Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, septembre 1998 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

D .UArs qu 'une bcznque... u ne rela~ion

Comparer pour f'U'~ Ces dernières années, le numéro de septembre faisait le tour des nouveautés de la rentrée. Cette année, la nouveauté, c'est qu' il n'yen a presque - pas. Une nouvelle méthode d'allemand en 4' primaire, la suite au CO de la méthode d'éd ucation musicale, le nouveau matériel d'enseignement des mathématiques en 2' primaire, le phase d'introduction du nouveau RRM (Règlement de reconnaissance des maturités) au collège. Pour le reste, COmme l'a mentionné le message reçu à domicile, la loi de 1962 et ses compléments restent en «vigueur», ..

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Ce numéro vous dOlmera quelques informations concernant certains de ces changements. L' actualité n'étant cependant p as aussi abondante que par le passé, nous consacrons un petit dossier aux comparaisons internationales en matière d'enseignement. Régulièrement les médias se saisissent de ces études et exploitent au maxim um le filon. L'occasion est toujours bonne de pousser un cocorico ou, au contraire, de fustiger le faible rendem ent d'une institution aussi coûteuse que l'Ecole. Au Café du Commerce, on se gausse volontiers de ces enseignants grassement rétribués qui ne sont même pas capables d'obtenir de meilleurs résultats que leurs collègues de certains pays de l'Est voire du TiersMonde (ndlr: pour certains, zone comprenant tou s les pays sauf la Suisse). Certains hommes politiques se saisissent volontiers de ces classements pour justifier des décisions souvent économiques. Imaginez l'aubaine. A l'heure où des coupes budgétaires doivent impérativement être décidées, on ressort une enquête de l'OCDE qui dé-

ELECTRICI TE ROM ANDE .. "";ul., dc l '".,.,,;.

R~- S.pl.mbre

1998

montre chiffres à l'appui (rien de tel qu' un diagramme en bâton pour justifier un bon coup) que les enseignants suisses sont mieux rémunérés que leurs collègues turcs, mais aussi que les Allemands ou les Américains. Et tant pis si trois pages plus loin, le même rapport précise que les enseignants suisses sont ceux dont la charge de travail est la plus forte. Si elles ne sont pas toujours aussi fiables qu'elles y paraissent (voir l'article de Daniel Bain), les enquêtes internationales ne doivent cependant pas être occultées pour autant. Avec toute la pmdence qui s'impose, les responsables scolaires

doivent tenir compte de leurs résultats. Ce qui vient de l'étranger n'est pas nécessairement mauvais. Nous ne sommes pas toujours les meilleurs, loin s'en faut. En matière d'innovations pédagogiques, nous avons le droit et le devoir de nous ouvrir au monde extérieur et de tenir compte des recherches effectuées à l' étranger. Les comparaisons internationales permettent fréquemment de mettre en lumière certains dysfonctionnements de notre système scolaire. Profitonsen: l'erreur est souvent source de progrès, pas seulement p our nos élèves. Paul Velter

:A~ ~Jl~~:.IIIII'JI ÉDITORiAl 1

Rencontre avec Norberto Botfani

Comparer pour progresser P. Veller

Des indicateurs pour mieux ~ l'école

DOSSIER: COMPARAISONS INTERNATIONALES

NOS RUBRIQUES

INFORMATIONS OFFICiElLES

Des indicateurs pour mieuxgérer l'école N. Revoz

ACM . Les enfants aiment le bricolage créatif> C. Dervey

y o·t·il un pilote dons l'enquête? D. Bain

SCRABBLE Des pluriels bien singuliers J. Berlie

CATÉCHÈSE Préparation ou jubilé de l'on 2000 M. Gospoz

RENCONTRE Sylvie Doriot Goloforo N. Revaz

42 Quels livres choisir?

Droit de l'éducation en Europe: tendances et perspectives J. Fioloire

Temps d'enseignement: élèves suisses chargés P. Veller

Profil du prof de maths en 8' N. Revaz

2g 30

LU POUR VOUS Fronkenstein pédagogue P. Veller

LIVRES Résonances

REVUE DE PRESSE D'un numéro iJ l'oulre P. Veller

LA RENTRÉE

13 19

Nouveaux moyens de mathématiques ùl'école enfantine D. Périssel Examens fèdéroux de maturité: révision de l'ordonnance fédérale

20 Tomburin: l'allemand par le jeu .. . et le chant P. Veller

Educotion musicole ou CO B. Oberholzer

Struelure d'aide informatique S. Rappaz

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Le Service de planification et d'évaluation: mission et organisation SANTÉ Vaccination contre l'hépatite B en milieu scolaire R. Tobin ENVIRONNEMENT ,Au·delà des déchets. P. Gigon

P. Gigon

ANIMATION Animation ùSoint·Mourice ORDP

5P: utiliser l'énergie P. Gigon

MATHÉMATIQUES Cours d'introduction aux nouveaux moyens en dosses enfantines

Apropos des cours de formation continue de maths N' 30 & 31

~ Formation continuée des enseignants: J'volée A. Mudry

SORTIE Anniversaire du Musée notionol: dosses invitées

R~ - Septembre 1998

Norberto Bottani est un spécialiste des indicateurs internationaux de l'enseignement. TI s'enthousiasme en expliquant pourquoi il est convaincu que les indicateurs et les enquêtes internationales sur les acquis des élèves peuvent constituer d'excellents moyens p our établir le bilan de santé des systèmes d'enseignement, tout en d emeu rant conscient que cette approche ne fait pas l'unanimité dans les milieux éducatifs. Depuis peu, Norberto Bottani dirige le Service d e la recherche en éducation (SRED) à Genève. Avant cela, il a travaillé à l'établissement d'indicateurs internationaux de l'enseignement pendant une dizaine d'années au siège de 1' 0 CDEl à Paris. Selon vous, quelle est la principale utilité des indicateurs internationaux de l'enseignement? L'ambition de l'ensemble des ind icateurs internationaux de l'enseignement est de saisir ce qu'on pourrait appeler l'effort global - privé et public - en matière éd uca tive dans un pays donné. Pour reprendre une métaphore que je n'aime pas trop, mais qui est très commode, un ensemble d' indicateurs fo urnit des informations su r l'état de santé d' un système d'enseignement. Les indicateurs internationaux de l' enseignement sont d es statistiques sur plusieurs aspects d e l'organisation, du fonctionnem ent, de la productivité d'un système d'enseignemen t. TI ne s'agit donc pas seulement d' ind icateurs de l'enseignement formel. Malheureusement, trop souvent le système d'enseignement est amalgamé de manière erronée à l'enseignement formel. En bref, les indicateurs sont utiles p our p ouvoir gérer R~ - Septembre

1998

le système d'enseignement, le piloter, le faire évoluer en fonction d es objectifs fixés par une communauté d onnée. N' est-ce pas un peu illusoire de vouloir comparer des systèmes d'enseignement si différents? On peut bien sûr' s'interroger sur l'utilité de la comparaison, mais il est de toute façon possible d'établir des comparaisons sans recourir aux indicateurs. La pédagogie comparée - qui a d éjà une longue histoire

Pourquoi ne peut-on pas admettre une démarche scientifique dans le domaine de l'enseignement?

- le démontre. Les indicateurs ne sont donc qu' un instrument parmi d'autres pour les comparativistes. En présentant les chiffres des indicateurs pays par pays, il y a tout de même l'idée sous-jacente de comparaison internationale . .. La question à se poser est d e savoir si l'on compare des d onnées vraiment comparables. Pour que les informations soient comparables, il faut vérifier - et c'est là la difficulté majeure - que les critères de mesure sont bien les mêmes et qu'on mesure la même chose. Ensuite, les comparaisons sont effectuées sur la base de statistiques et là point d e mystère. Bien sûr, il y aura to ujours ceux qui disent que les systèmes

d'enseignement sont incomparables et que c'est un crime de lèsemajesté de prétend re le contraire. A mes yeux, c'est une position réactionnaire que je qualifie d'obscurantiste, parce qu'elle pose comme préalable l'impossibilité d' une connaissance scientifique d' une réalité éducative. Pourquoi ne peuton pas admettre une d émarche scientifique dans le domaine de l'enseignement? Le fait qu'il y a des problèmes, ce n'est pas une raison pour ne pas essayer d e les résoudre. Vous êtes d' avis que les indicateurs ne permettent pas seulement une évaluation des systèmes d' enseignement, mais aussi d' aboutir à des propositions concrètes visant à améliorer l'école ... Bien sûr. Pour preuve, on peut prendre l'exemple du coût unitaire de l' enseignement par élève. On constate que les variations peuvent être de l'ordre de 1000-2000 dollars et plus par élève et par an d' un pays à l'autre. On peut se d emander si cette dispersion se justifie ou comment elle peut s'expliquer. Une question souvent posée à cet égard et à laquelle il est pour le moment impossible de répondre concerne les conséquences d e cette variation. Est-ce que dans les pays où le coût unitaire est élevé on obtient de meilleurs résultats scolaires? En analysan t les diverses composantes du coût unitaire, on remarque qu' une grande partie des coûts est absorbée par les frais d e fonctionnement (rémunérations + autres dépenses de fonctionnement). Quant au reste, il est consacré aux investissements, aux dépenses en capital. Cette répartition change beaucoup selon les pays. En Italie, par exemple, la part des rémunérations représentait le 90% des coûts

unitaires. La part résignificativement supéservée aux investisserieure à celle des pays ments était nettement où les rémunérations plus faible que dans des enseignants sont d'autres pays. C'est moins bonnes. Cepenpar le biais des indicadant il faut ici être tems de l'OCDE que le d' une grande prugouvernement italien dence et savoir exactes'est rendu compte ment de quoi on parle. que l'Italie avait une Par exemple, les facconstruction du coût teurs déterminant la unitaire trop diverqualité de l'enseignegente par rapport aux ment et plus encore autres pays emopéens. celle d'un système Le résultat, c'est que le d'enseignement sontgouvernement italien ils partout les mêmes? actuel, sm la base de Evidemment non. ces études comparées, a décidé dans le cadre Un pays peut décider d'une grande réforme de payer bien ses de l'enseignement de enseignants pour quanmodifier les priorités tité d lautres raisons de dépense et de favoque simplement la riser l'investissement qualité de l'enseignepour la qualité de l'enment ou les résultats seignement, tout en scolaires des élèves. Le réduisant la masse sacontraire par ailleurs lariale (en pratiquant est aussi valable: un une politique d'incitapays peut verser aux tion aux départs à la enseignants des rémuretraite), mais sans nérations relativement pour autant diminuer faibles mais leur of«II y aura toujours des gens qui disent les salaires des enseifrir en compensation que les systèmes d'enseignement sont incomparables. gnants. Un indicateur d'autres avantages, vi('est une position réactionnaire», de ce type est là pour sibles ou invisibles. En estime Norberto Bollani. attirer l'attention sur disant ceci je veux atticertains déséquilibres rer l'attention sur le et aider les décideurs à faire des aussi comme une sonnette d'alerte fait qu'on ne peut absolument pas qui attire l'attention sur ce qui ne établir une corrélation directe entre choix en connaissance de cause. marche pas bien. Ensuite, c'est l'af- niveau des rémunérations et prestaOn peut malgré tout penser que faire des politiques, des respon- tions, ce qui devrait suffire à neuces chiffres - même indirectement sables de l'enseignement, des ensei- traliser les velléités des discours - risquent d'inciter les décideurs gnants, mais aussi de l'opinion simplistes sur l'école. politiques à vouloir diminuer le publique en général, de discuter sur les solutions et les priorités. salaire des enseignants ... Vous admettez que le système n peut y avoir des courants poliéducatif de la Suisse est plutôt tiques qui se servent de ces données Il n' existe vraiment aucune corré- bon. Dans ce contexte, les indicadans ce sens, mais il peut aussi y lation entre la rémunération des teurs internationaux de l'enseiavoir d'autres courants qui utilisent enseignants et la qualité de gnement sont-ils réellement indisles mêmes données dans une autre l'école .. . pensables? direction. C'est là tout l'enjeu du A l'heure actuelle - et j'insiste sur Tout à fait. Si l'on se base sur les débat démocratique. Les indica- cette condition - il ne semble pas données dont on dispose sur le plan teurs se contentent de fournir des qu'il y ait de corrélation. li y a des international/ on remarque effectiinformations sur le fonctionnement pays qui paient très bien leurs vement que le système d'enseignedes écoles. Ils devraient constituer enseignants, mais dont la qualité de ment helvétique fonctionne plutôt un cadre de référence pour tous l'enseignement - évaluée sur la bien dans son ensemble, mais que ceux qui s'intéressent aux pro~ base des indicateurs disponibles c'est un des systèmes les plus coûblèmes éducatifs. ns fonctionnent ne semble pas être pour autant teux. Dès lors, il semble judicieux R~ - Septembre 1998

de se demander si les sommes que la collectivité helvétique accepte de consacrer à l'école ne pourraient pas être mieux utilisées ou utilisées autrement. Par exemple, la Suisse est un des pays où le taux de diplômés de l'enseignement supérieur universitaire et non universitaire se situe parmi les plus faibles et en même temps on commence à parler de numerus clausus ce qui est paradoxal. Compte tenu de son niveau économique et de son rôle international, la Suisse ne produit pas une couche intellectuelle suffisante et les indicateurs internationaux peuvent sans aucun doute constituer une aide dans la prise de décisions éclairées qui anticipent sur l'avenir. l

Avec les enquêtes internationales, on souhaite mesurer et comparer

les acquis des élèves en mathématiques, en lecture, etc./ mais ces enquêtes peuvent-elles vraiment fournir des éléments susceptibles de réformer judicieusement l'enseignement? Ce sont des projets d'une grande complexité, mais d' un énorme intérêt scientifique. 1'estime que la Suisse doit absolument y participer. Ce sera le cas prochainement dans le cadre du projet PISA. Grâce à ces enquêtes internationales, l'enseignement a fait d'énormes progrès

Le défi pour l'avenir sera de rendre les systèmes éducatifs plus équitables.

ces quarante dernières années. Ces enquêtes ont fourni une masse considérable de données sur le fonctionnement de l'école, elles ont ouvert les yeux de nombreux responsables scolaires sur des dimensions mal connues de la réalité scolaire, elles ont permis de former une nouvelle génération de chercheurs et surtout elles ont contribué à étoffer le débat sur l'enseignement dans tous les pays. La méthodologie, l'organisation des recherches, l'expertise statistique ainsi que le traitement et l'utilisation des données se sont par ailleurs considérablement améliorés. Ces recherches ont certainement influencé les réformes de l'enseignement de ces dernières décennies et ont largement aidé à élever le niveau de formation de la plupart des cohortes d'élèves, même si les différences entre couches sociales se sont maintenues. Le défi pour l'avenir, ce sera de rendre les systèmes éducatifs plus équitables.

Il semble important que tous les pays puissent donner leur avis lors de la conception de ces enquêtes internationales, mais cela doit être difficile pour un petit pays comme la Suisse ... Dans le domaine de la science, le fait d'être un petit ou un grand pays ne compte pas. C'est avant tout une question de conviction, d'intérêt et de volonté, d'organisation. Il y a des petits pays qui sont très influents dans ce domaine, par exemple les Pays-Bas, la Suède, la Belgique et des grands pays pratiquement absents comme l'Allemagne, l' Italie ou le Japon. Malheureusement, je dois dire que la Suisse n'a pas développé un potentiel de chercheurs dans le domaine de l'évaluation des élèves et des indicateurs de l'enseignement qui soit internationaletuent reconnu et qui représente une masse critique suffisante. La recherche en éducation est indéniablement un des points faibles de l'enseignement en Suisse. Je la compare volontiers à Cendrillon et j'espère vraiment que Cendrillon pourra retrouver son soulier de princesse à l'avenir.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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Apropos de comporaisons internotionoles

y a-t-il un ~~ dans l'enquête? 7)~g4 Après IEA, IALS, TIMSS, voici venir PISA . Le rythme des enquêtes internationales (surveys) sur le rendement des systèmes éducatifs tend à s'accélérer. La prochaine opération est prévue pour l'an 2000, et devrait se dérouler tous les trois ans et impliquer plusieurs institutions de recherche. Elle nécessitera pas mal de temps pour exploiter la somme de données ainsi produites. Mais, au fait, quelles exploitations? Cette question est d'autant plus légitime que ces enquêtes engagent des moyens importants en terme de ressources non seulement financières, mais aussi humaines. Les réponses habituellement données à cette interrogation mettent l'accent entre autre sur l'intérêt de telles enquêtes pour le pilotage des systèmes scolaires.

C'est précisément ce que nous voudrions mettre ici en question(s) . En

effet, pour que ces enquêtes puissent vraiment jouer un rôle pilote dans la gestion de la formation, un certain nombre de conditions devraient être remplies. Nous allons en reprendre quelques-unes sous forme de questions, sans prétendre faire dans ce bref article le tour des problèmes. Pour ces interrogations et remarques, nous nous référerons à nos analyses de l'enquête TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), plus particulièrement dans le domaine des sciences (physique et chimie)1 .

Les tests ont-ils la validité de contenu nécessaire? A ce propos, les responsables invoquent un consensus fondé sur la participation de plusieurs experts internationaux à la construction de l'instrument ainsi que sur l'analyse

Pour ~enève, en physique et (himie, de nombreux items de TlMSS touchaient des domaines non abordés par les élèves (oncernés.

préalable des manuels des divers pays. A notre connaissance, il s'agit surtout d'un compromis plus ou moins péniblement négocié dans des tractations où certains sont plus égaux que d'autres. Suivant le domaine, la convergence peut être plus ou moins grande. Si les plans d'études se ressemblent probablement beaucoup en mathématiques d' une contrée à l'autre, ce n'est certainement pas le cas en sciences. Pour Genève, en physique et chimie, plus de la moitié des items de TIMSS touchaient des domaines non abordés par les élèves de 7e et 8e concernés par le test, et les autres questions n'avaient été vues que par un élève sur huit (la physique et la chimie ne sont enseignées qu'en 8e Scientifique). Même lorsque la situation n'est pas aussi extrême (par exemple en mathématiques ou en biologie), on voit mal comment une enquête peut prétendre évaluer le renèment ou l'efficience d'une formation si elle ne s'efforce pas de cadrer au mieux sa cible.

Les tests ont-ils la fiabilité (généralisabilité) nécessaire? Mais à l'intérieur de cette cible, il s'agit en outre de pouvoir discerner des zones homogènes (sous-objectifs, groupes de notions, «avenues», chapitres, thèmes ... ) pour porter sur elles un jugement fiable en terme de degré de maîtrise. Si l'on veut tirer des conclusions sur les domaines ou notions qui doivent être améliorés (structure atomique, réaction chimique, mélange ... ), il faut en effet pouvoir estimer avec fiabilité le taux moyen de réussite. Pour entreprendre des réformes de l'enseignement, on doit être sûr Iè~· S.plembre 1998

qu'un constat fondé sur quelques items peut être généralisé à l'acquisition de la notion elle-même. On doit pouvoir différencier clairement les objectifs bien maîtrisés des autres. Or, les tests actuels n'ont probablement pas la fidélité nécessaire à une telle utilisation de repérage. En effet, à la manière d'un test mosai"que, l'enquête couvre très diversement les différentes plages du plan d'études de physique-chimie. Cinq items sur les réactions chimiques, par exemple, ne permettent pas d'assurer une généralisabilité suffisante à une évaluation portant sur l'ensemble de la notion, d'autant plus qu'on constate une forte variabilité des taux de réussite (de 11 % à 82 %) à l'intérieur de ce domaine. Que signifie dans un tel cas une moyenne de 41 %?

Les tests ont-ils la validité de «construit» (construd) nécessaire? Tester un enseignement pour favoriser sa régulation implique que l'on prenne en compte dans la forme ou la formulation des items

l'approche épistémologique et didactique adoptée par le système de formation: comment celui-ci conçoit-il la connaissance scientifique et son mode de translnission ou d'apprentissage? 1: enquête TIMSS reste encore très proche de la taxonomie de Bloom et d'un modèle behavioriste anglo-saxon de type «traits et facteurs». La distance par rapport à une approche socio-cogniviste est relativement évidente. De plus, une bonne partie des questions sont à choix multiple, ne permettant pas de voir comment les élèves construisent leurs réponses. De ce fait, on ne peut guère se faire une idée précise des opérations mobilisées par eux pour réussir ni reconstituer les causes de leurs échecs. Plus grave, on a parfois l'impression que les auteurs de l'enquête se la représentent comme «neutre» sur le plan théorique. On aurait affaire à un constat valable - valide - en soi, auquel on peut appliquer Iè~ - S.plembre 1998

<<L'enquête couvre très diversement les différentes plages du plan d'études

divers schémas explicatifs. Position naïve sur le plan épistémologique et docimologique, est-il besoin de le dire?

TIMSS] peuvent conduire à entreprendre des expériences innovatrices pour voir si ce qui a marché dans un pays peut être transféré dans un autre avec des effets comparables. » Se lancer dans une telle entreprise avec des informations aussi peu généralisables et valides sur le plan de la gestion du système scolaire nous semblerait aussi téméraire que de se fier aveuglément à un pilote automatique ou piloter à l'aveuglette.

Le dispositif d'exploitation de l'enquête est-il conséquent avec un objectif de pilotage? Pour ce que nous avons pu voir des deux enquêtes auxquelles nous avons participé (Compréhension de lecture en 1991 et TIMSS en 1995), les retombées ont été très modestes au niveau des responsables des plans d'études ou de la didactique, pour ne pas parler des acteurs du terrain. Mais si les résultats semblent confinés au monde de la recherche et les relais avec les praticiens difficiles à établir, c'est peutêtre que les surveys n'apportent guère d'éléments immédiatement peltinents pour la régulation de la fornlation, comme nous venons de le voir. En conclusion, sur le plan de l'évaluation, il apparaît illusoire de vouloir optimiser à la fois les comparaisons internationales et l'exploitation des enquêtes à des fins de régulation des systèmes de formation. Par ailleurs, à quoi peuvent finalement servir les constats que nous proposent ces S"TVeyS (rendement aux tests, mises en relation avec diverses variables) s'ils n'ont qu' un caractère descriptif global? Les protagonistes de TIMSSZ se défendent en effet de donner aux évaluations une valeur explicative, celle-ci ne pouvant être fournie selon eux que par l'expérimentation. Ds concluent par cette proposition naïve à nos yeux: «[Les informations fournies par l'enquête

- - - Notes 1 Pour un développement des considérations présentées ici, cf. Bain, D. & BaTb/an, F. (sep/embre 1998): A propos d' une enquête internationale: physique & chimie; évaluation des connaissances et exploitation didactique. Genève, CRPr, Cycle d'orientation. 2

Cf.

