L'Ecole valaisanne, octobre 1977 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Pra: VOl Cou Farl Mme Jear M. Em< ' La CIM subit de M vacances. ~ émanaient rien ce. Ses . marques rr. saient corn l'école ne ] rition bruté tés. Au cour: axé son tfé de pléthort attachée à . réalisables C'est air, établis par avec la Cl quéau COlt règiement 1 traite. Cettl cours du p D'autres faites au ( fectifs des fectif max! corps de r heurtent ta l'autonomil La coml _ , projet de l mission d'enseIgnants ayant cesse leur activité qui a été adopté dernièrement par le Conseil d'Etat. La CIM a transmis au CC des propositions dans d'autres domaines en particulier: 1

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ont à la CIM. Si nos statuts attribuent un siège à chaque district, ce n'est sans doute pas par hasard ! Le président: G. Fournier

Le secrétaire: A. Emonet

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand Octo bre 1977 XX Ile année

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~ C'est bonnard d'avoir un livret d'éparJI1e-jeunesse à la lianque cantonale.

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Ainsi,je suis moins lenlé de dépenser lout mon argenld'un , seul coup. El pour ce que j'économise, je louche un bon Inlérêt Plus lard,jeferaiverser mon salalfesur un comple à mon nom. C'eslun bon départ pour mes relallons futures avec la banque.

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BANQUE CANTONALE DU VALAIS [1

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L'ECOLE VALAISANNE

paraît à SiOH le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

REDACTEUR

M. Jean-Pierre Rausis.

DELAI DE REDACTION

Le 25 de chaque mois.

EDITION, ADMINISTRATION, REDACTION

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ENCART

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire EDITORIAL A. Pannatier

ACTUALITE PEDAGOGIQUE Classes spéciales ... un conseiller pédagogique A. Berclaz

M. Clavien

La chanson populaire . Ecole enfantine: magasin scolaire; théâtre de marionnettes; cadre de vie pratique . Dans l'optique des nouveaux programmes de français Travaux manuels pour les grands: le rac-card .

Jean-François Crettenand

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ACTIVITES CREATRICES MANUELLES Animer une surface par des créations. C. Guex Le chasseur articulé M .-L. Beausire La souris. . . Découpage et collage en noir- blanc.

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EDUCATION ET SOCIETE Instructions se rapportant au livret scolaire. Département de l'instruction publique, service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales Objectifs pédagogiques et fonctions de l'évaluaJ. Cardinet tion IRDP / R 77.01

DIDACTIQUE J.-M. Monnay J. Moix su

Propos hors saison.

Comité de presse du PE de Martigny M. Jourdan D.-H. Zufferey

Lanternes de Noël . Travaux manuels pour le CO : Boîte à disques. Du théâtre à l'école ou de l'école au théâtre.

VIE CORPORATIVE Le comité CO / B

Communiqué AECOB .

INFORMATIONS OFFICIELLES Service cantonal Inspectorat des écoles secondaires. de l'enseignement secondaire Examen pour conducteurs de cyclomoteurs. Examen de la situation de l'école primaire en ODIS Suisse . . . DIP Information - Remplacement . INFORMATIONS GENERALES Oeuvre suisse de lecture pour la jeunesse: nouODIS veautés Bilan du Festival Tibor Varga 1977 ODIS Industrie gazière suisse: documentation gratuite ODIS Convergences: recueils d'articles du professeur J . Cardinet Samuel Roller . . . . . . . . .. Atelier sur le développement de la personnalité ODIS ........ . créatrice ODrs Service école - tiers-monde. ODIS Festival international du cinéma: Nyon 1977

Propos hors saIson Nous avons fait allusion, dans notre éditOl'ial de septembre 1977 de «l'Ecole valaisanne» aux difficultés que rencontre l'établissement du calendrier scolaire annuel.

20 23 25 30

Si nous revenons SUl' ce sujet, à une période où les vacances de l'été dernier s'estompent déjà alors que les prochaines ne sont pas pour demain, c'est précisément pour pouvoir en parler sereinement. Loin des feux de l'actualité, les événements reprennent leurs dimensions normales et il est possible de les considérer plus objectivement.

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On utilise volontiers deux termes pour désigner les intervalles de pause qui fractionnent l'activité scolaire: les vacances et les congés. Les vacances se rapportent à des interruptions d'une certaine durée, les congés concernent des arrêts de travail de moins grande importance. C'est ainsi qu'on parle des vacances d'été, de Noël ou de Pâques et des congés de Carnaval, du mercredi ou du samedi.

47 48

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58 60

Dans leur grande majorité nos communes valaisannes ont choisi maintenant l'année scolaire à quarante-deux semaines. Théoriquement, cela représente, à cinq jours par semaine, une scolarité annuelle de 210 jours. En fait, si l'on déduit encore les vacances et congés spéciaux en cours d'année, ce nombre est considérablement diminué. Pour l'année 1977-1978, la durée de ces temps de pause est la suivante:

Toussaint 4 jours Noël 10 jours Carnaval 2 jours Pâques 8 jours Pentecôte 1 jour A disposition des commissions scolaires 4 jours 30 jours soit au total

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Il reste donc en gros 180 jours de classe ou 36 semaines. On conviendra qu'il s'agit ici d'une limite inférieure en dessous de laquelle on ne devrait pas descendre, compte tenu des tâches toujours plus nombreuses et toujours plus compliquées que l'on confie à l'école. Cette première constatation faite, reste à étudier le problème de la répartition dans l'année de ces jours effectifs de classe ou, si l'on veut, des temps d'interruption de l'activité scolaire. Ensuite on en viendra aux congés hebdomadaires. Si l'on considère uniquement l'intérêt de l'enfant, et c'est sur ce plan-là que nous devons nous placer, il est raisonnable d'admettre qu'un jour de travail sur deux représente une proportion bien faible. D'autres cantons connaissent des temps de scolarité effective plus élevés et le nôtre est loin de figurer en bonne position sur ce point. C'est que nous sommes les héritiers directs de l'ancienne école à six mois et, nonobstant les efforts accomplis récemment, les séquelles d'une telle situation n'ont pas complètement disparu.

Ces séquelles font qu'en plus d'une scolarité de durée réelle encore faible, la répartition du temps de travail dans l'année n'est pas la plus heureuse. Une pause de dix semaines en été constitue, du seul point de vue scolaire, une trop longue coupure. Une autre distribution du temps, prévoyant un étalement élargi de la scolarité et des grandes vacances raccourcies présenterait sans aucun doute des avantages pour l'enseignement. Le rythme de travail des élèves serait plus régulier. Des interruptions plus nOIl1 breuses et dans certains cas un peu plus longues, placées cl l'intérieur même de l'année scolaire, permettraient d'éviter les fatigues de fin de trimestres.

,Mais voilà, l'école n'est pas qu'un phénomène scolaire. C'est une entreprise qui s'insère profondément dans l'activité humaine générale, économique et sociale. Vouloir la couper de ces attaches, ce serait l'isoler, la sortir d'un contexte dans lequel elle doit au contraire s'inscrire harmonieusement.

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En ce sens, on ne peut ignorer les influences extérieures qui s'exercent sur elle.

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Le climat, par exemple, avec ses périodes de pointes en juil/et et en août, les habitudes prises de la grande libération estivale qui touche peu ou prou toutes les familles sont des obstacles ou des contraintes dont l'organisation scolaire ne peut pas ne pas tenir compte. Si certains de ces écueils pourront être levés, à la condition que l'on s'y soit préparé avec une avance suffisante, les obstacles représentés par les grandes chaleurs de l'été constituent des données pratiquement intangibles dans certaines régions de notre canton tout au moins.

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Examinons maintenant la répartition dans l'année des vacances et congés spéciaux dont le total s'élève, pour la présente

d'un désir d'unité puisqu'on lit dans les directives: «Il serait souhaitable que les communes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires. »

période scolaire, et comme nous l'avons dit, à 30 jours et demi. On constate que ces interruptions de travail sont liées pour la plupart aux grandes fêtes liturgiques: La Toussaint, Noël, Pâques et Pentecôte. Cette correspondance n'est pas pour nous déplaire. De plus elle fractionne l'année scolaire en périodes à peu près égales. On peut néanmoins admettre qu'un arrêt plus long cl carnaval serait bienvenu, les années surtout des Pâques tardives. Il faudrait pour cela chercher des compensations, à Noël par exemple, ou alors commencer l'année scolaire plus tôt, ce qui nous amène au problème posé précédemment. Remarquons par ailleurs que ces pauses cl l'intérieur de l'année ne sont pas fixées d'une manière absolument rigide. L'article 6 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire précise en effet que « le Département peut autoriser les recteurs, directeurs et les commissions scolaires à supprimer les congés de la Toussaint et de Carnaval, à diminuer de quatre jours. au maximum la durée des vacances de Noël et de quatre jours également celle des vacances de Pâques, au profit des congés à accorder pour les travaux de la campagne, ou pour mieux tenir compte de situations particulières.»

Comme on le constate, l'établissement du calendrier scolaire est difficile puisque les éléments dont il faut tenir compte sont de nature différente, variée et parfois contradictoire. Venons-en maintenant aux congés hebdomadaires. Les communes et les établissements ont ici le choix entre deux variantes, les après-midi du mercredi et du samedi ou la journée entière du mercredi. Dans la grande majorité des cas, c'est la première formule qui est utilisée. Nous la préférons aussi quant à nous, les matinées étant plus propices pour le travail scolaire que les après-midi. Chaque année ou presque parviennent au Département des demandes pour une libération des élèves - et des maîtres - le swnedi matin. Il s'agirait en ces cas d'instaurer la troisième demi-journée hebdomadaire de congé. Comment faut-il réagir face à cette situation? Il est clair qu'au plan social la journée du samedi a tendance à devenir libre pour un nombre toujours plus grand d'ouvriers, d'employés et de cadres. De là une volonté compréhensible d'obtenir aussi pour les élèves la même facilité.

En outre et selon le même règlement, «les écoles ont droit à quatre jours supplélnentaires de congés que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'écononûe, les contingences locales ou régionales ou encore pour établir un pont entre deux fêtes ». Cette volonté du Conseil d'Etat d~ laisser aux com~tnes et aux établissements une marge de manœuvre appréciable reflète le souci de préserver au mieux l'autonO/nie communale. Mais elle s'accompagne aussi

Il est impensable de supprimer par exemple l'après-midi de congé du mercredi au profit du samedi entier. Une semaine de travail sans interruption peut se concevoir pour les adultes, mais pas pour des

enfants. Augmenter la durée journalière des ' classes en compensation? Même observation: les études faites sur la fatigue scolaire m.ontrent que l'enfant n'est pas capable d'attention et de concentration soutenues pendant un nombre d'heures consécutives très élevé. Reste une solution, celle qui consisterait à remplacer les dix-huit journées annuelles que représenteraient ces matinées du samedi par une augmentation proportionnelle du nombre de semaines de classe, c'est-à-dire trois semaines et un peu plus qu'il faudrait placer en été.

Nous aurions alors une année scolaire comptant quarante-cinq semaines, des grandes vacances de six à sept semaines, les coupures ordinaires ou quelque peu modifiées de la Toussaint, de Noël, de Carnaval, de Pâques et de Pentecôte et, en outre, une semaine à neuf demi-journées de classe, l'après-midi du mercredi et le sa:' medi entier étant libres.

Considérée uniquement en fonction de l'enseignem.ent, une telle situation présenterait d'incontestables avantages. Reste à savoir si, pour les raisons données ci-dessus et pour d'autres encore, l'environne/nent direct et indirect de l'école y trouverait son compte. Rien n'est moins certain. Rien ne permet non plus d'affirmer qu'on n'y parviendra pas dans une échéance plus ou moins lointaine,' tout dépendra en fait du poids dont on voudra que ({ le facteur école » pèse à l'avenir sur l'ensemble du contexte économique et social. En attendant, il convient d'utiliser au mieux le temps d'école qui nous est donné, dans sa durée et dans sa répartition actuelles.

Anselme Pannatier

Instructions se rapportant au livret scolaire Nous publions ci-dessous, sous litt. A, les directives adressées le printemps dernier aux commissions scolaires et aux directions d'écoles par le Département de l'instruction pu blique au sujet de l'introduction du nouveau livret scolaire tout en priant les enseignants d'en prendre connaissance et de s'y conformer dans la mesure où ces instructions les concernent directement. Par ailleurs, nous communiquons aussi d'autres indications relatives à la manière de remplir ce livret scolaire dans les degrés inférieurs de la scolarité. Ainsi espérons-nous répondre clairement aux nombreuses questions qui se posent un peu partout.

A. INTRODUCTION DU NOUVEAU LIVRET SCOLAIRE La mise en place des nouvelles structures scolaires a obligé le Département à éditer un livret scolaire modifié. Celui-ci couvre l'école enfantine et l'ensemble de la scolarité obligatoire. Il a été introduit, en automne 1976 dans les classes enfantines, de première primaire et du Cycle d'orientation. Si la progression normale de cette introduction était décidée, ce sont les classes enfantines, de 1ère P, 2e P, de 1er CO et de 2e CO qui seraient dotées du nouveau livret scolaire en automne 1977. Seules les classes de 3e P, 4e P, 5e P et 6e P conserveraient l'ancien livret qui devrait, de toute manière être échangé contre le nouveau au moment de l'accession graduelle de ces classes au Cycle d'Orientation.

Afin d'éviter les nombreux inconvénients qui seraient provoqués par cette si-

tuation et après avoir consulté un certain nombre d'autorités communales, décision est prise

qu'à l'école primaire, c'est-à-dire égaIement dans les classes de 3e P, 4e P, Se P et 6e P, il n'y aura plus, dès l'automne 1977 qu'un seul type de livret scolaire, le nouveau. Les communes sont en conséquence priées de passer les commandes nécessaires de ces nouveaux livrets auprès de l'économat de l'Etat. Les anciens livrets sont remis aux titulaires des classes dès l'automne 1977. Ceux-ci pOli Tont ainsi les consulter avant de remplir le nouveau livret à la fin du premier trimestre 1977-1978. L'ancien livret scolaire est remis définitivement à l'élève, qui doit le conserver, à la fin du premier trimestre de la prochaine année scolaire.

