Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, septembre 1989 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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1:1 1IT()I{IAI.

- 2Un nouveau programme pour IIne nouvelle année scolaire, par M.-F. Vouilloz Bekhechi

IH1SSIEI{

- 3 HYGIÈNE MENTALE: Les ressources du Service médico-pédagogique

Apprendre à utiliser son cerveau, par C. Vuignier

Le stress à l'école, par Ph. Digout

51 -

La ville idéale, par le service é3m

Le médiateur scolaire, par M.-F. Vouilloz 42

Les journées d'Arole

Situations familiales à risques, par N. Marcanti

Déchet mon grand défi

Le dialogne comme hygiène mentale, par G. Lovey

Présentation du Service médico-pédagogique

Le travail des femmes: fonctions et rémunérations, par S. D'lVer 54 Enseignement et apprentissage avec ordinateur

Rencontres avec l'Afrique

L'HUMEUR

Avant-propos Un maillon dans la chaîne, par W. Schl\Yder

Amertume, par M.-F. Guex

. 50

I:\H )1{~lATII I:\S (WFH'I ELI.ES

- 59 -

Les demoiselles des nerfs, par M.-L. Bertrand

Rapports de fin d'année 1988-1989

L'enfant dans son écosystème, par M. Nanchen Regard écosystémique sur les troubles psychologiques de l'enfant, par M. Nanchen . 11 La consultation au Service médico-pédagogique, par J.-F. Dorsaz

Psychoses infantiles, par E. Bermejo

La dyslexie: qu'en penser aujourd'hui? par A.-F. Duc ......

Maitresse enfantine et logopédiste: un travail commun de prévention, par A. Hofmann

Instabilité psychomotrice et troubles de l'attention, par M. Despot . . Corps - accord, par A_ Lamon-Albasini

27 30

RÉSONANCES - SEPTEMBRE 1989

La mesure de l'intelligence ou l'hisfllire d'un '~he, par E. Lemaire

. 59

Rencontres destinées aux enseignants d'appui non diplômés durant l'année scolaire 1989-1990

Avis de changement

Nouvel inspecteur des écoles secondaires du deuxième degré du canflln du Valais 63 Cahiers du Service de la recherche sociologique . . . . . . . . . . 64

DESSIN DE COUVERTURE: S. DE HALLER DESSIN P. 34: CATHERINE ANTONIN

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PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ BEKHECHI

UN NOUVEAU PROGRAMME POUR UNE NOUVELLE ANNÉE SCOLAIRE ccédant à la demande des enseignants, la rédaction de Résonances a accepté de constituer un comité de rédaction dans lequel les différents partenaires du ):Ilonde éducatif seront représentés. Aux côtés des enseignants (SPVal, AVCO, AVPES Il, AVEP), prendront place des parents ainsi que des représentants des services proposés en marge de l'école, qu'ils soient scolaires ou parascolaires comme par exemple l'office d'orientation scolaire et professionnelle ou le service médico-pédagogique. Le comité de rédaction servira de lieu de parole où chaque participant pourra proposer des thèmes de réflexion de même que l'analyse critique de certaines situations scolaires. Ce comité de rédaction se réunira pour la première fois au mois de septembre 1989. Les thèmes retenus pour cette année scolaire vont d'abord être axés sur les difficuItés scolaires et personnelles des élè-

ves. Dans ce but, le service médicopédagogique expose, dans ce numéro même, ses ressources dans le domaine de l'hygiène mentale; l'enseignement spécialisé apportera, ensuite, la vision scolaire et éducative de la prise en charge des élèves en difficultés; quelques-uns de ces élèves prendront la parole pour présenter un établissement spécialisé tel l'institut St-Raphaël où ils suivent des cours; les enseignants et les éducateurs de Ste-Agnès définiront l'identité particulière de leur institution. """---- -- Résonances quittera, avec le début de l'année 1990, le domaine de l'éducation spécialisée pour aborder, dans l'ordre de parution, le cycle d'orientation dans ses nouvelles applications, les mathématiques, l'éducation aux médias, les droits de l'enfant et les activités créatrices et manuelles. La rédaction, avec un tel programme, souhaite satisfaire au mieux les désirs de ses lecteurs. RÉSONANCES - SEP'lRMBRt: 1989

UN MAILWN

DANS LA CHAÎNE

ans le courant de l'année scolaire qui commence, le Service médico-pédagogique (ci-après SMP) aura le privilège de pouvoir porter son regard sur soixante années d'activité. Ce qui débuta en 1930 à Monthey, à l'initiative du Dr Repond, apparaît aujourd'hui comme une démarche extraordinairement courageuse et, en un sens, visionnaire. Car il faut bien savoir que la création du SMP valaisan a constitué une œuvre de pionnier, imitée ensuite par la plupart des cantons suisses. Depuis cette époque, et plus particulièrement au cours des trente dernières années, le Valais s'est doté d'un remarquable éventail d'institutions et de services spécialisés destinés à venir en aide aux enfants dont le développement est perturbé ou risque de l'être. Ce qu'il faut savoir, c'est que le SMP a, dans la plupart des cas, été l'élément moteur de ces indispensables réalisations. Si l'on considère aujourd'hui la chaîne des ressources qui dans notre canton est susceptible d'aider ces enfants, force est de constater qu'aux premiers maillons sont venus s'ajouter toujours plus d'autres maillons. Plus récemment, l'école elle-même s'est RF.sONANC~S . SF.P'lF.MBRE 1989

donné de nouveaux moyens destinés à faire de cette institution un lieu où l'hygiène mentale des jeunes puisse être totalement prise en compte (appuis pédagogiques, médiateurs scolaires, etc.) Dans ce numéro de RÉSO.JO-..,g\lllll NANCES, plusieurs collaborateurs de notre Service exposent les idées qui animent leur pratique quotidienne et, de cette façon, éclairent les différents aspects de notre préoccupation commune: l'hygiène mentale de nos enfants et de nos adolescents. Puissent ces diverses contributions enrichir le dialogue déjà important entre les enseignants, les parents et le SMP. Que soient chaleureusement remerciés tous ceux qui ont contribué à l'élaboration de ce numéro. En premier lieu, Mm' M.-F. Vouilloz, qui a été pour nous un guide précieux dans le choix des thèmes. Ensuite, les auteurs des articles qui ont travaillé d'arrache-pied à l'orée des vacances d'été. Et enfin le DIP qui, non seulement, nous fait l'hospitalité de sa revue, mais qui pour l'occasion a bien voulu la faire paraître également en langue allemande. Service médico-pédagogique valaisan Le chef de Service Walter Schnyder

Une affaire de femmesl La situation matérielle précaire du Service dura jusqu'après 1955, lorsque les psychologues obtinrent le statut de fonctionnaires. Ajoutons que le personnel fut exclusivement féminin jusqu'en 1961, cela pour des raisons d'économies, ce que le Dr Repond lui-même justifiait en toute bonne foi en disant: »C'est normal, une femme se «débrouille» tellement mieux qu'un homme!«

«Les demoiselles des nerfs» par M.L. Bertrand

C'est vrai qu'il y avait à ces conditions difficiles des compensations non négligeables. Les collaboratrices du Service avaient, par exemple, l'occasion de participer à tous les séminaires, rencontres et congrès internationaux qui étaient souvent largement accueillis à Malévoz même; des personnalités du monde de la santé mentale s'y retrouvaient et apportaient à leur tour, idées nouvelles et dynamisme. Surtout dans les années d'après-guerre, l'hôpital psychiatrique et ses services faisaient figure de modèles et d'organisations d'avant-garde au milieu des pays voisins dévastés et ayant à faire face à de multiples problèmes de désadaptation.

1 M.L. Bertrand fait partie des pionniers du SMP. Elle contribua aussi et dans une large mesure à lui donner son visage moderne. Chef de service durant de nombreuses années, elle est alliourd'hui à la retraite, d'où elle a la gentillesse de nous adresser ces lignes qu'elle seule pouvait écrire.

La bonne parole Il y aurait beaucoup d'anecdotes savoureuses à raconter sur ces débuts où la jeune équipe pensait apporter la bonne parole psychanalytique au pays valaisan peu préparé, c'est le moins que l'on puisse dire, à accueillir les fraîches notions freudiennes d'inconscient, de sexualité infantile, de complexe d'Œdipe et autres tout 'aussi étonnantes: émoi du clergé, ambivalence des parents et des enseignants, scepticisme des auditoires, plus rarement intérêt d'esprits curieux. Le Dr Repond, promoteur de ce mouvement, n'était pas loin d'être considéré comme un esprit dangereux pour la moralité, presque un suppôt du diable.

Un vent des Etats-Unis 1930: le Dr Repond rentre d'un voyage aux Etat·Unis, la tête pleine d'idées. Il a été séduit en particulier par les «Child Guidance Clinics» destinées à venir en aide aux enfants en difficulté psychique. Il fallait un esprit enthousiaste, un brin frondeur et irréaliste comme le sien pour concevoir le projet de créer en Valais justement un service semblable qui devait être le premier en Europe. Le mouvement psychanalytique en était à ses débuts. Les découvertes de Freud ouvraient de larges perspectives et devaient donner à l'époque le sentiment que le psychisme humain n'aurait bientôt plus de mystère et allaient permettre de comprendre et de résoudre tous les problèmes. Le Dr Repond put s'adjoindre aussitôt la collaboration d'une psychologue de choix en la personne de Madame Germaine Guex, remplacée quelques années plus tard par Mesdemoiselles Louise Dupraz et Igdia Muller, le Dr Beno ayant été, dès le début, le médecin attitré du nouveau service.

Mais peu à peu s'apaisent les remous des débuts et, en 1937, le Service médico-pédagogique est reconnu officiellement par l'Etat du Valais qui, toutefois, n'accorde encore aucune subvention. Les «assistantes» sont nourries et logées à la Villa des Ifs, propriété de Malévoz, et reçoivent un salaire de Fr. 100.- par mois, ainsi que le remboursement des frais de déplacement (Fr. 3.50 par jour). Et pourtant les journées étaient souvent fort longues.

L'institut des sciences de l'éducation 1943: déjà la lecture Durant les années de guerre et même après, les moyens de communication étaient réduits. Ainsi, pendant l'hiver 1943, une commune signale une classe de montagne où la situation scolaire est particulièrement alarmante: une seule classe pour tout un village isolé, un maître dépassé par les problèmes pédagogiques posés par les 33 enfants dont 2 ou 3 seulement avaient acquis la lecture. Une psychologue est dépêchée sur les lieux pour étudier la situation et tenter de trouver une solution. Cela supposait, deux fois par semaine, un départ de Monthey par le train de 6 h 30 du matin pour arriver au village vers 9 heures. Pause pique-nique à midi, faute d'un bistrot où trouver quelque chose de chaud. Retour par l'unique train du soir, attente des correspondances et arrivée enfin à Monthey vers 22 heures. Heureusement, il y avait à la bonne saison le recours à la bicyclette pour la descente en plaine, parfois aux skis par temps de neige ou même à pieds si la tempête empêchait la circulation du petit train. Il fallait être sportif dans ces circonstances. Mais en l' occurence les efforts furent payants. Les examens révélèrent qu'à une exception près, les enfants étaient doués de capacités normales et que les problèmes étaient dus aux conditions sociales particulières et au manque de stimulations. Un rapport, établi conjointement avec le curé de la paroisse, aboutit à un dédoublement de la classe et à la prise en charge des plus jeunes par une institutrice non spécialisée mais zélée et inventive, ce qui permit en quelques années une normalisation de la situation scolaire. RÉSONANCES - Sgl'l'gMBRR 1989

Malgré des difficultés inhérentes à tout début donc, le service médico-pédagogique poursuit sa tâche et son évolution. En 1943, il dispose de cinq collaboratrices dont plusieurs ont une formation préalable de \'Institut des Sciences de l'Education de Genève. Parallèlement, pourrait-on dire, au développement psychanalytique, cet Institut poursuivait ses recherches: les professeurs Pierre Bovet et Edouard Claparède avaient ouvert la voie, Piaget avait déjà commencé ses travaux sur le développement intellectuel de l'enfant, André Rey fut un maître clinicien remarquable, pour ne citer qu'eux. Leur apport enrichissait et élargissait les connaissances et les moyens d'action de la psychologie appliquée. Il faut dire que les psychologues d'alors se sentaient souvent péniblement démunis et impuissants face à la diversité des problèmes qui leur étaient soumis. Le choix des modes thérapeutiques était restreint, l'Office des Mineurs par

exemple n'existait pas, les institutions spécialisées étaient rares car l'A.!. n'avait pas encore été adoptée. Le Service médico·pédagogique et l'unique service social furent long· temps les seuls auxquels il pouvait être fait recours pour n'importe quelle difficulté des enfants ou des adolescents.

D'un service itinérant aux équipes régionales

existent actuellement. Enfin, en 1972, apparaissent les cen· tres du Haut·Valais, à Brigue d'abord, puis à Viège. 1930 . 1980: quel chemin parcouru dans le domaine de la psychiatrie et de la psychologie de l'enfance en particulier! Ceux qui ont vécu professionnellement plus ou moins long· temps cette époque ont le sentiment d'avoir connu la nais· sance, les maladies d'enfance et les tâtonnements de cette jeune science. Si elle fut parfois frustrante et difficile à bien des égards, cette expérience laisse le sentiment d'avoir connu une certaine aventure qui en valait la peine.

Jusque dans les années 1960, le Service resta itinérant. «Les demoiselles des nerfs», comme les psychologues étaient familièrement appelées dans les villages, se dépla· çaient à partir de Monthey. Elles disposaient en général pour leurs consultations d'un modeste bureau dans la locali· té. Il fallait transporter son matériel de travail d'un endroit à l'autre, passer trop de temps sur les quais de gare, mais qui se souciait à l'époque de la semaine·horaire? Les années 1960 donc marquent un tournant important dans le développement du Service médico·pédagogique: grâce à une situation améliorée des finances cantonales, l'effectif du personnel s'accroît considérablement et les équipes régiona· les peuvent être mises en place dans la forme où elles

PROCHAIN NUMÉRO L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

L'enfant dans son éco~stème Un enfant en soi n'existe pas. Il n'existe que des enfants et des adolescents en situation, c'est-à-dire insérés dans un environnement qui les détermine et qu'ils déterminent. L'unité de survie Nul n'a jamais vu un enfant grandir hors d'un réseau de relations - humai· nes en principe - pas davantage qu'un poisson hors de l'eau ou une mésange dans un désert. C'est que l'unité de survie et de développement, contraire· ment à ce que pensait DARWIN, n'est pas l'organisme, mais l'écosystème. Une telle affirmation se réfère à une théorie - l'approche écosystémique dont l'audience ne fait que croître, tant dans les sciences physiques que dans les sciences biologiques. Elle peut de· venir une perspective qui renouvelle avantageusement la conception qu'a le grand public de la santé, de l'hygiène mentale et de la prévention des trou· bles psychologiques de l'enfance.

Crises de développement

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En effet, comprendre les difficultés et les crises qui ponctuent le développe· ment d'un enfant (une phobie scolaire, un état dépressif, un épisode psychoti· que même) non pas comme des «mal· adies» mais comme des situations hu· maines où l'enfant se trouve prisonnier de «jeux» relationnels répétitifs et sté· riles avec son entourage (ses parents, sa fratrie, ses camarades de classe, son

lundi.

Rf:sON A NG ~:S

. Sf:l"rEMIlRE lm

H~:SONANŒS· SEPTEMHRE 1989

maître, etc.) permet d'engager les ac· teurs naturels de ces situations à mobi· liser leurs ressources et à inventer des réponses nouvelles aux impasses de la communication et de l'existence, ce qui finalement favorise l'enrichissement de tous et accroît leur potentiel d'adapta· tion. L'écosystème où grandit l'enfant peut être représenté par la figure ci· dessous. Comme tout organisme, l'enfant échan· ge continûment de la matière·énergie et de l'information avec son environ·

nement physique et avec son environ· nement biosociat, lesquels procèdent aux mêmes échanges entre eux. Il s'agit de transactions multilatérales et réciproques qui se développent en un processus continu. Quant au comporte· ment de l'enfant, il est «piloté» à par· tir de deux programmes qui lui sont propres: te pmgmmme génétique qui, en gros, comprend l'héritage transmis par l'espèce et le program1lU! syngéné· tique " structuré à partir des expérien· ces et des apprentissages effectués avec son entourage depuis le début de la vie.

L'écosystème de l'enfant

environnem.ent physique

environnement biosocial

enfant

L'environnement physique Force est de convenir que l'environnement physique, naturel ou aménagé par les hommes, codétermine fortement la santé, y compris la santé mentale. On peut évoquer ici: l'influence de la météorologie (décompensations d'enfants sensibles en période de fohn ou après de très longues séries de beau ou de mauvais temps); l'influence des phases de la lune, notamment sur le sommeil; l'influence des saisons (fugues du printemps, dépressions de l'automne - hiver) ou de la quantité de lumière; l'influence des espaces bâtis (exiguïté de l'appartement, bruit, distances à parcourir ou changements d'altitude pour se rendre en classe).

son organisation, ses contraintes et ses Le prograrmne IJ!jngénétique s'est construit à partir des apprentissages ressources. effectués par l'enfant dès les premiers L'organisation instants de sa vie au contact de son de l'enfant entourage_ Il appartient à ce programL'enfant n'est pas qu'un élément dans me de moduler ce qui a été préfixé par un tissu mouvant de relations, il possè- le programme génétique. Un certain de lui-même sa propre organisation, nombre de stratégies sont ainsi stosous la forme de deux programmes ckées dans le programme syngénétique, lequel, largement inconscient, ne tout à fait interdépendants.

Pour l'enfant, sIijet en développement, les relatiotl8 avec sa famille sont primordiales. Les recherches récentes montrent que la famille fonctionne comme un organisme, qui naît, qui grandit et qui meurt. Elle crée constamment un certain ordre, qui est codifié dans des règles relationnelles précises. On a pu comparer le rôle que joue chacun de ses membres par rapport aux autres à un ballet rigoureusement réglé, dont chacun contribuerait à son insu à écrire la chorégraphie. Il faut également souligner l'importance du -cadre scolaire, avec ses valeurs,

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main, de son équilibre personnel, de son estime de soi, en définitive, de sa santé ou de sa pathologie, tout cela n'est jamais déterminé par une cause prise isolément (un trouble chimique me ». du cerveau, une carence maternelle, A partir d'une telle perception de la l'exiguïté du logement familial, une pé· réalité (dont il n'est pas aisé, ni indis· dagogie inappropriée, etc.). Il s'agit pensable de connaître la genèse), un but s'impose: « Lutter contre le désordre, sans ré· pib>. «Le désordre est partout dans le mon· de, autour de moi, dans ma tête. Si je ne le contrôle pas, il va finir par ruiner ma vie et m'éloigner de ceux que j'ai·

L'environnement biosocial L'environnement biosocial comprend les plantes (espaces verts, alimentation, etc.), les animaux (élevage, animal familier, etc.) et les humains. Bornons-nous à évoquer les productions de ces derniers, à savoir les structures socio-culturelles de tous ordres: l'économie, la culture, la religion, les nations, les villes, l'école, la famille, le groupe des pairs ...

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Le programme génétique comprend les dispositions héritées de l'espèce par un enfant particulier. Il détermine, par exemple, le degré de tolérance à la frustration, la manière prévalente de réagir au stress, l'hémisphère cérébral dominant (gaucher ou droitier), les canaux sensoriels préférentiels (visuel, auditif, kinesthésique), etc. Il faut également évoquer les anomalies génétiques (trisomie, etc.) qui engendrent divers désordres. La structure du programme génétique échappe à notre contrôle. C'est un peu comme si ce programme avait attribué à chacun de nous qu'il ne joue sa vie durant que d'un seul instrument: le piano, le violon, la flûte. Pas moyen d'en changer. En revanche, il va dépendre du génie de chacun de s'en servir avec plus ou moins de talent et d'y jouer des mélodies plus ou moins bel· les.

cesse de s'enrichir à partir des interac· tions avec l'environnement et de se modifier jusqu'à la mort. Tout ne se joue donc pas avant six ans!

L'entourage sous contrôle Essayons d'imaginer à quoi peut ressembler la structure complexe d'un tel programme chez Monique, 10 ans, éco. lière intelligente, mais tout à fait obsessionnelle lorsqu'elle doit écrire quelque chose. Il faut alors que l'écriture soit parfaite et qu'aucune faute ne se soit glissée. Pour cela, elle recommence plusieurs fois son texte et le relit inlassablement. Ce qui détermine en tout premier lieu une attitude aussi surprenante, c'est l'idée qu'elle se fait du monde, plus particulièrement des relations entre les personnes (l'épistémé): RÉSONANCES · St:I'fI:MBRR 1989

Mais le monde est vaste et les ressour· ces d'une fillette de 10 ans sont limi· tées. Il faut donc trouver (ce qui est généralement inconscient) une straté· gie adaptée à la situation: « Limiter mon contrôle rigoureux à un seul domaine, bien circonscrit: ce que j'écris. A cause de ma lenteur et de mon anxiété, mon entourage devra s'aménager et ainsi je pourrai mieux le contrôler, lui aussi ». L'avantage de cette stratégie, pour l'enfant, est d'obtenir un certain apai· sement. Pourtant, il s'agit bien là d'une stratégie «pathologique», puis· qu'en définitive le résultat est d'accroî· tre encore le désordre (perte de temps, freinage des apprentissages) et de res· treindre son autonomie, dans la mesu· re où ses proches sont tyraniquement sollicités par sa quête anxieuse de la perfection.

Règles et hasard Ce qu'il advient de l'enfant, de sa ma· nière de se construire comme sIijet hu· RV.sONANCES . SEPIEMBRF. 1989

toIijours d'interactions multidirection· nelles, réciproques et continues entre tous les éléments de l'écosystème, interactions qui évoluent à la fois en fonction du hasard et des règles des divers sous·systèmes, pour aboutir à des états qui ne sont pas linéairement prévisibles.

Des solutions nouvelles

des rôles de "bouc émissaire » ou d'"enfant sage» dans le groupe de ses pairs, etc.), on obtient souvent de re· marquables reprises du développement La santé de l'enfant est largement dé- et dans des délais relativement courts. terminée par la santé de l'écosystème Cela ne signifie pas pour autant que dans lequel il se développe, écosystè- l'arsenal des thérapies classiques (psyme qui l'influence et qu'il influence. Il chothérapie, logopédie, etc.) que l'on en résulte que les solutions aux problè- applique à un enfant particulier soit mes sont beaucoup plus variées que aujourd'hui désuet. Ce qui est nouveau l'on a tendance à le croire communé- c'est qu'elles font désormais partie ment et pas forcément centrées sur le d'un éventail de ressources netteseul enfant. En agissant SUT l'environ- ment élargi. nement physique (réduction du bruit, par exemple) ou sur l'entourage humain (rétablissement de frontières et Dernier avantage, tout à fait considé· de hiérarchies adéquates dans la famil- rable, de la perspective écosystémique: le, restauration de la collaboration en- elle redonne aux acteurs naturels (autre les parents et l'école, blocage de torités, parents, enseignants, camara· cercles vicieux qui figent l'enfant dans des) le pouvoir de régler eux-mêmes

leurs problèmes et de sortir euxmêmes des impasses de la communication, en faisant appel si nécessaire à la collaboration d'un partenaire compétent dans le décodage des "jeux» transactionnels.