Bea/on, A.E, Martin, M.O. &

Ml/lIis, /.V.S. (1997). Providing Data for Educational Policy ln an International Context: tlIe Third International Mathematics and Science S/l/dy (TIMSS). European Journal of Psychological Assessment, 13, l , 1997, p. 58.

L'~ Daniel Bain est collaborateur scientifique au Centre de recherches psychopéd agogiques de Genève.

le droit de l'éducotion en Europe

Tendances

a perspectives

Europe, les instances européennes

J~~F~ Bien du chemin a été parcouru depuis la première réunion en 1971 des ministres de l'Education des six pays alors membres de la CEE. Il ne s'agissait alo rs que d'échanges de vue et les premiers programmes d'action européen en matière d'éducation ne seront conçus à partir de 1976 que sur la base de résolutions sans portée contraignante1. Des traces importantes subsistent encore de cette exclusion initiale de l'éducation du champ d'action communautaire (1). Cependant l'approfondissement de l'intégration européenne à partir du milieu des années 80 a produit un impact notable en développant l'approclle des questions éducatives à l'échelle communautaire2. Politiques locales, nationales et européenne interagissent désormais (lI). l. L'intégration européenne et le renoncement à une harmonisation

des systèmes éducatifs L'autonomie d'organisation des systèmes éducatifs des pays de l'UE est préservée trarlitionnellement d' une double manière: - par l'absence de référence à l'éducation dans le traité de Rome de 1957; - grâce à la neutralité de ce traité à l'égard des structures p oliticoadministratives des Etats. Ainsi une éventuelle adhésion de la Suisse à l'Union européenne n' impliquerait pas l'abandon de sa structure fédérale. Mais on sait que cette neutralité est de plus en plus relative. D'autres garanties sont apportées par la référence générale au principe de subsi-

dialité introduite par le traité de Maastlicht de 1992 (art. 3B). Il exclut que la p olitique européenne d'éducation fasse partie des politiques communes de l'Union. S'agissant de l'éducation (art. 126 du traité UE), ce principe signifie en outre que «l'Union européenne a un rôle

dans ce domaine complémentaire de l'action des Etats membres, ce qui exclut toute harmonisation de leurs législations»3. Cette autonomie des systèmes éducatifs dans l'UE n' est altérée que par l'existence d' un droit européen de la formation encore fractionnel. Des principes fondamentaux s'imposent aux Etats dont certains se raccrochent à la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme du 4 novembre 1950, désormais intégrée à l'ordre jurirlique communautaire. TI s'agit de la liberté de l'enseignement et d u droit à l'instruction (figurant au Protocole n° l , article 2). D'autres principes ont été posés dans la jurisprudence de la Cour de justice des communautés européennes4, tel celui de non-rliscrimination en fonction de la nationalité, tiré de l'article 48 d u Traité de Rome.

tion scolaire, d'autre part l'autona,. mie de gestion des établissements d'éducation. Ainsi, en apportant leur soutien financier à divers partenaliats liant des établissements scolaires et universitaires en

notion communautaire de formation professionnelle (posée à l'article 128 du traité CE), en y faisant notamment entrer les études universitaires. A ce titre une université d' un Etat membre ne peut pratiquer une rliscrimination tarifaire dans les droits d' inscription p énalisant les étudiants ressortissants d'autres Etats de la Communauté6.

Mais le droit européen dérivé ne comporte encore en matière d'édu-

cation que des normes faiblement contraignantes. L'option communautaire est avant tout pragmatique. Elle se vérifie particulièrement dans les procédures de reconnaissance mutuelle des diplômes débouchant sur des professions réglementées dan s un au moins des Etats membres. Des directives européennes (1988 et 1992) ont fixé les objectifs d' une reconnaissance générale, laissant aux Etats le soin d'adapter leurs législations suivant le principe de confiance légitime. Il est peu envisageable que le droit communautaire puisse fountir à l'avenir des règles en matière d'éducation qui aillent au-delà de normes d'accompagnement.

Déjà une interprétation extensive retenue par celle-ci du champ de la liberté de circulation des travailleurs prévue dans ce même article avait conduit à soumettre au respect de cette règle de non-discrimination l'accès à la profession enseignante dans les Etats membres de la CommunautéS.

II. L'intégration européenne, facteur de rapprochements fonctionnels entre les systèmes éducatifs

La même Cour devait aussi fournir une interprétation large de la

D es politiques communautaires tendent à renforcer d' une part les échelons régionaux d' administra-

Mais si ses effets directs sont réduits, l' intégration européenne a une portée indirecte sur les systèmes éducatifs des Etats membres.

R~-Septembr.1998

favolisent un mouvement tendant à accroître cette autonomie. Ce mouvement dépasse les frontières de l'UE; il est susceptible de gagner dans la vingtaine de pays participant à des programmes d'échanges éducatifs européens. L'intégration européenne favorise aussi des parentés dans les orientations des politiques éducatives. Ce phénomène n'est pas nouveau . L'adhésion à la Communauté de pays comme l'Irlande, l'Espagne ou le Portugal s'est accompagnée de réformes scolaires allongeant la durée de l'enseignement obligatoire dans ces pays. Ainsi l'intégration européenne produit un alignement sur une sorte de «standard européen» en matière d'obligation d'enseignement (la période de scolarisation «à te.mps plein» s'ache-

vant généralement à 16 ans). Actuellement d' autres évolutions sont en cours, telle la généralisation de la validation des études secondaires par l'attribution de diplômes terminaux. Désormais une somme d'interactions relie de plus en plus les p olitiques éducatives conçues à l' échelle communautaire et à l'intérieur des Etats membres. En témoignent les orientations récentes de la politique européelme en matière d'éducation, qui intègrent des actions telles que la lutte contre l'échec scolaire (action III.3.1 du programme Socrates)7, relayant ici des politiques conçues à l'échelle des Etats. En sens inverse l'UE cherche à promouvoir dans ces politiques certains objectifs, tel le rapprochement entre fo rmation générale et formation professionnelleB• R~ - Septembre 1998

Une éventuelle adhésion de la Suisse à l'Union européenne n'impliquerait pas l'abandon de sa strudure fédérale.

Les contours du d roit communautaire en matière d'éducation semblent se stabiliser. Mais si l'idée d' harmonisation des systèmes éducatifs reste utopique, on a pu montrer qu' il se dégage un cadre commun d'école publique en Europe reposant sur l'alliage de certains principes fondateurs telle l'obligation d'enseignement9 . Des évolutions souples sont envisageables, s'appuyant sur de nouveaux développements de la coopération internationale à l'écllelle régionale. La déclaration commune des ministres de l'éducation de quatre pays européens (France, Allemagne, Italie, Royaume-Uni) au terme du colloque commun tenu à la Sorbonne (Paris) les 24 et 25 mai, relative à l'adoption d'une «norme» commune permettant de comparer les formations et les rliplômes, illustre bien cette voie.

5 6 7

Symbolisé par la publication en 1993 par la Comm ission européen ne d'u n Livre vert sur la dimension européenne de l'éducation. ]. FIALA/RE, Le principe de subsidiarité et la politique européenne d'éducation, revue Savoir janv. mars 1997, p. 74. Cf notamment: la thèse publiée de Carole FRAZlER L'éducation et la Communauté européenne, CNRS Editions, Paris, 1995. ClCE, 3 juill 1986, Kemp! cl Secrétaire d'Etat à la justice, Rec. 1986, p. 1741. CICE, 2 fév. 1988, Blaizot clUniversité de Liège, Rec. 1988, p. 379. Cf Commission européen ne, rapport d'activité 1994-1 996 dans les domairles de l'éducation, de la format ion et de la jeLlllesse, OPOCE, 1998. Cf Commission européenne, Accomplir l'Europe par l'éducation et la formation, OPOCE, 1997. Cf ]. FlALAIR E, L'école ell Europe, DF-l[AP, Coll. Vivre en Europe, 1996.

L'~ _ _ _ Notes 1

Cf. Comm ission européenne, La coopératiOrl en éducation dans l'Ullion européelllle, 1976-1994, Etude Eurydice, OPOCE, 1994.

Jacques Fialai)."e est maître de conférences à l'Université de Nantes

Temps d'enseignement

Elèves suisses ~ ~

PIWJ~ du prof de maths en 8e

Les élèves suisses ont un horaire de tra-

Quel est le profil-type du prof de maths

Un écolier suisse de 14 93 / 94 révèle à ce vail très chargé, tout comme leurs scolaire ans suit en moyenne 1108 sujet que les enseignants heures de cours par an. maîtres d'ailleurs. C'est ce que révèlent suisses, s'ils sont les C'est moins que ses colmieux payés, sont aussi lègues hollandais (1198 deux études de l'OCDE tenant compte ceux qui travaillent le heures) mais beaucoup plus. Dans l'enseigneplus que le penswn des années scolaires 90/91 (heures de ment primaire, le temps imposé aux adolescents annuel d'enseignement des douze autres pays cours des élèves) et 93 / 94 (temps d'en- (qui ne tient pas compte d'Europe et d'Amérique ) des préparations ou toute concernés par l'étude de seignement. autre tâche liée à la prol'OCDE. Au même âge, fession) se monte en les Grecs n'ont droit qu'à 743 heures Finlande ou aux Pays-Bas puisque moyenne à 818 heures de 60 de cours, les Islandais suivent avec la différence est respectivement de minutes. Aux deux extrêmes, les 794 heures, puis viennent les 29 et 16 heures de cours. instituteurs suédois et suisses sont Finlandais avec 857 heures et les séparés par 461 heures, soit plus de Allemands avec 870 heures. Les Il faut relever que les heures de 40 %. Les Suédois dispensent 624 chiffres de ces pays se trouvent bien cours mesurées dans cette enquête heures de cours contre 1085 pour les au-dessous de la moyenne qui se représentent le temps que les élèves Helvètes. Nos voisins allemands monte à 959 heures. passent en classe, sans compter les (760 heures), autrichiens (709 pauses. Les résultats peuvent donc heures), italiens (748 heures) pasA l'âge de 9 ans, les jeunes Helvètes être considérés comme une repré- sent beaucoup moins de temps que sont un peu mieux lotis que leurs sentation du temps de travail attei- nous à enseigner. Par contre, les ainés puisqu'ils figurent dans la gnant la limite supérieure. Français sont aussi parmi les plus deuxième moitié du classement. occupés avec leurs 923 heures de Avec leur 874 heures de cours, ils cours. sont loin derrière les Hollandais Payés mais chargés (1019 heures) et les Américains Dans le secondaire (1er cycle), les (1001 heures). Mais ils précèdent Les heures de cours suivies par les professeurs suisses sont à nouveau tout de même nettement les Is- élèves ne doivent pas être confon- les plus chargés. Avec 1056 heures landais (585 heures), ou les Alle- dues avec les heures d'enseigne- de cours, ils devancent très nettemands (661 heures). La moyenne ment. Il s'agit là d'un autre indica- ment les Turcs (996 heures), les enregistrée dans les pays qui ont teur qui traite des conditions de Américains (964 heures) et les répondu à \' enquête se situe à 825 travail des enseignants et qui Néerlandais (954 heures). A l'autre heures par an. mesure le nombre d'heures pen- bout, on trouve les Grecs (569 dant lequel ils assument directe- heures), les Norvégiens (611 heures) A l'intérieur de chaque pays, on ment les responsabilités d'ensei- et les Italiens (612 heures). La moyennote d'assez fortes variations. La gnement qui leur sont confiées. Une ne des 18 pays étudiés est de 760 plus grande disparité des heures de étude faisant référence à l'année heures. Les professeurs de notre cours suivies par les élèves de 9 ans pays enseignent donc près de 40 % se trouve en Suisse, fédéralisme de temps de plus que la moyenne. oblige. 25 % des élèves suivent Mais il faut noter qu'un autre indimoins de 768 heures de cours; 25 % cateur confirme que les pays où la suivent plus de 986 heures. La difcharge de travail des enseignants férence est donc de plus de 200 est importante sont ceux où les heures entre le quart supérieur et le enseignants sont les mieux rémunérés. quart inférieur. En comparaison, les écarts sont bien plus faibles en P. Vetter

des cours, la préparation La démographie du corps en 8e? Dans les pays de l'OCDE, c'est et la notation des tests, le enseignant préoccupe de plus en plus les pays un homme de 40 ans et plus, qui perfectiorUlement professionnel, les réunions et la de l'OCDE1 (cf. Regards sur l'éducation. Les indica- enseigne dans une classe comptant tenue des dossiers des élèves, les réunions avec teurs de l'OCDE. 1997). Premier constat: la plu- entre 21 et 30 élèves. A côté de ses les parents, etc. En Suisse, tout comme en Allemapart des élèves de 8e ont un enseignant de mathé- heures de cours, il consacre en moyenne gne, aux Etats-Unis et en Hongrie, les enseignants matiques qui a 40 ans et plus et la Suisse 13 heures par semaine à des activités passent plus de 15 heures par semaine à des activin'échappe pas à cette ten- scolaires. tés scolaires en dehors des dance. En Allemagne, ils cours. Les enseignants de ont même 50 ans et plus. Dans d'autres disciplines, les proDu fravail en dehors des cours ces quatre pays ont par ailleurs une charge d'enseignement supérieure fesseurs sont habituellement plus jeunes. En moyenne, les élèves ont Les enseignants de mathématiques à la moyenne. donc un enseignant qui a plus de 10 consacrent en moyenne 13 heures ans d'expérience. Les données indi- par semaine en dehors de leurs Pour comparaison, les élèves de 8e quent toutefois qu'il existe une cor- heures de cours pour la préparation année consacrent quotidiennement aux devoirs de mathémarélation positive entre le tiques, à la maison une nombre d'années d'expédemi-heure au Danemark, rience de l'enseignement et et 1 heure 10 en Espagne et les résultats des élèves en en Grèce, Quant aux élèves mathématiques. qui étudient en Suisse, ils y consacrent un peu moins Quant à la répartition par d'une heure. Toutes masexe, il en ressort que globatières confondues, les élèves lement les hommes sont plus des pays de l'OCDE passent nombreux que les femmes à en moyenne 2.5 heures par enseigner les mathémajour au travail personnel et tiques en 8e année. Cette aux devoirs. Pour ce qui est situation est particulièrement de la qualité des résultats frappante en Allemagne, au scolaires, ils sont associés Danemark, en Grèce, au dans de nombreux pays - à Japon, en Norvège, aux un volume raisonnable de Pays-Bas, en Suède et en travail à domicile. Suisse, où moins d'un tiers des élèves de 8e ont une Les classes de mathémafemme comme professeur de tiques comptent en général mathématiques. Certains pays entre 21 et 30 élèves. Ce ont inversement plus d'enchiffre est nettement plus seignantes que d'enseignants élevé en Corée et au Japon. de mathématiques: en HonDans la communauté flagrie et en République tchèque, mande de Belgique, au la proportion de femmes est Prof de maths au CO: Danemark et en Suisse, même supérieure à 80 %. 50 % environ des élèves se un homme dans la quarantoine •.•

R~· Septembre 1998

retrouvent au contraire dans des classes comptant au maximum 20 élèves. Entre la taille de la classe et les résultats des élèves, les rapports sont complexes. Dans le rapport sur les indicateurs de l'OCDE de 1997, on peut y lire à ce propos: "On a constaté parfois qu'une réduction notable de la taille de la classe s'accompagnait d' une amélioration des résultats scolaires, mais les travaux de recherch e montrent que la réduction des effectifs se traduit essentiellement par une amélioration de l'attitude de l'enseignant et de son comportement pédagogique». Le mode d'organisation de la classe le plus fréquent est le cours collectif. Dans de nombreux pays, le travail individuel encadré est également largement pratiqué. Par contre, le travail individuel sans aide et le travail à deux ou en groupe avec l'aide de l'enseignant sont moins fréquents.

Ces constats permettent de se faire une idée sur le profil-type de l'enseignant de mathématiques en 8e année/ mais il convient de noter qu'il ne s'agit que de tendances (puisque seules les réponses données par les enseignants ayant participé à l'enquête TIMSS sont prises en compte). Des tendances qui peuvent toutefois se révéler très intéressantes dans le cadre d' une réflexion sur l'environnement p édagogique et l'organisation scolaire.

Nadia Revaz

En raccourci Lonay (VDI Espace pédagogique GM Diffusion et A((ès Direct ont créé ce printemps un <Espace pédagogique. dédié au livre didactique. Ouvert du lundi au vendredi, de 9hOO à 17h00, ce lieu de rencontre et de consultation a(cueille aussi bien le publi( spécialisé que les élèves, étudiants ou porents d'élèves. liltéroture-jeunesse, parascolaire, pédogogie, enseignement de tous niveaux, activités créatrices et manuelles, sciences para-médi(ales, dictionnaires: le panorama offert par les deux diffuseurs suisses romands est très lorge. Adresse: Rue d'Etraz 2, 1027 Lonay (autoroute: sortie Morges Est) Tél. 021 803 26 26 ou 026 460 80 60.

Journées de l'ASA Adolescent en question Les journées romandes d'étude de l'ASA (Association suisse d'oide aux handicopés mentaux) se dérouleront les 6 et 7 novembre pro(hains. lntitulées: tadolescent: au seuil de quoi?, elles sont axées sur la notion de passage «De l'école à la vie d'adulte, de l'é(ole au monde du travail». Conférences, plénières, ateliers interactifs, vidéos, témoignages, tables rondes, expositions seront proposés aux participants. Programme définitif et inscriptions peuvent être obtenus à l'adresse suivante: ASA, secrétariat général, rue des Remparts 13,1950 Sion. Tél. 027 322 67 55; fax: 322 67 65.

Cahier de sciences Noms d' oiseaull l

--Note

Les chiffres de l'OCDE se basent sur les données fournies par les enseignants lors de la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences

(TIMSS), enquête menée par l'Association internationale pour l'évaluation et le rendement scolaire (IEA) au cours

de l'année scolaire 94/95. 12

naturelles. On peut les commander au Musée, à l'adresse suivante: Musée (antonal d'histoire naturelle, CP 2244, 1950 Sion.

Deux nouveaux volumes des Cohiers de sciences naturelles sont sortis de presse. Ces deux fascicules s'intitulent «Trésor de noms d'oiseaux - Etymologie du lexique européen par les paradigmes» et sont l'œuvre de Michel Desfayes. Ils sont édités par le Musée contonal d'histoire naturelle de Sion et par la Murithienne, société valaisanne de sciences

L'abeUIe av musée Le Musée (antonal d'histoire naturelle a(cueille jusqu'ou 20 septembre une exposition consacrée à l'abeille et l'apiculture. On y

MATHÉMATIQUES

Nouveaux moyens de mathématiques

àl/école~

Cet article souhaite rendre compte de quelques pistes pratiques dégagées à la suite de l'organisation d' un cycle de sessions de formation continue mis en place pour les maîtresses enfantines du Valais romand suite à l'introduction progressive de nouveaux moyens dans les classes 1P à 4P.

traite de la biologie et de l'élevage de cet insecte. Très richement illustrée, (et amo(hage est une source importante d'informations à l'usage de toute personne intéressée mais aussi pour les écoles à qui des visites (ommentées sont proposées. Cette exposition est ouverte du mardi au dimanche, de 14h à 18h, à l'avenue de la Gare 42, à Sion. Pour l'organisation d'une visite commentée: 027 606 47 30.

Formation continue Contextes pluriculturels tUniversité de Neu(hâtel organise un module de formation continue (onsa(ré à l'identité, l'apprentissage et la socialisation dons les (ontextes pluriculturels. 1I s'agit de cinq journées d'étude qui auront lieu les vendredi 13 et 27 novembre, 11 décembre, 29 janvier et 19 février prochains. La taxe d'inscription est fixée à 1200 francs. Renseignements et inscriptions: Formation continue, Université de Neu(hâtel, Av. du Premier·Mors 26, 2000 Neu(hâtel. Tél. 032 718 11 20, fax 032 718 1121. Délai: 15 septembre 1998.