B. LE LIVRET SCOLAIRE A L'ECOLE ENFANTINE Tel qu'il est conçu, et c'est bien qu'il en soit ainsi, le livret scolaire ne permet pas que l'on donne des appréciations chiffrées pour les élèves des écoles enfantines. Cette situation ne dispense pas la maîtresse de l'obligation de délivrer chaque trimestre le livret scolaire. A cette occasion-là au minimum, mais elle peu le faire aussi et en plus à d'aures moments, l'institutrice d'école enfantine ne manquera pas de communiquer aux parents, sur une fiche à signer par eux et à

retourner, des indications sur l'enfant, notamment en ce qui concerne les points suivants:

E. CALCUL DES MOYENNES EN FIN D'ANNEE

D.REMARQUESCONCERNANT L'EVALUATION CHIFFREE DE CERTAINES DISCIPLINES

Des indications concernant la manière de calculer les moyennes en fin d'année se-

intégration sociale: relations avec la maîtresse avec les autres enfants attitude durant les activités libres attitude durant le travail de groupe et aptitude à ce genre d'adivité intérêt et autonomie à l'occasion du tra vail individuel autres observations: langage, motricité, capacité d'attention et de concentration.

C. LE LIVRET SCOLAIRE EN PREMIERE ANNEE PRIMAIRE

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1ère année primaire

Comme on le sait, il n'y a pas de programme de travaux à l'aiguille en première année primaire. Donc pas de notes pour cette discipline en 1ère P, durant les 2e et 3e trimestres, contrairement à ce qui est indiqué en page 10 du LS. °

2e année primaire

Mêmes observations qu'en 1ère P, mais ici valables pour chacun des trois trimestres de l'année scolaire.

2. ENVIRONNEMENT

Les maîtresses de première année primaire ont fait part à plusieurs reprises de leurs difficultés à donner une appréciation chiffrée du travail des élèves, en tout cas durant le premier trimestre de l'année scolaire.

1ère année primaire

En effet, le jeune âge de ces enfants, leur degré de maturité, la nature des programornes rendent difficile une évaluation numérique des rendements scolaires.

2e année primaire

Toutefois, l'obligation de renseigner les parents demeure et doit être satisfaite.

1. TRAV AUX A L'AIGUILLE

A cet effet, en remplacement des notes qui, à titre d'essai, cette année, ne seront pas attribuées durant le premier trimestre, une fiche préparée par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, et transmise dans le courant du mois de novembre prochain aux titulaires des classes de première primaire, sera jointe au livret scolaire et adressée aux parents. Cette fiche, appelée à faire partie intégrante du livret scolaire, comprendra deux parties, la première comportant une information, la deuxième des remarques et observations du maître ou de la maîtresse.

En 1ère P (2e et 3e trimestres), la note concernant l'environnement est donnée conformément aux indications de la page 10 du LS. °

En 2e primaire, la note environnement, étude du milieu est constituée par les seuls résultats obtenus en géographie. 3e année primaire

En 3e P, la note environnement étude du milieu n'est pas donnée. Elle est remplacée par les trois notes géographie, histoire, sciences, qui sont données selon les indications contenues dans le livret scolaire pour les degrés 4, 5 et 6.

3. LANGUE ALLEMANDE Nous rappelons qu'il n'y a pas de notes à mettre pour l'allemand enseigné dans

les classes primaires. Par contre le maître peut indiquer le niveau suivi par l'enfant.

ront communiquées en temps opportun sur « l'Ecole valaisanne ».

Département de l'instruction publique Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Objectifs pédagogiques et fonction de l'évaluation le temps nécessaire à l'analyse poème.

Le but de cet exposé est de souligner le lien entre objectifs et évaluation pédagogique. Ces deux moments nécessaires de tout enseignement (choisir des objectifs et voir s'ils sont atteints) font problème aujourd'hui. Il faudrait revenir à leur fonction spécifique pour les repenser l'un et l'autre. L'idée générale qui est avancée ci-dessous est qu'on aurait avantage à resituer les objectifs pédagogiques dans l'ensemb,le des indicateurs utiles à l'évaluation pédagogique, c'est-à-dire à considérer les comportements correspondants comme une des sources d'information nécessaire au guidage de l'appr~ntissage. On aboutirait alors à une taxonomie fonctionnelle des objectifs, ce qui est sans doute un bien grand mot pour dire simplement que l'on saurait mieux choisir les informations pertinentes pour chaque type de décision pédagogique.

pour le guidage: permettre de produire le comportement ainsi défini.

Pour les enseignants, c'est la troisième utilisation qui est la plus importante. Reconnaître et mesurer un comportement n'a de sens en pédagogie que pour guider l'acquisition de ce comportement. On peut donc partir de cette fonction primordiale des objectifs, guider l'apprentissage, pour essayer de les concevoir différemment, d'une façon qui évite les critiques précédentes. . On va donc analyser ce qu'implique le guidage. On le fera sur un exemple, en établissant un parallèle avec le guidage d'une fusée.

Accroissement de la compétition: le souci continuel d'évaluer le résultat des individus ne peut que nuire à ceux qui sont déjà en position d'infériorité, aux classes sociales sous-privilégiées.

1.1 Que reproche-t-on aux objectifs? Nous partirons de certaines critiques que l'on entend formuler à propos de l'utilisation des objectifs pédagogiques: Prolifération d'objectifs parcellaires: il est impossible de créer une séquence de formation pour chacun; de plus, une telle conception implique une dispersion des apprentissages qui s'oppose à la globalité du développement de la personne. -

Contamination des valeurs culturelles par le souci industriel de rendement: c'est dénaturer l'enseignement du français, par exemple, que de chronométrer

2. DE QUELLES INFORMATIONS A-T-ON BESOIN POUR GUIDER L'APPRENTISSAGE?

1.2 A quoi servent les objectifs? Devant de telles critiques, qui ne sont pas sans fondement, on est amené à "se demander quelle est la raison d'être des objectifs. Elle ressort assez bien de la définition d'un objectif opérationnel, telle qu'on la trouve dans le vocabulaire de la psychologie d'Henri Piéron (1968) :

Comparaison n'est pas raison. Ici, cel'analogie est plus que superfiCIelle. On peut admettre que toute activité visant un but peut être décrit dans les termes du modèle cybernétique et de ses boucles d'adaptation successives. Pour conduire une fusée jusqu'à son objectif (Mars), il faut des moteurs et un approvisionnement en énergie. - Il faut aussi des réglages, de trois types différents, effectués avant, pendant et après le lancement:

On relève trois utilisations d'une définition opérationnelle: pour la communication: reconnaître de quoi l'on parle, savoir ce que l'on entend par « être d'un niveau ,suffisant en mathématique », par exemple;

après un certain temps, plus ou moins court, mais à des moments distincts, il faut faire le point et voir si la trajectoire prévue est suivie ou non.

On s'attache avant le départ surtout au vecteur accélération, pendant le lancement surtout au vecteur vitesse, lorsqu'on f~it le point uniquement au vecteur positIon. Le troisième contrôle n'est pas strictement nécessaire; la correction continue devrait en principe suffire. Les boucles de rétroaction plus englobantes ont essentiellement une fonction de sécurité, au cas où il ne fonctionnerait pas.

L'activité d'enseignement suit en fait le même schéma. Pour conduire un élève à la connaissance visée, il faut une activité scolaire, soutenue par une motivation; il faut aussi des réglages de trois types dif. férents : -

avant l'activité scolaire, il faut prévoir l'interaction des capacités de l'élève et des méthodes d'apprentissage et choisir la meilleure méthode;

pendant le travail, il faut percevoir les perturbations qui gênent la démarche d'apprentissage et intervenir éventuellement pour écarter ces freins;

après l'apprentissage, il faut faire le point pour voir si l'objectif final est atteint et si non, modifier l'approche didactique.

p~ndant,

«La définition opérationnelle d'un comportement ... est l'énoncé des procédures qui permettent de le mesurer, de le produire, ou simplement de le reconnaître parmi d'autres. »

pendant, il faut percevoir les perturbations imprédictibles qui font dévier de la direction prévue, à chaque moment;

2.2 Les décisions nécessaires pour le guidage de l'apprentissage

2.1 Le modèle cybernétique du guidage 1. POURQUOI DES OBJECTIFS?

1.3 Comment repenser les objectifs?

Accentuation du conformisme: la créativité étant difficile à contrôler, cet objectif paraît flou. On risque de se centrer sur la pensée convergente et de dévaloriser l'originalité.

pour le contrôle: mesurer à quel degré un savoir est acquis;

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Contrainte pour le déroulement de l'enseignement: s'il existe une seule analyse du comportement terminal en objectifs intermédiaires, qui soit optimale, et il n'y a qu'une façon d'enseigner et d'apprendre. Les maîtres et les élèves risquent d'être traités en robots. -

avant, il faut prévoir les champs de forces et corriger d'avance les influences prédictibles: l'attraction de la Terre, de la Lune, etc., en choisissant une trajectoire (qui n'est pas la ligne droite) ;

On s'attachera avant l'étude au vecteurcapacités, pendant l'étude au vecteur-vitesse ou direction instantanée de progression, après l'étude au vecteur-position, c'est-à-dire au résultat atteint ou au progrès accompli.

Cette évaluation-bilan n'est pas strictement nécessaire. Elle joue un rôle de sécurité, pour permettre de modifier la didactique en cas d'échec de l'approche initiale. Si l'on en reste au niveau des principes, il est facile de dire sur quelles bases les décisions relatives à ce guidage doivent être prises.

Avant l'étude 1, il faut prévoir l'effort que demandera à l'élève envisagé l'atteinte de ses objectifs, cela séparément pour chaque méthode, manuel, rythme d'apprentissage, etc., possibles. Une approche didactique est sans doute préférable aux autres, compte tenu de son niveau de départ et de ses capacités. Ce sera une fonction d'orientation que jouera dans ce cas l'évaluation de ses potentialités. On parIera d'évaluation prédictive

a é

11 l'

Pendant l'étude 1, il faut suivre la stratégie d'étude de l'élève et intervenir pour guider son effort. Ceci suppose une certaine théorie de l'apprentissage. Si l'on admet, avec l'école de Genève, que chaque élève assimile à ses cadres de référence antérieure les informations nouvelles qu'on lui apporte, il faut, pour qu'il y ait un apprentissage réel, que l'élève perçoive un conflit entre sa conception et la réalité. Le rôle de l'enseignant, pour guider l'accommodation des schèmes de l'élève, est donc de lui proposer des contre-exemples ou des situations-problèmes qui l'obligent à évoluer. Le rôle de l'évaluation dans ce cas est d'examiner les représentations et les stratégies de résolution de problèmes propres à l'élève, pour suggérer des interventions pédagogiques pertinentes, compte tenu de son niveau de développement. Cette évaluation a une fonction régulatrice. On l'appellera formative 1, en accord avec la définition qu'en donne de Landsheere (1977): «Evaluation ayant pour but de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage, en vue de lui proposer, ou de lui faire découvrir, 1

Souligné par la rédaction de l'EV.

des stratégies qui lui permettent de progresser. »

Après l'étude 1, il s'agit de voir si l'objectif terminal a été atteint. On appelle objectif terminal «une unité de perfOl'mance significative, c'est-à-dire, comme le précise Tyler (1969), une performance telle qu'elle se produit dans la vie ... Ex. : être capable de lire les textes tels qu'on les trouve dans les journaux londoniens. » (De Landsheere, 1976). Décider que l'objectif terminal est atteint ou non suppose qu'on a pu examiner la réaction de l'élève dans une situation proche de la vie réelle, permettant une généralisation à l'ensemble des situations réelles . L'évaluation doit, dans ce cas, aboutir à une décision claire: la performance est accepta ble, ou non; le diplôme peut, ou ne peut pas, être accordé. Elle a donc une fonction de certification. On l'appelle évaluation sommative

2.3 Les informations nécessaires à chaque fonction

Les bases ne sont pas les mêmes pour une décision d'orientation, de régulation d'apprentissage, ou de certification. Ce sont donc des informations différentes qu'il faut utiliser.

Pour une évaluation · prédictive 1,

s'attachera à tous les aspects qui peuvent contribuer à fonder une prédiction, que ce soient les acquisitions scolaires antérieures, les aptitudes proprement dites (au sens psychologique), les sources de motivation, ou des informations diverses sur la biographie ou le milieu de la vie de l'intéressé. (Dans l'hypothèse où l'on se place ici, il ne s'agit pas de sélectionner les meilleurs élèves pour leur donner une formation supérieure : il s'agit, élève par élève, de voir quelle forme d'enseignement sera la plus utile à chacun. Il n'y a donc pas d'objection, sur le plan déontologique, à considérer l'ensemble des informations disponibles).

Pour une évaluation formative 1, il faudra voir très qualitativement la façon dont l'élève raisonne. Pratiquement, c'est surtout à partir de l'analyse de ses erreurs qu'on peut faire des inférences sur ses représentations et ses stratégies. Selon les cas, d'autres informations peuvent pourtant être utiles également, notamment si l'on doit procéder à une« évaluation diagnostique» complexe, comme doivent le faire, par exemple, les logopédistes.

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Si l'apprentissage est une simple mémorisation (de vocabulaire étranger, de termes techniques, de règles ou exceptions), il suffit évidemment de faire produire ces mots ou ces règles par l'élève pour contrôles leur apprentissage. S'ils ne sont pas appris, il suffit de faire reprendre l'étude. Il s'agit là d'un cas limite (qu'on souhaiterait rare dans un .enseignement un peu rénové) de l'évaluation formative. C'est malheureusement un 'peu celle que considèrent les chercheurs américains sous le terme d'évaluation formative (Bloom, Hastings, Madaus, 1971). (Avec Jean Brun, nous appellerons plutôt cette approche «évaluation micro-sommative », parce qu'elle vise des micro-objectifs ou unités minimales d'apprentissage). Notre critique porte du point de vue psychologique sur la théorie de l'apprentissage sous-jacente, et du point de vue pédagogique sur le fait que cette conception se centre à tort sur des rés u1ta ts, au lieu de se centrer sur des proce~ . ll ~ . C'est en effet la méthode d'apprentissage qu'il faut faire évoluer, en cours d'étude; à ce stade, le résultat (réponse juste ou fausse) n'est qu'un indice que l'on doit interpréter, en fonction de la méthode suivie par l'élève. On sait bien, par exemple, qu'un professeur de mathématique considère la démarche de raisonnement, plutôt que l'exactitude du résultat. Pour une évaluation sommative, par contre, c'est le résultat qui compte, étant donné qu'on peut résoudre un même problème de bien des façons différentes dans

Souligné par la rédaction de l'EV.

est limité par les éléments de la matière étudiée, peuvent former des objectifs de maîtrise, au sens de Gagné. De notre point de vue, ils constituent des micro-objectifs, éventuellement utilisables pour une évaluation formative, mais qui n'en constituent pas le fondement normal. Une autre catégorisation oppose objectifs de processus et de contenu. Les objectifs de processus, portant sur un apprentissage opératoire (observation, classification, déduciton ... ), seraient proches des stratégies dont on doit suivre l'évolution chez l'élève. Les qualifications-clés, en tant que classes de procédures ou modes d'attaque des problèmes, seraient aussi des objectifs pédagogique appartenant à cette catégorie d'indicateurs formatifs.

la réalité. - Ce résultat n'est pas fonction uniquement de la compétence théorique de l'élève. D'autres dimensions de personnalité conditionnent aussi le succès dans la vie réelle: sens des relations interpersonnelles, respect des normes déontologiques, capacités manuelles, etc. C'est ainsi que les objectifs non-cognitifs peuvent être intégrés à l'évaluation.

