L'Ecole valaisanne, octobre 1985

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand Octobre 1985 xxx e année

IJ BANQUE CANTONALE DU VALAIS

L'ÉCOL E VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

RÉDACTEUR

M. Jean - François Lovey.

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois.

(Documents photographiques en noir et blanc).

ÉDITION , ADMINI STRAT ION, RÉDACTI O N

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

IMPRESSION, EXPÉDITION

Imprimerie Valprint SA, Sion.

ABONN EME NT ANNUEL

Fr. 25.- , CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

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2e et 3 e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

Pour une pluie d'écrans

Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

Pour une pluie d'écrans

L'union entre l'école et l'informatique quitte peu à peu les vestiaires de la semi-clandestinité pour s'afficher, radieuse, conquérante, officialisée, au grand jour.

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Pierre Marc

L'enseignant face à sa tâche et à ses contradictions

CVE

Enquête sur la scolarité des jeunes étrangers au CO du Valais romand ... .... . ...... .... .... .

Connaissance de l'environnement: enfantines , 1P, 2P L'histoire en scènes théâtrales ... une activité globale à l'école Alea jacta est . . .. .

Littérature jeunesse . .. .. .

L'Evangile vécu à travers les siècles Information . . . . . .. .. .

La course autour de chez soi Journée d'étude 1985 . . . . . . . ... . .

Un matériel pédagogique sur l'aménagement du territoire ·

Jocelyne Gagliardi Jean-Willy Sierro Elisabeth Sola Elisabeth Sola François Pralong RTVE TVE AEOE OFJP

L'enseignant qui, dans l'audace des tâtonnements sur claviers, s'adonnait solitairement à l'alchimie des formules binaires, essayant avec patience de concilier les exigences de sa tâche et les prouesses de la technique, cet enseignant ne sera bientôt plus qu 'un vestige d'une époque révolue. L'effet de masse aura opéré. Bientôt la plupart des maÎtres conjugueront les délices et les affres de l'ordinateur au présent. Déjà la France et certains cantons suisses ont vu déferler la vague monocolore des équipements obligés, selon une politique «de l'arrosoir», plus généreuse que clairvoyante.

INFORMATIONS OFFICIELLES OIP

Avis de changement d 'adresse, d 'état civil, de situation

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EDUCATION ET SOCIÉTÉ SETM Elisabeth Sola Anna T. Veuthey Margueritè Stoeckli

Information . ..... . .. . . . . . . .

Séminaire à Lausanne: vers une éducation non-sexiste L'homme quotidien et la jeunesse Nouvelles tâches pour l'infirmière scolaire .. .. .

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Si 51

Le terme «informatique» était, il y a une décennie, un mot de passe pour initiés; il tend aujourd'hui à devenir un concept tarte-à-Ia crème.

Il me paraÎt que cette union entre école et informatique est un mariage de raison, plus que de passion. Si l'on confesse l'inéluctabilité de leur rencontre, on le fait avec une certaine retenue dans l'enthousiasme: «il faut bien prendre . en compte la modernité», «qu'on le veuille ou non, il s'agit d'un fait de société», «l'ordinateur a sa place partout, pourquoi pas à l'école?», «on ne saurait imprudemment ignorer le progrès» ...

Eh oui! Il faudra bien. Rabais sur les motivations.

Au fait, comment transcrit-on «être lucide» en basic?

Jean-François Lovey

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Photo de couverture: Serge Rappaz

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L'enseignement face à sa tâche et à ses contradictions: élèves acceptés et élèves rejetés

Nous publions ci-après le texte de la conférence prononcée le 9 novembre 1984, à Martigny, par M. Pierre Marc, professeur de pédagogie à l'Université de Neuchâtel.

Le titre même de cette intervention est tout un programme puisqu 'il implique que certains élèves, qualifiés de rejetés dans le titre , soient en fait rejetés par leur maître et que d'autres élèves, qualifiés d'acceptés, soient finalement acceptés par ce même maître. Or une telle formulation, j 'en conviens, sera perçue comme étant injurieuse par certains enseignants puisqu'elle revient à leur dire, d'une manière qui n'a même pas l'excuse d'être déguisée, ou diplomatique, qu'ils n'ont pas des attitudes identiques vis-à-vis de tous les enfants qui leur sont confiés .

Je voudrais à cet égard être tout de suite le plus net possible: au nom de relations placées sous le signe de la courtoisie, il me semble inacceptable de travestir fondamentalement la réalité, ou ce qui me semble être la réalité.

Mais, en même temps, et au nom de je ne sais quel besoin qui m'habiterait d'attaquer des maîtres de l'école primaire , je ne veux pas plus transformer cette intervention en provocation placée sous le signe de l'impolitesse ... En d'autres termes, il me semble d'un côté que certains comportements d'enseignants méritent d'être critiqués , et je me permets de livrer cette critique ; mais je suis de l'autre côté convaincu qu 'aucun enseignant, ou qui que ce soit d'autre, ne doit accepter d'être critiqué, comme homme ou femme, en ce qui concerne un fond existentiel de conduites . Ainsi, ce que je

me permets de critiquer, ce sont certaines manières pédagogiques d'enseigner, certaines réactions hâtives face au x écoliers, certaines attitudes dont il est patent que le soubassement affectif est démesuré , etc., jamais des personnes .

Ceci signifie à mes yeux que le corps enseignant , qui reçoit si fréquemment des attaques, devrait les envisager comme des critiques qui ne visent pas à le détruire mais chercher à en extraire la dimension positive, lorsque celle-ci existe . Si ces attaques sont «sectorielles», de mauvaise foi, passionnelles, inspirées par le ressentiment , de caractère diffus, je comprends qu 'elles soient purement et simplement rejetées par les maîtres.

Lorsqu'elles visent par contre , dans une précision manifeste, à promouvoir un changement permettant d'atteindre un but clairement posé, alors leur rejet par le corps enseignant devient sommaire : il révèle par cette attitude qu'il se sent menacé puisqu'il préfère mettre la critique hors de sa portée, ne plus la voir. Il vit dans ce cas la contestation dont il est l'objet comme une attaque personnelle au lieu de l'envisager comme critique d'un comportement sur lequel, pourtant, il est toujours possible et formateur de réfléchir.

Ainsi puis-je certifier à toutes les personnes présentes dans cette salle que je les respecte fondamentalement: d'abord parce qu'elles font face, bon an mal

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an, à cette condition humaine dont le moins qu'on puisse dire est qu'elle n 'est pas particulièrement digeste, ensuite, à supposer que cette première raison soit jugée trop évasive et générale, ou encore trop grandiloquente, parce qu'elles ont choisi (certes plus ou moins délibérément) de se réaliser dans la fonction enseignante, ce qui a pour conséquence de les placer dans des situations plus complexes qu'en moyenne et, notamment, de les confronter souvent à des contradictions que de nombreuses autres fonctions sociales permettent plus facilement d'estomper. Mais il est certain que, à l'instant même où je prononce cette admiration, je suis capable de stigmatiser, et avec fermeté, certaines de ces contradictions, notamment celles qui risquent d'entraîner un dommage chez ces élèves que j'ai qualifiés de rejetés.

Puisque la notion d'attente me paraît centrale pour le pédagogue, c'est à partir d'elle que je construirai mon exposé . Je rappellerai rapidement ce que recouvre cette notion, comment il est possible de la cerner un tant soit peu sérieusement, de quelle manière il faut l'articuler à diverses autre's notions psychosociologiques ou psychanalytiques.

J'essaierai aussi, en rapportant un ou deux exemples 1, de montrer combien les attentes négatives, ou le manque d'un regard d'acceptation, dont souffrent certains élèves constituent probablement le non-sens majeur dont un pédagogue puisse faire preuve en face de la finalité même de la tâche qu'il a choisie.

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Photo Serge Rappaz

Comme il m'est matériellement difficile de vous présenter en quelques minutes une notion que j'ai étudiée pendant plusieurs années, j'ai essayé d'en extraire les quelques éléments qui en sont les plus importants .

Il existe à ce sujet plusieurs étages théoriques qu'il est difficile de dissocier. De manière directe, je parlerai peu du premier, qui est celui de la représentation, pour avoir le temps d'insister sur les deux autres, ceux de l'attente et de son effet.

1) Le premier étage, donc, est celui de la représentation. Pour l'expliquer en deux mots, disons que le contact à un individu, à l'un de nos proches par exemple, s'accompagne de la mise en place progressive d'une image de cette personne: le type d'interrelations que nous entretenons avec tel élève ne peut manquer de nous amener à constituer en nous une manière d'appréhension de cet élève .

Il Y a là un processus absolu· ment général dont il n'est pas fa· cile de saisir l'origine et dont la résultante, en milieu scolaire, peut être appréhendée en tant que jugement global qu'émet le maître sur l'élève. Dire que toute nouveauté présente, ou risque de présenter, un caractère me· naçant, et qu'ainsi la représenta· tion dont on se dote à son sujet est une sorte de protection, même si cette explication est sommaire, est probablement juste: les études sur le compor· tement magique montrent que notre parole, et ainsi la représen· tation qui la sous-tend, fait partie intégrante de l'objet, matériel ou humain, que l'on trouve agres· sant; mais il faut comprendre que ce caractère menaçant est souvent illusoire et que cette protection n'a alors qu'un intérêt fantasmatique, au sens propre: il ne s'agit plus de se protéger contre un élément du monde ex· térieur, chose ou personne, mais bel et bien vis-à-vis d'un élément dangereux de notre monde inté· rieur, qui vient d'être plus ou moins involontairement ré-active par cet élément du monde exté· rieur.

2) Ces représentations ont à mon sens un retentissement considérable dans le monde éducatif du fait qu'elles engen· drent des attentes vis-à-vis de ceux qui en sont l'objet. On voil effectivement mal comment une représentation, issue de tout un passé de rencontres avec un tiers, n'orienterait pas nos anticipations de l'avenir, nos expecta' tions quant à ce qui, dans le contexte où se trouve cette personne, devrait se produire compte tenu de ce que l'on

connaît d'elle. En somme , l'attente est tournée vers une anticipation de l'avenir alors que la représentation est une sorte de résultante du passé jusqu'à l'instant présent.

Il est intéressant de bien situer cette articulation passé/avenir parce que le passage de la représentation à l'attente apparaît dès lors comme celui d'une objectivité encore possible à une nécessaire subjectivité . La représentation est certes susceptible, comme je l'ai dit, de n'avoir pour le sujet qu'un intérêt fantasmatique ; elle présente toujours, à plus proprement parler, cet intérêt: dans la salle de classe, elle le conjugue en réalité aux observations journalières que nous faisons et c'est l'impact de ces dernières qui permet de dire qu'une part d'objectivité peut être présente dans la représentation .. Mais dès qu'il s'agit, s'appuyant sur la représentation que nous nous faisons d'anticiper d'une personne, l'avenir, alors par définition nous n'avons plus la possibilité de nous fonder sur des observations et il est à craindre que la dimension fantasmatique évoquée prenne un poids de plus en plus grand. Le comportement de la personne à l'instant (t) ne permet de prévoir son comportement à l'instant (t + 1) que si nous avons conjointement ces deux certitudes: a) d'a~ord que cette personne reste rnchangée entre (t) et (t + 1); b) ensuite que les milieux dans lesquels se développent les comportements aux instants (t) et (t + 1) restent également inchangés .

Il faut prendre conscience de ce que le passage de nos représentations à nos attentes s'appuie sur les certitudes (a) et (b) d'une manière particulièrement expéditive, ni l'une ni l'autre n'étant généralement légitimes . a) L'élève qui a eu tel comporte ment par le passé ne le présentera pas toujours nécessaire-

ment à l'avenir: tous les enseignants ont observé chez certains écoliers des changements radicaux qui montrent la pertinence de cette conviction; en outre, peut-être le fondement même de la fonction éducative, au plan philosophique , est-il précisément le mieux défini lorsPhoto Oswald Ruppen

qu'on pose son but en termes de changement, d'évolution, d 'harmonisation, d'adaptation des comportéments des élèves.

Ainsi la certitude (a), plus qu'hasardeuse, se révèle-t-elle irrecevable de par l'idée même sur laquelle l'on est en droit, en tant qu'enseignant, de fonder son effort pédagogique.

b) D'autre part, chaque éducateur sait bien que le comportement x d'un élève n'est pas indélébile puisque le simple changement du milieu dans lequel se présente ce comportement le modifie à peu près nécessairement. L'instrument privilégié du pédagogue (qui n'en a pas toujours conscience) est précisément la micro-modification, grâce à laquelle il fait évoluer le.s comportements.

Dans un système scolaire donné, les aspects institutionnels font que ces modifications ne peuvent pas être très considérables en tant que telles; mais des observations précises montrent que, pour tel enfant, un changement, à peine perceptible à nos yeux, de quelques aspects de son milieu pédagogique retentit parfois de manière considérable sur ses conduites scolaires.

Se fondant donc plus qu'hâtivement sur (a) et (b), les enseignants ont la fâcheuse tendance d'anticiper l'avenir scolaire de leurs élèves, et ils tendent par là même à engendrer un immobilisme contre lequel, le plus sincèrement du monde, ils déclarent vouloir lutter. En effet, dans leurs anticipations, ils font leurs les certitudes (a) et (b) : ils admettent que l'élève ne va pas changer d'une part et tendent à peu modifier le milieu scolaire d'autre part . Comment n'être pas surpris par cette rencontre entre, d'un côté, la finalité que s'assignent dans leurs déclarations tous les instituteurs (ou presque) et, de l'autre, les forces profondes qui les poussent à entériner ce qui existe à l'ins. tant (t) .

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Ce phénomène du rapport entre ce qui est consciemment proclamé et ce qui est réellement et profondément moteur dans nos agissements ne concerne évi demment pas les enseignants de manière spécifique et, dans le langage de tous les jours, vous savez qu'on en parle en terme de contradiction. Se considérer comme un être monolithique , sûr de la valeur de ses certitudes, convaincu de la solidité de ses adhésions et de la pertinence de ses décisions , certain que le ((bon droih, est de son côté et que, dans telle situation, seule telle conduite est adaptée , tout ceci relève de positions indiscutablement intenables dorénavant; et peut-être

apprendrons-nous un jour que lô plus grande acceptation pro gressive de nos contradiction! caractérise fondamentalemen e le siècle occidental, même s elle ne touche encore qu'une in time minorité . Quitte à ce qu~ l'on me reproche une inconsé· quence rédhibitoire, j 'aimerai! affirmer que le monde de l'édu· cation est probablement celu dans lequel il est le plus néces· saire d 'assumer ses contradic· tions personnelles et d 'acceptel les contradictions des autres sans naturellement entériner le~ unes et les autres au point de les transformer en valeurs positi ves .

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Un petit exemple yès pratique est celui d~ ~a pU~ltIO~ corporel1 qui mente reflexlon. Nous e~mmes tous indignés lorsque ~ous appre~ons que tel élève a reçu une glfl~ ou un coup d~ pied au derri~re . .~t cette I~dl­ gnation est slngullere lorsqu on sait (et cela, tout enseignant l'a appriS) combien l'histoire de l'enfance est une suite d'effroyables atrocités . J'aurais là-dessus tant à dire que je n'entrerai pas dans ce débat, qui nous amènerait, par exemple, de la Grèce (souvenez-vous de Sparte) ou de la Rome antique (1'((Qrbilianisme)) n'est pas un vain mot) jusqu'aux champs de bataille actuels du Golfe Persique ou au travail des enfants en Amérique Latine et ailleurs. Dans un tel contexte historique et sociologique, nos sociétés occidentales, lorsque l'on ne se fait plus trop d'illusions, apparaissent à juste titre comme un épiphénomène: tout en souhaitant que nos attitudes vis-à-vis des enfants fassent tache d'huile dans le monde entier, il ne faut pas imaginer que le plus probable soit l'extension de cette attitude mais bel et bien sa récession . Le XX e siècle en Occident risque un jour d'apparaître comme un fugace havre de paix pour une enfance privilégiée dès lors introuvable ...

