L'Ecole valaisanne, octobre 1974 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

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iifnôvation MARTIGNY

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XIXeannée Octobre 1974

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paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

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Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal; Pierre Mermoud, directeur ' de l'Institut St-Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, ptofesseur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur; Jean-Pierre Rausis

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Sommaire

EDITORIAL : J.-P. Rausis EDUCATION ET SOCIETE: C. PantiUon

A propos de la hiérarchisation des degrés de l'enseignement

Christianisme et pédagogie .

Dès les tous débuts de ma carrière d'enseignant, j'ai été frappé par les cloisonnements existant entre les différents degrés d'enseignement. Au fur et à mesure des années, cette constatation a été tantôt infirmée, tantôt confirmée. Pour essayer d'y voir clair je me suis livré à une réflexion que je me permets de vous présenter.

16 18

L'élément de ma réflexion a porté sur le sentiment implicite, (existant au sein de la population tout entière d'ailleurs) de la hiérarchisation des secteurs et au sein de ces secteurs des degrés de l'enseignement.

ACTUALITE PEDAGOGIQUE: Responsa bles Ig2 Apprentissage de l'allemand . ODIS Enseignement secondaire de demain (résumé) DIDACTIQUE: S. Delaloye J. Gay M. Roten M. Moser

Course d'orientation pour 3e et 4e primaires. Travaux manuels: Le renard Escargot-tirelire La région de Sion : la vallée de la Lienne . Hommage à C.-F. Landry

VIE CORPORATIVE: V. Dussex P. Fauchère Sœur Angèle

A un collègue . Amicale des instituteurs. Aux institutrices à la retraite.

INFORMATION: DIP Office du personnel A. Zufferey Commission des manuels Dépôt des ouvrages manuels F. Pralong P. Bruchez P. Bruchez

Règlement concernant l'octroi de subventions diverses en vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique . Composition de la commission de classement dans le cadre de l'analyse générale des fonctions . Participation des enseignants au congrès de la SPR à Genève . Communiqué concernant les manuels d'histoire de 5e et 6e primaires . Nouveaux articles disponibles Rencontres des catéchistes et des enseignants de 5e et 6e années primaires . Animateurs locaux pour la gymnastique. Tournoi de basket .

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J'entends par secteur.' les classes enfantines; les classes primaires,' les classes spéciales; les classes du CO; les classes du collège; les classes de la formation professionnelle et par degrés.' les années d'enseignement dans les différent ssecteurs. Après avoir tourné et retourné le problème, le meilleur moyen de compréhension m'a semblé être celui-ci.' comment je me situe par rapport aux autres enseignants Qeuls types de relations ai-je avec eux? Pourquoi? Ceci m'a amené à me poser une foule de questions auxquelles j'avais bien de la peine à répondre et surtout à découvrir que les réponses que je me faisaient ne correspondaient pas toujours à l'idéal que je croyais servir: le bien des enfants. Voici donc ces questions:

Est-ce que je considère ma situation comme inférieure ou supérieure à celles d'enseignants d'autres secteurs de l'enseignement ? Si je pouvais, sans condition, changer de secteur ou de degré d'enseignement le ferai-je? dans quel sens? pourquoi?

Lorsque je me trouve avec des collègues de tous les secteurs et degrés d'enseignement comment je me situe parmi eux? Comment j'imagine qu'ils me situent moi par rapport à eux? Est-ce que je me mêle volontiers à un groupe de collègues n'enseignant pas dans le même degré? Dans quel groupe par rapport à moi, est-ce que je me sens plus à l'aise? mal à l'aise? pourquoi?

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Est-ce que je connais les préoccupations de mes collègues? Est-ce que j'ai l'impression qu'eux connaissent les miennes? Est-ce que je considère que mes collègues fournissent un travail équivalent au mien? ou plus important? ou moins important? Sur quoi est-ce que je m'appuie pour répondre à cette question?

Est-ce...

Je ne veux pas vous affliger plus longtemps de ces questions qui en fait sont personnelles et par conséquent sont à poser par chacun à lui-même. Pour terminer ma réflexion j'ai tenté d'analyser en fonction de quoi mes réponses étaient formulées: -

En fonction d'objectifs personnels

En fonction des enfants

En fonction d'un plan éducatif global axé sur les besoin des enfants et de mon apport le plus efficace à ces besoins?

Je n'ai pas, par ce moyen réussi à bien définir si oui ou non il existait réellement et objectivement une hiérarchisation des secteurs et degrés de l'enseignement. Toutefois, j'ai découvert, et ce fut pour moi bien plus important, que si je voulais œuvrer à une amélioration de telle ou telle situation, il fallait:

Considérer son engagement comme une partie d'un tout englobant l'épanouissement maximum de chaque enfant.

Redéfinir la place et la portée de son action spécifique dans le cadre de ce plan global.

Etre prêt à œuvrer avec tous les enseignants à la réalisation d'un tel plan.

CHRISTIANISME ET PEDAGOGIE L'article qu'on va lire, reprend pour [' essentiel un document qui servit de base à une journée d'entretiens dans le cadre du camp de Vaumarcus 1974. Je souhaite que, ici comme là, il provoque la réflexion et permette d'ouvrir un débat plutôt que de le fermer ou de le conclure. Que le lecteur ne s'étonne donc pas si, à côté de quelques thèses volontairement schématiques et brutales, j'aborde certaines questions sans les développer en détail. A travers lui j'ai voulu le provoquer, le stimuler, l'interpeller, l'inviter à se mettre en route, en recherche, au besoin en me bornant à de grossières approximations. J'espère ainsi lui · avoir fourni quelques pistes qu'il suivra avec d'autres et, conformément aux vœux de la rédaction, avec moi. Quoi qu'il en soit et quel que soit le sort de cette réflexion commune à laquelle je le convie, ce qu'on va lire correspond assez bien à [' état de recherche dans lequel je me trouve personnellement et dont j'espère bien ne jamais sortir même s'il m'est permis d'avancer.

INTR ODUCTION En m'engageant dans une réflexion intitulée « Christianisme et pédagogie », il me faut préciser d'emblée que, la prédication chrétienne m'interpelle au cœur de mon activité pr ofessionnelle, me donne à penser et à m'interroger radicalement à son sujet. Ne dois-je pas me demander si el1e a quelque chose de décisif à me dire, à nous dire au milieu de notre affairement pédagogique-éducatif? A cet égard, à mes yeux, l'Eglise remplit bien mal sa tâche et ses responsabilités de sorte qu'il paraît urgent qu'elle encourage et déve-

loppe à la lumière du message évangélique une réflexion dans · ce domaine. Telle est la persp~ctive qui . sous-tendra un premier groupe de remarques que j'intitulerai: «Christianisme et pédagogie ». Par ailleurs, il me paraît également important d'examiner le problème d'une pédagogie chrétienne, ses conditions, sa portée, ses limites. S'agit-il d'une province de la pédagogie générale? A-t-elle du reste un sens? Dans l'affirmative, quelle en est la spécificité et quelle en est la portée sur le plan de la pédagogie générale? Les croyants ne se heurtentils pas aujourd'hui à ces questions face à leurs enfants, à leur propre développement spirituel et au monde contemporain? D~ns ce domaine, j'ai l'impression que l'Eglise se trouve vraiment à la traîne de la pédagogie contemporaine et que, bien souvent, lorsqu'elle tente une mise à jour, elle embouche sans précaution les trompettes de la pédagogie moderne. D'où une deuxième direction de réflexion: Peut-on et dans quel sens parler d'une pédagogie chrétienne? Mais cet article entend aussi interpeller les chrétiens à partir de la pédagogie, les amener à comprendre que celle~ci les met profondément en question, les atteint dans le.ur foi et surtout dans leur présence au monde. Il conviendrait donc qu'ils accueillent cette interpellation, en reconnaissent la portée, s'efforcent de réfléchir à sa lumière, de se situer critiquement, d'entrer en débat fécond avec elle. En conséquence, je terminerai cet article par une troisième partie qui, renversant l'ordre de l'énoncé liminaire, s'intitule: Pédagogie et christianisme.

Première partie: CHRISTIANISME ET PEDAGOGIE Je propose de partir ici de l'hypothèsethèse suivante: Nous nous trouvons actuel· Iement en présence d'une idéologie (mythologie) du salut par l'éducation. Elle trouve son expression la plus saisissante dans le titre du rapport E. Faure «Apprendre à être ». 1. Cette hypothèse demanderait vérification, effort de précision, etc. 2. Si on l'admet, il paraît évident que la prédication chrétienne doit se situer par rapport à cette idéologie d'une manière conséquente. Voici quelques jalons: Si la venue du Christ avait lieu aujourd'hui plutôt qu'il y a deux mille ans, il se trouverait sans ' doute pas mal de gens pour lui poser d'une manière ou d'une autre la question suivante: «Faut-il être bien élevé pour être sauvé?» Face à cette question, on devrait reprendre la discussion touchant la foi et les œuvres. Relever et souligner l'incommensurabilité entre le salut par la grâce reposant ~ur une initiative divine, un événement imprévu, inespéré, don offert toujours immérité, lié à une intervention extérieure, transcendante impliquant un saut, une décision de la part des hommes et une pédagogie qui repose sur des actions, un ensemble de dispositions purement humaines en vue d'un résultat.

Il serait donc conforme à l'Evangile d'opposer un non radical à toute tentative ' OU prétention éducative de prise en main et en charge en vue d'atteindre à un quelconque salut. D'y voir l'indice de notre révolte et de notre désespoir. Dans ces conditions, l'une des tâches des chrétiens serait de faire entendre aujourd'hui ce «non» face aux prétentions de la pédagogie actuelle qui, du coup, apparaît comme fondamentalement mondaine, de mettre radicalement en cause tout ce qui tend à en faire une tâche excessivement sérieuse, de montrer qu'au fond elle appartient quand même au domaine de l'inessentiel et de l'indifférent. Il conviendrait notamment de répéter que l'instruction et l'éducation sont parfaitement secondaires au regard de l'exigence: «Cherchez d'abord le Royaume des cieux », tout en soulignant le caractère scandaleux et paradoxal d'une telle exigence dans la mesure où elle est solidaire de l'affirmation selon laquelle, en Christ, tout est accompli. Scandale pour la pédagogie, pour tous les hommes, voire même pour l'Eglise et pour les croyants: ne pensent-ils pas aussi, bien souvent, «aide-toi et le ciel t'aidera s'il en a le temps », participons à la course de l'éducation comme à celle de la santé ou de l'environnement? Par ailleurs, ne conviendrait-il pas de situer doublement la prédication chrétienne: Par rapport à une pédagogie centrée sur l'aménagement des conditions extérieures dont dépendrait étroitement le destin des hommes et, par rapport à une pédagogie qui, à la suite de Socrate, insiste davantage sur les

Bien entendu on ne manquerait pas de lui en poser d'autres: conseillez-vous une alimentation naturelle? Faut-il aller chez un psychanaliste? Quelles mesures préconisez-vous en matière d'environnement? etc.

conditions intérieures personnelles, sagesse, autonomie, développement propre, pédagogie ou dialogue pour lesquelles le maître ne peut être finalement que l'occasion? A ces deux tendances, la prédication chrétienne n'oppose-t-elle pas un refus en introduisant au cœur même de notre histoire une autre dimension transcendance) qui la dépasse~ la féconde et introduit une tension dialectique? Le juste rapport .de l'homme à lui-même et au monde ne passe pas seulement par une médiation sociale ou personnelle mais encore, d'abord, par Dieu: Même si toutes les conditions extérieures sont remplies ou ne le sont pas (pédagogie de l'extériorité), même si les conditions intérieures le sont ou ne le sont pas, l'essentiel peut surgir ou ne pas surgir. Il s'agirait alors d'examiner à partir de là les possibilités et les limites de toute pédagogie humaine. Autrement dit, face à la pédagogie telle qu'on en parle, l'annonce, la renouvelle (réforme ou révolution), telle aussi qu'on la pratique, le christianisme opère une mise en question radicale, fondamentale. Il introduit une perturbation dans le jeu pédagogique dans la mesure où à ses yeux, l'homme est fondamentalement devant Dieu, appelé par Lui, interpellé par son initiative en Christ. Cette initiative survient du dehors, elle ne dépend pas de nous et brise le train-train du monde, de l'histoire qui ne sont pas livrés à eux-mêmes non plus qu'à nousmêmes. Du même coup nous sommes placés devant la décision où se joue notre existence; la décision n'est pas une catégorie éducative; il nous est demandé de choisir entre la vie et la mort, la vie selon la chair, le monde, la volonté propre ou la vie selon la grâce. Du même coup, si la pédagogie véhicule une idéologie de salut par l'éducation, si elle exprime notre volonté propre,

elle participe du péché, du monde, des œuvres. La prédication chrétienne retentit alors pour elle " comme une condamnation. En outre l'éducation et l'instruction deviennent des catégories relatives et secondaires; il ne m'est demandé ni d'être bien élevé, ni de savoir beaucoup de choses ni même d'être épanoui, équilibré, autonome ou authentique au sens où l'entendent le monde, la société, l'individu, qui, dans ce but, mettent en œuvre une stratégie éducative "purement humaine ou revendiquent sa mise en œuvre. Quelle que soit la valeur, la portée de ces exigences, il reste que l'essentiel consiste à chercher le Royaume et à se décider par rapport à ce qu'il advient en Christ. Le Christ est le chemin; accéder et suivre ce chemin ne dépend pas d'une pédagogie mondaine, planifiée, organisée par la société ni de l'aménagement d'une bonne relation pédagogique. C'est un acte d'obéissance et un saut. C'est dire (et cela touche déjà la deuxième partie de cet article) qu'il n'y a pas non plus de pédagogie chrétienne conçue comme une transposition, une application, une province de la pédagogie générale. II n'existe pas de pédagogie chrétienne dogmatique ni surtout d'école du christianisme s'il faut entendre par là un ensemble purement humain d'institutions, de programmes, de méthodes, de dispositions grâce auquel on façonnerait des chrétiens. Une telle pédagogie, une telle école sont une illusion ou une perversion. Pour illustrer ces remarques il suffit de renvoyer à l'Evangile: Le Christ ou les disciples ouvrent-ils des écoles? Et d'ailleurs qui sont les disciples? Est-ce des sages, des hommes bien élevés, des savants? Qu'advientil souvent des grands de ce monde, des nota bles, des riches, des doctes et, inversé8

ment des petits, des pauvres, des humbles, des malades, des pécheurs ? A la limite, les chrétiens pourraient donc préconiser à la suite d'Illich la fermeture des établissements scolaires et même, conformément à ce qui précède, proposer aussi celle des écoles du dimanche, la suppression du catéchisme, voire même celle des églises. Mais il faudrait faire un pas de plus qu'Ilich : ce ne sont pas seulement les écoles qui sont en cause; "on peut, en effet, imaginer des solutions de rechange peut-être plus efficaces. Ce qui est en cause c'est l'idéologie sous-jacente et en fait le culte de l'éducation : Les chrétiens quant à eux ne peuvent rendr~ deux cultes, honorer et servir deux maîtres ils doivent choisir, ils ont choisi! Il faut s'étonner, s'inquiéter du silence des croyants face au culte rendu aujourd'hui à l'éducation; ils ont à dire fermement qu'il n'est ni biblique, ni évangélique. Une telle prise de position serait d'abord conforme à leur foi. De plus, elle contribuerait, je crois, à dé-dramatiser le débat, elle aiderait à prendre une distance propre à favoriser, à fortifier le dialogue. Ce qui n'encouragerait pas à négliger ce problème mais à l'affronter autrement. Ils rendraient ainsi un premier et authentique service pédagogique au monde ! Deuxième partie: PEUT-ON, FAUT-IL NEANMOINS PARLER D'UNE PEDAGOGIE CHRETIENNE ? Au centre de cette partie la conviction et la thèse que notre foi et le message évangélique dans lequel cette foi s'enracine, sont riches d'implications pédagogiques.