Dans un premier temps, nous donnerons quelques repères concernant la structure et le contenu de cette formation; nous poserons ensuite quelques jalons pratiques quant à la répartition annuelle de moyens que nous avons testés dans nos classes; nous indiquerons enfin quelques références bibliographiques relatives à l'application des principes didactiques de mathématique dans les classes enfantines (ouvrages proposant des dispositifs didactiques ainsi que quelques jeux du commerce en rapport avec les trois avenues concernées: construire le nombre, conduire un raisonnement, explorer et organiser l'espace). 1. Le dispositif de formation continue : une pratique réfléchie par quelques éléments théoriques De septembre 1997 à juin 1998, environ deux cent enseignantes de première et deuxième enfantine se sont rencontrées périodiquement afin de prendre connaissance et d'expérimenter certains dispositifs didactiques issus de la nouvelle génération des moyens de mathématiques et dans la ligne des ouvrages édités par COROME (1996) pour le premier degré de l'école primaire. Nos rencontres ont été basées sur

R~ - S'PI... bre 1998

R~· S'Plembre 1998

les dispositifs didactiques contenus essentiellement dans les ouvrages ERMEL GS Maternelle (1990) pour l'avenue Construire le nombre; H enriques (1997) et La mathématique à 5 ans (1983), pour explorer et organiser l'espace. Quelques activités de COROME (1996), issues du modute Apprendre à conduire un raisonnement ont vu leurs règles adaptées aux compétences des élèves des classes enfantines. Lors de l'établissement de tout dispositif d'apprentissage, il nous a semblé nécessaire de nous poser quatre questions. Avant de mettre en œuvre la situation

- Pour qui? c'est-à-dire: pour quel niveau de compétences repérées au préalable, pour chaque apprenant. - POLIr quoi? c'est-à-dire: pour atteindre quel nouveau niveau de compétences? Pendant l'activité

- Quelles difficultés les apprenants rencontrent-ils? Après l'activité

Comment su rmonter les difficul tés identifiées, quel nouveau dispositif, quels aj ustements proposer dans cette optique? Quelques éclairages théoriques, cinq hypothèses issues de l'ouvrage ERMEL CPI, nous ont aidés à nous décentrer, à prendre du recul par rapport à l'urgence dégagée par toute situation en action afin de

tenter de répondre aux questions posées ci-dessus. Ainsi, chacune des cinq hypothèses nous a permis de réfléchir aux compétences numériques déjà présentes chez les enfants, au sens à construire autour du nombre, au x occasions d'utiliser les nombres, au rôle de la résolution de problèmes dans la construction des connaissances, au contrat didactique, à l' importance des interactions sociales entre pairs et avec l'adulte, au processus qui va des connaissances anciennes aux connaissances nouvelles, au statut de l'erreU1~ à celui des représentations déjà présentes chez l'enfant, à la réponse à donner aux erreurs des enfants, au rôle de l'entraînement et à la nécessité des prises de conscience, à la disponibilité des connaissances et enfin, au fait que l'apprentissage est un processus qui s'inscrit dans la durée. Réparties géographiquement en six groupes de travail, les enseignantes ont pu, au cours de chacune des six rencontres, aborder un thème précis selon une planification établie par avance, soit:

- Présentation générale des nouveaux moyens de mathématique et organisation des rencontres. Présentation des chapitres 1 et 6 de ERMEL GS (1990): débuter l'année à l'école enfantine. - Explorer et organiser l'espace: à partir des textes et jeux proposés par H enriques (1998), nous avons réfléchi et tenté de dégager quelques pistes en ce qui concerne l'exploration et l'organisation de l'espace_ Approcher la 13

mathématique à 5 ans (1983) nous a également offert quelques pistes d'exploration dans ce domaine. - Construire le nombre: mise en commun des expériences vécues en classe par les enseignantes participantes sur les contenus des chapitres 2, des nombres pour comparer et 3 des nombres pour mémoriser (ERMEL CS, 1990). - Apprendre à conduire un raisonnement: Présentation par ['action de r activité la boîte vidée endoubi, 1992), et de ['activité les poupées russes (Approcher la mathématique à 5 ans, 1983, chap. V). A partir de quelques jeux proposés dans la méthodologie IP (COROME 1996), adaptation des

règles au niveau enfantine et utilisation du matériel déjà existant dans les classes enfantines. - Construire le nombre: les chapitres 4, des nombres pour partager et

5, des nombres pour anticiper (ERMEL CS, 1990), réservés aux deuxièmes enfantines, ont été présentés par les participantes suite à leurs expériences vécues avec leurs élèves. - La dernière rencontre a été consacrée à un bilan, soit une synthèse générale du point de vue théorique mais aussi mise en commun de l'expérience pratique acquise par les participantes au cours de cette année. Nous avons ainsi construit collectivement

une planification portant sur les deux années d'école enfantine, planification qui ne se veut guère être considérée comme un document fermé ou une référence incontournable mais, bien au contraire, des pistes et jalons évidemment évolutifs permettant à ['enseignant de faire le point, de s'y retrouver dans ces moyens si abondants. Des activités rituelles, notamment en ce qui concerne les apprentissages numériques, ont été identifiées: quotidiennes, ou presque, elles permettent aux enfants de construire Youtil indispensable à toute activité autour du nombre, soit la comptine et la suite numérique. Pour les mêmes apprentissages numériques, des activités phares ont été dégagées. Ces activités seraient celles qui, exigeant une présence plus forte et soutenue de Yenseignante auprès de ses élèves, sont plus prégnantes dans la classe à certains moments de Yannée (nous avons choisi ici le trimestre pédagogique et non administratif). Elles sont complétées par des activités dites ponctuelles, qui demandent un moins grand investissement dans la durée et peuvent être laissées à la disposition des enfants en atelier mathématique.

2. Quelques jalons (évolutifs): essai de planification pour les deux années d'école enfantine 1 ère enfantine

1er trimestre

2C trimeslrc'

1. Activités rituelles (aoo.t): comptage des présences ~ tXllendrkr - poster de nombres numérique wllectivt et-personnelk: chap, l de Ennel~ - calendrier personneJ-

aetrimeslre

comptines avec les nombres bande

Etat des lieux (octobre):

Construire le nombre

repérage des cdmpétences (chap.1) 2. Activité phare (dès novembre) Les Mathoeufs (Chap. 3)

Les Vayageurs (chap.3) Autres activités du chap, 2

3. Activités ponctuelles:

(sauf activités écrites pp. 79 - 8I)

Boîtes empilées, alignées, etc. (chap, 2) Autres activités du clmp. 3 (sauf collertions doubles pp. 95 - 97)

Jeux de dés divers

Acquîsition des compétences sociales et premiers raisonnements organisés autour de situations

«Une année de ... Math avec les 4 _5 ans» (Nathan)

Jeux de société simples fels:

Jeux tk sociétés simples

Conduire un raisonnement

Activités issues de ;

jeu de couleurs, de formes, etc «hally gally» junior «uno» junior jeux de famille lotos, mémorys, dominos, ... Priyjlégier les déplacements, construire des repères explicités

Explorer et organiser l'espace

Aveclecorps:

«Approcher la mathématkjue à5 ans»: Chap. TI, III, N, VII Activités issues de Henriques (1998): chemins, labyrinthes, etc Circuits de trains - voitures, ,.. Vocabulairespatisll

vivrel'espaceclasselécole «Approcher la mathématique à 5 ans» Chap. 1: Bip et sa Nicm

Vocabulairespatisll Les chapitres cités dans le tableau sans autre précision sont ceux de l'ouvrage Erme} (1990) ... Chaque enfant dispose de son propre calendrier mensuel, où sont inscrites toutes les dates. Chaque jour, il écrit par-dessus la date du jour et acquiert ainsi certains automatismes d'écril:l.lre

2ème enfantine

1er trimestre

3 e trlmeslre

1. Activités rituelles (aoilt): compl1lge des présences - calendrier - poster de nombres - camptines avec les nombres

bande

numérique collective et personnelle: Chap. 1 et 6 de ErmeZ" - calendrier peroonnel~

Construire le nombre

2. Elat des lieux: (septembre):

repérage des compétences (chap.1)

La multitude des moyens à disposition en interdit leur utilisation exhaustive: il est effectivement indispensable de poser des objectifs d'apprentissage puis de choisir, dans la palette de situations à disposition, celles qui conviennent le mieux et semblent les plus pertinentes par rapport à l'état des

R~ - Septembre 1998

Les bandes gommettes (chap. 4) ou Le trésor (chap. 5)

4. Activités ponctuelles:

Activités écrites (chap. 2, pp 79-81)

Autresactivités Chap.4ou5

Activités adnptées de la méthodo.lP, type «Portrait d'une sorcière»

La boîte vidée Qendoubi 1992) Activités adaptées de la méthodo.lP mastermind avec mathoeufs (p. 56); Train caché (p, 59)

«Approcher la mathématique à 5 ans»: Les pauples russes, Chap. V

Divers jeux du rnmmerce, par ex:

«quiest-ce7»

Divers jeux du commerce, p. ex: «Pippo»

Divers jeux du commerce, par ex:

«Approcher la mathématique à Sans» Diverses activités Henriques (1998)

Plan de classe, de Mtiment (3 dimensions avec plots, pâte à mocleler ou sur

Conduire un raisonnement

connaissances et compétences repérées

Col/ections doubles: activités type Les Martiens (chap. 3, pp 95-97)

Activités des chap. 2 et 3

par ['enseignante chez les enfants. D'autre part, tout apprentissage coopératif et interactif exigeant d'assez bonnes compétences sociales, les dispositifs de mathématiques testés ici ont permis à chaque enseignante de développer et d'améliorer tout ce qui touche à ['éducation sociale en classe enfantine, indispensable dans telle organisation active et coopérative.

3. Activité pharc (fin septembre) Les Mathoeufs, Les Voyageurs (chap.3)

",""". Explorer et organiser l'espace

«l,2,3,gagné»

Représentations graphiques de l'espace (par ex: «Approcher la mathématique à 5 ans», les jeux de rnnstruction chap. N) papier)

Divers jeux du commerce, par ex:

«Tangmm» «Tobobîlle,. «ùibljrinthe Junior»

Divers jeux du commerce, par ex: duplos et legos simples avec plans Diverses activités Henriques (1998)

Les chapitres cités dans le tableau sans autre précision sont ceux de l'ouvrage Ermel (1990) .. Chaque enfant dispose de son propre calendrier mensuel, où sont inscrites toutes les dates. Chaque jour, il écrit par-dessus la date du jour et acquiert ainsi certains automatismes d'écriture

R~ - Septembre 1998

3. Références bibliographiques

a) Construire le nombre

Livres ERMEL. (1990). Apprentissages numériques et résolution de problèmes, Cycle des apprentissages, Grande Section maternelle (GS). Paris: Hatier enseignants.

Colorama (M) ou Quips (Ravensburger): venir acheter le nombre exact de jetons de couleurs! La petite (Nathan).

classe:

les

chiffres

Awale (Ikea family ou magasins du monde): anticiper une petite quantité (2E).

INRP. (1988). Un, deux, trois, passionnément. Rencontres pédagogiques no 21.

Jeu de la coccinelle (Kohler, EPA) (connaissance du dé; acheter le nombre exact de pattes, antennes etc ... ) (lE).

Winniger, M.L. (1990). Des jeux de nombre et de logique. Paris: Retz.

System puzzle (Ingold).

Winniger M.L. (1991). Des jeux pour additionner et soustraire. Paris: Retz. Henriques, A. (1998). Jouer et comprendre. Lausanne: Ed du Sentier et SRPES. Delahaxe, A, et Godenir, A. (1992). Agir avec le nombre. Bruxe\1es: Labor. Vinrich, G. et Guillet, J. (1990). Une année de math avec les 5/6 ans. Paris: Nathan Baron, L. (1995). De la construction mathématique à sa représentation. GS maternelle. Paris: les guides Magnard. Fiches

Seyteur, D. (s.d.). Numéramat. Ed. Jacotop. Ma th en pousse, MS materne\1e et GS maternelle. Paris: Nathan. Jeux du commerce Hally Ga\1y (Amigo). Uno et Uno dés (Spear). Clowns (Ravensburg). Mathoeufs (ASCO). Jouons à calculer dans mon jardin (Nathan) (2E et 1P). Rummikub Junior et Rummikub (Carlit).

Fiches

Jeux du commerce

Math en pousse, MS et GS materne\1e. Paris: Nathan.

17 jeux mathématiques. Math en pousse. MS et GS maternelle. Paris: Nathan, coll diagonale. 1,2,3 gagné! (Ravensurg) (2E). Puissance 4 (MB) (2E). Morpion 3D (Regev games pour Mondo) (2E). Rumba des nombres (Spear). Qui est-ce? (MB). Speed (Adlung spiele). Logix (Chenelière) (2E-1P). Pousse boules ou les doigts malins (Regev Games pour Mondo). Connections (ASS) (stratégie 2E). Pippo (Amigo) (2E; y rajouter des animaux de la ferme, pour manipulations 3D). Le jeu de la tortue, de la sorcière etc. (Artus puzzle). Mastermind Junior (Parker) (2E). Plus ou moins (Ravensburg) (2E). Triomino (Goliath). Hally Gally Junio (Amigo) (lE). Jeu des couleurs (Nathan lE). Tip tap (MB). Obstgarten Geu du corbeau) Introd. aux jeux de société (lE). Les petits barboteurs (Ravensburger) Quarto (Gigamic SA) (2E)

Réveille pas papa (Parker) (exercer le dénombr. expert) (lE).

Le jeu du onze (Editoy) (suite numérique). Ligretto (Rosengarten) (suite numérique; 2E). Course aux valises (Ravensburger) (suite numérique; 2E). Eins, vier, viel (Haba).

b) Apprendre à conduire un raisonnement Livres

Jendoubi, V. (1992). La boîte vidée. Genève: Service de la recherche pédagogique, 92.02. Approcher la mathématique à cinq ans. (1983). Genève: DIp, service de la recherche pédagogique. Henriques, A. (1998). Jouer et comprendre. Lausanne: Ed du Sentier et SRPES.

Adaptation d'activités de la méthodologie 1P (COROME 1996). Activités pp. 50-52 et 54-64. Les règles sont revues, ajustées aux compétences des enfants. Matériel utilisé: les traditionnels jeux de tri et de classements; les mathoeufs; plots de couleur. Par exemple:

Portrait d'une sorcière, p. 54. Ajustements proposés au gré des adaptations nécessitées par les compétences cognitives et sociales des enfants. Groupes de 4 enfants. Ne pas cacher la carte, m,,;s lui co\1er un post-it au dos. Retourner les cartes que la réponse invalide: non, il n'est pas ... , oui, il est...: on ne garde que ce\1es qui correspondent à la réponse obtenue. Limiter les questions en donnant une certaine quantité de jetons au groupe. Faire participer chaque enfant en donnant à chacun 2 ou 3 jetons. Etc.

Potentille, sorcière surprise, p. 56 Les règles du mastermind, avec le mathoeufs. Les œufs sont couchés sur la table, et non debout; les réponses correctes sont notées d'un jeton bleu, les réponses non correctes d'un jeton rouge, placé à côté de l'attribut vestimentaire de l' œuf proposé au meneur par le joueur.

Les faux jumeaux, p. 50

Héquet, F. et Winther, F. (1990). Une année de math avec les 5/6 ans. Paris: Nathan.

Sous forme de domino, en pile ou sur une seule ligne. Commencer par identifier une ressemblance puis deux, mais non exclusivement: l'enfant peut poser sa carte s'il énonce une ressemblance, même s'il y en a d'autres qui ne sont pas nommées. Puis passer à deux ressemlances, puis à une différence mais non exclusivement.

Champdavoine, L. (1994). 17 jeux mathématiques en grande section. Paris: Nàthan pédagogie.

La tour cachée, p. 59 Avec trois couleurs, puis quatre. Sous forme de train.

COROME (1996). Mathématiques 1P. Le livre du maître. Neuchâtel: COROME/IRDP. Grandcoin-Joly, G. et Warto, C. (1990). Une année de math avec les 4/ 5 ans. Paris: Nathan.

R~ - Septembre 1998

Lili la chenille (Ravensburg). Organicubes (Nathan). Atelier de topologie (Nathan). Architek (Mondia, Laval). Katamino (PBM). System puzzle (Ingold). Connections (ASS) (stratégie 2E). Pousse boules ou les doigts malins (Regev Games pour Mondo). Tutti frutti (Ravensburg). Tobobille ... d) Organiser sa classe Livres Carron, J. (1994). Quand Septembre revient. Tomes 1 et 2. Montréal: la Chenelière.

Chauvel, D., Champagne, D., et Wis-Loirat, F. (1995). Manuel de la maternelle. Grande section. Paris: Retz. Chauvel, D. (1993). Manuel de la maternelle. Petite et moyenne sections. Paris: Retz. Guillaumond, F. (1997). Le groupeclasse en maternelle. Activités pour communiquer Paris: Retz. L'évaluation en maternelle. (1992). Paris: Bordas, B. Tavernier. Labye, M.M. (1982). Les ateliers pratiques de la pédagogie du projet. Bruxe\1es: Labor. Cahier de réussite (1996). GS et MS materne\1e. Le livre du maître; cahier de \' élève. Paris: Nathan.

Danièle Périsse! Bagnoud Ecole normale du Valais romand

Ouellet, L.(1996). Quand les enfants s'en mêlent. Montréal: la Chenelière. Godenir, A. et Descy, P. (1995). Agir en atelier. Lausanne: LEP. Abrami, P. et al. (1996). L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités. Montréal: la Chenelière. Chamber, B. et al. (1997). Découvrir la coopération. Activités d'apprentissage coopératif pour les enfants de 3 à 8 ans. Montréal: la Chenelière.

---Note l

ERMEL CP. (1994). Awrentissages numériques et résolution de problèmes. Cours préparatoires. pp. 22-45. Paris. Hatier enseignants.

c) Explorer et organiser l'espace

Livres

Henriques, A. (1998). Jouer et comprendre. Lausanne: Ed du Sentier et . SRPES. Approcher la mathématique à cinq ans. (1983). Genève: service de la recherche pédagogique. Jeux du commerce Le Miroir (Nathan, jeux Piaget). Tangram (Carlit). Labyrinthe et labrinthe junior (Ravensburg). Logix (Chenelière) (2E-1P). R~ - Septembre 1998

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1iW. . .

Examens fédéraux de maturité

Riv~~

de l'Ordonnance fédérale

La procédure de consultation pour le nouveau texte de l'Ordonnance fédérale sur les examens fédéraux de maturité vient de se terminer. La Commission suisse de maturité doit maintenant rédiger le projet définitif à proposer au Département fédéral de l'intérieur.

lage de leurs clients (bons scolaires, défalcations fiscales .. .).

Situation réglementaire et répartition des compétences Confédération/Cantons

tificats de maturité délivrés par les cantons et des conditions très différentes auxquelles les candidats à ces examens fédéraux sont soumis.

L'Ordonnance fédérale réglant la reconnaissance des certificats de maturité délivrés par les cantons (ORM) a été révisée en 1995. Cette révision a été l'occasion d'adaptations pédagogiques et de clarifications des compétences respectives de la Confédération et des cantons.

Les maturités obtenues par des examens représentent près de 7% pour l'ensemble de la Suisse (900/ 14000 en 1996) et près de 10% en Suisse romande.

Ainsi, la nouvelle réglementation émane du Conseil fédéral (Ordonnance) et de la CDIP (Règlement) ce qui lui donne cette appellation un peu étrange d'Ordonnance / Règle-

EUe devra pour cela faire une juste pesée des exigences de l'Ordonnance sur la reconnaissance des cer-

ment sur la reconnaissance des cer-

La possibilité d'obtenir une maturité sans passer par une école reconnue est une alternative utile aux individus et à la société. Elle a vu le développement de nombreuses écoles inspirées de divers courants pédagogiques ou profitant simplement du créneau. Elle donne lieu à un marché assez important et est rentable à double titre pour les pouvoirs publics: des économies sur le nombre de classes et des rentrées d'impôts. EUe est aussi l'occasion pour des étrangers de tisser des liens avec la Suisse en préparant leur maturité dans des écoles suisses de renom international. Les écoles privées mènent aujourd'hui une offensive face à l'école publique. Elles mettent en évidence leurs faibles coûts par élève pour revendiquer des tâches spécifiques et souhaitent une participation des pouvoirs publics aux frais d'éco18

tificats de maturité (ORRM).

cadre de la CDIP remplace les programmes des examens fédéraux, référence jusque-là; 5. l'établissement de pourcentages de la grille horaire par domaine d'études pour garantir une formation large, non spécialisée; 6. de nouvelles conditions de réussite. Le nouveau système est plus sévère, il prévoit en effet, au lieu de la moyenne de 4, une double compensation des différences négatives à 4. Ainsi, l'élève qui a un 3 doit faire un 6 ou deux 5 pour le corn penser. L'application par les cantons s'étend de 2000 à 2003. La Commission suisse de maturité (CSM) mène actuellement les travaux d'adaptation de l'Ordonnance sur les examens de maturité dont la responsabilité reste à la Confédération.

Les adaptations pédagogiques sont essentiellement: 1. le remplacement des types de maturité par un système d'options (7 disciplines ou groupes de disciplines fondamentales et 2 options, une, appelée spécifique, qui donne la «couleur» à la formation et l'autre, complémentaire, qui peut renforcer ou nuancer cette «couleur»);

La Commission doit également mettre sur pied une réglementation qui respecte au mieux les conditions de l'ORRM tout en tenant compte d'une situation complètement différente (d'une part, une évaluation continue par les propres enseignants et en bouquet final cinq examens de maturité, d'autre part une seule évaluation finale sur toutes les disciplines, par d'autres enseignants et sur l'ensemble des programmes).

La Commission doit mettre en place une réglementation permettant une évolution. Aussi celle-ci sera répar-

respectivement pour les sciences

1. une ordonnance, de la compétence du Conseil fédéral pour les conditions réglementaires, 2. des directives, de la compétence de la CSM, pour les programmes, les objectifs et les procédures d' évaluation. La volonté d' obte-

tie sur 2 niveaux:

R~· Septembre 1998

seront ainsi situées. 4. Age minimum. L'ancienne ordonnance sur la reconnaissance des

maturités délivrées par les cantons prévoyait une limite d'âge inférieure (18 ans) pour se présenter à la maturité. La nouvelle

1. des conditions de réussites plus souples; 2. la prise en compte du travail de maturité dans les conditions de réussite comme note de l'option complémentaire, ou sa suppression;

3. la possibilité de faire plus de deux tentatives aux examens.

La Commission doit maintenant peser ces éléments à leurs justes

Une seule noIe pour les sciences humaines: un pas vers le décloisonnemenl des disciplines.

vantes:

1. Disciplines et options: les examens offriront des épreuves dans toutes les disciplines citées dans l'ORRM sauf en religion et en sport. En religion, car beaucoup de candidats veulent parler en termes de révélation et non d'histoire et cela cause des drames inextricables, en sport, pour des raisons techniques. 2. Conditions de réussites différentes: si le système de la double dans une évaluation continue, avec possibilité de remédiation, il n' est pas du tout adapté à une évaluation uruque finale. En outre, eUe induirait une très forte proportion d'échecs qui conduirait les acteurs à diverses adaptations comme le raccourcissement

Les enjeux de la révision

Des coefficients appelés urutés de valeur les remplaceront. Les importances respectives des différentes disciplines et des options

Ces différences essentielles ont donné lieu aux adaptations sui-

compensation peut se concevoir

L'actuelle ordonnance date de 1973. Elle contient les conditions réglementaires et les programmes. Ceuxci servaient comme dit plus haut de référence pour tous les gymnases publics.