Pourquoi, donc, nous indignonsnous de cette gifle? Je vois d'ici les plus sensibles d'entre vous s'insurger bientôt mais, malgré tout, je veux assurer que cette indignation est une protection dont nous nous dotons pour repousser au plus profond de nous notre désir, bien présent de temps à autre, de nousmêmes gifler l'enfant. Et, s'il n'existe pas d'autre moyen qu'une telle protection psychologique pour éviter les punitions corporelles d'enfants, alors utilisons-là. Mais il faut en même temps avoir conscience qu'une protection de ce type est en réaI!~é très fragile, nécessairement lIee qu'elle est au système de v~leurs de notre époque et aux discours ambiants qu'elle véhicule prioritairement. En ce sens,

sans doute faudrait-il essayer d'aller plus loin que l'indignation face à la gifle lorsqu'on est enseignant ou, plus largement, éducateur.

Et tous ces développements sont applicables aux punitions non corporelles dans lesquelles point parfois aisément le sadisme de leurs auteurs, voire dans les apprentissages forcés qui, imposés aux enfants, les obligent à des heures quasiment inutiles d'un travail stérile, avec la bénédiction d'une institution parfois prompte à louer les impositions scolaires qui faciliteront l'obéissance des individus leur vie durant, même si l'immobilisme qui s'en suit est péu compatible avec les enjeux économiques contemporains, qui obligent à de constants ajustements.

Il faudrait donc que chaque enseignant soit dans une situation qui lui permette de cerner quelque peu le jeu de motivations inconscientes qui, à l'heure actuelle, sont laissées en friche et face auxquelles il n'est trop sousimple pantin . vent qu'un L'exemple de la punition est parIant: au lieu de me dire, comme ce fut un jour le cas, que je prône la punition corporelle, ce qui est totalement faux et ne sert qu'à éluder maladroitement le problème soulevé, il faudrait essayer d'admettre que nous sommes tous porteurs d'un désir coercitif et, après cette reconnaissance, en venir à progressi- . vement accepter de vivre avec ce désir si asocial. La position que l'on atteint bientôt, d'ailleurs, est gênante: à partir d'elle, on surprend avec indulgence mais regret les indignations de nos proches face aux punitions corporelles.

Au terme d'un tel effort de recherche sur soi-même, l'on parvient à cerner l'une des contradictions qui, tout en étant la plaie de la relation pédagogique, lui donne tout son piment et lui retire la possibilité d'être analysée jusqu'à son terme, en profondeur j'entends, par le cher-

en ((Sciences de cheur l'Education» . Cheminant lentement et de proche en proche, je prétends qu'il est possible, si l'on n'est pas trop ambitieux dans les débuts du questionnement que l'on s'administre à soimême et si l'on évite les excès de vitesse autant que les récriminations des spécialistes en thérapies qui assurent votre imcompétence, il est possible de cerner de plus en plus ces contradictions de pédagogue, ces grandes envolées idéologiques qu'assèchent des trajets individuels imcompatibles avec elles, ces principes vibrants qui cachent mal que nous leur sommes quelque part au fond de nous opposés, et ceci d'autant plus qu'ils sont plus haut proclamés. L'on en vient à saisir définitivement que le verbe le plus éclatant ou assuré ne peut guère que cacher une contradiction: il occulte d'une manière pitoyable un désir inavouable dans le contexte où nous vivons, ou un espoir idéologique dont on craint profondément une incomplétude pourtant inévitable.

Les représentations de nos élèves, en nous, se construisent conjointement sur diverses perceptions de leurs comportements et sur ces contradictions existentielles qui nous habitent.

C'est ainsi que ces représentations contiennent forcément une dimension subjective, de la même manière que le témoin, en justice, livre toujours ce qu'il a vu en même temps qu'une com posante personnalisée obligée, qui nuit à sa déposition: l'œil humain n'est jamais arrivé à la cheville de l'appareil photographique, et celui-ci jamais ne découvrira l'humanité de celuilà. Lorsque, ensuite, on passe au niveau des attentes, l'élément subjectif grandit, et peut démesurément s'enfler. La meilleure définition de l'enseignement que j'ai jamais trouvée (c'est, plus précisément, la définition qui devrait être celle de l'enseignement) est de S. Mollo: pour elle, l'enseignant est avant 9

tout celui qui devrait être cap~­ ble de «laisser la porte ouverte a l'imprévisible ». Or nos représentations nous dictent des attentes par lesquelles nous réduisons autant que faire se peut cet imprévisible, cette sourde agression , constante , de regards dont nous ne pouvons plus au jour le jour supporter les interrogations ...

En ce sens l'on voit combien être enseig~ant est une tâche pratiquement impossible qu'il faut rendre possible. Mais, à la croire naïvement possible, et à croire possible notre objectivité scolaire, nous faisons de cette fonction, parfois, une façade risible dont les désaccords avec les principes que nous proclamons sont en tout moment patents, et consternants. c) Ceci dit, ces développements seraient superflus si n'existait pas toute une problématique du jeu des attentes, si l'enfant, en face de cette subjectivité dont on l'habille de force, n'était pas susceptible de s'y couler et de ne plus devenir finalement que ce regard qui le construit. Si l'élève, en d'autres termes, restait en face de ce regard simplement. ce qu'il est, et si ce regard se révélait à tout coup inopérant, alors traiter de représentations et d'attentes resterait une préoccupation théorique dont n'auraient que faire les enseignants. Mais trop d'indices montrent que les choses ne se passent pas ainsi et que le regard de l'adulte forme et déforme l'enfant largement au-delà de ce qu'on le croit habituellement.

Ce nouvel étage de la problématique des représentations/attentes me semble considérablement plus compliqué que le précédent pour une raison simple : rien ne permet de dire avec certitude si cet enfant dont on charge l'enseignant de s'occuper existe réellement en dehors du regard de l'adulte, et préalablement à l'exercice de ce regard .

Comme bien d'autres personnes, j'ai longtemps eu la convic-

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tion que la personnalité était. une notion qui, bien que suscitant des débats complexes, renvoyait à une réalité constitutionnelle, génétique , voire héréditaire, relativement simple: il me semblait qu 'il était certes complexe de comprendre les mécanismes de construction de la mais j'étais personnalité convaincu que ces mécanismes, bien que mal connus, siégeaient quelque part au plan génétique.

Or, tant que l'on accepte cette idée, de toute évidence, les notions d'attente et, surtout, d'effet de l'attente n'ont pas une importance considérable: l'on peut bien avoir des attentes mais il apparaît peu probable qu'elles modèlent une personnalité déjà existante dès l'œuf ; tout au plus, l'effet de l'attente serait d'engendrer un infléchissement mais non une variation capable de modifier de fond en comble cette personnalité .

Si, maintenant, et à la suite de telle et telle observation , l'on pense inversément que la personnalité est un élément construit, au moins en partie, en dehors des clés de l'hérédité, et à fortiori si l'on a la conviction que cette construction est indépendante de ces clés, alors l'attente et son effet deviennent d'un poids élevé et même, comme peut y conduire une réflexion un tant soit peu approfondie, d'un poids déterminant. En effet, dès que l'on pense que le milieu de vie construit la personne, et donc que les regards dont bénéficie 'ou ... pâtit l'enfant le déterminent, en partie ou complètement, alors le fait que l'attente puisse être suivie d'effet constitue, en contexte scolaire notamment, la variable dont il convient de se préoccuper en premier lieu lorsqu'on est enseignant.

La présente alternative, vous l'avez tous reconnue, est évidemment celle qu'on approche le plus souvent en termes d 'hérédité et de milieu. Et vous savez que des centaines de milliers de pages ont été écrites sur cette question sans qu'on soit parvenu à isoler les arguments

décisifs qui permettraient un choix pertinent , fondé sur autre chose que la passion . Même l'option interactionniste, si sen. sée et mesurée puisse-t-elle ap. paraître, n'est pas entièrement convaincante. En réalité , nous sommes sur ce · plan non pas confrontés, momentanément du moins, à un problème scientifi· que, tel que celui qui consiste à dire quelle est la longueur d'on· de de la couleur rouge , et qui est résolu, mais à une simple op. tion de type affectif, qu'il serait par exemple loisible de cerner grâce à la technique psychoso· ciologique des échelles d'attitu· de. Ce qui compte le plus, en d 'autres termes, quand on déci· de que l'hérédité dépasse en importance le milieu, ou inversé· ment, c'est de savoir pourquoi l'un de ces deux éléments contradictoires l'emporte sur l'autre. Au moment où l'on effec· tue le choix, certes, cet élément· là est le plus apte à sauvegarder notre équilibre psychologique temporairement menacé ; mais s'arrêter à ce constat, sûrement, est insuffisant et appelle des ap· profond issements .

L'indécision à laquelle l'on est acculé en l'absence d'informa· tions supplémentaires n'a guère qu 'un avantage : celui de nous permettre de voir que ni les te· nants de l'hérédité , ni ceux du milieu ne sont les stupides bron· tosaures que leurs adversaires voudraient nous faire croire. Ce sont simplement des personnes qui ont choisi l'option la plus di· geste pour elles à l'instant (t).

Cette parenthèse ne nous avançant guère, j'essaierai, pour finir, de progresser dans ce débat précisément grâce à la notion d'attente . Si ce qui précède nous confronte à une impossibilité d'émettre un choix véritablement solide au plan scientifique, peut-être est-ce simplement parce que ce plan «oublie» diver~ éléments disponibles, et ceCI pour des raisons psychologiquement compréhensibles. Avant d'examiner une telle possibilité, voyons d'abord ce que devie~t l'enseignant face aux deux the-

sur la prépondérance de ses d T 1 l'hérédité ou celle , ~ mll~u orsu'on les pousse a 1extreme .

~

thè~e.

Si l'emporte la héréditariste, le p éd ago~ue finit par deenir un remplisseur, plus ou ~oins habile, d ' ~sprits enfa~­ tins; il doit donc d abord connal,tre parfaitement les contenus ~ transmettre et , autant que POSSIble, répertorier les mod~s de transmission les plus effl.ca?es afin d'accélérer la transmiSSion, rendre les apprentissages plus durables , etc. ; outr.e la discipl!n~ à transmettre, il dOit donc maltrlser divers éléments de pédagogie pratique. _ Si l'emporte l'idée que l'importance du milieu est prépondérante , alors le maître peut placer les contenus eux-mêmes en seconde position derrière l'élément relationnel, seul susceptible de favoriser une attitude positive face à ce contenu. «On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soih, disait C. Freinet à l'aide d'un raccourci peu explicatif

mais saisissant. Les «Sciences de l'Education» (et l'ancienne «pédagogie générale») gagnent une position de première importance dans la formation .

Ces deux directions, sans doute, sont présentées succinctement et mériteraient d'être beaucoup plus longuement développées. Mais l'on voit toutefois , dans la première alternative, que le pédagogue finit par n'être , et ceci quoi qu'en disent les méthodologues les plus ouverts à l'aspect relationnel, qu 'une (plus ou moins bonne) machine à enseigner. Dans le second cas, en revanche, l'enseignant n'est cette machine à enseigner qu 'après le déroulement, primordial , d 'un processus de rencontre : importe d'abord de préparer et d'investir une communication, ensuite seulement d 'enseigner.

Libre à chaque pédagogue, bien sûr, de choisir la voie qui lui convient le mieux . Il me semble toutefois que la première direc-

tion ne peut guère attirer l'enseignant qui, prêtant un sens au lien pédagogique à la suite de considérations philosophiques, a volontairement et délibérément choisi sa profession . Qu'on lui objecte qu'il en vient, du fait de ce choix, à inclure immanquablement dans sa fonction sociale des dimensions thérapeutiques ne peut manquer de le faire sourire, d'abord du fait de l'ancienneté du débat soulevé, décidément à résurgences interminables, ensuite parce que toute inter-relation, inséparable de phénomènes transférentiels et contre-transférentiels , inclut 'par définition une dimension thérapeutique. De ce point de vue, et au niveau de l'enseignement primaire surtout, comment ne pas s'étonner de l'effroi ressenti par ceux qui, entendant évoquer cette dimension, la rejettent violemment : ils lui font pourtant immanquablement face, sans trop savoir comment.

Face à ces deux hypothèses, testées ou recueillis auprès de l'effet de l'attente, ou effet Pyg- maîtres questionnés. C'est l'hymalion , gagne une dimension pothèse du «bénéfice d'être» . démonstrative , et inquiétante. Il me semble que , lorsqu'un enSi, comme l'ont «à peu près» dé- fant aligne son comportement montré expérimentalement R.A. - sur ce que l'on attend de lui, Rosenthal & L. Jacobson pour c'est parce qu'il atteint une les enfants les plus jeunes (Pyg- existence par cette sorte malion à l'école, Casterman, d 'obéissance . «Accepter» , de sa 1971), si , comme il me semble part, toutes les phrases du type l'avoir «à peu près» montré à l'ai- «tu es inintelligent , paresseux, de d'enquêtes et de quelques inattentif, etc .» ou, d'un autre études de cas, l'élève risque de côté, «tu es intelligent , travailn'être que ce qu'on lui dit qu'il leur, etc .» revient attentif, est, ou en d'autres termes ris- d' abord à «accepter» ce «tu es» que de se conformer dans ses par lequel toutes commencent. conduites aux attentes dont il En effet, un point commun à ces est l'objet, alors défendre la pre- deux types d'intervention est la mière position présentée plus prise en compte par l'adulte de haut devient, sinon impossible, l'enfant : son formateur entérine du moins difficile . L'importance bel et bien son existence par le du milieu ne pouvant dès lors «tu es» initial. C'est là, selon moi , plus être purement et simple- que le verbe des enseignants ment rejetée, il faut au moins détient un pouvoir quasiment que les tenants de cette premiè- magique, et ceci probablement re hypothèse, certes de plus en d'autant plus que l'enfant qui le plus rares chez les chercheurs reçoit est jeune. La psychologie mais toujours relativement nom- clinique nous permet ainsi de rebreux chez les praticiens , se découvrir une évidence . Avant tournent vers une solution inter- d'envoyer une louange ou un actionniste s'ils veulent conti- blâme à un enfant, il faut lui ennuer d'attribuer à l'hérédité ou voyer un message . En matière aux composantes constitution- d'éducation, la première grande nelles quelque importance. distinction à faire oppose ceux Mettant alors progressivement qui ne reçoivent pas de messaplus l'accent sur l'aspect inter- ge et ceux auxquels les autres relationnel dans la fonction en- en envoient. Pour le dire en deux seignante, l'on en vient , en sui- mots , je pense qu 'aux premiers vant la présente piste, et après les adultes refusent l'être et que avoir compris que nous nous l'on entre avec ces cas dans le construisons des représenta- domaine de la grande patholotions plus ou moins objectives et gie. que ces dernières engendrent C'est ensuite seulement que, des attentes tournées vers un avec l'envoi de messages (entéfutur incertain en se suffisant rinant donc l'existence des end'évaluations fort subjectives, fants du simple fait de cet enl'on en vient à s'interroger sur la voi) , l'on entre dans le monde de portée exacte de l'effet Pygma- l'effet Pygmalion , ' de l'effet de lion quand il s'agit de compren- l'attente: si , comme le montrent dre comment se construit l'éco- les études citées, les plus jeulier et, plus généralement, nes alignent facilement, parfois, l'enfant. leurs comportements sur ce que Plusieurs points méritent alors l'adulte attend d 'eux, c'est parréflexion mais, faute de temps, ce qu'ainsi ils s'engouffrent je ne parlerai, en guise de dans cet être entériné par un reconclusion, que d 'une hypothè- gard social qui leur est offert. se que j'ai été amené à formuler Dans ce schéma, évidemment, récemment et qui me paraît cor- les messages positifs engenrectement expliquer et coordon- drent des êtres «vertueux», les ner entre eux divers points ob- messages négatifs des êtres «viservables dans les classes cieux». Mais, et l'on excusera le

Enquête sur la scolarité des jeunes étrangers au cycle d'orientation du Valais romand

simplisme de brefs paragraphes concentrant le contenu d'un livre , mieux vaut être «vicieux)) que de ne pas être . En somme, et là l'on entrouvre le livre fasci· nant du «social en nous )), la pre· mière force désignant l'humanité serait une quête de regard acquiesçant l'être .