Maurice Nanchen Psychologuepsychothérapeute

GUNTERN G.: Das syngenetische Programm: Verhaltenssteuerung, Charaktertransformation und sozialer Wandel in der Pede der Alpen, in DUSS-VON WEROT J., WElr TER-ENOERLIN R_ (Hrsg): Oer Familienmensch, Klett Stuttgart, 1980, pp. 97-125.

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RÉSONANCES · Sf:m:MHRE 1989

Comme parents ou comme éducateurs, la souffrance morale de nos enfants est, parmi les choses inacceptables de la vie, celle qui, probablernent, nous heurte le plus. Que ne ferionsnous pas pour les préserver de la cruauté des deuils, des affres de l'angoisse, des atteintes à l'estime de soi, du désespoir scolaire, de la névrose? D'autant plus que leur avenir risque d'en dépendre. Et lorsque l'inévitable se produit, notre sentiment de culpabilité - toujours mauvais conseiller - s'enlle démesurément, en même temps que notre impuissance. Au fur et à mesure des progrès de la science, la compréhension des troubles psychologiques s'enrichit et de nouveauz moyens de prévention apparaissent. Le but de cet article est, à partir d'une position écosystémique, d'éclairer l'éclosion de ces troubles, leur disparition, mais aussi leur installation plus ou moins chronique. (Par position écoSlJstémique, il faut entendre une perspective qui privilégie la comp1'éhension du «jeu» relationnel animant les personnes qui composent un SlJstème humain (la famille, le couple, la classe.. .) plutôt que l'analyse du métabolisme psycho-affectif de chacune de ces personnes.)

La santé, un équilibre dynamique Pour apprécier correctement les comportements déviants et la pathologie mentale de nos enfants (une phobie scolaire, une dépression, une toxicodépendance .. _), il est utile de s'arrêter à la notion même de santé. D'un point de vue écosystémique, la santé est un état d'équilibre dynamique dans lequel se trouve un organisme par rapport à son environnement. A l'instar de l'enchaînement harmonieux des pas lors de la marche, laquelle n'est constituée en définitive que de déséquilibres successifs, cet équilibre est à recréer sans cesse. Il s'agit, en fait, d'un processus au cours duquel l'organisme se modifie continuellement en fonction de l'environnement, lui-même toujours mouvant Ri:SONANCES. SEl'fEMBHE 1989

et partiellement modifié par l'organisme. La "santé » et la "maladie » sont donc des états naturels; mieux encore, des aspects d'un même processus. On peut alors considérer que la maladie, de même que la souffrance psychique, sont inévitables à certains moments_ La recherche de la santé absolue comEcole pédagogique

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me projet ultime devient donc insensée, pathogène parfois. C'est pourquoi la finalité de l'hygiène mentale peut se définir comme la gestion optimale des aléas de l'organisme changeant dans un environnement changeant, autrement dit, la gestion aussi bien de l'équilibre que des inéluctables déséquilibres, avec la souffrance qui fréquemment les accompagne.

Une stratégie, pas un trouble En fonction de ses programmes génétique et syngénétique, chaque enfant dispose d'une gamme plus ou moins variée de comportements. Il s'agit de stratégies existentielles qui lui permettent de s'ajuster aussi bien aux variations de son environnement humain

(naissance d'un puîné, entrée à l'école, séparation des parents, etc.) qu'aux conquêtes parfois embarrassantes de son intelligence (découvrir que l'atta· chement à autrui fait courir le risque d'abandon, que les parents peuvent un jour disparaître, qu'apprendre implique en même temps désapprendre, etc.). De cette manière, l'enfant se trouve inévitablement confronté à des situa· tions contraignantes, frustrantes, an· xiogènes, auxquelles il doit faire face. Ses réponses possibles sont multiples, mais certaines d'entre elles figurent dans le registre des stratégies dites «pathologiques», sans en être cepen· dant: l'évitement phobique, la rituali· sation obsessionnelle, l'acte délictueux, la perte des habitudes de propreté, un désintérêt scolaire, etc. Elles ne sont, pour l'instant, que des réponses excep· tionnelles à des situations perçues comme exceptionnellement troublan· tes. En revanche, elles peuvent devenir habituelles et s'imposer progressive· ment de manière tyrannique, au point d'entraver de manière plus ou moins sévère le développement de l'enfant, en même temps que celui de l'écosys· tème.

Résoudre la crise ou s'y enfermer? La manière de réagir de l'écosystème (en priorité, la famille, mais aussi l'école et d'autres sous· systèmes) est ici souvent décisive. Si les proches de l'enfant disposent des ressources né· cessaires, ils sont capables de décoder le sens du problème posé, d'exprimer de la compréhension, de modifier éventuellement certains buts excessifs, de rétablir les hiérarchies et les fron· tières défaillantes, d'affronter certains conflits, etc. Cela va entraîner une or· ganisation plus fonctionnelle de l'éco· système et permettre au comportement déviant de disparaître comme il était apparu. A l'opposé, lorsque les ressources font défaut au moment voulu (généralement parce que l'écosystème est en crise, ce qui se produit habituellement au cours de ses phases de transformation), le

A comme apprendre

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C comme communiquer

A.S.C. formation linguistique

pour l'apprentissage et le perfectionnement d'une langue ANGLAIS ALLEMAND FRANÇAIS ITALIEN ESPAGNOL Av. de France 6 2e étage 1950 SION 027 / 235453 Direction: M. Charles Bill

comportement déviant se maintient, s'amplifie, devient terriblement enva· hissant, au point, finalement, d'appa· raître comme un véritable organisateur de la vie de l'écosystème, de la famille en particulier. Quelques exemples: pour peu que le couple parental soit embarrassé par son intimité, les ter· reurs nocturnes du petit dernier vont devenir une excellente raison, incons· ciente la plupart du temps, de laisser envahir chaque soir l'espace privilégié que constitue la chambre conjugale voire le lit conjugal - par l'enfant apeuré. Si la classe n'arrive pas à se souder autour de son maître, l'élève turbulent et avide de reconnaissance sociale glissera inexorablement - avec la complicité involontaire de tous dans un rôle de bouc émissaire et s'y maintiendra de manière rigide jusqu'à la fin de l'année scolaire. Si le couple conjugal bat de l'aile, les frasques délictueuses de l'aîné vien· nent à point nommé pour réunir les parents sur une inquiétude commune. Dès que l'écosystème a intégré le com· portement déviant de l'enfant à son fonctionnement, dès que ce comporte· ment a acquis valeur de régulation des relations entre tous, il se fixe et, par son caractère rigidement répétitif, il acquiert une dimension que l'on quali· fie volontiers de «pathologique». On peut alors se demander qui est dys· fonctionnel: l'enfant déviant ou l'éco· système? Les deux sans doute.

Exporter le désordre Lorsqu'un écosystème dysfonctionne, plusieurs des indicateurs de stress suivants «clignotent» : propension anormale aux maladies, épistémés inappropriées, autonomie réduite, hiérarchies perturbées, coopération apauvrie voire nulle, conflits mal gérés, décisions qui n'en sont pas, circulation de l'informa· tion tout à fait troublée et troublante. Et structurant le tout: le comporte· ment pathologique d'un (ou de plusieurs) de ses membres, à savoir un comportement inquiétant qui s'impose à tous avec la force d'une exigence absolue. RÉSONANCES · SEI'1'EMIIRE 1989

Lorsque cela se produit, l'écosystème a tendance à exporter son entropie (son désordre, sa rigidité) et à troubler son voisinage. Les enseignants connaissent bien certains désordres familiaux qui débordent sur la classe et parfois la font dysfonctionner à son tour. A l'in· verse, les parents ont connu le malaise d'une classe déranger la quiétude de plusieurs familles à la fois. Sont bana· les aussi les dysfonctions du milieu professionnel qui mettent à rude épreuve les couples ou les familles, et inversement. Les humains ont inventé la notion de «pathologie» pour classer ces situa· tions qui échappent au bon sens cou· rant et qui, souvent, suscitent de la souffrance dans un cercle relativement étendu. De là, la démarche qui consis· te à les apporter (ou à pousser quel· qu'un à les apporter) à qui de droit les prêtres, les médecins, les psycholo· gues... - afin de les faire identifier comme telles (diagnostic) et de les confier à des personnes appropriées,

pour des soins appropriés (thérapie, rééducation, internement... ), dans des lieux appropriés (hôpital, institution spécialisée, classe spéciale, prison ... ).

tuellement plusieurs personnes, ce qui produit, notamment sur la fratrie, un effet préventif tout à fait appréciable.

La thérapie systémique

A propos de prévention, il apparaît logique de ne pas agir simplement pour empêcher l'apparition de symptômes psychiques, mais bien de promouvoir au sein de la population des compéten· ces pour gérer les impasses de la communication, le conflit, le stress, etc. Il s'agit, de cette manière, de prévenir le développement de cercles vicieux générateurs de pathologie. On retiendra, pour conclure, que plus un système humain dispose de souplesse et de variété dans ses solutions, plus il a de chances de revenir aisément à l'équilibre. Et l'on peut ajouter avec Epictète que ,des hommes ne souffrent pas des choses, mais des idées qu'ils ont sur les choses», autrement dit, qu'une certaine sagesse peut être la condition premiè· re de la santé.

La démarche thérapeutique classique se centre habituellement sur le jeune patient et utilise divers moyens (médi· caments, psychothérapie, placement... ) qui sont censés le guérir. Dans une perspective écosystémique, sans négli· ger tout ce qui peut aider directement l'enfant, le regard se pointe plutôt sur les transactions dysfonctionnelles de l'écosystème, et surtout sur ses ressources et sa créativité bloquées, afin de les réactiver. C'est pourquoi le travail avec la famille - sans jamais l'accuser - ou avec les enseignants de· vient prépondérant. Procédant ainsi, l'avantage est de gérer les problèmes, dans toute la mesure du possible, dans leur cadre naturel et de permettre des aménagements qui impliquent habi-

Prévention

Maurice Nanchen

La consultation au Service, médico-pédagogique Consulter un psy, ça jamais! L'enfant étant un être en développement par définition, des difficultés plus ou moins importantes peuvent surgir à tout moment dans ce processus, même au sein des meilleures familles. Et pourtant, lorsqu'elles arrivent, ces difficultés ne manquent jamais d'interpeller, de désarçonner, de provo· quer un certain trouble. Au fond d'eux-mêmes, certains parents redoutent alors de rencontrer les traces d'une quelconque hérédité ou les conséquences d'une éventuelle incompétence éducative, et hésitent à entreprendre cette démarche peu banale qui consiste à s'adresser à un service tel que le SMP. Bien d'autres motifs peuvent venir renforcer des hésitations envers une consultation. Et si l'on envisageait cette consultation comme une démarche naturelle consistant à rassembler les meilleures ressour· ces pour dépasser une situation difficile?

Vous mettre la puce à l'oreille, ça nous démange ...

Faire de la prévention est chose acquise aujourd'hui ; on sait qu'une intervention précoce, au moment où les difficultés commencent à se manifester, permet très souvent de les résoudre efficacement. Signaler une situation problématique naissante devient dès lors une démarche responsable et le seul risque encouru est de mettre le plus de chances possibles de son côté.

Comment va procéder le spécialiste? .vous encombrez surtout pas de matériel! Assurez· vous ' plutôt d'un bon conseil, avant d'Intormatlser votre bureau. Nos ingénieurs et techniciens analyse· ront vos besoins exacts. Ils vous proposeront une solu· tlon sur mesure. El puis, nous demeurons constam· ment à vos côtés ; Il y a un centre AVEC près de chez vous ; vous pouvez y trouver de l'intormation, du maté· riel, un service après·vente Impeccable.

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Rechercher un coupable par qui le malheur arrive n'étant d'aucune utilité, l'objectif du spécialiste (logopédiste, pédo· psychiatre, psychologue, psychomotricien) va être en premier lieu de procéder à une évaluation de la situation de l'enfant. Celle-ci doit se faire sans quitter des yeux une certaine globalité: l'enfant en tant qu'individu entier, au carrefour de plusieurs «systèmes» très significatifs pour lui. Le but de cette évaluation est de chercher à comprendre le sens des difficultés, de découvrir les ressources disponibles dans l'enfant et autour de lui, chez les personnes significatives

Scolarité / Activité Préscolaire Ecole enfantine Eœle primaire Enseignement spécialisé Cycle d'orientation Etudes secondaires Apprentissage Activité professionnelle Sans emploi Total

Garçons

Filles

Total

46 373 644

33 171 287

79 544 931

3,64 25,05 42,86

171 90 12 81 28 14

104 52 8 24 21 13

275 142 20 105 49 27

12,66 6,54 0,92 4,83 2,26 1,24

1459

713

2172

100,0

Statistiques 1988

et solidaires de son développement. Pour cela, nous portons un intérêt tout particulier à rencontrer dans un premier temps la personne qui signale l'enfant. Celle-ci, impliquée dans le jeu relationnel dont l'enfant qu'elle signale fait partie, constitue en tout cas une source importante d'infor· mations dans ce «puzzle» qu'il s'agit de décoder, et détient certainement une partie des ressources indispensables à une bonne évolution de la problématique. Par la suite, le spécialiste aura aussi besoin de rencontrer les adultes les plus significatifs dans l'environnement de l'enfant. Il souhaitera alors s'entretenir soit avec les deux parents, soit avec l'enseignant, parfois avec les deux ensemble, soit avec la famille ou une partie de celle-ci. Dans ce processus, il est clair que le père va aussi être sollicité, car lui seul peut exposer son point de vue de père. L'expérience nous confirme d'ailleurs que dans la majorité des cas, les pères se déplacent volontiers pour leur enfant, il suffit simplement de ne pas les oublier. Au cours de cette phase d'évaluation, il est parfois nécessaire de procéder à une investigation individuelle de l'enfant: examens logopédiques, psychomoteurs, psychologiques, avec

notamment l'utilisation de tests, apportent alors un éclairage complémentaire_ Une fois l'évaluation initiale terminée, le spécialiste va définir des pistes de travail, à travers un dialogue avec les personnes impliquées_ JI s'agit alors de s'accorder sur des projets communs_ JI est bien entendu que les consultations sont entièrement gratuites et soumises au secret professionnel. La consultation du SMP est un espace où l'on prend le temps d'évaluer une situation problématique et de rechercher, avec l'aide d'un spécialiste, les stratégies qui vont permettre de sortir de l'impasse dans laquelle se trouvent les personnes impliquées.

Mode d'emploi du SMP a) Pour les parents:

Interventions du SMP Total

Entretien avec parent(s) seul(s) Séance avec famille Entretien avec parent(s) et autre(s) Entretien avec enseignant Séance avec tous les inlervenants (réseau) Colloque en institution Séance avec l'enfant: a) individuelle b) en groupe c) avec parenl(s) Observation en classe Rapport d'expertise Autres

2 555 710 283 2 227 280 446

12,63 3,51 1.40 Il ,OI 1.38 2.20

8 356 752 2 717 402 497 1 004

41 ,31 3,72 13,43 1,99 2,46 4,96

Total

20229

100,0

Statistiques 1988

Le SMP se tient à disposition des parents dès que l'évolution de leur enfant donne un souci quelconque: il refuse de groupe, il refuse de parler en classe, il dérange ses camaramanger, il mouille encore son lit, il ne parle pas, il articule des, il présente du retard, il ne parvient pas à apprendre à mal, il bégaie, il a des terreurs nocturnes, il a de la difficul- lire, il fait l'école buissonnière, il vole, il fait des menaces té à apprendre à l'école, il ne travaille pas en classe, il fait de suicide, il est très maladroit, il a de la peine à se des fugues, vole, prend des drogues, se montre trop ner- concentrer, etc. veux, trop angoissé, trop agressif, etc. Les parents peuvent En principe, il existe dans chaque centre un répondant pour alors contacter le centre de leur région (voir les adresses une région scolaire donnée_ Dans la plupart des cas, lorsdans ce numéro) et formuler leur demande. qu'il appelle le SMP, l'enseignant associe les parents à sa Celle-ci sera ensuite transmise au spécialiste chargé de l'in- démarche. JI a aussi la possibilité d'obtenir un entretien à tervention, qui, dans les meilleurs délais, contactera les titre «préventif», pour parler d'un élève en particulier ou de l'ensemble de sa c1asse_ Les parents sont obligatoireparents pour fixer une rencontre_ ment contactés dès qu'une intervention auprès de l'enfant Par la suite, selon la situation, il proposera différentes s'avère indispensable. formes de travail: entretiens avec les parents, la famille, Lorsqu'un enseignant signale une situation, le spécialiste du séances individuelles avec l'enfant, etc. SMP va entrer en contact avec lui. Dans le même temps, il b) Pour les enseignants: invite les parents à une rencontre. Le SMP se tient à disposition des enseignants pour toute Le processus d'évaluation terminé, plusieurs formes d'intersituation préoccupante: un élève ne supporte pas la vie de vention peuvent se profiler: travail dans le cadre de la classe par l'intermédiaire du maître, entretiens réguliers Les instances du signalement avec les parents, l'enseignant, soit ensemble, soit séparément, thérapie de l'enfant. Le programme de travail est Total % négocié avec les adultes concernés. 33,2 722 Parents Ecole Médecin Service social Autorités diverses Institut Assurance·invaliditk lutkressé lui-même SMP pour catamnèse Divers Total Statistiques 1988

946 130 53 38 202 15 22 22 22

43.5 6,0 2,4 1,8 9,3 0,7 1,0 1,0 1,0

2172

100,00

c) Pour les médecins, les services sociaux, les' institutions spécialisées: Tout professionnel de la santé peut contacter le SMP à propos d'une situation qui le préoccupe_ Après un entretien préalable, les propositions peuvent être: une «table ronde» avec les professionnels concernés par le problème, une collaboration régulière avec un service ou une institution, une intervention plus spécifique auprès de l'enfant. Dans ce cas, l'accord des parents est requis_

Jean-François Dorsaz psychologue . Hf:SONANCI:S . SEI'TEMHHE 1989

P&ychoses infantiles A notre époque, on pense plutôt à un mélange de facteurs organiques de risques (épilepsie, encéphalopathie, prématurité ou sans cause organique L'enfant psychotique présente la manie connue), associés à un milieu ambiant Dans le domaine de la psychiatrie, il de faire tourner les objets, la tendance se trouvant dans une phase particulièexiste un groupe de maladies spéciale- à des balancements incessants, le refus rement conflictuelle de son histoire, et ment graves appelées psychoses infan- du contact, etc. Dans les situations ne pouvant corriger la menace d'évolutiles. On les appelle aussi troubles gra- plus graves, on constate des accès tion psychotique; dans cette dialectives du développement. Parmi ces d'automutilation, une absence de la noque entre nature versus nurture (l'inné maladies, l'autisme infantile est celle tion de danger, un besoin d'immuabili- et l'acquis, le bébé et son milieu, l'orqui compromet le plus profondément té, ,d'enfant vit dans son monde, ignoganique et l'éducationnel...) pourrait l'évolution de l'enfant vers une inté- rant (apparemment) tout ce qui se trouver la compréhension du phénogration scolaire et sociale adéquate. l'entoure ». Les causes de cette maladie mène psychotique. sont inconnues. En 1943, Kanner décrit l'autisme infantile ; depuis lors, les recherches sur Des causes possibles Importance l'origine et les approches thérapeutidu ques n'ont cessé, apportant beaucoup On a constaté que chez les vrais judiagnostic précoce d'espoir à certains enfants voués aupa- meaux, seulement dans 30 % des cas ravant à une évolution vers un handi- les deux frères sont autistes, ce qui Un nombre important de chercheurs cap mental profond, avec, pour la plu- relativise la portée des causes génétiont émis des hypothèses variées en esques. D'autre part, le pourcentage part d'entre eux, un avenir sayant d'expliquer la psychose. Si les d'enfants autistes est plus élevé dans institutionnel à vie_ opinions peuvent être différentes entre les familles où il y a déjà un enfant les origines de la psychose (il est bien autiste que dans un échantillon de poPremières inquiétudes connu que lorsqu'on ne connaît pas pulation générale. bien la cause, il y a un foisonnement La famille, le pédiatre et la consulta- Le scanner, l'électroencéphalogramme, de théories) tout le monde se met tion pour nourrissons sont les premiers les différentes recherches de biochimie d'accord pour signaler l'importance du à s'inquiéter d'un comportement anor- du cerveau, n'ont pas réussi à mettre diagnostic précoce de cette affection, mal du bébé (enfant trop calme ou en évidence une étiologie causale in- afin d'élaborer le plus rapidement poshyperactif - ne sourit pas - ne réagit discutable_ sible des stratégies diverses dans le pas aux stimulations - ne suit pas du but d'amender (dans la mesure du posregard - etc_Jo Normalement ce sont Il fut un temps où l'on donnait beau- sible) un développement anormal qui les parents qui consultent lorsque l'en- coup d'importance à l'attitude des pa- aboutirait à la chronicité et au déficit fant a deux ou trois ans, pour exclure rents (de la mère surtout) dans l'origi- intellectuel. une surdité (puisque l'enfant ne réagit ne de la psychose, avec la culpabilité pas, on croit qu'il est sourd). Le trou- de celle-ci que l'on peut imaginer. Ac- La psychiatrie du nourrisson s'est déble le plus grave est la non-apparition tuellement on constate qu'il n'en est veloppée de manière importante et étudie les compétences sociales du du langage; quand il existe, c'est un rien_

Troubles graves du développement

Hf:SONANCf:S · SEI'TEMHHE 1989

langage étrange, répétitif, qui sert peu à communiquer. La syntaxe en est particulière.

dire son Moi) et le monde extérieur (le non-Moi), et du fait de cette «confusion» - «adhésion » - «fusion » - «adhérence», etc. entre lui et les objets qui l'entourent, il n'y a pas de place pour Dans ce diagnostic précoce, on tient la symbolique, ou plutôt elle n'est pas compte comme déjà signalé plus haut nécessaire, d'où les graves difficultés des comportements (compétences) so- d'abstraction et par conséquent les ciaux du bébé: suivre du regard, souri- graves difficultés d'apprentissage score précoce, mouvements anticipatoires laire classique. des bras pour que la mère le prenne, accepter le repas, angoisse face à un Les stratégies thérapeutiques sont difvisage étranger (vers le huitième férentes selon le modèle explicatif sur mois) , etc. Certains auteurs pensent lequel on s'appuie. que l'autisme est dû à un défaut dans l'acquisition du langage et que les «La forteresse vide» troubles affectifs que l'on observe chez l'enfant psychotique sont secondaires à Pour terminer j'utiliserai l'image d'un ce défaut-là. livre de Bruno Betteheim (psychanalyste, fondateur de l'école orthogéniAngoisse et confusion que de Chicago): «La Forteresse vide» D'autres auteurs pensent que ces en- (en réalité pas si vide que cela peut fants ont une angoisse si grande qu'ils apparaître à première vue). Par rapne peuvent se défendre qu'en niant port à cette image, on peut dire qu'il faut détruire le mur, c'est-à-dire les inl'autre (l'entourage), n'investissant «malgré eux» que leur propre corps, vestissements anormaux du corps de l'enfant psychotique et de ses images présentant ainsi une sorte de carapace mentales, avec une approche qui dure (la forteresse vide de Bettelheim) afin de se protéger des sollicitations de dans le temps (il faut surtout beaucoup de temps!), la compétence, la thérapie, leur entourage, sollicitations qui sont perçues par eux comme des menaces, l'empathie (difficile avec quelqu'un qui un danger ,<insoutenable» pour leur ne vous demande rien en apparence équilibre précaire. Ce non-investisse- sauf qu'on le laisse tranquille). Une ment de l'Autre expliquerait l'absence fois apprivoisé, et s'il ouvre un peu la forteresse, le mur, introduire des chode tendances épistémophiliques. ses qui réduisent le chaos intérieur, Puisqu'il n'investit pas son entourage, afin qu'il puisse nommer les choses, l'enfant psychotique ne peut pas faire s'identifier à l'autre, communiquer (au de différence claire entre lui (c'est-à- commencement était le Verbe ... ).

bébé et leur altération. Elle nous a apporté toute une série de renseignements sur ces premières phases de l'existence de l'être humain.