2. l'exigence d'un travail de maturité (qui ne compte cependant pas dans les conditions de réussite); 3. un pas vers un décloisonnement des disciplines: une seule note humaines (histoire, géographie et introduction à l'économie) et pour les sciences expérimentales (biologie, chimie et physique); 4. une nouvelle référence pour les programmes. Le plan d'études

nir les mêmes programmes pour toute la Suisse se heurte à une réalité: les différences toujours plus grandes entre les systèmes de formation cantonaux.

de l'échelle des notes, l'augmentation du bachotage et le choix systématique des disciplines à moindre risque. Il s'agira soit de limiter le total des différences à 4 (pour les notes inférieures à celleci, bien entendu) soit de reprendre les restrictions de notes en vigueur actuellement. 3. Pourcentages de dotation horaire. Ces pourcentages imposés pour les différents domaines ne peuvent être appliqués à l'enseignement privé ru aux autodidactes. R~- Septembre 1998

se réfère plutôt aux douze ans de scolarité fixé dans un concordat intercantonal. Les écoles privées et les candidats autodidactes n'étant pas sounns à ce concordat, la limite de 18 ans a dû être gardée pour éviter une inflation de la préparation. Des dérogations sont toujours possibles.

Les avis exprimés en consultation La préoccupation générale semble avoir la volonté de voir la CSM appliquer sans nuance les dispositions de l'ORRM à ses propres examens. Il en ressort essentiellement du côté de l'école publique, la demande de: 1. l'application du système de la double compensation et de toutes les conditions de réussite prévues pour les élèves des écoles publiques; 2. une liberté plus grande dans le passage entre le public et le privé. Les écoles privées quant à elles, demandent notamment:

poids. L'organisation d'épreuves équitables en dépend. Les examens de maturité pourront alors poursuivre ces rôles de «soupape» utile

au système scolaire et d'alternative utile aux individus.

Suite de la procédure Amendement du texte par la CSM: juillet 1998. Proposition au Conseil fédéral: septembre / octobre. Mise en vigueur: 1.1.98. Premiers examens selon le nouveau

droit: 2003. Derniers examens selon l'ancien droit: 2005.

Pierre Taramarcaz Section Education générale (source: Journal de l'OFES - Office fédéral de l'éducation et de la science) 19

lANGUES

l'allemand par le ieu ... a le, ~ Les enseignants de 4e primaire ont suivi Après de nombreux tests Ah! les chants et discussions, le Valais a récemment une journée d'initiation à la En matière d' interdiscipliopté pour Tamburin dans ses classes de 4e pri- nouvelle méthode d'allemand. Baptisée narité, il faut encore relemaire. Cette méthode en la place importante Tamburin, elle vise à développer en ver provenance d'Allemagne réservée au chant. La remplacera donc la 5ing priorité les compétences orales des recette est connuei on sait und Spiele mit (SSM) - ou qu'elle réussit généraleméthode Petit - du nom élèves en privilégiant une approche ment très bien avec des de son concepteur .. . franélèves de cet âge. On peut çais. Les principaux dé- ludique et interdisciplinaire (chant et tout de même se demander fauts de cette dernière s' il est encore possible devraient ainsi être corri- «bricolage» ). d'enseigner l'allemand lorsgés: luùformité des actiqu' on est affublé d'un vités synonyme d'ennui, organe désaccordé. «Avec tendance au psyttacisme, manque Toujours en rapport avec le maté- les supports audio (cassettes oU riel, il faut noter que les nombreux CD) qui sont fournis, chacun de supports écrits et f en passe. jeux nécessitent certains talents de devrait pouvoir s'en tirer. L'aide bricoleurs. En demandant aux des animateurs de chant ou les maîtres de faire confectionner les échanges avec des collègues peuActivités variées cartes et autres dés en papier, les vent aussi venir à l'aide de ceux qui li faut bien le dire, Tamburin pro- auteurs invoquent l'interdisciplina- rencontrent le plus de difficultés», pose des activités bien plus variées rité. Les cours d'allemand ne per- estime Monique Pannatier qui que SSM. Nombreuses chansons, mettant pas de réaliser la totalité du avoue comprendre la retenue de jeux de société, jeux de rôles matériel, ils suggèrent d'y consa- certains collègues à ce sujet. Tout devraient permettre aux élèves crer une partie des heures d' ACM. comme elle comprend celles et ceux d' apprendre avec davantage de En matière de créativité, il y a qui trouvent les mélodies propoplaisir. Les livres constituent aussi mieux: il nous étonnerait fort que sées un peu «ringardes». A tel point un plus par rapport à SSM. En les maîtresses ACM apprécient ... que l'on s'étonne que le «Lederhose» et le chapeau tyrolien avec plume offrant la possibilité aux élèves de se référer au texte, Tamburin évite Certains participants au cours d'in- de chamois intégrée ne fassent pas l'intégrisme du «tout à l'oral» véhi- troduction ont déploré l'absence partie de la panoplie du maître. culé par SSM à ses débuts. Un d'un lexique qui permettrait aux «C/est vrai, ces musiques sont très calùer de l'élève fait partie du maté- élèves de revoir le vocabulaire. typiques, très bavaroises; elles riel à disposition. Seule ombre au Monique Pannatier, responsable de auraient pu être plus modernes», tableau, il n'est livré qu' à un seul la langue II en Valais, n'y est pas convient-elle. Mais elle relève que exemplaire par classe. Les photoco- opposée: «C'est une proposition lors de l'enquête réalisée auprès des pieuses vont surchauffer dans les que l'on peut formuler. Les auteurs classes ayant testé la méthode, 64% salles des maîtres mais cela permet- ont déjà accepté de rédiger le cahier des élèves ont déclaré avoir apprétra de corriger un des défauts de des élèves à la demande de la Suisse cié «beaucoup les textes ou les l'ouvrage: son papier glacé qui sup- romande. Mais je ne voudrais en chants allemands sur les cassettes porte très mal le crayon. Relevons aucun cas d' un lexique allemand- ou CD. Mieux, seuls 2,5% n'ont pas aussi que ce livre d'exercice coûte français . Je tiens aussi à préciser que du tout aimé. D'ici à dire qu'ils prémoins cher à la photocopie qu'à l'asquisition du vocabulaire doit se fèrent le folklore bavarois aux l'achat. Si l'on ne tient pas compte faire en classe et non sous forme de rythmes d'aujourd'hui, ily a un pas que nous ne franchirons pas. du temps passé pour effectuer ce leçons à mélnoriser à la maison.) fastidieux travail, bien entendu. 20

R~-Sept.mbreI998

Beaux atouts Malgré ces quelques bémols, Tamburin possède, on l'a dit en préambule, de bien beaux atouts. Et si les auteurs ont soigné la forme, ils n' en ont pas pour autant oublié le fond. La méthode est exigeante. Lors de la journée de présentation, Monique Pannatier en a relevé certains principes. La lecture et l'écriture ne constituent pas un but en soi. Pour

l' enfant, le livre est avant tout ouvrage de référence. En matière d'erreurs, les responsables recommandent une intervention «douce». «Pour le maître, l'incorrection doit faire office d' indice de non-maîtrise», estime Monique Pannatier qui souhaite encore que les enseignants s'expriment le plus possible en allemand durant les leçons. Quant au travail en ateliers, une large part peut lui être réservée:

Et la suite? Cet automne, Tamburi" a été introduite dans les classes de 4P du Valais et de Genève. La plupart des autres cantons romands - on est sans nouvelles de Fribourg - feront de même prochainement. Mais que va-t-il se passer en Se et 6e année? Les responsables valaisans se tâtent encore. «Des classes testent cette année Tamburin II et Auf Deutsch. Une décision devrait tomber au plus tard en février», informe Monique Pannatier. Les autres cantons sont également dans l'expectative. Quant aux élèves du CO, ils disposeront bientôt soit de Au! Deutsell, soit de Sowie 50 qui, selon Mme Pannatier, constitue la meilleure suite à Tanlburin. Affaire à suivre!

R~ - Septembre 1998

«n s' agit surtout d'un temps d'entraînement. Mais il faut aussi travailler de manière frontale», recommande la responsable de la langue II. Reste le problème de la répartition annuelle. Les auteurs de la méthode n' ont pas prévu de découpage et recommandent une certaine souplesse. «li faut tenir compte du rythme des élèves. Les classes pilotes ont traité six des sept leçons prévues. En moyenne, on peut tout de même dire qu'un thème nécessite quelque cinq semaines de classes», conclut Monique Pannatier.

Paul Vetter

INFORMATIQUE

ÉDUCATION MUSICALE

Education ~ au C.O. Contexte Dans le cadre du renouvellement de l'éducation musicale à l'école, les enseignants en éducation musicale des cycles d'orientation ont été invités à un cours de trois jours dans le but: - d'assurer la verticalité et la cohérence par rappOlt aux stratégies mises en

place, ces dernières années, à l'école enfantine et à l'école primaire. - de trouver (Cun état d'esprit musical» en rapport avec l'adolescence. Ressources humaines Les enseignants en éducation musicale dans les cycles d'orientation ont des formations diverses (diplôme de conservatoire, formation d'enseignant puis formation musicale ... ). Quelques-uns enseignent la musique à temps complet, soit au niveau du CO, soit au niveau de la scolarité obligatoire, D'autres enseignent à temps complet au CO mais pas uniquement la musique, il se peut qu'une seule heure

d'éducation musicale leur soit confiée, Lieux d'enseignement L'éducation musicale, en principe, est donnée dans une «salle de chant». Celle-ci peut être plus ou moins bien équipée en moyens d'enseignement et avoir des dimensions diverses.

Approche psychosociologique L'essentiel est d'aider l'ado-

lescent à construire son identité à travers ses besoins affec-

tifs, sociaux, éthiques et cognitifs. La musique est une des seules ~(branches scolaires») qui permette cette construction identitaire globale et qui participe au renforcement de

l'estime de soi. Buis généraux Les objectifs de l'éducation musicale ont été définis dans

le plan d'études de 1993 et ont été complétés à la suite d'expériences réalisées durant ces dernières années. Le chant participe à la formation générale de l'élève; il est un élément essentiel de son équilibre; il crée un climat de détente et de bonne humeur. L'audition a pour but d'éveiller et d'élargir progressivement la sensibilité auditive de l'élève; elle lui permet d'acquérir des points de repère pour une meilleure écoute. Les techniques musicales, qui n'ont pas de finalité en ellesmêmes, favorisent une prise de conscience plus exacte et une organisation plus claire

du monde sonore. Le mouvement favorise la socialisation de l'élève, lui permet d'accepter son corps,

et augmente le développement de la personne et de son bien-être. Moyens d'enseignement Présentés lors du cours, les moyens romands d'énseignement de la musique, pourront selVir de base à l'activité musicale des élèves des CO,

puisqu'ils sont utilisés à l'école primaire. Ds offrent de nombreuses pistes tech-

niques et pédagogiques qui seront complétées avec bonheur par les nombreux moyens existants, par un répertoire de chansons adaptées et par les apports des élèves, dans le but évident de répondre à leurs besoins cités ci-dessus. Evaluation Toujours en vue de favoriser

le développement global de l'élève, il serait intél"essant d'utiliser les critères suivants:

- Expression en - Connaissances

=:;:

musicales:

techniques, écoute d' instruments divers, écoute de genres musicaux divers ... - Production: cahier, exposé, dossier, illustration sonore, composition musicale, instrument ...

- In vestissement personnel Quelques pistes

M. Pierre-François Coen, de l'Université de Fribourg, dans une conférence fort appréciée, propose quelques pistes: - n'enseigner que ce qui a du sens ou dormer du sens à ce que l'on enseigne; - négocier clairement les compétences à atteindre; - impliquer les élèves dans des projets; - utiliser les potentialités des élèves;

Le bureau de documentation de l'Information Suisse sur le Pain met gratuitement à votre disposition (excepté la vidéo) du matériel didactique et de la documentation d'enseignement consacrés au sujet Version pour les enseignants! raIUile} _ _ ex. Brochure .. Du blé au pain" ex ...20 questions et reponseS>o raluil) _ _ ex. Vidéo VHS ..Du blé au pain~ (r. 20.-) _ ex. Dép!iant .. Nos espèces de céréales" avec 6 échantillons de cêréales originaux (gratuit) _ _ ex. Posler 70x1QO cm ..Nos espèces de céréales.. ~ratuit) _ _ ex. Set de 3 affIChes ..le blé, la farine, le pain» gratuit) ex. Brochure «Le pain dans la restauration.. ratuite)

musique:

chant, instrument, mouvement. ..

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&il>' NPNLocallté '

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Dans le futur

Déjà engagé fortement, depuis plusieurs années, dans la réalisation du concert des chœurs des CO, les maîtres d'éducation musicale pourront, à la lumière des nouvelles pistes proposées, poursuivre leur réflexion, pour acquérir des compé-

tences pédagogiques supplémentaires pour le plus grand bien des élèves qui leur sont confiés. Des cOurs de formation permanente à l'intention de tous

les enseignants de la scolarité obligatoire pourraient être organisés. La formation des enseignants en éducation musicale, un modèle transposable?

J'ai la prétention de croire que le concept «éducation musicale», mis en place il y a une dizaine d' années, pourrait servir de modèle à des formations pour d'autres activités scolaires (français, mathématique, environnement...). On assisterait ainsi à un renforcement de la cré-

dibilité de ]' éducation en général et, surtout, à la cl'éatian d'une image d' un enseignement supprimant les clivages des niveaux scolaires existants.

B. Oberholzer

«Du bté au pain».

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SOS informatique

- renforcer la comm urucation et le travail en groupe.

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'~ot_ ,_""'t.'h ' :i..I.1- S<n.'Iri

Mise en place d'une structure d'aide informatique pour l'école obligatoire. Les nouvelles technologies (multimédia, internet) font, peu à peu leur entrée dans le monde de l' enseignement. Leur évolution pose cependant des problèmes (formation, équipement, soutien technique et pédagogique) qu'il faut résoudre rapidement. Quel enseignant ne peste pas contre son ordinateur lorsque celui-ci prend des initiatives aussi Inalencontreuses que subites ou contre le département lorsque son inscription au cours d'informatique n'a pas été retenue. Des questions sur le choix de tel ou tel logiciel pour ses élèves ou pour Iui-mênle, sur l'utilité d'Internet sont peut-être restées sans réponse? C'est pour éviter, ou du llloins atté~ nuer, ce genre de déconvenues que le département met en place une structure d'aide technique et pédagogique en informatique, au niveau de l'école obligatoire. Cette structure comprend sept formateurs de référence dont la mission est d'épauler le responsable cantonal. Ce groupe de réflexion élabore, dans un premier temps, un concept général pour l'informatique à l'école obligatoire; dans un deuxième temps, il fOl'me, si possible, une personne ressource dans chaque établissement scolaire ou région. La proximité étant un facteur important d'efficacité. Ces multiplicateurs seront préparés à répondre aux diverses questions

techniques (matériel, logiciels, installations, coûts ... ) et pédagogiques (choix de logiciels, gestion du temps de travail, intégration dans les branches d' enseignement). ils participeront également à l'évaluation de cette expérience et/ ou en expérimenteront eux-mêmes certains aspects. Il est d'ailleurs prévu d'équiper quelques classes dans ce but. Dans les faits, cette aide existe déjà dans certains centres ou régions et, dans ce cas, il s'agit d'officialiser ce qui existe.

Nous lançons donc un appel en vue de recruter des enseignant(e)s prêt(e)s à relever ce défi. A cet effet, chaque enseignant(e), établissement scolaire, commune, institut d'enseignement spécialisé, cycle d'orientation peut prendre contact avec l'ORDP (Gravelone 5, 1950 Sion, Serge Rappaz, tél. : 027 /606 41 80) afin de s'inscrire ou de recevoir des renseignements supplémentaires. La date limite pour les inscriptions est fixée au 10 octobre 1998.

La formation de ces personnes ressources débute cet automne (novembre/ décembre) par le chapitre internet (15 heures). Les cours suivants seront organisés en fonction des besoins.

ORDP-Informatique Serge Rnppaz

Subvention de matériel informatique Bonne nouvelle !

Le Département d e l'éducation, de la culture et du. sport a décidé de subventionner le matériel informatique acheté par les communes pour les écoles. Est admis au subventionnement (30 à 50% suivant les communes) 1 PC complet par centre scolaire: le montant maximal de Fr. 4000.- est pris en considération. Le renouvellement d' une d emande de subvention est possible après 6 ans. Trois ans après l'achat initial, les coûts relattis à une modification de configuration p euvent être pris en considération sur un montant maximum de Fr. 1000.-. Ces dispositions ne son t pas applicables au matériel informatique destiné à l'administration de l'école. La procédure de d emande de subvention est la même que p our le matériel scolaire.

& - W lep... IH....W _-. . .. . . . . .... _

R~ - Septembre 1998

ACM

«Les enfants aiment le bricolage ~» Idées tirées du livre «les enfants aiment le bricolage créatif» de Dany Baumann et Anne Werey, paru aux éditions S.A.E.P. (Colmar 1996). Ce livre prapose des activités très simples aux résultats plaisants. les motifs décoratifs sont originaux et très graphiques.

1. Délorer des IÏntres (photo 1) Une idée pour la Fête des Mères; un cintre en bois décoré avec de la peinture acrylique. Commencer par une couche de peinture d'une couleur unie. laisser sécher avant de peindre des motifs simples et de structurer le fond à l'aide de pinceaux fins (points ou traits).

2. Deux lunettes de stor ou de larnaval (photo 2) les lunettes sont découpées dans du carton ondulé puis décorées à l'aide de peinture, feutres indélébiles, T-pex ... Terminer par un petit trou à percer au centre de la pupille.

3. Poisson d'avril (photo 3) le poisson est peint et décoré sur du corton. lorsqu'il est sec, on le découpe et on peint l'outre face.

Pour terminer, on accroche les différentes parties à l'aide de coton de manière à ce que toutes les pièces puissent se mouvoir facilement.

4. Mobile de poissons (photo 4) les armatures des poissons sont réalisées à l'aide de fil de fer souple et recouvertes de papier de soie encollé à la colle à papier peint. lorsque tout est bien sec, peindre puis décorer à l'aide de feutres indélébiles. les poissons sont ensuite suspendus à des branches à l'aide de ficelle. Pour alourdir les poissons, on fixe à la queue des petits coi "aux que l'on fabrique en pôte à modeler qui sèche à l'air.

s. Le livre animal (photo S) Pour transformer la couverture d'un livre, d'un agenda, d'un porte-document ... ranimai est dessiné sur la couverture, puis modelé à l'aide de papier journal trempé dans de la colle d'amidon et réduit en pôte. le tout est recouvert d'une feuille de papier de soie. Après le sèchage, peindre et structurer à l'aide de graphismes.

R~· Septembre 1998

6. Des branlhes déloratives (photo 6) Al'aide de bronches et de ficelle, former un cadre sur lequel on encolle du papier journal (2-3 couches). Recouvrir ensuite le tout de papier de soie (2 couches de papier blanc). Après une journée de séchage ou minimum, peindre des formes géométriques à l'aide d'encres de couleurs (év. en s'inspirant des travaux de Kandinsky).

R~ - Septembre 1998

Bon travail, et si vous manquez encore d'idées, n'hésitez pas à emprunter à l'DROP ou l'DOIS ce merveilleux livre de bricolage créatif.

Corinne Dervey, animatrice ACM

SCRABBLE

CATÉCHÈSE

p~~ au Jubilé de l'an 2000

Des pluriels bien ~ Un homme aux AGUETS vous déclare sans AMBAGES, en rajustant ses BESICLES, qu' il a les CHOCOTTES en lisant ces COMICS. En imaginant ses AFFRES, vous l'emmenez se ressOurcer aux THERMES situés aux CONFINS de la station. Là, une accorte naïade dont les couleurs du bikini ne sont pas sans vous rappeler celles des TELECOMS vous propose ses APPAS et se dit prête à vous prodiguer des MAMOURS pour quelques viles PEPETES. Drôles de MOEURS pour un texte singulier qui n'a pour but ulti me que le listage de quelquesuns des mots ne p ouvant se départir de leur S final. Le S, élu lettre du mois, trouve souvent son emploi dans la marque du pluriel. Sa valeur minimale (1 p oint) apposée sur chacun des six jetons personnalisant le S dans votre boîte de jeu, démontre bien sa fréquence importante d' utilisation dans la langue française. En fait, et pour faire plaisir aux statisticiens, vous apprendrez que, sur les 353459 mots d e 3 à 15 lettres autorisés par le dictionnaire du Scrabble, 226 037 possèdent au moins un S (près de 64 %)! Intéressons-nous donc au pluriel particulier des mots d'origine linguistique non française. Ces mots admettent, s' ils sont variables, un pluriel fran çais (ajout du S final et rien au bout d es mots se terminant par S, X ou Z) et, éventuellem ent, un ou plusieurs pluriel(s) particulier(s). Le pluriel d'origine va nous poser quelques problèmes. Ainsi, en anglais, les mots dérivés de -MAN forment un pluriel en -MEN, ceux 26

en -Yen -lES. Cep endant, comme toute bonne règle, celle-ci comporte des exceptions validées chez nous aussi. Ainsi WALKMAN (marque déposée) n'ad met que le pluriel WALKMANS. RUGBY et TILBURY, dérivés de noms propres, acceptent le pluriel en S final mais jamais en lES. Quant à PENNY, les PENCE et les PENNIES formen t un double pluriel aug menté encore des PENNYS francisés!

Propositions pour 10 catéchèse: Année de l'esprit 1998/1999

SZLACHTA (petite noblesse polonaise).

Exercice 2 Connaissez-vous bien la règle du pluriel des mots se terminant par AIL, AL, AU, EU et OU? Ce test vous rafraîchira peut-être la mémoire. 1. EMAIL

2. IDEAL

3. CAMAIEU

4. BANAL

5. LIEU

6. FINAL

7. AUSTRAL

8. FEU

Exercice 1 Saurez-vous retrouver le pluriel d'origine des dix mots suivants? ex.: un CONCERTO, des CONCERT! 1. LAND

2. LEU

3. OPPIDUM

4. PFENNIG

5. SEFARDI

6. MEH ARI

7. ZINGARO

8. LIED

9. MAFIOSO

9. MURAL

10. TRAVAIL

Allez, je cesse là mon business pour prendre un express qui me conduira auprès de ma miss et de mon boss p our jouer une partie de jass! La prochaine fois, vous prendrez le T avec Sir (ne vois-tu rien venir?) JeanPierre Hellebaut. Préparez vos cookies!