Un motif d'étonnement: le silence des croyants à ce sujet, l'absence de réflexion, de préparation, la carence de travaux consacrés à cette question. " Une certitude: Il faut se mettre au travail. Par hygiène et nécessité: il faut penser notre foi, la réfléchir sur le plan de la raison. Mon intention: Tenter d'esquisser le cadre à partir duquel un examen, une discussion des implications pédagogiques, éducatives du christianisme sont possibles. * L'esquisse d'un tel cadre me semble " plus utile qu'une série de touches «pédagogiques ». Elle permet d'orienter l'ensemble de la réflexion, de ne pas perdre de vue l'horizon à l'intérieur duquel des éléments pédagogiques interviennent, se relient, s'ordonnent, prennent sens. Ce qui est d'autant plus indispensable que bon nombre des conceptions, des thèmes qui caractérisent la pédagogie moderne entrent en résonance avec le christianisme. C'est au moment où les croyants auront cernés la spécificité de l'élément et de la dimension pédagogique propres à leur foi qu'ils pourront entrer en dialogue fécond avec la' pédagogie contemporaine. 1. Compte tenu de ce qui précède, il faut souligner d'emblée que le NT ne contient pas de doctrine pédagogique ni de projet éducatif. Ce n'est ni un hasard ni une lacune dans la mesure où la manière dont on aborde aujourd'hui le problème de l'éducation et de la pédagogie, la signification que nous donnons à ces ter- " mes me paraissent étrangers au NT comme

* ~ien

à l'AT. C'est dire 'que la prudence s'impose. Toutefois, c'est l'évidence, l'AT et le NT sont extrêmement riches de notations susceptibles d'être versées au dossier «pédagogie ». 2. Dans ces conditions, je propose de parler d'un élément, d'une dimension, d'un souei pédagogique qui traversent ces textes sans faire l'objet d'une systématisation (du moins dans le NT). 3. Même si une systématisation était possible (on en a un exemple dans le Deutéronome) elle ne pourrait en aucun cas être centrée sur l'homme ou sur la société. 4. En effet, si nous nous référons, au contexte, nous voyons que l'AT et le NT sont sous-tendus par deux pôles: L'agir de Dieu (son irruption dans l'histoire: événement et nullement objet ou fruit d'une spéculation) qui rencontre les hommes, les interpelle: les met en question eten route... La réponse des hommes que cet agir appelle (choix, décision, foi, obéissance ou révolte, amour reçu et rendu). Cet agir de Dieu est un acte d'amour (d'élection, etc.); les réponses qu'il sollicite sont du même ordre, également des actes. On ne peut en rendre compte en usant de concepts pédagogiques ni les considérer comme relevant purement et simplement d'une stratégie éducative même si, comme nous le verrons, ils ont des implications pédagogiques: L'amour, la foi, l'espérance, l'obéissance et inversément la révolte, l'incrédulité, le désespoir ne sont pas des catégories pédagogiques. Ils ne sont pas le

entendu, ces indications sont schématiques; elles demanderaient à être étayées, raffinées, app~ofondies grâce à 1 étude .de l'AT, du NT et de l'histoire du christianisme. Mais dans une affaire qui nous concerne tous, où nous sommes Juge et partie, dans une religion où tous sont prêtres, il n'y a aucune raison de laisser la question pendante en attendant les conclusions des spécialistes; ils ne paraissent du reste guère pressés de se mettre au travail.

fruit d'une éducation ou d'une bonne pédagogie (la foi par exemple n'apparaît pas au terme d'un cheminement, apprentissage graduel; elle se joue dans l'instant, le tout ou rien, elle n'est jamais non plus un acquis sur lequel on bâtirait progressivement). Ni l'AT ni le NT ne se livrent à un endoctrinement, un conditionnement. Ce qu'ils rapportent, annoncent, ce dont ils témoignent, place toujours les hommes devant la décision sans tenter d'arracher à l'interlocuteur la responsabilité de celle-ci. Inversément ni la piété, ni l'obéissance, ni la prière ne sont conçues comme des moyens propres à provoquer «mécaniquement» une réponse de Dieu: A l'amour et à sa liberté d'un côté, répondent l'amour et sa liberté de l'autre côté. La Bible témoigne aussi du silence de Dieu, de l'imprévisibilité de sa réponse ... 5. Néanmoins, à l'intérieur de ce cadre et des limites immenses qu'il représente, il y a place pour un élément-dimension pédagogiques. Notamment, d'abord, pour quelque chose comme une pédagogie divine: Dieu parle; il agit mais aussi il rend manifeste sa volonté; il offre son alliance et en fait connaître les termes (la loi par exemple) ; il suscite des hommes (prophètes, etc.) qui sont ses messagers, des événements qui donnent à entendre à penser qui châtient et qui comblent. En Christ, l'amour s'est fait chair mais il s'est fait aussi «le maître », l'exemple: Christ est la lumière du monde, il est le chemin, ia vérité et la vie. 6. Il y a place aussi pour humaine: Ni l'AT ni le en cause le fait que les quent entre eux (leur

une pédagogie NT ne mettent hommes s'édusolidarité, leur

interdépendance, le fait qu'ils forment une communauté éducative) ou la responsabilité de chaque homme sur le plan de son propre développement. On en a la preuve dans la condamnation du monde, sa révolte, son péché. Cette accusation atteint les hommes et sur le plan de leur existence personnelle et sur le plan collectif, historique. Tous sont coresponsables de tous; chacun est impliqué par le péché, la souffrance d'autrui. C'est pourquoi l'agir de Dieu, la réponse à cet agir (la foi) entraînent, appellent une réorientation complète des rapports pédagogiques que les hommes peuvent avoir entre eux et avec eux-mêmes. Ni . l'agir divin ni le Christ ne les déchargent de leurs responsabilités à cet égard puisqu'aussi bien ces rapports appartiennent au domaine de la réponse à cet agir, à cet amour. Désormais, cette pédagogie est fondamentalement mise au service non de l'homme, de son développement propre ou de la société mais de l 'hommecommunauté des croyants-société devant Dieu. Elle trouve dans ce « devant Dieu» son sens, son but, son origine et son horizon. C'est donc une pédagogie fonda mentalement seconde, dérivée, une pédagogie de service. Ces caractéristiques la relativise sans lui ôter sa valeur, son importance. Les croyants ne peuvent donc prétexter de leur foi, de leur confiance pour hausser les épaules face aux problèmes pédagogiques. Ils doivent au contraire en porter le souci face à eux-mêmes, à autrui, au monde. 7. Cela dit, ces deux pédagogies restent profondément limitées. Comme je l'ai dit, Dieu s'en remet finalement à notre décision à notre discrétion. En dépit de

son autorité, il n'est ni directif, ni autoritaire, ni contraignant. Cela est vrai de l'AT mais plus net encore dans le NT. Le Christ s'est fait notre compagnon, notre égal, notre frère; il chemine avec nous. Son ministère est l'exemple du partage, de la compassion, de la fraternité, du dialogue. Il respecte donc constamment notre liberté tout en nous plaçant inlassablement devant la décision dont il nous montre l'urgence, les risques, les conséquences. Il en va de même, a fortiori, de toute pédagogie simplement humaine qui doit s'en tenir aux limites strictes que Dieu lui assigne: travai1ler le monde comme les vignerons de la parabole, comme un humble serviteur inutile. Cette inutilité n'affecte pas la qualité du service qu'elle peut rendre, elle le relativise (tout peut arriver, imprévisiblement) ; elle rappelle surtout que notre foi, notre vie s'enracinent, se nourrissent, d'abord, dans la grâce offerte; lui répondent. 8. Mettons encore en évidence quelques autres traits caractéristiques de cette pédagogie humaine: -

Elément de connaissance: Annoncer, diffuser, enseigner un certain contenu (message) ce qui exige des compétences. Importance donc de l'autorité de la tradition et nécessité de faire mémoire de celle-ci.

Elément de compréhension: Il m'est demandé d'interpréter correctement le message, de le traduire, de le rendre accessible à autrui, d'en montrer les implications concrètes.

Elément d'appropriation: J'entends par là qu'il faut être et rendre attentif à son importance; placer chacun devant la décision.

Elément central recoupant tous les autres d'édification: Chacun a à fortifier, à nourrir sa foi et à œuvrer à l'édification mutuelle en rendant témoignage, en célébrant Dieu, en cheminant, en travaillant dans le monde, en en portant, partageant les souffrances, les angoisses, en luttant contre les injustices. Bref, vie et règne de l'amour. L'obéissance au sommaire de la Loi non dans le vain projet d'en remplir les exigences, pour se justifier, pour mériter le salut mais pour rendre témoignage, pour déployer, pour" manifester les fruits de l'amour donné et reçu.

9. Vie et règne de l'amour tel est le foyer dont tout procède et vers lequel tout converge. Voilà pourquoi, finalement, il n'y a pas de pédagogie chrétienne pas de projet éducatif chrétien. L'amour comporte une dimension, un souci pédagogiques mais il excède toutes les pédagogies, tous les systèmes éducatifs; pourquoi il n'y a pas, en fin de compte, d'école du christianisme, pas de lieu particulier, à part, spécialisé. Pour dire les choses autrement, l'école du christianisme est à l'échelle de la vie, de l'être-dans-Ie-monde-avec et pour autrui, elle a la dimension de l'histoire des hommes. Car Dieu traverse, interpelle, sollicite toute l'existence, toute l'histoire. Il n'y a pas non plus d'actes pédagogiques privilégiés; tous les gestes quotidiens, tous les services rendus à autrui, 11

aussi humbles fussent-ils, partager son pain, dresser la table, exécuter mille corvées, porter la souffrance d'autrui ou sa joie, tout cela peut et doit édifier, rendre témoignage à Celui qui nous envoie. Voilà qui appartient à la propulsion inépuisable, non codifiable des œuvres de l'amour et comporte du même coup une dimension pédagogique. Dans une religion où tous sont prêtres, tous sont appelés aussi, dans quelque mesure, à faire œuvre de pédagogues pour eux-mêmes et pour autrui. 10. Quelques remarques pour conclure cette deuxième partie et pour amorcer la discussion : Avec la figure du maître et des disciples, avec le thème de la prédication comme « faire mémoire de », transmettre, faire connaître, qui exige des compétences, un travail, un enseignement, nous recoupons une série de notions chères à la pédagogie dite traditionnel1e. Inversément avec l'appel à la décision personnel1e, l'appropiration, la compréhension existentiel1e, la responsabilité et, par ailleurs, avec la richesse thématique de l'amour, ne sommes-nous pas très proches des pédagogies dites nouvel1es ? De plus, dans la mesure où la prédication chrétienne procède d'une critique radicale du monde et fonde un projet renouvelé d'être-dans-Ie-monde, d'être avec autrui dans une communauté fraternel1e, authentique, ne touchons-nous pas à des problèmes auxquels s'attachent la pédagogie institutionnel1e, la démocratisation des études ou l'égalité des chances de formation? Inutile d'al1onger une liste qui n'a nul1ement la prétention d'être exhaustive. Ces indications prouvent qu'il vaudrait la peine

d'examiner de près les similitudes et les différences; par intérêt, par souci de nous situer mais aussi pour que cessent le flottement, la fascination, l'ambivalence qui affectent, je crois, bon nombre de chrétiens face à la pédagogie contemporaine. Car à mes yeux, ils s'expliquent justement par ceci: Cette pédagogie véhicule, fait converger des thèmes qui entrent en résonance avec le christianisme de sorte que le croyant est envahi et tiraillé par un sentiment de proximité et d'éloignement. On en apercevra mieux certaines raisons dans la dernière partie de cet article dans laquel1e nous sommes déjà quasiment engagés.

Troisième partie: Pédagogie et christianisme Jusquà présent, j'ai tenté de cerner la spécificité de la prédication chrétienne face à la pédagogie, ce qui n'a pas manqué d'introduire des tensions qui paraissent inévitables. Dans cette troisième partie, j'adopte une perspective différente que je crois complémentaire: Il s'agit non plus de nous démarquer, de prendre nos distances par rapport à la pédagogie contemporain~ mais de nous

laisser interpeller, mettre en cause, en mouvement par elle. Au départ de cette tentative, deux convictions: - La pédagogie contemporaine a quelque chose à nous dire d'important. Tl nous faut l'accueiI1ir, nous mettre à l'écoute, à son école, l'affronter comme un défi et une promesse, traverser les questions qu'elle nous pose et les chemins qu'el1e nous propose.

Sans doute, notre foi est-elle un rempart mais elle ne nous met nullement à l'abri des questions, des difficultés, des incertitudes, des tensions. Elle nous assigne au contraire au débat avec le monde, autrui, nous-mêmes. Elle est l'horizon à partir duquel un tel débat devient possible; qui nous permet d'accueillir les ébranlements, d'affronter les doutes qui nous mettent radicalement en question, de cheminer au milieu de toutes les interrogations, les incertitudes les plus déroutantes. Le croyant pas plus que quiconque ne dispose de solutions toutes faites, d'armes secrètes pour riposter à toutes les difficultés. L'Evangile, contrairement à «C'est la nature qui a raison» n'est pas un répertoire de remèdes à nos maux. Le croyant n'est pas au-dessus de la mêlée; il n'est pas libéré de l'humaine condition, ni de l'exigence d'une recherche permanente, créatrice à laquelle il doit appliquer son esprit et ses forces à la lumière de sa foi. Il n'est pas épargné mais une main tient la sienne dans son cheminement, sa présence au monde.