En tant qu 'enseignants, c'est à peu près dans toutes les circonstances (j'excepte là quelques cas très particuliers et marginaux) que nous donnons ainsi la vie à ceux qui nous écoutent et attendent un message. Or il nous est permis d 'apporter plus encore en tentant, même si c 'est parfois contre l'évidence du comportement enfantin, contre notre conviction argumentée du moment, contre notre tendance profonde et peu consciente, de toujours doter chacun d'un œil social positif, contre vents et marées s'il . le faut. Qu 'alors on ne s'y trompe pas : l'on voit les «inintelligents, paresseux, inattentifs) évoqués tout à l'heure en exemple devenir «intelligents, travailleurs, attentifs» . Parfois. C'est dans de tels cas qu'œuvre ce ferment d 'étrange alchimie qui préside aux choix réels de la carrière d 'enseignant. ..

Pierre Marc Martigny novembre 1984

******

1 Ces exemples , présentés dans d'au· tres livres ou articles , ne sont pas détail· lés dans ces lignes. Se reporter à :

P. Marc, Quand juge le maÎtre, Delval, Cousset (FR) , 1984.

Autour de la notion pédagogique d 'at· tente, Peter Lang , Berne , 1984.

Une hypothèse à propos de l'efficacité des attentes en classe : le «bénéfice d'être », leçon inaugurale , Annales de l'Université de Neuchâtel , 1983.

Introduction CO/lII/lll/la/ll é Call1ollaie de Tra vail Valais-Etrallgers 3960 Sierre Case postale J 2J - Tél. (02 7) 652752

La Communauté cantonale de travail Valais-Etrangers (CVE) a vu le jour en Valais à fin 1974.

Elle est le fruit d'un appel lancé par le Conseil fédéral à tous les cantons suisses et d'une réponse apportée par les autorités et tous les milieux intéressés par l'émigration .

De cette volonté commune est né un but: examiner attentivement la situation des étrangers en Valais et promouvoir des mesures susceptibles d'améliorer leur situation et de faciliter leur intégration .

D'emblée le problème de la scolarisation des enfants s'est avéré être un problème important, touchant l'ensemble de la population .

Photo Michel Eggs

Une première étude sur la scolarité primaire, puis une seconde en 1981 permirent de faire le point de la situation et de son évolution et de proposer des mesures propres à faciliter la scolarisation dans les classes enfantines et primaires . La commission chargée de ce travail a voulu poursuivre sa recherche au niveau du cycle d'orientation.

e ••• e •••

On compte 800 jeunes étrangers en Valais, ils représentent 10 % des élèves des CO. C'est l'évaluation de leur situation que nous vous proposons dans les pages suivantes: leurs difficultés, les com· mentaires qu'elles suscitent et les solutions que l'on pourrait suggé· rer .

Il. Problèmes soulevés par l'immigration Vers un interculturalisme

1. Statistiques de l'Etat du Valais

Les causes du phénomène migratoire n'ont pas changé durant ces dernières années. La migration des travailleurs constitue une forme d'échange entre pays. Les pays d'origine faiblement industrialisés manquent souvent d'emplois et les pays d'accueil augmentent ainsi leur prospérité économique.

Toutefois, l'accroissement du chômage diminue les possibilités d'emploi des pays d'accueil sans pour autant augmenter celles des pays d 'origine. On assiste en Suisse à une stabilisation des entrées des travailleurs migrants avec l'amorce d'un processus de retour au pays d'origine. La population d'enfants en âge de scolarité est toujours aussi importante et les préoccupations qui en découlent tou- . jours aussi intenses .

Année scolaire 1983-1984

Degré et type d'enseignement

Elèves (total)

Elèves étrangers % nationalité étrangère (total)

Ecoles enfantines

5.306

486

9,1

Ecoles primaires

19 .678

1.848

9,3

Classes de développement

411

87

21,1

Classes AI

417

57

13 ,6

Cycle d'orientation A

6.855

348

5 ,0

Cycle d'orientation B

5.011

427

8 ,5

487

96

19.7

Gymnase

3.439

203

5,9

Ecole de commerce

1.121

80

7 ,1

Cycle d'orientation BT

Pourcentage des enfants étrangers dans les cycles d'orientation du Valais romand (1983-1984 )

(17,4)~VISSOle (0)

Ecole normale

553

7

1,3

Ecole de culture générale

166

8

4,8

~,",,~(~\I (0)1 \

•

Ecole préprofessionnelle Appren tis

135

14

10A

6.69~

453

6.8

Bagnes (1.8)

eeeeeeee

De nombreux facteurs sont à analyser pour comprendre la situation des enfants et des jeunes qui se situent au carrefour de ce phéno. mène: séparations temporaires de la famille, changements de lieu de résidence, sentiment d'insécurité pour l'avenir de la famille, le mythe du retour . Ainsi lorsque ces enfants présentent des difficultés scolaires, celles-ci se répercutent souvent au niveau de la formation professionnelle et de l'emploi.

En collaboration avec le DIP, service de l'enseignement secondaire, 373 questionnaires ont été envoyés (un par classe). Nous avons eu 100 % de réponses.

Nous profitons de l'occasion pour remercier les directions des écoles et le corps enseignant pour leur excellente collaboration.

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS DES CYCLES D'ORIENTATION

L'hypothése interculturelle fortement encouragée par le Conseil de l'Europe et les organismes qui en découlent donne une réponse de type dynamique . Si l'on part de l'hypothèse que la culture n'est jamais figée et que l'identité de quelqu'un se définit en fonction des relations qu'il établit avec l'autre ou les autres, l'enfant de la deuxiè· me génération va pouvoir intégrer les richesses et les limites du pays d'origine et du pays d'accueil. Il est en mouvement entre le milieu familial et le milieu social, il vit avec deux cultures , ce qui est un facteur d'enrichissement s'il est bien vécu.

J. Combien avez·vous d'élèlles ? ::. Combien avez-vous d'élèlles étrangers?

J. Quelle est la langue parlée (ou comprise) à la maison par les élèlles étrangers?

Les buts de la pédagogie interculturelle seraient :

5. Combien d 'élèves étrangers bénéficient-ils d'une - appui au CO - aide à la maison - cours privés 6. Combien d'élèves étrangers auraient besoin d'un appui global en français?

7. A liez-vous reçu cette année des élèves ne parlant pas du tout le français?

Combiell?

8. Combien d'élèves étrangers suivent les cours de langue et de culture du pays d'origine?

9. Dans combien de classes les élèves étrangers éprouvent-ils des difficultés face à l'orientation professionnelle ?

de renforcer les potentialités liées à la situation d'émigrer qui engendre le mouvement, la souplesse, la créativité tout en pero mettant de rétablir le déséquilibre inhérent au «fait migrant». de repérer les ressemblances et les différences des cultures en présence, en vue d'une reconnaissance réciproque des identités. s'agit d'une perspective interactionniste où participent tous les membres de la communauté scolaire, parents y compris en relation avec la communauté sociale dans son ensemble où chacun pourrait s'enrichir, nous et les migrants.

4. Ces élèves étrangers ont-ils des difficultés?

- français oral - français écrit - autres branches scolaires - redoublé en primaire - redoublé au CO

8068 805 soit 9,97 % 360 l'italien III l'espagnol 21 le portugais 8 le yougoslave 15 le turc 40 une autre langue étrangère (69 % des élèves étrangers parlent ou comprennent leur langue maternelle) 102 224 181 209 75

soit soit soit soit soit

12,7 % des élèves étrangers 27 ,8 % des élèves étrangers 22,5 % des élèves étrangers 25,9% des élèves étrangers 9,3% des élèves étrangers (sans l'année en cours)

aide ?

115 soit 14 ,3 % des élèves étrangers 60 soit 7,5 % des élèves étrangers 26 soit 3 ,2% des élèves étra ngers 113 soit 14 % des élèves étrangers 7 élèves dont: 2 à Monthey 2 à Grône 1 à Sion 1 à Sierre 1 à Martigny 258 soit 32% des élèves étrangers

2 1 classes soit 5 ,6 % des 373 classes

société Pourcentage des jeunes étrangers ayant des difficultés dans les principaux cycles d'orientation du Valais romand

famille C::<~---------> école

III. Enquête de la commission de la CVE Enquête sur la situation scolaire des jeunes étrangers en Valais romand au niveau secondaire pour l'année scolaire 1983-1984 Suite à une expérience positive pratiquée au niveau primaire , la commission actuelle a décidé de procéder à une enquête auprès des enseignants des cycles d'orientation du Valais romand . Cette en· quête nous a permis : de mieux approcher les problèmes scolaires de ces jeunes; d'obtenir des chiffres concrets portant sur une année scolai-re; de préciser les besoins et de les confirmer sur la base des résul· tats; de présenter nos propositions aux autorités en nous appuyant sur des données précises.

Q-

diffi c ult ~s

en fra nçais oral

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en françai s

IV. Commentaires Les résultats de notre enquête s'ils nous donnent une certaine image de la réalité ne reflètent cette dernière que d'une manière imparfaite. En effet, il faut tenir compte de la situation particulière de chaque jeune immigré, à savoir: l'âge de l'arrivée et le nombre d'années vécues en Suisse par l'enfant , le jeune ou par ses parents;

eeee ••••

- l'intégration des parents et des enfants ànotre mode de vie et à notre culture ; - la su rvivance du mythe du retour (on ne veut pas investir sur le plan culturel, social ou scolaire en Suisse car un jour on rentrera au pays).

La combinaison de ces différents facteurs bloque souvent l'évolution de l'ensemble de la famille immigrée, alors qu 'à l'inverse, une ouver. ture sur la manière de vivre du pays d'accueil, un désir de s'intégrer et de comprendre ses structures facilitera à tous les niveaux la vie de l'enfant ou du jeune étranger.

A ces premières remarques s'ajoutera la difficulté, pour l'adolescent étranger de se situer et de trouver sa véritable identité à travers tout ce qu'il reçoit de son milieu culturel d'origine et de celui du pays d 'accueil.

Dans la mesure où il aura intégré ces différents apports, il sera en mesure de se développer harmonieusement et de résoudre une partie des difficultés rencontrées. Plus le niveau socio-cultu rel est simple, plus les difficultés sont importantes. Le jeune étranger est doublement pénalisé. Il aura les difficultés de son camarade suisse de même milieu doublées de celles de la langue. Ces handicaps ajoutés parfois à un manque d'encadrement famil ial, font que l'on trouve souvent ces jeunes en BT. Ce préambule peut sembler en peu long. Mais , lorsque l'on sait que le milieusocio-culturel, les conditions de vie et de travail de la fam ille entrent pour 35 % dans les causes des difficultés d'intégration rencontrées par les jeunes étrangers , on comprendra l'attention qu'il est nécessaire de porter à ce problème: Notre enquête nous permet d'emblée une première constatation : les difficultés rencontrées en français oral ou écrit se perpétuent de primaire en secondaire . En effet, à 3 % près, on retrouve les mêmes chiffres , ce qui nous mène à croire que seules les diffi· cuités détectées et résolues suffisamment tôt ont des chances de se résorber et de ne pas laisser de séquelles.

Dans le cas contraire, les mêmes problèmes ne feront que s'accumuler ... Comment construire alors solidement sur un terrain mouvant? En effet, il est difficile d'envisager, à part quelques exceptions , qu'un milieu étranger soit à même de donner l'encadrement nécessaire permettant de venir à bout des subtilités du vocabulaire, de la grammaire et de la prononciation française . Ce n'est pas une absence de désir de la part.des parents étrangers , mais une absence de moyens . Ils sont très souvent' désarmés devant les exigences du système scolaire valaisan . Seules des mesures adéquates, prises le plus rapidement possible et se poursuivant aussi longtemps que nécessaire peuvent aider l'enfant ou le jeune étranger à poursuivre une scolarité sans trop de problèmes . Nous ne pouvons ignorer que le fait d'avoir des difficultés en français se répercute sur toutes les autres branches et qu'environ 15 % des élèves étrangers du CO auraient besoin d 'un appui global en français, c'est-à-dire la possibilité de reprendre à la base ce qui a été mal assimilé en primaire . La mise sur pied de ces cours ' d 'appui devrait être étudiée de manière à ne pas surcharger l'élève en difficultés (cours partiellement intégrés à l'horaire scolaire). Dans ce sens , il n'est pas possible de considérer les cours d'appui du CO comme suffisants , ces derniers ne font que revoir une partie du programme vu en classe les semaines précédentes. Ils ne résolvent en rien le problème de lacunes . accumulées tout au long de la scolarité.

En ce qui concerne la question 7, il apparaît que peu de jeunes étrangers arrivent au CO sans parler le français. Ceux-ci ont donc besoin de mesures ponctuelles propres à favoriser leur intégration.

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Nous ne pouvon s que recommander au corps enseignant et au x commissions scolai res de faire preuve d 'imagination pour trouver des solutions au x problèmes particuliers de ces nouveaux arrivants au CO .

A la question 8, nous constatons qu'un nombre important d 'élèves suivent les cours de langue et de culture du pays d 'origine (32 %).

Tout comme à la question 3 où nous voyons que 69 % des jeunes étrangers parlent ou comprennent leur langue maternelle , nous pensons que ce fait est réjouissant. En effet , plus les racines socioculturelles du pays d 'origine sont solides et bien vécues , moins le jeune aura de problèmes au moment de la puberté (recherche de son identité , peur de s'affirmer différent).

La question 9 soulève le problème de I!orientation et de la formation professionnelles . Il semble que le jeune étranger retrouve là, les mêmes problèmes que son camarade suisse , accentués, parfois, par une certaine différenciation due à l'origine.

En conclusion, on pourrait admettre que les jeunes étrangers du CO appartenant à un milieu socio-culturel simple ont les mêmes problèmes que leu rs camarades suisses de même milieu mais que ces derniers n'ont pas le handicap de la langue . Alors pourquoi ne pas envisager un soutien particulier pour tous ces jeunes en difficulté , soutien spécialisé dans telle ou telle branche, soutien global. Mais il nous semble encore plus profitable pour l'ensemble des élèves des classes primaires et du CO de détecter les difficultés à la base, de prendre des mesures immédiates et nécessaires afin d'éviter des problèmes futurs plus importants . Il en va de la bonne marche de l'enseignement en général et toutes et tous y trouveront leur compte : les élèves et les enseignants comme les futurs employeurs.