3. LES OBJECTIFS EN TANT QU'INDICATEURS PEDAGOGIQUES Si l'on admet ce qui vient d'être dit, c'est-à-dire qu'il existe trois types distincts d'informations, utiles pour trois types de décisions, il reste à situer les diverses sortes d'objectifs pédagogiques dans ces trois classes d'indicateurs pédagogiques.

3.3 Pour la prédiction Les objectifs de transfert sont naturellement des indicateurs utiles pour la prédiction, s'il s'agit de transferts d'apprentissages antérieurs. Les objectifs de transferts d'apprentissage en cours, par contre, seront à considérer au moment où se posera un problème d'orientation vers d'autres apprentissages. Ils ne devraient pas être pris en compte dans l'attribution du diplôme, qui certifie uniquement le savoirfaire terminal.

3.1 Pour la certification La correspondance est claire entre objectifs terminaux, au sens de Tyler (1969) et indicateurs sommatifs. C'est aussi le sens que donne Schwartz (1973) à l'obtention d'une unité capitalisable. On pourrait y assimiler les objectifs de transfert, selon Gagné (1971) caractérisés par le fait que les comportements à apprendre ne peuv~nt pas être étroitement spécifiés (au contrai're d'un objectif de maîtrise). Pour ces objectifs de transfert il faut se contenter d'échantillonner des comportements dans des situations qu'on espère représentatives de l'ensemble des situations réelles. Les niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom (application, analyse, synthèse, évaluation) sont à placer aussi dans cette catégorie, du fait que là non plus les comportements ne peuvent pas être étroitement spécifiés et qu'ils supposent l'intégration des micro-objectifs dans un savoir-faire global, utile ou significatif.

Les prérequis font aussi partie des indicateurs prédictifs des apprentissages suivants, bien qu'ils représentent des objectifs pédagogiques pour les apprentissages antérieurs (à l'école enfantine, par exemple, si l'on pense aux prérequis de la lecture).

3.2 Pour la régulation Les objectifs de connaissance et de compréhension de Bloom, dont le nombre

On voit donc que les principaux types d'objectifs pédagogiques se rangent dans l'une ou l'autre des trois classes d'indicateurs pédagogiques. Ils y constituent les comportements-types, par rapport auxquels peuvent être évalués les comportements réels des élèves à un moment donné. On peut se demander par conséquent si parler d'objectifs prédictifs, formatifs

ou sommatifs ne contribuerait pas à clarifier les taxonomies d'objectifs actuel1es, en donnant une base fonctionnelle à leur répartition.

CONCLUSION Il semble, en tout cas, que la catégorisation proposée apporte des réponses aux objections citées en commençant, surtout du fait qu'elle permet de clarifier certaines confusions. Cette catégorisation, en effet, permet d'abord d'alléger l'évaluation sommative. Au lieu d'avoir à contrôler (après les avoir enseignés!) des milliers d'objectifs micro-formatifs, l'école n'a plus à prévoir des procédures d'évaluation formalisées que pour les seuls objectifs terminaux, dont le nombre est finalement restreint. Délivrée de cette prolifération, elle l'est aussi, du même coup, d'un souci excessif de rendement. Il n'est plus question de capitaliser un nombre toujours croissant de connaissances élémentaires: l'enseignement se centre sur l'acquisition de conduites significatives; la certification se fait à échéances lointaines. Cet allégement provient de ce que nombre de contrôles actuels (sanctionnés aujourd'hui par des notes) passent dans la catégorie des prises d'information formatives , et n'ont plus besoin, par conséquent, d'un appareil de sécurité pesant. On peut même penser que, s'il n'y a pas de mauvaise note à craindre, les élèves accepteront souvent de dire eux-mêmes ce qu'ils ne comprennent pas, au lieu d'obliger le maître à le découvrir par des procédés inquisitoires (ce qui est nécessaire aujourd'hui pour éviter la tricherie) . Les listes détaillées d'objectifs parcellaires peuvent être conservées. Elles suggèrent des prises d'informations possibles, utiles dans certains cas. Notre position cependant est très différente de la conception la plus répandue aujourd'hui qui voudrait qu'on enseigne et qu'on contrôle systématiquement

tous les micro-objectifs. On voit qu'on craindre de défavoriser certains élèves par aboutit alors à un élargissement de l'éva- rapport à d'autres si l'on a des bases pour luation formative. Responsable du guidage estimer le grain relatif à attendre de chapermanent de l'élève, c'est cette forme que option pédagogique; on peut simpled'évaluation qui joue le rôle central dans ment laisser chacun estimer ce qu'il lui l'enseignement 1. L'étude des stratégies des paraît le plus utile de faire, compte tenu de élèves suppose qu'il existe plusieurs procé- l'effort à prévoir dans son cas. Sans rédures pour résoudre un problème. Même si soudre le problème social de l'existence de certaines sont peut-être plus générales ou classes défavorisées, ce système d'évalua« porteuses d'a venir}) pour les développetion prédictive a au moins l'avantage de ments futurs que d'autres, on est obligé ne pas institutionnaliser la compétition. d'admettre qu'il existe plusieurs chemineAu terme de cette discussion, on sera ments d'apprentissage possibles. L'enseignant ne risque donc pas d'être contraint peut-être surpris que ce soit une réflexion dans le carcan d'une programmation tatil- sur l'évaluation qui amène à proposer une lonne. Au contraire, chaque cas d'élève nouvelle classification des objectifs pédaest différent et suppose une adaptation gogiques (en tant qu'indicateurs prédictifs, continuelle de la réponse du maître. Au formatifs ou sommatifs). En fait, au délieu de renforcer la conformité, l'évalua- part, c'était bien la nécessité de mieux tion formative des démarches individuel- fonder l'évaluation qui avait déjà conduit les valorise l'originalité, aussi bien chez les chercheurs à opérationnaliser les objectifs pédagogiques. En sciences sociales, l'élève que chez le maître. comme en physique, concepts théoriques Enfin, la conception de l'évaluation à et mesures sont en interaction et ne se début d'orientation, qui ne compare l'indi- veloppent que conjointement. vidu qu'à lui-même, est la seule qui jusJean Cardinet tifie l'évaluation prédictive. Il n'y a plus à IRDP / R 77.01

Souligné par la rédaction de l'EV.

A~'rllal lrr~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~ transmettre nos vœux dans l'accomplissement de sa nouvelle tâche. Madame Marion Salamin n'est pas inconnue dans le corps enseignant valaisan: riche d'une longue expérience pédagogique, diplômée de l'lnstitut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg, présidente de la commission pédagogique de la SPVal... elle défend inlassablement la cause de l'éducation en général et plus particulièrement, depuis quelques années, celle des enfants en difficulté. La voilà, aujourd'hui, pour un mi-temps au service des enseignants des classes de développement, des classes spéciales et des classes terminales du Cycle d'orientation.

Classes spéciales ... un conseiller pédagogique Jusqu'à ce jour, et aujourd'hui encore un effort particulier est consenti, par notre canton, pour la formation des titulaires des classes spéciales. Avec les diplômés de l'automne 1977, cent personnes environ ont achevé la spécialisation requise et exigée par le Département de l'instruction publique; ceci a pu être réalisé grâ~e à la compréhension et à la collaboratIon de l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg. Sous ses auspices, les cours de formation en emploi organisés en Valais ont remporté un grand succès. La preuve ... le nouveau cours q~i. a démarré en septembre compte 33 partiCIpants à qui nous souhaitons bonne route! La prise en charge des enfants en difficulté réclame de solides bases en pédagogie curative, en psychologie, en didactique ... que la formation est censée apporter. Mais cette dernière n'est pas une fin en soi, n'est-elle pas un premier acquis qu'il faudra perfectionner, compléter sans cesse pour que celui qui le possède soit toujours mieux à même d'accomplir le travail éducatif et rééducatif? Dans ce secteur, une grande tâche reste à réaliser; parfois, souvent même, les maîtres demeurent seuls, isolés dans leur travail, voire abandonnés en face des difficultés qui leur paraissent insolubles. En 1973 déjà, les membres du Comité de l'Association des maîtres spécialisés du Valais romand faisaient part à Monsieur Antoine Zufferey, conseiller d'Etat, de l'isolement des enseignants de leur corporation; les maîtres, disaient-ils, souhaitent

Le travail du conseiller pédagogique se conçoit dans la collaboration étroite avec les personnes qui «gravitent» quotidiennement ou occasionnellement dans l'entourage des enfants handicapés. Il se déroule dans le terrain: avec les élèves face à leurs problèmes, avec les maîtres responsables de l'éducation des enfants qui leur sont confiés, avec les spécialistes dans la recherche de solutions, avec les autorités dans l'organisation adéquate de la prise en charge éducative. Le champ est vaste et

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bénéficier de l'appui d'un pédagogue qui aurait un rôle de soutien et de coordinateur. Pour répondre à ce désir et au souci qu'a le Département de dispenser aux enfants handicapés une éducation appropriée, le Conseil d'Etat a accepté la créa ' tion d'un demi-poste de conseiller pédagogique pour les classes spéciales du Valais romand. Dans sa séance du 31 août, il a autorisé le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales à engager Madame Marion Salamin: institutrice à Si erre, pour prendre cette responsa bilité. Nous ne voudrions pas manquer d'adresser à Madame Salamin toutes nos félicitations pour sa nomination et lui

il faudra opter, faire certains choix. Mme Salamin en est bien consciente et, pour cela, elle s'est promis une première visite à chaque maîtresse et maître concernés, accompagnée de l'inspecteur scolaire qui conserve la responsabilité générale de toutes les écoles de son arrondissement. Elle s'entretiendra avec chacun pour mieux sentir les préoccupations, les difficultés. Prochainement elle rencontrera également les spécialistes qui appliquent des mesures pédago-thérapeutiques et les directeurs des écoles pour comprendre aussi leurs soucis. Après un premier bilan .de la situation, elle pourra dégager certaines lignes directrices qui permettront de mieux structurer son activité. Nous nous réjouissons de cette nouvelle étape dans le domaine de la pédagogie curative et mettons beaucoup d'espoir dans l'appui qui sera prêté aux enseignants spécialisés. Nous profitons de l'occasion pour exprimer à ces maîtres dont le travail est souvent ardu et parfois peu gratifiant toute notre confiance et formulons ' les vœux les meilieurs pour la scolarité qui vient de débuter. A. Berclaz

l * Ani Couni

* * * * *

t!,a chal1ôol1 populaire..::, Il vous est déjà peut-être arrivé, d'entendre, comme moi, des réflexions du genre : - Vous faites encore du chant dans les écoles ? Les élèves ne savent même plus les paroles de «Mon beau Valais» ! Sans parler de la deuxième strophe du «Cantique suisse» (1), il faut croire que cette remarque a quelque chose de pertinent. Elle m'amène à reconsidérer le choix des mélodies populaires que nous proposons à nos élèves, rpe réservant d'aborder le problème, beaucoup plus complexe, de la chanson contemporaine dans un prochain numéro. «Gentille batelière », «Ah! que nos pères », «Dedans ma chaumière », «Chevaliers de la table ronde », voilà des tubes qui défient les années. Vous a vez certainement dû en entonner un lors d'un mariage (le régent, ben voyons !). Et vous avez constaté que, dès la fin de la première strophe, la majorirté des chanteurs tentent des « la-la-la » qui, s'ils sont très joyeux, n'en sont pas moins assez désagréables. Cette catégorie de chants fait partie de « notre» folklore, de «nos» sociétés, de « nos» souvenirs scolaires et normaliens, de « notre» vie sociale, mais peut-être pas de l'environnement des enfants qui nous sont confiés. Eux, ils sont suffisamment matraqués par les postes radiophoniques et les émetteurs de télévision pour vivre

* Qui peut être? * L'oiselet a quitté sa branche * Aux marches du palais * L'oranger * Les yeux de la Marianita * Kumbaya

dans un univers musical complètement différent du nôtre. Pourquoi ne réagirions-nous pas? Et même si les élèves ne manifestent pas le même enthousiasme lorsqu'ils chantent « L 'oiselet a quitté sa branche» ou si vous le permettez de chantonner en écoutant «Mon frère» de Maxime Le Forestier. Une fort belle chanson au demeurant. Ils apprendront touj ours assez tôt quelles sont les mélodies qui passeront dans le répertoire populaire, un répertoire si riche et si varié qu'il serait aisément possible d'apprendre un chant par jour à nos classes pendant de nombreuses années ... Il suffit de les choisir dans le vaste éventail qui s'offre à votre goût de la recherche. Nana Mouskouri, pour ne citer qu'elle, a parfaitement compris ce qui plaît au public. Elle glisse dans son tour de chant pas mal de mélodies populaires et en retire certainement d'énormes avantages. En voici quelques-unes, livrées à ,,:.otre curiosité. Expérimentées dans les classes, elles ont contribué à tenter de créer un goût de chanter, ce fameux goût de chanter qui devrait passer avant toutes les méthodes, un goût qui transparaît maintenant dans le prodigieux essor des chœurs d'enfants valaisans. Ces mélodies sont quelquefois des airs pour chœurs mixtes où, souvent, la voix d'alto devient un heureux complément au thème principal.