Voici quelques exemples de ces interpellations fécondes : 1. Thème de l'égalité des chances de formation: Confrontation avec l'exigence de justice, d'équité. Comment nous dérober? Mais les analyses sur lesquelles ce thème repose, ne se bornent pas à donner un visage très concret au monde du péché; elles nous indiquent aussi à quel point nous sommes compromis, sur quels fronts porter la lutte, les engagements à prendre et les stratégies qui s'offrent. Il est des compromis que l'Eglise ne peut tolérer, des situations qu'elle ne peut se borm~r

à dénoncer mais qu'elle doit s'appliquer à dénouer. Nous ne pouvons ignorer les conséquences des échecs scolaires, le handicap social, moral, personnel que représente une formation incomplète, ce qu'elle peut entraîner en fait d'exploitation, d'aliénation, d'insécurité, etc., au profit d'une minorité privilégiée. 2. Avec la critique d'une éducation axée surtout sur le savoir, l'instruction, la valorisation de l'intellect et le surgissement d'une pédagogie autre, soucieuse du développement affectif nous rencontrons à nouveau un problème que les chrétiens devraient connaître. Celui du Cœur et de la raison; la nécessité pour l'intelligenc'e d'être nourrie, encadrée par un ailleurs dans lequel elle s'enracine. Cet ailleurs elle le voit, le trouve dans la vie, la réconciliation avec soi-même et autrui (bien entendu pour les croyants cette vie, cette réconciliation passent par Dieu, par l'amour donné et reçu pour s'épanouir ensuite dans la vie et le règne de l'amour). Il est donc légitime de dénoncer les méfaits d'une intelligence coupée de l'affectivité, livrée à elle-même, débridée, orgueilleuse, refermée sur elle-même, esclave de sa propre sécheresse et de sa démesure. A nouveau, nous voici interpellés, compromis. Bien souvent cet amour dont nous nous réclamons, que nous avons charge d'annoncer, n'est-il pas devenu le masque de la haine? Nous, parents, aimons-nous vraiment nos enfants? Nous, les enseignants, aimons-nous vraiment nos élèves et plus généralement nous, croyants, aimons-nous notre prochain 1 3. Avec l'analyse institutionnelle, nous apprenons une nouvelle fois et très concrètement à quel point le mal déborde l'ini-

tiative personnelle. Il est secrété, préfiguré, entretenu sournoisement par les cadres sociaux dans lesquels nous vivons et que nous contribuons à reproduire. Vouloir comme nous le prétendons, le devons, faire œuvre d'amour supposerait donc qu'à notre tour nous intervenions au niveau de ces cadres et notamment des institutions: Tenter aussi de donner à d'autres le moyen de les analyser et de les remodeler; les rendre attentifs à la dimension collective; apprendre la solidarité, la fraternité, le dialogue dans la mesure où, sans doute très partiellement, tout cela peut s'apprendre. 4. Lire, accueillir Ilich: Déscolariser la société ? Peut-être, pourquoi oui, pourquoi non (ne soyons pas idolâtres). Mais surtout ne pas perdre de vue la préoccupation, l'accusation fondamentales: La perversion des institutions scolaires dans la mesure où comme d'autres elles risquent constamment d'être mises au service d'un pouvoir, d'intérêts économiques particuliers plutôt que d'être mises vraiment au service de tous. Etre vigilants, nous mettre aussi à l'œuvre dans ce travail d'inversion, de rebroussement qui demande des

actes, des engagements concrets, des stratégies, des politiques. 5. Je ne vais pas multiplier les exemples. Ils sont nombreux et attestent que des voix crient, sèment dans le désert et apportent leur soutien inattendu à ce message évangélique dont nous sommes si souvent les mauvais serviteurs. Non le monde n'est pas encore livré à lui-même ni au seul témoignage défaillant de trop de chrétiens! Mais il est un dernier point qui rassemble tous les autres et par lequel j'aimerais conclure: La mise en question et parfois en accusation du discours, des paroles aussi précieuses et profondes fussent-elles. A travers elles, il nous est demandé de donner enfin à la parole un véritable retentissement en en déployant concrètement, activement, pratiquement les implications. Toujours la religion, notre foi menacent de devenir un opium, un alibi, un travestissement, une fuite. Aujourd'hui, apprenons-le, cette menace est partout et notamment dans les belles déclarations d'usage qui ornent nos programmes scolaires et nos projets de réforme. C. Pantillon

II faut donc prendre très au sérieux la critique de l'humanisme (l'homme n'est pas une nomade solitaire dialoguant superbement avec lui-même ou avec l'infini !) qui secoue vivement agnostiques, athées, chrétiens dans la mesure où ils ont pu longtemps y trouver un terrain d'entente.

15 14

A~TIIAI I'r~ 1·~ltAt;ttt;ltPIII~

APPRENT ISS A G E D E L'ALLE M A N D

Nécessité de renouveler les procédés en vue de capter l'attention parfois lassée du petit monde.

Le 15 octobre 1973, 43 classes groupant 1 millier d'élèves, s'engageaient sur les sentiers tout neufs de l'étude d'une deuxième langue. En les voyant aborder un second palier, il nous a paru intéressant de jeter un coup d'œil rétrospectif sur le chemin parcouru.

pas leur admiration à l'écoute des bonshommes de 8 à 9 ans qui, la leçon durant, s'interpellent, se questionnent et se répondent en un langage nouveau; ce qui les surprend plus particulièrement c'est la qualité de la prononciation du dit langage.

Ajoutons à cette énumération les multiples difficultés particulières venant des enfants eux-mêmes ou émanant de leur, milieu familial.

Il y eut certes quelques incidents de parcours, mais il faut bien affirmer que dans l'ensemble on a pris le bon pas et que les résultats sont là, qui concrétisent la qualité de l'ouvrage.

Est-ce à dire que les buts sont atteints? En ce premier palier et pour une fraction, heureusement restreinte, de nos effectifs scolaires, nous pourrions répondre par l'affirmative.

Un recyclage intensif qui avait en sOn temps emporté l'adhésion des enseignants les a-t-il suffisamment armés pour faire face à toutes ces attaques? Quelles ·que soient les pierres d'achoppement auxquelles ils vont se heurter, nous avons foi:

Ce nouvel enseignement a, dès l'origine, rencontré l'adhésion des maîtres, et de leurs disciples. Ces derniers, motivés par l'opinion familiale généralement favorable, ont reçu cette discipline remise à son heure avec joie et profit.

Toutefois, le cheminement est encore long. L'enthousiasme des débuts aura-t-il raison des difficultés encore à surmonter?

en l'excellence de la méthode;

Mauvais vouloir de rares enseignants qu'effraient tout changement.

en la valeur du recyclage accompli;

en la conscience professionnelle de nos maîtres.

Autre facteur d'intérêt, une préparation intensive des maîtres appelés à dispenser cet enseignement. Formés par l'auteur même de la méthode, ils ont eu le message dans son intégrité.

Critiques de certains collègues qui, faute d'un engagement meilleur, n'ont pas obtenu la réussite escomptée.

Lassitude devant le retour quotidien des mêmes obligations

Les responsables concernés, à l'échelon des communes, réunis à Sierre et Martigny, en assemblées consultatives ont parlé d'enthousiasme. Dans plusieurs communes des classes « portes ouvertes », ont accueilli des parents et des journalistes. Ces derniers, dans leurs relations font part de leur étonnement et ne cachent

auto-correction de leur langue au moyen des enregistrements.

Ecoute attentive des élèves avec le constant souci de dépister les moindres erreurs ou imperfections de leur expression.

Préparation, chaque jour à reprendre, du matériel nécessaire à la leçon.

Ecoute des bandes et lecture consciencieuse des fiches du maîtres.

Leur intuition p~dagogiqu e , leurs aptitudes, leur expérience de la vie et de la profession enseignante sont les gages de la confiance que nous mettons en eux et motivent la certitude que nous professons en la réussite de l'œuvre entreprise. Responsables 19

A l'intention des enseignants valaisans, nous vous présentons un résumé du «Rapport sur l'enseignement secondaire de demain ». Il faut bien considérer le texte qui suit comme un compte-rendu résumant les points essentiels du rapport. Pour ceux qui voudraient l'étudier plus à fond, l'ODIS peut leur fournir le texte intégral.

Enseignement ,secondaire de demain (COMPTE RENDU DU RAPPORT)

1. Origine et mandat de la Commission La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) a créé, le 19 mars 1969, la Commission d'experts pour l'enseignement secondaire de demain, en la faisant dépendre de la Commission de l'enseignement secondaire de la CDIP. La Commission d'experts reçu comme mandat d'étudier tous les problèmes, que pose une réforme profonde de l'enseignement secondaire et d'élaborer des propositions concrètes à l'intention de la Commission de l'enseignement secondaire. Il était précisé que la Commission n'avait à tenir compte ni des structures ni des législations existantes. Par le présen t rapport, la Commission d'experts s' efforce de remplir son mandat.

2. Principes fondamentaux de la réforme Toute réforme trouve son origine dans la situation actuelle qu'elle essaie de modifier et d'améliorer. II ne faut d'ailleurs pas considérer 1es changements et les possibilités de changement proposés comme un remède universel et infaillible, mais comme une tentative visant à remédier aux défauts constatés. Les réformes futures 'exigent que les principes fondamentaux suivants soient concrétisés : - perméabilité des structures; 18

orientation continue; individualisation de l'enseignement grâce à un assouplissement du canon des disciplines obligatoires et grâce à de nouvelles méthodes d'enseignement; coordination des disciplines.

L'application de ces principes devrait permettre d'atteindre les objectifs suivants: - formation générale et préparation aux hautes écoles; - apprentissage des méthodes de travail et acquisition de connaissances fondamentales; - développement des aptitudes de l'élève en vue de son épanouissement; - formation du caractère de l'élève.

Classe hétérogène. C'est une classe où tous les élèves d'une même volée sont réunis, sans tenir compte de leurs aptitudes particulières. - Différenciation interne. Il s'agit d'une adaptation de l'enseignement - dans une classe hétérogène - aux aptitudes de chaque élève ou de chaque groupe d'élèves. On prépare d'abord, en commun, les points principaux de la matière, puis on approfondit cette dernière en tenant compte des aptitudes particulières de groupes d'èlèves ou, parfois de chaque élève.

3. Structures Pour atteindre les objectifs préconisés, il faut prévoir une nouvelle organisation scolaire caractérisée par des structures aussi horizontales que possible. Celles-ci s'inscrivent dans les articulations suivantes: - éducation préscolaire; - degré élémentaire (années 1 à 4) ; - degré observation et orientation (années 5 à 9, donc jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire; cf. point 4) ; - après la scolarité obligatoire (années 10 à 13), les trois degrés; - maturité (cf point 5), diplôme (cf. point 6) et professionnel. 4. Degré observation et orientation Après la 4e année scolaire, tous les élèves entrent dans le degré observation et orientation qui s'étend jusqu'à la fin- de la scnlarité obligatoire. Divers modes de différenciation et par suite de groupement sont dès lors utilisés.

d'un groupe à , un groupe plus rapide nécessite un cours de rattrapage. - Cours à option. A la différence des cours facultatifs, les cours à option sont obligatoires: la liberté de l'élève consiste à choisir - dans un éventail déterminé de branches - celles qui lui conviennent le mieux. - Cours d'appui. Ces cours sont réservés aux élèves qui ont des difficultés momentanées dans un domaine particulier d'une discipline. Ils doivent leur permettre de retrouver le rythme de la classe. - Cours de rattrapage. Ces cours ont pour but de faciliter le passage d'un groupe à un groupe supérieur, dans un cours à niveaux, ou dans un cours ' d'aptitudes. La structure externe de l'organisation scolaire n'est pas prescrite, puisque le degré est à concevoir selon sa fonction spécifique d'observation et d'orientation. Il ne faut donc pas assimiler les différents degrés à des séparations administratives, mais à des divisions de fonction.

Cours à niveaux. Pour certaines disciplines, le principe des classes hétérogènes est abandonné en faveur d'un groupement selon les aptitudes et le comportement des élèves. Les élèves de classes parallèles sont alors regroupés dans plusieurs cours plus homogènes (cours à niveaux) où ils reçoi,vent un, enseignement qui diffère par la méthode et par le rythme. Le choix du niveau se fait indépendamment des résultats obtenus dans les autres branches. Pour permettre le transfert d'un groupe à l'autre, chaque fois que les enseignants le jugent nécessaire, un programme minimum (fundamentum) est commun à tous les niveaux. Les élèves doués et rapides ne peuvent en aucun cas entamer le programme de l'année suivante. En outre, dan,s l'étude du programme minimum, la progression est identique dans toutes les classes parallèles.

Les 5e et 6e années scolaires constituent le degré d'observation pure. Un maître principal y enseigne, secondé éventuellement par quelques collègues chargés de certaines disciplines. Ces maîtres collaborent étroitement et travaillent en liaison avec un psychologueorienteur. La préorientation (en 7e et 8e années) et l'orientation (en ge année) s'effectuent de façon méthodique grâce à l'orientation continue qui les accompagne.

Cours d'aptitudes. Le cours d'aptitudes est une extension de la notion du cours à niveaux. Le rythme d'apprentissage est complètement libéralisé: chaque groupe avance dans le programme de la discipline selon ses possibilités. La perméabilité diminue progressivement, le passage

En cours d'études, le nombre des options obligatoires augmente par rapport aux disciplines obligatoires: alors qu'en 5e et 6e années tous les élèves suivent le même enseignement, ils ont à choisir deux options obligatoires en 7e et 8e années, trois en ge année.

En guise d'exemple, voici une répartition possible des disciplines pour les 7e et 8e années et pour la ge année :

7e· et 8e années scolaires Disciplines obligatoires (leçons hebdomadaires de 45 minutes *) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Langue maternelle Mathématique Deuxième langue nationale Histoire et géographie Sciences expérimentales Education artistique 7 .. Education physique .' 8.. Information générale et professionnelle

5 5 3 3 2 3 2 **

Options obligatoires (2 discIplines à 3 leçons hebdomadaires)

9. Latin 10. Grec · Il. Troisième langue nationale 12. Anglais 13. Travaux pratiques de sciences 14. Activités manuelles 15. Activités techniques

N. B.

* La dotation

en leçons de 45 minutes est une indication globale. Ces leçons peuvent en effet être regroupées ou subdivisées selon les méthodes employées.

** Une 3e leçon peut être donnée dans le cadre de l'école ou de l'organisation

« Jeunesse et Sport ». 20

ge année scolaire Disciplines obligatoires (leçons hebdomadaire~ de 45 minutes *) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Langue maternelle Mathématique Deuxième langue nationale Histoire et géographie Sciences expérimentales Education artistique Information générale Information professionnelle Education physique

Après la ge année, l'élève entre dans la voie qui correspond aux objectifs pédagogiques qu'il a atteints avec succès: niveaux des cours d'aptitudes suivis, qualifications dans ces niveaux, options choisies. Le passage de la ge année dans les diverses voies .d u degré suivant nécessite une collaboration encore accrue entre le conseil de classe, l'orienteur professionnell, les parents et les élèves.

4 5 3 2 ·2

2 1

1 2

Options obligatoires (3 disciplines à 3 leçons hebdomadaires) 10. Latin Il. Grec 12. Troisième langue nationale (culture ou véhiculaire) 13. Anglais (culture ou véhiculaire) 14. Laboratoire de biologie et de chimie 15. Laboratoire d'histoire et de géographie 16. Activités techniques . 17. Activités manuelles 18. Activités artistiques 19. Introduction au commerce et à l'industrie N. B. * et **: mêmes remarques que pour les 7 e et 8e années. Dès la 6e année apparaissent des cours à niveaux pour les matHématiques et la deuxième langue nationale, et des cours d'appui en langue maternelle. Ces cours se transforment en cours d'aptitudes dès la 8e année, permettant de mieux motiver les élèves et d e les préparer à entrer sans heurts dans les degrés suivants. L'enseignement dans les classes hétérogènes est maintenu pour la majorité des leçons, ce qui prolonge les contacts entre des élèves qui seront ensuite séparés - pour la plupart d'entre eux - après la scolarité obligatoire.

5. Degré maturité Le degré maturité comprend avant tout les élèves qui se destinent à des études supérieures (université et hautes écoles). Il s'étend sur quatre ans après la scolarité obligatoire et s'articule en deux cycles de deux ans chacun: Le degré intermédiaire (années 10 et I l) a comme tâche principale de faire acquétir à l'élève les connaissances fondamentales jugées indispensables, ainsi que les méthodes de travail les plus importantes. Les trois quarts des 31 leçons hebdomadaires sont consacrées aux sept disciplines obligatoires, et le quart est réservé aux deux options obligatoires. · Voici un exemple d'une répartition possible des disciplines:

1. Disciplines obligatoires (Leçons hebdomadaires de 45 minutes) 1. L angue maternelle 2. M athématique 3. Deuxième langue nationale 4. E nvironnement social (histoire, éducation civique, géographie) 5. E nvironnement naturel (physique, chimie, biologie) 6. Education artistique (arts visuels ou musique) 7. Education physique

Il. Options obligatoires 4 4 3 4 4 2 2 23

(2 disciplines à 4 leçons hebdomadaires) 8. Latin 9. Grec 10. Troisième langue nationale Il. Anglais 12. Autres langues (espagnol, russe ...) 13. Technologie 14. Travaux pratiques de sciences 15. Economie d'entreprise et droit 16. Activités artistiques 21

tlIl. 'Cours facultatifs .

.[J.