Photo Oswald Ruppen

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V. Propositions

Si l'on veut permettre aux enfants migrants et à leur famille une bonne intégration sur le plan social et culturel dans notre pays, il est important de tenir compte de leur situation, de leurs besoins et de leurs aspirations. Les enfants migrants ont droit au même enseignemen.t et aux mêmes chances de promotion que les enfants suisses mais le système scolaire ne peut pas toujours tenir compte des inégalités relatives au milieu familial, à l'origine et au passé culturel des enfants. Ceci nous amène à mettre l'accent sur des mesures préventives comme le préconise la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique qui s'est penchée sur ces problèmes en 1972 et en 1978. Les recommandations adressées aux autorités scolaires de chaque canton visent des objectifs d'intégration et de respect de leur culture: - encourager l'intégration à l'âge préscolaire; - éviter les classes spéciales, mais prévoir des cours d'appoint lorsque c'est nécessaire; - tenir compte des problèmes linguistiques dans les décisions de promotion ou de sélection; - fournir une aide extra-scolaire lorsque c'est nécessaire comme les devoirs surveillés par exemple; - aménager au minimum deux heures par semaine pour l'enseignement de la langue et de la civilisation du pays d'origine. A l'école primaire, cet aménagement se fera dans le programme d'enseignement obligatoire. Au degré secondaire, il se fera dans le cadre des disciplines facultatives.

Les propositions émises dans nos premiers rapports vont dans le sens d'une meilleure compréhension réciproque. Au niveau primaire, des cours intensifs de français ont lieu pour les nouveaux arrivants et des classes d'intégration partielle fonctionnent temporairement selon les besoins: Ardon par exemple lorsque de nombreux enfants turcs sont arrivés. Soutiens pédagogiques et classes à effectif réduit permettent bien des fois d'éviter à ces enfants un passage en classe spéciale . Les cours de langue et de culture d'origine sont soit intégrés soit semi-intégrés à l'horaire scolaire dans de nombreuses communes.

Le rapport actuel démontre que plus les mesures appropriées sont prises tôt, plus les chances de réussite des jeunes sont grandes.

Suite à notre évaluation au sein de la commission, nous souhaitons que les enfants étrangers puissent bénéficier de cours ou de soutiens appropriés et cela dans le cadre de la scolarité ordinaire.

1. Appui intégré de français Le concept de cours d'appui existe dans la loi au niveau du CO mais les résultats de l'enquête nous montrent leur limite pour les enfants étrangers puisque 15 % d'entre eux auraient besoin d'un appui global en français.

Il serait souhaitable de promouvoir au cycle, des cours d'appui comme ils sont expérimentés au niveau primaire à Vissoie, à Monthey et à Montana, pour consolider l'acquisition du français . Cet enseignement presque individualisé donne de bons résultats. Ils auraient lieu en priorité pendant les heures de français. Les centres disposeraient de maîtres spécialisés, sollicités selon les régions et les effectifs.

Ces cours pourraient être intensifs si un enfant arrive en cours d'année, ponctuels ou réguliers selon les difficultés observées. Les étrangers recevraient surtout des cours de français. (Les autres enfants qui ont des difficultés dans une des branches principales suivraient aussi des cours appropriés).

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2. Etude dirigée ou soutiens pédagpgiques Etant donné les exigences du système scolaire, il faut pouvoir aider les plus défavorisés. Plus la scolarité avance, plus la maîtrise de la langue maternelle devient complexe. Les subtilités de la langue, les parents d'enfants émigrés, de même que ceux de milieux socioculturels simples, ne peuvent pas les expliquer à leurs enfants, et ils en ont conscience. Ils auraient besoin de faire appel à des soutiens pédagogiques ou à une étude dirigée pour y pallier.

Ces structures devraient être à disposition surtout pour les premières années du CO où l'organisation du travail à domicile est bien différente de celle du primaire. Livrés à eux-mêmes et sans stimulation des parents, les jeunes risquent de se décourager bien vite.

Les soutiens pédagogiques peuvent être effectués par des étudiants, des maîtres en congé ou des mères de familles. Les expériences de Sion et de Sierre sont concluantes . Le financement est assuré en partie par les communes et en partie par les parents.

L'étude dirigée regroupe le soir après l'horaire scolaire les élèves étrangers et suisses ayant des difficultés, pour leur apporter dans l'accomplissement de leurs tâches à domicile l'aide que les autres élèves trouvent auprès de leurs parents.

Ces soutiens favorisent le rapprochement des milieux familial, scolaire et extrascolaire et suscitent une collaboration qu'on souhaiterait voir se généraliser.

3. Traduction des documents importants pour les parents La traduction et la diffusion des documents sur l'information professionnelle est indispensable.

Les parents étrangers doivent être informés dès le début de la scolarité du système de formation scolaire et professionnelle de la Suisse et des différentes mesures d'aide. La brochure éditée avec la collaboration du DIP «L'ÉCOLE C'EST QUOI?» traduite en italien et espagnol est une réalisation qui répond à ce besoin . Elle est distribuée à tous les parents qui ont des enfants qui vont pour la première fois à l'école. D'autres documents seraient à traduire et à diffuser.

Pour cela, la collaboration des différents milieux concernés est souhaitée.

4. Sensibilisation des enseignants dans une perspective in terculturalis te Il y a une réelle prise de conscience de la part du corps enseignant des difficultés qu'éprouvent ces enfants du fait d'être migrants. Les difficultés liées à la langue sont repérables et bon nombre d'entre eux font ce qu'il faut pour aider les jeunes à les dépasser. Mais ils réalisent qu'il n'y a pas seulement un problème linguistique mais que les difficultés se situent dans un contexte bien plus complexe: il s'agit d'un problème à la fois social et culturel.

L'enquête fait ressortir leur souci de mieux connaître les cultures en présence pour accepter l'enfant, l'adolescent, l'adulte migrant tel qu'il est et s'adapter à ses besoins. Dans cette perspective, nous proposons : - d'informer les enseignants du primaire, du CO, des cours professionnels dans le cadre de leur formation initiale de les sensibiliser aux problèmes affectifs, humains, sociaux, linguistiques qui se posent à l'enfant immigré; - de prévoir une sensibilisation à cette problématique lors des sessions pédagogiques dans le cadre de la formation continue; - d'utiliser la presse, en particulier «L'ÉCOLE VALAISANNE».

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Mais si nous voulons approcher les spécificités culturelles de chacun , un des moyens est de s'approprier le terrain par des contacts directs avec les familles , le quartier, les communautés étrangères, ceci pour remettre en question les représentations stéréotypées que nous en avons et comprendre un peu mieux leur cadre de vie et leurs projets d 'immigrés.

5. Présence d'un étranger dans les commissions scolaires La présence d 'un étranger au sein des commissions scolaires , au moins à titre consultatif, est un des moyens d'établir le lien entre famille-école et d 'éveiller l'intérêt des parents migrants pour les questions scolaires . Sion, Collombey-Muraz et Chippis expérimentent cette solution et sont satisfaits . Ceci facilite également le travail des associations de parents étrangers qui trouvent un écho auprès ' de l'autorité communale puisque un des leurs y participe .

le bilinguisme «naturel» des enfants dans une société qui fait des efforts considérables pour former des bilingues . Mais il faut relever que cette solution risque de défavoriser le jeune car en réalité , l'allemand reste la langue principale en Suisse et le principe de l'enseignement obligatoire d 'une deuxième langue nationale est essentiel ' dans notre pays .

Quelles que soient les structures scolaires visant l'appui, il est souhaitable qu'elles ne se figent pas dans un système statique, définitif.

Les moyens mis en œuvre doivent permettre une grande souplesse étant donné l'évolution de notre société qui tend à devenir multiculturelle qu'on le veuille ou non.

Photo Michel Eggs

6. Cours de langue et de culture du pays d'origine L'être humain , pour s'épanouir, doit pouvoir s'identifier à ses racines . Cette reconnaissance n'est pas évidente pour les enfants de la deuxième génération . Ils sont «suisses» à l'extérieur de la famille et «étrangers» à la maison . Ils baignent dans les deux cultures qu 'ils doivent progressivement connaître pour vivre en harmonie entre ces deux courants . La reconnaissance et l'acceptation de la langue des immigrés a une importance décisive pour l'équilibre de la famille : c'est reconnaître aux parents le droit de parler leur langue et aux enfants le droit à une différence qui peut être enrichissante pour toute la communauté . Mais la langue maternelle est trop souvent ressentie par l'enfant comme un obstacle à son intégration scolaire et sociale . De par son appartenance à un milieu socio-culturel simple, le jeune a tendance à se forger une image négative de son pays et de lui-même. En lui faisant découvrir quel est son pays , ses richesses, ses limites , on le revalorise indirectement et il se sentira plus fort pour assumer son intégration dans le pays d'accueil.

Le Valais , en accord avec les autorités consulaires des pays étrangers a mis sur pied ces cours qui sont en général bien fréquentés (32 %) . Leur organisation n'est pas simple si l'on veut tenir compte de tous les impératifs . Lorsqu'ils sont extrascolaires , les enfants sont fatigués, surchargés, peu motivés parce que les cours ne sont pas sanctionnés par des notes et lorsqu'ils sont intégrés au programme , les parents et les maîtres ont souvent l'impression qu'ils perdent du temps et de l'énergie qui devraient être utilisés à approfondir le français . De leur côté, les enseignants de langue et de culture d 'origine souhaiteraient une collaboration plus étroite avec les enseignants suisses.

Lorsque l'enfant ou le jeune a des problèmes par exemple , l'enseignant étranger pourrait prendre contact avec les parents ou participer au conseil de classe dans le cadre du CO. Quant à la langue à parler à la maison , nous pouvons repréciser que toutes les recherches actuelles effectuées sur le bilinguisme permettent d 'affirmer que le fait de pratiquer sa langue d'ori gine en fam ille n'est pas pour l'enfant immigré un obstacle à l'acquisition ultérieure ou simultanée de la langue du pays d'accueil.

7. A propos de l'enseignement de la deuxième langue: l'allemand Depuis de nombreuses années , il est demandé qu 'on remplace l'allemand obligatoire comme deuxième langue par l'allemand-italien oU l'allemand-espagnol à option. Cette demande est unanime pour tous les cantons suisses. Ce serait une manière économique d'exploiter

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VI. Conclusion Depuis la première enquête de la CVE sur les problèmes scolaires des enfants étrangers en Valais, nous constatons un intérêt croissant pour ces questions et parallèlement une meilleure compréhension du phénomène de la migration et de ses conséquences sur les jeunes . Meilleure compréhension mais aussi constante évolution qui ne facilite pas la tâche des personnes concernées : autorités, parents, professeurs, etc.

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Lors de notre enquête dans les cycles d'orientation au début de l'année 1984, nous avons remarqué un intérêt certain de la part du corps enseignant. Le secrétariat CVE se tient d'ailleurs à disposition des p~rsonnes qui désireraient des résultats plus précis sur les différents cycles. Les résultats de notre enquête démontrent que les enfants en difficulté au primaire le sont toujours au CO (pourcentage identique à 3 % près), et que par la brièveté même du passage au CO il est difficile de prendre des mesures efficaces. On peut tout au plus aider de cas en cas quelques élèves en difficultés passagères, mais on ne traitera pas les questions de fond. Voilà réaffirmée une fois de plus la nécessité de prendre en charge les enfants dès le début de la scolarité.

Nous souhaitons donc qu'au vu du résultat de notre enquête les autorités prennent les mesures nécessaires à l'amélioration de la situation des jeunes étrangers sur le plan scolaire afin de faciliter par la suite leur insertion professionnelle et du même coup sociale en Valais . Nous espérons que nos commentaires et nos propositions trouveront un accueil favorable auprès de toutes les personnes touchées par ces problèmes.

Membres de la commission

Professeurs, nous avons fait notre devoir.

Messieurs les professeurs, com~ bien de fois nous avez~vous dit qu'une calculatrice pouvait être améliorée?

Et comme nous aimons trouver des solutions aux pro~ blèmes que vous nous posez, nous y avons réfléchi.

Tant et si bien qu'aujour~ d'hui, nous avons le sentiment d'avoir fait notre devoir: notre nouvelle 11~ 30 Galaxy est si différente des autres que vos étudiants l'appellent déjà la «math~machine» .

Conçue pour leur simplifier les maths telles qu'on les enseigne aujourd'hui, la 11~ 30 Galaxy a toutes les qualités pour durer.

Si vous ne l'avez pas encore interrogée, dépêchez~vous de le faire.

Aos ni

Vous constaterez qu'elle possède toutes les fonctions que vous nous avez demandé de lui donner.

Et vous aurez la satisfac~ tion de penser qu'en concevant la nouvelle 11~30 Galaxy sur vos conseils, nous n'avons fait que notre devoir.

Sonia Z'graggen Logopédiste, SMP Sierre, présidente de la commission ChantalOorsaz Enseignante au cycle d'orientation, Monthey Boni Gonzalez Membre de l'Association de parents espagnols Rosario Hevia Membre de l'Association de parents espagnols Jean-Marc Marini Orienteur professionnel, Sierre Jean-Claude Meil/and Enseignant au cycle d'orientation, Martigny Angela Robel/o Enseignante cours de langue et de culture du pays d'origine Gisèle Vianin Enseignante au cycle d'orientation, Sierre Guy Voide Inspecteur scolaire, représentant du DIP, enseignement secondaire, Sion Leonidas Zamboni Professeur, Saint-Maurice Secrétariat CVE Elisabeth Gross, Sierre Nicole Solioz, Sierre La CVE remercie toutes les personnes qui ont collaboré à l'établissement de ce rapport. Un merci tout particulier à l'Etat du Valais, Département de l'instruction publique enseignement secondaire, qui a facilité la diffusion de notre enquête.

Nos remerciements vont également à la Loterie romande pour son aide financière.

TEXAS INSTRUMENTS

25

CONNAISSANCE DE L'ENVIRONNEMENT : ENFANTINES , 1P, 2P

Création d'un fichier et goût de la recherche

******

Pour une classe, il n'est de bon manuel que celui qu'elle élabore elle-même au cours de l'année, à partir d 'une foule d'observations, de recherches, d 'expérimentations, à partir . de tonnes de documents, de photos, de revues. Une né. cessité impérieuse pour aider l'enfant à construire son savoir: l'accès à la documentation et la participation à la constitution d 'une source documentaire dans laquelle on peut feuilleter, comparer, trouver des dessins, des photos, des textes, des fiches.

** * ***

Pourquoi un fichier?

Le fichier est porteur d'informations diverses mais en plus il permet le classement de documents multiples, d'où l'élargissement du capital de connaissances. En outre, il favorise l'apprentissage d 'une systématique .

Les originaux sont à demander à l'OOIS; Achat: OOIS , route de Gravelone 5, 1950 Sion .

Renseignements' complémentaires : permanence environnement, Gravelone 5, tél. (027) 21 6286

Documents disponibles: Son contenu Pour chaque animal, sept fiches sont réalisées, portant sur la description, la nourriture, l'habitat , les ennemis, les petits, les particularités, la bibliographie : Le fichier est à considérer comme un outil très ouvert et extensible puisqu'il s'enrichit au fur et à mesure des découvertes de la classe. Si le recto de la fiche présente quelques traits caractéristiques de l'animal étudié, le verso permet le classement de différents documents relatifs au sujet traité: photos , dessins , petits textes écrits par les parents , légendes des enfants, .. .