10. LEPTON

Si le S occupe une place de choix en dernière lettre d' un mot, ne négligez pas sa place en début de mot puisqu' il peut être suivi de n'importe quelle lettre à l'exception du D (ainsi pas de mot initialisé par SD), du J, du R, d u S et du X. A collectionner assurément dans votre herbier des mots, quelques perles débutant par SF: SFUMATO (modelé vap oreux que l'on retrouve sur les toiles de certains peintres), par SG: SGRAFFITE (procédé de décoration murale), par SN: SNACK, par SQ: SQUAT, par SV: SVASTIKA (croix gammée), par SW: SWEATER ou encore par SZ:

]. Berlie SOLUTIONS: Exercice 1: 1. lan der 2. lei 3. oppida 4. pfennige 5. sefardim 6. mehara 7. zingari 8. lieder 9. mafiosi 10. lepta

Exercice 2:

Pendant les trois années de préparation vers le Jubilé 2000, nous proposons, dans le cadre de la catéchèse, des démarches assorties de divers moyens, pour aider les enfants à approfondir leur relation:

Une n ouvelle armée scolaire redémarre et, avec elle, quelques projets ...

- au Christ (1997/ 1998), - à l'Esprit-Saint (1998 / 1999), - et au Père (1999 / 2000). L'unité des démarches proposées se réalise à travers la fresque ci-contre dessinée par l'abbé Charles-Henri Salamolard . Celle-ci est utilisée comme support visuel et fiche d' activités dans tous les degrés. Commencée pour l' année du Christ, elle se complète de différents éléments durant l'année de l'Esprit et s'achèvera lors de l'année du Père. Les dossiers pédagogiques suivants seron t disponibles pour la rentrée en aoû t:

- pour les 1-2 P: «Esprit-Saint, souffle de vie» à partir d' un texte d'apparition de Jésus après la Résurrection. - pour les 3-4 P: «Esprit-Saint, source dlamour» à partir du texte du Baptême de

Jésus et des tentations au désert. - pour les 5-6 P: «Esprit-Saint, force pour tous» à partir des Actes des A pâtres: l'ac-

cueil de l'Evangile par les païens.

2. Tous ces mots acceptent les deux p luriels: AILS ou AUX, ALS ou AUX. EUX ou EUS selon le sens du mot de base. Hi, hi, hi, je

Ces démarches catéchétiques ne sont pas liées sp écifiquement à un temps liturgique. Elles nécessitent

vous ai bien eu!

environ deux rencontres de 45' avec

les enfants et peuvent se vivre soit à R~- Septembre 1998

Enseignement religieux au CO

R~ - Septembre 1998

Après l'expérience positive de l'année passée, les ateliers du mercredi après-midi reprendront. No us y préparerons ensemble quelques thèmes pour les trois armées de cycle d'orientation. Notez dès à présent ces premières dates:

l'école, soit dans le cadre de la catéchèse paroissiale.

- Mercredi 30 septembre 98: Soif d'idéal (Qui suis-je? Ma relation aux autres et à Dieu - Mes projets)

Vous pouvez commander dès maintenant ces dossiers p édagogiques au Centre de catéchèse, 10 rue des Erables, 1950 Sion, au prix de 7 francs l'unité. Téléphone: 027 322 23 73. Des fresques supplémentaires peuvent être obtenues au plix de 2 francs la pièce.

- Mercredi 25 novembre 98: Bientôt l'an 2000: réponses aux questions des jeunes (La Genèse - Notre Terre ... ).

Nous souhaitons que ces propositions de démarches catéchétiques vous aident à vivre toujours plus, avec les enfants, dans la mouvance de l'Esprit-Saint.

Bonne année scolaire et bon travail !

Monique Gaspoz Centre de catéchèse

p.s. Les 3 documents réalisés pour l'année du Christ sont encore disponibles au Centre de catéchèse.

- Mercredi 28 octobre 98: Les jeunes et la violence

Ces rencontres ont lieu au Centre de cathéchèse à Sion, de 14h à 16h30.

N' hésitez pas à me contacter p our tous renseignementsi documents,

Pascale Jupsin Gaudin Coordinatrice pour l'enseignement religieux au CO

RENCONTRE

Sylvie Doriot Galofaro

Du tableau noir aux tableaux de peintres Sylvie Doriot Galofaro enseigne l'allemand, Yhistoire, le civislne et l'histoire de l' art (en 4e du CO) au Cycle d' orientation à Crans-Montana. A côté de cela, elle s' occupe du Musée du Grand-Lens à Lens et donne des cours d' histoire de l'art dans le cadre de l'Université populaire. Après avoir obtenu une maturité socio-économique, Sylvie Doriot Galofara étudie l'ethnologie, l'histoire de l'art et l'histoire à la Faculté des lettres de l'Université de Neuchâtel. Une fois sa licence en poche, elle donne des cours d'économie politique à l'école privée BénécJict à Neuchâtel. C'est à ce moment qu' elle découvre les joies de l'enseignement. Et comme elle est également passionnée par l'ethnologie et l'histoire de l' art, ene était toute désignée pour devenir la responsable du Musée du GrandLens à Lens. Le Musée du Grand-Lens est un musée local du patrimoine culturel de la région du Grand-Lens (région qui regroupait jusqu'en 1905 les communes de Lens, de Chermignon, d'Icogne et de Montana). Périodiquement, le Musée organise par ailleurs des expositions thématiques. L'exposition qui a eu lieu cet été sur les peintres du Grand-Lens au Centre de congrès du Régent à Crans-Montana et au Musée du Grand-Lens a certainement contribué à faire connaître le Musée à un plus large public. Cependant, pour les visiteurs retardataires, les tableaux d'Albert Muret, peintre et écrivain vaudois qui vint s'installer à Lens au début du siècle et qui fut l'ami de nombreux artistes (dont 28

l'écrivain Charles-Ferclinand Ramuz et le peintre René Auberjonois), seront encore visibles au Musée jusqu'en novembre. Estimez-vous que la place accordée dans le parcours scolaire à l'enseignement artistique est suffisante? Oui, si on lie l'enseignenlellt artistique à proprement parler avec des visites d'exposition. Les élèves apprécient les visites de musée. Personnellement, ce que j'essaie de faire, c'est de modifier lem regard par rapport aux images et je leur demande de trouver des arguments qui vont au-delà du «j'aime» ou «j'aitne pas»). Ils doivent tout d' abord apprendre à décrire les tableaux. Pour cela, il faut qu'ils exercent leur sens de l'observation. Ils constatent rapidement que regarder vraitnent n'est pas si facile. Nous sommes tous habitués à zapper les images sans nous arrêter sur les détails et c'est pareil pour les élèves. Etant donné que la description de ce qu'ils voient ne demande pas de cOlmaissances théoriques préalables, cette étape leur permet de découvrir l'art avec plaisir. Je pense par ailleurs qu'il est essentiel de tenir compte de l'âge et de J'intérêt des élèves. Pour sensibiliser davantage les jeunes à l'émotion artistique, il faudrait donc organiser davantage de visites d'expositions ... Oui, mais il faut surtout que les visites organisées par l'école soient préparées en classe, car autrement c'est du temps perdu. Les visites que je fais avec les élèves - soit au Musée cantonal des beaux-arts de Sion, soit à la Fondation Gianadda à

Martigny - sont par exemple complétées par des exposés. J'imagine que vous avez fait découvrir le Musée du Grand-Lens à vos élèves ... Je ne l'ai pas encore visité avec les élèves à qui je donne des cours d'histoire de l'art, mais j'ai l'intention de le faire cette année. Par contre, je l'ai fait dans le cadre d' ateliers extra-scolaires. Les élèves avaient apprécié les tableaux, mais peut-être plus encore les objets exposés au Musée. Bien SÛl~ il faut chaque fois leur expliquer l'utilité de ces objets du temps passé. Et puis, lorsque je donnais encore des cours de français au CO, nous avions travaillé «L'Histoire du Soldat» de Ramuz. Pendant l'année, les élèves avaient étudié la pièce et j'avais profité de la visite du Musée pour leur faire découvrir l'univers de Rallluz et leur faire écouter l'enregistrement de la pièce avec la voix de Ramuz. L'expérience avait été concluante. Selon vous, les jeunes s'intéressent au patrimoine culturel ... Dans l'atelier des cordonniers par exelnple, ils découvrent avec intérêt les vieilles chaussures de ski, les chaussures à boucles. Et quand je leur dis que j'avais de telles chaussures quand j'étais petite, cela leur fait prendre conscience que ce n'est peut-être pas si vieux, même si cela leur paraît - au premier regard appartenir à une époque révolue depuis longtemps. Vous enseignez aussi l'histoire de l'art à des adultes dans le cadre des cours de l'Université populaire. R~ - Septembre 1998

Est-ce plus facile d'enseigner à des élèves au CO que de donner des cours face à un public d'adultes ou l'inverse? Face à ces deux publics, je n ' ai pas du tout la même manière de procéder. Avec les adultes, c' est moi qui parle à partir de notes et je commente de nombreuses diapositives. Avec les jeunes, ce sont eux qui parIent le plus et non moi. Je suis davantage là pour les guider dans leur regard que pour leur faire un exposé. En fait, je ne leur amène que peu d'éléments théoriques. Le public d'adultes est plus passif, mais aussi plus attentif. J'aime enseigner aux jeunes et aux adultes et je ne saurais pas cJire ce qui est plus facile; je pense que c' est clifférent, mais tout aussi enrichissant. En quoi consiste précisément votre activité de responsable du Musée du Grand-Lens? Je suis responsable de la partie recherche et de la mise en place des expositions. Par contre, je ne m'occupe pas de la partie administrative qui est du ressort de la Commune de Lens. Pour chaque exposition, je prépare des fascicules qui sont ensuite à la disposition du public. Le travail de recherche est passionnant, mais prend beaucoup de temps. Le Musée organise régulièrement des expositions thématiques ... C'est exact. La première exposition thématique a eu lieu en 1992: il s'agissait de photos sur les foins, le transport et la moisson. L'année suivante, le Musée présentait le travail des cordonniers. En 1994, c'était la fête patronale à Lens et les costumes qui étaient à l'honneur. C'était certainement l'exposition la plus ethnologique. Malheureusement, cette exposition n'a pas eu autant de succès auprès des gens de la région que j'aurais pu le souhaiter, probablement parce qu'ils n' aiment guère être «ethnologisés». Dès 1995, le Musée a présenté plusieurs expositions évoquant les visiteurs célèbres de la région du GrandLens. Ces différentes expositions R~ - Septembre 1998

Grand-Lens. Lors de l'accrochage, ma casquette d'ethnologue m' a permis de placer côte à côte des tableaux d'artistes réputés et des tableaux d ' artistes régionaux. Dans l'approche ethnologique, cette mise en perspective n' est pas choquante alors que cela pourrait l'être dans une approche strictement artistique.

étaient regroupées sous le titre «Autour d'Albert Muret: René Auberjonois, c.-F. Ramuz et Igor Stravinsky à Lens». Et cette année, nous avons organisé l'exposition «Les peintres du Grand-Lens») en deux lieux différents, au Musée à Lens et au Centre de congrès du Régent à Crans-Montana. En présentant des expositions temporaires consacrées aux visiteurs célèbres de la région du GrandLens (Muret, Ramuz, Stravinsky, Auberjonois), est-ce une façon de donner une image moins «régionaliste» de cette région? C'est vrai, mais je n'y avais pas pensé. Au départ, c'est un peu par hasard que j'ai commencé à entreprendre des recherches sur Albert Muret. Et en découvrant ces amitiés célèbres, j'ai voulu creuser le sujet. Pour moi, c'était aussi une façon de faire connaître cette région de Lens. Posséder une formation d'ethnologue et d'historienne de l'art est un atout lorsqu'on s'occupe d'un musée local du patrimoine culturel. Ce sont deux regards qui se complètent bien ... Je m'en suis surtout rendue compte avec l'exposition sur les peintres du

Quels sont les projets d'avenir pour le Musée du Grand-Lens? Rien n'est vraiment décidé pour l'instant. 11 y a toutefois l'idée de poursuivre avec le thème des peintres du Grand-Lens, mais ceUe fois dans une perspective contempm' aine. Il s' agirait de lancer des jeunes artistes de la région. Pour eux, ce serait l'occasion de présenter leurs travaux. Toutes ces activités vous laissentelles un peu de temps pour vos loisirs? Non, pas vrainlent. Et comme je suis mère de deux très jeunes enfants - Ludovic, 23 mois et Lily 4 mois -, cela ne me laisse pas beaucoup de temps pour les loisirs, sauf un peu de ski en hiver et de piscine en été.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Conférence et visite guidée A noter que Sylvie Doriot Galofaro organise une conférence sur le thème d'Albert Muret dans le cadre de l'Université populaire au Centre scolaire de CransMontana le mercredi 30 septembre 1998 à 20h. Une visite commentée de l'exposition est également prévue au Musée du Grand-Lens le samedi 10 octobre à 10h.

lU POUR VOUS

Frankenstein pédagogue Ça se lit comme un roman, c'est truffé de

le «fabriquer»». Cela implique encore que l'on accepte que la transmission des savoirs et des connaissances ne s'effectue pas m écaniquement et suppose «une reconstruction paf le sujet d e ces savoirs et connaissances qu' il doit inscrire d ans son projet» . Cela implique enfin que l'on reconnaisse que «personne ne peut apprendre à la place d e quiconque et que tout apprentissage suppose une d écision personnelle irréductible de l'apprenant>>. Cette révolution copernicienne comporte encore trois exigences. D' une part, l'enseigna nt doit créer les conditions pour que l'élève ose «faire quelque chose qu'il ne sait pas faire pour apprendre à le faire». D'autre part, il doit permettre à l'appren ant d e d évelopper son autonomie et ceci tout a u lon g d e l'éducation. Enfin, il doit assumer «l'insouten able légèreté de la péd agogie» en acceptant d'évoluer sans pouvoir «enclore son activité dans un champ théorique d e certitudes scientifiques».

De tout temps, l'homme références culturelles et ça traite de péda- lisant le journal du a rêvé d e fabriqu er luiDocteur Frankenstein, le mêlne un autre homme. gogie: qu'est-ce que c'est? «Frankenstein doute, puis l'inquiétude, De Pygmalion à Fra nkenla colère et finalement la stein en p assant par pédagogue» l'ouvrage publié en 1996 révolte p rennent possesPinocchio, Philippe Meision d e son esprit. rieuf dans son ou vrage par Philippe Meirieu aux éditions ESF. «Fabriquer un homme intitulé «Frankenstein péet l'abandonner, c'est dagogue», examine le prendre le risque termessage pédagogique de ces Philippe Meirieu tran site par l'his- rible d' en faire un monstre», esthne mythes littéraines. A partir d e l'histoire d e Pinocchio qui, non content l'auteur qui juge que Fra nkenstein a toire d e Frankenstein e t d e sa créa- de vivre, échappe à son créateur. La fait un mauvais calcul. «Dans l'esture, le ch ercheur français analyse marionnette de Maître Cerise nous poir d e s'épargner les épreuves de la rêverie éducative visant à la maî- d émontre «qu' il est parfois difficile l'imprévisibilité de l'éducation, il trise de l'éduqué, à son contrôle de croire que l'autre, celui que l'on s'est infligé les épreuves, bien plus total p ar l'éducateur. Le constat veut éduquer, faire en trer, pour son terribles, de la luite acharnée entre qu'il en tire est clair: il faut renoncer plus grand bien, dans la commu- la créature et son créateur.» au dessein d e «(fabriquer l' autre». nauté des hommes, puisse exister il livre ensuite quelques pistes en face de nous, résister et parfois concrètes qui d evraient contribuer même souffrir de notre entreprise Renoncer à la possession à permettre à l'enfa nt d e «se faire émancipatrice» . œ uvre d e lui-mêm e». A mi-parcours, Philippe Meirieu «Peut-on renoncer à «faire l'autre» propose une véritable «révolution sans pour autant renoncer à l'édu- copernicienne» en péd agogie. II quer?», s'interroge Philippe Mei- reprend les idées d e Claparède qui, Besoin vital d' éducation rieu après avoir abordé en core la avec Rousseau, pensait que la pédaTout commen ce par un constat: le tradition juive du Golem, une sta- gogie doit se centrer sur l'enfant. petit d' homme a un besoin vital tue qui s'anime et devient un servi- Mais l'auteur n'est pas celtain que d 'éducation, d e formation, d'ac- teur d ocile puis un m onstre incon- la formule soit complètement compagnement. Cette prise d e trôlable. tenable puisque l'en fant ne peut se conscience est toujours plus forte. A d évelopper «que parce qu'il bén éfitel point que «l'éducateur moderne Avec Frankenstein, le péd agogue cie d' un environnement stimulant ve ut faire de l'homme une œuvre, français aborde une autre din1en- et d e l'inscription dans une culson Œuvre». Cette volonté est sou- sion d e l' éducation: ce qu' il appelle ture». Mais il ne fa ut pas pour tenue par les travaux des cher- «l'étonnant jeu d e miroir du «c' est auta nt verser dans r excès inverse. cheurs qui confirment l'influence pas D10i, c'est l'a utre»». Pour lui, la Philippe Meirieu ne recommande qu'un individ u peut avoir sur ses confusion entre le Docteur Fran- ni un «puérocentrisnle n aïf», ni une semblables, simplement par le kenstein et sa créature n'est pas un fabrication par une accumulation regard qu' il porte sur eux. On simple lapsus: elle «inscrit le mimé- de connaissances ou d 'habiles manitouche là au mythe de Pygmalion tisme au cœur du rapport de filia- pulations psychologiques. Non, il qui a pris naissance sous la tion». réclam e plutôt une éducation «se plume d' Ovide racontant, dans centrant sur la relation du sujet au Les Métamorphoses, l' histoire d ' un Au départ, la créature est bonne et monde». Cela in1plique la ren onciasculpteur amoureux de son œ uvre, bien intentionnée. Abandonnée par tion à faire du rapport d e filiation une statue d ' ivoire représentant son créateur, elle va s'éduquer d e un rapport de possession. Cela une femme parfaite, une statue qui manière empirique. Elle s'instruit, implique aussi qu'on reconnaisse prit vie grâce à l'intervention d e découvre l'histoire des hommes et comme «inévitable et salutaire que Vénus. médite sur son propre destin. En quelqu' un résiste à celui qui veut

Partant du principe qu' il n'y a pas deux apprenants qui apprennent d e la même manière, Philippe Meirieu accorde aussi une large place à la pédagogie différenciée, une m anière de «démocratiser la réussite en gérant a u mieu x l'hétérogénéité inévitable des classes» . Pour lui,

R~ - Septembre 1998

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Tous différents Et les solutions, alors? A la lumière de ce qu' il a exposé plus haut, Philippe Meirieu ne peut naturellement pas fournir de solutions toutes faites. Reprenant Rousseau, il suggère d e tout faire en ne faisant rien, de faire pour que l'autre fasse. Mais attention, ces formules ne signifient p as qu' il faille laisser aller; «c'est au contraire exercer pleinement son autorité d'éducateun>, estime-t-il. Le péd agogue recommande d ' utiliser d es médiations, ces situations dans lesquelles on place l'éduqué et qui lui permettent de d evenir progressivem ent un «s' éduquant».

celle-ci ne s'oppose ni au cours magistral, ni au monitorat entre élèves, ni à l'utilisation des ressources documentaires, audiovisuelles ou informatiques, ni à la pédagogie du projet, ni à aucune autre m éthod e possible. «Ene invite simplement l'enseignant à s'interroger sur la pertinence d e chacune de ces méthodes en fonction d es situations qui se présentent, d es élèves qui lui sont confiés, d es apprentissages qu' il poursuit.»

Etablir des ponts 1: auteur aborde également la question du transfert d es connaissances. La logique scolaire, bien ordonnée, n ' est pas la logique de la vie, bien plus d ésorganisée. Il conv ient donc d' établir d es ponts. En bref, il est fondam ental d e permettre aux élèves «d'accéder à la signification proprement humaine des savoirs qu' on leur enseigne») . Philippe Meirieu insiste aussi sur l'importance d e l'attribution dans l'éducation . <<Nous n' attribuons un acte ou un résulta t à quelqu' un que parce que c'est là un moyen pour qu'il se l'attribue lui-mêm e et prenne par là, en quelque sOlte, possession d e sa propre personne.» Pas question d onc de sanctionner, juger ou mêm e stimuler; il s'agit simplem ent d'apprendre à l'éduqué à endosser ses actes, à en être responsable.

Il est inévitable et salutaire que quelqu'un résiste à celui qui veut le «fabriquer».

Le pédagogue français met aussi en éviden ce la nécessité des rituels. 1:histoire d e Frankenstein d émontre que «la conviction morale, a ussi enracinée soit-elle d ans le culte de la culture classique, ne p eut, en a ucun cas, re mplacer la construction de la Loi et la détermination é thique». En classe, le respect des règles de vie ne peut simplem ent ê tre imposé. Pour Philippe Meirieu, il est capital d e d onner à l'élève les moyens de prendre la parole. Mais pour que la parole «émerge du tumulte», il convient d 'établir des rituels très stricts. L'auteur en cite un certain nombre qui permettent à un Conseil d e classe de fonctionner: régularité, prépara tion, définition d es rôles, respect du fonctionnement annoncé ...

Exigence d'universalité Philippe Meirieu estime encore qu' il faut faire partager la culture mais que les élèves <<ne vont pas à l'école pour apprendre ce que pense le maître mais bien pour savoir qui ils sont, qu'est-ce qui les a constitués, de quels héritages ils peuv ent se revendiquer, qu'est-ce qu' ils peuvent trahir ou subvertir)) . Cette exigence d'universalité impose à l'enseignant une «sorte de modestie essentielle». «C'est parce que je ne dois pas soumettre l'autre à mon savoir mais le lui soumettre que j'échappe d éfinitivement à la tentation démiurgique d e Frankenstein», estime l'auteur qui conclut en rappelant que la pédagogie ne peut se passer de savoirs spécifiques et qu'elle ne doit pas se tromper dans sa tâche: «celle-ci n'est pas d' imaginer et d e m ettre a u point des procéd és habiles pour circonvenir la liberté de l'enfant et mieux l'ass ujettir. Elle est d 'inventer sans relâche [...] des conditions qui rendent possibles le partage des savoirs, la joie de les découvrir, le b onheur d e se trouver en position d 'assumer l'héritage d es hommes, d e le prolonger et d e le dépasse n>.