Religion, langues, introduction à certains domaines scientifiques, acitvités artistiques diverses (théâtre, arts visuels, musique instrumentale, chœur, orchestre, ... ), sports, ... Le degré terminal (années 12 et 13) vise à la préparation intellectuelle de l'élève et à la formation de son caractère, en vue des études supérieures, en se fondant sur: - la structure de ses connaissances; - l'intégration des connaissances acquises par l'eqseignement pluridisciplinaire; - la liberté du choix des options prises en fonction de ses goûts et de ses aptitudes ; - l'exécution de nombreux travaux personnels. L'objectif du degré terminal n'est pas de fomier des spécialistes mais des personnalités qui soient dotées d'un esprit éveillé, réfléchi et critique. Dans ce degré, l'horaire hebdomadaire prévoit 27 leçons, dont la moitié est consacrée aux quatre disciplines obligatoires. L'autre moitié est réservée aux options obligatoires sous forme d'un complément choisi parmi les disciplines obligatoires (à l'exclusion de l'éducation physique) et d'au moins trois options prises dans un large éventail de disciplines couvrant les langues, l'environnement social, l'environnement naturel et le domaine artistique. REPARTITION DES DISCIPLINES 1. Disciplines obligatoires (Leçons hebdomadaires de 45 minutes) . 1. 2. 3. 4.

Langue maternelle Mathématique Deuxième langue nationale Education physique

4 4 3. 2 13

Options obligatoires

a) Compléments

Obligation de prendre un complément au minimum. aa) Langue maternelle 2 ab) Mathématique 2 ac) Deuxième langue nationale 2 b) Groupes d'options

Obligation de. choisir trois disciplines au moins, mais deux au plus dan,s un même groupe. Chaque discipline est dotée de quatre leçons hebdomadaires de 45 minutes. 5. Langues Grec Latin Troisième langue nationale Anglais Autres langues 6. Environnement social Histoire et éducation civique Economie d'entreprise et droit Economie politique Géographie humaine Philosophie Psychologie et sociologie. 7. Environnement naturel Physique Chimie Biologie Sciences de la terre 8. Domaine artistique Arts, visuels et histoire de l'art Musique et histoire de la musique Ill. Cours facultatifs Ce sont les mêmes que ceux du degré intermédiaire.

Le certificat de maturité est décerné à la fin du degré terminal. De type unique, il permet à son porteur d'entrer - sans nouvel examen - dans la faculté ou la section de son choix de n'importe quelle université ou haute école. L'examen de maturité comporte: a) Examen sur trois disciplines

L'examen final porte sur ttois disciplines. L'une doit être choisie parmi les trois premières branches obligatoires du degré terminaI: langue maternelle, mathématique, deuxième langue nationale. Les deux autres sont prises dans les options obligatoires suivies au degré terminal. Le choix des branches d'examen doit du reste être approuvé par la commission de maturité compétente afin d'éviter une spécialisation trop marquée. b) Elaboration de deux travaux personnels Au cours du degré terminal, le candidat doit élaborer deux travaux personnels originaux qui portent respectivement sur deux des trois disciplines d'examen ci-dessus. Le temps nécessaire à leur exécution est fixé à l'avance. Dans le cadre de l'examen, il est interrogé sur les deux travaux qu'il a effectués. Les travaux personnels sont préparés sous la direction des professeurs qui enseignant les branches concernées, et après entente entre ces derniers et le candidat sur ' le thème retenu. Ils doivent prouver que le futur bachelier est capable de penser de manière originale, qu'il sait dégager l'essentiel d'une situation et qu'il est doté d'un esprit logique et critique. En outre, ces travaux sont une excellente occasion pour le candidat de montrer qu'il possède une imagination créatrice et qu'il connaît les méthodes essentielles conduisant à la solution des problèmes posés.

Les interrogations sur les disciplines ayant donné lieu aux travaux personnels débutent par un entretien sur ces derniers, puis s'étendent à l'ensemble de la branche. Chaque interrogation dure une demi-heure au moins et peut avoir lieu au cours de la dernière année. c) Examen sur la trois/ème discipline

Il s'agit d'un examen écrit et oral sur la discipline qui n'a pas fait l'objet d'un travail personnel. Cet examen porte sur la matière enseignée durant les deux années . terminales. L'EVOLUTION S'EFFECTUERAIT: a)Disciplines d'examen Chacun des trois travaux écrits est corrigé par le professeur concerné, puis expertisé par deux autres personnes. Chacun des trois examens oraux est conduit par le professeur concerné avec la participation des deux experts. L'attribution de la qua~ Iification se fait d'entente entre les trois examinateùrs. Chaque fois que cela est possible, l'un des experts est un représentant de l'enseignement supérieur et l'autre un professeur de gymnase de la branche en question. Pour chacune de ces trois disciplines d'examen, le travail personnel ' (ou l'examen écrit) a le même poids que l'examen oral correspondant. Il est en outre tenu compte des performances de l'élèvè, dans ces disciplines, durant le degré . tenriinal. Q) Autres ·discipline$.. Pour les trois disciplines qui ne font pas l'objet d'un examen final, la qualification est basée sur les performances du degré terminal en mettant toutefois l'accent sur ceUesde la dernière année. 23

c) Obtention du certificat

Le certificat de maturité n'est pas délivré dès qu'il y a une seule qualification «insuffisant >} et qu'elle n'est pas compensée au moins par une qualification « bien >} . En cas d'échec, le candidat peut se présenter à nouveau aux examens une année plus tard. Mais il n'a pas à répéter les examens pour lesquels il a obtenu la qualification « bien >}. Les élèves ayant atteint un niveau de maturité suffisant et clairement motivés quant au choix de leurs 'études ultérieures, ont la possibilité d'obtenir le certificat de maturité à la fin de la 12e année. 6. Degrés diplôme et professionnel Le degré diplôme s'étend sur trois ans (années 10 à 12) et dispense une bonne culture générale qu'il complète par des connaissances professionnelles plus spécialisées. L'organisation des études et les objectifs de ce degré étant plus proche du degré maturité que du degré professionnel, il est judicieux de prévoir des liens assez étroits entre les écoles de ces deux degrés. La coordination des programmes, notamment, doit y être assurée. La composition de la Commission d'experts et son mandat initial ne lui ont pas permis d'étudier l'organisation des degrés diplôme et professionnel ,de façon aussi approfondie qu'elle l'a fait pour le degré maturité. Elle préconise la création d'une autre commission qui serait chargée de cette étude importante concernant aussi d'autres départements que celui de l'instruction publique. 7. Méthodes Toute réforme scolaire implique un changement de méthodes et ne saurait 'se contenter d'un renouvellement des structures. Certains 24

objectifs importants de la réforme ne seront atteints que par l'emploi de méthodes adéquates. Elles se trouvent donc au cœur même de la réforme proposée. Elles revêtent des formes très diverses que l'on peut résumer de la façon suivante: - La collaboration entre les maîtres doit se renforcer et peut s'éteildre jusqu'au team-teaching proprement ' dit. - La mutation de la fonction enseignante fait du maître davantage un médiateur des connaissances que le magister et l'oblige à plus se soucier du plein épanouissement de l'élève. - Il s'ensuit également des changements dans l'organisation de l'école: horaire continu, concentration de l'enseignement, études surveillées, etc. - L'évaluation du travail des élèves doit s'améliorer grâce au travail par objectifs et aux méthodes actives. - Il devrait également en résulter une meilleure sélection des élèves, opérée sur des bases plus larges dépassant la seule masse des connaissances acquises. 1

8. Formation et formation continue des enseignants Les tâches de l'enseignant et son rôle ne font que croître avec la réforme proposée. Parallèlement à sa formation académique et didactique, il sera donc indispensable de renforcer , sa formation psychopédagogiqüe et sociopédagogique que le maître de l'enseignement secondaire n'avait guère l'habitude ou l'envie de prendre en considération jusqu'à présent. Dans ce domaine aussi, la Commission d'experts s'est bornée à une réflexion préliminaire, dans le dessein de démontrer la nécessité d'approfondir cette question fondamentale.

Pour les maîtres en fonction, la formation continue doit combler les lacunes de leur formation de base et leur permettre de s'adapter continuellement à l'évolution des connaissances et de l'enseignement. 9. Relations humaines

L'un des buts de la réforme est de raviver les relations humaines dans l'école et de les développer en vue de l'éducation des élèves. L'humanisation de l'école va de pair avec sa démocratisation: pour l'élève, l'acquisition d'une culture plus authentique résulte du dialogue qui s'engage avec l'enseignant. A une époque où les élèves sont confrontés à des problèmes qui n'existaient pas dans le passé, ou qui ne se posaient pas avec la même acuité, ce dialogue est particulièrement important. Dans cette optique, le rôle du maître - de classe et du psychologue-orienteur est essentiel, sans négliger pour autant celui du maître spécialisé qui , est davantage un conseiller qu'un censeur. Les élèves de milieux défavorisés doivent pouvoir bénéficier d'une aide plus suivie que les autres. Les relations humaines et la compréhension mutuelle sont encore améliorées lorsque la vie communautaire se prolonge en dehors de l'enseignement (organisation de spectacles ou ' de concours sportifs, présentation de travaux personnels et d'œuvres exécutées par le groupe, etc.). Les élèves ont le droit d'être informés de toutes les questions qui touchent leurs intérêts. Ils ont, en outre, le droit de s.'exprimer librement, dans les limites admises par le droit et la morale, et de s'organiser de manière démocratique. Enfin, ils ont un droit de représentation, avec voix consultative au

moins, dans les organes directeurs de l'école et un droit de recours contre les mesures ou les décisions qui leur paraissent non fondées. L'école doit aussi veiller à s'informer des problèmes essentiels de l'heure (invitations de p.ersonnalités venant de l'extérieur, par exemple) et de renseigner régulièrement les parents des élèves, les autorités et le public _en général sur son ' activité et ses projets. 10. Expériences scolaires

La fréquence et l'ampleur des réformes entreprendre, les exigences du perfectionnement des enseignants qui en découlent, i'lmportance des facteurs régionaux, l'information à laquelle le 'citoyen a droit, exigent l'application d'expériences systématiques à tous -les' niveaux.

Ces expériences ne sauraient cependant être conduites de façon « sauvage », mais doivent, au contraire, bénéficier d'une planification coordonnée et d'une organisation méthodique. Il s'agit de respecter les conditions suivantes: ~ la régionalisation des expériences ;

'--

leur simultanéité ; la comparabilité de leurs· résultats; la continuité des expériences entreprises; leur extension progressive; le contrôle et l'évaluation scientifique des expériences ; . ' .une législation prévoyant de telles expériences et garantissant leur application.

L'iIiformation complète et continue du corps enseignant constitue une des conditions nécessaires au sucCès de la réforme. Cette information doit s'étendre à tous les milieux intéressés.

Il. Gestion et bâtiments scolaires

12. Reèommandations

Les tâches d'un directeur d'établissement devenant de plus en plus complexes et délicates, on peut se demander Is'il n'y aurait pas lieu de prevoir, à son intention, une formation complémentaire spéciale. Diriger et administrer une école et conserver, de surcroît, quelques heures d'enseignement, dépassent les possibilités d'une seule personne. C'est pourquoi le directeur doit pouvoir compter sur des collaborateurs qua.lifiés assumant des tâches clairement définies. Bien des travaux peuvent être confiés à des enseignants qui sont dès lors déchargés d'une partie de leur enseignement.

12.1 Remarques préliminaires Enumération des recommandations 1. Directives 2. Infrastructure 3. Finances 4. Dispositions légales 5. Article d'exception dans l'ORM 68 6. Principes établis par la Confédération 7. Relations publiques 8. Information sur les études et sur les débouchés 9. Statistique scolaire 10. Expériences scolaires 11. Accompagnement scientifique 12. Objectifs d'apprentissage 13. Evaluation du travail des élèves 14. Formation des enseignants 15. Constructions scolaires 16. Commission d'experts pour l'étude du degré diplôme

Les réformes de structures et de méthodes proposées ont des répercussions directes sur la conception et la construction des bâtiments scolaires (regroupement des constructions, flexibilité des salles de cours, diversification des locaux de séjour, installations audiovisuelles, bibliothèques, ateliers, etc.). Surtout, en ce qui concerne le degré observation et orientation, le regroupement des élèves implique la construction de centres scolaires qui faVorisent la perméabilité des structures et qui permettent une orientation continue des élèves. Ces centres peuvent jouer le rôle de véritables centres culturels pour l'ensemble de la population d'une région. Les pro blèmes liés à la gestion et aux constructions scolaires demandent à être trai .. tés de manière plus rationnelle et à être résolus de façon plus harmonisée dans les divers cantons. Dans ce but, il faut songer à la création de centres régionaux de documentation et à un organe suisse de coordination capables d'informer les autorités régionales et fédérales ' de toutes les questions administratives d'équipement et de construction scolaires.

Les réformes préconisées par la Commission d'experts et soumises à l'approbation de la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) supposent une expérimentation sérieuse. Le renouvellement de l'enseignt>ment secondaire doit se faire selon un processus..- continu qui, d'ailleurs, est déjà en cours. Il s'agit dorénavant de coordonner ces réformes et de les activer. L'expérimentation et la réalisation des réformes proposées impliquent que les conditions suivantes soient remplies: . - objectifs clairement définis, aussi bien du point de vue du contenu que de la procédure; - coopération des cantons entre eux et avec la Confédération; - solide infrastructure pédagogique et administrative ;

adaptation des bases légales afin de rendre possibles les essais scolaires et les réformes: échange d'informations entre tous les milieux concernés par les questions de l'éducation.

12.2 But de ce rapport 1re recommandation: Directives

La CDIP est invitée à recommander à ses membres de prendre en considération, en tant que directives générales, le contenu du présent rapport lors de la planification et de la mise en place de réformes dans le domaine de l'enseignement secondaire, en particulier en vue: - de créer et d'organiser le degré d'observation et d'orientation; - de réformer le degré maturité; - de donner une nouvelle forme à l'examen de maturité à la fin de la 13e année scolaire ; - Ide créer et de développer le degré diplôme. 12.3 Mesures administratives et législatives 2e recommandation: Infrastructure

Pour mettre en œuvre l'expérimentation et les réformes, il faut créer l'infrastructure nécessaire et constituer les organes directeurs régionaux et nationaux de planification et d'exécution où seront représentés les milieux pédagogiques et administratifs. Ces organes devront, en particulier, résoudre rapidement les problèmes soulevés par les recommandations 10 et 11. 3e recommandation: Finances Les conséquences financières, à court et à long terme, qu'entraîneront les essais et les réformes, doivent faire l'objet d'une étude

approfondie qui devra tenir compte non seulement des dépenses, mais également des économies possibles dans les divers secteurs. 4e recommandation: Dispositions légales Les nouveaux textes légaux cantonaux doivent non seulement prévoir les appuis pédagogiques et financiers indispensables aux réformes, mais aussi les dispositions qui protégeront les élèves des classes expérimentales contre tout préjudice lors de leurs études ultérieures.

7e recommandation: Relations publiques L'ouverture d'un service d'informations et de relations publiques a fait l'objet d'une requête à la CDIP en date du 26 mai 1971.

Remarque: Les recommandations 2, 3 et 4

s'insèrent dans le cadre des dispositions prévues par les statuts de la Conférence DIP (articles 13 à 19). Se recommandation: Article d'expression dans l'ORM 68

L'une des mesures urgentes à prendre est l'introduction d'un article d'exception dans l'Ordonnance sur la reconnaissance des certifiCats de maturité par la Confédérations du 22 mai 1968 (ORM 68). Cet article d'exception devrait permettre la reconnaissance d'un certificat de maturité décerné par une école dont le programme et les examens s'écartent des dispositions de l'ORM 68, mais sont conformes aux propositions de ce rapport. 6e recommandation : Principes établis par la Confédération

Les <{ principes s'appliquant à l'organisation ,e.t au développement de" l'enseignement secondaire... » que la éonfédération pourrait établir en vertu du nouvel article 27bis, 4b, de l~ Constitution, ainsi que la législation fu"ttù:e :"sur les études supérieures devraient tenir compte des réformes préconisées dans le présent rapport.