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Parmi les insectes: - l'araignée la mouche - le mille-pattes - la fourmi - la guêpe - la coccinelle - l'abeille - la libellule - le cloporte - le pyrrhocore

Parmi les oiseaux: - la poule - l'hirondelle - la perruche

Parmi les mammifères:

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Matériel - une caisse en bois, éventuellement un classeur; - des papiers format A4 dans les couleurs choisies pour les différents points; des fiches transparentes pour contenir les fiches et les différentes informations .

- le cobaye - le lapin - le hérisson la souris la fouine le castor le mouton - la vache le chien - le chat

Réalisation

Parmi les reptiles, mollusques, batraciens:

Ces fiches sont réalisées par les enseignants qui le veulent bien, sur du papier blanc, à l'aide de dessins ou de calques puis photocopiés sur papier couleur et destinés à tous ceux qui le souhaitent.

-

l'escargot le lézard l'orvet la tortue terrestre la tortue aquatique la grenouille 27

Les observations ponctuelles d'une année scolaire

> bibliographie

On peut, avant que l'objet en question ait accompli son inévitable destin en tirer parti de manière brève mais efficace, par exemple, en faisant réaliser aux enfants une fiche d'observations qui comprend :

Si les observations collectives ont lieu une dizaine de fois au cours de l'année, chaque enfant a cependant la possibilité d'enrichir son fichier comme il l'entend, en fonction de ses propres découvertes , à l'école ou en dehors . En fin d'année , toutes ces observations sont reliées, chronologiquement, sous forme de dépliant ou de classeur. Certains enfants se retrouvent avec 6 fiches, d'autres avec 60! A chacun sa merveille .. .

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En cours d 'année, les enfants amènent fréquemment en classe , un insecte, une plante, un caillou ou un autre élément naturel qui, après les exclamations d 'usage, finit fatalement dans la corbeille à papier.

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- un dessin , schéma ou croquis de l'élément en question ; - une légende précise ; - le nom de l'objet identifié; - la date de la trouvaille .

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L'HISTOIRE EN SCÈNES THÉÂTRALES ...

Une activité globale à l'école J'aimerais savoir ...

Je repère et récolte des moyens d'information: auprès des personnes: les «grands», les parents, les spécialistes; dans les bibliothèques, les centres de documentation; dans les musées, les zoos ou les institutions concernées; par les livres, les revues, les images; par les dias, les photos, les dessins.

Je trie les documents je décris le document, sa présentation, son contenu, s'il semble d'utilisation facile ou difficile; je le compare avec d'autres; je le critique; je le garde ou l'élimine.

Je cherche des renseignements: je regarde les images, les photos; je lis; . je traduis avec mes mots ou mes dessins; je compare les renseignements; j'utilise les renseignements trouvés.

Nous nous mîmes au travail, essayant de définir les rôles de ces «acteurs historiques», d'élaborer le texte au travers de 3 scènes , afin de créer l'indispensable fil conducteur . Mais, en un hiver, la pièce en question ne put voir le jour, l'écriture en commun demandant un investissement de temps trop considérable .

Cet automne passé , après avoir supputé l'importance du travail à accomplir , je pris le prétexte de ces «scènes d 'enfants» pour aborder cette page importante de notre histoire. C'était en quelque sorte un quitte ou double , motivé par le souci de ne pas jeter aux oubliettes le travail de ceux qui n'avaient pu le mener à termes.

Expression française 4. Travailler avec les enfants la mise en scène et leur en laisser l'initiative.

5. Présentation du jeu scénique : à qui? + à l'une ou l'autre classes du village + à la «volée» qui a rédigé le texte de base

LE SUJET : Les guerres de Bourgogne, en 4 scènes, dont l'une est audio-visuelle.

Je vous livre ci-dessous les étapes de mon/de notre activité telles qu 'elles ont été programmées en son temps.

6. Pour étoffer : textes d 'époque dits ou lus par les enfants .

Le sujet est venu d 'autres 6e , voilà 5 ans! Bêtement, au cours d'une leçon d'histoire bien traditionnelle. «On pourrait écrire Les Guerres de Bourgogne, car, c'est comme un théâtre où interviennent divers personnages importants qui ... » «M'sieur! on pourrait l'écrire ce théâtre!» Et vlan!

Histoire (géographie)

O. Le texte initial comporte 4 scènes dont l'une est audiovisuelle.

1. Faire saisir une page d'histoire par le jeu de la vie: le théâtre .

OBJECTIFS :

- j'élabore un document pour moi, pour la classe.

30

+ intonation + incarnation du personnage

+ correction + rédaction des textes manquants ACM - ACT 3. Apprendre la recherche de la véracité des costumes et. .. les confectionner .

+ ...

Déroulement effectif Démarche pédagogique du maître

+ explication du programme + connaissances des faits,

Je communique les renseignements:

+ ponctuation

Notre journal corporatif ouvre largement ses pages aux activités théâtrales dans le cadre de l'expression dramatique , d 'activité-cadre ou d'environnement. y a-t-il encore quelque chose à dire? à suggérer? Aimant ce genre d 'expression , il était intéressant pour moi de tenter l'expérience en tant que théâtre comple t, essayant de respecter ses unités de lieu, de temps et d'action, de prendre en charge la totali té de ses éléments , en somme, de faire du théâtre une activité globale, pour elle-même, sans le couvert de quelque étiquette que ce soit. C'est cette expérience, tentée après mûre réflexion, que j 'ose porter à votre connaissance.

déroulement, dates + recherche des costumes + étude des mœurs (?)

Français 2. Apprendre la compréhension et l'expression de l'histoire à travers un texte simple, mais condensé

Fin septembre - intéresser les enfants + étudier leurs réactions/leu r compréhension face à une scène d'histoire (cf. progr.

5e )

+ élargir l'idée qu 'ils s'en font et la généraliser: aux personnages à cette période historique + les motiver sur une représentation possible, mais schématisée! de la situation Septembre-octobre - continuer le programme tout en leur permettant la recherche sur les modalités du jeu scénique futur : «cultiver l'envie»

ALEA JACTA EST

Dès décembre - entamer la mise en place de la pièce + réécrire et travailler les textes + distribuer les rôles + confectionner les costumes + rechercher les accessoires nécessaires Noël - monter le visuel de la scène

3:

+ dessins + enregistrements Janvier - rendre attentifs les enfants au côté «spectacle»: + sonorisation + éclairage + décors + accessoires Fin janvier - rédiger la propagande publicitaire + lettres d 'invitation; à qui?

- à la «volée» qui a rédigé le texte initial - aux parents à la commission scolaire + affiches pour les autres classes du village Mi-février programmer les répétitions - organiser les représentations (prise en charge maximale par les enfants) Quand à savoir si, sur le plan pédagogique, il est bon de mettre en «scènes vivantes» une histoire de guerre, l'opinion de chacun sera la seule juste! Les échos qui nous sont parvenus resteront pour les élèves de cette classe et pour moi une répon-

32

se favorable et une sympathique récompense pour une activité très enrichissante.

Il est heureux que l'école actuelle, la disponibilité des autorités et des parents, les moyens techniques permettent . à maître et élèves de s'extérioriser par des activités constructives qui font «bouger» et les uns et les autres . Si le titulaire reste maître de son programme, ce qui reste l'essentiel! alors beaucoup de latitudes lui sont offertes et ce ne sont pas les enfants qui s'en plaindront. Certes , l'activité des théâtrale, ne uns, surtout

convient pas nécessairement aux autres , mais elle peut être l'amorce pour chacun d 'une activité différente, voire ". insoupçonnée!

re à travers un labyrinthe de paragraphes . Ainsi chaque élève met à profit son talent dans un texte qui correspond à sa personnalité. L'une se plonge dans la poésie d'une forêt enchantée, l'autre imagine une grotte maléfique, une troisième met en scène les monstres que rencontrera le lecteur, héros malgré lui qui vivra des aventures périlleuses, voire mortelles .

1

Jean- Willy Sierro 6P Hérémence N.B. La cassette vidéo est à votre disposition à 1'00lS de Sion .

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Le plaisir d'apprendre

Une classe de Sainte JeanneAntide, le cycle d'orientation filles de Martigny, a franchi le Rubicon en timide conquérant d'une place d'honneur au concours jeunesse organisé par l'AVE (Association valaisanne des écrivains). Une idée originale de la part de l'enseignante pour marquer l'Année de la Jeunesse qui permet à chacune de ses élèves de participer à la création d'un livre .

Mais comment orchestrer vingtcinq textes racontant la même histoire? Un véritable c?sse-tête pour la titulaire. Elle médite longuement d'une façon transcendantale et est, au narthex du nirvâna, conduite au portique de la librairie Point-Virgule qu'on ne citera pas , cela lui ferait trop de réclame. C'est là que l'enseignante découvre une série éditée par Gallimard «le livre dont vous êtes le héros». La solution r~vée puisque la trame proposee permet de laisser libre choix au lecteur qui mène son aventu-

Voilà une réelle motivation pour travailler le vocabulaire (recherche de mots concernant les sens , la peur, la violence, le mouvement.. .) ou la littérature afin de découvrir comment les grands auteurs s'expriment dans l'action et se sortent de certaines impasses . Même les règles de grammaire font oublier leur monotonie!

Le livre doit s'achever, l'imprimerie attend et Mireille n'a toujours pas réussi à faire mourir le héros!

Habituées à fouiller le dictionnaire , certaines ont pris goût aux pages roses du Larousse, dans lesquelles l'une d'elles a déniché un titre approprié «Alea jacta est». Le sort en est jeté , le jury de l'AVE tranchera!

Le résultat du concours, avec ou sans prix, donnera l'occasion aux anciennes de la 1A2 et à leur titulaire, Hélène Morand, de se retrouver cet automne.

Afin de soutenir l'initiative de cette classe, l'OOIS s'est procuré ce livre qui peut être emprunté par série de 30 à Sion et à Saint-Maurice .

Elisabeth Sola

Les élèves se stimulent mutuellement, car du texte de la précédente dépend celui de la suivante. Pas de paix pour les fainéantes! Les exclamations fusent: «dépêche-toi! qu'est-ce que tu «traÎnatzes»! Allez, ponds, bon sang!» ".Ces élèves qui se contentaient d'un texte-éclair deviennent critiques, lisent et relisent leurs écrits, épluchent les dictionnaires analogiques . Elles se consultent sans cesse et harcèlent l'enseignante de questions . Il faut, à leur demande, revoir la ponctuation, les synonymes, la stylistique. Les auteurs n'ont que treize ans; passer de la composition des phrases à celle de textes, c'est tout un poème!

Les heures de français raccourcissent, les semaines s'envolent.

* On apprend à l'instant que la classe de Mme Morand a gagné le premier prix jeunesse-conte distribué par l'AVE .

Félicitations aux élèves et à leur titulaire!

*****

Le Groupe Documentation d'Arole (Association romande de littérature pour l'enfance et la jeunesse) a pour but de faire connaître toute action dans ce domaine. Ainsi est né le projet de présenter un répertoire où seraient recensés les nombreux efforts entrepris actuellement pour proposer aux enfants des lectures qu 'ils aiment.

Après plus d 'une année de travail, Arole annonce la première édition de QUI FAIT QUOI? Ce répertoire se veut l'inventaire de tous les partenaires du livre pour la jeunesse de notre région et décrit brièvement les services qu'ils offrent au public . . Facile à consulter, ce guide rassemble plus de 200 adresses et de nombreuses informations concernant les maisons d 'éditions, les librairies, les bibliothèques publiques, les centres de documentation et les organisations spécialisées ainsi que les media qui se sont engagés dans ce domaine . Une bibliographie romande d'ouvrages de référence et deux index complètent l'ouvrage.

Le Groupe Documentation d'Arole n'a pas tenu compte du milieu scolaire où les bibliothèques sont souvent intégrées dans l'organisation des écoles.

QUI FAIT QUOI? malgré son langage technique, offre non seulement des renseignements pratiques et utiles mais aussi quelques pistes de réflexion .

Les courtes introductions qui précèdent chaque chapitre pourraient les amorcer.

Un docum.ent qui devrait rendre de précieux services à tous ceux qui sont en contact avec les jeunes et s'intéressent à leurs lectures.

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Littérature jeunesse

«L'Evangile vécu à travers les siècles )}

N'oublions pas qu 'au-delà des pages de ce répertoire vivent d.es hommes et des femmes qui aiment les enfants et les livres et s'engagent dans leur domaine avec dévouement et enthousiasme.

Un programme et un matériel pour l'enseignement biblique œcuménique aux jeunes de 12-15 ans, en Suisse romande

Cette n'ouvelle publication d'Arole est en vente au prix de Fr. 20 .Adresse : Arole , case postale 84, 1920 Martigny.

Elisabeth Sola

*****

Depuis novembre 1967, la Commission romande d 'enseignement biblique (ENBIRO) , mandatée par les Eglises réformées , par les évêques et par les autorités scolaires des cantons concernés , élabore et propose des programmes et des manuels d'enseignement biblique œcuménique pour les classes primaires et secondaires de la Romandie. A plusieurs reprises , nous avons eu l'occasion de présenter les manuels proposés pour le degré primaire qui font l'objet actuellement d'une revision totale.

Aujourd 'hui , nous aimerions rappeler les principes de base qui orientent le travail de la Commission ENBIRO et présenter les brochures de la série «L 'Evangile vécu à travers les siècles», proposés pour l'enseignement biblique aux jeunes de 12-15 ans , c 'est-à-dire à ceux qui fréquentent le cycle d 'orientation .

Quelques options de base Dans nos cantons romands, la Bible fait partie du patrimoine de la culture. A ce titre déjà, elle mérite d'être connue de tous.

Mais elle est en même temps, pour les chrétiens , le livre qui renvoie à la révélation de Dieu à travers l'histoire de son peuple et en Jésus-Christ. Le pédagogue chargé de l'enseignement biblique ne peut ignorer ce fait , quelle que soit sa situation par rapport à la foi chrétienne. Il ne s'agit certes pas «d 'endoctriner» les enfants pour telle ou telle religion ou opinion religieuse , mais de .présenter l'histoire sainte de telle manière que le récit ne fasse pas obstacle' à la possibilité d 'un éveil des jeunes à la vie de foi.

Le cours d'histoire biblique permet aux élèves d 'acquérir une connaissance de l'œuvre du Christ, de la destinée d'Israël et de l'Eglise, des origines et de la diffusion de la Bible . Parallèlement, cet enseignement constitue un entraînement à la ré-

flexion sur les choix de l'homme face aux problèmes de l'existence et en particulier face au problème religieux . Il contribue à élèves des procurer aux connaissances et moyens propres à pouvoir assumer euxmêmes leur réflexion dans la liberté et la responsabilité.

Organisé dans le cadre de l'école officielle, l'enseignement biblique réclame des enseignants qui l'assument une grande probité intellectuelle : respect du donné biblique dans son originalité , effort pour le faire découvrir dans son authenticité : respect de la sensibilité religieuse de l'enfant, appui donné à l'élève dans sa recherche biblique et entraînement à la discussion sereine sur des options religieuses et morales diverses.

Le souci de respecter les convictions personnelles doit se manifester déjà dans la manière dont l'enseignement de l'histoire biblique est conçu . Les auteurs des manuels proposés ont été attentifs à ce sujet. Par son

contenu, ses méthodes, mais également par le climat créé par le maître, le cours doit pouvoir être suivi par tous les élèves sans qu'ils aient à souffrir dans leurs convictions personnelles .