P. Velter 31

REVUE DE PRESSE

LIVRES l'école à l'heure d'Internet Quels sont les enjeux de l'usage de l'Internet, et plus largement du multimédia, dans les classes? Le livre intitulé «L'école à l'helrre d 'Internet» publié chez Nathan tente de répondre à cette question très actuel1e. L'ouvrage de Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier apporte des éclairages pédagogiques et poHtiques, mais aussi des expériences vécues dans les classes. Le tour d'horizon est vaste; les auteurs savent se montrer critiques. Un ouvrage intéressant à lire avant de se lancer dans l'aventure du multimédia.

«(L'école à l'heure d'internet Les enjeux du multimédia dans l'éducation», Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier, Editions Nathan, Paris 1998.

Le Parfum de Mademoiselle Personne La Joie de Lire a publié ce printemps, avec l'aide du Conseil de la culture de l'Etat du Valais, un conte de Corinna Bil1e intitulé «Le Parfum de Mademoiselle Personne». Ce voyage initiatique d'un héros qui s'éprend d' une belle à huit pattes est magnifiquement illustré par Yassen Grigorov, un artiste bulgare vivant actuellement à Genève. «Le Parfum de Mademoiselle Personne>" S. Corinna Bille,

Editions La Joie Genève, 1998.

Lire,

Dialogues avec grand-père

«Dialogues avec grand-père» est une très belle collection des Editions La Joie de Lire. Le principe est simple: un grand-père et son petit-fils se rencontrent dans les mots. Sur une toile de fond de simplicité, on aborde les grandes questions de la vie. Les deux volumes parus en mai - Le Cerisier et La rivièreont tous deux été écrits par Claude Martingay, un auteur (et grand-père) genevois. Le premier est illustré avec réalisme par AUonso Ruano; le second, dans un style plus libre, reprend des éléments d' un triptyque du peintre genevois Xavier Canlinaux. «Uz Rivière» / «Le Cerisier», Claude Martingay, Editiolls Ln Joie de Lire, Genève, 1998.

Les Carnets du jeune Robinson Nathan possède une collection qui intéressera les passionnés de la nature. «Les Carnets du jeune Robinson» constituent de captivants et utiles petits guides. Sur une trentaine de pages, ils abordent de nombreuses facettes d' un sujet tel que le jardinage, les arbres ou les oiseaux. Pour ce dernier thème, par exemple, on y trouve aussi bien des fiches d'observation que des clés de détermination, des indices à observer, ... Un cale-

pin de quinze pages accompagne l'ouvrage. Avec lui, on dispose de tableaux pour cocher les espèces d'oiseaux observés, des croquis à finaliser, un collecteur de plumes, et même des jeux et devinettes. Quant au volume consacré aux arbres, il propose entre autres des teclmiques pour collectionner les feuilles, des bricolages avec des parties de l'arbre, des instruments pour en mesurer la hauteur ainsi que différentes activités d'investigations.

chaque travail, la liste du matériel nécessaire est indiquée tout comme la marche à suivre détaillée. Ce guide de l'encadrement mérite de figurer dans la bibliothèque de tous les centres scolaires. Lr grand guide de l'Encadre-

ment, Laurence Picamoles, Hachette, Paris, 1997.

Pâte à sel

pÂTEÀ SEL

«Le jardinier en herbe» 1 «A l'affût des oiseaux», / «Les arbres», Collection (Carnet du jeune Robinson», Editions Nathan, Paris, 1998.

D'un numéro à l'autre Ecolessupérieur.s

Numerus clausus Berne veut limiter l'accès à ses écoles supérieures. Dès la rentrée de septembre, les études de médecine seront déjà frappées d'un numerus clausus. Le Gouvernement bernois envisage d'étendre cette mesure à d'autres facultés - la psychologie, par exemple - ainsi qu'aux Hautes Ecoles spécialisées et au Séminaire pédagogique. Un projet de loi qui va dans ce sens est en consultation jusqu'en septembre. (Lr Temps 28.05)

Les incollables Avec les Incollables, enseignants et parents disposent d'un outil ludique et instructif.1I s'agit d'un jeu de questions-réponses basé sur le programme scolaire (français) et adapté au niveau de connaissance de chaque âge. On en trouve pour les enfants âgés de 2 à 13 ans. Les questions se trouvent sur une fiche, les réponses sur la fiche suivante. Vocabulaire, mathématiques, orthographe, culture générale sont ainsi revus par le jeu. Actuellement, dix titres existent en français. Les incollables, Editions Hâtiers.

Guide de l'encadrement Magnifique ouvrage que Je Guide de l'encadrement publié chez Hachette. Du simple cadre en bois au lavis octogonal en passant par la vitrine miniature, vous saurez tout faire grâce à ce livre parfaitement illustré et truffé de conseils pratiques. Pour

Elèves frenlois

l'école oui, profs bof! Paru dans la collection des «Petits Pratiques Hachette}), voici un fascicule sobrement intitulé «Pâte à seh. Au menu, plus de quarante idées de décorations pour' différentes occasions: Pâques, fête des mères, Noël... Le début de l'ouvrage détaille différentes recettes de pâte à sel et présente les étapes de fabrication d' un ouvrage, le matériel de base, un répertoire de formes et quelques conseils importants. Comme toujours dans cette collection les démarches sont méthodiquement exposées et bien illustrées. l

Pâte à sel, Hachette (collection Petits Pratiques Hachette), Paris, 1998.

R~· Septembre 1998

Une enquête réalisée dans les lycées et les collèges français révèle que si les élèves aiment leur école, ils apprécient moins leurs profs. Ce rapport de l'inspection générale pointe les insuffisances de l' accueil des élèves dans les établissements. La plupart des élèves affirment «bien aimer» leur établissement; par contre, ils se plaignent de «l'indifférence des adultes, particulièrement de celle d' un grand nombre de professeurs)}. Chez les lycéens, seuls 15% estiment être respectés par tous leurs professeurs. Plus de 60% d'entre eux se sentent méprisés par certains de leurs enseignants. (Libération 28.05)

seignement bilingue. Ils vont devoir se prononcer sur un référendum qui prône l'abolition des écoles bilingues. Les enjeux dépassent les seules considérations pédagogiques et posent la question de l'intégration des immigrés, surtout de la très forte minorité hispanique (40% de la population de l'Etat). (Lr Temps 30.05)

lois scoloires

La SPVal dit non L'assemblée des délégués de la SPVal refuse les deux projets de lois scolaires qui seront soumis au peuple le prochain week-end. 84 non contre 54 oui pour la loi sur l'enseignement; 98 non contre 43 oui pour la loi sur le statut du personnel enseignant. Malgré ces scores sans appel, la Société pédagogique valaisanne ne donne aucune consigne de vote et son comité reste favorable à ces deux lois. (NF 2.05)

lois scoloires

Un match Cinq jours avant le vote, la loi scolaire ressemble à un match. TI y a deux camps, des ballons-enjeux, du suspense et des croche-pieds. Focalisée sur un ou deux articles polarisée en noir et blanc, la nouvelle loi scolaire laisse perplexe l'homme de la rue. (IDS 2.06) l

Enseignement bilingue

Ecoles voudoises

CaUfornie divisée

EHedi's en hausse

Les Californiens se déchirent sur les vertus de l'en-

Dans le canton de Vaud, le plan d'économies imposé

R~ · MaiI998

par l'Etat continue de développer ses effets. Cette année encore les effectifs des classes vont augmenter. La nouvelle passe mal sur le terrain. La grogne est perceptible dans de nombreux établissements, ceci au moment de mettre sur pied la réforme Ecole vaudoise en mutation. Selon la Société pédagogique vaudoise, entre 50 et 60 classes n' ont pas pu être ouvertes cette année. Du côté du Département, on confime que seule une moitié environ des demandes d'ouverture de classe a été acceptée. (24 Heures 2.06)

Berne

Ecolage au gymnase Le Gouvernement bernois se propose d'introduire des écolages pour les gymnases, institutions de préapprentissage, écoles professionnelles et de degré diplôme. Le projet est en consrutation jusqu'en automne, La somme à payer pour les parents devrait se situer entre 800 et 1400 francs l'an pour les parents. Les petits revenus en seraient exonérés. (L'Impartial 3.06)

Houtes Ecoles

L'accord prévoit des contributions de 5000 à 25 000 francs par étudiant à payer par les cantons de domicile, a indiqué la CDIP. TI devrait entrer en vigueur avant la rentrée de 1999, si quinze cantons au moins le signent d' ici-là. (ATS/L'Express 6.06)

Volais

Lois scolaires balayées Sept Valaisans sur dix renvoient la copie d'Education 2000. La durée du cursus scolaire au collège restera donc à cinq ans et il n'y aura pas de troisième année prégymnasiale au Cycle d'orientation. Et tout l'esprit de la loi, la souplesse, l'autonomie, la solidarité entre les forts et les faibles, les cycles d'apprentissage qu'elle souhaitait instaurer sont renvoyés dans les tiroirs. Cette claque d' une surprenante dureté invalide quatre ans de travaiL Le prochain défi, dans les bureaux du Département, dans les classes, dans les rapports entre associations, sera peut-être de réapprendre à se parler. Manifestement, la très large consultation qui avait précédé l'élaboration des lois n'y est pas parvenue. (Lr Courrier 8.06)

Accès garanti Le libre accès aux Hautes Ecoles spécialisées (HES) sera garanti au-delà des frontières cantonales. L'assemblée plénière de la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) a approuvé l'accord intervenu à ce sujet. Les cantons doivent encore y adhérer individuellement.

Ecoles bernoises

Internet débarquera Le Grand Conseil bernois a accepté d'introduire l'Internet à l'école. n s'agit d' un projet pilote, de l'ordre de huit millions de francs sur trois ans (1999-2001), qui devra déboucher sur une évaluation

et une application définitive tenant compte de l'expérience acquise. (Le Quotidien Jurassien 10. 06)

vraiment des vainqueurs parmi les acteurs de l'école valaisanne? », s'interroge-til. Du côté des étudiants farouchement opposés à la

loi, Michaël Rohrneder, élève

Mathématiques

Volaisans vainqueurs La finale suisse du I2e Championnat international des jeux mathématiques et logiques a souri aux Valaisans. Avec deux victoires et de nombreuses places d 'honneur, la forte délégation

valaisanne (127 qualifiés) a fait très bonne figure. Une quinzaine de jeunes valaisans d evraient avoir décroché à cette occasion leur billet pour la grande finale parisienne des 28 et 29 août. (NF 10.06)

Arithmétique

Plurilingues en diffi(ullé Les enfants plurilingues ont davantage de düficultés en calcul que les autres. Cette dyscalculie résulte de problèmes de traduction, les chiffres ne se prononçant pas de la même manière selon les langues. C'est ce qu' a indi-

qué

psychiatre

pour

enfants Michael von Aster, lors d ' une rencontre de l'Association suisse de dyslexie. Il faut donc des méthodes adaptées aux écoliers souffrant de difficulté de traduction. (ATS/ Le Temps 10. 06)

Valais

Lois reletées Le rejet des lois scolaires par le peuple valaisan démontre que l'école est affaire de consensus, pas de petit cooùté. Interrogés par le journaliste de l'Hebdo, Guy Luisier.. recteur du

Collège de St-Maurice parle de «gâchis» et estime que les querelles d' enseignants ont offert un spectacle «assez minable». «Sans doute y a-til des vaincus, mais y a-t-il

au collège de Brigue, se déclare pour le changement, «mais pas quand il est dépoUlVu de sens» . Pour Martine Mabillard, ensei-

gnante

Collège

des

Creusets, à Sion, la loi <.< a été concoctée en petit comité, loin du regard de la base, à l'abri des oppositions et des propositions». (L'Hebdo, 11.06)

Motu à Genève

L'Anemond llent bon Les futurs bacheliers genevois ne boudent pas l'allemand. La nouvelle maturité permet aux élèves de choisir la seconde langue nationale qui figurera comme discipline obligatoire. Les professeurs d ' allemand avaient craint le pire. ils se trompaient. La proportion d'étudiants qui souhaitent apprendre la langue de Goethe se monte à plus de 86% alors qu' ils sont près de 40% à choisir l'italien. Le total excède 100% car il est possible de cumuler en jouant avec le système d ' options. (Le Temps 18.06)

Férération romande des enseignants

Présidente valaisanne Marie-Claire Tabin est la première présidente de la Fédération romande des enseignants (FER), née de l' union de la Société pédago-

gnante à Sierre, repose sur un axe essentiel d ' action: la suppress ion des cloisons entre primaire et secondaire, l'ouverture de l'école sur tous les aspects du monde qui l'entoure. (Le Courrier 19.06)

Edumtion en Suisse

Vers une harmonisation? Une commission du Conseil national va élaborer un article constitutionnel sur l'éducation. I: objectif est d' harmoniser les différents systèmes d' instruction existants. Selon l'auteur de l'initiative acceptée par la

Chambre

peuple,

socialiste argovien Hans Zbinden, Berne doit coordonner l'enseignem,e nt plublic et privé, et assumer un rôle moteur dans la formation professionnelle et continue ainsi que pour les Universités et les Hautes

Ecoles spécialisées. (A TS/La Liberté 25.06)

fessionnel (CARESP). Forte de 8000 m.embres, la nouvelle association souhaite devenir un repl'ésentant incontournable de la profession, regroupant tous les cantons et tous les degrés. A terme, la FER espère ainsi

passer le cap des 12000 membres. La ligne d ' action de Marie-Claire Tabin, ensei-

Brigue

Premiere HES Brigue s'insère dès cet automne dans le réseau des Hautes Ecoles spécialisées. La nouvelle HES de Bl'igue

offrira la possibilité d'obtenir un diplôme fédéral dans le domaine de la gestion d ' entreprise, de l' informatique de gestion ainsi qu' un

diplôme postgrade d 'ingélueur en économie. Dès Yan 2000, une formation en informatique sera en outre possible. Grâce à un support

d'apprentissage développé en Allemagne mais adapté aux besoins de la Suisse, deux tiers des études se dérouleront à domicile. (N F 6.07)

Chômage

Enseignants tou(hés Sur 74 jeunes enseignants primaires diplômés de l'Ecole normale de Fribourg, seuls quinze sont assurés d'avoir un poste (ou un demi-poste) à la rentrée. Mais ces chiffres sont encore provisoires. Dans le canton de Vaud, tous degrés d'enseignement confondus, ils manque quelque 260 postes à plein-temps pour répondre à la demande. (La Liberté et 24 Heures 27.06)

gique romande (SPR) et du Cartel d es enseignants romands du secondaire et pro-

places disponibles. Les universités d e Neuchâtel, Lausanne et Genève ont refusé de faire passer ce test. Conseillers d ' Etats et recteurs romands, à l'exception de Fribourg, prônent en effet une sélection à la fin de la première année.

Universités suisses

Numerus dausus Pour la première fois, le numerus clausus filtre l'accès à des facultés de médecine. Le test d ' aptitude à l'entrée des facultés a lieu dans les Hautes Ecoles de Zurich, BeIne, Bâle et Fribourg. Huit cents bacheliers s' y présentent pour 620

Prix de l'université

Ala hausse Pour la majorité des cantons, le prix de l'université va prendre l'ascenseur. Les cantons qui n' ont pas une haute école devront débour-

ser 50% de plus pour leurs étudiants accueillis dans les faClùtés. Cette augmentation résulte de l'entrée en vigueur au 1er janvier 99 de l'accord intercantonal sur le financement des universités qui a déjà été ratifié par la moitié des cantons. En 1981r le coût annuel d'un étudiant avait été fixé à 3000 francs. Aujourd'hui, toutes disciplines confondues, il se monte à plus de 8700 francs. La nouvelle grille gonflera encore la facture en différenciant les filières. L'addition s'élèvera à 9500 francs pour les sciences humaines et sociales et culminera à 46 000 pour la fin des études de médecine. Puisque bon nombre de leurs étudiants ne rentrent pas au bercail une fois leurs études accomplies, certains cantons bénéficieront d ' un abattement de 10%. C'est le cas du Valais. (Le Tem ps 23.07)

Orthographe allemande

Réforme (onfirmée

longues étrangères

La réforme de l'orthographe allemande entrera en vigueur le 1er aout. La Cour constitutionnelle de Karlsruhe, la plus haute instance du pays, a rejeté à l'unanimité un recours de parents d' élèves qui estimaient que la réforme n'avait pas de base légale. Pour le tribunal, les modifications prévues sont assez limitées pour ne pas constituer une atteinte «essentielle» au droit des parents. La réforme réduit de 212 à 112 le nombre de règles et rend exceptionnel

Dès le primaire

rence des directeul'S cantonaux d e l'instruction publique. (La Liberté 30.07)

Amphibiens de Suisse Enseignement des langues

l'anglais au primaire L'apprentissage de l'anglais pourrait devenir obligatoire dans les écoles primaires du pays. Mais l'enseignement des langues nationales resterait prioritaire. Le conditionnel reste pourtant de mise: il s'agit d' un modèle mis en consultation par la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction

publique

(CD1P).

Quinze

propositions ont été émises desquelles découle un scénario type: les élèves attaquent une première langue (autre que la langue du lieu) en deuxième année, une autre en cinquième, une dernière en septième. Reste le choix des langues: on d ébutera en principe par une langue nationale ou par l'anglais. Les deux seront d ' ailleurs obligatoires. Quant à la troisième, son choix sera relativement libre: troisième langue nationale, espagnol ou langue d ' immigration (portugais, turc, croate, .. .). (Le Courrier 20.08)

Enseignons les langues étrangères dès les premières années de l'école primaire! N ' ayons pas peur d' introduire non seulement le français, l'allemand, l'italien et l'anglais, mais aussi des langues d'immigration comme le portugais ou le croate! Laissons les cantons libres de choisir l'ordre d ' introduction! Voilà dans les grandes lignes l'avant-projet que lancera à la mi-août la Confé-

l'emploi du B. Au total, cette réforme modifie quelque 185 mots sur les 12000 du vocabulaire de base. Les nouvelles règles devront être observées par tous dès 2005, à l'issue d' une période transitoire. (ATS/Le Courrier 15.07)

R~ - Septembre 1998

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vo us suffi t de le faire savoir à la rédaction de Résonances (DRDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une pllO-

tocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.

R~- Septembre 1998

En raccourci ~Assoliation suisse pour la protellion des oiseaux (ASPO-BirdLile Suisse) vient de publier une nouvelle brolhure intitulée «Amphibiens de Suisse». Sur 27 pages, on y délOuvre une vingtaine d'amphibiens indigènes ainsi que leurs biotopes respellils, leurs ennemis et les moyens de les protéger. Celle brolhure peut être IOmmondée ou prix de 5 lronls auprès de l'ASPO· BirdLile Suisse, CP B521, 8036 ZurÎ!h. Tél. 01 46372 71, lax 01 461 47 48. Des exemplaires isolés peuvent être obtenus à leim Comero, mse postale, 2560 Nidou qui les enverra sons lrois, dons la limite du stolk disponible. Tél. 032 331 3333, fax 032331 9823.

L'Ecole normale ... pensez-yous que cela existe encore ? Eh bien non seulement nous existons encore, mais en plus nous tenons à ce que cela se sache. Par conséquent, nous serons les 28 et 29 octobre à la Salle de la Matze pour y interpréter «Le Fauteuil rouge», une pièce originale créée par un ancien de l'Ecole et adaptée par quelques étudiants des deux dernières années de l'Ecole normale. En ce qui concerne le contenu de l'histoire, nous vous en dirons plus dans le numéro d'octobre de Résonances. Réservation des billets dès le 1er octobre auprès de Ticketcorner.

Pour ['école G.G.

Le Service de planification et d'évaluation Mission et Organisation 1. La mission du Service de planification et d'évaluation Le Service de planification et d'évaluation (SPEV) est chargé d'observer d' une manière scientifique le fonctionnement général du système scolaire valaisan pour garantir la qualité des formations qu'il dispense. L'évolution démographique, les mutations au sein de la société et dans le monde du travail, les progrès des connaissances et des techniques exigent une adaptation continue de l'école. Ces adaptations se font à tous les niveaux de responsabilités scolaires: 1. Au niveau législatif, il faut assurer aux écoles un cadre général qui favorise leur éclosion dans le sens souhaité par notre société; une telle adaptation est en cours dans le domaine de la formation tertiaire avec la transformation des écoles en Hautes Ecoles spécialisées (HES). 2. Au niveau du Gouvernement et du Département, les ressources disponibles doivent être réparties d'une manière judicieuse entre les différentes offres de formation et les programmes adaptés en permanence afin d'assurer la cohérence et la pertinence des formations. Une importante adaptation des programmes est actuellement en cours pour les collèges qui doivent relever les défis lancés par la nouvelle maturité (ORRM 95). 3. Au niveau des écoles et de leurs directions, l'évolution des effectifs nécessite une réorganisation annuelle. En outre les projets d'école et les COurs de formations organisés de façon interne et dispensés d'une manière décentrali36

sée dans les écoles permettent de synchroniser et d'harmoniser les démarches didactiques et pédagogiques des enseignants. 4. Au niveau des enseignants, il est nécessaire d'adapter continuellement leur enseignement par la formation continue et la maîtrise des nouveaux moyens d'apprentissage: moyens habituels mais également moyens multimédia. Dans le but de soutenir et de guider ces adaptations, le SPEY a la mission de: connaître le système scolaire valaisan! pOUl': prévoir et anticiper les développements de l'école valaisanne (recensement et prévision des besoins); proposer les mesures de remédiation fondées sur l'analyse des résultats des écoles; suggérer des améliorations notamment grâce à l'observation de l'évolution didactique et pédagogique; présenter aux autorités scolaires des options possibles d'études prospectives.

soutenir l'Ecole valaisanne dans ses projets qualitatifs par: - l'inspectorat qui guide l'action des enseignants et qui observe le fonctionnement de ]' école; - la mise à disposition de ressources multiples (animation pédagogique, documentation, informations, moyens d'enseignement, .... ).

s'appuie sur une commission consultative regroupant notamment, les présidents des commissions suivantes:

5. l'unité de formation à distance (UFAD).