De nombreux spécialistes Les psychotiques mobilisent différentes professions (éducateurs spécialisés, psychologues, pédagogues, neurologues, pédiatres, psychomotriciens, 10gopédistes, psychiatres, thérapeutes, etc.). Le bénéfice de ces professions peut s'exercer sans que l'enfant abandonne son milieu naturel si c'est possible et avec l'apport de spécialistes des thérapies d'inspiration systémique (aider le milieu où vit l'enfant à trouver des ressources face au problème de la psychose). Dans ces cas-là, l'école est mise à contribution de manière fondamentale. S'il n'est pas possible de les garder à l'école, les centres médico-éducatifs, l'hôpital de jour sont des solutions en fonction des caractéristiques spécifiques de la psychose, de l'âge de l'enfant et de I~ famille. On prescrit aussi des médicaments psychotropes s'il existe une angoisse forte, de l'insomnie, de l'automutilation, etc. Pour conclure ces brèves lignes sur la psychose infantile, je souhaiterais qu'on l'envisage comme un phénomène humain qui véhicule énormément de souffrance et qui pose un réel défi aux pédagogues (au sens large du terme) et aux médecins, lesquels acceptent volontiers de le relever.

Enrique Bermejo médecin

Rf:SONANCES · SEm:MHRR 1989

La dyslexie: qu'en penser aujourd'hui? 8. Des problèmes de perception auditive: troubles de la parole, c'est-à-dire une altération de la forme des mots dans le langage oral, par exemple /Iavabol est prononcé (valabo). Il s'agit alors de déplacement de phonèmes. Il peut aussi y avoir des déformations de phonèmes. Exemple: rapport aux autres: Ise-Ies/ ; lunUn foisonnement Ichocalal pour Ichocolatl. nul ; etc. de 5. L'absence de facilitation mnésique difficultés Une notion après le déchiffrage répété d'un qui évolue même mot. Au début des années soixante, des 6. La difficulté à suivre une ligne et à chercheurs (Borel-Maisonny; Launay; Ces critères précis permirent d'identipasser à la suivante. Ajuriaguerra; Zazzo) tentèrent de dé- 7. L'inaptitude à associer le son à fier des enfants qui, jusqu'alors, crire les difficultés d'intégration du étaient laissés au fond de la classe, l'image de ce son. langage écrit chez l'enfant. Ils mirent qualifiés d',<ignares» ou de «pares· en évidence que les échecs d'apprentisseux », puisque totalement incapables sage de la langue écrite pouvaient être d'apprendre à lire. L'étude approfonEt quand le dimanche arrivait, rattachés à d'autres processus psychodie de leurs difficultés spécifiques a il invitait logiques que l'inintelligence ou la paouvert une perspective d'aide pour ces ses amis à déjeuner. resse. Ils soulignèrent l'importance de élèves, étant dès lors bien entendu Le menu était facteurs tels que la perception, le lanqu'il ne s'agissait ni d'enfants souscopieux: gage oral, la latéralité, etc. Ils mirent doués, ni d'élèves démotivés. Il est également l'accent sur le rôle de l'apdonc légitime de dire que la notion de pétence à la communication. Ils firent «dyslexie» a pris une signification his· la description des erreurs de ~pe dys· torique dans la mesure où elle a translexique: formé le comportement des parents et des enseignants face à ce ~pe de diffi1. Une difficulté à organiser l'espace à cultés. lire (balayage anarchique du regard). Mais que reste-t·il aujourd'hui de cette 2. Une confusion dans la reconnaissanétiquette? La dyslexie, en tant qu'enti· ce des signes diversement orientés: té ayant une cause déterminée, n'a pu lu-ni - lb-dl - Ip-q/. être prouvée. Certains chercheurs, 3. Une confusion quant aux caractères comme Lobrot, par exemple, ont même de forme voisine: II·il - It-fi . la·dl pu mettre en évidence que, parmi un - lu-vi - lo-a/, etc. Tiré de: «La belle lisse poire du prince de échantillon d'enfants, les bons lecteurs 4. Un manque de discrimination quant Motordu •. Collection Folio Benjamin. faisaient aussi des fautes de ~pe dysà la place des lettres les unes par

_Mon enfant est dyslexique ... il a des problèmes de dyslexie... Avant, j'étais dyslexique... . . Ces phrases, nous pouvons les entendre, provenant des parents, des enseignants, des enfants eux-mêmes. Qu'est-ce qui se cache derrière cette étiquette, derrière ce mot un peu bizarre, que certains ont même parfois du mal à prononcer correctement? Ne l'emploie-t-on pas trop souvent, à tous propos? Sa signification a-t-elle évolué depuis qu'il est apparu?

Rf:SONANCES . sErrEM HRE 1989

lexique (inversions, confusions), au même titre que les mauvais lecteurs.

Quant à son cahier, il était, à chaque ligne, plein de taches et de ratures: on eût dit un véritable torchon.

Mais, ce qui changeait, c'était leur fré· quence d'apparition. Ainsi donc, ce n'est pas la faute en soi qui est un problème, mais plutôt le fait qu'elle se répète. Les anomalies dyslexiques se retrouvent, au début de l'apprentissa· ge, chez presque tous les enfants.

Apprentissage de la lecture En effet, l'appréhension du code écrit et de ses règles très strictes fait appel à une foule de connaissances que l'en· fant doit respecter: à commencer par le sens de la lecture, le début et la fin du livre, le début et la fin de la page, etc. Et lorsqu'ils abordent cet appren· tissage, tous les enfants ne le font pas avec la même maturité. Pour certains, il existe déjà une difficulté à s'adapter au monde des choses, par exemple dans les gestes de la vie quotidienne (habillage, laçage des chaussures, etc.). Pour d'autres, il s'agit d'une ten· dance générale à refuser la répétition, l'imitation. Nous pouvons donc dire qu'il est tout à fait normal qu'au début de l'apprentissage, l'enfant, confronté à l'acte de lecture, connaisse des diffi· cuités particulières à un moment ou à un autre. Même nous, adultes, face à un mot que nous maîtrisons mal, il nous arrive de commettre des inver· sions. Et quand cela se produit·il? Pré· cisément, lorsque pour parvenir à l'ac· te de lecture, nous devons déehiffrer un mot qui ne nous est pas familier. Si nous effectuons une lecture globale, en posant des hypothèses et en les véri· fiant au fur et à mesure de notre lectu· re, nous ne commettons pas ce type de faute. Nous pouvons donc en déduire que les erreurs de type dyslexique se produisent essentiellement dans l'acte de déchiffrage, lequel n'est pas l'acte de lecture en soi. Que faut·il donc penser face à un en· fant qui iit mal, et surtout que faut·il faire? Tout ce qui précède ne signifie

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Mais la princesse Dézécolle n'abandonna pas pour autant. Patiemment, chaque jour, elle essaya de lui apprendre à parler comme tout le monde.

évidemment pas qu'il faille ignorer les difficultés d'un élève, sous prétexte qu'il n'est pas «dyslexique ». Il faut, bien entendu, être attentif aux erreurs commises par l'enfant; mais, plus qu'à la nature même de ces erreurs, il faut avant tout être attentif à leur évolu· tion. S'agit·i1 d'erreurs durables? Sont· elles toujours aussi nombreuses? Avons·nous l'impression qu'à certains moments, l'enfant parvient à les sur· monter? Tous ces indices qui vont dans le sens d'un symptôme qui se modifie, qui bouge, qui se différencie dans le temps, sont des signes positifs. Tant il est vrai que la dyslexie n'est pas un retard de développement, mais un véri· table blocage, qui empêche purement et simplement que le sujet accède au code écrit. La conclusion est que le «vrai dyslexique» est rare, et que, sou· vent, il s'agit d'un terme alibi, utilisé soit par les spécialistes, soit par les enseignants 'ou les parents, pour expli· quer une difficulté.

Une fragilité passagère En quels termes faut-il donc aborder ce problème, sans, bien entendu, ni l'annuler ni le rejeter? Il serait peutêtre plus judicieux de parler d'une certaine fragilité, à un moment donné du développement d'un enfant, et dans un certain environnement. Cette notion implique l'idée que rien n'est encore joué.

Au cours de l'apprentissage, grâce à l'expérience acquise, grâce à l'appui du maître, des parents, cette fragilité peut être dépassée et l'enfant peut alors continuer à apprendre.

Tiré de: «La belle lisse poire du prince de Motordu». Collection Folio Befliamin.

Qu'est-ce que cela change, me direzvous, que l'on parle de dyslexie ou de fragilité? Cela change beaucoup de choses par rapport à l'idée que l'enfant se fait de ses difficultés, l'idée que se font les parents, et ceux qui travaillent avec lui, car l'idée que l'on a d'un problème va nous permettre d'être soit créatifs et animés par l'espoir soit, au contraire, résignés et défaitistes. Ri;soNANCV.s . S f:I"I'~MIIRf: 1989

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grandes difficultés au niveau du langage oral) ? Cette rencontre, plus ou moins réussie, éprouvante certainement, va avoir lieu dans le contexte de la collaboration entre les parents et l'enseignant, de leur solidarité ou de leur promptitude à s'accuser; ou encore dans le contexte de J'équilibre familial, qui peut être soit favorable à une sortie rapide du nid protecteur (autonomie), soit enclin à freiner cet élan (dépendance); dans l'un et l'autre cas la gestion de la difficulté sera bien différente. Ne plus parler en terme de dyslexie ne signifie évidemment pas ne plus apporter d'aide appropriée à l'enfant. Au contraire, cette aide s'avère toujours indispensable dans certaines situations; mais celle-ci sera d'autant plus efficace que l'enfant ne portera pas sur son front l'étiquette de «dyslexique»_

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des moyens privilégiés pour montrer son autonomie, entrer en communication et nouer des relations. Il est évident que, si l'enfant ne maîtrise pas au Quand un enfant entre à l'école enfan· mieux cet «outil », il va se retrouver tine, il est, dans la plupart des cas, dans une situation difficile et va devoir pour la première fois seul, exposé dans trouver des stratégies pour s'adapter un monde étranger à celui de sa famil- et arriver à se faire comprendre d'une le, monde dans lequel il devra user de manière ou d'une autre. La mauvaise toutes ses capacités d'autonomie pour maîtrise du langage peut aller du dé· s'intégrer. Le langage est, bien sûr, un faut d'articulation à la non· utilisation

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du langage oral comme moyen de communication. Les maîtresses enfantines sont les premières personnes «officielles» extérieures à la famille à qui est présenté le langage de l'enfant et qui vont le comparer à leurs normes ou à la norme de l'école. Quelquefois, il arrive que les normes de la famille et celles de l'école ne concordent pas, et que les

parents de l'enfant ne voient pas de problème là où la maîtresse, en revanche, en voit un. Différentes situations peuvent se présenter: a) les parents se rendent compte des difficultés de l'enfant mais ne savent pas comment intervenir b) les parents ne se rendent pas compte des difficultés de l'enfant mais, une fois alertés, ils sont prêts à intervenir c) les parents anticipent la démarche de la maîtresse et abordent les premiers ce problème avec elle d) les parents ne semblent pas sensibles aux difficultés de l'enfant car pour eux il n'y a pas de problème.

Comme toute habitude, plus elle sera ancienne et ancrée, plus elle sera difficile à faire disparaître. C'est pourquoi, il me paraît utile d'intervenir immédiatement: en effet, ce qui peut être considéré comme un petit problème, étant donné l'âge de l'enfant, peut devenir pour lui beaucoup plus sérieux et handicapant, le fossé entre lui et les autres grandissant au lieu de se com· bler. La collaboration entre la maîtresse enfantine et la logopédiste pourra, dès le début de l'année, s'établir en faisant ensemble:

l'enfant utilise·t-i! le langage oral comme moyen de communication? l'enfant est-il de langue maternelle étrangère? Dans ce cas, ses difficultés sont-elles dues à l'apprentissage normal d'une seconde langue ou à des difficultés de langage plus spécifiques?

Les maîtresses enfantines sont donc les personnes les mieux placées pour déceler les difficultés et connaître la sensibilité des parents par rapport à ces dernières.

L'intervention consistera donc à rompre le cercle vicieux des mauvaises habitudes langagières, en conseillant l'entourage de l'enfant pour lui faire acquérir de nouveaux comportements face au langage, par exemple en le corrigeant et en lui donnant des modèles exacts et non en le confortant dans ses erreurs et imprécisions.

Le langage peut s'observer selon deux versants: la compréhension et l'expres· sion. Le plus souvent, c'est le versant expression qui pose des problèmes, l'enfant comprenant très bien les consignes. Toutefois, il existe des situations où la compTéhension est également altérée: l'enfant ne comprend pas que quelque chose lui est demandé ou répète les consignes (écholalie). Il s'agit alors de situations plus graves. Nous pouvons nous poser les questions suivantes:

L'importance du dépistage précoce

Les difficultés de langage peuvent être comprises comme des problèmes qui apparaissent dans un certain contexte et qui, non corrigées, peuvent devenir de mauvaises habitudes qui s'installent progressivement et s'organisent en cercles vicieux. En effet, tout apprentissage se fait par confrontation au modèle et c'est en comparant sa production à celle de l'autre que l'élève peut se rendre compte de ses erreurs et modifier son comportement. Si cette confrontation n'a pas lieu (par exem· pie, ne pas corriger un enfant qui parle mal), celui qui apprend peut penser qu'il est dans le «juste».

avec langage, dans les activités sans langage, son comportement face aux difficultés, son évolution depuis le début de l'année scolaire et, bien entendu, son niveau de langage.

le tri des situations; une réflexion sur la meilleure manière d'alerter les parents pour que cette démarche aboutisse à une collaboration; le choix des meilleures orientations possibles pour chaque situation.

Le contexte de l'enfant

Pour le savoir, il est bon de s'informer de ses capacités langagières auprès de ses parents, de sa langue maternelle. Si cette dernière est bien constituée, nous pouvons penser que l'apprentissage du français se fera sans grandes difficultés. En revanche si l'enfant a des difficultés dans sa langue maternelle, nous pouvons prévoir que l'apprentissage d'une deuxième langue ne fera que compliquer les choses, l'enfant reproduisant les mêmes erreurs en français et se retrouvant face à deux systèmes de références qu'il ne maîtrise pas.

- l'enfant arrive-t-il à émettre tous les sons isolément mais pas à les réorganiser dans des mots à plusieurs syllabes? l'enfant arrive-t-il à articuler les doubles consonnes ou les doubles voyelles? Du point de vue de la syntaxe: la structure de la phrase est·elle correcte indépendamment des transformations dues aux erreurs d'articu lation ? la structure de la phrase est-elle erronée (par exemple, pas de pronoms, verbes non conjugués... )?

succès scolaire entraîne une perception positive de soi en tant qu'élève et augmente les probabilités d'une perception générale de soi positive. Des expériences d'échec entraîneront les conséquences inverses. De toute façon, l'individu lutte désespérément pour se valoriser à ses propres yeux et, s'il ne trouve pas la solution dans un domaine, il cherchera ailleurs. Mais la probabilité d'une issue positive est considérablement réduite par le manque de succès à l'école». (B. Bloom).

Concernant l'étendue du vocabulaire, celui-ci est-il: che, des lèvres, des joues, de la - dans les normes? nettement en deslangue ... nécessaires à la parole? sous de la moyenne des enfants de son âge? dans les normes, compte Du point de vue de la perception: tenu du fait que l'enfant est de lanl'enfant arrive-t·i! facilement à régue maternelle étrangère? péter un mot, une phrase? Du point de vue de la motricité: dans quelle mesure l'enfant peut-il Quel est son degré d'attention, de exécuter les mouvements de la bou- concentration?

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Bien entendu, cette liste n'est pas exhaustive et il est évident que toutes les combinaisons de ces points sont possibles, chaque situation étant particulière et originale.

L'intervention En ce qui concerne l'intervention, il est certain que les nouvelles habitudes langagières apparaîtront plus vite et plus facilement si la stimulation se fait dans les différents contextes: dans la famille, à l'école et chez le spécialis· te. C'est pourquoi, en cas de problème de langage, l'intervention visera, dans toutes les situations, à additionner les ressources en coordonnant la collabo· ration: des parents, de la maîtresse, de la logopédiste, de l'enfant, et de chacun ayant un rôle spécifique à jouer pour la bonne évolution de l'enfant.

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Pour aider à déceler les difficultés et se faire une meilleure idée des difféQuelles sont rentes situations, nous pouvons tenter les difficultés? d'établir un «catalogue» afin d'affiner l'observation. Du point de vue de l'articulation: l'enfant arrive-toi! à émettre tous Dans toute situation comportant un les sons, dans les mots, uniquement problème de langage, différents points dans une syllabe simple, uniquesont à observer, tels que: ment en répétition, n'arrive-t-il jal'intégration de l'enfant, ses performais à articuler un phonème? mances scolaires, dans les activités RÉSONANCF,s . SEI'I'EMBRE 1989

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«Je m'appelle Olivier, j'ai huit ans et je suis en 2' primaire. Mon petit frère a 5 ans. On m'appelle «instable», mes camarades m'appellent «speedp. Pourquoi ces surnoms? Ma maman vous l'expliquera mieux que moh>. Ce qui suit est un bref extrait de l'en· tretien avec la mère d'Olivier, signalé à notre Service par son institutrice pour son hyperactivité et ses difficul· tés de concentration en classe. Selon sa mère, Olivier a toujours été un enfant très vif, sans cesse en mou· vement, infatigable, impulsif. «II est très sollicitant, demande constamment que toute la famille, moi surtout, lui porte son attention ... II est très turbu· lent, et lorsqu'il joue, ou qu'il essaie de s'occuper de ses activités, ou de faire ses devoirs, il n'arrive pas à s'y consacrer longtemps ... cinq, six minu· tes, puis il abandonne, sauf pour re· garder la TV ... Dans ses relations avec son petit frère, Olivier veut tol\iours gagner et peut parfois devenir agres· sif. En général, il supporte très mal de se faire priver de quoi que ce soit et attend d'être gratifié pour tout ce qu'il fait. En plus, il me paraît, même par rapport à son petit frère, très mal· adroit. II se comporte comme s'il n'avait aucun sens du danger. ..». Ce tableau, brossé par une mère im· puissante et désespérée face aux diffi· RÉSONANCES · SEI'IEMBRE 1989

«Certains enfants aimeraient tout savoir sans apprendre et sans avoir à ressentir transitoirement quelque chose qui est vécu comme un insup· portable sentiment d'insuffisance ou d'échec. Cette première étape peut passer inaperçue et se révéler très éphémère 1••• 1 si l'adulte sait rendre les difficultés ou les échecs légers et stimulants au lieu de les transformer en péchés capitaux ou en propos dévalorisants ». (Ph. Ma· zet).

cuités de son fils, est assez illustratif de la façon dont se comporte un «speedy» à la maison.

L'enfant instable à l'école II fonctionne presque toujours au· dessous de ses moyens. D'abord, son attention fugace ne lui permet pas de suivre correctement le programme. Etant impulsif, il n'arrive pas à contrô' 1er son comportement. II organise mal ses activités scolaires et n'est pas ca· pable de réfléchir aux conséquences de ses actes. L'enfant instable acquiert lentement et avec beaucoup de difficul· tés des habitudes de travail. Ses affai· res sont peu soignées, il oublie souvent des choses, son pupitre est un petit royaume de désordre. Il sollicite cons· tamment l'enseignant afin d'attirer sur soi toute l'attention. Comme il a un puissant besoin de bou· ger, il se lève pendant le cours, sans demander la permission, soit pour chercher quelque chose, soit pour aller vers l'enseignant et lui montrer ce qu'il est en train de faire ou ce qu'il ne sait pas faire, ou pour taquiner ses camara· des. A cause de ses difficultés, plus particulièrement de ses troubles de l'attention, il risque d'essuyer des échecs répétés.

L'enfant instable dans le groupe de camarades A côté de ses faibles performances scolaires, l' ,<instable» éprouve aussi de

grandes difficultés d'ordre relationnel avec ses camarades. Son comportement de «coquin» attire d'abord l'attention de ses pairs. Cependant. une instabilité trop présente. ou trop marquée. devient vite insupportable. Par son comportement de papillon. le «speedy» commence à agacer ses camarades. C'est lui qui propose toujours de nouvelles idées. de nouveaux jeux. afin de maintenir en permanence une position centrale. Tout cela fait que ses camarades commencent à l'éviter et le «coquin » peut un jour se sentir rejeté et isolé. Afin de regagner sa place. il peut jouer au clown. ou recourir à d'autres comportements. pas toujours en rapport avec son âge. Lorsqu'elles se trouvent confrontées au problème de l'instabilité psychomotrice (IP) les personnes impliquées dans l'éducation de ces enfants se posent des questions sur les causes d'un tel comportement. Les études du phénomène ont donné lieu à diverses théories. Selon certains auteurs. l'IP fait partie du syndrome psycho-organique; il serait donc une conséquence directe de lésions cérébrales. D'autres parlent de «dysfonction cérébrale mineure ». Ceux qui défendent la théorie cognitive estiment que l'enfant instable n'est pas capable. dans une situation-problème. d'employer une stratégie cognitive de

4. Etre constant. ce qui signifie maintenir les mêmes exigences et les mêmes mesures correctives en face du comportement-problème. Lorsqu'on respecte ce principe. l'enfant sait parfaitement à quoi s·attendre. il apprendra ainsi progressivement à prévoir les conséquences qui sanctionnent ses comportements appropriés ou non appropriés. Le respect de ce principe est d'autant plus important si l'on sait que toutes les tentatives de modification d'un comportement-problème suscitent de la résistance chez la personne concernée.