Des mélodies Espagne Suisse France Grèce Espagne Angleterre

Ed. Ed. Ed. Ed. Ed. Ed.

Heugel Foetisch Heugel du Ttemps Sala bert A Cœur Joie

Etats-Unis Ed. A Cœur Joie Adieu Madras Antilles Ed. A Cœur Joie Chant du soir Allemagne Ed. A Cœur Joie 0 Sari-Marès Hollande Ed. A Cœur Joie Le secret du ruisseau Suisse E d. Foetisch Toutes les mélodies citées plus haut ont été recueillies dans un carnet plastifié très pratique - paroles et notes d'intonation - édité par l'abbé A. Bessire, Gertrudstr. 59, 8003 Zurich, un carnet qui ne coûte que de Fr. 1.50 à Fr. 2.-, suivant le nombre d'exemplaires commandés. JACQUES DE COURTION Coraule de la Gruyèe Des collections <TI' '51 ç 1 1;2

Cantilège: 5 volumes aux Editions Magnard

Cantilène: aux Editions A Cœur Joie

Europa cantat, également aux Editions A Cœur Joie

«47 chansons valaisannes », en dépôt à la Bibliothèque cantonale, dans les Cahiers valaisans du folklore

Le nouveau Claire-Joie de G. Darcy aux Ed. A Cœur Joie.

Des adresses

Editions Foetisch, Grand-Pont 2 bis, 1003 Lausanne

Editions Magnard, 122, boulevard St-Germain, Paris 6

Editions Heugel, Au Ménestrel, 2 bis, rue Vivienne, Paris

Editions Salabert, 22, rue Chauchat, Paris 9

* Editions A

Cœur Joie, 8, rue de la Bourse, 69.289 Lyon (Le cours du change avantageux permet de constituer des collections à peu de frais).

Extraite du folklore de notre pays, voici une mélodie populaire · qui devrait bien convenir à des adolescentes du cycle d'orientation, par exemple.

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2. Le chapeau sur l'oreille Les cheveux coupés en rond A Bettaux il me mène, Un jour de bénichon ... 3. Ma mie, c'est moi qui paie, Entrons ici «Au Mouton ». Veux-tu du blanc, du rouge? Je tiens pour du tout bon ... 4. Sitôt sur le pont de danse, Nous voyant, les ménétiers S'écrient tous ensemble « Vive Jacques de Courtion » ... 5. Nous allons jouer trois danses Trois danses tout devant, Nous allons jouer trois danses Pour Jacques de Courtion » ... 6. A la première danse Je perds mon cotillon. Mon père qui me regarde Et me voit sans jupon ... 7. Oh! quelle toque de fille Que ma fille Fanchon ! A la maison me ramène, A grands coups de bâton ... 8. Dans ma chambre il m'enferme. Ah! quelle triste bénichon ! Quand vous dansez mesdames, Attachez bien vos jupons !. ..

.chon •

C'est une mélodie empruntée au folklore gruyérien, qui, comme vous le savez, est particulièrement riche. Elle a le désavantage de pas mal de mélodies populaires, c'est-à-dire le nombre de couplets relativement important. Une petit remarque. Vous ne trouverez pas Courtion sur la carte de la Gruyère, c'est un village sis à la frontière nord du canton, à quelques kilomètres, au sud-est d'Avenches. Le support pédagogique de cette mélodie, je l'ai trouvé dans «Course dans la Gruyère », un livre d'Hubert Charles, édité en 1826 par l'imprimerie F. Didot, en dépôt .à la Bibliothèque nationale à Berne. ... On appelle bénichon - corruption du mot latin bénédiction - des fêtes de village, époque de la réunion des parents et de la célébration des mariages. C'est un jour solennel dont chacun profite, les vieillards à table, et la jeul1esse sur le théâtre des danses publiques. On s'en occupe longtemps d'avance. Les jeunes filles se concertent pour leurs toilettes; les garçons pour les préparatifs de la fête . Ils engagent les ménétriers et se constituent dans les formes. Il y a un gouverneur de la jeunesse, avec deux conseillers et un trésorier, nommés pour un an. Au sortir des vêpres (tiens, encore une coutume de perdue !), la musique se fait entendre. Les garçons parés du mouchoir et de la guirlande de fleurs qu'ils ont reçus de leurs belles, les attendent au passage; celles-ci peuvent à peine cacher l'ivresse de leur cœur sous la modestie de leur maintien. La danse s'ouvre; les vieillards rajeunissent par le souvenir du passé; l'enfance grandit dans l'avenir. Mêmes plaisirs le lendemain; puis, on arrive le surlendemain, où l'on trouve quelquefois mécompte dans ses affaires, faute d'avoir bien calculé.

Peut-on parler des danses sans faire mention de nos anciennes coraules (du grec «danse au son de la flûte »). Ce sont des rondes accompagnées de couplets chantés en chœur. Des complaintes amoureuses, des traits de satire, des intrigues galantes en font ordinairement le sujet. Ces coraules, aussi anciennes que nos mœurs, exerçaient autrefois un empire tout puissant sur les âmes. La tradition nous a conservé le souvenir de la plus fameuse qui ait eu lieu.

ECOLE ENFANTINE

Magasin Théâtre n1aÎtresse Guignol enfants

MAGASIN SCOLAIRE

Il doit être un outil. Un outil qui s'adapte, se transforme au fil des intérêts mouvants des petits. Un outil créé pour les enfants, un outil qui doit permettre:

«Il advint un jour que le comte de Gruyère rentrant en son castel trouva endessous d'icelui grande liesse de jouvencelles, dansant en coraule. Ledit comte, fort ami de ces sortes d'ébattements, prit aussi la main de la plus gente de ces femelles et dansa tout ainsi qu'un autre. Sur quoi aucun ayant proposé comme par singularité dont puisse être gardé souvenance, d'aller toujours en dansant jusqu'au village prochain d'Enney, pas n'y manquèrent, et de cettui endroit continua la coraule jusqu'au château d'Oex, dans le pays d'en-haut; et c'étoit chose merveilleuse de voir les gens des villages par où passèrent se joindre à cette joyeuse bande ».

a) la création, la fixation de bonnes habitudes d'ordre, de politesse, d'exactitudes, de précision, de langage; b) des initiations à la quantité à la mesure à la forme;

Cette plaisante caravane qui fit plus de quatre lieues en dansant, fut désignée sous le nom de« grande coquille ... »

Réalisation pratique - démontable. Tissus de couleurs vives. 4 montants en bois. 10 bois rond de 1,35 cm. 8 bois ronds de 87 cm.

Une danse d'une trentaine de nos kilomètres!

c) la prise de conscience des premières relations concrètes; quantité - prix quantité - volume quantité - poids; d) de jouer activement et réellement de véritables petits problèmes de vie.

a) Magasin scolaire.

Voilà. Ces quelques idées pour vous donner le goût de la recherche de belles mélodies populaires, si riches en souvenirs. Et vous n'aurez, en conclusion, jamais aussi bien réussi une leçon que lorsque les élèves, quittant la salle de musique, fredonnent les airs que vous venez de leur apprendre.

b) Théâtre pour petits.

THEATRE DE MARIONNETTES

c) Théâtre pour la maîtresse.

lM Monnay

Une partie de l'heure du conte.

Un moyen de lancer, de fixer une bonne habitude.

Un moyen de revoir du vocabulaire.

Un moyen de communication et d'expression. lacq. Moix

CADRE DE VIE PRATIQUE

Dans l'optique du nouveau programme de français . quelques éléments de linguistique (suite)

Le panneau mesure 50 x 55 cm. Commencez par les coutures, finissez p~r tous les collages.

RAPPEL SUCCINT

Il faut: 2 glissières, du vinyle de couleur

Nous opérons dans cet article sur un des systèmes présentés lors des articles précédents; nous abordons l'analyse du système phonologique. Resituons-le dans la théorie générale: un locuteur qui veut faire passer un message oral (nous nous bornons pour l'instant à l'étude de l'oral) choisit dans des ensembles lexicologiques (en gros le vocabulaire) les idées appropriées; pour les transmettre, il va habiller ces idées de sons corespondants (dans la phonologie) et les ordonner dans la chaîne parlée selon les règles grammaticales, le tout en respectant les contraintes et les attentes liées à la situation dans laquelle il se trouve. D'emblée nous nous rendons compte que la phonologie ne s'occupe pas du sens; elle ne fait qu'assurer un support phonique à ce sens à transmettre. En d'autres termes, pour reprendre des notions déjà introduites, la phonologie représente la face signifiante du signe (le signifiant), la face significative (le signifié) étant du ressort de la lexicologie.

pour la porte, store ... des chutes de ti~sus, des boutons, pressions, agrafes, pressIOns, 1 boucle, du galon ... et... votre imagination. Quand tout est terminé poser le travail sur un panneau de bois et agrafer. 1. Fermeture éclair: 10 cm. 2. Fermeture éclair: 35 cm.

3. Boucle de 4. J.Moix

Analyse des sons, leur segmentation leur identification leur intégration à un système

Si nous ne savions pas le français, si le français nous était une langue complètement étrangère, le débit oral d'un locuteur se présenterait à nous comme un flux plus ou moins continu de sons et de bruits, flux tout au plus segmenté par des coupures respiratoires. Mais une telle segmentation d'une chaîne parlée ne nous sert à rien car elle n'obéit pas à des lois. Comment procéder alors à un découpage dans cette matière sonore plus ou moins indifférenciée? Souvenons-nous d'une procédure d'approche déjà signalée, de la commutation: dans une position donnée d'un

énoncé, substituer un élément tout en obtenant encore un énoncé acceptable, et servons-nous de ce procédé: A partir d'un énoncé donné: le facteur apporte une lettre, j'obtiens par commutation: un facteur apporte la lettre la voisine prend les lettres mon père voit un soldat des classes de mots (les catégories grammaticales) et, par le fait même, des unités minimales de sens (les monèmes dont il sera question lors de l'analyse du système lexicologique). Si nous poursuivons la décomposition nous quittons le domaine des sens, celui des signifiés, pour passer à celui des signifiants qui, lui, ne s'occupe plus que de la phonie (réalisation sonore) : Donner un environnement phonique, commuter dans une position sans changer le reste: pain / bain / main / sein / lin / rein / tout en conservant la partie vocalique, grâce à la commutation, j'obtiens des unités phoniques qui me permettent de distinguer des sens sans être elles-mêmes porteuses de sens : p / b / m / s / 1 / r ; pain / pot / pan / pont / pis / pas / pu / pou / - tout en conservant la partie consonantique, j'isole des unités phoniques qui me permettent d'opposer des mots de sens différents: (en écriture phonétique les sons suivants :) jo/a /; /i/a/y/u/; le mot « père» : / p! r / père / p € r / père / p E r / père a par m mère 1 pelle pire s serre pêche y pur f faire n peine " peur v vert peignE u pour t taire

r 1

(par convention, la transcription phonétique se sert d'un code spécial - cf tableau en fin d'article - et se met entre deux barres obliques)

nantique (une constante référence aux tableaux facilitera la lecture et, inversément, la lecture donne des indications sur la manière de comprendre les tableaux) :

En procédant à un nombre suffisamment élevé d'exercices de ce genre (commuter un élément par un autre tout en produisant un énoncé français acceptable), il est possible d'isoler les unités minirriales dont se sert la langue analysée. Ces unités en elles-mêmes ne sont pas porteuses de sens 1, elles ne sont que différenciatives, oppositives, distinctives; elles permettent de distinguer deux sens (bain 1 pain b 1p), de les opposer l'un à l'autre sans les confondre. Ces unités minimales portent le nom de phonèmes. Le phonème est ainsi la plus petite unité dépourvue de sens que l'on repère dans la chaîne parlée ; il a une fonction distinctive.

Par la commutation bain 1pain j'obtiens deux unités b 1p - En quoi se distinguentelles et quelles sont leurs ressemblances? Elles ont plusieurs traits en commun:

Dans un premier temps, nous avons inventorié les phonèmes d'une langue grâce à la commutation; ainsi le français comporte 36 phonèmes: 16 voyelles, 3 semivoyelles, 17 consonnes. Dans un deuxième temps, il s'agira d'identifier ces phonèmes, c'est-à-dire d'en déterminer leurs caractéristiques, les traits qui les composent. Cette nouvelle phase d'analyse s'accompagnera d'une structuration de ces phonèmes en systèmes car, comme nous le verrons, ils auront des traits communs et d'autres individuels. En fait, tous les éléments appartenant à un système doivent à la fois présenter des différences et des ressemblances, d'une part pour ' se ' distinguer des autres éléments (chacun possédant au moins un trait l'individualisant), d'autre part pour qu'on puisse les comparer, les mettre en relation avec les autres éléments. Illustrons la démarche par quelques exemples avant de présenter les tableaux complets du système vocalique et conso-

Elles peuvent l'être dans des cas paritculiers, lorsque le signifié ne comporte qu'une unité de son: y, à, eau, en, un, etc. 1

par le point d'articulation: bilabial 1 dental. Prenons un troisième exemple; par la commutation gant 1 camp j'obtiens deux phonèmes g 1k; ils ont en commun: -

Valeur consonantique: elles ne peuvent pas former une syllabe sans support vocalique; elles ne sont pas des sons purs; consonne occlusive: l'air est stoppé puis relâché brusquement; bila bialité : l'occlusion se fait au moyen des lèvres; oralité: l'air ne passe que par le canal buccal, et en aucun cas par le nez.

Une série est donc dégagée: occlusive orale ~

:0cd

Un seul trait les distingue: voisement : alors que le 1 b 1 est sonore - il y a participation des cordes vocales dans l'émission de ce phonème - le 1 p 1 est sourd - aucune vibration des COfdes vocales:'

sourd sonore

Un seul trait les distingue: voisement : 1 d 1 est sonore et 1 t 1 est sourd.