Afin d'harmoniser sa démarche avec les autres services du DECS et les différents partenaires de l'école (associations professionnelles, autorités scolaires, parents, .... ), le SPEY

définir les contenus de la formation continue et assurer l'organisation et le déroulement des cours de perfectionnement: - des enseignants et des autorités scolaires (directions, commissions scolaires); des centres scolaires (conseil en développement organisationnel, encadrement de projets d'école, cours de formation continue décentralisée et organisée dans les centres scolaires en fonction des besoins propres, .... ).

- examens (école primaire, CO, diplômes, maturités); - formation continue;

- recherche; - programmes; - moyens d'enseignements;

- inspectorat.

L'organigramme du SPEY se présente ainsi:

Service de l'Enseignement

SPEY Hans-Jorg Ruppen Jean-Pierre Salamin

Administration

rI-______~--------------_~c~o:'n:m~i:ss~io:n~c:o:n:su:'b::li:ve~ -------i examens . formation continue reçherçhe programmes moyens d'enseignement insoBctorat

2. L'organigramme du SPEY Le SPEY est composé: 1. d' une section planification (OROP); 2. d'une section évaluation (inspectorat); 3. de centres de ressources: -

l'animation p édagogique, l'information (Résonances, Mitteilungsblatt), la documentation (OmS), les moyens multimédias (audio visuels, Internet, .... ), la formation continue, le développement organisationnel;

Planification 1DROP Jean·Pierre S~aJnin

UFAD Kurt Grünwald

recherche t ransf~ pédagogique statistiques scolaires Indicateurs de

fcnleignement monitoring

ZUF CRED

FFH

Editions scolaires

,ean-Pierre Salamin • Administration:

PA'. Roby< . Dépôt de:

Bris Silvia Zeder

Dépôt de : Conlhey A.M. Monnet

Evaluation

Ressources

Ha~~~~;:~~~~en

Animation : Jean-Pierre Salamin Kurt Grunwald.

Scolarité obligatoire t Jean Clivaz Toni Ritz

Information : Nadia Revaz Paul Vetter

R.-M. lU/wcrra Documentation: Jean-Pierre Salamin Kurt Grünwald

Ecoles post-obligatoires

MAV/ lnternet Jacques Oussez Serge Rappaz Tony Ritz

4. les éditions scolaires;

fonnation continue Antoine Mudry

Stefan Ritt Développement

organisationnel: -

- ---- Note 1 Nombre d'élèves, d'ellseignants et de salles de classes; transitions des élèves d'un degré à l'autre (flux); pratiques enseignantes, ses forces et ses faiblesses; effels de l'enseignement; attentes de la société, . R~- Septembre 1998

Antoine Mudry Toni Ritz

!. Les inspecteurs sont regroupés dans un pool géré parle Service de planification et d'évaluation et le Service de l'enseignement. R~ - Septembre 1998

MÉDECINE SCOLAIRE

Vaccination contre l'hépatite Ben milieu scolaire

Information à l'intention des enseignants

Hépatite fulminante (1 % des hépatites

Raisons fondamentales d'une vaccination généralisée des adolescents • L'hépatite B est une maladie sérieuse, fréquente et cofiteuse, qui se transmet facilement.

• n n'y a

pas de traitement médical efficace (curatif) contre cette maladie. Les traitements ont une efficacité limitée et sont très coûteux. • L'hépatite B peut être prévenue par un vaccin sûr et efficace. • Une immunisation est recomm andée avant r exposition au risque d'infection, ainsi que pour les personnes à risque.

Hépatite B: la maladie Le virus de l' hépatite B, découvert en 1966 infecte plus de 350 millions de personn es dans le monde. L'hépatite B est une des premières causes d' hépatite chronjque, de cirrhose et de cancer du foie, représentant envu'on 1 million de morts chaque année.

Définition L'hépatite est une inflammation du foie, d'origine toxique ou infectieuse. Une hépatite virale est causée par un virus. Divers virus peuvent causer une hépatite: on connait les hépa tites A, B, C, D, E,F,G Le virus de l' h épatite B es t un virus à DNA: (voir schéma ci-contre)

abdominales dans la région du foie, - parfois fièvre, maux de tête et arthralgies, - Jaunisse (teint jaune de la peau et du blanc de J' œil, urines foncées, selles décolorées). - Convalescence rapide ou sur plusieurs semaines

Les trois formes de l'antigène de surface du virus de l'hépatite B Vue au microscope électronique d'une particule de sérum contenant les virions entiers, des bâtonnets et de petites sphères (X64'OOO) (source: New England Journal of Medecine: 1997:337,1735)

Symptômes Le virus de l'hépatite B se multiplie dans les cellules du foie. Il ne les détruit pas. C'est la réponse immunitaire de l'hô te qui définira la gravité de la maladie. • 95 % d es nouveau-nés infectés - qui ont un système immunitaire immature - deviendront des porteurs chroniques de virus: ils ne seront pas malades, mais transmettront l'infection. • 30 % des enfants infectés après la période néonatale et avant l'âge de 6 ans seront également des porteurs asympto matiques. • Seulement 3-5 % des adultes demeureront chroniquement infectés • Les autres feront une infection aiguë avec d isparition du virus

L' infection survient en 4 stades:

1. Stade de tolérance immune: chez l'adulte, cette période d' incubation dure 2 à 4 semaines. Par contraste, cette période peut durer plusieurs dizaines d'années si l'infection survient dans la période néonatale. Dans la plupart des infections par le vir us de l'hépatite B dans le monde, cette infection se traduit par une multiplication des virus, sans signes de maladie de l'individu, qui est contagieux ! 2. Une l·éponse immune se développe, avec une réaction inflammatoire. Le nombre de virus dans le sang diminue. C'est le stade de l'hépatite symptomatique qui dure de 3 à 4 semaines. Chez les p atients qui vont présenter une maladie chronique, ce stade peut persister durant 10 ans et plus, conduisant à une cirrhose et à ses complications.

3. Si l'hô te est cap able de développer une réponse immune suffisante pour éliminer les cenules infectées ou de diminuer suffisernrnent leur nombre, la multiplication active des virus se term ine. L' h épatite guérit. Le patient présente encore des signes biologiques de l'infection. 4. C'est le stade de guérison, avec disparition totale du virus. Divers facteurs contribuent à Yarrivée à ce stade: prédisposition génétique de l' individu, présence d'autres virus, traitements médicamenteux ...

Plus rarement par: • les contacts domestiques (brosses à dents, rasoirs utilisées en COOUDun, contacts étroits en milieu fa milial), • hémodialyse, • produits sanguins contaminés.

Contagiosité

aiguës): - Destruction massive du foie. - Somnolence, stupeur puis coma hépatique. - Décès en quelques jours dans 70 % d es cas en J'absence d'une greffe de foie.

L' infection est transmissible tant que l' antigène HbS est présent dans le san g. Lors d' hépatite aiguë, symptomatique ou asymptomatique, la personne infectée est contagieuse durant 2 à 3 mois.

Hépatite chronique

Un p orteu r chronique est toujours considéré comme contagieux.

- Si l'infection persiste plus de6 mois. - Les patients sont souvent asymptomatiques, même si la maladie progresse vers w\e cirrhose ou un cancer du foie (dans 15 à 25 % des cas).

Modes de transmission Le virus est présent dans le sérum en très grandes quantités: 108-1010 virions parnù. n est également retrouvé dans le sperme, la salive~ les sécrétions du col utérin, et les globules blancs. 0,0001 nù de sang infecté suffisent à provoquer une infection.

Le virus supporte la dés hydratation et reste infectieux h'ès longtemps.

Hépatite B aiguë:

5-40 % de probabilité d'i.nfectian lors de blessure avec un instrument contaminé (virus du SIDA : 0,2-0,4 %)

- période d' incubation de 45-160 jours (en moyenne 120 jours), - survenue de prodromes: - fatigue, mauvais état général - manque d' appétit, dégoût alimentaire, nausées, vomissements, diarrhées, douleurs

Le virus se transmet par : • les relations sexuelles, • l'injection de drogues, • instruments non stériles (piercing, tatouages ... ), • les accidents professionnels avec projection de liquides corporels,

R;;""~-S.pt.mbre1998

• transmission mère (infectée)-enfant.

R~ - Septembre 1998

Epidémiologie La distribution de l'infection par le virus de l' hépatite B est très variable dans le monde. Cette infection est très fréquente en Asie du sud-est, en Chin e et en Afrique, où plus de la moitié de la population est infectée à un moment de )a vie et où plus de 8 % des gens sont d es porteurs chroniques du virus. Dans ces pays, )a transmission du virus se fait de la mère à l'enlant ou entre enfants. En Europe de l'Ouest, Amérique du Nord et Australie, seule une minorité de gens sont infectés: la transmission a alors lieu essentiellement entre jeunes adultes. L' OMS estime que le nombre de porteurs du virus de l'hépatite B atteindra 400 millions en l' an 2000. Ce nombre continuera à augmenter jusqu'à ce que la vaccination soit universellement acceptée.

En Suisse Environ 20000 infections chroniques (porteurs de l'antigèneHbS). - 2000-3000 infections aiguës par année; - 80 % des hép atites B aiguës surviennent entre 15 et 40 ans; - incidence maxi male entre 20 et 24 ans.

Conséquences 90 % des infections acquises à la naissance évoluent vers une infection chronique. 5-10 % des infections aiguës de l'adulte évoluent vers une infection chronique. 15-25 % des infections chroniques sont suivies de complications hépatiques menant au décès (cirrhose, cancer du foie). 200 hospitalisations par année ont lieu pour cause d' hépatite aiguë.

200 à 400 hospitalisations par année sont liées à une hépatite B chronique (estimation). 40 à 80 d écès par année sont dus à l' hépatite B (7-12hépatites fulminantes + cirrhoses et cancers du foie).

Prévention: vaccin Trois vaccins contre l'hépatite B sont enregis trés en Suisse. Ds contiennent l' antigène de surface du virus (AgHBs) et sont produits par recombinaison génétique. Ces vaccins sont d' une efficacité et d' une sécurité comparables. Ils sont interchangeables: une vaccination commencée avec l'un des vaccins peut être terminée avec un autre vaccin.

Indications Aux USA, l' infection chronique par le virus de J'hépatite B atteint 1,25 million de gens.

Le vaccin est recommandé de manière générale p our les adolescenis âgés de 11 à 15 ans.

Il est également recommandé de vacciner les personnes à risque: - personnel travaillant dans le domaine de la santé, en contact avec des patients, du sang ou des objets potentiellement contaminés; - personnes immunocompromises, hémodialysées et hémophiles; - handicapés mentaux et personnel des institutions pour handicapés mentaux; - consommateurs de drogue; - personnes changeant souvent de partenaires sexuels; - enfants en bas âge . avec fratrie ou parents porteurs de l'antigène Hbs; - personnes provenant de zones d'endémie de J'hépatite B qui n' ont pas déjà été infectées par ce virus; - voyageurs en zone d'endém ie en contacts étroits avec la population (en particulier enfants, séjours avec contacts sexuels, activité à risque). Efficacité et durée d'action Le vaccin suscite la production d'anticorps protecteurs chez plus de 90 % des personnes vaccinées. Son efficacité contre la maladie et l'infection chronique est du même ordre. Environ 5 à 10 % des personnes vaccinées sont des non-répondeurs ou des faibles répondeurs. La durée de la protection vaccinale est longue, elle pourrait même durer toute la vie chez les répondeurs. Effets secondaires Le vaccin contre l'hépatite B est sûr et bien toléré. Depuis 1982, plusieurs centaines de millions de doses ont été administrées dans le monde, avec un excellent bilan de sécurité. Effets indésirables mineurs: réactions locales, douleur (329 % des cas), fièvre modérée (1-6 1, des cas). Effets indésirables majeurs: très rarement peut sUlvenir

---- -

Informations et références

ENVIRONNEMENT

Vaccination contre l'hépatite B en Suisse: vers une

«Au-delà des déchets»

stratégie globale. R. Kammerlan der, B.

Vaudaux,

C Bourquin, H .P. Zimmermann, P. A. Raeber. Revue médicale de la Suisse Romande, 118: 335-339,

1998 Vaccination contre l'hépatite B et sclérose en

plaques, Bulletbl OFSP N°27 du 29.6.1998, Recommandations pour la vaccination contre l'hépatite B: supplément il

Les relations sexuelles constituent un des modes de transmission de l'hépatite B.

une réaction anaphy lactique

(1 cas sur 600 000 doses) qui peut être maîtrisée par l' administration immédiate d'un traitem ent.

Vaccination contre l'hépatite B: aspects pratiques En Valais, le vaccin sera offert gratuitement à l'école.

Pour les enfants de 11 à 15

transitoire) a été soul evée à la fin des années 80. Ceci n'a heureusement pas été

ans et les personnes à risque, il est également possible de se faire vacciner dans un cabinet médical, ]a consultation et le v accin étant pris en charge par les caisses maladie.

confirmé par les données

Organisation de la v accina-

récoltées ultérieurem ent.

tion en milieu scolaire en Valais

La suspicion

accru

d'un risque

syndro me de Guillain-BaITé (il s'agit d' une

paralysie sévère en général

Récenunent, en France, la vaccination co ntre l'hépatite B a également été incriminée dans la survenue de la sclérose en plaques. Les investigations entreprises à ce jour n'ont to utefois trouvé aucun

élément permettant d'établir un lien entre la vaccination

Durant l'année scolaire 19981999, il a été décidé de proposer la vaccination aux élèves de 12 à 15 ans. Les années scolaires suivantes, la vaccination contre l'hépatite B ne sera proposée qu e dans 1 à 2 classes d'âge.

et les cas de maladie. En outre, il y avait moins de

Classes concernées:

sclérose en plaques p armi la

que

à l' école sera proposée pour tous les élèves des cycles

dans la population générale.

d'orientation (9150 élèves)

La surveillance des effets

ainsi qu'aux étudiants de première année des écoles secondaires du deuxième

population

v accinée

indésjrables des vaccins est une composante importante de tout programme de vaccinatio n. En Suisse, la déclaration des effets indésirables après une vaccination est

obligatoire depuis 1988. 40

En 1998-1999, la vaccination

degré (1860 élèves) et des écoles professionnelles (2200 élèves). Le vaccin sera administré troi s fois: les deux premières doses à intervalle d'un m ois, la troisièm e dose 6 mois après la première.

Pour des raisons pratiques, il sera procédé à des journées de vaccinatio n, durant lesquelles tout un centre scolaire sera vacciné.

Informations

Une infolTnation détaillée sera apportée aux élèves, aux parents et aux enseignants. Divers documents seront distribués et des réunions d'information pourTont être organisées avec les médecins et infirmières scolaires.

La vaccination contre l'hépatite B est vivement recomm andée mais facultative. Aucune vaccination à l'école ne sera effectu ée sa ns l'accord écrit des parents. Ceuxci seront également libres de faire vacciner leur enfant chez leur médecin s'ils le souhaitent.

Financement Le financement de cette campagne est assuré conjointement par les assureurs mala-

die, le fond de prévention, la Ligue va laisanne contre les rnalarues pu1monaires et pour la prévention et Je ser-

vice de la Santé publique. Dr R. Tabin - Spéc. FMH en

pédiatrie, médecin scolaire Sierre 1

du classeur de l'OFSp, décembre 1997. Medical progress: hepatitis B Virus infection: New England Journal of Medecine: 1997:337,17331745. Hépatite B, ses causes, ses conséquences, sa pTé-

Le 26 juin 1998 s'est terminé le programme «Au-delà des déchets». D était assumé par des enseignants au chômage engagés dans un Programme d' Occupation (P.O.). Formés durant trois semaines, 9 intervenants ont parcouru l'ensemble du Valais romand, visitant q uelque 420 classes (écoles enfantines et les trois premiers niveaux primaires). Histoires, chansons, jeux divers composaient le programme de sensibilisation des enfants aux déchets domestiques. Ce programme a en fait débu té au printemps 1997 avec 6 enseignants sans emploi. Ces derniers avaient

pour mandat, pendant 4 mois, de mettre en place l'ensemble du concept: programme de formation, programme d' animation, dossier pédagogique, tests en classes et retouches. Le projet-pilote bouclé, la concrétisation à l'échelle cantonale était la suite logique de la démarche. En janvier 1998, 9 enseignants au chômage ont d onc été engagés pour suivre une formation de base et, ensuite, assurer les animations dans les classes. Celles-ci se sont inscrites à la suite d' une information du DECS en voyée fin 1997 à tous les enseignants concernés. Plus de 1000 interventions plus tard, il était temps de conclure et de tirer les enseignements d e l'expérience.

vention. Hepinfo, 1998. Editeurs:

Société

s uisse

d' infectiologie et Société suisse de pédiatrie2. Nous pouvons éviter plusieurs maladies infantiles et leurs co mplications grâce aux v accinations.

Des objectifs atteints

Office fédéral de la santé publique. 19982.

---Notes 1 Adresse de l'auteur: Dr R. Tabin, Av. du Généra/Guisan 30, 3960 Sierre 2 Ces brochures peuvent être commandées à la Ligtle valaisanne contre les maladies pllimonaires et pour la prévention, Rue des Condémines 14, CP 574,1951 Sio/1 Té/. 027322 99 71 R~-Septembr.1998

Les écoliers valaisans sont davantage conscients de la nécessité de trier les déchets. R~ - S.ptembre 1998

Les objectifs liés au thème (sensibilisation des enfants et des enseignants aux d échets, induction d'un comportement plus resp onsable), les objectifs pédagogiques (perfectionnement 1recyclage d es enseignants, approche participative et active des élèves), ou les objectifs socio-économiques (donner du travail dans leur métier à des enseignants au chômage, leur apporter une plus-value sur le marché du travail, leur permettre de se faire connaître des collègues et directeurs, employeurs

potentiels), ont globalement tous été atteints. Certes, au terme du P.O. tous les intervenants n' ont pas retrouvé un poste, mais leu r expérience et les compétences acquises leur serviront dans un avenir, espérons-le, très proche.

Des intérêts pédagogiques indéniables Au-delà du thème lui-même, les titulaires des classes ont relevé l'attrait que revêt, pour le uTs élèves, l'intervention de personnes extérieures à la classe. L'impact du message s'en trouve amélioré. Le travail en duo rend les cours encore plus attrayants, la diversité et l'originalité de l'animation et du matériel ont, eux aussi, été très appréciés. Il apparaît également que des moyens d' enseignement faisaient d éfaut pour traiter ces sujets en classe. Le degré de satisfaction des élèves et des titulaires tend à confirmer l'écho largement positif rencontré par les intervenants lors de leurs animations. Ils étaient en quelque sorte devenus «La Darne ou le Monsieur des poubelles» ! et les enfants les attendaient avec impatience d' une animation à l'autre.

Un partenariat efficace L'encadrement d' un P.O. comme celui-ci passe par un p artenariat à plusieurs niveaux. Différents services d e l'administration cantonale ont été impliqués d ans sa réalisation: le DECS, par ses Services de l'enseignement et d e planification et d'évaluation, le Service de la 41

protection de l'environnement, par diiférentes personnes formatrices dans le P.O. et par la mise à disposition de documentation pour les classes, l'Office cantonal du travail, l'Association régionale de Sion d' organisation des emplois temporaires et les ORP du Valais romand. Une collaboration romande existait également, puisqu'Info-Environnement était impliqué dans la promotion du programme, la formation des intervenants et la mise à disposition de matériel documentaire pour les titulaires. L'ensemble du programme était finalement placé sous la coordination de la FEE (Fondation Suisse d'Education pour l'Environnement) à Neuchâtel qui s'est occupée des contacts promotionnels et organisationnels au niveau des responsables cantonaux, de la recherche de formateurs, du suivi du P.O., de l'encadrement des intervenants. Il appartient également à la FEE de tenir compte des propositions d' améliorations faites par les titulaires et les intervenants avant de proposer ce programme à d' autres cantons. Le succès de l'expérience valaisanne devrait les encourager dans cette voie. A noter que le matériel d' animation utilisé par les intervenants a été remis en ordre, réparé puis déposé à l'OROP; toute personne intéressée peut ainsi l'emprunter et pratiquer cette activité avec ses élèves.

Pierre Gigon coordinateur et responsable du projet à la FEE

Connaissance de l'environnement:

Quels livres choisir? Toute personne, face à un rayon de bibliothèque, se trouve confrontée au même problème: quel livre choisir? Question d'autant plus difficile à régler si l'emprunteur n' est pas spécialiste du domaine, s'il n' a que des connaissances de généraliste sur le thème. L'enseignant n' échappe pas à cette galère. Le plus souvent, c' est la qualité de la mise en page (photos, dessins, taille du caractère, ... ) ou la table des matières qui déterminent son choix. Parfois, ce sont les conseils d'un collègue ou de la bibliothécaire. Finalement, les titres retenus auront toutes les chances de devenir ses références, laissant peut-être de côté d'autres ouvrages intéressants.

S' appuyer sur des documents de qualité En matière d' environnement, l'offre est également abondante. Pour faciliter la sélection des bons ouvrages en fonction du thème, de l'âge des élèves ou du niveau de connaissance du lecteur, la FEE (Fondation Suisse d' Education pour l'Environnement) a opté pour une évaluation qualitative des documents. Elle part du principe que l'accès à de bonnes données bibliographiques est un facteur déterminant à la pertinence d'un enseignement performant. Elle a ainsi réuni, dans deux classeurs fédéraux, les meilleures publications connues d ' elle-même dans son secteur d'activités. Riche

de plus de 650 fiches d' évaluations, ce document-ressource est le fruit du travail mené par un groupe de neuf enseignants et de quelques spécialistes, sur la base d' une grille d' évaluation précise et détaillée. L' environnement, la nature et l'éducation étant les principaux domaines d' activités traités. Ce document permet également à toute personne responsable d'une bibliothèque de collège ou de classe de consacrer son budget à l'achat d'ouvrages de bonne qualité et répondant aux besoins des enseignants et des élèves. En Valais, ces classeurs sont à consulter à l'OROP à Sion et à l'OOIS à St-Maurice, et sont régulièrement complétés par des nouveautés. Ils sont également disponibles dans chaque centre cantonal de documentation pédagogique de Suisse romande. A noter qu'un collège, un centre scolaire Ou toute autre structure intéressée peut se procurer son propre exemplaire auprès de la FEE, Pierre-à-Bot 92, 2000 Neuchâtel, 032/ 729 99 20.