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type «arrête-toi. observe et écoute» avant d·agir. La théorie comportementale (behaviorale) considère l'IP comme un comportement appris selon le modèle opérant dans des contingences sociales. Chacune des théories citées ci-dessus a développé son propre modèle thérapeutique de I·IP. Cependant. les besoins des personnes (parents. enseignants. éducateurs ...) qui sont en contact quotidien avec des enfants instables se situent au-delà des considérations théoriques. Leurs besoins sont plutôt d' ordre pragmatique: quelle attitude pédagogique adopter face à un enfant instable? 2. A ma connaissance. la meilleure réponse a été offerte par les résultats des recherches scientifiques dans le domaine des thérapies comportementales et cognitives.

clairement quelles sont les conduites considérées comme appropriées (rester tranquille à sa place. ne pas déranger les autres enfants. parler à voix basse. se servir convenablement d'un crayon. d'une fourchette. etc.). et lesquelles ne sont pas appropriées (quitter sa place sans autorisation. mal s·asseoir. tapoter avec un crayon ou une fourchette. déranger d'autres enfants. faire du bruit. etc.). Bien sllr que ces dernières feront l'objet de tentatives de modifications. alors que les premières récolteront récompenses et approbations. Dans l'application des techniques. rester absolument calme. sans hausser la voix. sans crier ni montrer son énervement. Il est bon parfois d'utiliser de petits gestes au lieu de commentaires verbaux. Donc. le contrôle de ses propres émotions est de première importance.

Voici. brièvement. quelques-unes des techniques de la thérapie comportementale. issues de ces recherches. et certains principes à respecter dans 3. Etre objectif - c'est-à-dire appliquer les techniques proposées unileur application pour la modification quement à l'apparition d'un comdu comportement instable. portement précis (dans notre cas Ces principes sont les suivants: c'est I·IP). L'objectivité sousentend aussi que les mesures appli1. Que tous les enfants (en classe. quées doivent être proportionnées dans une famille. etc.). et pas seuau comportement «cible». lement l'enfant «cible». sachent RÉSONANŒS - S~;i'TEMBRg 1989

5. S'entendre entre intervenants. Dans une famille. les mêmes exigences doivent être appliquées par les deux parents - justement afin d' éviter l'insécurisation et l'incertitude chez l'enfant. 6. Etre positif. Cela consiste à porter notre attention sur les conduites appropriées (peu importe si leur fréquence n'est pas élevée au début du traitement). Il est donc préférable de donner des consignes de manière positive (au lieu de dire «ne quitte pas ta place». il serait mieux de dire «reste à ta place»). 7. Le rapprochement temporel. La mesure à appliquer (renforcement positif. récompense ou punition) doit suivre immédiatement (sans délai) l'apparition du comportement souhaité ou à modifier.

Ne soyez pas démunis avant que la dernière cartouche soit tirée Démarche (technique à employer) 1. L'attention sélective: Principe de référence: les comportements soulignés par l'attention que leur porte l'entourage ont tendance à se manifester plus souvent. Comme mesure pédago-thérapeutique. l'attention sélective consiste à accorder son atRi:SONANC~:S - s~:m:MBBg 1989

4. Le retrait des privilèges: l'enfant instable qui n'arrive pas. après l'emploi de techniques citées tout à l'heure. à maîtriser son comportement sera privé de privilèges auxquels il est sensible (coin de lecture. coin de jeu. la TV etc.) pendant un temps déterminé aupa12, rue de Lausanne Sion: ravant (il va de soi que l'enfant Téléphone (027) 22 12 14 doit savoir par avance que cette 18, av. Géneral~Gu Î san Sierre : mesure sera appliquée sous telles Téléphone (027) 5588 66 et telles conditions). N' oubliez pas que le privilège en question doit être proportionnel au comportetention aux comportements approment-cible. priés et à ignorer les comportements non app ropriés. Par exemple. si un enfant instable reste 5. Le «time-out. (hors-jeu). Il s'agit d'une mesure punitive qui consiste assis traOljuillement dans sa chaise à isoler I·enfant. immédiatement pendant 3-5 minutes. n'hésitez pas après l'apparition du comportement à le renforcer positivement soit verinstable. pendant quelques minutes balement. soit par des gestes. Mais. dans un coin (ou encore mieux une avant l'application de cette technipièce isolée) où il n'a pas de possique. il faut faire comprendre à l'enbilité de s'amuser ou de bénéficier fant (à la classe) que seuls les comde l'attention ni de la part de l'inportements appropriés seront tervenant ni des copains de la clasl'objet de votre attention. se (des frères et sœurs dans la famille). La durée de l'isolement (en 2. La communication gestuelle - dès principe. 3-5 minutes) est détermique l'enfant «annonce» son comnée par avance. portement instable (vos observations précédentes vous ont appris à Il existe. bien sûr. beaucoup d'autres détecter ce moment). lui faire com- techniques comportementales. ou releprendre par un signe discret que ce vant de la théorie cognitive. qui font comportement est «repéré» et qu'il partie. elles. du répertoire thérapeutidoit se calmer. que des spécialistes. Donc. si vous avez tiré toutes vos cartouches et si la «ci3. L'approche physique: A la suite du ble» reste intacte. consultez-nous_ même comportement «repéré » de l'enfant. dirigez-vous vers lui cal- «Olivier croyait que bouger sans cesse mement et faites le même signe était son unique façon d·exister. Mainque tout à I·heure. il est devenu calme. raisonna______ __ tenant ble. et il est beaucoup plus heureux». (La mère d'Olivier à la fin du traitePIANOS ~ ment). '6'-<>

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communiquer. 1ù peux désormais dire' je t'aime en courant vers papa, tu peux dire non en tournant le dos, en t'éloignant. 1ù affirmes: «je suis moi, différent de toi». 1ù oses t'en aller, conquérir un peu d'indépendance, rester un instant au loin ... mais ouf! les bras de maman ne sont pas loin! Ainsi, tu vas progressivement à la découverte de l'espace et des objets qui t'entourent. Parallèlement à la construction et l'exploration de ton corps, le monde et les autres prennent forme autour de toi.

tion, de réceptivité et d'expression. Au début, ton langage est uniquement corporel. C'est sur ce mode que l'on va souvent te répondre: tu pleures? On te prend dans des bras câlins; tu te sens réchauffé, contenu, tu souris. 1ù sursautes? Une douce caresse effleure ta peau, une main te dit: «je suis là». 1ù cries? Ta voix appelle? Une autre voix te répond, et coule à ton oreille une mélodie rassurante ...

Et tu grandis encore... Ton langage s'enrichit bientôt d'une nouvelle forme d'expression: la parole. De plus en plus, c'est la compréhension intellectuelle, le domaine mental, cérébral qui Peut-être as-tu la chance de pouvoir vont prendre de l'importance. Un beau jouer dans un corps-à-corps avec papa, jour, on met tes pieds dans de bonnes maman, de découvrir le plaisir de bati- chaussures, un cartable sur ton dos, et foler ensemble, de s'attraper, s'emmê- te voilà en route pour l'école! Un ler, se cacher, se retrouver, s'étreindre crayon dans la main, tes coudes sur la en riantl table, tu vas apprendre à apprendre. Puis tu grandis. De plus en plus, ton Peu à peu, tes jambes s'affermissent, Plus tu avances, plus ta sagesse se mecorps devient moyen d'expression et de et tu deviens capable de marcher. Pour sure à ta capacité de te taire, d'écoudécouverte: tu saisis des objets, palpes toi, cela signifie expérimenter le fonc- ter, de t'exprimer intelligemment ton corps. 1ù sens le sol qui rend pré- tionnement toujours plus complexe de quand on te le demande. Th restes de sents tes genoux, ton dos, ton ventre ... ton corps, mais c'est aussi et encore plus en plus longtemps assis, immobiRÉSONANCES - Sgl"rEMBRE 1989

Les bonnes manières que tu intègres, l'éducation, toute notre culture te poussent à réfréner la spontanéité de tes mouvements, de tes émotions. C'est la raison, la mesure qui prennent le dessus. 1ù vas apprendre à devenir adulte, c'est-à-dire à maîtriser tes sentiments, à ne laisser ton corps s'exprimer que dans un langage bien codifié, toléré par la société_ 1ù en prendras soin, mais surtout pour qu'il devienne un instrument utile, fonctionnel, un support de ton intelligence, à l'apparence si possible esthétique suivant les canons de la mode! A toi de prendre garde, de veiller à ce que ton corps reste habillé, senti, expressif et vivant! Mais le parcours de ton développement est semé d'embûches! Souvent, tu réussis à les déjouer toi-même, ou avec l'aide de tes proches. Mais parfois la situation devient si compliquée qu'elle t'étouffe et t'empêche de t'épanouir: tu es impliqué dans des conflits d'adultes; tu jalouses terriblement ta petite sœur et tu te sens coupable de ce sentiment; tu ne parviens pas à t'intégrer dans le groupe des copains; tu as de toi-même une image dévalorisée, et de ce fait, tu échoues dans toutes tes entreprises ... Les mots ne suffisent plus pour exprimer ta douleur, ta peur. Peut-être es-tu trop petit encore pour parler? Ou personne n'est disposé à t'écouter? Alors ton corps se durcit pour te cacher dans une carapace... 1ù t'enfermes et ne dis plus rien, tu ne bouges plus. Quelquefois, tu te protèges en agressant, en frappant... Ou alors ta peur ou ta douleur prennent tant de place que tu ne parviens plus à te concentrer en classe ... Parfois, tes parents, ton professeur ou un médecin perçoivent ta souffrance. Il se peut alors qu'ils te mettent en contact avec un(e) psychomotricien (ne), p~rce que ton problème s'exprime à travers ton corps, ou qu'une approche corporelle semble la meilleure Ri;sONANO~~ · St:~rEMH Rt: 1989

Régulièrement, nous nous rencontrons pour une séance qui a lieu dans une salle où tu peux bouger, jouer, t'exprimer. Différents objets (ballons, cerceaux, couvertures, coussins, marionnettes, bâtons,... ) ainsi que l'espace de la salle vont t'aider à remettre ton corps en jeu comme moyen d'expression de toi tout entier. Dans une relation partagée avec moi, et parfois aussi avec un petit groupe d'enfants, tu vas pouvoir exprimer tes potentialités, tes besoins. C'est de là que nous partons, pour plus tard aborder et affronter tes difficultés, tes manques, tes doutes, tes questions. Je suis là pour te soutenir, te stimuler ou te contenir, mais c'est toi qui règles le rythme, qui exprimes ce qui t'est nécessaire. Les jeux que nous partageons sont très divers, et touchent à différents aspects de ta personnalité:

voie pour entrer en communication avec toi. Peut-être suis-je cette psychomotricienne? Si tel est le cas, je vais accomplir un bout de chemin avec toi; nous irons ensemble à la découverte de tes ressources, pour qu'à travers le corps, le jeu, le mouvement, tu parviennes à mieux gérer les difficultés qui compromettent ton évolution.

Dans les jeux moteurs, tu glisses le long d'un toboggan, tu grimpes, tu effectues des parcours d'obstacles, du maîtrises le ballon, tu cours, tu danses, tu mimes... bref, tu vis ou revis cet éveil psychomoteur que tout enfant réalise au cours de son développement. Mais tu redécouvres aussi le plaisir de l'harmonie du mouvement, la valorisation de tes réussites, l'aisance et la souplesse, la fierté de dépasser tes peurs pour accomplir des exploits. 1ù redécouvres peu à peu la confiance en ton corps. Dans les jeux symboliques, place à l'imaginaire et à l'émotion! Jouonsnous au loup, au chat et à la souris? 1ù apprivoises ainsi la peur, le goût du risque; tu découvres tes propres moyens pour te protéger. Jouons-nous aux guerriers, aux ennemis? 1ù réalises que l'agressivité n'est pas forcément destructrice, qu'elle peut être force de vie si elle est bien utilisée; tu apprends qu'il vaut mieux exprimer clairement ta colère, parce que les tensions latentes et cachées font souffrir; tu constates qu'un conflit ouvert ne mène pas forcément à la rupture et à la haine, mais que l'amour peut survivre et même s'intensifier après un af-

frontement. Construisons-nous un «L'estime de soi, pour pouvoir se avion, une maison, une diligence, un maintenir, a besoin des apports de bateau? Un grand voyage imaginaire la réussite; celle-ci apporte la peut s'effectuer, au cours duquel toute confiance en soi, laquelle permet de ta fantaisie ne sera pas de trop pour mobiliser chez l'enfant ses ressouraffronter les péripéties qui nous attences qui lui feront surmonter les difdent! ficultés transitoires de l'apprentisDans les jeux de règles enfin, tu apsage». (Ph. Mazet). prends à t'adapter au cadre, à comprendre une consigne, à prendre ta place au sein d'un groupe éventuel, entrer en jeu avec toi, mais en percesans envahir ni te laisser écraser. Th vant le mieux possible tes besoins du peux combattre, te mesurer aux autres, moment: dois-je te materner ou t'enrivaliser d'adresse ou de force, te dé- courager à te débrouiller seul? Etre passer. directive ou t'accompagner? Te dire Mon rôle, tout au long du chemin que oui ou m'opposer à toi? Sans cesse, je nous parcourons ensemble, consiste à m'efforce de relier ton corps, tes émo-

tions, ton intellect: parfois, je t'encourage à t'appuyer sur la solidité de ton corps pour canaliser ta peur... Je te propose de jouer corporellement une situation qui prend trop de place dans ta tête ... J'essaie de mettre des mots sur tes sentiments et les miens pour leur donner le droit d'exister, et je t'encourage à en faire autant... Je t'accepte et je tente de t'aider à canaliser tout ce que tu ressens, afin de te permettre de le vivre pleinement et d'être toi.

La mesure de l'intelligence ou l'histoire d'un mYthe

Anne Lamon Albasini psychomotricienne

L'intelligence, qualité hypervalorisée et estimée essentielle dans notre société, a trouvé dans le QI (quotient intellectuel) sa représentation quasi mythique. La magie du chiffre est si grande! il paraît si objectif! Dès sa création, la mesure du QI a suscité de nombreuses controverses et a alimenté bien des polémiques. Elle a été l'objet de critiques, souvent justifiées et nécessaires, face à l'enthousiasme na}f suscité; des attaques parfois virulentes ont vu le jour; on lui reproche la nature des épreuves, les théories sous-jacentes (ou l'absence de théorie!) le caractère scientifique non prouvé, les hypothèses au réalisme douteux, peu explicites et vite oubliées ou même, on l'accuse de relever uniquement d'une idéologie de classe (critique de l'utilisation qui en est faite) . Et pourtant cette notion persiste, elle continue à être utilisée, elle continue à faire peur, même si, et heureusement, elle a perdu (ou devrait avoir perdu!) pour une grande part sa valeur mythique.

ment adapté face à une situation nouvelle semblent des facettes importantes de l'intelligence.» (A. Jacquard). Ce sont ces différentes facettes ou aptitudes, considérées com· me la caractérisant et la représentant, que les tests vont prétendre mesurer. D'autres théories vont envisager l'intelligence de manière différente. Pensons à la psychologie génétique et aux tra· vaux de Jean Piaget dans lesquels l'abord est essentiellement qualitatif, le but étant de découvrir la genèse des opérations intellectuelles et d'analyser les mécanismes les structurant.

La naissance du QI

C'est avec l'avènement de la scolarité obligatoire et sous la Commodité d'emploi? Mythe du chiffre et de la rigueur scientifique qui s'y attache? Recherche simplificatrice pression de nécessités pratiques qu'apparaît l'idée d'une étude quantitative de l'intelligence et la tentative de la d'explication? Besoin d'étiqueter, de placer des repères? mesurer. En effet, c'est afin de repérer et de différencier parmi les enfants incapables de suivre l'enseignement ceux Différentes théories qui échouent par «mauvais vouloip, de ceux chez qui l'échec de l'intelligence relève d'une véritable incapacité, et donc d'une pédagogie spéciale, qu'Alfred Binet et Théodore Simon élaborent en Que recouvre ce fameux QI? 1905, à la demande des autorités scolaires, leur «échelle L'intelligence, entité psychologique, mais aussi mot de tous métrique de l'intelligence». les jours, qui recouvre un très vaste champ (ne va-t-on pas jusqu'à parler de ,d'intelligence du cœup,) est difficile à Le principe en est la comparaison des résultats obtenus par cerner. Sa définition va donc renvoyer à des théories diver- un sujet à un certain nombre de tâches standardisées, consises et même parfois contradictoires. «Philosophes et psy- dérées comme un échantillon représentatif des conduites chologues, à peu près unanimement, considèrent l'intelli- mettant en jeu l'intelligence, aux résultats d'un groupe de gence comme un ensemble de capacités, un pouvoir, une référence considéré comme normal. Il s'agit d'une échelle force d'énergie dont nous ne connaissons pas la nature mais d'âge: pour chaque épreuve, on considère qu'un âge mental dont nous constatons certaines manifestations. Ainsi la ca- est défini lorsque la majorité des enfants d'un âge donné pacité d'abstraction ou la capacité d'imaginer un comporte- réussit cette épreuve, alors que la majorité des enfants de Ri:SONANCI:S . SI:I'f1:MHRI: 1989

l'âge immédiatement inférieur y échoue. Cette échelle pero met donc d'évaluer un âge mental (par exemple, un enfant de 6 ans aura un âge mental de 6 ans s'il réussit les épreuves normalement réussies par la majorité des enfants de 6 ans). Un problème pratique restait cependant: com· ment montrer qu'un retard donné, par exemple de 2 ans, est plus grave si l'enfant a 6 ans que s'il en a 121 Stem, en 1912, propose alors un artifice mathématique: il suffit d'établir le rapport âge mental . âge réel pour pouvoir comparer les résultats, au même test, d'enfants d'âges dif· férents (ou du même enfant à des moments différents). Ce rapport, multiplié par 100 pour des raisons de commodité, est appelé quotient intellectuel (et plus couramment QI). Ce QI place l'enfant par rapport à l'âge mental moyen des enfants de son âge, il s'agit d'un «QI d'âges» qui situe le rythme de développement de l'enfant en termes de retard ou d'avance par rapport au rythme normal pris comme unité de comparaison. Par définition, le QI normal est de 100. Ce calcul postule que le développement mental de chaque en· fant se fait de façon continue et à vitesse constante. Cette échelle rencontre d'emblée un immense succès, elle permet de quantifier ce qu'on observe et donc de donner une apparente rigueur scientifique à une notion abstraite que l'on a du mal à définir (A. Binet répondait avec pruden· ce à la question: qu'est·ce que l'intelligence? «C'est ce que mesure mon test!»). Assez vite, cependant, des critiques s'élèvent quant au type d'épreuves proposées dont la majorité est à dominance ver· baie et à base essentiellement culturelle et scolaire. Des modifications sont alors apportées, puis des révisions entre· prises.

Etats·Unis par D. Wechsler pour les adultes. Il ne s'agit plus d'établir un rapport arithmétique entre deux vitesses de développement mais d'établir un rang, un classement dans un groupe d'âge: situer l'enfant par rapport à la moyenne des enfants de son âge. Le résultat numérique obtenu, appelé également QI, est donc ici un indice statisti· que de dispersion par rapport à une moyenne. Dans les deux cas, le QI est un repérage statistique (soit par rapport à l'échelle des âges, soit par rapport à un groupe d'âge) qui situe le sujet.

Le chiffre: valeur absolue Le QI mesure un rendement: il montre ce que l'enfant sait ou sait faire, il n'indique ni comment, ni pourquoi il réussit ou échoue.

Né d'un besoin pratique, le QI apparait aussi à l'époque de la découverte des lois de la transmission héréditaire. L'idée prévaut que l'homme nait doté d'un potentiel établi et fixe. Il est donc tentant de vouloir mesurer une capacité innée et immuable qui ferait partie de l'équipement génétique. De nombreuses études ont très vite montré à quel point cela n'est pas possible; de multiples facteurs, dont les conditions du milieu dans lesquels vit l'individu, influencent très forte· ment son fonctionnement et son rythme de développe· ment. La notion de mesure est elle aussi trompeuse, puisqu'il ne s'agit pas d'une mesure par rapport à un étalon mais de comparer le sujet, en fonction des résultats obtenus, à une population de référence.

Cette notion requiert une très grande rigueur, qui n'a pas Mais la notion d'âge mental est également critiquée: elle toujours été obtenue et qui a amené à comparer des indivi· classe mal les sujets et surtout quel âge de base prendra·t· dus qui n'étaient pas comparables. on pour évaluer un adulte, autrement dit, à quel âge consi· L'importance du contexte dérera·t·on que s'arrête la croissance mentale? C'est dans cette optique que vont apparaître d'autres tests d'intelligen· ce d'abord destinés aux adultes puis adaptés aux enfants. Par la méthode des tests, on a voulu introduire une notion Un des plus connus est le WISC (échelle d'intelligence de de totale objectivité en présentant des épreuves «standardi· Wechsler pour enfants) issu d'un test élaboré en 1939 aux sées» (mêmes items, mêmes consignes, même temps de

passation, etc.) mais on a négligé que le test se déroule dans une interaction entre des personnes, dans un contexte précis, avec un but, et que, là aussi, de nombreux facteurs vont intervenir et être plus ou moins propices à la résussite. Le désir de bien faire ou la conduite d'échec, le désir de faire plaisir ou de s'opposer, l'estime de soi, l'assurance, l'anxiété, etc., n'amènent pas les mêmes résultats. L'attitu· de, la personnalité de l'examinateur ne sont pas neutres non plus. La composition du test ne sera pas étrangère aux résultats obtenus; or, les tests, en évaluant l'aspect adaptatif de l'intelligence, vont le faire par rapport aux normes et aux exigences d'une certaine société, à tel moment de son his· toire. Cela va désavantager certains milieux ou rendre même impossible leur application à d'autres sociétés ou cultures. Un QI indépendant d'un contexte culturel ne peut exister.