Il est évident que l'enseignement biblique ainsi proposé par la commission ENBIRO et assumé par l'école ne recouvre pas tout ce que l'on met généralement sous le mot «catéchèse» ou «catéchisme». Les Eglises, par l'intermédiaire des parents et des catéchistes mandatés, se doivent d'assumer ce qui est spécifique dans la catéchèse, l'éducation de la foi, avec les moyens qui lui sont propres, notamment les célébrations. Mais si l'école officielle, grâce aux moyens pédagogiques proposés par ENBIRO, peut assumer dans de bonnes conditions l'enseignement bliblique, la catéchèse des Eglises en sera grandement facilitée.

«L'Evangile vécu à travers les siècles» Les programmes concernant les jeunes de 12 à 15 ans s'intitulent: «L'Evangile vécu à travers les siècles». Ils se présentent sous la forme de brochures de 16 pages, illustrées, de format A5, sur des personnages, des faits ou des événements marquants, illustrant concrètement le dynamisme de l'Evangile, lorsqu'il est reçu et mis en pratique, hier et aujourd'hui. Connaissant la difficulté que l'on rencontre dans l'enseignement religieux à cet âge, la commission romande a cherché à varier à la fois les sujets traités et les moyens pédagogiques préconisés .

1. Variété dans les thèmes proposés On a écrit que les jeunes de 1214 ans sont à l'âge du héros, l'âge où l'on se passionne pour une vedette, pour un champion .

Les personnages ou les faits choisis pour cette série ·de l'Evangile vécu sont des témoins vivants du Christ, l'illustration concrète de son Evangile.

36

Ainsi, les premiers chrétiens persécutés à Rome ont vécu la béatitude: «Bienheureux les persécutés», François d'Assise a vécu celle de la pauvreté dans la joie .

Vincent de Paul a incarné le souci du Christ pour les pauvres et les abandonnés et Mère Térésa évoque son amour sans frontières .

D'autre part, nos jeunes qui utiliseront ces bràchures apprendront comment la Bonne Nouvelle est arrivée jusqu'à nous par la prédication de Paul, par les écrits des évangélistes et la diffusion de la Bible, par le témoignage de chrétiens venus chez nous comme soldats ou comme marchands . L'Evangile a égale-

ment été enseigné aux fidèles par l'édification des cathédrales par la musique sacrée et en par~ ticulier pour les Noirs d'Amérique, par les Négra spirituals.

Mais aujourd'hui, l'Evangile se trouve de plus en plus confronté avec d'autres livres sacrés dont les mass media se font l'écho.

C'est pourquoi , nous proposons à nos jeunes une approche des grandes religions, comme le bouddhisme, le judaïsme et l'islam.

2. Variété dans les moyens pédagogiques utilisés Pour ménager l'intérêt des jeunes, il importe aussi de varier le support pédagogique. C'est ain-

LE BOUDDHISME

1

si que certains sujets comportent un montage audio-visuel: Martin-Luther King, face au racisme, Mère Térésa, frontièr.es brisées. D'autres thèmes sont pourvus d 'une série de diapositives: les cathédrales, l'archéologie biblique, le bouddhisme. Enfin certains sujets sont traités avec l'aide d'une cassette enregistrée : le témoignage du major péan annonçant le Christ dans les bagnes de Guyane, la diffusion de l' Evangile chez les Noirs d'Amérique par les Negro spirituals .

Ajoutons à cela que pour chaque thème abordé, en plus de la brochure destinée à l'élève, il existe un dossier pour le maître comportant des documents complémentaires et des suggestions pédagogiques pour faciliter sa tâche.

montage en 4 séquences de 24 dias: Saul, Saul , pourquoi me persécutes-tu! - R 422.

J'ai cru, c 'est pourquoi j 'ai parlé. - R 423.

Au feu les idoles! - R 424.

A Rome, l'enchaîné du Christ.

R 425. + Les Actes des Apôtres : 10 séries de diapositives ti. rées du film de Roberto Rossellini, dont 4 séquences de 48 dias concernent l'activité de saint Paul: L'Eglise de tous: R 245 .

Une Eglise jeune et libre: R 246.

L'Eglise, un peuple de pauvres: R 247.

Une Eglise fidèle: R 248 . + Les voyages de saint Paul: montages de 48 dias - R 361 et R 688.

3. Les brochures de la série: «L'Evangile vécu à travers

3. Les débuts du christianisme en Suisse

LA CATHÉDRALE les siècles »

• l'Islam

ÈRE TERES A

Fl-ançois d'Assise un Je u ne bO DJme rlohe

Voici les brochures actuellement ou prochainement disponibles à l'ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, ou à ENBIRO 31 rue de l'Ale, 1000 Lausanne 9.

Aux titres des thèmes édités par ENBIRO , nous ajoutons , quand il ya lieu , les références des documents disponibles à l'ODIS.

1. La Bible, sa formation, sa diffusion

+ La Bible: du livre à la parole: audio-visuel , 48 dias, 15' R 587, 588, 589. + Nos Evangiles sont-ils sûrs? audiovisuel, 57 dias, 20' R 639, 640, 641.

4. François d'Assise, un jeune homme riche

+ Saint François d'Assise: trois audio-visuels d 'environ 60 dias , de 30' - R 085, R 741 et R 888 . + François et le chemin du soleil: vidéo de Franco Zeffirelli, 110' , CVR 53.

6. Monsieur Vincent et la misère

+ Saint Vincent de Paul : audio-visuel de 122 dias, 30 ' R 269, 270 et 271 . + Monsieur Vincent: une vidéo tirée du film de Maurice Cloche, 110' CVR 51 .

7. Les Négro spirituals

2. L'apôtre Paul et l'arrivée du christianisme en Europe

+ Saint Paul, sa vie à travers son procès: audiovisuel, 165 dias, 60' R 371 + Paul , témoin du Christ, d'après les Actes des Apôtres:

+ Les Négro spirituals : une cassette réalisée par les Compagnons du Jourdain, RO 17. + John William: Negro spirituals (en français) RN 02 + Pete Seeger : we shall overcome (en anglais) - RN 03

+ John Littleton spirituals (en anglais) RN 04

8. Recherche sur une ég lise de la région Ce thème ne comporte qu'un dossier du maître.

9. L'Eglise au temps des persécutions

+ Les catacombes : un témoignage de foi, un chant d'espérance : audio-visuel de 90 dias, 31 ' R 160.

10. La cathédrale: L'Evangile annoncé par la pierre et le vitrail

+ Le Temps des cathédrales: une série de 9 vidéos de 50 minutes, réalisées d 'après l'œuvre de Georges Duby, en particulier les deux vidéos consacrées au gothique : CVR 154 et CVR 155. + Notre-Dame-de-Paris, rosace du monde: une vidéo de 55 minutes, CVR 240.

11. Le major Péan: 70000 hommes en enfer ou l'Evangile annoncé aux bagnards Pour ce thème, il n'y a pas de livret pour les élèves , mais un dossier pour le maître et une cassette de 85 minutes (RP 101).

12. Martin-Luther King, face au racisme

+ Martin-Luther King, face au racisme: un audio-visuel de 128 dias, 60' - R 112-117. + Coupable d'avoir aimé : un audio-visuel de 50 dias, 20' - R 435 à 439.

13. Mère Térésa, frontières brisées

+ Frontières brisées: Mère Térésa de Calcutta: audio-visuel de 65 dias, 35' R 629 à 635 . + Mère Térésa de Calcutta: amour sans frontières :

******

audio-visuel de 114 dias , 35 ' R 119 à 122. + Térésa, la mère des abandonnés : un audio-visuel de 48 dias, 20' - R 42.

14. Les découvertes archéologiques en rapport avec la

16. L'islam

+ L'islam: +

+

Bible Ce thème comporte une série de diapositives. Il apporte un certain éclairage sur l'histoire du peuple d 'Israël, sur Jérusalem,. sur les manuscrits de la Mer Morte . + A la recherche des pays de la Bible: une série de 12 vidéos de 30 ', dont certaines apportent des compléments utiles au sujet traité, en particulier: La Maison de David, CVR 10 et Jérusalem: le règne de Salomon , CVR 11.

15. Le bouddhisme, avec une série de 10 dias

+ Le bouddhisme dans l'Inde: +

+

+

+

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un montage dE;! 19 dias R 829 et 830.

Le bouddhisme : montage dans la série «Les grandes religions» de 66 dias R 736 .

Le bouddhisme , rites et cérémonies : un montage de 24 dias R 221 .

L'empreinte de Bouddha: le bouddhisme thevarada: une vidéo de la série «La longue recherche» , 45' - CVR 16.

Le bouddhisme zen au Japon: une vidéo de la même sérIe, 45 ' - CVR 23 .

+

+

un montage de 24 dias R 384.

L'islam, dans la série «Les grandes religions »: un montage de 65 dias R 734.

L'islam: le peuple du livre: une vidéo de la série «La longue recherche» , 45' - CVR 1.

Musulmans, Arabes, nos frères: un audio-visuel de 60 dias, 30' R 551.

Connaissance de l'islam: les cinq piliers de l'Islam , la profession de foi : une vidéo de 30 ' - CVR 102.

Trois autres thèmes sont actuellement en préparation: - la musique religieuse; - la création ; - les réformes au sein de l'Eglise.

Voilà donc le panorama actuel des productions d'ENBIRO pour l'enseignement biblique auprès de nos jeunes de 12-15 ans.

Chacun de ces thèmes est prévu pour une série de 5 ou 6 I~­ çons. Nous rappelons aux enseignants valaisans que 1'00lS a réalisé, dans le même style, une série de brochures sur des thèmes plus catéchétiques. Les intéressés peuvent en demander la liste à l'OOIS.

F. Pralong

ANS d'existence et - 170 émissions pour la TV éducative; - 2 émissions hebdomadaires pour la Radio éducative.

REMARQUE Ces émissions sont à l'OOIS , à disposition des enseignants.

C'est le moment de FAIRE LE POINT! C'est la raison

pour laquelle vous avez reçu un questionnaire «enquête sur la Radio Télévision éducative».

Merci

d 'en prendre bonAe note . Vos réponses nous aideront à mesurer la progression de la RTV éducative, à mieux correspondre à votre attente en matière de programmes renouvelés , d'éducation aux médias , etc.

Délai pour l'envoi

1er novembre 1985.

Le délégué cantonal à la RTV éducative, Henri MÉTRA ILLER.

La course autour de chez soi

•

2. Les jeunes , groupes ou classes qui veulent participer nous informeront de leurs intentions, au plus tard jusqu'à fin février 1986 en nous envoyant une carte postale, sur laquelle figurera: a) nom, prénom, adresse et numéro de téléphone d'un responsable ; b) l'adresse du destinataire: Télévision éducative Télévision suisse romande «La course autour de chez soi» Case postale 234 1211 Genève 8.

3. Les films devront parvenir au plus tard, à la même adresse, le vendredi 25 avril 1986.

4. Un comité de sélection, composé de spécialistes et de jeunes, choisira les films qui seront diffusés lors de l'émission prévue pour mai-juin 1986.

5. Les films diffusés seront payés, tout droit compris, Fr. 50.- la minute (cinquante francs).

6. Les reportages peuvent être réalisés soit: en film super 8 mm, muet ou sonore (piste couchée sur le film), vitesse 18 ou 24 images/seconde. Nous conseillons la vitesse 24 im/sec et l'utilisation d'une seule piste son.

Veuillez ajouter une amorce de 2 mètres au début et à la fin de chaque bobine; en cassette vidéo (VHS, U'Matic, ou VCR) . Nous n'acceptons que les montages qui seront techniquement sans défaut. Faites contrôler votre matériel auprès du Centre de Radio et Télévision éducatives de votre canton.

Leur durée sera de 2 à 5 minutes au maximum. Les reportages dépassant cette durée seront éliminés.

Super 8 mm. et vidéo Regardez par la fenêtre , ou même un peu plus loin . Il se passe toujours quelque chose d'intéressant, autour de chez vous.

Alors montrez-le-nous, en réalisant de courts reportages sur un sujet de votre choix .

Vous nous l'envoyez . Nous le visionnons. Et, s'il est jugé intéressant par notre jury, nous le diffusons.

Télévision éducative romande

«La course autour de chez soi 86» Conditions de participation «La course autour de chez soi» n'est pas un concours. Le seul gain que les participants peuvent en a~ten~re, ,est la diffu.siO," par la Télévision suisse romande des films Juges les plus mteressants.

1. La participation est ouverte à tous les enfants et adoles?~nts de Suisse romande en âge de scolarité. Ils peuvent partIcIper individuellement, en groupe ou par classe.

7. Une fiche technique accompagnera les films, avec les indications suivantes: a) nom, prénom, adresse et numéro de téléphone d'un responsable; b) une liste des musiques utilisées, avec un minutage précis de chaque thème, le nom du ou des auteurs, compositeurs, la marque et le numéro du disque; des musiques, bruitages et sons originaux sont souhaités; c) un texte précisant les conditions de réalisation, les intentions des auteurs et les raisons du choix du sujet. Il servira à la présentation des films diffusés.

Un formulaire type sera envoyé à tous ceux qui en feront la demande.

8. Le choix des sujets est totalement libre.

Toutefois, il s'agira de reportages sur des thèmes, des événements (ou des faits jugés tels) d'actualité de la Suisse.

9. Les adultes, notamment les enseignants, qui participeraient avec des jeunes, groupes ou classes, limiteront leur rôle à celui de conseiller technique. Nous n'accepterons aucun film conçu ou réalisé par des adultes.

10. Tous les films , diffusés ou non , seront retournés à leurs auteurs, au plus tard en juillet 1986.

11. La Télévision éducative se réserve le droit de copier tous les films envoyés et de les rediffuser en tout temps aux mêmes conditions.

-.

•• e •••• e

Pour toute question concernant «La course autour de chez soi», on peut s'adresser aux Centres cantonaux de Radio et Télévision éducatives, dont les adresses figurent ci-après.

Ces centres peuvent aussi donner des conseils et, de cas en cas (il faut en convenir avec eux), fournir une assistance technique, prêter du matériel ou organiser un cours.

N'hésitez pas à prendre contact avec le centre de votre canton!

••

ASSOCIATION EUROPÉENNE DES ENSEIGNANTS (AEDE) SECTION SUISSE

JOURNÉE D'ÉTUDE 1985 SAMEDI 16 NOVEMBRE 1985

Adresses des centres cantonaux de Radio et Télévision éducatives Jura: Institut pédagogique, Centre DOCAV, rue du Banné 23 2900 Porrentruy - Tél. (066) 665832 Berne: Office de recherches pédagogiques , rue de l'Industrie 4 2720 Trame/an - Tél. (032) 9767 12

Fondation Jean Monnet Ferme de Dorigny Cité universitaire - Lausanne

«Les Européens face au défi de la fin du siècle»

Fribourg: M. Emmanuel SCHMUTZ, Centre d'initiation aux mass media Case postale 7, 1700 Fribourg - Tél. (037) 23 1464

Madame, Monsieur, chers collègues,

Genève: M. Maurice WENGER, Service des moyens audio-visuels, Cité Vieusseux 9 Case postale 222, 1211 Genève 28 - Tél. (022) 446750

Pour notre prochaine journée d'étude, l'AEDE sera l'hôte de la Fondation Jean Monnet.

Neuchâtel: M. Jean MARTENET, Office neuchâtelois de documentation pédagogique, Champréveyres 3 Case postale 10, 2000 Neuchâte/8 Monruz - Tél. (038) 223925

Alors que divers faits semblent donner raison aux sceptiques quant à l'avenir de l'Europe, quelques documents fondamentaux nous rappelleront les étapes déjà réalisées dans la construction européenne et Monsieur le professeur H. Rieben développera les raisons d'espérer pour les citoyens européens de demain .