La FEE offre ainsi à l'enseignant un

I .. ~...., .\I"....-

L'cnfant, l'animal et ]' école

7ft L'ENFANT, L'AN IMAL ET L'ECOLE

Au leu r : MONTAGNER.H. el al.

Ed it"t.rr : Bayard Editions/AfIRA( Dale d'édilion : 1995 Nombre de pag.' : 222 Ag. d'opplicalion : 1.2 Support: Ou

Pro.. :

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c ......""'11'" s'ad...ss. aUK .".eôgnOtlIl; nindique le, moyen. d'introd""01 via animal. li r6.:ol . . ...1 dM" ... dev>. peri• • : 1. l'animni à ticoola, pourquoi' • 2. l'....imal li r6cale, o:amm..,1 ? lu ",....... p<l'~.

lfaiho de lu rela~on .,,1... I·onlrnol d'un paI!! t de .... onalrfiqu • . la deu";&" parIl. ...1 plus ,,",~que fi prapoH de. exempl • • d'oppliowlionl pédagogiqu •• 00) IOfIt p<ici" 1.. p<ac4dur.. li WÔ"' • • On , lrouYe 6gal. <TIeIL1 rOlJlf>Ôli.nc. d'un. OIfl.oHgODII" dao. " ne du... de JMl rf..dionn. mGnl.

SYNTHESE

Pierre Gigon (FEE)

ü~,. culI8clif bi.n """.huit . 1 "oaurou •. Il ",1 rlcl,. on inlou"ofion s 01 perrn ol Un . ion p6d0gogiq ul approf...di• •u' 1.. ou!o t. C hoqu. chupilr. , okril p<JI Un o ulltUr dilf"onl (poycllialte, v-'hirinoi. o, o".oignon!. lilh clegi" .. , .Ie.l •• '.,mln. l"" un. canduJlon . , " ... bibliographi• .

TQble des mC:dlère. TravaUl pratique.

Activité Créatrices Manuelles (ACM) Corinne Oervey Dates: 2.9 / 7.10 / 4.11 / 2.12 / 13.1.99 / 3.2 / 3.3 / 5.5 / 9.6 En principe le 1er mercredi du mois hors congés scolaires de 14h00 à 17h00.

. peu

Education religieuse Marc Lampa Dates: 16.9 / 28.10 / 18.11 / 16.12 / 20.1.99 / 24.2 / 17.3 / 21.4 / 19.5 / 16.6 En principe le 3e mercredi du mois hors congés scolaires 14h00 à 17h00.

Environnement Moyens Audiovisuels (MAV) Jacques Oussez Dates: 2.9 / 7.10 / 4.11 / 2.12 / 13.1.99 / 3.2 / 3.3 / 5.5 / 9.6 En principe le 1er mercredi du mois hors congés scolaires de 14h00 à 17h00.

Antoine Mudry Dates: 23.9 / 28.10 / 25.11 / 16.12 / 27.1.99 / 24.2 / 24.3 / 28.4 / 26.5 / 23.6 En principe le 4e mercredi du mois hors congés scolaires 14h00 à 17h00.

Education musicale Fran~ais Stéphane Germanier Marcellin Fumeaux Dates: 9.9 / 14.10 / 11.11 / 9.12 / 13.1.99 / 10.2 / 10.3 / 14.4 / 12.5 / 9.6

Informatique

Bernard Oberholzer Dates: 23.9 / 28.10 / 25.11 / 16.12 / 27.1.99 / 24.2 / 24.3 / 28.4 / 26.5 / 23.6 En principe le 4e mercredi du mois hors congés scolaires 14h00 à 17h00.

Mathématiques Sur demande téléphonique (027 / 606.41 .64)

Serge Rappaz

EVAlUATION FINAlE utilisable • inl6'."onl - rec:ammonc/6 . r"'. re ne.

Dates: 9.9 / 7.10 / 11.11 / 9.12 / 13.1.99 / 10.2 / 10.3 / 14.4 / 12.5 / 9.6

Roll.: 9.;11. 263 f ondation Su..... d't'dutntian IK'W l'fn'''',,,,n,,,,,...1

NeucMIeI, '.pl.mbn 1997

En principe le 2< mercredi du mois hors congés scolaires 14h00 à 17h00.

Une des 650 fiches du fichier «Do(uments évolués». 42

Présence des animateurs de branches à l'OOIS de Saint-Maurice

En principe le 2e mercredi du mois hors congés scolaires 14h00 à 17h00.

1. 1..... . . 1 bo,li .u. dfI. liklde. pratlqu.. du". 1... don ••. • monlr. par ..... mpI..... rU~~S(lMon d'un anImai .n cIa... 1"...... .te 5 èL 12 ans .. n~·1 pe<m~ 1 0 1'.nIu"1 de ",llIIIl pele.""". la nclion de temps .1 .r..spac., ..t lu i clunn. 1•• da. IMliopensabl., 0 10 connuluonu de. phlino........... d. la "'• . l'.nletgnonl pwl mloux cannai". l'. nlon t owc plans 'motion,,"', OffKli1 ..1 "'Ioliannel 01 peul ~ ........ I dkou ..ir <1 "avers 10 p<li.o"u d'un anjnMJI .n donG de. çapoc:ll" In"""f"ionnk. ch • • ce<1ain. lilM ••

BibllogrQphle Glolla iro

Animation à Saint-Maurice

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IS6N : 2.227. 125.34 .9

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outil pour optimiser ses travaux de recherche en documentation et s'appuyer sur des documents de qualité. Il pourra dès lors consacrer davantage de son temps à l'exploitation de ses recherches dans son enseignement.

ANIMATION

R~-S.plembre 1998

R~ - Septembre 1998

MATHÉMATIQUES

5P: Utilisation rationnelle de l'énergie,

~44,4.D~, UJ~'

Cours d'introduction aux nouveaux moyens de mathématiques ~ ~ ~ Année scolaire 1998/1999

Dans le cadre de la connaissance de l'envirorulement, une animation

sur la «sensibilisation aux économies d'énergie» est proposée aux classes de SP du Valais romand. Le but de cette intervention est d' éveiller les élèves aux différentes formes d ' énergie (renouvelable et fossile, polluante et propre, dont les réserves sont limitées ou infinies, .. .) et de susciter chez eux l'emploi rationnel de l'énergie dans la vie de tous les jours, à la maison et à l'école.

Une animation permettra de sensibiliser les élèves aux économies d'énergie .•

vice de l'énergie servira de fil conducteur à cette intervention. Cette animation d' une durée de Ih30 environ sera donnée dès novembre 1998 aux classes qui se seront préalablement inscrites à l'aide du coupon ci-dessous. L'organisation est assumée par le Service de l'énergie et la Connaisance de l'environnement. L'animateur sera M. Raphaël Berclaz, architecte ets / uts à Moliens - Sion.

Service de l'énergie / SPEV, Connaissance de ['environnement

Le jeu qui vous a été transmis l'année dernière par le ser-

!, , : ,, ,,:

Coupon à renvoyer jusqu'au vendredi 2 octobre 1998 à : ORDp' Connaissance de l'environnement, Energie, Gravelone 5, 1950 Sion

: : 1

Nom de l'enseignant (e)

Adresse

Téléphone privé Veuillez svp cocher les plages horaires qui ne vous conviennent absolument pas lundi

1 1

8hOO-9h30

10h00 - 11 h30

mardi

mercredi

jeudi

vendredi

14h00 -15h30

pas de cours

1 1 1 h'OP 1 1 1 1L ___ ___________________ ~ _ _ __ _ __________ _ ______________ __ ________________ _ _ ___ __ _ _ _ ______ _ 1 •

En cas d'inscriptions des coupons.

S. Mercredi 28 avril 1999. Travailler en petits groupes.

Animalrice: Danièle Périssel

Anima/rice: Danielle Lamon

3. Mercredi 2 décembre 1998. Ermel, chapitres 2 et 3. Présentation par les participantes, d' après leur expérimentation en classe ou préparation ad hoc. Organisation du cours 6.

6. Mercredi 26 mai 1999. Ermel, chapitres 4 et 5. Présentation

Animatrice: Danièle Périssel 4. Mercredi 3 février 1999. Espace. D' après A. Henriques, jouer et comprendre

Anima/rice: Danielle Lamon, 3964 Muraz/Sierre. 027/45553 16.

par les participantes, d ' après leur expérimentation en classe ou préparation ad hoc. Bilan.

Anima/rice: Danièle Périssel Invitation est faite à celles qui souhaitent nous rejoindre pour l'un ou l'autre thème. Bonne rentrée scolaire à chacune.

Les animatrices

Apropos des cours de ~~~ aJ~ de mathématique N°30 et N° 31

Nom de l'école

1 1 1 1 1

Animatrice: Danièle Périsset, 3978 Valençon/Flmlthetj. 027/4581906.

quelques extraits de la méthodologie Ir. La boîte vidée.

Conduire un raisonnement. D'après

: Téléphone prof.

1. Mercredi 23 septembre 1998. Présentation générale (vidéo). Introduction des nouveaux moyens en classe enfantine: les débuts de l'année (Ermel, chapitres 1 et 6). Organisation du cours 3.

2. Mercredi 14 octobre 1998.

,,r----------------------------------------------------------------------------------------,,, : : :

Une nouvelle série de six rencontres se déroulera les mercredi aprèsmidi, de 14 heures à 17 heures dès le 9 septembre 1998 à l'Ecole normale du Valais romand, Sion.

nombreuses, il sera tenu compte des critères d'organisation et de l'ordre d'arrivée

R~· Septembre 1998

La Formation continue a mis sur pied deux cours de mathématique réservés aux enseignant(e)s de IP et 2P: - Nouveaux nloyens d'enseignement des mathématiques: évaluation formative et gestion de la classe. - Regards sur le pilotage d'une activité en mathématique. Ces cours se veulent des éclairages complémentaires à l'information / et à la formation organisée par l'animation pour l'introduction des nouveaux moyens d' enseignement.

Comme cela a été communiqué aux personnes «refusées», nous nous sommes mis en quête de solutions pour permettre au plus grand nombre de participer à ce cours durant l'année scolaire 1998 / 99. L'objectif est aujourd'hui partiellement atteint puisque le cours N' 3D est quadruplé. Cela permet déjà de répondre à la demande de plus de 120 candidat(e)s. Un courrier a informé les personnes concernées. Pour le groupe restant, nous rechercherons une solution adéquate que nous espérons leur proposer bientôt.

li s' avère que la demande a largement dépassé l'offre (46 places pour plus de 190 inscriptions) .

Cet événement indique clairement le souci des enseignant(e)s d'aborder les nouvelles stratégies d'ap-

R~ - Septembre 1998

prentissage dans les meilleures conditions possibles; c'est tout à leur honneur. La Formation continue fera à l'avenir les efforts nécessau'es pour répondre à ces attentes et ce, au-delà de la seule spécificité mathématique. D' autre part, nous vous rappelons qu' une équipe d'animation est à votre disposition pour vous conseiller et vous épauler dans la pratique de la nouvelle didactique des mathématiques. Faites appel à elle.

Anloine Mudry, responsable de la formation continue

Département de l'éducation, de la culture et du sport

Formation u~ des enseignants

Didactique et intervention pédagogique; enseignement et techniques actuelles

(3 e volée, groupe 1 et 2)

construction des compétences, stratégies d'apprentissage; du curricu-

Le Service de Planification et d'Evaluation (SPEV) du Département de l'Education, de la Culture et du Sport (DECS), en collaboration avec le Centre Romand d'Enseignement à Distance (CRED), met sur pied un cursus de formation continuée 1 pour les enseignants.

direction d'un tuteur (10 demi-journées pour la première année). Il est composé de neuf modules. Chaque module correspond à un crédit. Neuf crédits donnent droit au Label DECS (en Valais, équivalent de la formation pédagogique, niveau HEP2).

Les supports de cours sont réalisés par la Télé-université du Québec (Canada) en collaboration avec DECS / Formation.

Considérant la formation antérieure et la pratique professionnelle attestée des bénéficiaires, ce Label est reconnu équivalent à la formation exigée dans le domaine de la pédagogie, de la didactique et de la pratique, selon l'article 84a de la loi du 17 novembre 1994 modifiant la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique. Le DECS se réserve le droit d' une supervision de la pratique professionnelle de ces enseignants3 .

CADRE GÉNÉRAL Cette formation donne droit à l'obtention du label DECS, certificat de formation continuée des enseignants, attesté par le CRED. Elle concerne tous les ordres d'enseignement et se déroule sous la forme d' un enseignement à distance.

Pour les groupes 1 & 2 de cette troisième volée, les inscriptions sont limitées à 24 étudiants pal' groupe; elles sont définitives, dès leur acceptation par le SPEY

Le cursus s'étend sur 36 mois et totalise environ 600 heures de travail dont 120 en regroupement sous la

La communication pédagogique

Evaluation et qualité

transfert et contre-transferti la séductioni la parolei le métier de l'humain.

lum et des méthodologies à la pratique pédagogique.

ORGANISATION

FRAIS

La formation se déroule sur 3 ans, de décembre 1998 à l'automne 2001. Une année de formation (3 modules) comprend 40 heures de regroupement (10 demi-journées, le samedi matin).

La participation financière de chaque étudiant est de 250.- par année (750.- au total). Ce montant ne comprend pas les frais inhérents aux documents distribués et aux lectures.

Chaque module de formation est organisé de la façon

RENSEIGNEMENTS COMPLÉMENTAIRES

- une demi-journée d'introduction avec le TUTEUR (responsable d'un groupe d'étudiants) - des lectures et travaux personnels (essentiellement des mises en oeuvre dans son environnement d'enseignant) complétés par deux regroupements d'une demi-journée chacun (sous la responsabilité du tuteur). Chaque année, l'étudiant fournit un travail soumis à évaluation pour obtenir les crédits concernés.

Psychologie d' apprentissage :

Psychologie sociale:

Sociologie de l'éducation:

cognitivisme et constructivisme.

interactions et communications.

contexte et culture.

Du behaviorisme au constructivisme; le modèle cogl1itiviste; le traitement de l'Î11fo rmatioll; les stra tégies d'apprentissage; le processus d'apprentissage : ses aspects cognitifs, affectifs et métacogllitifs,' les stratégies d'enseignement.

La communication interpersonnelle; le fonction nement des groupes; le leadership et le pouvoir.

Ecole et culture; la relation école et communauté; les relntio11S entre les différents partenaires de l'école; le système scolaire, ses acteurs, ses enjeux.

Psychologie du développement:

Rôle de ]' enseignant comme soutien au développement :

Difficultés d'apprentissages scolaires:

une pédagogie différenciée.

marginalité ou différence.

Les méthodes pédagogiques; ['illtégratian des Sllvoirs; apprendre à apprendre;

Processus d'apprentissage et différences; caractéristiques des élèves différents; intégration ou marginaliSllfion et exclusion; intervention d'aide et prévention; échecs scolaires et conflits de valeuTs ou distance cultu relle.

enfant, adolescent et adulte.

Evolution cognitive, affective et sociale de la personne; problématîques contemporaines reliées aux grandes étapes de déve[oppemellt.

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Antoine Mudry, 027/606.41.68/48 Fax 027 / 606.41 .54 E-mail : antoine.mudry@ordp.vsnet.ch

INSCRIPTION Si vous désirez suivre cette formation, veuillez poser votre candidature en remplissant le coupon ci-dessous et en le faisant parvenir pour le 9 octobre 1998 à l'adresse suivante:

DECS / Formation, ORDp, Gravelone 5, 1950 Sion. 1 La formation c.ontinuée se distingue de la formation continue par le fait qu'elle est facultative, le résultat d'une démarche personnelle, il la charge financière du demandeur (en partie voire en totalité). 2 Haute Eco[e Pédagogique. 3 Se[oll [a décisiDn du Chef dll départemellt de ['édumtion, de [a cultllre et du sport du 20 juin 1997. r----- ---- ------ ---- ---- - ------- - -------~ - ------ - ----- --- - -- - -- - - - - ------ -------------- - -,1

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la relation de médiation; les compétences; ['école: lieu de culture communautaire; stratégies d'intervention selon l'apprenant.

régulation d es processus de formatiolli assurance qualité.

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DEMANDE D'INSCRIPTION À LA FORMATION CONTINUÉE DES ENSEIGNANTS (LABEL DECS) NOM,PRÉNOM:

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DEGRÉ ET LIEU D'ENSEIGNEMENT: _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ __

ADRESSE: ________________________________________________________________

: TÉLÉPHONE prof: _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _

privé: _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

Par ma signature, je m'engage à suivre la formation dans sa totalité (9 modules sur 3 ans).

LIEU,DATE: ___________________________________ SIGNATURE: _ _ _ _ _ _ __

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R~ - Septembre 1998

SORTIE

Anniversaire du Musée national: dasses invitées A l'occasion du centième anniversaire du Musée national suisse et de Jlinauguration de son siège romand au Château de Prangins, la FMNS Fondation pour le Musée Na tional Suisse a décidé de réaliser un projet appelé Museamo. Son objectif est de susciter ou renforcer l'intérêt des élèves de tous les degrés pour les diverses exp ositions du Musée national suisse et de les guider au travers de ses riches collections. Dans le cadre de ce projet, la Fondation contribue également à promouvoir la diversité cu1tw'elle et linguistique de notre pays et à favoriser

la compréhension mutuelle.

Vademecum pour enseignants Les nouveaux guides spéciaux «Voyage dans le temps» permettent aux institutrices et instituteurs d'aborder de manière vivante et ciblée les divers thèmes et époques présentés par les expositions de Prangins, Schwyz, Wildegg et Zurich. En outre, ils facilitent la préparation d 'une visite du musée avec leurs élèves. Ces cahiers de format A4 sont disponibles en versions allemande, française et italienne. Us sont mis gratuitement à disposition des enseignantes et enseignants. Pour obtenir un bulletin de commande, veuillez téléphoner au 01 218 66 99 (Infoline).

Ateliers pour enseignants Sous la conduite de méctiatrices et médiateurs culturels

expérimentés, des ateliers spéciaux ayant pour objectif d'approfondir les méthodes d'approche didactique et de compléter les «Voyages dan s le temps» seront proposés à Zurich et Wildegg, voire également à Prangins. Ces ateliers allI'ont lieu durant les mois de septembre, octobre et novembre. Vous obtiendrez des renseignements complémentaires au numéro lnfoline 01 2186699.

Frais de voyage réduits Grâce à une contribution substantielle de la Fondati on et à la généreuse participation des CFF et des autres entreprises de tra nsports publics, un an a ngement avantaparticulièrement geux a pu être trouvé afi n de réduire les Irais de voyage. Quel que soit le lieu de départ des classes, le coût de raller et retour jusqu'à Prangins, Schwyz ou Zurich s'élève à Fr. 12.- par voyageur du groupe. Ainsi, les moyens et longs déplace-

ments restent accessibles même pour les écoles. Ce tarif s'applique aux voyages effectués du lundi au vendredi à partir de 9hOO et sera valable depuis le 1er juillet jusqu1au 31 décembre 1998 (excepté en septembre). Les billets sont valables 1 jour et doivent être compostés à l'automa te. Les billets doivent être comm andés par écrit au plus tard trois semaines avant la visite de l'exposition (veuillez téléphoner au 01 218 66 99 pour obtenir un bulletin de commande).

Des questions? Appelez l'infoline de Museamo Pour toute question concernant le projet, veuillez vous adœsser au bureau de Coordination Museamo du Musée national suisse, Muesmattstrasse 2, Case postale, 8023 Zurich, tél. 01 218 66 99, fax 01 211 29 49.

Animation Mathématiques - Informations Une séance d' information sur les nouveaux moyens d'enseignement lP et 2P sera organisée à l'intention des enseignant(e)s n'ayant pas participer à celles proposées durant des deux dernières années scolaires. Nous invitons toutes les personnes intéressées à nous communiquer leurs coordonnées avant le 1er octobre. Des informations sur la date et le lieu de la rencontre leur seront ensuite adressées. D' autre part, nous rappelons que, dans le cadre de l'introduction de ces nouveaux moyens d'enseignement, l'animation pédagogique répond à toutes les demandes, individuelles ou formulées par des groupes d'enseignant(e)s. Animation Mathématiques, ORDP, Gr.velone 5, 1950 Sion, tél. 027 1 606 41 64 Marie-Hélène Sauthier, tél. 027 1 2033142 Yvan Michlig, tél. 027 1 203 38 39

RÉSONANŒS Mensuel de l'école "Iaisonne. Edition, adninl.lration, rédoction Déporlemenl del'édu"lion, d.lo cullul. el du sport (DEeS) Dili" de r"her(he et d. dotumentolion pédagogiques (ORDPI Gravelone S, 1950 Sion Tél. 1027) 606 41 52, poul,velter@bluewin.(h Olredion Jean·Pierre Salamin Rédodion Poul Velter, rédod.ur responsoble Nodio Royaz, collob. sdennfiqu. C....JI de rédadion Polri(k Abbel, Ass. porents Sandrin. Morel, SPVol Maurice Dirren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Mouri" Noothon, SMP Georges Sierra, AMEP Photographe Ja(ques Dussez Données t"hniques Suri." d. (omposition: 175x245mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une leint. vive, phololithos fournies ou frais de reproduction fadurés séparément pour documents fournis préls à )0 reprodudion. ParutIon L. 15 de (hoqu. mois souf juill.1 et août. Délol de remi.e de. t.xle. et des annonces l. 20 du mois pré(édont. RÉGIE DES ANNONCES VolaI. VAIPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47. Hors·canton PU8l1ŒAS, 1951 Sion Tél. (027) 329 51 51 Fox 1027) 323 57 60. Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion Tél. 1027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47. R~-MoiI998

Pas d'augmentation de primes pour 1999!

Assurance suisse de maladie et accidents

Pour la demande d'une offre: Contrat collectif SPVAL -1908 Riddes - Tél. (027) 306 31 29