Le danger de l'étiquetage Il faut également évoquer les effets que provoque l'utilisa· tion du QI. En usant de ce chiffre comme d'une étiquette que l'on colle sur un individu, cela va entralner un certain nombre d'attentes. Prenons comme exemple, bien qu'elle ait été contestée quant à l'ampleur de ses résultats, la célèbre expérience de Rosenthal et Jacobson connue sous le terme d'« effet Pygmalion >>: si l'on persuade un enseignant que de deux enfants, dont le QI est en fait égal, l'un est plus intelligent que l'autre, le premier progressera plus vite que le second. Le chiffre a pour lui l'autorité du scientifique, ce qui entre· tient le mythe d'une objectivité absolue. Auréolé de son apparente rigueur souvent très illusoire, il a été trop et mal utilisé, à des fins auxquelles, bien souvent, il n'était pas destiné. Le QI n'est pas fixe et immuable, le QI n'est pas stable, le QI n'est pas précis, le QI n'est pas une caractéristique objective de l'individu, le QI n'est pas universel mais lié à une norme culturelle, le QI... l'on pourrait continuer long· temps ainsi.

constat à un moment donné, dans un contexte donné, d'une certaine forme d'efficience intellectuelle, qu'il est possible de situer par rapport à d'autres individus et à l'évolution propre du sujet, il peut garder une certaine utilité. Mais il est davantage à considérer comme une source de questions que comme une réponse. Elisabeth Lemaire psychologue

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Un test dénué de sens? Sa mauvaise utilisation doit·elle pour autant le faire totale· ment rejeter? Même si le QI ne mesure pas l'intelligence, il peut être un point de repère utile; le test qui permet de l'obtenir est un outil d'information parmi beaucoup d'autres, un instrument d'observation du fonctionnement de l'intelligence, du com· portement face aux tâches proposées, des démarches sous· jacentes, des stratégies utilisées, et cette observation est en elle· même beaucoup plus importante que le résultat chiffré. Celui· ci n'est qu'un indicateur dont il faudra chercher la signification. Si l'on connait bien les limites qu'il recèle, ce qu'il ne veut et ne peut pas dire, en le prenant comme un Ki:sONANCES . SEYrI:MHKt: 1989

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Apprendre à utiliser son cerveau A l'heure où l'on se passionne pour tout d'en faire bénéficier les autres l'ordinateur, ce cerveau artificiel qui, en leur permettant à leur tour malgré sa complexité et son ingénio- d'exploiter leurs ress01lrces. sité, n'a de secrets que p01lr les profanes, que savons-nous de notre cerUn mode d'emploi veau, celui dont nous nous servons pour notre cerveau quotidiennement pour accomplir nos tâches, qu'elles soient techniques, ma· Comment entrons·nous en contact avec nuelles, artistiques ou intellectuelles? le monde extérieur? La PNL répond: Comment fonctionne-t-il? Comment nous identifions la réalité par une corn· stocke-t-il ses informations et surtout binaison d'informations variées pero comment organise-t-il ses apprentis· çues par nos canaux sensoriels, par nos sages? Certes, la neurologie et la PIJ!!- cinq sens: visuel - auditif - kinesthésichologie ont déjà tenté de répondre à que - olfactif et gustatif, auxquels cette question. JamaÙl, cependant, il s'l\Ïoute un 6' qui se traduit par la ren'a été possible d'en dégager des présentation que nous nous faisons du moyens d'application concrets et pra- monde. tiques à l'usage de chacun. Nous percevons constamment une fouCes dernières années de nombreuz Ie d'informations mais, par nécessité, chercheurs se sont penchés sur le pro- nous nous fabriquons des modèles, des blème de la «gestion mentale» " S'llr grilles de compréhension du monde les «modes de pensée, les styles d'ap- grâce à un système de généralisations prentissage» 1, ainsi que sur notre de sélections et de distorsions. «programmation neuro-linguistique» (PNL) '. Ces auteurs, tout en étant La réalité est donc toujours perçue à chacun spécifiquement rattachés à travers nos limites, nos filtres, nous un domaine particulier et dévelop· n'en avons qu'une expérience personpant des applications propres à celuici, nous livrent des clés pour une meilleure utilisation de notre cer· ~I veau. Il va sans dire que, dans une perspec· tive d'hygiène mentale, ces nouvelles découvertes vont permettre à t01lt in· tervenant de mieuz comprendre sa manière personnelle d'agir, partant de s'enrichir en vue d'une efficacité plus grande dans son travail et surHf:SONANŒS . St:I'fEMHHt: 1989

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nelle et subjective. On constate, dès lors, que la représentation mentale revêt une importance capitale et constitue notre carte du monde. Nos sens sont actifs en permanence, cependant pour des questions d'économie d'éner· gie, de stress, d'habitude ou encore en raison de facteurs génétiques, culturels ou familiaux, nous avons tendance à privilégier l'un de ces sens pour organiser la représentation des choses ou des événements ou pour communiquer avec autrui. L'information perçue peut être enregistrée sur le même canal sensoriel ou sur un autre: nous entendons un récit et nous imaginons une scène. La plupart du temps, nous percevons les informations qui nous viennent à la fois de l'extérieur et de l'intérieur: nous nous parlons, nous évoquons des images, des bruits, des sensations ...

Une grammaire de la communication Avec notre carte du monde, nous fai· sons constamment nos meilleurs choix possibles, disponibles dans notre modèle du monde. Lorsqu'une personne est en difficulté, elle n'est ni folle ni malade ni investie d'une curieuse tendance morbide à répéter les erreurs ou à gâcher sa vie, mais se trouve limitée par une carte du monde appauvrie.

Si nous retenons l'idée de la carte du Des références monde qui se construit, nous entrepour apprendre voyons très vite qu'elle est susceptible A_ de la Garanderie classe les appred'être modifiée, enrichie_ nants en deux grandes catégories: les La PNL, en intervenant au niveau du visuels et les auditifs. codage et de l'organisation des conteEn fabriquant des images mentales ou nus, constitue une approche originale des évocations, nous mettons notre inparmi toutes les approches de la pertelligence en marche. Ces images mensonnalité_ Elle propose toute une métales sont la matière de tout geste thodologie d'observation, une véritable mental, c'est dire leur importance; or, grammaire de la communication verbaparadoxalement, l'école est le seul lieu le et non verbale, dont l'utilisation d'apprentissage où l'on demande vaut pour de multiples contextes de la d'exécuter des gestes mentaux sans communication humaine, donc toutes donner le mode d'emploi: réfléchis les situations où la dimension relationconcentre-toi - travaille! nelle est importante_ Dans le système scolaire, il est sans Un dialogue doute difficile d'introduire le dialogue

pédagogique de manière régulière et de consacrer du temps pour situer le fonctionnement de chaque élève, cependant il est possible, toujours selon A. de la Garanderie, d'introduire quelques nouvelles habitudes de gestion mentale et d'être attentif à proposer un enseignement basé sur des références visuelles, auditives et j'ajouterais kinesthésiques, afin de faire profiter le plus grand nombre d'enfants. En apprenant à se connaltre, l'élève saura d'ailleurs vite ce dont il a besoin lorsqu'il ne comprend pas. La pratique de ces évocations mentales est essentielle et les enfants qui y sont entralnés développent considérablement leurs capacités intellectuelles_

pédagogique De son côté, Antoine de la Garanderie a consacré une bonne partie de sa vie à étudier les conditions du fonctionnement mental des apprenants et a découvert, à travers le dialogue pédagogique avec des enfants qui réussissent, un principe pédagogique élémentaire: il n'y a pas de compréhension, pas de mémorisation sans codage mental, sans projet. Le codage mental, ce sont les images que nous fabriquons dans notre tête chaque fois que nous accomplissons un geste inental tel que l'attention, la réflexion, la mémorisation, la compréhension et l'imagination. Il s'agit bien du même concept de représentation mentale. L'observation de ceux qui réussissent l'amène à vérifier qu'il y a des manières très différentes d'être performants, mais ce qui différencie un «crack» d'un autre, c'est qu'il a un projet: il se fait des images dans sa tête, les compare à ce qu'il fait et se réajuste.

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~ Des images mentales Chacun aura sans doute expérimenté le pouvoir des images mentales.~ais pe~ ser à les introduire de mamere systematique au niveau de l'enseignement, voilà une étape que franchit A. de la Garanderie.

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men ter qu'il a lui aussi des ressources, que certaines de ses stratégies efficaces dans certains domaines peuvent être transposées à d'autres secteurs et affinées.

Ces perspectives de gestion mentale constituent un regard nouveau sur l'homme et ses ressources et s'avèrent passionnantes et prometteuses. Pour l'enfant en échec quelle révolution, quel message de confi~nce , et d'espoir que d'être en mesure d expen-

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tes de l'enseignement et de la théra- . pie. C'EST EN DONNANT À MES ÉLÈ· VES L'INTELLIGENCE DE LEURS MOYENS QUE JE LEUR DONNERAI LES MOYENS DE LEUR INTELLIGENCE. .. (A. de la Garanderie) Claire Vuignier Logopédiste

Références bibliographiques Antoine de la Garanderie 1 Geneviève Gatùln . Tous les enfants peuvent réussir» . Ed. Genturion 88 , Antoine de la Garanderie • Les profils pédagogiques • . Ed. Genturion 88 , Linda V. Williams «DellX cerveaux pour apprendre» - Ed. d'organisation 86 4 Alain Cayrol 1 Josiane De Saint Paul «Derrière la magie. La programmation neu· ro·linguistique •. Ed. InlerEditions 84 , Hélène Trocmé·Fabre «J'apprends donc je suis • . Ed. d'organisa· tion. 1

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En nous proposant des moyens concrets facilement utilisables dans le Selon Linda Williams ', les personnes vaste champ de la psychologie, de la qui passent aisément d'un système de pédagogie et de la communication, elcodage à un autre sont les mOins dé- les nous offrent un plus dans nos posmunies et les plus efficaces dans leurs sibilités d'interventions auprès des individus et une aire de rencontre et de démarches. collaboration entre les divers spécialisSelon Hélène Trocmé-Fabre', établir les bases d'une pédagogie cohérente et compatible avec le fonctionnement cérébral est non seulement une nécessité mais une priorité.

A la différence de l'ordinateur qui est prêt à travailler sur les données entrées et à déclencher les opérations conséquentes, notre cerveau a besoin pour exécuter une tâche de mettre en place des codages explicites conscients et intentionnels. Pour regarder ou écouter il faut avoir le projet de le mettre dans sa tête, de représenter ce qui est présenté.

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Le stress à l'école Un état de tension

adéquate à un ensemble de règles et raîtront; que leur position soit claire et d'exigences nouvelles (scolaires, fami- cohérente face à l'ensemble du systèDans le milieu scolaire, qu'il s'agisse liales, personnelles, extra-familiales) . me scolaire. Il attend enfin qu'un dod'écoliers, de parents ou d'enseignants, maine extra-scolaire lui soit reconnu et il est aisé d'évoquer les dégâts occa- Jusqu'à l'âge de 16 ans, l'écolier est garanti. sionnés par ce puissant état de tension contraint de fréquenter l'école. Cette dernière est une grande structure, plus Le ou les professeurs attendent de qu'est le stress. ou moins complexe suivant les niveaux, l'élève qu'il adopte l'attitude de celui Ce que l'on sait moins, c'est que tout qui a un rôle précis à remplir: celui qui vient pour apprendre, reconnaisindividu agissant se trouve dans un d'apprendre à apprendre et celui d'en- sant par là le rôle de celui qui enseiétat de stress, c'est-à-dire dans un état seigner un programme dans des limi- gne. On attend également qu'il respecnormal, l'opération neuro-endocrinien- tes de temps déterminées. te l'ensemble des règles de l'école, à ne que l'on nomme «stress» ayant savoir: la discipline, l'assiduité aux Elle est également un lieu d'apprentispour fonction première de favoriser cours et au travail; on attend qu'il soit notre adaptation à un environnement sage de la vie en commun avec les suffisamment performant dans les difprofesseurs, les autres élèves et les rèen constante évolution. férentes branches enseignées. L'élève gles de fonctionnement qui leur sont doit accepter d'être un parmi les auCe que l'on a coutume d'appeler <des propres; elle est enfin un lieu de révétres et renoncer à une relation exclusiétats de stress» sont en fait des excès lation de capacités, d'aptitudes, donc de stress dont la conséquence est de de confrontations avec les autres élè- ve avec l'enseignant. priver l'individu de ses possibilités ves dans des domaines aussi divers que De son côté, l'élève a besoin de se adaptatives habituelles. les études, le sport, le jeu, le flirt, plaire à l'école, donc de trouver un caetc... On voit ainsi que l'élève ne se dre accueillant, propice à la meilleure Les éléments générateurs d'excès de trouve pas à l'école comme un individu mobilisation possible de son énergie, stress sont surtout les changements ra- isolé, mais qu'il devient une sorte de de ses capacités et de son appétit pides de contexte, les rythmes d'activi- point de convergence d'attentes multi- d'apprendre. té exagérément intenses et durables, ples qu'il doit satisfaire, en tenant les conflits interpersonnels, pour n'en compte de ses propres besoins et pos- Il a besoin de se sentir progresser, de citer que quelques· uns, et cela de fa- sibilités. trouver un sens au travail qu'il fait, et çon d'autant plus prégnante que l'indi· cela à un rythme en rapport avec ses vidu se trouve à des périodes délicates possibilités adaptatives du moment. Des attentes de son évolution psycho-biologique, faD'autre part, l'élève est soumis dans miliale, ou professionnelle. Les parents attendent généralement de sa classe et dans l'école à la loi du leur enfant qu'il étudie correctement Des exigences en obtenant des notes suffisantes, sans groupe. Il lui faut pouvoir s'identifier leur causer trop de soucis avec le corps aux autres élèves, partager une bonne partie de leurs intérêts scolaires et exEtre un écolier n'est pas un statut or- enseignant. trascolaires (hobbies, sport, mode, mudinaire: il s'agit pour un enfant ou un adolesceJIt, aux différentes étapes de L'élève attend de ses parents qu'ils le sique, etc.). De leur côté, les autres son développement psycho-biologique, soutiennent, qu'ils le comprennent, et doivent le reconnaître comme un des de s'adapter rapidement et de façon l'écoutent lorsque des difficultés appa- leurs. Rf:sONANCI:S . SI:I'fI:MBHI: 1989

Enfin, tout en conservant son identité propre, il lui faut trouver un état d'harmonie qui le laisse, lui, comme les autres participants à ce grand réseau de communication, satisfait, actif et productif.

Des adaptations successives Dans ce contexte général, comment un élève va-t·i1 parvenir à conserver, tout au long de l'année, la sérénité et le dynamisme nécessaires? Fort heureusement, la majorité des élèves, réussit à s'accommoder de l'ensemble de ces exigences et arrive sans grand problème à la fin de l'année scolaire. De petit fléchissements temporaires existent presque obligatoirement, mais ils sont vite compensés. A ce niveau, deux possibilités de réponse à la surcharge sont courantes: soit un comportement de fuite, soit un essai d'affrontement de la situation stressante.

Au niveau de la «fuite», l'élève ne se sent pas de taille (soit parce qu'il estime ses ressources individuelles insuffisantes, soit parce qu'il ne perçoit pas d'aide extérieure possible) à lutter contre une situation de déséquilibre (par exemple: trop de situations nouvelles en peu de temps, comme on peut l'observer à l'entrée du CO ou en première année de collège). Ce qui est observable le plus fréquemment dans ce cas, c'est une sorte de «démission» scolaire: plus de goût d'apprendre, les devoirs ne sont pas faits ou mal faits, un état de passivité s'installe: passivité qu'on ne retrouvera peut-être pas en famille ou lors de loi· sirs; il n'est pas rare à ces moments d'assister à un surinvestissement passager d'une activité extra-scolaire pro· curant du plaisir (sport de compéti· tion, danse, lecture, etc.). Dans <d'essai d'affrontement» , la situation de déséquilibre tente d'être corrigée par une hyperactivité scolaire souvent anarchique et mal coordonnée, donnant de maigres résultats, ou au contraire par un surinvestissement des Hf:SONANCI:S - SI:I'fI:MBHE 1989

Dans les deux premiers cas (fuite, essai d'affrontement), l'élève a eu la ressource, face à une situation de malaise, de mobiliser son énergie à des fins de rééquilibration, de retour, (ou d'essai de retour) à une certaine forme de satisfaction, qu'elle soit saine ou pas, et de signaler clairement à l'entourage des difficultés scolaires; ce qui laisse la porte ouverte au dialogue, en tout Heureusement, ces situations sont le cas à la communication à un même ni· plus souvent transitoires. veau (exemple: «pourquoi joues·tu au lieu de travailler?» Un certain malaise «Parce qu'en ce moment, je suis fatigué, j'ai trop de travail, il y a trop Il existe toutefois un certain nombre de nouveautés, j'ai besoin de me d'élèves, temporairement plus sensichanger les idées».) bles, qui ne supportent pas l'excès de stress et qui, à des périodes charnières Dans le troisième cas, celui du symptô(la rentrée des classes, l'approche des me, ce qui est exprimé à l'entourage, examens, le changement de système l'est à un second degré, ce qui rend la scolaire, l'apparition de la puberté, un communication parallèle, donc bloque changement dans la dynamique fami- le réajustement sain de la situation criliale, etc.) coulent et restent dans un tique (exemple: «cet élève est malade, état prolongé de rupture d'équilibre; sa place n'est pas ici: il faut le faire ce qui ne manque jamais d'incommo- soigner»). der ou d'inquiéter enseignants et pa- Par la suite, lorsque le message est rents. Parce que leur malaise n'aura pu décodé et le malaise exprimé, une réêtre exprimé clairement, pour mille évaluation de la situation devient posraisons (craintes, impossibilité de ver- sible pour chacun (parents, profesbaliser le problème, etc.). leur façon seurs, élèves). ce qui permet un choix de survivre, de se sortir de ce mauvais d'attitudes plus adéquates afin de repas, sera de faire un symptôme: trou- créer une sorte de convivialité. bles psychosomatiques (migraines, maux de ventre, maladie infectieuse, On voit ainsi que les conduites scolaietc.) ou troubles psychologiques (dé- res de stress ne sont jamais complètepression, insomnie, instabilité, pho- ment inhérentes à l'élève, mais qu'elles bie); dans les deux cas, le $Jjmptôme s'inscrivent dans le vaste réseau de son prend valeur de carapace défensive et monde de références. de langage: c'est un cri d'alarme desti- Ces conduites seraient probablement né aux professeurs, aux parents, aux inexistantes si en lieu et place d'une autres élèves. conception de la vie fondée sur la performance et la compétitivité, pouvait se développer une culture de la séréni~COLE D'ESTH~TIQUE té, du bon sens, axée sur l'apprentissaET COSM~OLOGIE CIDESCO. FREC ge de la gestion du stress: confiance, respect de soi et des autres, ouverture à l'essentiel, découverte du plaisir, sa· Formation Internationale gesse en seraient les valeurs - conduilh60rlque et praUque Rue Saint-Pierre 3, 1003 Lausanne sant à une façon d'envisager la réussi'lJ (021) 312 78 02 te.

matières enseignées, avec hyperorganisation, surproductivité du travail et résultats très satisfaisants, mais dans les deux cas, l'énergie bien ou mal em· ployée l'aura été au détriment des autres activités susceptibles d'apporter plaisir et détente (même s'il réussit, l'élève est épuisé et reste indisponible pour tout ce qui est extra-scolaire).

Lorelei Valère

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Philippe Digout psychologue-psychothérapeute

Le médiateur scolaire ENTRETIEN AVEC M. FERNAND NANCHEN

- Qu'est-ce qu'un médiateur scolaire? - Aucune des définitions proposées par le dictionnaire ne peut définir la tâche du médiateur scolaire. En effet, le terme de médiateur scolaire a été choisi à défaut de trouver un terme mieux adapté à sa fonction. - Quel est le rôle du médiateur scolaire?

nent expliquer un cas, demander un renseignement, chercher un autre re· gard sur un conflit vécu en classe avec un élève. Aujourd'hui, l'enseignant ne craint plus de requérir un avis exté· rieur ou même, de faire part de ses difficultés au médiateur qui pourtant n'est autre qu'un de ses collègues! - Pourquoi vient-on vous voir?

il faut décrypter ce qu'il dit; où est le vrai problème? est·ce ce qui est dit ou ce qui reste sous-jacent? L'élève doit être conscient du fait que je ne propose pas de solution toute faite; mais, avec sa collaboration, nous cherchons ensemble une stratégie qui permette de lui apporter un mieuxêtre.

C'est pourquoi, je me base toujours sur - Plus de 95 %des cas que j'ai à trai· des faits concrets qui peuvent obtenir - Son rôle peut se définir selon 2 ter ne sont pas d'ordre scolaire. Les une réponse. «As·tu discuté avec ta problèmes le plus souvent évoqués ont mère? On avait décidé que ... » axes: un lien avec le milieu familial: des re· a) la disponibilité: lations conflictuelles avec le père ou L'écoute revêt une importance capita- savoir écouter les élèves, parfois avec la mère, des difficultés d'intégra· le, mais les élèves ne viendraient plus les enseignants; tion au groupe de pairs. A cela, il est si seule l'écoute était au rendez-vous. - être prêt à «perdre du temps »; indispensable d'ajouter tous les doutes, Un échange doit s'établir entre les craintes ou désespoirs causés par les deux parties prenantes de la relation. b) l'ouverture d'esprit: amours naissantes. On peut engager l'élève à réfléchir, à - ne pas poser de jugements de va· Les jeunes ont besoin d'avoir une pla- faire des actions concrètes. leur; - faire preuve d'indépendance dans ge d'écoute, un espace non strictement Cela demande une grande implication défini, un espace d'ouverture et même de la part du médiateur; il faut cepenla relation à l'autre. de doute (toutes les questions ne peu- dant faire attention à ne pas porter Donnez-nous quelques précisions vent être résolues rapidement) . soi-même sur ses épaules, toutes les sur votre propre rôle? Des relations d'une grande richesse difficultés des élèves: savoir garder sa - La façon dont je conçois mon rôle s'instaurent entre l'élève et le média- distance tout en s'impliquant, voilà le peut se définir ainsi: je suis un relais teur car ce dernier connaît les problè- secret du médiateur. entre l'élève et le monde (la société) mes de l'élève mais ne pose pas de - Combien d'élèves viennent vous qui l'entoure. Pour être encore plus jugement: il est là pour l'aider, non voir dans une année scolaire? précis, dans la plupart des cas, je ne pour établir un tribunal. sers de relais qu'entre l'élève et lui· - Environ 55-60 élèves par année. même. Selon moi, c'est là que se situe - Quand un élève vous fait part d'un Certains sont suivis régulièrement le «noyau dUT>' du rôle de médiateur. problème, comment l'aidez-vous? A alors que d'autres n'ont besoin que de quels moyens avez-vous recours? 1 à 3 séances pour se sentir d'aplomb. Cependant, mon travail ne s'arrête pas seulement au niveau des élèves; un - D'abord écouter et faire parler le La première rencontre se fait toujours certain nombre de professeurs vien· plus possible l'élève qui vient; ensuite, de manière informelle dans les couloirs RÉSONANŒS . SEI'n:MHRE 1989

de l'école ou dans la cour. La deuxième séance est fIXée précisément, car s'il faut 3, voire 4 séances par élève, c'est parce qu'il m'est indispensable de prendre du recul par rapport au problème qui m'a été soumis et appliquer une stratégie évolutive. - Avez-vous les moyens d'intervenir pour l'élève, au-delà de l'école? - Je suis tenu au secret de fonction; mon seul droit est celui de me taire; je ne peux faire intervenir d'autres institutions que si l'élève m'en donne le droit par son accord. Sinon, de quelle crédibilité jouiraient les médiateurs? - Etes-vous écouté lors des réunions de professeurs? - Il me semble que ma crédibilité n'est pas remise en cause par les enseignants; lors des réunions de professeurs, si un élève va mal, mon intervention se limite à «Avez-vous réfléchi à tous les problèmes de cet élève?». Le regard que le professeur porte sur un élève risque de changer dès l'instant où il prend conscience de difficultés qu'il ignorail Rendu plus attentif au cas de cet élève, l'enseignant essaie de mettre sur pied d'autres stratégies relationnelles.