A ce stade de la démonstration, nous remarquons que le critère de voisement nous permet de distinguer les paires b 1 p et dit, et que ces deux paires s'opposent

::::l ..0

p b

'"0

t d

(\)

.;1-< ~

>k g

Elargissons le système :

Poursuivons la démonstration: par la commutation dent 1 temps, j'obtiens. deux nouvelles consonnes dit; elles ont en commun: - valeur consonantique; - consonne occlusive; - oralité; - dentalité : l'occlusion se fait au moyen du bout de la langue contre les dents ou les alvéoles (labio-dental). -

valeur consonantique; oralité; consonne occlusive; vélarité: l'occlusion est réalisée au moyen du dos de la langue contre le palais mou. Ils s'opposent sur un point: voisement: 1g 1 est sonore et 1 k 1est sourd.

pain 1 bain 1main - j'obtiens un nouveau phonème 1 m ; identifions-le: valeur consonantique; consonne occlusive; bila bialité ; voisement : indifférent à cette distinction; ce trait est neutralisé, le voisement n'est pas pertinent pour la réalisation du 1 m 1. En effet, selon l'environnement, le 1ml est p~trfois sourd et parfois sonore sans que nous nous en apercevions; pour l'instant le 1 mine se distingue pas du 1plou du 1 b 1; tous les traits leur sont communs. Qu'en est-il de l'oralité? Est oral un phonème dont la réalisation n'exige pas la participation de la cavité nasaTe ; tel n'est pas le cas du 1 m 1 dont la réalisation s'acompagne d'un abaissement du voile du palais et d'un écoulement de l'air à travers les fosses nasales. Le 1m 1s'oppose ainsi par sa nasalité à toutes les autres consonnes orales.

Frais 1vrai: cette commutation isole deux phonèmes f / v ; ils ont en commun: - valeur consonantique; - oralité; - dentalité ; - consonne continue: ils comportent un écoulement continu de l'air et produisent un frottement; A ce niveau nous remarquons que cette paire s'oppose par son caractère continu à toutes les occlusives, et que les termes de la série occlusive les plus proches sont le 1t 1et le 1dl qui ont le même point d'articulation. . En prolongeant notre analyse nous obtenons le tableau consonantique présenté en fin d'article. Remarquons encore que toutes les consonnes n'ont pas le même degré d'intégration dans le système. Cette constatation nous amène à dire que les unités les plus lâches sont celles qui subissent les plus grandes fluctuations: le 1 r 1 roulé de Marseille ou le nôtre, le 11 / mouillé ou coulé de soulier (/ sulje / ou 1suje 1) sont des variantes d'un même phonème. Il en va de même pour l'établissement du système vocalique dont nous ne voulons pas présenter en détail la structuration. Disons cependant qu'il s'oppose en bloc au système consonantique par deux traits: -

une voyelle peut à elle seule constituer une syllabe; une voyelle est un son pur et non comme les consonnes un bruit (les sourdes) ou un son + bruit (les sonores) - pour une explication plus détaillée cf la phonétique acoustique de la méthodologie. Explication des termes: antérieur / postérieur: la masse linguale est massée vers l'avant / l'arrière de la bouche; rétracté / arrondi : les lèvres sont étirées / arrondies;

fermé J ouvert: la langue est haute J basse dans la bouche. Nous sommes partis d'une matière phoniqe plus ou moins indifférenciée, nous l'avons segmentée grâce au procédé de la commutation, nous avons fait l'inventaire des phonèmes, nous avons identifié ceuxci tout en les organisant en systèmes. Quelles en sont les conclusions à tirer: théoriquement

les unités découvertes sont discrètes( ce n'est pas plus ou moins J b J ou J p J, c'est soit l'un, soit l'autre, alors que lors de leurs réalisations matérielles dans la parole on passe insensiblement du b au p - cf article précédent -) ; elles sont formelles (on applique une grille sur la matière phonique de sorte qu'elles ne valent que par leur position dans le système) ; elles ne sont que distinctives (dans le système elles s'opposent les unes au autres, plus justement chacune d'elles à toutes les autres)

pédagogiquement

LE SYSTEME PHONOLOGIQUE DU FRANCAIS

Nous assurons un fondement scientifique à notre pratique d'enseignant;

rétractées Voyelles

une erreur de prononciation peut être expliquée et corigée en connaissance de cause;

antÉrieures

orales

Iii lei

ouverte

lai

riz ré. raie rat

fermée

Iyl lM loi Iœ/

pur peu me peur

lui loi loi lai

pour pesu port p§te

I~I

ouverte 1----'---------1

l'entraînement des oppositions principales qui mène à une prononciation correcte en est faciltée ;

arrondies fermée

postÉrieures

~Jert'

l 16

---

des exercices systématiques de commutation peuvent être élaborées;

1---.----------"-----

jonction établie avec la mathématique dite moderne;

I-----------------~-r-ét-r-a-c-te-'e---~--pa-l-a-t-a-l-e---~/-j-/~I--f-e-u-il-l-e----~---3---

· ------+-I.-r.Z",-,-/-l--~

Voyelles

.' IcP-! 151 1à.1

nasales

Semi-

--arrondies

palatale vélaire

/'14-

latérale vibrante

alvéolaire uvulaire

III Irl

dentale dentale palatale

/f1 1

sourdes

sonores

dentale dentale 1 palatale

f---

voy e llGs

brun blond blanc

Iw/

fuir foin

,- - - - - - --

mise en évidence de l'oral qui, de plus en plus, prend le pas sur l'écrit.

liquidês

continues

M. Clavien Consonnes orales

spirantes

Is/

!f 1 Ivl /zl

151

abiaï~-r-;~I !

sourdes

occlusives

sonores

Consonnes

nasales

dentale vélaj re

/tl Ik/

labiale dentale vé.laire

Ibl Ildql l

labiale dentale vélaire

/ml Inl /pl

lard rare

vrai zèbre joue pan temps camp

banc

dent gant

mer nerf agne au

frais célèbre chou

s2rnivOy8 11.es

LI étude fonctionnelle de ces phonèmes est intéres s ante dans sa démarche même. On y dpcouvre un systèm8 (structuralisme) où chaque uni té nia de valeur que par opposition aux unités qui lui sont voisines. "La cohérence du système repose sur les relations de ses djverses uni tés, toutes se définissant par leurs opposi tians respectives."

L'ajustage ne doit pas être parfait mais des espaces Gours) entre les poutres sont souhaités.

Le raccard

Matériel 1 caisse à« patates» (= 2 raccards environ) 1 panier à fraises (bardeaux) ou un cageot à choux-fleurs avec des lamelles assez souples 4 pierres (de l'ardoise) planchettes fines (4-5 mm.) pour le plancher, la toiture et le balcon colle vernis (brou de noix) morceau de caoutchouc (chambre à air) pour les gonds de la porte carton fort sur lequel reposera l'objet durant la construction. Outils

- scie -lime - ciseaux (découper les bardeaux) - ciseau à bois (assez étroit environ 1 cm.) - pinceau - crayon - règle - équerre - marteau - poinçon. -

Préparation Faire débiter les planches à 1,5 cm. 2-3 planches seront à faire débiter à 1 cm.

A. L'ouverture de la porte

Retourner à nouveau le tout Les 2 petites poutres doivent être de niveau avec la poutre de 22,5 cm. . Scier et coller les planches pour le plancher en les collant aux 2 petites poutres.

D. Ensuite: - des deux côtés latéraux la 6e poutre VUE

DE PROFIL (D)

Monter (sans coller) ainsi de 5 poutres. C. La porte 5

VUE DE FACE

~7cm~

!~a

ET DE L INTERIEUR

- ~

~(----~

..,..---illlI-+-aonds (: caoutchouc)

~-------~

VUE

Marquer au crayon Démonter Scier Remonter Placer 2 montants (a - b).

Planchettes fixes (collées) Planchette mobile (= porte) partie hachurée Percer au poinçon la porte avant sa pose et y faire passer un bout de ficelle

VUE DE FACE (exterieur)

FACE

B. Le plancher -

Retourner le tout Coller 2 poutres (1 cm.) entre les . 2 poutres de base

Coller une lamelle fine (c) sur la partie fixe (b) pour masquer l'espace inévitable entre la porte (a) et cette partie fixe Percer en biais (b) et y glisser un petit bout de bois pour tenir la porte (a) fermée.

(A)

Coller les poutres 6 - 7 - 8 - 9 (sans encoches) Au faîte de cette construction placer la dernière poutre U (avec encoches)

D )

Coller 6 paires de poutres (1 cm.) pour la base de la toiture Placer sur celles-là, horizontalement, 4 planches fines (4-5 mm.) de chaque côté VUE

ARRIERE

~j;~ ~ ,"'",,,, -

VUE DE DESSOUS

-------4

Sur les deux faces

DE FACE CC)

Un peu de colle à la jonction des 'poutr~s et autour des montants est nécessaIre malS après avoir fait l'ouverture de la porte.

~(----2-p cm

VUE DE PROFIL (

Les poutres b) et d) les laisser entières. Les poutres a) et c), ainsi que toutes les autres: 18 cm. La largeur et la profondeur de l'encoche dépendent de la poutre de dessous.

3cm

.t1

~(-----------24cm

DE PROFIL

Terminer la toiture en y fixant les bardeaux (élément flexible du panier .à fraises que l'on découpe avec des CIseaux).

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES ANIMER UNE SURFACE PAR DES CREATIONS Motivation F. Le balcon - La poutre de base de 22,5 cm., ainsi que les 2 petites poutres (?e 1 cm.; voire B.) doivent être de l1lveau pour recevoir le plancher qui fait office de plancher du balcon

E. La partie inférieure - possibilité de construire l'étable

J J

II ~

Problème didactique Il s'agit donc de trouver et de provoquer des situations qui éveillent les sens, qui ouvrent l'imagination, qui mobilisent la réflexion et la capacité de création.

Il faut maintenant trouver un thème qui permet l'expression de cette recherche. J'ai choisi l'animal parce que le cirque était sur place.

Réalisation -

L'observation directe, des croquis, puis des discussions en classe enrichissent l'imagination personnelle en vue de la réalisation.

Après avoir fait un objet sur petite feuille, l'enfant découpe dans les tissus choisis les différentes parties agrandies de l'animal puis les colle sur un grand tissu correspondant au thème. Il peut même ajouter des éléments de l'environnement. Toutes les créations sont affichées en classe ou dans les corridors.

Les escaliers Pou tre de 1 cm. Encoches faites à la scie (et où viendront s'encastrer les escaliers = lame!les comme les bardeaux)

Méthode

Les barrières

...

--' J1l.I

-II

FACE

CI:

L'enfant éprouve un besoin profond d'appréhender la réalité parles sens, par ses connaissances et ses expériences.

A partir de l'étude des matières premières - par exemple les textiles nous essayons d'analyser la qualité visuelle (formes, couleurs, structure, caractère).

PROFIL

ou alors, plus simplement, ..

Christiane Guex /pout{.

opp05~e

Jean-François Crettenand

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES ... une idée qu'on peut réaliser en période de chasse !

Le chasseur

artic~llé

(pour élèves de 10-12 ans)

Matériel Papier, carton gri~, ficelle f.ine, attaches parisiennes, tissu, lame, ~eutrll1e, dentelle, raphia, bouchons, cure-pIpe, ... Journaux pour protéger les ra bles. A. Description du chasseur Sa tenue, ses caractéristiques: fusil, gibecière, cartouchière, jumelles, ample ~es te à poches multiples, bottes ou soulIers montants, jambières, chapeau, casquette ou béret, ...

Le plaisir de combiner des matières aux structures contrastées s'ajoute ainsi à celui de jouer avec les couleurss».

casquette bleue, qui me parut du plus bel effet, des jambières en cuir marron, et des souliers montants à semelle de corde. L'oncle Jules portait un béret basque, des bottes lacées par-devant, et une veste tout à fait spéciale, ... (Collection Presses Pocket, page 201)

Maintenir les jambes en position parallèle et procéder comme pour les bras (2e ficelle de liaison). Pour ce travail délicat, les élèves s'entraident deux à deux, l'une maintenant solidement les bras, puis les jambes, l'autre passant les ficelles et nouant solidement.

(Extrait du Guide pratique de l'activité créatrice et de l'expression artistique chez l'enfant de cinq à dix ans «Mains d'enfants, mains créatrices)} de Gottfried Tritten) (en vente au dépôt des ouvrages scolaires).

B. Préparation Chaque élève projette sur papier le chasseur tel qu'il l'imagine : extériorisation d'une image intérieure. Puis, sur le carton, il dessine séparément chaque partie articulée: bras, avant-bras, jambes, cuisses, tronc. Ajouter les onglets nécessaires aux articulations des hanches, des genoux, des épaules et des coudes. Découper.

Lecture: «La gloire de mon père» de Marcel ~a gnol !... Enfin l'aube se leva sur la veIlle du grand jour. Ils essayèrent .d'abord,leurs tenues de chasse. Papa avaIt achete une

Ficelles de liaison -

C. Collage des tissus Décorer en collant les tissus. Harmoniser les couleurs. « ... les compositions de tissus collés développent chez l'enfant sa sensibil.ité à la matière; ne pas craindre de combm.er des tissus unis ou imprimés, à texture fme ou grossière, des étoffes demassées, côtelées, rayées ou écossaises, du drap, ~e la dentelle, du coton, du fil, de la lame ou des fibres synthétiques.

D. Technique pour les articulations - Percer au poinçon les trous d'articulation et les trous pour passer les deux ficelles de liaison. - Assembler au moyen d'attaches parisiennes. Pour que les articulations aient suffisamment de jeu, glisser une épaisseur de carton dans l'articulation avant de rabattre les deux pointes des attaches parisiennes, puis retirer le carton; ainsi l'articulation peut se mouvoir avec aisance. - Maintenir au dos les bras en position parallèle et les relier avec la ficelle; nouer solidement (ficelle de liaison).

Attacher la fice]]e de traction aux fice]]es de liaison, bras et jambes maintenus en position parallèle. - Passer une boucle de suspension à travers le chapeau. Remarque: Le bon fonctionnement des articulations dépend de la place des trous de passage des ficelles de liaison des bras et des jambes et de la tension de la ficelle de traction.

Autres sujets : Clown, acrobate, ramoneur, facteur, musicien, Père Noël, Indien, chat botté, nain, hockeyeur, footballeur, ... * Cf. «Activités manuelles et créatrices» Société suisse de travail manuel et de réforme scolaire (en vente chez Schu biger) Mary-Lise Beausire N.B. - Les chasseurs reproduits ont été réalisés par des filles de dix ans; ils sont exposés à l'Odis, secteur des activités créatrices manuelles, premier étage.