Valais: M. Henri MÉTRAILLER, Office de documentation et d'information scolaires Gravelone 5, 1950 Sion - Tél. (027) 21 6286 Vaud: M. Jean-Pierre GOLAY, Centre d'initiation au cinéma Chemin du Levant 25, 1005 Lausanne - Tél. (021) 221282

eee •• ee.ee ••• e.ee

INSCRIPTIONS Jusqu'au 6 novembre 1985, au moyen du bulletin annexé.

PROGRAMME 09 h 30

Ouverture du séminaire par M. René Copt, président de l'AEDE, section suisse

09 h 45

Présentation du montage audio-visuel réalisé par la Fondation Jean Monnet Exposé de M. le professeur H. Rieben Débat

Adresses de la Radio et de la Télévision éducatives RADIO: Mme Marie-José BROGGI (déléguée pédagogique) Radio éducative, Radio Suisse romande, Maison de la Radio Avenue du Temple 40,1010 Lausanne - Tél. (021) 217111

42

TÉLÉVISION: Mme Paulette MAGNENAT, M. Gilbert BRODARD (délégués pédagogiques) Télévision éducative, Télévision Suisse romande, Quai Ernest-Ansermet 20 Case postale 234, 1211 Genève 8 - Tél. (022) 293333

12 h 15

Apéritif à la Fondation

13 h 00

Repas au restaurant de l'Université

Télévision éducative et sous-commission de production Lausanne et Genève, août 1985

14 h 45

Visite de la bibliothèque universitaire

16 h 00

Clôture de la journée.

•

BULLETIN D'INSCRIPTION Nom :

Un matériel pédagogique sur l'aménagement du territoire

Prénom: _ _ _ _ _ _ _ __

Adresse: _____________________________ NP: _ _ Localité: _ _ _ _ _ _ _ Tél. privé: _ _ _ __ Ecole: ______________________________

o o o o

participera à la journée d'étude du 16 novembre 1985 participera au repas (Fr. 25.-, service compris, sans boissons) Nombre de personnes : _ participera à la visite de la bibliothèque

Date: ______________ Signature: ___________

****** Conditions de participation: voir ci-après :

INSCRIPTIONS: (pour repas) jusqu'au 6 novembre 1985 soit en retournant l'inscription à Jean-Pierre Thiébaud La Riollaz 5 - 1530 PAYERNE soit en téléphonant au N° (037) 61 61 40 (pendant les heures de bureau) .

CONDITIONS HABITUELLES DE PARTICIPATION CONGÉ Les enseignants des cantons où l'école est ouverte le samedi pourront faire une demande de congé à l'autorité scolaire compétente.

FRAIS La participation aux frais de déplacement et de repas par l'autorité scolaire varie d 'un canton à l'autre. Les enseignants s'informeront auprès de leur autorité compétente.

INFORMATION Le comité de l'AEDE informera les autorités scolaires cantonales compétentes de l'organisation. de ce séminaire.

Les écoles et établissements d'enseignement commencent à s'occuper intensivement de questions liées à l'aménagement du territoire. Jusqu'ici il n'existait cependant pas de matériel pédagogique approprié en ce domaine. Afin de combler cette lacune, l'Office fédéral de l'aménagement du territoire (OFAT) a élaboré pour sa part des feuilles de travail destinées à l'enseignement aux niveaux scolaires moyen à supérieur, ainsi qu'à la formation continue des adultes.

Par une présentation claire des questions soulevées à cet égard et à l'aide d'exemples captivants, lesdites feuilles de travail visent à souligner l'importance d'une participation de la population en matière d'aménagement du territoire. Les 10 feuilles de travail ainsi conçues se composent chacune d'une feuille double de format A4; elles sont y omplétées par un commentaire avec bibliographie, ainsi que des annexes pour l'enseignant. Par le biais de travaux pratiques, d'études de cas, de jeux de rôle, elles doivent familiariser les élèves avec les exigences de l'aménagement du territoire.

Les différents thèmes traités ont été choisis de façon à couvrir les aspects fondamentaux de l'aménagement du territoire, soit:

Aux enseignants de 6e année primaire Nous vous informons que vous pourrez obtenir le livre de réponses du manuel de math. 6P auprès du Dépôt scolaire, dès le début novembre 1985.

Service de l'enseignement primaire et des écoles normales 44

1. La transformation du paysage ; 2. Utilisations du sol' 3. Loisirs - délasse~ent - tourisme; 4. Habitat et travail ' 5. Agriculture; ,

6. L'espace, cadre de toutes nos activités; 7. Conflits d'utilisation; 8. Aménagement local; 9. Aménagement aux échelles communale, cantonale et fédérale; 10. Le ski: exemple d'un système d'interactions.

Ces feuilles de travail conviennent à l'enseignement dès la 7e année environ. Elles peuvent être utilisées séparément ou en tant que tout. Chaque feuille de travail constitue en fait une unité thématique en soi, les exigences posées croissant progressivement. Si le matériel en question est essentiellement conçu pour répondre aux besoins de l'enseignement de la géographie, de l'instruction civique ou de l'histoire, il se prête néanmoins aussi aux cours de formation continue pour adulte. Par ailleurs, cette documentation constitue une unité d'enseignement avec la brochure «La bataille pour le sol» et le montage audio-visuel de même nom.

nique. Sa mise en œuvre est en outre suivie et évaluée par la section de formation des professeurs de l'enseignement secondaire supérieur, à l'Université de Berne.

Les feuilles de travail sur l'aménagement du territoire sont disponibles dès maintenant en version française et allemande une version italienne paraîtra dans quelques semaines - auprès de l'Office central fédéral des imprimés et du matériel (OCFIM) 3000 Berne, pour le prix de Fr. 3.50 (N° de commande 412.832).

Département fédéral de justice et police

La collection de cartes «Atlas de la Suisse», les cartes nationales de la Suisse au 1: 25 000 et 1'«Atlas Mondial Suisse» font également partie du matériel de base nécessaire. Dans ce contexte, on utilisera de plus le manuel «Géographie de la Suisse» d'Oskar Bar, auquel se réfère en partie le contenu des feuilles de travail.

Elaboré avec la collaboration de pédagogues et de spécialistes, ce matériel didactique a été soumis avec succès à une série de tests, à différents niveaux scolaires en Suisse romande et aléma45

c AVIS DE CHANGEMENT

EDUCATION SPÉCIALISÉE:

D'ADRESSE D'ÉTAT CIVIL DE SITUATION DE FAMILLE

DES PROFESSIONNELS AUJOURD'HUI

Cet avis est nécessaire pour verser le traitement, les allocations familiales et de ménage [

2. Changement d'état civil

MaÎtre

--------------------~

(joindre le livret de famille) Mariage

Nom : (pou r les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

1 Date :

Nom et prénom du conjoint :

. Prénom: Date de naissance : Profess ion :

Date de naissance du conjoint :

(par ex.: instituteur, maître CO , maître(esse) ACM)

Nouveau lieu d 'origine de la maîtresse:

Lieu d' enseignement : (en cas de mariage de l'institutrice, joindre le certificat AVS) Type d' école:

ANNE - MICHEL - CLAUDIN E ET LES AUTRES VOUS PRÉSENTENT LEUR TRAVAIL DU 8 AU 21 NOVEMBRE 1985

(par ex.: école primaire , école CO , école enfantine)

1 Date :

(communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du président de la commission scolaire)

Année de programme :

1. Changement d'adresse

CENTRE DE FORMATION PÉDAGOGIQUE ET SOCIALE Gravelone 5 - SION (au-dessus de l'DOIS, 4 e étage)

Décès

3. Modification dans la situation familiale (joindre le livret de famille)

Ancienne adresse:

Naissance : prénom de l'enfant : Date de naissance:

lundi, jeudi et vendredi: 17 h 00 - 19 h 00 mardi: 1 6 h 30 - 19 h 00 mercredi: 14 h 00 - 19 h 00

Rue : NP

jour

1 Localité :

Nouvelle adresse:

jour

Rue :

Lieu et date :

NP

mois

année

mois

année.

Décès :

1 Localité:

Téléphone :

Signature : A envoyer au :

Service de l'enseignement primaire ou au

ASSOCIATION VALAISANNE DES TRAVAILLEURS DE L' ÉDUCATION SPÉCIALISÉE

Service de l'enseignement secondaire Planta 3 - 1950 SION

-.

------------------~~--~--------~~~~~~~------~~~=~

Service Ecole Tiers Monde

(é3m) PIANOS - ORGUES ELECTRONIQUES pour débutants et professionnels Vente - échange - service après-vente.

Qui sommes-nous?

Un service d'information et de documentation pour les enseignants, élèves et étudiants sur:

LOCATION AVANTAGEUSE de piano - orgue - accordéon - guitare batterie, etc ...

- l'interdépendance du monde et nos liens croissants avec les Tiers Mondes; - les problèmes de ces régions; - la recherche d'un développement plus équilibré, à la taille de l'homme, ici et ailleurs; - la compréhension entre personnes de culture différente.

Renseignez-vous sur nos cours d'orgue, piano, guitare, batterie, à Sion - Sierre

Une équipe d'animation au service des enseignants et des écoles visant à promouvoir, audelà des problèmes des Tiers Mondes, une approche globale de tous les phénomènes en vue de penser globalement et d'agir localement.

Ecole technique supérieure du soir Ecole d'ingénieurs Lausanne Formation d'ingénieurs ETS en génie civil - électricité - mécanique Durée des études: 9 semestres Ouverture des cours: février Délai d'inscription: 31 décembre Rue de la Vigie 12 . Tél. (021) 24 78 59 22-1879

Fournitures en gros Librairie scolaire

Téléphone (026) 221 58

Vaste assortiment pour le DESSIN technique et artistique

1920 MARTIGNY

Notre spécialité: les bibliothèques scolaires

Photo Michel Eggs

A Vera Cruz, dans l'état du Cearà Nordeste brésilien

Que proposons-nous?

Prêt et vente:

Enseignement: cours dans les écoles normales à la demande de ces dernières ,

- de dossiers pédagogiques avec exercices d'application ; - une documentation tirée de journau x et périodiques (presse romande et une cinquantaine de titres de la presse internationale), classée par pays et par thème (par exemple travail des enfants, situation de la femme, l'eau , la déforestation , la faim, la population , l'endettement international, l'école dans les Tiers Mondes etc,); , - de livres pour enfants et adolescents, ainsi que des livres de base et des jeux de simulation; - de montages audiovisuels ; - de dossiers photos (expositions de classe),

Dans le Nordeste brésilien Etat de Rio Grande do Norte

Réalisation: dossiers pédagogiques divers, fiches de visionnement pour les programmes de TV, exposition itinérante «Aujourd'hui, vaincre la faim» , un bulletin d'information «Tableau Noir» , etc ,

Rédaction: nombreux articles pour les journaux d'enseignants,

Qui nous finance?

Animation:

Quatre œuvres d 'entraide suisses (Swissaid/Action de Carême/Pain pour le Prochain/Helvetas) et la Confédération,

- cours de perfectionnement (en collaboration avec les centres cantonaux) ; - semaines ou journées d'étude à la demande des écoles ou d 'enseignants individuels ,

10, chemin des Epinettes, 1007 Lausanne (à trois minutes de la gare CFF) - Tél. (021) 268433 ,

Où sommes-nous?

La chambre d 'une habitante de la favela de Chapév Mangueira, au-dessus de Copacabana, à Rio de Janeiro

Venez discuter avec nous , consulter nos documents, vous serez les bienvenus!

-c

Séminaire à Lausanne: vers une éducation non sexiste

1

Palais de Rumine , Place de la Riponne.

Si vous désirez être tenu régulièrement au courant de nos activités, veuillez remplir cette carte en caractères d 'imprimerie et nous la retourner. Merci d 'avance.

Nom _________________

Photo Oswald Ruppen

Prénom ______________

Profession ____________________________________ Adresse ______________________________________ Canton ___________ Branches enseignées ______________________________

Niveau : enfantine D 14-16 ans D

7-10 ans D 16 ans et + D

11 -13 ans D classe spéciale D

eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee .

Qui va s'en occuper?

Ceci est un récit concernant quatre personnes intitulées tout le monde, quelqu'un, n'importe qui et personne.

Il y avait un travail important à accomplir. On demanda à tout le monde de l'entreprendre. Mais tout le monde était certain que quelqu'un s'en occuperait. N'importe qui l'aurait fait mais personne ne le fit. Alors quelqu'un se fâcha parce que c'était vraiment le travail de tout le monde. Tout le monde pensait que n'importe qui pourrait le faire mais personne ne réalisa que tout le monde ne le ferait pas.

Pour finir, tout le monde accusa quelqu'un quand personne ne fit ce que n'importe qui aurait pu faire.

On va se renvoyer la balle encore longtemps?

* Au Service Ecole Tiers Monde, nous croyons que chacun peut faire quelque chose pour créer un monde plus solidaire. S'il le désire vraiment. _.~.{t@.

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Vendredi 15 novembre à 20 h.

Conférences - Martine Chaponnière «Fondements théoriques de la recherche sur la discrimination sexuelle en éducation» .

- Lili Nabholz «le sexisme à l'école» .

Samedi 16 novembre: Ateliers de 9 h. à 12 h. 30, de 14 h. à 16 h. 30 Thèmes: - Nouvelles images familiales et nouveaux rôles parentaux .

- Messages aux jeunes parents: autres modèles.

- Jeux et livres pour la petite enfance .

- Les images féminin/masculin dans les manuels scolaires.

- Attitudes éducatives en milieu scolaire .

- Influence de la télévision en matière éducative .

- Projets professionnels des adolescents et stéréotypes fém .jmasc.

- Aspects juridiques de l'égalité de traitement en matière d'éducation.

Renseignements et inscriptions: Inform'elles (colloque) Place du Tunnel 14, 1005 Lausanne

UNE ENQUÊTE FEMMES SUISSES, l'une des associations organisatrices du colloque, a consacré son dossier du numéro d 'octobre à une enquête préliminaire auprès d'une population d'enfants de 4 à 16 ans sur les stéréotypes masculin/féminin . Cette enquête servira de référence aux participants du séminaire «vers une éducation non sexiste» et devrait permettre de mieux comprendre le contexte psychologique auquel se trouve confrontés les éducateurs .

Renseignements et commandes du numéro d'octobre (Fr. 3.80) Femmes Suisses, case postale 323, 1227 Carouge.

Elisabeth Sola

L'homme quotidien et la jeunesse

Le mois passé, j'écrivais dans «L'homme quotidien » que le jeune est un fruit. Oui! Jusqu 'à l'âge avancé pour la plupart d'entre eux, les jeunes sont des fruits ; ils sont des produits!

Fruit et produit de quoi , demanderez-vous?

Photo Claude Vouilloz

Fruit et produit - de ses parents; - de son entourage proche ; - de son entourage plus lointain; - de ses éducateurs ; de la société qui l'entoure ; - de sa religion; - de son pays physique - topographie, climat , végétation etc.; - de son pays culturel dans le sens large du terme.

Il faut bien souligner que - famille; - pays ; - religion signifient tant ce qu 'ils apportent dans le présent que les innombrables influences contenues en eux et provenant du passé , de leur passé.