- Ne pensez-vous pas que, dans ces conditions, tous les enseignants devraient être médiateurs? - C'est évident! Mais le temps dont dispose le professeur et les structures de l'école permettent·ils au professeur d'être médiateur? Je me permets de poser une autre question: «Les parents n'ont-ils pas le même rôle à remplir?» - Avez-vous suivi une formation particulière pour devenir médiateur? - Le groupe action médiateur (GAM) a organisé une formation de 10 séances (mercredi après-midi) sur une année scolaire: des représentants de toutes les instances sociales sont venus nous parler; parmi celles-ci, je peux citer le service médico-pédagogique, le planning familial, la ligue valaisanne contre les toxicomanies, la police, un juge des mineurs et un médiateur scolaire vaudois. Actuellement, nous planifions la formation continue sur environ 5 séances annuelles. Les médiateurs scolaires sont au nombre de 28 dans le Valais romand et 18 dans le Haut-Valais. Au début de l'expérience, les directions d'école ont proposé cette formation à quelques personnes qu'elles avaient elles-mêmes désignées.

Il m'arrive également de devoir confirmer le bien-fondé de certaines démarches.

- Est-ce un hasard si les médiateurs scolaires sont souvent des professeurs d'éducation physique?

Le but de ma démarche consiste à faire en sorte que le professeur se pose des questions sur le pourquoi et le comment d'un échec ou d'un comportemenl En effet, on sait qu'un élève présentant des difficultés scolaires a souvent d'autres problèmes plus graves à résoudre en dehors de l'école.

- Ce n'est pas un hasard car, tout d'abord, le professeur d'éducation physique a des obligations scolaires différentes de celles des autres enseignants et ensuite parce que les élèves nous rencontrent dans un milieu où il est difficile de tricher: c'est là que les élèves (et les professeurs!) se montrent le plus eux-mêmes. - Les professeurs d'éducation physique luttent-ils dans leurs propres cours contre l'élitisme et la compétition?

- Pourquoi êtes-vous devenu médiateur? - Je suis devenu médiateur parce que je suis professeur; j'aime la communication avec les élèves et le rôle de médiateur est avant tout axé sur la communication. Ri:sONANCF.s • SEP'fEMRRE 1989

- On peut dire qu'on a moins tendan· ce à faire de l'élitisme et de la cham-

pionnite; il faut tendre à ce que la performance comme résultat soit mise au deuxième plan. C'est un avantage que le professeur d'éducation physique a sur le professeur de mathématique ou d'allemand qui sont, eux, tenus à plus de performances. - Avez-vous un rapport d'activités à rendre concernant votre tâche de médiateur? - Nous sommes tenus à faire un rap· port annuel que nous soumettons au GAM. Le compte·rendu est obligatoire ne serait·ce que pour aider le GAM à gérer l'évolution de la formation de médiateur. Comme nous disposons d'heures de décharge déterminées en relation avec le nombre d'élèves de l'établissement où nous travaillons, je trouve normal que nous rapportions sur notre activité. - Existe-t-i1 des réunions des médiateurs? - Nous nous réunissons par groupe de travail avec un psychologue qui nous sert d'appui dans des cas difficiles.

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Nous essayons de constituer des grou· pes de travail dans lesquels se retrou· vent à la fois les médiateurs du cycle, du collège ou de l'école profession· nelle, du moment que les problèmes évoqués par les élèves sont sensible· ment les mêmes.

ressenti au niveau des élèves qui de· viennent des médiateurs entre eux. - Combien de temps pensez-vous pouvoir assumer cette fonction?

- A la fin de la première année, je me suis dit que je pouvais travailler dans cette voie pendant 5 ans au maximum. - Depuis quand assumez-vous la Je pensais qu'on ne pouvait pas assu· charge de médiateur? mer très longtemps ce rôle. Cepen· - Depuis la rentrée scolaire 1985· dant, c'est à voir ... J'ai tellement évo· lué personnellement avec la découverte 1986. du métier de médiateur que j'aimerais - Qu'est-ce que cette nouvelle char- pouvoir exercer cette fonction peut· ge a changé pour vous? être plus longtemps. L'important c'est - Elle a tout d'abord changé le regard de se sentir bien en soi· même. que je portais sur les élèves. Les - En conclusion? échanges avec la direction se sont in· tensifiés et sont très positifs. - J'ai bénéficié d'un enrichissement Ma fonction m'a permis de favoriser fantastique: la découverte des jeunes m'a permis de remarquer qu'ils sont les échanges avec mes collègues; ainsi, on apprend à mieux se connaître. Dans beaucoup plus riches qu'on ne l'imagi· l'ensemble les relations sont meilleu· ne; ils ont.beaucoup plus de qualités que la «société» veut bien leur en at· res. tribuer. Une nouvelle dynamique s'est instaurée dans les échanges entre professeurs et Propos recueillis par avec la direction. Cela s'est également Marie·France Vouilloz.

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Situations familiales , . a rIsques La famille, lieu vital Si la famille occidentale a subi certai· nes modifications durant le vingtième siècle, elle n'en demeure pas moins, pour la plupart des enfants, la cellule de base essentielle, celle qui détermine fondamentalement le développement du petit humain. Réciproquement, ce dernier va, lui·même, dès le début, contribuer à l'organisation et à l'évolu· tion de sa popre famille. En vivant au milieu des siens, l'enfant apprend de nombreux comportements, acquiert une certaine image de lui· même et du monde, et c'est avec ce bagage qu'il va parcourir la vie, en gardant la possibilité d'abandonner certains éléments de la panoplie et d'en introduire de nouveaux tout au long du voyage.

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Toutes les familles, au cours de leurs phases de transformation, connaissent des tensions plus ou moins fortes, avec leur cortège connu de conflits, d'agres· sivité, de stress, de solitude, de souf· france, de boucs émissaires passagers, parfois de haine et même de violence. Mais après ce tumulte, du moins pour un temps, revient l'apaisement car la famille a trouvé un nouvel équilibre, elle a grandi. Rf:SONANŒS · SEPTEMHR~: 1989

cessus sont interdépendants, donc que le dysfonctionnement de l'un peut en· traîner le dysfonctionnement de tous les autres. Mais, à l'inverse, que le ré· Il est, en revanche, possible de parler tablissement de l'un peut provoquer, de situations familiales «à risques » en chaîne, le bon fonctionnement de la lorsque la famille ne parvient pas à se plupart des autres. transformer comme l'exigeraient pour· tant les enfants qui grandissent ou Voici ces processus: l'environnement qui ne cesse d'évoluer. Dans ces situations, la crise est alors - L'autonomie (entre parents et en· fants, au sein du couple, par rapport chronique et la situation de tous, pero aux familles d'origine), si elle est turbée. C'est comme si la famille, de mal gérée, peut rendre difficile la manière absurde (mais de façon corn· séparation à l'âge de l'école ou à préhensible si l'on connaît son histoi· l'adolescence. Des frontières mal rel luttait contre le changement, corn· dessinées par rapport aux familles me si elle s'accrochait désespérément d'origine peuvent hypothéquer le dé· à une manière unique de fonctionner. veloppement de la jeune famille et C'est alors qu'existent des risques réels son fonctionnement (notamment la pour la santé de ses membres, et parti· coopération et la hiérarchie); culièrement pour celle des enfants. Risques intellectuels (blocage des ap· - la hiérarchie, si elle est inadéquate, prive les parents d'un pouvoir indis· prentissages, peur d'apprendre, curio· pensable et de leur compétence édusité réduite ... ), risques au niveau de la cative. Cela se voit parfois dans des personnalité (faible estime de soi, dif· familles dont les parents sont âgés, ficulté d'autonomie, trouble de la corn· ou adoptifs, dans la famille monopa· munication, incapacité à collaborer... ) rentale ou celle qui donne à l'enfant et même, risques physiques (malnutri· le pouvoir d'arbitrer le conflit du tion, mauvais traitements, inceste ... ). couple (enfant triangulé); - la coopération, si elle est perturbée, Indicateurs fait que l'enfant n'est pas considéré de risques comme un partenaire, mais comme un instrument. Par exemple, «l'en· fant parentifié», qui est conçu pour Les facteurs susceptibles d'entraîner soutenir ses parents, matériellement de tels troubles chez un enfant peuvent ou affectivement, pour les aider à être vus comme une dysfonction de s'épanouir, à retrouver leur estime certains processus que l'on trouve à la d'eux· mêmes ou une place dans la base de l'organisation de tous les sys· société. On parle aussi d'«enfant tèmes humains. A noter que ces pro·

Situations à risques

instrumentalisé»; c'est celui, par exemple, né après le décès d'un membre de la famille, qui devra remplacer le disparu, prévenir la dé· pression latente de ses parents, au détriment de son droit à l'insoucian· ce et à l'autonomie; - les stratégies de survie peuvent être extrêmes, rigides et coûteuses (al· coolisme, dépression, délire, somati· sation, violence ... ) et devenir un mo· dèle pour la jeune génération; - la communication, lorsqu'elle est troublée, rend difficile la gestion des divergences et les prises de dé· cision. La famille devient alors chaotique, pouvant générer des trou· bles caractériels ou autres; - enfin, la gestion du conflit, qui est souvent à la source de la violence familiale, notamment des mauvais - difficultés conjugales, matérielles ou traitements. éducatives sévères. L'enfant occupe alors fréquemment la position de bouc émissaire. Mauvais traitements Chacun de ces indices ne constitue pas, Les recherches de l'Américain Kempe en soi, un facteur suffisant de mauvais (1971·1973) sont aujourd'hui classi· traitement. Il va dépendre de l'interac· ques; elles servent à prévenir les mau· tion de ces facteurs et des ressources, vais traitements dont sont victimes aussi bien de la famille que de son plus d'enfants qu'on ne le pense. Voici, entourage, que les parents sortent ou concernant la période périnatale, les non de leur impasse. indices qu'il a identifiés comme étant Aider ces familles des indicateurs de futurs mauvais trai· tements: Tous ceux qui approchent ces familles, - parents ayant été eux· mêmes victi· et Dieu sait s'ils sont nombreux, doi· mes de la violence, parents eux· vent savoir que le fatalisme n'est pas mêmes ,dnstrumentalisés» par leurs de mise, car les connaissances actuel· propres parents, isolement social ou les sur la famille permettent un réel promiscuité de la famille, couple en espoir. Voici quelques repères qui peu· vent nous guider: crise chronique ou non constitué... - difficulté, pour les nouveaux pa· rents, à investir l'enfant comme une personne: rejet de l'enfant à cause de son aspect physique, de son sexe, de ses performances, enfant chargé de combler un vide affectif, de rem· plir une mission pour la famille ... - dépression grave de la mère durant la grossesse ou durant les premières semaines de l'enfant: incapacité à s'occuper du nouveau·né, comporte· ment irresponsable, détachement...

L Commencer par faire l'inventaire des ressources de la famille et celles de son entourage. Elles sont plus nombreuses qu'on ne l'imagine. Montrer à la famille qu'elles exis· tent, qu'elle peut les activer, de ma· nière à rétablir un début d'estime d'elle·même.

2. Proposer des buts concrets qu'elle puisse partager, buts qui ne mena· cent ni son existence ni ses fonde· ments. Montrer à la famille que l'addition des forces permet de «ga· guer ensemble», qu'il faut imaginer dorénavant des «jeux sans pero dants» ... 3. Encourager la circulation de l'infor· mation au sein de la famille, aider à dialoguer et à négocier, que ce soit entre les membres de la famille ou avec l'entourage, notamment avec les personnes qui représentent l'of· ficialité.

4. Encourager tous ceux qui s'occupent de ces familles à ne pas se laisser enfermer dans une perception néga· tive, défaitiste et résignée. Une atti· tude positive restaure l'estime socia· le, la compétence éducative et la collaboration.

Prévention et espoir Pour conclure, j'aimerais souligner deux choses. La première est l'impor· tance de la prévention, laquelle est in· finiment moins coûteuse, aux plans économique et humain, que ce qu'il faut engager plus tard pour corriger, souvent de façon modeste, de telles si· tuations. La deuxième est qu'il faut promouvoir un état d'esprit nouveau chez tous ceux qui s'occupent de ces familles: travailler à partir des res· sources plutôt que de faire l'inventaire des défaillances, considérer que les processus familiaux sont complexes et n'obéissent jamais à une cause unique, que les solutions, toujours, sont multi· pies et que l'objectif final est de pero mettre à la famille de retrouver son autonomie et sa dignité.

Nicole Mal'canti psychologue

«Les échecs fortifient les forts». (St·Exupéry). Ri'.soNANCRS . S~:l'n; MBRF. 1989

Le dialogue comme hygiène mentale Lorsqu'un problème surgit, que ce soit entre les partenaires d'un couple, entre un enfant ou un adolescent et ses pa· rents, entre l'école et la famille, la so· lution préconisée est le dialogue. Dans la réalité, lorsqu'un conflit éclate entre deux personnes, entre deux contextes, ce n'est pourtant pas le dialogue qui prévaut, mais bien les accusations réci· proques et la difficulté de communi· quer. Le dialogue qui, théoriquement, est décrit comme le remède aux diffé· rentes tensions de la vie, a beaucoup de peine à naître dans les situations qui, justement, le réclament. Il en exis· te d'ailleurs plusieurs formes, et du point de vue de l'hygiène mentale, tou· tes n'ont pas la même valeur,

Le dialogue correction du modèle antérieur Trop orienté vers les ordres stricts et la fermeté, et ne laissant que peu de place à l'échange, le modèle d'éduca· tion de nos parents a souvent été criti· qué. L'analyse était sûrement trop sommaire, mais pour la plupart nous l'avons adoptée. Pour ne pas risquer de retomber dans ce que nous avons considéré comme une «erreur», nous avons tout naturellement introduit le «dialogue». Pourtant, pour une géné· ration qui avait souffert d'un manque de «dialogue», il n'était pas si naturel d'apporter la correction adéquate au modèle antérieur. C'est ainsi que la correction a porté non pas sur le dialo· RF.SONANCES . SEI'I'EMBRE 1989

gue, mais sur l'introduction de com· mentaires et d'explications dans l'art de donner un ordre. Si bien que l'abrupt «fais tes devoirs» de nos pa· rents, est devenu une très longue péri· phrase, témoignant plus de la difficul· té que nous avons aujourd'hui à donner un ordre clair que de la capacité à entrer en communication avec autrui. Ce pseudo·dialogue a abouti en défini· tive à une grande confusion. Les en· fants ne connaissent plus très bien les limites à ne pas franchir et les adultes se sentent coupables chaque fois qu'ils doivent faire preuve d'autorité. De plus, cette manière trop explicative qui requiert presque l'aval de l'enfant est une manière de lui passer une camisole de force ou plutôt de faire en sorte qu'il se la passe lui·même, vu nos hési· tations à lui fixer un cadre clair. «Dia·

loguen> de cette manière, voilà une ac· tivité qui remplit une partie de notre vie. Vous conviendrez que les résultats sont rarement à la hauteur de la peine investie. Lorsqu'un improvisateur ren· contre un autre improvisateur, ils pro· duisent plus naturellement de l'impro· visation que du dialogue.

Le dialogue résultat d'une interaction positive Pourtant, quand les conditions le pero mettent, deux personnes ou deux contextes peuvent créer une improvisa· tion qui réunit tous les aspects et tou· tes les qualités du dialogue. A l'école, par exemple, ces conditions sont réu· nies lorsqu'un enfant répond parfaite· ment, aussi bien aux exigences scolai·

res qu'aux exigences de la discipline. Cette situation rarement décrite, mais qui existe plus fréquemment qu'on le prétend, se caractérise par la sécurité et la confirmation de deux contextes concernés: les visions se mêlent alors harmonieusement, les territoires sont respectés, la hiérarchie maintenue et la coopération toujours présente. Dans un climat de confiance aussi rassurant, les deux partenaires ne chercheront pas à s'accaparer les mérites de la réussite; ils iront même jusqu'à l'attribuer à l'autre. A partir de là, s'instaure un «cercle vicieux positif» qui aura pour résultat la construction d'une compréhension toujours plus grande du point de vue de l'autre_ Ce type de dialogue est très riche et structurant, car il favorise l'éclosion des ressources de chacun. Mais ici, il est avant tout la conséquence naturelle de deux contextes en harmonie. Le but de l'hygiène mentale pourrait être d'imiter, de construire ce dialogue afin de pouvoir en récolter les effets bénéfiques dans les contextes qui en ont le plus besoin.

Le dialogue résultat d'une construction délibérée En effet, dans les situations où l'échec est présent, se contenter de l'improvisation, c'est être complice d'une partition qui devient rapidement peu mélodieuse, car faite surtout de manque de sécurité, d'accusations, de méfiance, de distorsions et d'attaque de l'estime et de la compétence des partenaires concernés. A partir de là, s'enclenche presque toujours un cercle vicieux négatif avec pour conséquence une lutte pour l'attribution, cette fois-ci, de la responsabilité de l'échec. Le résultat: une aggravation de la problématique. Si, dans les situations où la tension est vive, l'improvisation ne suffit pas, l'être humain doit donc apprendre à composer avec autrui afin que, grâce à la volonté réciproque de tous les acteurs, puisse naître le dialogue. Mais, si la volonté est nécessaire, elle n'est pas suffisante. Le dialogue demande

SERVICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE Place du Midi 40 - SION - Thl. (027) 22 44 89 Directeur: Walter Schnyder, psychologue-psychothérapeute Directeur-adjoint: Maurice Nanchen, psychologue-psychothérapeute

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Secrétaire de direction: Sabine Perruchoud - Apprentie: Cornélia Aschilier Médecins: D'Enrique Bermejo, méd. spéc. en psychiatrie et psychothérapie FMH, Monthey et Martigny D'Edmond Devanthéry, méd. spéc. en psychiatrie et psychothérapie FMH, Sierre D' Marie-Madeleine Schmidlin, méd_ spéc. en psychiatrie et psychothérapie FMH, Sion D' Reinhard Waeber, méd. spéc. en psychiatrie et psychothérapie pour enfants et adolescents FMH, Viège et Brigue Centre de Sierre Hôtel de Ville - Thl. (027) 55 41 21

aussi de la réflexion et de la discipline (disciplina en latin signifiant apprentissage), afin d'avoir la compétence de ne pas y mêler nos parasites émotionnels, nos propres délires, nos utopies, nos suppositions ou nos raisonnements tendancieux. Cela ne s'improvise pas. En grec, le terme dialogue comporte un premier sens qu'il convient de rappeler: énumération détaillée, évaluation exacte. Le dialogue est donc d'abord la volonté et la capacité d'évaluer exactement la position de l'autre grâce à une analyse détaillée. C'est, ensuite, la capacité de comprendre son point de vue, en le respectant, afin de maintenir une solidarité et une coopération suffisantes. Mais cette démarche est loin d'être naturelle. Pourtant, c'est sûrement à ce prix que l'on pourra préserver la compréhension et la coopération toujours nécessaires à la résolution d'un problème.

Mais le dialogue qui est, en définitive, un instrument d'analyse ne suffit pas non plus_ Communiquer, c'est réfléchir, dialoguer, pour enfin agir. Le dialogue ne supprimera jamais le fait qu'à un moment donné, il faudra prendre une décision ou donner un ordre, même si notre génération avait rêvé de pouvoir, peut-être, s'en libérer. Pour terminer, gardons à l'esprit que le dialogue n'est pas un bavardage: le dialogue ce n'est pas l'art de dire, mais l'art d'écouter. Il est un garde-fou qui doit nous aider à ne pas trop vite accuser ou juger, un garde-fou qui nous permettra de conserver le cap de la compréhension, le plus longtemps possible.

Responsable de centre: Nanchen Maurice, psychologue-psychothérapeute Defago Liliane, secrétaire Kuhfuss Eliane, psychologue Mabillard Dominique, logopédiste Pescador Asuncion, psychologue Z'Graggen Sonia, logopédiste

Centre de Martigny 18, rue de l'Hôtel-de-Vilie 'IR (026) 22 18 36 Responsable de centre: Lovey Gilbert, psychologue Despot Milenko, psychomotricien Hofmann Anne, logopédiste Poyetton Françoise, psychologue Praplan Catherine, psychologue Roels Bernard, psychomotricien Saraillon Patricia, secrétaire Schoemans Nicole, logopédiste Vuignier Claire, logopédiste

Centre de Monthey Centre de Sion 37, avenue de France 40, Place du Midi -Thl. (027) 224485 Thl. (025) 71 77 11 Responsable de centre: Responsable de centre: Lemaire Elisabeth, psychologue Dorsaz Jean-François, psychologue

Despot Milenko, psychomotricien Duc Anne-Françoise, logopédiste Gillioz Anne, logopédiste Michellod Dominique, psychologue Moura- Fortes Lucia, psychologue Sanna Marie-Edith, logopédiste Thétaz Sophie, secrétaire Centre de Viège Rathausstrasse 5 Thl. (028) 46 15 25 Responsable de centre: Knonen Rolf, psychologue Abgottspon Alfons, psychologue Albrecht Carmen, logopédiste Andenmatten Willy, logopédiste Aschwanden Edith, psychologue Gruber Evi, secrétaire Minnig Urs, logopédiste Centre de Brigue Spitalstrasse 5 - Thl. (028) 23 37 15 Responsable de centre: Schmid Philipp, psychologue-psychothérapeute Dalliard Alfred, psychologue-psychothérapeute Fischer Carola, logopédiste Kalbermatten Bernadette, logopédiste Kippel Bernhard, logopédiste Rentsch Simone, secrétaire Schalbetter Andrea, logopédiste

Vous verrez ... de' toutes les couleurs au rayon Beaux-Arts de JALLUT S.A. rue du Grand-Pont 25, à Sion Situé au premier étage du magasin, il vous offre outre les produits PEBEO, des pinceaux, toiles , gouaches , huiles, etc.