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

La sourIS

Découpage et collage en noir-blanc

pour élèves de 4e primaire

pour élèves de 10-12 ans

A. Description de la souris :

Objectif

forme de son corps, museau pointu, queue, moustaches.

Faire prendre conscience à l'enfant du positif et du négatif, de la gauche et de la droite (latéralisation)

Souris réalisée par une élève de 4e primaire, classe

B. Choix des couleurs

de Giselaine Mariaux (et !exposée à l ' Odis)

Il ya des souris grises, des souris blanches ... On pourrait imaginer des souris de couleurs variées. Chaque élève dessine une souris et la colorie en s'inspirant des laines à disposition. Sensibiliser l'enfant à l'harmonisation des couleurs: faire des essais en juxtaposant des pelotes de laine de différente couleur. Pas de bariolage! Règle du jeu: peu de couleurs et bien assorties.

déchets de cuir souple, feutrine, boutons, fil de pêche (nylon), fil électrique, mousse acrylique lavable ou kapok -

Pour tricoter la souris, il faut apprendre à tricoter en rond. Pour cela, ouvrons le fichier romand « Avec mes dix doigts », pages 34 et 35.

Tricoter en rond environ 12 à 16 cm.

Diminutions pour le museau: tous les deux tours, tricoter deux mailles ensemble à la fin de chacune des trois aiguilles, et ceci jusqu'au bout du museau.

Couper et arrêter soigneusement la laine

Bourrer avec la mousse acrylique ou le kapok

Glisser le fil de la base dans les mailles du montage, serrer, coudre en fixant la queue (fil électrique évidé du cuivre).

Découper et coudre les oreilles; coudre les boutons sour les yeux; glisser des boucles de fil nylon (moustaches) dans le museau et ligaturer très solidement.

D. Réalisation Fournitures: -

environ 50 g. de laine par élève aiguilles assorties à la grosseur de la laine

Monter un nombre de mailles divisible par trois (par ex. 36) suivant la grandeur que l'élève veut donner à sa souris

C. Technique

Constatation: on voit apparaître un demi-papillon blanc. -

Renverser le demi-papi1lon noir. A ce moment-là, l'enfant devrait dé-

couvrir qu'il a obtenu un papillon entier, moitié noir, moitié blanc. Deuxième exercice Déroulement du travail -

L'eI?fant dessine de mémoire plusieurs papillons; éliminer les détails: antennes, pattes. (Le thème du papillon a été choisi parce que les élèves ont visité l'exposition de papIllons et autres insectes au centre commercial de la Placette, collection de Monsieur Clément Rimaldi, entomologiste.) - Il choisit lui-même le meilleur. - Ille plie en deux pour obtenir un demipapillon.

Premier exercice -

Prendre une feuille blanche et une demi-feuille noire (papier facile à décou-. p~r, par ex. papier pour pliage) DIsposer le papier noir sur le papier blanc pour «voir» une demi-surface noire et une demi-surface blanche Découper un demi-papillon dans le papier noir (en un seul morceau) Reposer la feuille noire évidée sur le papier blanc.

(l'inverse du précédent) -

Prendre une feuille noire et une demifeuille blanche.

~écouper un demi-papillon dans le papier blanc et l'appliquer sur le papier noir.

Troisième exercice -

Exposer les travaux

Les élèves essaient de deviner lesquels sont « noir sur blanc» et lesquels sont « blanc sur noir ».

Lanternes de Noël Dans le cadre des activités créatrices manuelles, les élèves de toutes les classes de Martigny ont confectionné une série de dix-sept lanternes (110 x 65 cm.) qui furent suspendues aux platanes de la Place Centrale pour créer une ambiance de fête en période de fin d'année 1976. Par rotation, les classes avec leurs enseignants se sont déplacés dans les sous-sols d'un des bâtiments scolaires, aménagés en ateliers.

Ils constateront bien vite qu'il est quasiment impossible de deviner sans toucher, d'oiI, équivalence des «pleins» et des «vides» pour l'œil.

Les tâches furent réparties de la manière suivante: Les élèves des 5e et 6e années ont été chargés de scier le bois croisé formant la carcasse des lanternes. Une fois les éléments coupés, limés, poncés, ils furent pris en charge par les jeunes élèves de 1re et 2e ~rimaires qui, à l'aide de cachets qu'ils avalent eux-mêmes confectionnés dans du carton, imprimèrent avec de la gouache et un pinceau à chabIan les motifs ainsi obt~nus sur ~es surface du bois. Pour proteger le bOlS, une couche de vernis fut appliquée sur toutes les faces. Les vitraux ont été créés et fabriqués par les classes de 3e et 4e années. Sur le thème

Autres motifs Formes symétriques trouvées dans la nature: feuille: vigne, érable, chêne, platane, ... arbre: sapin, palmier, .. . fruit: poire, pomme, .. . légume: rave, oignon, ... Bibliographie Le jeu qui crée IlLE PAPIER Editions Dessain et Tolra

de ~oël, tous les enfants ont imaginé leur projet (format A4), étude du dessin, répartition des surfaces en pensant « morceaux de verre », recherche des couleurs. Puis, la sélection s'est effectuée par classe: les élèves votant pour les huit projets à exécuter, chaque classe, créant les vitraux de deux lanternes. Agrandissement, pose du plomb sur feuille d'acétate, application du vernis vitrail prirent quatre à cinq leçons à nos artistes verriers en herbe. L'jmagination créative des enfants, dans la collaboration, apporta à chacun, lors de cette expérience, beaucoup de joie et de satisfactions. Michel Bovisi Nous remercions M. Bovisi, notre animateur artistique, pour toute la peine qu'il s'est donnée lors de la préparation de ces lanternes. A vo/{s, maintenant, collègues dll canton, d'essayer d'en réaliser au prochain Noël pOUl' égayer votre village ou un quartier de votre vile. M. Bovisi est cl votre disposition pOUl' des détails supplémentaires. Comi té de presse du PE de Martigny

Boite à disques 45 tours _

Dessiner puis découper les différentes partes de la boîte e de son couvercle du carton 2 mm. _ Les assembler et les caler puis renforcer les angles. _ Garnir l'extérieur de la boîte et poser la charnière.

_ Terminer par la garniture intérieure. _

Agir de même pour le couvercle.

_ Le socle se décou pe dans un carton plus épais (3 mm.) ; les 4 bords sont chanfreinés au papier de verre. Recouvrir. _

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Préparer une bandelette de cuir d'environ 140 x 10, la plier en 2 et la fixer par un rivet à tête plate.

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Michel Jourdan

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DU THEATRE A L'ECOLE OU DE L'ECOLE AU THEATRE Le sport est facilement accessible à nos élèves et les arts trouvent une certaine pIace dans nos programmes scolaires. Cependant, le théâtre nous paraît peu abordable: les sociétés d'amateurs sont rares, l'école ne l'utilise qu'épisodiquement. Il ne s'agit pas, dans nos propos, du théâtre livresque, du chef-d'œuvre enfermé dans ses pages,

mais du théâtre vivant qui sent les planches et la poussière des coulisses. C'est celui-ci qui demande le plus d'efforts d'organisation, Il faut, de prime abord, relever la nécessité d'être appuyé financièrement et moralement par nos autorités scolaires. En effet, les salles de spectacle sont rarement gratuites, les décors exigent des frais et il faut penser encore à tous les accessoires nécessaires. Cet appui matériel assuré, il convient de passer à la réalisation concrète.

(1). Cette première partie nous occupa presque tout le premier trimestre à raison d'une heure par semaine, le samedi matin, après les cours.

•

Pendant toute cette période, nous nous attelions à la rude tâche du choix des pièces. C'est un travail difficile et onéreux car s'il existe des catalogues de pièces de théâtre (1), ils ne fournissent que très peu de renseignements intéressants. Il faut donc se fier aux titres et aux maigres résumés pour commander un choix de pièces possibles. Nous avions opté pour un spectacle composé de trois pièces comiques en 1 acte. Ainsi, nous pouvions faire participer un maximum d'élèves volontaires dont l'inscription fut confirmée par leurs parents, avec l'obligation d'achever le spectacle.

courant, a été résolu avec l'aide précieuse d'une société de théâtre d'amateurs de la région. Après beaucoup d'efforts, de recherches, de lassitude aussi, vient le moment suprê~e de la représentation. Les répétitions deVIennent bruyantes et orageuses: la fête approche. La technique est au point, les décors sont plantés, quelques ultimes réglages sont encore nécessaires.

Le travail de réalisation commença dans la joie et le rire lors d'une première lecture. La distribution des rôles est un travail délicat qui demande préparation et tact. Nous pofitions de l'engouement des acteurs pour leur demander de connaître leur texte de mémoire à une date précise. Puis vint le défilé des répétitions de mise en scène, livre en main et annotations de déplacements et d'effets scéniques. Nous répétions une à deux fois par semaine, en général en fin de journée. C'est durant ces séances faites de reprises nombreuses,de détails à régler, de recherches en commun~ que les élèves prennent conscience du travail exigeant de l'acteur.

En deux représentations, nous avons offert notre travail à tous les élèves du centre. C'est un public chaleureux et très attentif, critique aussi et assez objectif. En plus, nous avons retenu un vendredi soir pour une représentation destinée aux parents et amis. Cette soirée nous valut une salle comble et hilare qui réchauffa le cœur de tous.

Pour notre projet, nous étions trois animateurs' assistés par tous nos collègues du centre scolaire, pour le choix des pièces surtout. A cette équipe est venu se greffer un quatrième colIègue qui s'est occupé exclusivement des décors.

Cette expérience. en tous points positive pour nous, fut un merveilleux moyen de connaître mieux nos élèves. Par les conta~t~ nombreux, par l'ambiance un peu speCiale, par les échanges, les doutes et les réussites, nous nous sommes découverts un peu changés. Pour nos jeunes, l'apport de cette collaboration nous paraît évident. C'est un développement de la personnalité, du goût, de la volonté, de l'expression; en un mot: de la connaissance de soi.

Notre activité débuta par un programme d'expression corporelIe et de diction, avec près de 25 élèves inscrits par leurs parents. Une abondante bibliographie est à disposition pour réaliser une telle mise en train

Quant au problème de la représentation, jugée quasiment inutile par M. Deléglise dans le numéro spécial de l'EV consacré aux arts, il convient de l'examiner plus à fond. En effet, c'est l'essence même du

Il faut aussi penser aux accessoires qui, souvent, sont apportés par les élèves euxmêmes. Le problème du grimage, assez

théâtre, son but et son aboutissement que de provoquer une séance publique. L'ambiance, le «dialogue» et les encouragements, la communication avec la salle est nécessaire aux acteurs et à la troupe entière. De plus, avec nos élèves, s'il y a une tentative de cabotinage, elle se voit rapidement étouffée dans l'œuf par des camarades attentifs et souvent assez rudes. Que ce soit donc une fête jusqu'au bout et que l'on y invite le plus de monde possible.

(1) Bibliographie:

a) Expression corporelle

Le théâtre et la jeunesse, Léon Chancerel L'expression corporelle du comédien Doat L'enfant et l'expression dramatique Leenhardt b) Diction

Déclamation, école du mécanisme Gravollet Traité pratique de diction française Leroy c) Choix de pièce

Catalogue 200 pièces en 1 acte autres catalogues

Tous ces ouvrages peuveent être commandés à: Librairie théâtrale 3, rue Marivaux Paris 2e Pour l'équipe théâtrale du C.O. de Goubing - Si erre

Daniel-H. Zufferey

COMMUNIQUE AECOB

L'assem blée générale de l'Association des enseignants du cycle d'orientation, division B, aura lieu à Sierre le samedi 12 novembre 1977. Une convocation personnelle, avec ordre du jour, vous parviendra en temps utile.

Une réflexion approfondie sur les problèmes du C.O. et de notre Association corporative concerne tout un chacun. Nous vous rappelons donc que vos propositions peuvent être transmises, au plus tard, 5 jours avant l'assemblée, à notre président, M. Raphy Héritier, Savièse.

INSPECTORAT DES ECOLES SECONDAIRES 1977-1978

M. Hermann PELLEGRINI Inspecteur Case postale 19 1890 Saint-Maurice Tél. (025) 3 60 27

Mme Marie STOFFEL Inspectrice 3961 Visperterminen Tél. (028) 631 26 - 4631 26 - Cours d'économie familiale des écoles du cycle d'orientation du Haut-Valais

Le comité

-Ecole de commerce Les B uissonnets. Sierre - Ecole de commerce de Goubing, Sierre - Ecole supérieure de commerce pour jeunes filles, Sion - Ecole de commerce du Collège de Sion - Ecole de commerce de l'Institut SteJeanne-Antide, Martigny - Ecole de commerce du Collège SainteMarie, Martigny - Ecole de commerce du Collège SaintJoseph, Monthey

Mlle Claire CURDY Inspectrice Rue Saint-François 1950 Sion Tél. (027) 22 49 35 - Cours d'économie familiale des écoles du cycle d'orientation du Bas-Valais Mlle Georgette OGGIER Inspectrice-ad j oin te Rue de la Dixence 1950 Sion Tél. (027) 222221 - Cours d'économie familiale des écoles du cycle d'orientation du Bas-Valais

Cycle d'orientation d'Ayent Cycle d'orientation des garçons, Sion Cycle d'orientation de Leytron Cycle d'orientation de l'Institut SteJeanne-Antide, Martigny Cycle d'orientation du Collège' SteMarie, Martigny Cycle d'orientation de Bagnes Cycle d'orientation d'Orsières Cycle d'orientation de Saint-Maurice Cycle d'orientation de Monthey Cycle d'orientation de Troistorrents Cycle d'orientation de Vouvry

Ecole de culture générale, St-Maurice Ecole préprofessionnelle, St-Maurice

M. Rudolf JENELTEN Inspecteur Kantonsstrasse 20 a 3930 Viège Tél. (028) 62442 - 462442 - Collège Spiritus Sanctus, Brigue - Ecole de commerce Ste-Ursula, Brigue - Ecole Normale Ste-Ursula, Brigue - Ecole Normale pour maîtresses enfantines, Brigue - Ecole préprofessionnelIe, Brigue - Ecole de culture générale, Brigue - Collège Ste-Marie-des-Anges, Sion + Collège de Sion - Ecole Normale des filles, Sion - Ecole Normale pour maîtresses enfantines, Sion - Ecole Normale des garçons, Sion