Ce service aurait pour mission de : faire connaître sans retard les réformes importantes dans le domaine de l'éducation; établir des contacts suivis avec la presse, la radio et la télévision; susciter une information plus approfondie émanant des cantons et des régions; familiariser l'opiniàn publique avec les problèmes scolaires nouveaux pour en faciliter la solution au niveau des organes de décision. 8e recommandation: Information sur les étud es et sur les dé bouc hés

Dans une société qui prétend offrir à chaque individu le libre choix de sa profession, il est nécessaire que la décision puisse être prise en toute connaissance de cause: les goûts et les aptitudes devront être confrontés avec les différentes possibilités qu'offrent les secteurs professionnels et avec les voies de formation existantes. Ces considérations soulignent l'importance de l'information, basée sur des enquêtes "appropriées. ge recommandation: Statistique scolaire L'élaboration de la statistique scolaire suisse dont le principe a été adopté le 27 avril 1972 par la CDIP sera également à mettre au service de la réforme de l'enseignement secondaire; elle devra notamment renseigner sur: - la situation actuelle et l'évolution des différents degrés de l'enseignement;

les carrières individuelles du plus grand nombre d'élèves, les résultats obtenus au cours de leurs études et de leur activité professionnelle.

12.4 Mesures pédagogiques et techniques 10e recommandation: Expériences scolaires

La Commission d'experts prie les organes compétents de la CDIP de recommander à ses membres d'organiser des expériences scolaires systématiques et coordonnées à tous les niveaux de l'enseignement, en tenant compte des indications données au point 10 de ce rapport. Ile recommandation: A ccompagnement scientifique

La planification et la réalisation des essais scolaires devront être coordonnées par un centre indépendant équipé à cette fin. Celui-ci aurait également pour mission d'en évaluer les résultats selon des critères uniformes. "Cette institution serait conforme à celles prévues par l'article 4 du Concordat sur la coordination scolaire; chercheurs et praticiens y travailleraient en étroite collaboration. 12e recommandation : Objectifs d'apprentissage

Les ,réformes préconisées visent à promOUVOIr le travail par objectifs d'apprentis~age, ~n opposition au travail par matières a enseIgner. Il est donc indispensable de déterminer des O?j~ct~s pour chaque discipline ou groupe d~ dlscIplmes aux différents degrés de l'enseIgnement. Il faudra engager sans retard les études à ce, sujet et créer les organes compétents en faIsant appel aux enseignants et aux univer-

sités.

, Cette question est d'autant plus urgente que la pédagogie nouvelle, préconisée par ce rapport, doit ,s'inspirer d'un contenu de l'enseignement fondamentalement nouveau.

La formation des enseignants du degré observation et orientation est à concevoir en étroite liaison avec le travail de la «Commission pour l'étude de la formation des maîtres de demain >}.

13e recommandation: Evaluation du travail des élèves L'observation et l'évaluation permanentes de l'élève - en tenant compte de toute sa personnalité - ainsi que l'orientation continue forment la base essentielle du renouvellement de l'enseignement secondaire proposé. Le travail par objectfs f~cil~tera l'évaluation ,des_, performances aUSSI bIen par le m~tre que par l'élève lui-même. Les méthodes d'évaluation et de sélection, ii~si 'que lès 'institutions chargées de l'?rient~tion sont encore à développer, VOIre à créer~ , Le Centre de perfectionnement a déjà commëncé des ,études à ce sujet, en collaboration avec i'orientation professionnelle universitaire, les 'hautes écoles et la SSPES. Ces efforts doivent être encouragés.

ISe recommandation: Constructions scolaires Il est recommandé aux autorités compétentes de tenir compte, lors de nouvelles constructions scolaires, de l'évolution future dans le domaine de l'enseignement et, notamment: - du nombre souhaitable d'élèves; - de l'introduction de nouvelles méthodes et techniques d'ensèignement exigeant une, grande souplesse dans l'aménagement des locaux. Il sera utile de développer les centres chargés de documenter, d'expérimenter et de conseiller dans les domaines propres à la construction et l'équipement scolaires, voire en créer de houveaux. '

14e recommandation : Formation des enseignants La formation et le perfectionnement des professeurs de l'enseignement. secon~aire --:- , en particulier dans les dom.ames peda?ogIque," didactique et psychologIque - dOIvent être réexaminés. ', 'L a CDIP est invitée à donner son accord à la création d'une commission d'étude qui aurait pour mandat d'élaborer, en collaboration avec les hautes écoles, les conférences des directeurs et le corps enseignant, des dirèétive's et "des propositions concrètes pour la formation de base et pour la formation continue institutionnalisée des professeurs de l'enseignement secondai~e. 30

12.5 Etudes particulières 16e recommandation : Commission d'ex,.. perts pour l'étude du degré diplôme On a proposé de confier l'étude approfondie des problèmes relatifs au degré diplôme à une commission d'experts dont le mandat est esquissé au point 6.

13. Exemples 13.1 Le type unique de maturité et ses variantes , 13.1.1 Possibilité de retrouver de nombreux types de maturité L'une des innovations fondamentales de la réforme de l'enseignement secondaire présentéedans ce rapport réside dans le remplaceinent des anciens types de maturité par

un type unique qui offre à l'élève une grande liberté dans le choix des options; au degré terminal surtout, cet éventail d'options permet des combinaisbns qui reconstituent assez bien les types de maturité qui existent actuellement, avec un nombre de leçons qui s'en écarte toutefois quelque peu. La variété de ces combinaisons est telle qu'on peut en outre retrouver d'autres types de maturité qui , sont projetés ou qui pourraient ,l'être - comme les exemples qui suivent le prouvent éloquemment. 13.1.2 Possibilité de retrouver les cinq types de maturité A, B, C, D, E reconnus par la Confédération a) Type de maturité A (latin, grec)

Année scolaire 7-8

Disciplines obligatoires

Langue maternelle Mathématique Deuxième langue nationale Histoire et géographie Sciences expérimentales Education ~rtistique Education physique Information générale et professionnelle

Options obligatoires Latin Troisième langue nationale ou anglais Année scolaire

Mêmes disciplines obligatoires qu'en 7e et 8e OptiQns obligatoires Latin Grec Troisième langue nationale ou anglais

Année scolaire 10-11

Disciplines obligatoires

Langue maternelle Mathématique Deuxième langue nationale Environnement social Environnement naturel Education artistique Education physique

Options obligatoires Latin Grec

12-13

Langue maternelle Mathématique Deuxième langue nationale Education physique Un complément en langue maternelle, mathématique ou deuxième langue nationale Latin Grec Une discipline des groupes 6, 7 ou 8 de 5.4.3 La concordance avec le type A actuel est très bonne jusqu'à la fin du degré intermédiaire. Par contre, au degré terminal (12e et 13e années), ,les sciences ne sont étudiées que si la troisième option est prise dans le groupe 7 (environnement naturel). Quant à la troisième langue nationale ou l'anglais, son étude se poursuit dès la dixième année ou débute à ce moment-là ou plus tard dans les cours facultatifs. Variantes du type de maturité A Première variante: Il est possible de remplacer le latin par le grec comme deuxième langue étrangère, le latin devenant alors la troisième langue étrangère, à moins qu'il ne soit, à son tour, remplacé par une autre langue (le russe, par exemple).

ça

Deuxième variante: En 7e année, et en même temps que le latin (ou le grec), une langue moderne peut être choisie, elle reste option obligatoire jusqu'en ge année (voir remarques, 13.2.2). b) Type de maturité B (latin, langues moder-

c) Type de matu.rité C (sciences,

langues modernes) Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a) Année scolaire Options obligatoires 7-8

Troisième langue nationale ou anglais Travaux pratiques de sciences

Troisième langue nationale ou anglais Laboratoire de biologie et de chimie Activités techniques

nes) Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a) Année scolaire 7 à 11

12-13

Options obligatoires Latin Troisième langue nationale ou anglais Un complément en langue maternelle, mathématique ou deuxième langue nationale Latin Troisième langue nationale ou anglais Une discipline des groupes 6, 7 8 de 5.4.3

Là aussi, la concordance avec le type B actuel est frappante jusqu'à la fin de la i te ami.ée. Mais, de nouveau, pour étudier des sciences au degré terminal, il faut prendre une option" dans le groupe 7 de l'environnement naturel.

10-11

12-13

Complément de mathématique Physique Chimie ou biologie Une discipline des groupes 5,6 ou 8 de 5.4.3

d) Type de maturité D (langues modernes)

Variantes des types de maturité B et C

7·8

Troisième langue nationale Anglais

Troisième langue nationale Anglais Laboratoire d'histoire et de géographie

Comme pour le type B (l3.1.2b)

12-13

Complément de mathématique Troisième langue nationale ou anglais Physique Chimie ou biologie

Troisième langue nationale Anglais

12-13

Complément en deuxième langue nationale Troisième langue nationale Anglais Une discipline des groupes 6, 7 ou 8 de 5.4.3

Activités manuelles Activités techniques

Activités artistiques Activités manuelles Activités techniques

10-11

Activités artistiques Technologie

12-13

Complément de langue maternelle Arts visuels et histoire de l'art Musique et histoire de la musique Géographie humaine

e) Type de maturité E (socio-économique) Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a)

b) Maturité pédagogique Disciplines obligatoires (voir 13 .1.2a)

7·8

Anglais Travaux pratiques de sciences

7-8

Travaux pratiques de sciences Activités manuelles

Anglais Introduction au commerce et à l'économie La boratoire d'histoire et de géographie

Activités artistiques Laboratoire d'histoire et de géographie Laboratoire de biologie et de chimie

10-1 1

Anglais Economie d'entreprise et droit

10-11

Travaux pratiques de sciences Activités artistiques

2e variante Options obligatoire.s Latin

7-8

Comme pour le type C (13.1.2c)

7 -8

Au sujet des options scientifiques, on peut faire les mêmes remarques que sous 13.1.2b.

9 à 13

13.1.3 Possibilité de retrouver d'autres types de maturité a) Maturité artistique Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a)

0 _ _ _ _ _ __

10-11

1re variante Options obligatoires 7 à 11

Un complément en langue maternelle, mathématique ou deuxième langue nationale Economie d'entreprise et droit Economie politique Une discipline des groupes 5, 7 ou 8 de 5.4.3 La remarque de l'alinéa 13.1.2b s'applique ici encore pour les options scientifiques. 12-13

Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a)

On retrouve ainsi, à peu de chose près, le type C actuel.

Variantes du type de maturité B Lorsque l'étude du latin débute en 7e année, celle" de la troisième langue nationale ou de l'anglais peut commencer en ge année seulement et se poursuivre jusqu'à l'examen de maturité. On peut aussi envisager le début dé la troisième langue nationale ou de l'anglais en 3e et celui .du latin en ge.

Troisième langue nationale ou anglais Travaux pratiques de scienc~s

Ces deux variantes correspondent à la situation actuelle des élèves qui passent de la sections littéraire à la section scientifique avec les difficultés que l'on sait - à la fin de la lIe année ou de la 8e année. Ici, au contraire, il s'agit d'une carrière scolaire tout à fait normale.

12-13

Complément de langue maternelle Psychologie et sociologie Histoire et éducation civique Arts visuels et histoire de l'art

13.1.4 Remarques D'autres choix, au degré terminal surtout, sont tout aussi plausibles: géographie humaine, par exemple, ou musique et histoire de la musique. Ce qui démontre la souplesse du système proposé et sa faculté d'adaptation à l'élève, sans nuire à la formation envisagée. Les exemples que contient ce chapitre permettent au lecteur de se faire une idée des possibilités de réalisation qu'offre la réforme projetée: . 1. L'éventail des options au degré maturité

permet des combinaisons qui reconstituent assez fidèlement les types de maturité existants, tout en offrant la possibilité

d'autres types qui n'existent pas aujourd'hui. 2. Le problème des langues mérite une attention particulière, car les innovations sont importantes dans ce domaine (toutes les langues étrangères sont à options, sauf la deuxième langue nationale ; les langues vivantes sont offertes en option «culture» ou en option «véhiculaire» -; début de la deuxième langue nationale en 5e année et de la deuxième langue étrangère en 7e année, etc. 3. Comme le degré terminal avec ses nombreuses options n'a guère été réalisé jusqu'à présent en Suisse, le point 13.3 donne des exemples qui prouvent que l'établissement d'horaires basés sur les propositions de réforme contenues dans le présent rapport ne rencontre pas de difficultés insurmon tables.

ASSOCIATION D'EDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

ORIENTATION 3-4 primaires Application: Pendant les après-midi de sport, éventuellement leçons de gymnastique. Matériel: Quelques flèches en carton, quelques piquets, baguettes, etc., des crayons, des feuilles pour les postes (faites avec des doublures pour livres). 1 boussole pour le maître et de l'imagination, des plans officiels, ou faits par la classe ou le maître. Dans ce dernier cas préciser les signes que vous employez. Comment procéder? Répétition du jeu de piste. Faire un loto-: Sur le parcours, placer quelques objets à découvrir et donner aux élèves la feuille avec en impression les objets à trouver. En mettre en plus. Perforer la case en découvrant l'objet. ORIENTATION 1. La rose des vents 1. Travail en classe des directions, plan au

tableau 2. Travail dans le terrain, faire trouver et vérifier 34

3. Aller dans la direcion donnée et revenir. 4. Idem, mais calculer les distances. 5. Aller placer l'objet dans la direction indiquée. 6. Aller placer l'objet dans la direction et la distance indiquées. Façon de travailler en étoile, en papillon. Vérification des connaissances: Course en circuit avec les différentes directions étudiées. Plus facile: course en papillon. 2. Travail des distances A. Distance en pas (enfants) - travail en étoile. - Faire un circuit avec des flèches. Indiquer sur la flèche le nombre de pas à effectuer. B. Faire calculer combien de pas sur 20 - 50 100 mètres. - En marchant - En courant sur terrain plat sur terrain varié

Travail: en papillon, en circuit. - Indiquer sur la flèche le nombre de mètres. - Combiner la rose des vents et la distance. 35

Remarques: les flèches peuvent être posées sur un piquet, contre un arbre, sur un tronc, sur le sol. 3. Le plan: Travailler le plan du village ou de la ville - officiel; - fait en classe avec les élèves. Etude: - échelle; - orientation du plan; - signature de ce plan; - faire faire des croquis par les élèves (très rapidement). Utilisation 1. Envoyer 2 élèves, puis 1 poser un signe à un endroit précis. 2. Envoyer 1-2 autres élèves chercher ce signe. En cas de mauvaise pose: discussion entre les élèves et vérification. 3. Idem que 1 et 2, mais de mémoire. Consulter le plan sur place et partir en ayant enregistré le parcours, la distance, etc. 4. Idem que 1 et 2, mais pose et recherche de 2 ou 3 postes. 5. Idem que 4, mais de mémoire: Vérification des connaissances et des capacités

'Ze ~~ ROSE DES VENTS

Cette course peut aussi se faire de mémoire. Remarque: Majuscule: di~e~ti?n facile. Minuscule: soulignée: plus dIffIcIle. On peut y ajouter les %:: ex. N - %: N-E.

Façon de travailler: Papillon, circuit, rallye. Distance entre les postes 100 à 200 mètres. Varier.

Rallye: Donner des questions Développer le sens de l'observation Donner une tâche: apprendre 1-2 vers Inventer 1 histoire sur 2 ou trois mots donnés.

,/'

Etoile: Circuit: Ne pas oublier d'obliger à un endroit de prendre du repos -

En cherchant la réponse à un rébus En résolvant certains problèmes posés (vérification du travail fait en classe) En faisant composer 1 petit poème.