Gilbe:rt LliVey psychologue Téléphone (027) 22 29 83 Ri:SONANŒS - Sf:l"l'EMIlRE 1989

von Burg Agnès, logopédiste Carron Agnès, secrétaire Digout Philippe, psychologue-psychothérapeute Fournier Michèle, logopédiste Fournier Monnet Monique, psychologue Lamon Albasini Anne, psychomotricienne Marcanti Nicole, psychologue Moos Gaby, logopédiste

Prix spéciaux pour les écoles

INFORMATIONS G É N É R ALE S

- - -HUMEUR- -- -

Amertume Votre contrat ne sera pas renouvelé pour l'année scolaire 19891990 •. Cette phrase ne m'a pas bouleversée oulre mesure, j'étais prévenue depuis longtemps: baisse des effectifs au CO, classes fer«

ÉCOLE TIERS MONDE

Il se pourrait que bien des Suisses nous doivent une partie de leur instruction ...

La ville idéale

femme garde toutes ses chances pourvu qu'elle travaille correctement. Hélas, je déchante et dois constater qu'ici, ambition et volonté de carrière sont très mal vues chez la femme.

mées, dernière arrivée, première

sortie... La lettre n'était que confirmation de ce Que je savais déjà. D'ailleurs, j'avais pris mes précautions. Avec ma licence F. P.S. E et celle de Français, j'avais confiance, mes postulations en cours devaient aboutir, que ce soit dans les CO du Bas-Valais, au collège ou ailleurs. Mais tout de suite après, l'autre lettre: «Votre candidature n'a pas été retenue.,, » sans motif. Puis,

pire encore, le silence pendant de longs jours. Alors, on commence sérieusement à gamberger. Le spectre du chômage grandit à vue d'œil avec son cortège d'humiliations et ses dangers de disqualifiquation professionnelle. Et les questions se bouseulent: pourquoi moi? Qu'aije fait pour mériter cela?

Après des années d'études, des jongleries entre la famille, l'ensei· gnement à mi-temps et les examens à préparer, je pensais avoir enfin mérité un travail solide et un bon salaire près de mon lieu de résidence. Je sais d'autre part que je suis une IInnne enseignante, les certificata de mes employeurs le confirment Alors, que se passe-t·il ? Que faut-il de plus que des compétences et des qualifications à une femme mariée pour pouvoir exercer une profession valable? Serait-ce la confirmation de la ru· meur répandue dans le canton selon laquelle c'est la politique des copains qui domine?

Il y a quelques années déjà, une réflexion m'avait été faite qui aurait dû me meUre la puce à l'oreille? .vous aurez du mal à trouver du travail, volre mari gagne bien sa vie ...• Sans diplôme universitaire à l'époque, je n'avais pris note de l'avertissement que pour le transporter en une recherche personnelle de qualifications. En possession de deLix licences actuellement, je ne peux plus garder le silence face à ce que je considère comme ulle injustice flagrante. Parce que j'ai cessé de travailler pendant dix ans pour élever mes enfants, paree que j'ai suivi dans ses déplacements un mari fonctionnaire, me voilà évincée du marché du travail, condamnée à rester en marge de la soeiété à moins que je me contente de postes de second ordre.

Rf:SONANCES · SEm:MHHE 1989

équ ipements scolaires

hunziker[k@)~ au service de l'instruction Hunziker- Kal SA 1024 Ecublens Chemin des Champs-Courbes 6 Téléphone 021-6918287 Téléfax 021·69164 B3

• Si vous connaissez d'autres logiciels dans ce domaine, n'hésitez pas à nous le faire savoir. Merci.

Un thème important

Les articles de marque chez le spécialiste

. Uu toit pOll,r se loger, pour apprendre, poltr se 1wumr, pour travailler, pO"T exercer ses libertés; le logiciel -La ville idéale. permet d'explorer de façon interactive les conditions d'"n éqtâlibre "amUi"iell.x des différents éléments de la vie d'"ne ville tout en étant également confTonté aux di/fieultés q" 'implique cet _idéal. ators que bientôt la moilié des habitants de la lem vivronl en 'llille...• (CCFD, 1986).

Messieurs de l'Etat du Valais, ce pamphlet est celui d'une pl·of. en colère et déçue par le système. Mesdames de la commission d'étude à la condition féminine en Valais, ccci constitue peut-être pour vous une réflexion dont vous pourriez vous inspirer dans vos travaux. Quant à moi, je refuse de lâcher prise. J'envisage une licence d'anglais; pourquoi pas un doctorat en français ou en seiences de l'éducation. Ce que j'ai entrepris seule et qui ne dépend que de moi, je l'ai toujours réussi, je pense bien continuer.

Je n'ai jamais été (déministe»,

ayant tOlUOUrs considéré que la

«Jeux de simulation, jeux de rôles)) ainsi commençait un article paru dans «Ecole valaisanne» en octobre 1987 et signé par le Service Ecole Tiers Monde. Nous insistions alors sur l'importance croissante des jeux comme approche pédagogique. Le Service Ecole Tiers Monde vous présente aujourd'hui un logiciel éducatif très ludique intitulé: «La ville idéale». Il nous semble important de signaler son existence aux enseignants car il constitue un exemple rare * de jeu informatique centré sur l'éducation au développement et permettant aux élèves de prendre conscience de la notion d'interdépendance et de maldéveloppement.

M.-F. Guex

Qu'en pensent les élèves Après avoir «testé)) à plusieurs reprises ce logiciel. notls pouvons faire quelques constats:

Professeurs, étudiants, apprentis:

demandez nos conditions et prix par quantité

- intérêt très grand des élèves; - les choix de constnlCtion de la ville idéale suscitent beaucoup de diseussion entre les élèves. Par exemple: emplacement de l'aéroport?, où mettre l'hôpital? .. - utilisation très facile_ Pas besoin d'être un génie en informatique (on ne touche pas au clavier); - un défaut tout de même: le déroulement complet du jeu prend du temps (environ 1 h 1/2 pour un premier essai).

Déroulement du jeu Après le démarrage qui vous permet de choisir le nombre de joueurs, le niveau de difficulté et le IYpe de terrain, le jeu fonctionne en deux phases: Phase 1: construdion (à l'aide de symboles. Voir ci-dessous). Hf:sONANCES . S f:I'1'E~lI!HE 198!1

En fonction d'un budget initial, vous devez construire les aménagements permettant aux 50 000 premiers habitanta de se loger, de travailler, de circuler et de disposer de leur temps libre dans la ville. Phase 2: gestion A l'issue de la phase de construction, la population s'installe. \1 vous faut maintenant gérer la ville, en trouvant un équilibre entre les coûta des aménagements et la satisfaction de la population. Pour cela, vous disposez de revenus, d'un tableau de bord permettant de suivre l'évolution de la ville et des experts vous aideront gracieusement à prendre vos décisions. De constructions en constructions. vous aménagez et gérez votre ville afin de loger 100 000 habitants.

Objectifs du jeu - Acquérir du vocabulaire sur la ville et l'urbanisation; - découvrir les liens entre la ville et son environnement; - construire et faire gérer une ville dans une perspective d'équilibre entre les différenta élémenta du jeu (Iogemen~ travail, transport. .. ); - prendre en compte certaines données économiques; - travailler et prendre des décisions en petite équipe; - se repérer de façon précise sur une carte; - lire des données démographiques selon diverses représentations conventionnelles; - faire face à des événementa liés à la vie de la ville et à son environnement extérieur...

Exemples de symboles utilisés Pour la conslrudion de la ville Pour sa gestion

rnf1 Il~U~H

lm [

Tours

~ïl

Crèche

Cenlre commercial

Construire un aménagement

TRAVAIL TRANSPORT LOISIRS

Consulter des experts

r~~1 Tableau des indicateors

Hanque

~:puration des eaux

La liste complète en compte 72, ce qui représente un choix largement suffisant pour jouer.

Un exemple de résultat possible La ville esl conslruite

LES JOURNÉES D'AROLE A LA RENCONTRE DU ROMAN ET DE CEUX QUI LE CRÉENT

POPULATION ACTUEL L E 100 000 PERSONNES NON LOGEES ô 000 :; 000 PER S ONNES SANS EMPLOI SATISFACTION, SOMMEIL

Terminal de geslion

le1

Lieu de culte

Iml

[r--

Choix du temps de travail

Analyse du résultat La ville idéale: joueur 1 LA VILLE IDEALE,JOUEUR

•

SCORE

7400

On le voit, le senre est moyen: trop de chômeurs et de sans-abris. Tout au long du jeu, nous pouvons consulter des experts et analyser la ville. Plusieurs tableaux nous aident à l'améliorer. A vous de jouer!

Données techniques

1989 vendredi soir 29 septembre samedi 30 septembre dimanche 1" octobre CRÊT-BÉRARD (VD - Suisse)

ASSOCIATION ROMANDE D E LI TTÉRATUR E POUR L'ENFANCE ET LA JEUNESSE Pour tout renseignement supplémentaire:

- Le logiciel fonctionne sur un ordinateur Thomson 707170 (cassette) ou '1'08: - possibilité d'imprimer le résultat sur imp"imante Thomson ou M.T80 de Mannesman-Thlly; - pour utiliser, emprunter 011 se renseigner sur le logiciel et le matériel informatique:

DÉCHET, MON GRAND DÉFI

MARTIA S.A. Monsieur Bruder Chemin du Calvaire 9 1000 Lausanne 021 / 20 43 13

Vidéo-clip de 8 min., disponible ell trois langues - français - allemand - italien. Pochette pédagogique en versions française et allemande. Conception el réalisation: MM. Philippe Golay, Sylvain Froidevallx et Alexandre Genoud.

ou Service Ecole Tiers Monde Epinettes 10 1007 Lausanne 021 / 268433; - Editions CCFD (Comité catholique contre la faim et pour le développement), Paris, 1986; - Utilisalion possible dès II ans. La ville "idéale, est terminée_ L'utilisateur a choisi uu niveau faible et a constmit ce qu'il jugeait nécessaire au bon fonctionnement de sa cité.

GROUPE FORMATION pla Olivier Maradan téléphone professionnel 037 1 22 24 40 téléphone privé 037 1 332370

Production : Groupe de travail intercantollal lNFO-ENVlRONNEMENT co mpo~ de représentants des départements des travaux publics et de l'environnement des cantons de BE, FR, Tl. VD. VS, NE, GE, JU avec la collaboration de l'Office fédéral de l'environnement, des forêts et du paysage (OFEFP) et des départements de l'instruction publique des cantons de Genève et de Vaud. Deux présentations du film auront lieu à l'ORDP par Madame 1. de Riedmatten le mercredi 4 octobre à 14 h 00 et à 16 h 00.

Service Ecole Tiers Monde

,DÉCHET, MON GRAND DÉFI» introduit, à des fins didactiques, une nouvelle symbolique. Les 3 endes·couleur, le vert. l'orange et le rouge, sont porteurs de 3 messages: - c'est le rond vert, -+ recyclage tu récupères - c'est le carré orange, lu le ranges -+ déchet ordinaire - poubelle - c'eslle triangle rouge, faut pas que ça bouge -+ nécessite un traitement spécial Le film interpelle l'enfant, le confronte à la notion de déchet: "Le déchel, qu'est-ce que c'est?», en l'invitanl à la réflexion, à l'interrogation. Ht:SONANO:S - St:I'l'f:MIIHf: 1 !,~9

Ht:SONANCES - SEI'l'EMBHE 1989

Sans entrer dans le détail documentaire, il constitue un point de départ pour l'enseignant, qui pourra développer d'une part le lhème en jouant avec les endes-couleur (à quelles catégories de déchets ces codes correspondenl-ils?) e~ d'autre part. en s'inspirant des diverses possibilités offertes dans la pochette pédagogique. Celle-ci comprend: - un queslionnaire destiné aux élèves (dès Il ans); - des thèmes de réflexion sur les déchets ordinaires, les déchets spéciaux, la récupération, la consommation; des propositions d'activités à réaliser dans le cadre de la classe ou de l'école. Finalemen~ une bibliographie, la liste des autorités compétentes et celle des installations à visiter, complètent cette pochette et suggèrent d'aller plus loin en relevant le défi LES DÉCHETS, J'EN FAIS MON AFFAIRE!

- - - ---ÉCOLE ET ÉCONOMIE- - - - - -

LE TRAVAIL DES FEMMES

cieux.

Fonctions et- rémunérations ~/

I ~~ Stéonane Dayer ORDP / SION

TRAVAIL

Ta 027 1 2162.85

Salai res féminins discriminatoires Madame Ruth Dreifuss, secrétaire centrale de l'Union syndicale suisse, aborde la question des droit.<; et de la rémunération de la fem · me qui travaille. Elle voit la fem· me menacée par une inégalité fondamentale qui prend la forme de la dépendance: celle du maria· ge traditionnel pour l'épouse et celle de la relation à l'employeur pour la salariée. L'u ne et l'autre obligent la femme à renoncer à son autonomie pour obtenir la satisfaction de ses besoins vitaux. Toutefois, seule une analyse des diverses inégalités peut rendre compte de la situation concrète des femmes.

Les femmes en marge La femme contribue à la vie éco· nomique à la fois comme consom -

matrice et comme productrice de biens et de services. En effe~ si l'on admet, selon Madame Drei· fuss, que dans notre société, selllement 44 ~ de la masse du tra· vail fourni est rémunéré et que par ailleurs, plus de 60 ~ des heu· res représentées par cette masse sout effectuées par les femmes, on a une idée de la marginalité

dans laquelle elles sont mainte· nues par rapport au monde du travail. Cette marginalisation fonctionne comme un cercle vi-

Déficits de promotion

Le cerce vicieux de la marginalité féminine Famille, éducation et travail for· ment un ensemble interdépen· dant, lié aux mentalités collectives, qui tend à entretenir la femme dans une position subordonnée. Ainsi, le rôle attribué de facto à chaque sexe au sein de la famille, institutionnellement renforcé par les inégalités des assu· rances sociales, ne favorise pas l'insertion féminine dans les circuits économiquement productifs. Il contribue en outre au maintien de structures de formation peu propices au développement d'un emploi féminin symétrique à l'emploi masculin. En retour, les conditions de l'emploi féminin n'incitent guère à modi fier les ba· ses de la formation, ni n'encouragent les femmes à emprunter des filières nouvelles.

Il ressort de la discussion qui a suivi l'intervention de Madame Dreifuss que les femmes ont rare· ment recours aux tribunaux pour faire valoir leurs droits à l'égalité. Les cas connus concernent exclusivement des personnes appartenant à la fonction publique. Pour Madame Dreifuss, cette situation tient notamment au taux de syndi· calisation très faible des femmes actives. Il...

Une autre question portait sur le thème de la rémunération de la femme au foyer. Selon Madame Dreifuss, un tel projet ne fait pas l'unanimité parmi les femmes elles· mêmes, ni parmi les tendances politiques. Certains estiment par exemple que J'introduction d'une telle rémunération constituerait une nouvelle contrainte rendant encore plus difficile l'insertion

/JO'" ,JlA fJ5 't10r-l et-.l1RE PRiU, DE .oi.sc.RiniNf)liellv

/J'y fi 1'~

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a" .. .

professionnelle et préféreraient l'introduction de congés paren· taux, solution susceptible de favo· riser le partage des tâches au sein du couple et de la famille. Pour Madame Dreifuss, la question du salaire domestique lève le voile sur les injustices qui subsistaient dans l'AVS et les assurances so· ciales; aujourd'hui encore, la femme quitte la vie professionnelle, disparatt de la scène de la pré· voyance, puis elle est pénalisée ail moment de reprendre ulle activité.

Quoi ~À ?

interdépendances

((Spécialités» féminines

Précarité

LES MESURES PROPRES À LEVER LES OBSTACLES le cercle vicieux peut devenir positif

~___F_A_MI_LL_E____~I Partage des tâches Application du nouveau droit matrimonial et future loi sur le divorce (en projet) Egalité devant les assurances sociales (indépendance par rapport à l'AVS, assurance maternité, etc.)

DÈS SEPTEMBRE 1989

;;?

ÉDUCATION

'-...., mentalités

Révision du matériel et des programmes scolaires Orientation professionnelle Information des femmes Recyclage

NOUVEL HORAIRE D'OUVERTURE DE L'ORDP DU LUNDI AU VENDREDI DE 13 h 30 à 18 h 00

Le matin fermé au public

TRAVAIL Généralisation du travail à temps partiel Introduction des 40 heures hebdomadaires Egalité des salaires Priorité aux femmes

Les commandes ne seront effectuées ~

interdépendances

QUE LE MATIN

au 027/21 62 86 de 8 h 30 à 12 h 00 Merci de votre compréhension. H~:SONANCr.S . Sr.I"I'EMHRr. 1989

ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE AVEC L'ORDINATEUR

20 000 titres Au service de tous les livres et tous lès lecteurs

14, av. du Midi - Tél. (027) 22 52 72 1950 SION

Gérance: Bertrand Marty

D1P / VALAIS FONDATION DALLE MOLLE VILLE DE MARTIGNV Programme Jeudi 23 novembre

Invitation à tous

1. Introduction

O.M.E.P. Organisation mondiale pour l'éducation préscolaire A l'occasion du 30' anniversaire de la Déclaration des Droits de l'enfant, le Comité suisse de l'O.M.E.P. vous invite à participer à la

2. Informatique et enseignement

JOURNÉE D'ÉTUDE qu'il organise le samedi 23 septembre 1989 dès 8 h 45 à SION Valais Collège des Creusets (sortie autoroute Sion-Ouest) sur

LE DROIT À L'ÉDUCATION

MEUBLES + FABRIQUE DE MEUBLES

Gertschen~ Brig (028/221165)

Martigny (026 1 22 27 94)

Sion (027 /312885)

09.00-09.15 Accueil. 09.15-09_30 Messages d'ouverture B. Comby, conseiller d'Etat et chef du DlP F. Boschetti, président de la Fondation Dalle Molle F. Couchepin, vice-président de la Fondation Dalle Molle E. Bayer. doyen, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève. 09.30-10.30 De .l'enseignement assisté par ordinateur» à «l'enseignement et apprentissage par ordinateur)) Daniel Schneider (FPSE, Université de Genève). 10.30-10.45 Panse.

Naters (028/22 1165)

Rf:SONANCES . s~:rrgMBRE 1989

5. EAO et génie logiciel 11.00-11.30 Les environnements de développement: Le gyst,me !DEAL Bertrand Ibrahim (CUI, Université de Genève) . 11.30-12.00 Réalisation de systèmes EIAO Kris Van Marche Dida El S.r.l. Milan. 12.00-13.45 Pause repas. 6. Evaluation pédagogique et psychologique 13.45-14.15 L'évaluation d'un didacticiel Pierre lsewijn (LEAO, EPFL). 14.15-14.45 Les conditions psychologiques liées à l'utilisation de différents types de logiciels EAO Alex Blanchet (Centre vaudois de recherches pédagogiques). 7. Exposés-démonstrations et présentations de logiciel

10.45-11.30 L'ordinateur dans l'enseignement Prof. Patrick Mendelsohn (FPSE, Université de Genève et Université de Grenoble) 11.30-12.15 L'apport de l'intelligence artificielle à l'éducation Prof. Martial Vivet (Université du Maine). 12.15-13.45 Pause repas. 13.45-14.15 Environnements d'apprentissage et utilisation didactique de proiiciels Serge Zoutter (FPSE, Université de Genève). 14.15-14.45 Modélisation et stimulation dans l'enseignement Bernard Vuilleumier (Centre EAO du D1P, Genève) .

8. Bilan et perspectives

3. Exposés-démonstrations et présentations de logiciels

Lieu:

14.45-15.00 Présentation des manifestations 15.00-18.15 Exposés-démonstrations Présentations de logiciels Possibilité d'essai 18.15-19.00 Apéritif et mot d'accueil de M. Pascal Couchepin, président de Martigny.

Dates:

23 et 24 novembre 1989.

Programme:

Ci-dessus.

Finance d'inscription:

Fr. 250.- payable à l'inscription auprès de l'Union de Banques Suisses, Martigny Compte N' 612.158. M 1 U Mention cours IDIAP 1989.

Secrétariat:

Secrétariat IDIAP p.a. Christine Guex Fùsion 94 1920 Martigny III (026) 22 76 64 Fax (026) 22 78 18.

Direction scientifique:

Daniel Schneider et Serge Zoutter Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève III (022) 20 93 33.

Vendredi 24 novembre 4. Recherche. diffusion et transmission de l'EAO 1>8.30-09.15 La coopération internationale pour l'EAO Prof. Bernard Levrat (CUI, Université de Genève) 09.15-10.00 L'EAO dans l'enseignement public Raymond Morel (directeur du centre EAO de Genève). 10.00-10.30 Pause. 10.30-11.00 Le télé-enseignement Xavier Comtesse (Université de Genève et Concept Moderne SA). RI;:SONANC~:S - SEI"H:MHRE 1989 .

14.45-17.15 Exposés-démonstrations Présentations de logiciels Possibilité d'esai.

17.15-18.15 Table ronde Daniel Schneider et Serge Zoutter.

Informations générales Salle communale, Martigny.

INFORMATIONS OFFICIELLES

RENCONTRES AVEC L'AFRIQUE Danses et rythmes

Rapports de fin d'année 1988 1989

A la suite d'une première tournée accueillie avec enthousiasme par les enseignants et les élèves, en automne 88 et au printemps 89, le Comité suisse pour l'UNICEF et le Service Ecole Tiers Monde proposent à nouveau cette année, du 30 octobre au 25 novembre 1989 une série d'animations dans les classes de Suisse romande, Celles-ci s'inscrivent dans le cadre de leur programme d'éducation et d'ouverture au monde. Accompagné de deux percussionnistes, DAVID M'VOUTOUKOULOU, musicien né à Brazzaville (République populaire du Congo) sait s'adresser aussi bien à des adultes qu'à des enfants: tous, des plus petits aux plus grands, sont envoûtés.

Ala fin de chaque année ,colaire, les in,pecteurs de l'enseignement primaire du Valais romand adressent au Département de l'in,trudion publique un rapport accompagné de statistiques. De leur cilté, les responsables de la langue 2 et l'inspectrice des ACM protédent de manière analogue.

Le programme est adapté à l'âge des élèves, de l'école enfantine à la neuvième année. Chaque animation dure environ une heure et comprend les éléments suivants: Démonstration d'instruments et participation des élèves à chaque instrument: tam-tam, sanza, pluriarc, arc musical, balafon, cloches, kuiti, kora ... Démonstration de danses africaines faisant partie de la vie quotidienne (pêche, chasse, récolte, etc ... ). Ecoute musicale pour les élèves. Participation et sensibilisation des élèves à la danse et au rythme. Mouvement, voix, expression corporelle, jeux rythmés, communication.

Les rapports de chaque inspecteur sont construits sur des canevas identiques. Dès le début de l'année scolaire en effet, des objectifs sont déterminés, sur lesquels doivent porter l'altention et les contrôles. Il en est rendu compte dès la clôture des classes, jusqu'au 15 juillet au plus tard, sous la forme que je viens de mentionner.