Collège de l'Abbaye, Saint-Maurice Collège Regina Pacis, Saint-Maurice

M. Pierre PUTALLAZ Inspecteur 1917 Ardon Tél. (027) 86 1235 -

Cycle d'orientation des Liddes, Sierre (sans les classes allemandes) Cycle d'orientation de Goubing, Sierre (sans les classes allemandes) Cycle d'orientation de Grône Cycle d'orientation de Montana

Cycle d'orientation de Vissoie Cycle d'orientation des filles, Sion (sans les classes allemandes) Cycle d'orientation de Savièse Cycle d'orientation du Val d'Hérens, Euseigne Cycle d'orientation de Nendaz Ecole de culture générale, Sion Ecole préprofessionnelle, Sion

IV!. Anton RIVA Inspecteur Rhodaniaweg 4 3904 Naters Tél. (028) 3 4490 - 234490 -

Toutes les classes du cycle d'orientation du Haut-Valais + les classes allemandes de Sierre et de Sion. CONSEILLERS D'ORIENTATION

M. Louis BELLWALD - Collège Ste-Marie, Martigny - Collège de Bagnes, Le Châ ble M. -

Germain BETRISEY Cycle d'orientation d'Eu seigne Cycle d'orientation d'Evolène St-Raphaël, Champlan Centre de préapprentissage, Sion Cyrle d'orientation de Grône

M. Gustave CLIVAZ - Institut Ste-Jeanne-Antide, Martigny - Cycle d'orientation d'Orsières M. -

Jean CLIVAZ Centre scolaire de Goubing, Sierre Centre scolaire Liddes, Sierre Cycle d'orientation de Montana

M. -

Maurice DIRREN Collège Ste-Marie-des-Anges, Sion Ecole de commerce des filles, Sion Ecole de commerce B uissonnets, Sierre Ecole de commerce Gou bing, Sierre

La Commission administrative du GLOSSAIRE DES PATOIS DE LA SUISSE ROMANDE

1er avril 1978 ou date à convenir.

met au concours le poste de Traitement:

M. André FONTANNAZ + MM-AV-JCL - Cycle d'orientation des garçons, Sion - Cycle d'orientation des filles, Sion - Cycle d'orientation de Nendaz

REDACTEUR EN CHEF DU GLOSSAIRE le titulaire atteignant la limite d'âge

M. Gil bert FOURNIER - Collège de Sion M. -

Entrée en fonction :

Les candidatures doivent être adressées, avant le 17 octobre 1977, à M. Michel Burger, président de la Commission philologique, Le Crêt, 1068 Montblesson.

Exigences:

Philippe FROSSARD Pensionnat St-Joseph, Monthey Cycle d'orientation de Troistorrents Cycle d'orientation Reposieux, Monthey

licence ès lettres,

travaux scientifiques témoignant d'une connaissance approfondie des patois en Suisse romande et des régions voisines,

selon barême des traitements des professeurs de l'enseignement secondaire du canton de N euchâ tel.

lieu de travail: bureau du Glossaire, Neuchâtel.

M. Jean-Michel GIROUD - Collège Régina Pacis, St-Maurice - Collège de l'Abbaye, St-Maurice

Pour tous renseignements, prière de s'adresser au secrétariat de la Commission administrative (tél. (038) 2239 08) ou à la rédaction du Glossaire (tél. (038) 2436 80 ou (027) 41 2201).

M. Jean-Claude LAMBIEL (JCL) - Cycle d'orientation de Leytron M. Jean-Marc MARINI (JMM) - Cycle d'orientation de Vissoie - Cycle d'orientation de Goubing, Sierre

EXAMENS POUR CONDUCTEURS DE CYCLOMOTEURS

M. Maurice METRAL (MM) - Cycle d'orientation d'Ayent

Le 1er janvier 1977, une ordonnance fédérale réglant l'admission des personnes et des véhicules à la circulation (OAC) est entrée en vigueur. Aux termes de celle-ci, les conducteurs de cyclomoteurs notamment doivent être au bénéfice d'un permis de conduire qui leur est délivré à la suite d'un examen théorique simplifié qui peut avoir lieu, au plus tôt, 14 jours après l'inscription (art. 27 OAC).

M. Guy VERNAY (GV ) - Pensionnat Sacré-Cœur, St-Maurice - Cycle d'orientation de Vouvry M. Alexis VOIDE (AV) - Cycle d'orientation de Savièse

L'âge minimal pour conduire de tels engins a été fixé à 14 ans révolus (art. 28 OAC).

Pour éviter, d'une part, des déplacements parfois assez longs, et d'autre part, des frais y relatifs, le service cantonal des

automobiles, d'entente avec le Département de l'instruction publique, se prupose d'organiser les examens pour conducteurs de cyclomoteurs dans les différents centres du cycle d'orientation du Valais. Pour l'année scolaire en cours, seuls les élèves nés entre le 1er juillet 1963 et le 30 juin 1964 ont la possibilité de s'inscrire à ces examens. A cet effet, les formulaires de demande, les manuels des règles de la circulation ainsi que les instructions relatives aux examens seront remis, jusqu'au 15 octobre 1977, aux directeurs des cycles, par le service cantonal des automobiles.

Examen de la situation de l'école primaire en Suisse Réunion de la Commission pédagogique de la CDIP et de la Conférence des Associations suisses d'enseignants des 25 et 26 mai 1977 à Interlaken Au cours des années 60, la réforme scolaire s'est surtout concentrée sur les dernières années de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire sur le degré de sélection; de ce fait, une partie du système scolaire (l'école primaire) qui est très importante parce qu'elle accueille tous les élèves et qu'elle leur donne une première expérience, donc une expérience décisive, de l'école et de ce qu'on y apprend, n'a pas été touchée par des modifications fondamentales. Mais ces dernières années, l'école primaire, elle aussi, a dû constamment faire face à de nouvelles exigences. Ainsi, on y expérimente de nouvelles formes d'enseignement pou r les mathématiques, on a inséré de nouvelles matières dans le plan d'études, comme par exemple 1'« initiation à la vie» et « l'environnement », et de nouvelles disciplines telles que l'enseignement d'une langue étrangère trouvent leur place dans le programme. Toutefois, on n'a pas procédé partout à une réévaluation parallèle de la fonction globale de l'école primaire, et la qualification des maîtres n'est pas allée de pair avec l'accroissement des exigences. En 1975, lorsque la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction d'une langue étrangère à l'école primaire, des voix se sont élevées au sein des associations d'enseignants pour réclamer un examen approfondi de la situation de l'école primaire. La CDIP a tenu compte de cette demande, et cet examen va avoir lieu. Afin d'éviter la solution traditionnelle souvent peu efficace qui consiste à avoir

INFORMATION: REMPLACEMENT

recours à une commission d'experts, commission qui, après de longues années de travail dans l'ombre fournit un rapport consistant pour alimenter la machine des consultations, il a été décidé d'adopter une nouvelle procédure pour essayer de supprimer ces inconvénients. La Commission pédagogique de la CDIP élabore ce projet en collaboration avec les représentants du corps enseignant, la CASE. Depuis l'automne dernier, ces deux partenaires ont défini séparément leurs objectifs, l'éventail des problèmes à discuter et leurs conceptions des méthodes à utiliser pour évaluer la situation de l'école primaire.

Les enseignants disponibles pour des remplacements dans les écoles primaires et enfantines du Valais romand durant l'année scolaire 1977-1978, qui ne se seraient pas encore annoncés au Départe-

ment, peuvent s'inscrire auprès du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, au moyen de la formule ci-après.

1 1 1 1 1 1

Lors d'une réunion commune qui s'est tenue à Interlaken les 25 et 26 mai 1977, la CASE et la CP de la CDIP ont parachevé ces travaux préparatoires et créé une base pour l'élaboration du projet. Le mandat nécessaire pour l'exécution du projet sera soumis à la CDIP en automne pour qu'elle prenne une décision et pour que les travaux puissent commencer en 1978. Il est prévu de créer des groupes de travail dont les activités seront coordonnées par un groupe responsable du projet et qui s'occuperont de différents domaines, tels que lès plans d'études, la sélection, la microstructure et la macrostructure de l'école, l'administration scolaire et la co-responsabilité des maîtres et des parents, ainsi que la formation et le perfectionnement des maîtres. Dans toute la mesure du possible, il faudra faire appel aux ressources d'institutions existantes (universités, écoles normales, centres pédagogiques, etc.). Au lieu de pu blier un livre blanc complet, il faudra écpelonner la parution de résultats partiels et intermédiaires. Bref, il faudra tirer des conclusions que la CDIP , pourra utiliser pour faire ses recommandations,

Remplacements pendant l'année scolaire 1977 -1978

Conditions approximatives:

Le (la) soussigné (e)

Dates:

Nom:

Durée:

Prénom:

Degrés:

Da te de naissance :

Régions:

Domicile exact: .............................................................. ..

No de téléphone: ....................................................... . (indispensa ble)

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................................................................................................................

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................................................ , le .......................................... .. est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1977-1978.

Signature:

Equipement à cassette pour l'enseignement Mod. 529 enregistreur TELEX~

Œuvre suisse de lecture pour la jeunesse Huit nouvelles brochures OSL viennent de sortir de presse. Il s'agit d'histoires captivantes qui feront certainement la joie de tous les enfants. Les brochures OSL sont en vente auprès des dépôts scolaires OSL et du bureau de vente de l'Oeuvre suisse des lectures pour la jeunesse (Seehofstrasse 15, 8008 Zurich, case postale 8022), dans les librairies et dans des kiosques. Les brochures de 32 pages coûtent Fr. 1.80, les brochures de 48 pages Fr. 2.40.

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«Bouboule, la souris verte» par Marie-Louise Maggi Série: Premières lectures Age: depuis 6 ans Comment Bou boule, la souris grise, estelle devenue une souris verte? Pourquoi Petite-Brise a-t-elle trouvé un ami portant le joli nom de Rayon d'Etoile? C'est ce que vous saurez en lisant les deux histoires de cette brochure. q o6

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«La chouette qui voulait voir le jour» par Micheline Sandrel Série : Littéraire Age : depuis 8 ans

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Il était une fois une petite chouette. La la lumière d'argent d'un clair de lune la rendait toute gaie. Un matin, elle faillit se laisser surprendre par le jour. Un matin, elle emporta dans ses yeux un brin de lumière du jour. Un matin, elle s'est envolée dans le ciel tout bleu. Où est-elle allée ? On ne l'a plus revue. Qu'est-elle devenue? Devinez!

Par le signe du Poisson

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«Par le signe du Poisson» par Michelin Veueve Série: Littéraire Age: depuis 10 ans

Que cache le signe mystérieux que le jeune Antonios dessine si souvent! Comment son ami Marcus et lui-même vivrontils les heures dramatiques du règne de Néron, l'incendie de Rome et les persécutions subies par les premiers chrétiens? Leur amitié résistera-t-elle à tout ce qui les sépare! .

était un fils tendre et qu'il savait écrire, le volontaire de l'an II dont nous parlons ici nous a livré au travers de la soixantaine de lettres qu'il a envoyées à ses parents, de 1794 - 1796, au plus fort des guerres de la Révolution française, un témoignage exceptionnel.

« Le roi des crapauds» par les Frères Grimm - Huguenin - Brunschwyler Série: Album à colorier Age : depuis 6 ans

Le célèbre conte des Frères Grimm existe maintenant en album à colorier accorn pagné de textes. Les dessins de Hildi Brunschwyler inspireront les artistes en herbe.

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«Un soldat de l'an II raconte» par Jean-Marc Pivetau Série: Histoire Age : depuis 12 ans

Il est passionnant de revivre le passé. Et, plus qu'à travers les personnages de premier plan, connus de tous, il est émouvant de la faire en interrogeant ceux dont l'histoire a ou blié le nom. Mais les sources alors trop souvent manquent. Parce qu'il

«Plumette» par Marie-Louise Maggi Série: Premières lectures Age: depuis 6 ans

Trois histoires. D:J ilS la première, une petite plume part à l'a venture et fait le bonheur de Madame Pinson. Dans la deuxième, un petit vent gris que personne n'aimait devient l'ami de tous. Et dans la troisième, un colimaçon, Colili, c'est son nom, aimerait avoir des pattes!

Le Concours international de violon qui se déroule parallèlement depuis Il ans, a déjà confirmé les talents de musiciens aujourd'hui mondialement appréciés. Par son niveau très élevé, il permet aux concurrents de prendre la mesure de leurs possibilités réelles. La lauréate de cette année, Mademoiselle Rasma Lielmane, Mexique, (3e prix) en est la brillante illustration.

No 1412

BILAN DU FESTIVAL TIBOR VARGA SION - 1977

{( Des enfants comme toi)} par Herberich - Bolliger Datwyler Série: Cahiers pratiques Age : depuis 9 ans

Sion, capitale du canton du Valais, au cœur des Alpes helvétiques, est chaque année, depuis la mi-juillet jusqu'à la mi-septembre, l'un des hauts lieux musicaux.

Brèves histoires sur des enfants handicapés. Le but de cette brochure est d'~ider les lecteurs à mieux comprendre la sItuation particulière de ces enfants.

No 1411

Dans un cadre pittoresque, elle accueille depuis 14 ans des chefs, des solistes et des orchestres de renommée internationale. Les 28 concerts de cette saison - symphoniques, musique de chambre ou récitalsreprésentaient en fait des œuvres du répertoire le plus étendu. De plus, deux premières auditions mondiales dues aux compositeurs allemands Jürgen Ulrich et Anton Plate nous étaient proposées, rejoignant en cela le souci constant de recherche et d'originalité - dans le sens affirmé d'une volonté de développement culturel et musical- qui habite les initiateurs de ce Festival.

{( Illusion et Réalité» par Edi Lanners Blaise Rostan Série: Cahiers pratiques Age: depuis 13 ans

Nous croyons que le monde est comme nous le voyons. Toutefois, les apparence" sont parfois trompeuses. On ne remarque une sauterelle verte que lorsqu'elle bouge. Les couleurs et formes de camouflage trompent l'œil. La transmission de l'ima~e à notre œil peut être faussée. Nous SUbISsons une illusion. Mais le plus intéressan~ ce sont les illusions de notre cerveau qUI doit interpréter tout ce que nous voyons.