Mettre la réponse dans une enveloppe cachetée et glisser cette dernière dans l'enveloppe de réception qui est au poste. Papillon: 4. La carte: Venir avec prudence. Etudier les signes principaux. Travailler sur des agrandissements faits par le maître avec le pantographe.

A. 1 course par 2, éventuellement course individuelle. - Cette course est préparée par le maître - par les élèves.

5. Les façons de travailler:

B. Course aux faux postes (préparée par le maître, élèves)

Le travail est réussi si tous les élèves trouvent et réussissent sans trop de peine.

Exemple: Dans 1 carrefour, placer 1 ou 2 fausses feuilles de poste en plus de la véritable. L'élève doit vérifier son plan et ne relever le mot de passe que de la feuille qui se trouve à l'emplacement exact.

Circuit: Samuel Delaloye

RENARD Fourniture: 1 mir-carton de 25 X 25 cm. 12 cm. de ru bàn adhésif. 1 peu de colle. Marche à suivre: Plier le carré de bristol et découper selon modèle en plaçant les pattes sur le pli ; vous obtenez ainsi deux renards superposés, liés par les pattes. Couper le corps en deux parties en suivant les lignes tracées sur le .modèle. Le corps ouvert, coller les parties découpées à l'aide de ruban adhésif. en position légèrement décalée pour assurer la mobilité voulue. Coller les parties du corps en les superposant. Marquer le pli pour les pattes afin que l'équilibre soit parfait.

-TIRELIRE de Homage de Il cm. ètre. mi-carton de 25 X 25 cm. 1 mi-carton de 35 X 5 cm. 1 mi-carton de 50 X 5 cm.

/ 38

Marche à suivre: Enlever la bande intérieure de la boîte et la remplacer par la bande de 35 X 5 cm. La boîte est aussi haussée de 5 cm. Découper les 2 formes d'escargot et les coller sur la boîte en laissant dépasser les onglets de collage. Poinçonner la fente de 3 cm. Coller la bande sur les onglets de collage en commençant par la pointe sous la tête. Décorer selon le goût de chacun.

LA RÉG I ON DE S I ON (suite)

4. LES VALLEES DE LA RIVE DROITE

A. La vallée de la Lienne

La Lienne débouche à St-Léonard et bâtit un cône de déjection qui s'étale très largement et bouscule le Rhône contre le versant opposé de la vallée. Elle est donc partiellement responsable de l'escarpement du cotea u sud entre Pramagnon et Bramois.

a) Sur ses 500 derniers mètres, la Lienne se dirige du nord vers le sud; elle coupe transversalement la zone de Ferret. Cet étage inférieur de la vallée, tapissé d'alluvions, est large d'une centaine de mètres; il s'oriente parallèlement aux failles qui affectent les mêmes couches un peu plus à l'ouest, failles que signalent les auteurs de la carte géologique de Saint-Léonard H. Badoux et collab.). La rivière aurait-elle, sur ce dernier tronçon, emprunté et élargi un accident aujourd'hui difficilement repérable à cause de la largeur de l'échancrure?

A l'amont du cône de déjection, le Rhône, qui passait avec peine, formait autrefois le vastes marécages. La réserve naturelle de Pramagnon Puta-Fontana est un témoins de ce que fut la plaine.

La vallée actuelle de la Lienne est typiquement fluviale; contrairement à celle de la Sionne, elle débouche dans la plaine presque au même niveau que celle-ci, si bien que la rivière coule, déjà à la hauteur de St-Léonard, entre deux digues au-dessus des terres voisines. Les alluvions ont commencé à se déposer à plus d'un kilomètre en amont du village, créant ainsi une vallée de corn blement fluvial.

~.: ,~ o

La rive gauche du vallon présente d'importantes falaises; l'érosion y est encore vive et arrache à la fin de chaque hiver de grosses quantités de matériel qui s'accumulent en talus d'éboulis au pied des rochers; ici ou là, un éboulement plus volumineux dessine une tache de teinte plus claire et édifie un cône d'éboulis. La rive droite n'est pas dépourvue de falaises, mais les strates schisteuses, qui plongent, vers la rivière, donnent

à l'ensemble du versant une pente raide et régulière. Les couches superficielles ont localement de la peine à se fixer et glissent vers le bas de la pente, donnant à l'ensemble du versant une impression d'instabilité. La végétation, dans cette partie de la vallée, est très contrastée. Le versant gauche est presque nu; tout est sec, les strates rocheuses, très tourmentées, sont partout visi .. bles; leur inclinaison vers le sud-est n'est pas favorable à la réapparition des eaux d'infiltration. Le versant droit est tapissé de buissons et même , de quelques arbres de haute futaie, des feuillus essentiellement; l'eau suinte de partout, favorisée en cela par la disposition des couches qui présentent leur dos à la vallée. Le fond de cette cluse terminale est très plat; une gravière dispute l'espace exigu à la vigne qui prospère dans les graviers calcaires. 41

A la hauteur du point 519, près du coude de la rivière, une masse éboulée est visible; des excavations récentes, faites pour y créer une vigne, montrent une coupe intéressante au travers des éboulis. A 100 mètres de là, vers l'amont de la vallée, nous trouvons aussi un bel exemple de glissement de t~rrain relativement récent: la combe de « Vos ». La niche d'arrachement, encore partiellement dépourvue de végétation, nous montre des dalles de schistes très inclinées. La loupe du glissement, large de 3 à 500 mètres, a bousculé la Lienne contre les falaises du sud-est; la rivière a ainsi pu déblayer une partie des éboulis de pente. Au-dessus de la masse en mouvement, la topographie est tourmentée: replats et bosses alternent et cela bien que toute la zone ait été transformée en vignes. b) A 500 mètres en amont de St-Léonard, près du point 519, un pont enjambe la rivière. Le paysage change; la Lienne s'écoule du nord-est vers le sud-ouest.

est dépourvu de végétation en de nombreux endroits. Des éboulements plus volumineux ont emporté récemment, en plusieurs points, la forêt de pins qui recouvrait les éboulis.

La rive gauche est très escarpée. La falaise est continue sur plus de 2 kilomètres; elle domine une dépression creusée dans les lias tendres qui sont à la limite entre les nappes penniques et les helvétiques. Cette ligne de faiblesse orographique nous conduit en direction de Lens. La Lienne ne l'emprunte que sur une distance de 1 à 2 kilomètres; elle y débouche, près de l'usine hydroélectrique, après avoir scié perpendiculairement les racines de la nappe ultra-helvétique BexLaubhorn; elle dessine alors un coude brusque vers l'ouest. Le pied des falaises sud est empâté dans de nombreux éboulis schisteux que recouvre une forêt de conifère en grande partie constituée par des pins sylvestres. L'érosion est encore vive le long de ce versant qui

Là où la falaise est plus stable, des arbustes rabougris sont ancrés aux rochers abrupts; le pendage des couches vers le sud-est rend les glissements superficiels rares et permet à ces arbrisseaux de survivre jusqu'à ce qu'un écroulement plus ou moins important les emporte.

La Combe de Vos est limitée au sud-ouest par une arête qui s'étire du point 567 jusqu'au point 672. Au nord-est, une croupe plus large relie le point 613 au Beulet. Ces deux arêtes sont, pour le · moment, restées en place; elles ont subi un très fort tassement que l'on peut observer dans les schistes plissés et écrasés qui bordent la route près du point 567 ou le long des courbes de niveau 600 et 640 au nord-est. Les dalles de schiste, normalement inclinées vers le sud-est, sont parfois renversées. Des glissements secondaires, aux dimensions plus modestes, se sont également produits dans un passé récent sur la périphérie de la Combe de Vos, l'un à sa partie supérieure, l'autre dans son flanc nordest (point 674,6). A l'ouest, le mouvement de reptation du sol se poursuit entre la cote

La rive .droite est très différente; le coteau est constitué dans l'ensemble par le dos de la nappe Bex-Laubhorn. La pente est moins raide que sur le flanc gauche. Là où le rocher est à nu, la végétation est très maigre ; les arbres de haute futaie sont absents, seuls des buissons rabougris et des herbes coriaces réussiss~nt à survivre. La stabilité du coteau est également moins grande.

700 et le ruisseau; le bisse de Clavaux emprunte, pour traverser ces sols mouvants, un aqueduc métallique.

Le fond de ce deuxième tronçon de vallée est relativement large; la forêt très dense, faite de petits conifères, occupe encore un espace étendu; le piedmont nord qui s'incline progressivement a été défriché et porte un beau vignoble. Le profil en long de la rivière est caractérisé par une pente très faible qui ne s'accentue qu'en amont de l'usine hydroélectrique.

Cette partie de la vallée de la Lienne, dépourvue de tout habitat permanent, est reliée depuis peu au village de Signèse par une route qui s'élève en zigzag le long de la Corn be de Vos.

c) A la hauteur du point 553, la vallée s'oriente vers le nord; elle coupe transversalement le lias calcaire constituant le flanc supérieur de la nappe Bex-Laubhorn et dessine une gorge étroite, bordée sur sa rive gauche de falaises dénudées et sur sa rive droite d'un talus raide où croît une maigre forêt de conifères alternant avec des rochers.

d) Dès le cbnfluent avec le ruisseau descendant de St-Romain, le paysage change; les deux versants descendent en pente régulière vers le fond du vallon .localement ~vasé. Sur près d'un kilomètre, la · rive droite est très instable. On rema"rque d'abord, en aval de l'ancienne :usine électrique, un volumineux·-glissement dont la niche d'arrachement

découpe un grand arc de cercle au sud de Luc. La végétation est absente sur le périmètre du décrochement. La loupe du glissement, à la topographie confuse, est encore fluente à sa partie inférieure; elle porte la forêt des Combes constituée surtout de mélèzes et de pins.

Plus en amont, un vaste tassement adoucit le versant droit et bouscule la Lienne contre la rive opposée; l'érosion était vive autrefois sur le talus inférieur; aujourd'hui, l'utilisation systématique des eaux y a pratiquement mis fin à toute activité érosive régulière.

la route Sion-Lens. Le profil en travers du vallon de la Lienne s'adoucit à nouveau à partir du confluent du Torrent des Croix près duquel un bassin récupère les eaux d'écoulement inférieures à la retenue du Zeuzier.

e) En amont du point 542, le vallon de la Lienne allie formes glaciaires et fluviales; l'étage supérieur évasé porte d'importants dépôts morainiques post-würmiens: ceux-ci de nature calcaire, recouvrent souvent les alluvions glaciaires rhodaniennes. Le long de la route principale, des gravières exploitent activement ce matériel.

f) La vallée de la Lienne ne compte aucun habitat permanent; les rares bâtiments qu'on y trouve sont, dans la partie inférieure du vallon des mazots 1 ou des «guérites» 2 ainsi que l'ancienne usine électrique. Dans la partie moyenne, entre Luc et !cogne il s'agit de moulins aujourd'hui abandonnés.

Nous signalons aux enseignants ou groupes d'enseignants qui voudraient réaliser un travail, semblable à celui présenté ci-dessus, concernant leurs régions, que M. Michel Roten est d'accord de se mettre à disposition pour les aider. Pour tout renseignement, veuillez vous adresser à l'ODIS, tél. 027 3 93 65.

La rive gauche est plus stable; un seul glissement important, dû au travail de sape de la rivière chassée contre le flanc gauche de la vallée éventre la forêt au sud du ruisseau descendant de Tsanplan; il a surtout entraîné des placages morainiques.

En amont de la cote 720, la Lienne découvre les premières couches du jurassique dans lesquelles elle se taille une gorge étroite et profonde, longue de plus d'un kilomètre. Un autre glissement de terrain de grande dimension rompt la monotonie de la rive droite en face du point 827. Plus loin, aux environs de la cote 807, les deux versants sont en pente plus douce; l'ancien chemin conduisant d'Ayent à !cogne empruntait autrefois ce site pour franchir la rivière. 1 Maisonnette servant . de refuge pendant les grands travaux des vignes.

Plus haut, la gorge, à nouveau étroite et profonde, est enjambée à sa partie la plus encaissée par un pont élégant qui porte

Maisonnette bâtie dans les vignes qui sert de local

à outils.

Hommage a Charles-François Landry

A UN COLLÈGUE

1909-1973

La radio et la télévision ont rendu un hommage mérité à C.-F. Landry. On le comprend aisément et nous nous sommes associé de grand cœur aux éloges qui lui furent décernés.

Il fut, en effet, un auteur littéraire extraordinairement fécond, un grand écrivain dont la Suisse française a tout lieu de s'enorgueillir. Il s'en est allé à l'âge de 64 ans, le 23 février dernier. Il vivait à Glérolles, commune de Rivaz, sur la rive nord du Léman.

La maladie l'a mûri et l'épreuve l'a élevé à un .niveau que peu d'humain atteignent. Il mena une existence pénible en surmontant de nombreuses années durant, la souffrance · qui souvent abat, engendrant un état de faiblesse qui, vite épuise. Il chanta dans son œuvre fort touffue - publiée ou inédite --:- la grandeur d'âme des gens simples ou des humbles en luite contre l'incompréhension et l'injustice àmbiantes. Avec Charles~Ferdinand Ramuz (1878-1947), il a illustré les . lettres suisses et romandes, et il restera comme ·lui une physionomie fort sympathique. Grand travailleur, à la pensée créatrice, que de rapprochements ne pourrait-on pas faire d'ailleurs · avec ce talentueux écrivain que·fut Ramuz? Quelle féconde, quelle haute figure.! A vingt-neuf ans, il publie son pre-

mier roman: Diego, et Ramuz salue alors son auteur comme un écrivain remarquable. Titulaire du prix international du roman: «Le Veillon» en 1950, du prix Ramuz en 1960, il réalise cette performance de faire paraître sept ouvrages en une année. Il évoque tant de sujets différents: L'Affaire Henri Froment, La Devinaise domitienne, Le Grand Pavé de Paris, La Route d'Espagne, Bord du Monde, Les Grelots de la ·Mule, La Légende de Sainte-Nitouche, Nouvelles de l'autre monde, Tamyre ou les exigence de l'amour, La Brume de printemps, Le Merle de Novembre, Le Temps des amandiers, etc.

Séduit par son art, C.-F. Landry est un écrivain passionné. Ses ouvrages, ses poèmes et ses articles de journaux si nombreux témoignent de sa rare intelligence, de son talent, de son caractère énergique.

Mais en écrivant ainsi, en luttant plus de trente ans durant contre l'adversité, le lancinement de la douleur et l'accablement, ne nous donne-t-il pas surtout une leçon de volonté farouche, de réconfort, · d'héroïsme même, en notre époque de facilisme, de veu-: lerie et de défaitisme.