Les objectif, proposés au moi, d'août 1988 étaient les ,uivants:

Dates de la tournée en Suisse romande: 30 oclobre au 25 novembre 1989, Participants: 70 - 80 élèves par animation. Durée de l'animation: environ une heure. CoOt: 1 animation: Fr. 800.-; 2 animations Fr. 1100.-; 3 animations Fr. 1 800.-; 4 animation Fr. 2200.-. Inscription: au moyen du talon ci-dessous.

\. Education routière. 2. Coordination au sein de l'arrondissemenl 3. Contacts avec les autorités, les commissions scolaires, les enseiguants, les parents. 4. Orgunisation des classes. 5. Contrôle des appuis pédagogiques intégrés. 6. Contrôle dans les différents degrés d'enseiguement. 7. Objectifs éducatifs particuliers.

Nous invitons David M'Voutoukoulou dans notre école et souhaitons nous inscrire pour une/plusieurs animation(s): Dates de la tournée en Suisse romande: 30 oClobre au 25 novembre 1989, Date souhaitée: Autre date possible: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

Disons pour commencer que deux inspecteurs, ceux des troisième et quatrième arrondissements rédigeaient ce document pour la première fois, le titulaire du premier arrondissement accomplissant, lui, cette mche pour la dernière fois, étant donné son départ à la retraite.

Degré scolaire: _ _ _ _ ____ Nombre des élèves: _ __ _ _ __ _ Heure: _ _ _ __ _ __

Nom et prénom: _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ ____ Tél. privé: _ _ 1 ______

Ad;esse privée: _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ NPA, localité: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ Adresse de l'école:

NPA, localité: _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ Tél. de l'école: _ _ / _ _ _ __ _ _

Prière d'envoyer le talon d'inscription dOment rempli jusqu'au 2 octobre 1989 au: Comité suisse pour l'UNICEF, Werdslrasse 36, 8021 Zurich, tél. 01/2414030 RÉSONANCES· SEPTEMBRE 1989

Il est difficile d'établir ici une synthèse de ces rapports, sous peine de multiplier les pages et de lasser le lecteur. Je ..., ronlenlerai don. de relever quelques aspects des observations et des rène.ions qui ont été communiquées, non san, souligner qu'elles constituent dan, leur ensemble, pour le Département et pour le Service, une source précieuse d'informations à partir de'quelles peuvent être prise, décisions de portée générale ou de caseclnrie!.

On connaît l'arrêté du Conseil d'Etat du 6 avril \988 relatif à l'éducation routH\re à l'école. Les inspecteul1! disenl que son application a _...,nté dans les tlasses, parfois avec un peu de retard, que certains enseignants ont Iendance à attendre le passage de l'agent de polite avant de se mettre à l'œuvre et que l'intégration de cetle discipline dans d'autres matières du programme n'est pas encore rèalisée pleinement, Divers responsables interviennent aux côtés des inspecteurs pour favoriser l'enseignement en apportant leur aide aux maîtres, Il s'agit de l'inspectrice des ACM, de l'inspecteur cantonal d'éducation physique, des animateurs du français, de la mathématique, de l'environnement, de la gymnastique, de la langue 2 et de la conseillère dans le domaine de l'éducation spécialisée. Il appartient à l'inspecteur d'arrondissement de coordonner, au sein de sa ci,ronstription, l'adivité de ces personnes. Dans les rapports de fin d'année, il est dit de quelle manière ont été réalisés ces contacts et ces efforts d'hannonisation. Une autre mche des titulaires des arrondissements d'inspection de l'enseiguement primaire est de travailler en étroite collaboration avec les commissions scolaires. Des idées directrices ont été arrêtées dans ce sens durant l'année scolaire 1988/\989. Les relations avec les autorités communales, les enseignants, les parents, soit à titre particulier, soit à l'occasion d'assemblées ou de rencontres entrent égulement dans le cahier des charges des inspecteurs qui en ont rendu compte. Au chapitre de l'organisation des classes, les objets suivanls ont été traités:

répartition du programme; préparation de la classe; plan-horaire; appuis pédagogiques intégrés; activité des classes enfantines; lecture en première et deuxième années primaires;

- orthographe en troisième et quatrième; - calcul mental en 5P: - français en sixième année. Ces points d'observation font l'objet d'appréciations globalement positives. Les inspecteurs constatent une réjouissante motivation chez les enseiguants dont l'engagement, la conscience professionnelle sont souligués. Quelques remarques moins positives apparaissent égaiement. Elles ont trait à des questions de ponctualité, dans certains cas, et, de manière plus générale, à des problèmes d'apprentissage 'de la lecture que l'on abandonne trop tôt alors qu'il devrait être poursuivi tout au long de la scolarité primaire. Quant aux appui, pédagogiques intégrés, le travail s'est fait dans le sens d'une mise en place peut-être un peu précipitée. Les résultats de cette mesure seront analysés encore ultérieurement.

Enfin, les inspecteurs s'expriment sur des objectifs éducatifs partieuliel1!. En général, disent certains d'entre eux, les enfants ont un comportement poli et acceptable. Un effort doit être exigé quant à l'accueil des personnes qui visitent la classe. J'ai dit et je répète qu'il n'est pas possible d'aller plu, avant dans le, considérations qui sont émises, non point parce qu'elles seraient frappées du sceau d'un quelconque secret mais pour éviter un trop long développement et parce qu'elles ont été rédigées à l'intention du Département de l'instruction publique. Dans leurs nombreux contacts avec les commissions scolaires et les enseignants, les inspecteurs ont eu )'occasion de faire connaître leur point de vue. JI y a lieu de s'y référer. Avec les textes que je viens d'évoquer, les inspecteurs adressent encore au Département les rapports de clôture des enseignants ainsi que des tableaux de statistiques, Cela fait, on l'imagine, un volume de documents considérables qui ne sont pas classés sans un examen préalable approfondi.

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Moyenne du deuxième arrondissement:

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CC((J)OOIP1U'II'lEm.II..«D WlE §QAQ DISTRIBUTEUR AGRÉÉ APPLE" MACINTOSH" RUE DU ROSSE'nAN 6 FACE AU CENTRE SCOLAIRE DU BOURG 1920 MARTIGNY-BOURG TÉL. 026 / 22 89 69 Les rapports de <Iôture donnent des informations sur l'activité pédagogique de l'enseignement. Ils permettent à ce dernier de s'exprimer, d'émettre des vœux à l'intention des commissions scolaires (mobilier, équipement, locaux), de l'inspecteur et du Département. II arrive que les autorités scolaires communales utilisent les rubriques qui leur sont réservées pour y consigner leurs propres observations. .Les inspecteurs s'assurent qu'il soit donné suite aux demandes formulées par les enseignants. Quaut aux tableaux statistiques, ils sont une récapitulation chiffrée des visites accomplies dans les <lasses par les inspecleurs euxmêmes, les commissions scolaires, l'inspectrice des ACM, les responsables de la langue 2, la conseillère de l'éducation spécialisée, les animateurs d'éducation physique, le médecin, l'infirmière et les personnes préposées à la prophylaxie dentaire. Le Département peut se rendre compte, de cette manière, des interventions dans les <lasses des organes scolaires et parascolaires. Enfin, ces documents donnent des informations intéressantes sur la fréquentation des cours de perfeclionnement et sur l'organisation de séances enseignants/parents. Nous publions ci-après les données se rapportant à la fréquentation des cours de perfeclionnement durant l'été 1988 et nous nous réjouissous des taux de participation très élevés enregistrés dans chacun des quatre arrondissements. Les enseignants méritent un grand coup de chapeau. Bravo. II ne faut pas oublier de cousidérer, en plus, toutes les autres activités de formation contiuue pratiquées à titre individuel, les séjours à l'étranger, les stages linguistiques, qui échappent au recensement et n'en sont pas moins important. En ce qui concerne l'organisation de rencontres avec les pareuts, l'effort entrepris doit être poursuivi et amplifié.

Pour ce qui a trait au rapport sur la langue 2, il convient de relever les témoignages de

satisfaction nés de la mise en œuvre de moyens complémentaires à la méthode SSM.

Dès l'automne 1989, les classes de et 6P disposeront en effet d'ouvrages permettant d'aérer et d'étayer l'enseignement de cette discipline. II y a lieu de rendre hommage ici aux deux responsables ainsi qu'aux maîtres titulaires des degrés concernés, qui ont beaucoup investi dans ces réalisations et accepté de mettre au service de leurs collègues leur expérience et leur savoir. Des travaux sont en cours visant à agrémenter et à rendre plus efficace l'enseignement de l'allemand en 4P.

Le souci prioritaire des responsables de la langue 2 demeure celui de la formation initiale et continue des enseignants en cette matière. Le su..ès ou l'échec de l'entreprise repose en effet essentiellement sur la compéten.e des maîtres. L'impression générale que me procure la lecture des documents auxquels je viens de consacrer ces quelques lignes est nettement positive. L'image de l'école primaire valaisanne est celle d'une institution bien rôdée, toujours plus sophistiquée, servie par des enseignants disponibles, des commissions scolaires dévouées et des inspecteurs attentifs. Dire que tout est parfait serait présomptueux et faux. Ne sommes-nous pas tous constamment· à la recherche du meilleur? Ce qui importe, c'est de ne pas s'arrêter en chemin, mais au contraire de continuer la marche, de progresser et de maintenir, au service de la jeunesse un effort fait de compétence, de renouvellement et de disponibilité. DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Le chef du Service cantonal de l'enseignement prhnaire et des écoles normales

Anselme Pannatier

PARTICIPATION AUX COURS DE PERFEcrIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1988

Premier arrondissement BAGNES BOURG-SAINT-PIERRE LIDDES ORSIÈRES . . SEMBRANCHER VOLLÈGES

86 % 100 % 100 % 94% 100 % 71 %

COLWNGES DORÉNAZ ÉVIONNAZ FINHAUT MASSONGEX MEX SAINT·MAURICE SALVAN . VERNAYAZ VÉROSSAZ

33 % 66 % 66 % 66 % 83 % 100 % 94% 84% 63 % 100 %

CHAMPÉRY COLLOMBEY-MURAZ MONTHEY. PORT-VALAIS SAINT·GINGOLPH TROISTORRENTS VAL D'ILLIEZ VIONNAZ VOUVRY

100% 84% 80 % 100 % 66 % 95 % 86 % 55% 66 %

Moyenne du premier arrondissement:

82 %

Deuxième arrondissement MARTIGNY FULLY BOVERNIER LEYTRON ISÉRABLES MARTIGNY-COMBE SAXON SAILLON RIDDES CHARRAT

77% 87 % 33 % 100 % 87 % 100% 70 % 100 % 80 % 85 %

ARDON CHAMOSON

100 % 92 % Ri:sONANCgS - Sgl'mMBRI: 1989

Troisième arrondissement ARBAZ GRIMISUAT SALINS SAVIÈSE SION VILLE VEYSONNAZ ENVR clap . ÉCOLE PROTESTANTE INST. DON BOSCO INST. SAINTE-AGNÈS INST. SAINT-RAPHAËL INST. LA BRUYÈRE LES ANÉMONES MONTANI LES AGETTES ÉVOLÈNE MASE NAX SAINT-MARTIN VEX HÉRÉMENCE Moyenne du troisième arrondissement:

90 % 94% 94%

TAUX DE PARTICIPATION DES MAîTRESSES ACM

86 %

a) Les cours de perfectionnement organisés par le DIP ont été fréquentés par:

100 % 85 % 80 % 88 % 89 % 100 % 75 % 100 % 100% 100 % 100 % 30 % pas reçu

Quatrième arrondissement CHALAIS CHERMIGNON-MONTANA CHIPPIS GRÔNE LENS-ICOGNE CRANS-MONTANA MIÈGE RANDOGNE-MOLLENS SIERRE NOTRE-DAME DE LOURDES SAINT-LÉONARD VENTHÔNE VEYRAS VISSOIE

100% 88 % AYENT 100 % 100 % Moyenne 83 % du quatrième arrondissement: 100 % 88 % 90 %

100 % 100 % 90 % 70 % 91 % 85 % 75 % 100% 81 % 83 % 87 % 83 % 87 % 92 %

69 57 73 50 68 52

maîtresses, maîtresses, maîtresses, maîtresses, maîtresses, maîtresses,

en juin 1986, en août 1986, en juin 1987, en août 1987, en juin 1988, en août 1988,

soit 51,5 % soit 42,5 % soit 54,5 % soit 37,3 % soit 50,7 % soit 38,8 %

b) Durant les étés 1986, 1987 et 1988, sur 134 maîtres et maîtresses d'ACM,

5 maîtresses ont participé à 6 cours de perfectionnement, 6 maîtresses ont participé à 5 cours, 10 maîtresses ont participé à 4 cours, 72 % 61 maîtresses ont participé à 3 cours, 87 % 37 maîtresses ont participé à 2 cours, 12 maîtresses ont participé à 1 cours, 3 maîtresses n'ont participé à aucun cours,

soit 3,73 % soit 4,48 % soit 7,46 %

soit 45,52 % soit 27,60 % soit 8,95 % soit 2,24 %

Rencontres destinées aux enseignants d'appui non diplômés durant l'année scolaire 1989 / 1990 1. Rencontres destinées exclusivement aux

nouveaux enseignants d'appui (non diplômés) Sont prévues deux rencontres: l'une d'un jour et l'autre d'une demi-journée_ A Sion, à 08 h 30 - le 29 aoûtl989 (toute la journée) au Centre de formation pédagogique et sociale, Gravelone 5; - le 27 septembre 1989 (la matinée) à l'Ecole normale, Pré d'Amédée 142_ Rencontres destinées à tous les enseignants d'appui non diplômés (y compris les nouveaux) Sont prévues cinq rencontres d'une demijournée: trois séances plénières et deux séances de groupes_ . SI:I'I'I:MBRI: 1989

- le 23 octobre 1989, à Sion, à l'Ecole normale, Pré d'Amédée, pour tous les enseignants concernés; - le 4 décembre 1989, à Martigny, aux Ecoles communales, pour les enseignants du BasValais; - le 5 décembre 1989, à Sion, au Centre de formation pédagogique et sociale, Gravelone 5, pour les enseignants du centre du canton; - le 15 février 1990, à Sion, à l'Ecole normale, Pré d'Amédée 14, pour tous les enseignants concernés; - le 5 avril 1990, à Martigny, aux Ecoles communales, pour les enseignants du BasValais; - le 6 avril 1990, à Sion, au Centre de formation pédagogique et sociale, Gravelone 5, pour tous les enseignants du centre du canton;

- le 22 mai 1990, à Sion, au Centre de formation pédagogique et sociale, Gravelone 5, pour tous les enseignants concernés. Ces rencontres se dérouleront en matinée et débuteront à 08 h 30.

Il n'y aura aucun frais de remplacement des maîtres. Les élèves ne seront pas mis en congé, mais demeureront dans leur classe avec leur maître titulaire. SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET DES ÉCOLES NORMALES

AVIS DE CHANGEMENT D'ADRESSE - D'ÉTAT CIVIL - DE SITUATION DE FAMILLE

nouvel inspecteur des écoles secondaires du deuxième degré du canton du Valais

Cet avis est nécessaire pour verser le traitement, les allocations familiales et de ménage

MaÎtre

2. Changement d'état civil Uoindre le livret de famille)

Nom : (pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

Mariage / Date:

Prénom:

Nom et prénom du conjoint :

Date de

naissanc:-,,-e~ : _ _ _ __ _ __

Profession :

Date de naissance du conjoint:

(par ex.: instituteur, maître CO, maître(esse) (ACM)

Lieu d'origine de la maîtresse :

Lieu d'enseignement: --

"_. _ . " ._--_ .~.,.---,---:-

(en cas de mariage de l'institutrice, Joindre le certificat AVS) Type d'école :

Décès Date :

(par ex.: école primaire, école CO, école enfantine)

(communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du président de la commission scolaire)

Année de programme :

1. Changement d'adresse

3. Modification dans la situation familiale (joindre le livret de famille)

!-ncienne adresse:

fa"'n"' t :_ _ _ __ _ _ Naissance: prénom de."e" 'I....,'e"'n"' Date de naissance:

..._________ _

~jo~u~r_ __ _~ m~ o~ is~_ _ _~a~ nnée

NP / Localité :

Décès:

Nouvelle adresse:

jour

Rue :

Lieu et date :

mois

année

NP / Localité : Téléphone :

A la suite du départ à la retraite de M, ib.Idolf Jenelten, inspecteur des gymnases et des écoles normales du canton du Valais, en séance du 7 juin 1989, le Conseil d'Etat a nommé M, Yves Andereggen pour lui succéder dans cette importante fonction. Né en 1944, M. Andereggen a suivi la scolarité obligatoire à Zermatt et à Brigue, les études classiques à Stans, les études universitaires à Fribourg où il a obtenu sa licence en lettres en 1970, Professeur depuis près de vingt ans à l'Ecole supérieure de commerce de Sierre, il est également chargé de cours d'allemand à l'Ecole technique cantonale d'informatique. Régulièrement il a été appelé à fonctionner en qualité d'expert aux examens de maturité et de diplôme commercial dans les collèges de Brigue, de Sion et de Saint-Maurice, Sa longue expérience dans l'enseignement, son bilinguisme, ses multiples activités et responsabilités assumées au sein de divers organes cantonaux romands et suisses l'ont bien préparé à sa nouvelle tâche, Il pourra en outre bénéficier de la collaboration d'experts ou de spécialistes pour l'inspection de certaines disciplines, La nomination de M, Andereggen nous réjouit. Nous lui souhaitons une cordiale bienvenue au sein du corps des inspecteurs secondaires et espérons qu'il sera accueilli chaleureusement tant par les recteurs que par les professeurs,

Le chef du Service cantonal de l'enseignement secondaire J. Guntern

Signature: A envoyer au:

M. YVES ANDEREGGEN

Service de l'enseignement primaire ou au

Service de l'enseignement secondaire Rawyl47 - 1950 SION HRSONANŒS . S~;PTI;MBRE 1989

Cahiers du Service de la recherche sociologique Philippe Perrenoud en co ll. avec M. Roessinger et R. Simon : L'école à quatre ans: d'une nouvelle image de l 'e:/lfant à l'éducation comp"l$atrice, juin 1974.

L'",.

André Petitat et Jean-Jacques Richiardi: seignement professionnel scientifique. Elém"nts historiques et théoriques, juin 1974.

Dominique Felder, Walo Hutmacher, Philippe Perrenoud: Congés hebdomadaires et vacances scolaires. C01l1iUllation des familles, mai 1975. Carlos Almeida, Claudio Besozzi, Reto Hadorn Cléopâtre Montandon: Socialisation et déviance. Elértumls pour une nouvelle approche, mai 1975. Dominique Felder: Des élèves à part. Données et questions sur la division spécialisée de l'enseigrumumt primaire à Genève, décembre

Bernard Favre, Philippe Perrenond, Michel Dokic: E'l$eigner le français da"ll les grand:;

RtSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Départemenl de l"instruction IlUbliquc IDII') Offit.:c de recherche cl de documentation Jlédagogiques (OHDP) Grm'clone f, 1950 Sion

L'appr",tissage professionnel. Problèmes et perspectives, août 1987.

Rédactrice en chef de .. RÊSONANCES .. Marie- France Vouillo7..

Diret:teur ORDP Jea n-Pierre Salamin.

Marguerite Wyler, Philippe Perrenoud: Le rD· man dJun roman. Journal d'une activitécadre dans une classe RAPSODIE, février 1988.

Photographe Christine Antonin. Graphiste FrRrlçois Gay.

Donnêes techniques

SurCare ue romlwsition: 175 x 24 5 mm.

Format de la revlle: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive. photo. lithos fo urnies ou frais de reproduction facturés sépa· rement Ilour docu menL~ fournis prê"u à la reproduc-

Dominique Felder, Michel Vuille: De l'av",tuTe à l'institu,tioll: les celltres de loisirs genevois, août 1979.

Parution

Nelly Delay-Malherbe : Enfance protégée, fa-

milles encadrées. Matériaux pour une histoire des services officiels de protection de l'",. fonce à Genève, juin 1982. Philippe Perrenoud: L'évaluation est-elle créatrice des inégalités de réussite scolaire? août 1982, Bernard Favre : Dn dire au faire: quelle for-

tion.

Le 15 de chaque mois Rauf juillet et auûL

Délai de remise des tedes ef des annonces Le 20 du mois ]Jrécédent. REGIE DES ANNONCES PUHLrC1TAS. 1!l51 Sion 'Ieléphone (021) 21 21 11 ',"lif", 10271 2 ~ , 7 60.

ME GA ST 1 sn. 1890.-

Bernard Favre, Norbert Steffen: Tant qu'il y aura des devoirs. Images et pratiques de l'en_ seignement renouvelé du français, février 1988. Monica Galher Thurler, Philippe Perrenond (éd,): Savoir évaluer pour mieux "l$eigner. Quelle formation des maîtres' août 1988. Jean-Jacques Richiardi: Négocier 1'0Ti",tation el< fa.tille. Par",ts et adolescel<ts au seuil de la formation postobligatoire, décembre 1988. Pierre-Yves Troutot, Juanita Trojer, Muriel Pecorini: C,'èches, garderies et jardins d'",ranis. Usage et 1isagers des institutiolls genevoises de la petite enfance, mai 1989,

Impression, expédition VALPIU N'f SA. 1951 Sion 'Jl!lépholle (Ol7) 2223 7(J 'œléfa.x (027) 22 07 47.

Dominique Felder: L'informatique ou l'inv",tion des idées reçues sur l'ordinaleu,' à l'école. 1989,

Charles Maguin: La naissance de l'école dans la G,,/ève médiévale. De t'''l$cignement cathédral à l'école cOlmnuMle (1179-1429),

1nation pOUT quel changement? Enquête au-

septembre 1983.

près des maîtres genevois sur leur première année de formation à l 'e1l~eig1tement renouvelé du fronça';", novembre 1982 (épuisé),

Jacques Amos: L!entrée en apprentissage. Capital scolaire et marché de l'apprentillsage à Genève (1970-1981), mars 1984.

A la Librairie .Jeunesse que chose à dire.

Dominique Felder: La scolar;"ation de l'inforn.atique à G",ève, février 1987. Jacques Amos, Siegfried Hanhart, Walo Hut· macher, Bernard Schneider, Johnny Strournza:

'Il!Mphone (021) 21 G2 85.

1978.

Eric Moradpour: Ecole et jeunesse. Esquisse d'une histoire des débats au parlement genevois, 1864-1961, juillet 1981.

degrés. Une cO"liUtatim, sur l'état de la rénovation, juin 1986,

Pour obtenir ces publications, s'adresser au Service de la recherche sociologique 8, rue du XXXI-Décembre 1207 Genève rel. 022/787 65 50.

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