Autre volet important de cette manifestation estivale: les cours d'interprétation placés sous la direction de Maître Tibor Varga, fondateur et âme du Festival, dont les qualités de chef, soliste et pédagogue sont unanimement reconnues. Ces cours offrent également aux étudiants la possibilité de se perfectionner en compagnie des professeurs les plus éminents tels: BlOndal Bengtsson, violoncelle, Peter-Lukas Graf, flûte, Lothar Koch, hautbois, Ro berto Szidon, piano, et de nom breux autres dans toutes les disciplines.

Les retransmissions radiophoniques, diffusées a bondamment sur les ondes internationales, soulignent bien l'intérêt que suscite l'Orchestre de chambre Tibor Varga de Detmold, placé sous la direction de son chef. Rappelons peut-être que cet orchestre se produit également durant l'année, pratiquement dans toute l'Europe. Le concert donné par l'orchestre symphonique danois «Soenderjylland », sous la direction de Yuval Zaliouk, mettait fin à cette édition 1977. Le Festival 1978, quinzième du nom, entend bien affirmer encore ce haut niveau musical et artistique que les habitués lui reconnaissent.

L'INDUSTRIE GAZIERE SUISSE Le Service de documentation de l'industrie gazière suisse, Département romand, rue Pichard 12, 1003 Lausanne, vient de publier à l'intention du corps enseignant un dossier d'information de 63 pages avec illustrations, cartes et schémas sur l'approvisionnement de la Suisse en gaz, les structures d'organisation, les réseaux, le stockage souterrain, le gaz naturel dans le monde, etc. Cette documentation peut être obtenue gratuitement à l'adresse précitée. Téléphone (021) 2293 35 et 36. Un exemplaire de ce document peut être consulté à l'ODIS.

Convergences Recueil d'articles du professeur Samuel RoUer

Peu de rédacteurs de textes pédago~i ques connaissent aussi bien ce dont \ls parlent. L'école, l~ yr~fe~seu,r Roller 1 a non seulement étudlee, tll a vecue, comme instituteur d'abord, comme respOl:sable de la formation d'enseignants ensUlte.' et enfin comme chercheur en éducatIOr~. Ses ~ngles d'observation ont été multIples en tant que codi~ecteur. des ~tu des pédagogiques primaIres, p~IS de 1 Institut des sciences de l'éducatIOn de Genève directeur du service de la recherche péda'gogique, profes~eur ~~ pédagog~e expérimentale aux Ul11Versites d~ Geneve et de Lausanne et finalement dIrecteur de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques à Neuchâtel. Dans chacun de ces rôles officiels, comme dans ses activités annexes (présidence du Greti, édition de Math-Ecole, par exemple), le professeur Roller .s'est surtout préoccupé d'insuffl~r un, eSJ?nt auto~r d.e lui de tracer des VOles, d al11mer des eqUlpe~, de susciter des réalisations: Il n'~ pas voulu se consacrer à un domame U~llqu~, pour y acquérir une notori~té facile; Il a préféré répondre aux multiples deman: des dont il était assailli, apporter son appUI à tous, au jour le jour. Du fait de cette modestie, le risque serait grand de perdre la ~race .de se~ multiples travaux, qui resteraIent dIsperses dans un arand nombre d'ouvrages et de revues. C'est pourquoi ses amis ont souh~it~ réunir en un volume certains de ses ecnts les plus caractéristiques, à la fois de sa pensé~ et de son style. Ils ont l'intention de IUl offrir ce livre en hommage, au débu.t ~e sa retraite, au moment où chacun dOIt Jeter un regard en arrière pour contempler le chemin parcouru.

L'ouvrage comprendra un choix. d'a.rt~ cles sur les thèmes suivants: les fmalItes de l'école, la langue maternelle, la. mathématique, la recherche pédagoglqu~, l'éducation permanente, l'éthiqu~ et la v~e religieuse. Il sera précédé d'une bIOgraph~e de l'auteur et comportera la bibliographIe de ses travaux. Son titre,« Convergences », évoque la diversité des intérêts du profes: seur Roller, en même temps que le SOUCI d'unité qui transparaît dans tous ses tra: vaux, unité d'intention dictée par son SOUCI de l'unité de l'homme.

Atelier sur le développement de la personnalité créatrice ALAIN KNAPP 16, rue Auguste-Lançon 75013 Paris France Madame, Mademoiselle, Monsieur, A la suite d'un certain nom bre de demandes venant de personnes intéressées par ma méthode de travail sur le comportement créateur, j'ai choisi de tenter la mise sur pied, cet hiver, à Lausanne, d'un cours régulier.

Les idées développées dans le livre i~ téressent les enseignants de tous les 111veaux, car on a évité d'introd~ire des te~ tes trop spécialisés; elles expnment la reflexion de l'auteur sur les problèmes de l'éducation et la gestion de l'école. Les chercheurs, aussi, y découv~ir.Ol;t une conception globale de leur actlVIte. Tous ceux qui connaissent le professeur Ro1ler seront heureux d'y retrouver son message, d'écouter à nouveau son appel pour une école à la fois promotrice de valeurs et centrée sur l'enfant.

Mode d'enseignement

Exercices pratiques et originaux. ProIl m'a paru opportun de retenir la for- gression permettant à chacun de trouver mule de cinq week-ends échelonnés sur son rythme d'assimilation. Aucune prescinq mois afin d'obtenir des résultats tan- sion n'est exercée sur les participants, tout gibles en permettant à chacun de travailler se fait dans une atmosphère détendue, chasur une durée suffisamment longue. L'an cun participe aux propositions de travail. passé nous avions retenu le principe du Lieu : La usanne. cours hebdomadaire de quatre heures mais Horaire: force nous a été de reconnaître qu'à l'expérience, il représentait plus d'inconvé- Samedi: 14 h. - 18 heures. - 19 h. 30 _ 22 h. 30. - Dimanche: 9 h. - 12 heures. nients que d'avantages. 14 h. - 18 heures. Permettez-moi d'espérer que le projet, Week-ends: du 22-23 octobre, 26-27 notel qu'il vous est présenté, retiendra votre attention et que nous aurons par consé- vembre, 17-18 décembre, 21-22 janvier 78, quent le plaisir de nous rencontrer dès cet 25-26 février 78. automne. Ces dates sont en principe intangibles, C'est dans cet espoir que je vous envoie toutefois lors de la première séance nous examinerons d'éventuelles modifications. mes meilleurs messages. Prix: Fr. 150.- par week-end soit Alain Knapp Fr. 750.- pour les cinq week-ends. A qui s'adresse cet atelier? ------_ . ~ L'atelier est ouvert à toute personne Inscription soucieuse de se mesurer réellement avec ses moyens créateurs et d'en découvrir, Mme, Mlle,M. d'en maîtriser la richesse et la complexité.

Le livre est d'abord offert en souscription, de façon à en permet~re la plus large diffusion . Il figurera ensUlt~ da~1s .la Collection des Publications u111versItaues ~u ropéennes, chez Peter Lang, à Berne, depuis le 15 novembre 1977. Pour l'obtenir, il suffit de verser 16 francs (prix de l'ouvrage, port compris) au compte de chèques postaux: 20 - 9421, Neuchâtel

La méthode La méthode de travail proposée aux participants repose sur une quinzaine d'années d'expérience. Elle doit permettre à chacun de progresser dans l'approche et la connaissance de certains mécanismes des créations verbales, écrites ou gestuelles.

Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques (IRDP) - Convergences,

avant la fin octobre 1977. L'ouvrage sera mis en vente au prix de Fr. 20.-, dès le 15 novembre suivant. Jean Cardinet

2. Savoir créer avec des groupes formés d'adultes ou d'enfants. 3. Pour les personnes intéressées par la pédagogie ou l'animation: acquérir un instrument pédagogique nouveau permettant la suscitation de la personnalité créatrice dans un développement continu de l'enfance à l'âge adulte.

Objectifs 1. Maîtriser ses moyens personnels de

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création, être en mesure de produire des actes de création tels que: contes, récits, poèmes, scénario, pièce, etc.

Adresse exacte: Tél. souhaite suivre les cours de l'Atelier Alain Knapp sur le développement de la personnalité créatrice. Je m'engage à verser le montant de Fr. 350.- le premier jour du cours. Découper et envoyer à Alain Knapp, 16, rue Auguste-Lançon, F 75013 PARIS.

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Service école tiers-monde Dès l'enfance les Suisses sont, aujourd'hui plus que jamais auparavant, mi~ en relation avec le monde entier. Chaque Jour la télévision présente des informations provenant de tous les continents. Les facilités de voyage élargissent toujours plus les frontières. Les produits consommés en Suisse viennent de presque tous les pays du monde et ceux que nous fabriquons sont exportés à travers le globe. Corollaire de cette situation: le citoyen Suisse est appelé toujours plus fréquemment à se prononcer sur des problèmes qui dépassent le cadre purement hel;étiqu~; telle vote sur le prêt en faveur de l aSSOCIation internationale de développement (IDA), 13 juin 1976.

DE CINEMA NYON

Au cours de cette manifestation consacrée exclusivement aux documents et films d'enquête, seront présentées des œuvres dont les sujets sont susceptibles de vous intéresser. Aussi nous permettons-nous d'attirer votre attention sur quelques titres de la liste ci-jointe. Nous vous saurions très reconnaissants d'en informer votre entourage.

Pour atteindre ce but, différents moyens peuvent être développés: 1. Cours de formation des maîtres 2. Examen du matériel pédagogique déjà à disposition

Le Service Ecole Tiers-Monde, rattaché financièrement au Service de la Coopération technique du Département politique fédéral et, dans son organisation à la communauté de travail Swissaid, Pain pour le prochain, Action de ~~r~me, et .Helv~~as, voudrait être un auxIhaire a dISposItIOn tant des maîtres que des élèves pour, d'une part, éveiller et accroître leur intérêt pour les questions du Tiers-Monde, et d'autre part, leur fournir l'information et la documentation appropriéses.

il s'agit là d'une entreprise de plusieurs années qui ne peut être introduite q'ue d'une façon organique.

Simiterio do Adao et Eva (Carlos Augusto Cali! / Brésil) 1975, 12' Présentation des créations d'un peintre naïf émigré d'Ukraine. Spectacles

Nous avons le plaisir de vous rappeler que le ge Festival International de Cinéma de Nyon aura lieu du 15 au 22 octobre prochain.

Il ne s'agit évidemment pas de se plac~r en dehors d'un programme cantonal, m~ls au contraire de transmettre des connaISsances complémentaires à l'intérieur des plans existants. Il ne s'agit pas non plus de proposer des heures supplémentaires, mais pour chaque discipline et pour chaque degré d'indiquer les moyens et les matéria ux nécessaires.

Pour comprendre les problèmes posés par les relations de notre société avec le reste du monde et plus particulièrement avec le Tiers-Monde, l'école peut jouer un rôle primordial et souvent décisif.

Pour ce faire, il répertorie le matériel existant le collectionne et assure un service de' prêt selon les demandes qui lui sont faites.

FESTIVAL INTERNATIONAL

A long terme. le but de notre proposition est d'élaborer une conception de l'enseignement qui tienne compte des réalités sociales, culturelles, économiques et politiques contemporaines et qui n:ette .en relief le réseau complexe des relatIOns mternationales et la pluralité des cultures en faisant ressortir la notion' de solidarité.

Sports

Jeux de la XXle Olympiade, Montréal 1976 (Jean-Claude Labrecque / Canada 1977,120'

3. Elaboration de matériel nouveau (sans exclure les programmes radio et TV). Certes, ceci ne peut se faire en un jour:

Film officiel des Jeux Olympiques de Montréal, qui souligne, à côté de la dimension humaine des jeux, l'ampleur de l'organisation mise en place. Un film qui fera date dans l'histoire des films olympiques. Un dimanche cl l'enfer (Jorgen Leth / Danemark) 1977, 112'

Toute demande de documentation ou tout renseignement complémentaire peuvent être adressés à

Analyse, à mi-chemin entre une chronique et un poème visuel, de la course cycliste Paris-Roubaix, soulignant le travail et l'organisation derrière une telle course.

SERVICE ECOLE TIERS-MONDE, Neufeldstrasse 9, Case postale 137, 3000 Berne 9, téléphone (031) 237879.

Artistes et artisans

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Todos y Nadie (Manuel de Pedro Venezuela) 1977, 90' Thèse sur l'évolution du théâtre contemporain, du folklore populaire à l'abstraction des troupes d'avant-garde. Tourné lors du festival mondial de Caracas en 1976, le film contient une expérience de communication entre une tribu «Indios» et la troupe d'avant-garde Odin (Danemark). Black future (James O'Brien / Grande Bretagne) 1977, 45' Situation des jeunes Noirs émigrés en Grande-Bretagne et leur vision des rapports sociaux dans leur pays d'adoption à travers un film réalisé par eux-mêmes. Sociologie et médecine

Le Dernier Printemps (Henry Brandt / Suisse) 1977, 88' Les personnes âgées ont-elles encore une place dans notre société? Henry Brandt écoute la Suisse romande s'exprimer à travers ses vieux et sur eux. Raison d'être (Yves Dion / 'Canada) 1977, 80'

Observation de l'avance de la mort chez les cancéreux et le poids de leur inéluctable fin sur leur attitude à l'égard de leur entourage et en face de la vie. Yves Dion est l'auteur de « sur Vivre », Grand Prix du Festival de Nyon 1972.

Des potiers cl l'œuvre (Martin Gross / Canada) 1977, 28'

Femmes

Observation du travail dans le village de potiers japonais de Koishibara.

Heureux comme un bébé dans l'eau (M.-H. et A. Wajnberg / Belgique) 1976, 53'

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L'accouchement selon la méthode du Dr Leboyer, analysé dans le détail. Les bébés nageurs (M. Gehu / Belgique) 1976,26'

Le travail de deux maîtres-nageurs dans une école de natation pour bébés.

La condition paysanne Un Canadien en Bretagne (Pierre Perrault / Canada) 1977, 60'

Suite du « Retour à la Terre ». Un paysan de Bitibie visite une autre minorité, la Bretagne française. Le Retour à la Terre (Bernard Gasselin & Pierre Perrault / Canada) 1976, 56'

Le problème des agronomes en Bitibie vu dans le contexte d'un Québec luttant pour son indépendance.

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