Marc Moser, Zurich

Dès le début de la présente scolarité, un nouvel inspecteur est en fonction dans l'important district du Valais qu'est celui de Sierre: c'est un collègue et ami qui est appelé à ce poste, M. Michel Zuber. Il prend la succession d'un autre enseignant qui a accédé à cette charge et qui l'a remplie avec compétence et dynamisme: M. Marcel Praplan. Merci, ici, à cet inspecteur . méritant. C'est avec satisfaction que les membres de la SPVal ont appris la nomination d'un des leurs au poste de nouvel inspecteur de l'arrondissement IV du Valais. M. Michel Zuber avait primitivement été conduit vers une autre voie de vie que celle de l'enseignement. C'est tardivement qu'il s'est imposé de se refaire écolier et d'apprendre pour faire de sa vie un service meilleur à ceux qui seront les siens et aux autres, ceux de sa profession et de son travail. J'ai connu Michel en tant qu'étudiant. Tout jeunet dans une Ecole normale de ville, j'ai senti ce caractère plus profond, ce souci de progresser à la force de l'effort personnel, cette vision autre de quelqu'un qui est déjà en plein dans la vie adulte et qui s'organise et travaille selon un critère qui n'est pas celui du commun des étudiants. Michel s'est donné, ses études· terminées, de tout cœur à ces volées de jeunes de tous âges que la ville de Sierre en particulier lui a

confiées et qui ont' fait dès lors son'··cadre habituel quotidien et son souci permanent. Ses collègues du district ont jugé à leur juste valeur les qualités de son tempérament et celles de sa vision directe des choses et l'ont appelé à la présidence de leur association. Je l'ai connu personnellement de façon très tangible puisque j'ai eu la satisfaction d'œuvrer avec lui, comme d'autres collègues, au sein du comité cantonal de la SPVal. Cet ami se dégageait de toutes fioritures ou de vaines. paroles. L'efficacité dans l'action, le bon sens, le sens logique des choses, le pratique, le direct ça c'était notre collègue Michel. Bien sûr, le tout enrobé dans son tempérament de réactions, son franc-parler, son caractère bien marqué, à l'exemple de sa terre na tale. Michel, au nom des collègues de la SPVal et en qualité de correspondant occasionnel à cette revue, je te dis tous mes vœux dans ta nouvelle fonction: Des vœux de SANTE, cette force qui amplifie l'action et qui la rend féconde parce qu'elle est dynamique. Bonne santé. Des vœux de BIEN-ETRE, pas le commun, mais celui que l'on ressent dans son âme lorsqu'on a fait son travail à la lumière de sa conscience et dans l'objectif de servir. Des vœux · enfin de SATISFACTION à donner et à recevoir: l'échange, le dialogue, le partage des opinions ou, comme tu le formulais dans tes souhaits, «écouter, comprendre et mettre en commun ». V. Dussex 47

Amicale des instituteurs 1re partie Notre séance a été honorée de la présence de M. A. Pannatier, de M. Rémy Balet représentant le Département militaire, d'un ancien collègue, M. Gérard Ma billard, pour le journal le plus lu... dans la vallée du Rhône: le Nouvelliste. Nous étions 80 à l'Aula du collège ce samedi 28.9; 80 sur 300 membres soit le 25 % environ. A première vue, on pourrait s'étonner d'une si faible participation. Y avait-il un tel pourcentage de citoyens dans la dernière consultation populaire; y en aura-t-il autant dans celle du 20 octobre? Signe des temps modernes ... Nous vivons une époque où il faut des gestes concrets. Comme moi, vous savez que les grandes concentrations, les masses si vous voulez, ne se justifient qu'à la mesure des événements qui les suscitent. Je suis à peu près d'accord avec le Nouvelliste quand il écrit que l'instituteur paraît être content de son sort. Pas de motivations, pas de manifestations ... Je n'ai donc pas sermoné les présents pour les absents. J'avais à les remercier pour leur solidarité et leur ·fidélité. Je crois aussi avoir flétri le comportement des collègues qui ont quitté leur classe ce samedi 28.9 et n'ont pas assisté à rassemblée. Une chose est certaine: jamais plus, si l'Amicale se réunit encore, il sera sollicité un jour de congé pour ces amicales rencontres. Je voudrais encore remercier M. le chef du Département pour la demi-journée accordée et l'assurer que je déplore vivement rattitude des collègues n'ayant pas joué le je\!. 48

D'autres raisons expliquent ces abstentions: a) Il y a d'abord ceux qui sont contre. Ici, je m'adresse au collègue d'outre Dranse qui m'a écrit ceci: «Je ne peux pas venir à l'Amicale et d'ailleurs je suis contre votre «Building-House du Centre ». Cher ami, quand on habite vers . les Dents-du-Midi, l'horizon ne peut être qu'une vue à dents ... A bon entendeur: salut. D'autre part, si vous voulez que dans ce Centre on vous comprenne, quand vous parlez de syndicat, employez le mot Holding plus approprié que Building ... b) Portes ouvertes à raérodrome militaire de Sion a retenu les maîtres de Se et 6e, les élèves étant invités à la manifestation.

c) Le même jour se tenait l'assemblée des chefs de section. d) Le Comptoir de Martigny ouvre ses portes. e) A la même date, toujours, se tiennent les assises annuelles de la Grande Fédération des Bourgeoisies. Dans toutes ces manifestations, les instituteurs sont présents, ce dont il faut se réjouir. Alors pourquoi s'attrister? Quand tout s'explique. Et voilà pour le prologue 2e partie: Tour d'horizon sur nos associations fut long. On s'en est plaint. Toutefois, il était indispensable d'entrer dans le détail pour permettre aux participants de se décider en connaissance de cause entre le maintien et la dissolution de l'Amicale.

Le comité, dans une séance préalable avait décidé de proposer à l'assemblée de mettre l'Amicale en veilleuse comme l'est le «Mouvement d'initiative », toujours vivant avec un compte de chèques ouvert et des responsables disponibles. Tour d'horizon voulait souligner qu'à différentes reprises, des groupes se sont constitués pour obliger les comités d'agir. Chaque fois, l'opération fut payante. Qu'on se rappelle: amélioration des salaires, suppression des rachats à la Caisse de retraite. Beaucoup s'en souviennent, fort heureusement. Le comité a jugé, qu'en ce moment, nos organes responsables remplissent à satisfaction leur mandat. Dès lors, pourquoi l'Amicale se chargerait-elle de bois vert? Ce que le comité souhaite, c'est le maintien de l'Amicale en veilleuse avec un dépositaire des fonds et une organisation prête à fonctionner si le besoin s'en faisait sentir.

3e partie: C'est le morceau de choix. M. le colonel Roger Mabilard, devant l'auditoire que vous connaissez, donna une magnifique et remarquable leçon de civisme. Cela ne peut se résumer et pour que tous les lecteurs de , l'Ecole valaisanne puissent en profiter, j'entreprendrai les démarches utiles pour que cette conférence soit publiée dans notre revue. Je remercie le colonel divisionnaire Mabillard et l'assure que les enseignants feront passer dans leur enseignement une plus juste appréciation de la chose militaire. 50

4e partie La discussion est très rapidement animée. Franchise et courtoisie étaient de rigueur. La disparité entre les caisses de retraite des fonctionnaires et des enseignants primaires a été remise en évidence. Il faut que cela soit réparé. Que voilà une tache possible pour l'Amicale non point pour rivaliser avec les délégués à la CR, mais il se trouve dans l'Amicale des gens qui ont une assez bonne connaissance de la chose. Au chapitre des décisions figurent: a) Maintien de l'Amicale dans sa forme actuelle. b) Remaniement du comité dont le nombre est porté à 3 membres. Le nouveau comité (provisoire pour une année) se compose de MM. Guy Revaz, Charly Cottagnoud, P. Fauchère. c) Le comité reçoit mission de présenter un ra pport sur : 1. Amicale en veilleuse et dépositaire des fonds. 2. Dissolution de l'Amicale. 3. Amicale à convertir en syndicat (Holding). En guise de conclusion: Il est peu probable que le comité change d'attitude et en fait l'assemblée a déjà donné son approbation en admettant que le comité réduit soit le dépositaire des fonds et l'organisme prêt à fonctionner. Le comité précise, toutefois, qu'il ne restera pas en fonction au-delà d'une année. P. Fauchère

AUX INSTITUTRICES A LA RETRAITE

A vous et à vos amies - non institutrices aussi - cordiale invitation à une retraite qui sera donnée à votre intention du 22 au 25 octobre à Notre-Dame du Silence. Celles qui ont eu l'avantage d'entendre M. l'abbé F.-Olivier Dubuis à la journée de récollection de février seront heureuses d'apprendre qu'il a bien voulu accepter de nous consacrer ces trois journées. La retraite sera silencieuse. Ouverture le 22 à 18 heures, clôture le 25 à 17 heures. Prière de s'ins,crire jusqu'au 20 à Notre-Dame du Silence, téléphone 027 2 42 20. 51

Communiqué officiel

II. MESURES PREVUES

REGLEMENT du 29 mai 1974 concernant l'octroi de subventions diverses en vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique

1. Repas scolaires, transports, logement Obligations des communes

LE CONSEIL D'ETAT DU CANTON DU VALAIS Vu les articles 8, 38, 120 et 130 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique ; Sur proposition du Département de l'instruction publique, ordonne:

Moyens d'assurer l'école

I. DISPOSITIONS GENERALES

But

.Bénéficiaires

Conditions

Requête

Versement

Remboursement

Article premier Le présent règlement détermine les conditions requises pour bénéficier des subventions allouées par l'Etat sur la base de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique. Il en fixe le taux, ainsi que les modalités d'octroi et de versement. Art. 2 En règle générale, les subventions prévues par le présent règlement ne sont allouées qu'aux communes et à des établissements d'utilité publique reconnus par l'Etat.

Repas scolaires

Répartition des frais

Art. 3 L'octroi d'une subvention est subordonnée à une contribution appropriée d'une collectivité publique ou pnvee. Les articles 48 et 49 du présent règlement sont réservés. Art. 4 Toute demande de subvention doit être dûment motivée et présentée au Département de l'instruction publique avant l'exécution des mesures projetées et accompagnées des pièces justificatives nécessaires. Art. 5 Les subventions sont versées sur présentation des factures originales acquittées. Art. 6 Les subventions versées sur la base de renseignements inexacts doivent être remboursées. Le Conseil d'Etat fixe dans chaque cas les modalités de rem boursement.

Transports

Art. 7 Les communes sont tenues de prendre, avec l'aide de l'Etat, les mesures prévues à l'article 12 .de la loi, pour permettre aux élèves résidant sur leur territoire de se rendre dans les écoles primaires et les écoles du cycle d'orientation. Art. 8 Afin d'assurer et de faciliter la fréquentation régulière de la classe aux élèves résidant à une certaine distance du centre scolaire, les communes ont le choix entre l'organisation de transports, ou le logement des élèves lorsque ceux-ci n'ont pas la possibilité de concilier leur vie de famille et d'école. Art. 9 Pour justifier la distribution de repas scolaires et l'octroi d'une subvention, la distance à parcourir à pied du domicile à l'école doit atteindre la durée minimale de vingt minutes. Art. 10 L'Etat subventionne les repas scolaires sur la base de la dépense calculée selon le tarif arrêté annuellement par le Département et communiqué aux administrations communales et aux directions d'écoles. Le solde de la dépense est à la charge de la commune qui peut en récupérer une partie auprès des parents, ou du représentant légal de l'enfant. En principe, la part des parents ne doit pas excéder 30 % du coût du repas. Art. Il Lorsque les circonstances de lieu ou de temps l'exigent, les communes, avec l'accord préalable du Département, organisent le transport gratuit des élèves ayant une marche de plus d'une demi-heure pour se rendre dans les écoles primaires et les écoles du cycle d'orientation. La subvention de l'Etat aux frais de transport est calculée sur la dépense effective, primitivement arrêtée par la commune et ratifiée au préalable par le Département. Les communes sont tenues de réaliser, ' dans chaque cas, la solution la plus rationnelle. 53

Circonstances exceptionnelles

Logement

Répartition des frais de placement

Organisation de l'enseignement

Mesures spéciales

Art. 12 Avec l'accord du Département, il peut être dérogé aux normes définies aux articles 9 et Il ci-dessus, lorsque des circonstances exceptionnelles, telles que intempéries ou dangers l'exigent. Art. 13 Les communes prennent en charge les frais de logement indispensables, prévus à l'article 12 de la loi, pour assurer aux élèves la fréquentation des écoles communales ou régionales. Le logement des élèves qui doivent être placés temporairement ou à demeurer est assuré par la commune ou par la famille, en accord avec l'autorité communale et sous réserve de l'approbation du Département. Le placement se substitue au transport lorsque celui-ci présente de graves inconvénients pour les élèves, ou se révèle plus onéreux. L'autorité communale veille à placer l'enfant dans un milieu donnant toutes les garanties quant à l'éducation, l'alimentation et l'habitat de l'élève. Dans la mesure du possible, les élèves placés doivent pouvoir passer la fin de la semaine chez leurs parents. Art. 14 Les frais résultant du placement d'élèves sont répartis entre la commune, l'Etat et la famille. Cette dernière en supporte 25 % au maximum. 2. Organisation des classes primaires dans les localités ou communes isolées Art. 15 En règle générale, un centre scolaire comporte au minimum trois classes du degré obligatoire. Toutefois, des centres ne composant que deux classes peuvent être tolérés. Il pourra être dérogé à ces principes en particulier lorsque la distance au centre voisin excède 4 km. et si un effectif de douze élèves est assuré. Art. 16 Si l'effectif prévu à l'alinéa 3 de l'article p~écédent n'est pas atteint, la commune peut organiser une classe subventionnée par l'Etat, transporter les élèves ou les placer dans l'école d'une autre localité.

Le Conseil d'Etat peut déroger aux normes prévues à l'article 15, alinéa 3, si des motifs impérieux l'exigent. Il fixe la contribution de l'Etat à la classe subventionnée. . A la demande du Département, les communes sont tenues de recevoir dans leurs classes primaires les élèves résidant dans les localités privées de classes. Le Département fixe la contribution de la commune bénéficiaire de cette mesure. 3. Bibliothèque pour la jeunesse Création Alimentation

Gérance

Art. 17 Dans chaque commune, il est créé une bibliothèque pour la jeunesse. Elle est financée par des contributions régulières des communes, par des subventions de l'Etat et par des dons. Art. 18 La responsabilité de la bibliothèque incombe à un membre du corps enseignant désigné par la commission scolaire compétente. Le gérant assure le service des prêts, établit annuellement l'inventaire de la bibliothèque et dresse la liste des livres qu'il désire acquérir. Cette liste, accompagnée de l'estimation de la dépense, est transmise au Département par les soins de l'autorité communale. 4. Activités parascolaires

Définition

Modalités de la subvention

Art. 19 Par activités parascolaires l'on entend des manifestations se déroulant en dehors du programme scolaire proprement dit et ayant pour but le développement intellectuel ou physique, l'habileté manuelle de la jeunesse ainsi que l'occupation rationnelle des loisirs. Art. 20· Les communes qui organisent des activités parascolaires peuvent bénéficier d'une subvention de l'Etat, moyennant la présentation d'un projet comportant le but des activités envisagées, leur organisation, leur durée et la dépense qui en résulte. En possession de ces éléments, le Département se prononce sur l'opportunité du projet.

5. Etudes surveillées But

Modalités de la subvention

Art. 21 Les écoles du cycle d'orientation ainsi que les classe primaires régionales peuvent organiser, dans le cadre de leur école et de leur horaire, des études surveillées. Art. 22 L'Etat su bventionne les études surveillées au taux de 30 0/0 et selon les normes arrêtées par le Département. L,es communes ou les écoles ont la faculté de récupérer aupres des parents 30 % au maximum des frais découlant de l'organisation de ces études.

Rémunération

But

6. Cours de vacances et cours d'été

But

Durée

Demande

Effectif

Programme

Art. 23 Eu égard à la nécessité de faire bénéficier, dans certains cas, les enfants en âge de scolarité primaire d'un changement d'air, l'Etat peut encourager l'organisation de cours d'été et de colonies de vacances par le versement d'une su bvention. Par .cours d'été on entend les cours qui ne répondent pas aux eXIgences du règlement des écoles primaires quant à l'horaire, au programme et à l'obligation de fréquenter la classe. Art. 24 En règle générale, la durée d'un cours de vacances est d'un mois au maximum. Art. 25 La demande d'ouverture d'un cours de vacances doit être adressée au préalable au Département par l'autorité communale ou l'instance intéressée qui indique la date d'ouverture et de clôture, le responsable du cours, l'état du personnel, l'effectif, le programme général et l'horaire journalier. Art. 26 Pour justifier l'organisation d'un cours de vacances un eff~ctif de ~in~t élèves en âge de scolarité enfantine ou' primaIre est eXIge. Art. 27 L'enseignement se donne autant que possible en plein air et selon un programme établi par le personnel enseignant et soumis au préalable à l'approbation du Département

Conditions

Demande

Organisation

Subventions

Effectifs

But

Art. 28 Pour les cours de vacances non inclus dans l'année scolaire, le personnel enseignant à plein temps reçoit une rémunération fixée à 50 % du traitement légal. Les salaires servis aux moniteurs et autres personnes auxiliaires co'rrespondent aux normes et aux tarifs arrêtés par le Département. La dépense est supportée à parts égales par l'Etat et par la commune ou la communauté. 7. Cours d'appui au cycle d'orientation Art. 29 Les cours d'appui visent à éviter un transfert ou la reprise d'une classe. Ils s'appliquent aux langues et à la mathématique; leur durée est de 18 séances au maximum. Art. 30 Ils ne peuvent être proposés qu'après un examen minutieux des insuffisances et de leurs causes. Art. 31 Sur demande motivée du conseil de classe et d'un préavis du conseiller d'orientation, la commission scolaire ou la direction d'école sollicite de l'inspecteur scolaire l'autorisation d'organiser un cours d'appui. Art. 32 Les cours d'appui sont organisés par la direction d'école et sont confiés à des enseignants en possession des diplômes requis. L'indemnisation par cours de cinquante minutes est fixée par le Département et est prise en charge par l'école. Art. 33 Sur la base des pièces justificatives accompagnées d'un bref rapport de l'enseignant, le Département subventionne les traitements servis à raison de 30 0/0' La participation des parents peut être sollicitée jusqu'à concurrence de 400/0' Art. 34 L'ouverture d'un cours d'appui peut être autorisée generalement pour un effectif de 6 à 12 élèves, selon l'importance du centre scolaire. 8. Cours de rattrapage Art. 35 Des cours de rattrapage peuvent être organisés pendant les vacances à l'intention des élèves dont le transfert dans une autre division est envisagé. La fréquentation d'un tel cours

ne donne pas automatiquement droit à un transfert effectif dans la division envisagée. Organisation

Modalités de la subvention

Art. 36 Les cours de rattrapage sont orgamses par région, sur proposition de la commission scolaire ou de la direction d'école, si une participation de 12 élèves au minimum est assurée. Le Département décide sur préavis de l'inspecteur scolaire. Art. 37 Les cours de rattrapage sont confiés à des enseignants en possession des diplômes requis. L'indemnisation par cours de cinquante minutes est fixée par le Département et est prise en charge par le centre organisateur. Sur la base des pièces justificatives et du rapport de l'enseignant, le Département subventionne les traitements à raison de 30 0/0' La participation des parents peut être sollicitée jusqu'à concurrence de 40 0/0 au maximum. Les frais de transports éventuels ne sont pas subventionnés par l'Etat.

Traitement du personnel enseignant

Convention

qu'à la création et à l'alimentation de bibliothèques scolaires. Elle tient compte de l'importance de l'établissement et de ses moyens financiers propres. Art. 41 La subvention pour le personnel enseignant est fixée par le Conseil d'Etat dans chaque cas particulier, compte tenu des circonstances. Lorsque les charges financières dépassent les possibilités de l'établissement et risquent de mettre en cause son existence, l'Etat peut supporter la totalité du salaire des maîtres et du personnel de surveillance. Art. 42 L'Etat peut passer convention avec des collectivités publiques ou privées ou des particuliers pour organiser l'enseignement en faveur des enfants handicapés dans le sens du présent règlement. 10. Acquisition de livres, d'appareils et d'instruments nécessaires

9. Enfants handicapés But

Reconnaissance

Subvention

Art. 38 Les établissements qui reçoivent des élèves en âge de scolarité enfantine et primaire, atteints d'infirmités physiques, psychiques ou caractérielles sont subventionnés par l'Etat dès qu'ils sont reconnus comme institutions d'utilité publique.

Subvention

Art. 39 Pour être reconnu, l'établissement doit justifier son existence par le but recherché, par l'effectif des élèves confiés à ses soins et par l'efficacité de ses méthodes d'enseignement, d'éducation et d'adaptation. Il doit engager du personnel ayant les aptitudes et la formation que requiert sa mission spéciale et fournir toutes les garanties quant au logement des élèves et aux soins qui leur sont donnés. Art. 40 Les établissements remplissant les conditions qui précèdent sont -subventionnés par l'Etat. La subvention s'étend à la construction et à l'aménagement de locaux, à l'acquisition de livres, d'appareils et d'instruments nécessaires à l'instruction ou à la réadaptation des élèves ainsi

Condition

Art. 43 L'Etat subventionne l'acquisition de livres, d'appareils et d'instruments nécessaires au maître pour l'enseignement, en fonction des méthodes et des programmes admis par le Département. Art. 44 Toute acquisition dans le sens de l'article précédent est soumise à l'approbation préalable du Département:

III. TAUX DE LA SUBVENTION Su bvention de base du 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Art. 45 La subvention de base accordée par l'Etat en application présent règlement s'élève à : 30 % de la dépense effective pour les repas scolaires ; 40 % pour les transports d'élèves; 35 % pour le logement dans une famille ou dans un établissement privé-; 30 % pour les bibliothèques pour la jeunesse; 20 % pour les activités parascolaires ; 25 % pour les livres, appareils et instruments; 30 % pour les cours d'appui et de rattrapage; 30 % pour les études surveillées.

Il est en outre alloué aux communes dont la capacité financière le justifie une subvention supplémentaire pouvant s'élever, selon une échelle différentielle établie par le Conseil d'Etat, à 40 % de la dépense effective.

Art. 46 Lorsque aux termes de l'article 8 de la loi, la totalité des élèves en âge de scolarité primaire obligatoire est transportée dans une école sise hors de la commune, les frais de transport et de pension sont pris en charge par l'Etat à l'exception de la part incombant aux parents, conformément à l'article 10 du présent règlement. IV. FRAIS A LA CHARGE DE L'ETAT Art. 47 Lorsqu'en application de l'article 15 du présent règlement, la totalité des classes primaires que compte une agglomération est supprimée, la subvention de base de l'Etat aux frais de transport s'élève à 750/0' Il est en outre alloué aux communes dont la capacité financière le justifie, une subvention différentielle complémentaire pouvant s'élever au maximum à 20 %. V. ASSOCIATIONS A BUT SCIENTIFIQUE, ARTISTIQUE ET LITTERAIRE But

Subvention

Art. 48 En vue d'entretenir dans le canton une culture littéraire et artistique et de concourir au développement de la science, l'Etat peut subventionner les associations à but scientifique, artistique ou littéraire. Art. 49 La subvention de l'Etat est fixée dans chaque cas particulier, compte tenu des circonstances, de l'activité déployée, de son importance sur le plan culturel ou scientifique, de la situation matérielle du requérant et des crédits budgétaires.

Subvention

Création de fOïers

Il peut même créer de tels foyers si les circonstances le justifient. Art. 51 La subvention aux foyers existants est fixée par le Conseil d'Etat. Art. 52 Eu égard à la portée financière d'une telle entreprise, la création de foyers d'étudiants dans une cité universitaire ou, le cas échéant, dans le canton fait l'objet d'un décret du Grand Conseil.

VII. DISPOSITIONS FINALES Abrogation Entrée en vigueur

Art. 53 Le présent règlement abroge toutes les dispositions qui lui sont contraires. Il entre en vigueur le 1er septembre 1974. Le Département de l'instruction publique est chargé de son exécution. Ainsi adopté en Conseil d'Etat, à Sion, le 29 mai 1974. Le président du Conseil d'Etat: A. Bender Le chancelier d'Etat: G. Moulin Approuvé par le Grand Conseil en séance du 26 juin 1974.' Le président du Grand Conseil : G. Berra Les secrétaires : E. Rossier - P. Pfammatter

VI. FOYERS D'ETUDIANTS But

Art. 50 En vue de faciliter l'accès aux études secondaires et supérieures l'Etat peut subventionner des foyers d'étudiants établis dans, le canton, ou dans les cités universitaires. 61

Communiqué officiel COMPOSITION DE LA COMMISSION DE CLASSEMENT DANS LE CADRE DE L'ANALYSE GENERALE DES FONCTIONS (décisions du Conseil d'Etat du 12 juillet 1974 du 12 septembre 1974 du 25 septembre 1974)

7. Jean-Claude Lugon, DI, Contentieux, membre; Antoine Delaloye, DI, Caisse cantonale de compensation, remplaçant. 8. Paul Guerraty, DF, Hôpital de Malévoz, membre; Simone Reichenbach, DF, «La Castalie », remplaçante.

Communiqué . officiel PARTICIPATION DES ENSEIGNANTS AU CONGRES DE LA SPR A GENEVE

Les membres du corps enseignant primaire qui désirent prendre part au congrès de la Société pédagogique de la Suisse romande à Genève les 8 et 9 novembre 1974 sont priés de s'annoncer au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 SION, jusqu'au 26 octobre 1974 au plus tard, en donnant les précisions quant aux dates (8 novembre, 9 novembre ou encore 8 et 9 novembre).

9. René Jacquod, secrétaire FEF, membre ; secrétaire succ. FEF, membre; Hans Jorni, DIP, inspect. des forêts, remplaçant.

Le Département de l'instruction publique fixera ensuite pour chaque personne annoncée les conditions de la participation et en informera les commissions scolaires ou les directions d'écoles concernées.

1. Le chef de l'Office cantonal du personnel, président; Dr Schiiren, IOSjEPF, Zurich (assistance technique), remplaçant.

10. Emile Arlettaz, DIP, président de l'Association des fonctionnaires, membre; Roland Revaz, secrétaire du comité de l'Association, remplaçant.

Pour celles-ci, l'absence d'indications en provenance du Département de l'instruction publique signifie que les maîtres ne participent pas au congrès. Le chef du Département de l'instruction publique : Sion, le 1er octobre 1974. A. Zufferey

2. Jean-Pierre Salamin, DF, Comptabilité générale, membre; André Imboden, DF, Comptabilité générale, remplaçant.

Il. Anny Métry, DJP, représentante du personnel féminin, membre; Germaine Pioventi, DJP, remplaçante.

3. Pierre Bonvin, DIP, Service administratif. membre; Josef Guntern, DIP, Enseignement secondaire, remplaçant.

12. Gilbert Crettaz, DM, représentant des cadres inférieurs, fonc. adm., membre; Hubert Lochmatter, DF, remplaçant.

4. Lévy Dubuis, DIP, Formation professionnelle, membre; Anton Zurwerra, DIP, directeur de l'Ecole professionnelle, Viège, remplaçant.

13. François Bétrisey, DM, représentant des cadres inférieurs, fonc. techn., membre; Jean Fiora, DTP, remplaçant. .

5. Ernest Schmid, DJP, Police cantonale, membre; Cap. Couta~, DJP, Police cantonale, remplaçant.

14. Pierre Putallaz, prés. FEF, membre; Gérald Grand, prés. Ass. maîtres second. 2e degré, remplaçant.

6. Jean Vouilloz, DTP, Routês natiortales, membre; Gabriel Magnin, DTP, Ponts et chaussées, remplaçant.

15. Joséphine Briguet, prés. SPVal, membrre; Simon Burgener, prés. Ass. maîtres prim. du Haut-Valais, remplaçant.

Communiqué .officiel . COMMUNIQUE CONCERNANT LES MANUELS D'H,fSTOIRE DE 5e et 6e PRIMAIRES

AUX MAITRES ET MAITRESSES DES TRAVAUX MANUELS DU CANTON

Les maîtres de Se et 6e années primaires sont avisés qu'ils peuvent se procurer au dépôt de livres scolaires, en lieu et place de 1'« Histoire suisse de Pf.)ug» épuisé, le manuel «Histoire de la Suisse II », de Grandjean et Jeanrenaud. Commission des manuels

Nouveaux articles disponibles au dépôt: Raphia mat et brillant. Rabane 50-60 X 190-200 cm. Feutrine 180 cm. Coton Macramé avec brochures. Ciseaux-dentelles et bout rond. Soie naturelle blanche. Laine Island. Épingles Iris. Lacet 32 mm. Canevas-tapis 70 cm. Dépôt scolaire pour les ouvrages manuels du canton Sion

RENCONTRES DES CATECHISTES ET DES ENSEIGNANTS DE Se et 6e ANNEES PRIMAIRES Pour aider enseignants et catéchistes de 5e et 6e primaires à entrer dans l'esprit des nouveaux catéchismes utilisés dans ces classes, à savoir AVEC JESUS-CHRIST et CHERCHE TA ROUTE, nous avions fait appel l'an dernier à Sœur Renée Labaerte~ collaboratrice de M. l'abbé Pilet. Ces rencontres qui avaient eu lieu en février avaient été bien fréquentées et l'on avait demandé qu'elles soient renouvelées cette année, mais de préférence en novembre.

Grâce à l'amabilité du Département de l'instruction publique, des rencontres semblables auront lieu cette année dans la semaine du 11 au 16 novembre prochain, le soir entre 17 et 19 heures. N ous avons demandé à Sœur Renée La baerte de consacrer cette deuxième série de rencontre à la présentation concrète d'un thème de Se ou de 6e et de réserver un moment aux questions que les enseignants se posent dans l'utilisation de ces nouveaux dossiers.

Nous remercions le Département de sa compréhension et nous espérons que les intéressés participeront nombreux à ces rencontres. Voici le calendrier de ces rencontres que nous avons établi après entente avec les doyens concernés: -

Lundi 11 novembre, à 17 heures à la Salle des jeunes de Monthey, pour les districts de Monthey et de St-Maurice. Mardi 12 novembre, à 17 heures à l'école primaire de Martigny-Ville, pour les districts d'Entremont et de Martigny. Jeudi 14 novembre, à 17 heures, à l'école primaire de Borzuat, pour le district de Sierre. Vendredi 15 novembre, à 17 heures, à l'école normale des instituteurs pour les districts de Sion, Hérens et Conthey.

ANIMATEURS LOCAUX POUR LA GYMNASTIQUE Les enseignants ont beaucoup à faire, c'est chose bien connue. On leur demande d'enseigner des branches aussi diverses que le français, la mathématique, le chant, la gymnastique ... Dans le but de faciliter la tâche des enseignants dans le domaine de la gymnastique, le comité de l'AEPSVR met à votre disposition des maîtres d'éducation physique prêts à vous donner tout renseignement concernant l'enseignement de la gymnastique. Ces animateurs locaux se réjouissent de vous aider, de vous conseiller dans le domaine de l'éducation physique qu'ils connaissent bien. N'hésitez pas à leur téléphoner. Ils attendent votre coup de fil. A vous de jouer! Monthey:

Roger Joris

St-Maurice:

Aloys Jordan

Bagnes:

Dany Darbellay

Martigny:

Roger Theux

Orsières:

Freddy Darbellay

Leytron -Riddes :

Paul Morand

Conthey:

~ernard

Sion:

Pierre Bruchez

Savièse:

Jean-Marie Luyet

Hérens:

René Grand

Val d'Anniviers :

Pernand Nanchen Jean-Pierre Michellod

Montana:

Jean-Louis Nanchen

Dessimoz

P. Bruchez

TOURNOI DE BASKET POUR LES MAITRES ET MAITRESSES DES ECOLES PRIMAIRES DU V ALAIS ROMAND Lieu: Centre scolaire de Montana Date: 16 novembre 1974 (samedi) Horaire : 14 à 18 heures But: se détendre Inscription : Pierre Bruchez 54, route de Lausanne 1950 SION Téléphone 027 2 69 85 Dernier délai d'inscription: 1er novembre. Remarques: Les équipes peu entraînées peuvent également participer!

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