Dès avant sa naissance, l'enfant se développe à partir de l'esprit qui anime les cellules qui le forment au départ tout comme à partir de celles de sa mère, tout comme à partir des influences diverses de ceux chargés de s'occuper de lui. Ces personnes qu'il est appelé à rencontrer et dont, pendant des années, il dépend pour tous les aspects de sa vie, contribuent au développement heureux ou moins heureux de cet enfant tributaire plus que tout autre de son cadre de vie - personnes, habitat, climat , alimentation etc. - et du système de vie de ceux dont. il dé-

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pend qu'il s'agisse de vie physique, affective, intellectuelle etjou spirituelle .

Tout ce qui l'entoure contribue soit à favoriser le développement de l'enfant dans le sens de l'harmonie, soit, au contraire , à l'entraver. Tout peut contribuer à équilibrer l'enfant , à l'harmoniser, à le déformer, le bloquer aussi soit dans la totalité soit dans des aspects plus ou moins nombreux et plus ou moins profonds de sa personne .

Il nous faut avoir bien présent au cœur et à l'esprit que , très réellement, à sa naissance et même auparavant , mais cela, nous le voyons moins, l'enfant seul ne peut RIEN faire ; sans l'aide de quelqu 'un, il ne peut même étancher sa soif d'un verre d'eau: il ne peut que respirer; sans l'aide de l'entourage, l'enfant meurt.

Son autonomie ne se développe que très progressivement.

Cela est bien sûr visible, palpable dans le domaine physique.

Moins visible , cela est néanmoins tout aussi vrai dans les autres domaines.

La prise de conscience sérieuse, profonde de cette dépendance totale de l'enfant, de son besoin total de l'adulte en vue de son développement devrait nous rendre conscients de l'étendue, de la gravité de nos responsabilités envers la jeunesse. Elle devrait nous révéler à quel point ces jeunes sont réellement et en très grande partie fruits et produits de ce que nous, adultes, sommes. De nous adultes non seulement en tant que groupe(s), en tant que société(s)

$

mais bien en tant que personnes uniques, formant certes un ou des groupes et/ou une ou des sociétés mais contribuant , avant tout, à la formation du groupe .et de la société et à l 'élaboratIOn de leur plus ou moins bonne qualité. Et cela , par suite de la qualité de chacun de son approche personnelle de la vie et des êtres.

Cette contribution s'effectue bien plus par ce que nous sommes que par ce que nous disons car , ce que nous disons c?rrespond , pour la plupart d ~ntr~ nous , seulement plus ou mOins a ce que nous sommes .. . : .il est , en effet, relativement facile de faire de beaux discours .. . ; dans notre monde, ils ne manquent pas!!! .. . Mais , il faut des personnes de qualité pour qu'ils portent des fruits de qualité: des personnes capables de les mettre en pratique , des personnes capables de les amener à la vie .

C'est bien à cela que , en tant qu'individus, nous devrions ten dre , à quoi nous devrions devenir toujours plus attentifs .

Nous devrions nous demander si nos actes correspondent bien à ce qu 'affirment nos discours ... ; si nous nous attachons à - mettre en pratique ce que nou s affirmons , - vérifier si nos actes sont sources de vie c'est-à-dire de progrès en communion ou si , bien au contraire, parmi les faibles et les démunis, ils nou s isolent, ils les isolent et cou pent des sources de vie ceux-là mêmes que nous prétendons former.

Nous devrions aussi contrôler si nos paroles sont vivantes ou simples répétitions de terme,s, définitions , principes stockes pour être , bien plus que mise en pratique , répétés .

En effet, si les actes ne correspondent pas ~ux affirll}ations , si dans les faits, aupres des êtres pas encore déformés par les lois des hommes , ils ne favorisent pas communication et communion , idées , affirmations; objectifs , manières d'être sont a revoir , cheminements et moyens d 'application à découvrir et/ou réajuster.

En effet, si l'objectif n'est pas atteint - et le seul objectif «valable» est bien celui d 'un progrès en communion - c'est que les moyens employés . co~ti~nnen.t des déficiences qu'Ils revelent: Il faut donc les modifier, les améliorer.

En éducation, qui doit les améliorer l'éducateur ou l'éduqué?

Les deux, certes, mais qui doit commencer??? L'éduqué - l'enfant , le jeune - le peut-il .sans l'aide préalable, sans l'enseignement de l'éducateur??? Comment pourrait-il? Comme~t saurait-il?

Là comme ailleurs , l 'éduqué est dépendant de l 'éducateur: c'est donc à l'éducateur quels que soient ~on rôle; sa responsabilité, son nl~eau , a se rendre réceptif , attentif dans le but d'accéder à une vérité de vie telle qu'elle rendra son langage adapté à un maximum de circonstances, adéquat , com préhensible, transforma,n~.

Transformant car ayant ete trans-formé.

Les moyens dont nous disposons à cet effet, en plus de ce

qui est écrit dans les livres , c'est-à-dire pour le compléter voire, le rectifier, sont , dans le quotidien et pour l'homme quotidien, extrêmement simples; si simples qu 'il ne les aperçoit même pas!

Pourtant , quotidiennement, ils lui sont fournis tant par lui-même à travers, si , bien sûr, il l'accepte , la découverte de ses difficultés , de ses inconséquences, de ses limites, que par l'enfant et/ou la personne qu 'il rencontre euxmêmes, qui lui fournissent , s'il sait les entendre et les voir, à travers les faits, tant les questions que les réponses .. .

Considérons , puisqu 'il s'agit , pour nous , essentiellement de lui , comment l'enfant est moyen .

Moyen de quoi? Moyen de devenir, de fruits de produits , hommes toujours plus hommes car toujours plus conscients .

Comment? Car, dès sa naissance l'enfant. manifeste sa satisfaction, son besoin, sa gêne , sa demande ; il nous fournit ainsi les éléments nous permettant - de mieux le connaître, - de mieux lui répondre .

Il nous offre donc les éléments d'apprentissage qui nous permettent de , peu à peu, le découvrir et donc de nous ouvrir à lui, de nous rendre toujours plus sensibles à ce qu 'il est et par là même si nous l'acceptons et faison~ en ce sens les efforts nécessaires, au monde c'est-à-dire à la Création.

L'enfant nous permet de développer ainsi, au fur et à mesure de notre dé-couverte de lui à travers la révélation de ses satis-

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factions et de ses besoins, l'affinement de notre perception, de notre regard , de notre écoute , de notre sensibilité profonde.

C'est à l'aide de cette évolution que stimule la réponse adaptée c'est-à-dire compréhensible à fournir, que se développe graduellement cette relation qui rapproche les êtres et en autorise la poursuite et le progrès .

C 'est ainsi que, d'assez élémentaire et pourtant guère facile pour certains , nous sommes tellement instruits, tellement documentés!!! - elle progresse , mûrit , s'affine et permet sa poursuite à un âge - l'adolescence - où, avec fréquence, les difficultés, par suite des carences de cette relation qui n'a pas évolué dans le sens de l'amélioration , qui n'a pas mûri, conduisent à des affrontements et, souvent, à des ruptures . A ces brisures de vie si fréquentes là où des progrès si souhaitables et si importants pour tous devraient se poursuivre et se consolider. Mais , peut-on poursuivre, peut-on consolider ce qui n'existe pas??? Et, si cela n'existe pas, qui sont les premiers responsables , les adultes ou les adolescents dépendants d'eux? ...

Comme ailleurs, LA VIE NE S'IMPROVISE PAS et, même si «rattrapable», ce qui a été mal vécu est difficile - mais non impossible! - à réparer .

Si, bien débutée, la relation a été réussie et l'enfant à elle, peu à peu, entraîné, tant mieux : avec ses difficultés inhérentes à toute maturation , elle se poursuivra, se développera, s'affinera, s'affermira . Le jeune découvrira en elle les richesses et les implications de la vie en société .

En cas d'échec, chacun campera sur ses positions et le handicap de départ du jeune dans la vie pèsera sur la majeure partie de ses relations sinon sur toutes . Peut-être trouvera-t-il des personnes, des instances , des moyens capables de l'aider à devenir homme conscient et res-

ponsable , à sortir de sa situation de produit. Peut-être ne les trouvera-t-il pas : produit il restera et... reproduira c'est-à-dire répétera les mêmes réactions , les mêmes slogans , les mêmes erreurs, même si .. . de manières différentes .

Parmi les questions que de telles prises de conscience entraînent , les suivantes ne devraientelles pas jaillir de nos cœurs?

- Pouvons-nous continuer à incriminer les jeunes pour nombre de difficultés surgissant entre eux et nous ou devrions-nous , plutôt, considérer nos propres erreurs, nos propres lacunes , nos propres inconséquences?

- N'est-ce pas nous qui avons participé à l'éducation de ces jeunes? N'est-ce pas nous qui avons prétendu «éduquer», «élever» , «diriger»? .. .

- Dans quel sens, par quels moyens avons-nous dirigé?

- Avons-nous accompagné ou avons-nous grondé, condamné, endoctriné?

- Avons-nous su être attentifs ou avons-nous cherché à imposer nos points de vue sans les réviser au fil des situations inévitablement différentes de celles de notre passé?

- Avons-nous découvert des cheminements ou ressassé des aboutissements?

- Avons-nous su cheminer ensemble à partir des points de départ particuliers et de et à chacun?

- Avons-nous su faire entrer ces cheminements dans nos discours? ou - aurions-nous exigé ce que nous-mêmes nous révélons incapables de pratiquer au point de nous montrer inconscients de nos incapacités?

Nouvelles tâches pour l'infirmière scolaire

ceux qui approchent un enfant et/ou un jeune porte sa part de responsabilité . Chacun peut soit l'ouvrir pendant un instant, pendant plusieurs d 'entre eux , pendant des mois voire, pendant des années . Chacun aussi a pu contribuer à le fermer . Et c 'est CELA l'important.

L'important est d'être et de toujours plus devenir facteur d'ouverture ici et maintenant.

A cet effet, tout au long de nos vies , les moyens, quotidiennement , nous sont proposés ; des moyens simples et, sans doute pour cette raison, des moyens exigeants .

Ces moyens exigeants que nous ne choisissons pas .

Ces moyens exigeants que nous propose la vie .

Est-ce pour cela, car nous ne les choisissons pas et ne sommes pas entraînés à répondre à ces imprévus, que ... nous préférons choisir nous-mêmes nos actes de .. . «courage» , nos actes de .. . «charité»?

Pourtant, la vie se présente autrement et, tant que nous ne l'amputons, ne la réduisons pas à nos seuls choix, elle nous présente des occasions de progrès et de ... dépassement à foison!

Les richesses fabriquées par les hommes voileraient-elles, occulteraient-elles celles mises à notre disposition depuis toujours et en toutes circonstances et tous les jours?

Ces richesses et ces moyens si simples et, du fait de leur simplicité même si exigeants et qui, pour des chrétiens, pourraient s'appeler, tout simplement , grâce .

Anna T Veuthey

»

Avec l'entrée en vigueur des directives médico-scolaires 19851986 (publiées dans l'édition N° 1 - septembre 1985), les infirmières scolaires se sont vu attribuer de nouvelles tâches préventives .

Dans le souci d 'une information et d'une coordination optimales avec les milieux scolaires concernés, nous rappellerons ici brièvement les diverses activités confiées aux infirmières scolaires , maintenant toutes intégrées dans les équipes polyvalentes des centres médico-sociau x :

1. Examens préliminaires

-

-

-

examen de l'ouïe à l'aide de l'audiomètre ; examen de la vue à l'aide de l'optotype et du matériel adéquat; contrôle du poids et de la taille et calcul du percentil avec inscription sur graphique ; contrôle de la tension artérielle; établissement, tenue à jour et élimination du dossier nominatif de chaque élève .

Ces examens préliminaires s'effectuent aux âges suivants : - le premier à l'entrée à l'école (enfantine ou 1re primaire)!

- le deuxième à 10 ans : 4e primaire ;

- le troisième à 15 ans: 2e année du cycle d 'orientation (fin de la scolarité obligatoire) .

L'examen de la vue effectué au moyen de méthodes approfondies , se pratique aux âges suivants : -

4 ans; 7 ans; 10 ans ; 15 ans .

C'est là également un moyen de prévention primaire et secondaire de première importance .

2. Accompagnement médecin scolaire

du

assistance du médecin scolaire pour les examens cliniques effectués pàr celui -ci (coordination avec les classes à visiter , préparation des élèves, information, etc .) dans ces mêmes niveaux de classes .

L'examen médico-scolaire à la fin de la scolarité obligatoire est introduit pour la première fois en Valais .

Le Service cantonal de la santé publique à Sion se tient à disposition pour tout renseignement complémentaire désiré , téléphone (027) 21 6609).

Service cantonal de la santé publique Section médico-sociale et paramédicale Marguerite Stœckli

Dès les premières lignes , je l'ai écrit: l'enfant dépend, pour sa maturation de beaucoup d 'éléments qui , plus ou moins l'entourent: aucun adulte n'est donc totalement responsable de la réussite et/ou de l'échec d'une formation. MAIS, CHACUN de 57

Nouvelles acquisitions

Art - KUENZI, An~ré. - Klee. Martigny, Fondation Pierre Gianadda, 1985,255 p. III. Catalogue d'exposition.

- PA~INGTON, Ch. et L'HERMITTE, S. - Arts plastiques, 6 point 5.

Pans, Magnard, 1982, 157 p . ill. Coll. Sco!. Art. - ,JEAN-PETIT-MATILE, Maurice. - Le Valais vu par les peintres.

Lausanne, Edita, 1985, 123 p. ill.

- FOURNEL, Pau!. - Les marionnettes. Paris, Bordas, 1982, 159 p. ill.

Racines - Formes et Pratiques - Petit répertoire des marionnettistes et des troupes - Musées et collections dans le monde _ Institutions et associations.

- GOFFE, Toni. - Petite histoire illustrée des instruments de musique. Luynes, Van de Velde, 1984, 32 p. ill .

DUC, B. - L'art de la BD, Tome 1: Ou scénario à la réalisation.

Grenoble, Glénat, 1982, 190 p. ill .

Tout sur la création d'une bande dessinée, du choix du sujet au scénario, du découpage au lettrage en passant par toutes les étapes techniques du choix du matériel à la réalisation de la couleur.

- DUC, B. - L 'art de la BD, Tome 2: La technique du dessin. Grenoble, Glénat, 1983, 167 p. ill.

Les proportions, la perspective, les expressions, le matériel, les techniques, les lumières, les ombres, le cadrage, les décors et la couleur.

- VARENNES, Yves . - Expression et bandes dessinées. Paris, L'Ecole, 1980, 32 p. ill .

Audiovisuel - BEYUE, Claude et CARCASSONNE , Philippe. - Le Cinéma . Paris, Bordas, 1983, 254 p. ill.

Une histoire du cinéma - L'art et la manière - La galaxie lumière - L'autre réalité.

- La communication audiovisuelle. Paris, Apostolat des Editions, 1969, 318 p. Coll . «Le Point» Ce recueil vise à acheminer vers une lecture plus compréhensive du message audiovisuel, pour mener à une véritable communication des personnes .

- GAUTHIER, Guy. - Vingt leçons sur l'image et le sens. Paris, Edilig, 1982, 196 p. ill . Coll . Médiathèque.

Ces 20. chapit~es tentent de proposer une progression adaptée aux traits dominants de la culture occidentale, qui n'a pas cessé de ramener l'image vers le figuratif. Traitant de la représentation de l'espace, de la réinvention du temps, de la perception et du fantasme, de la schématisation et des opérations logiques, ce parcours poursuit l'unité de l'image à travers la diversité de ses sources.

- BELLOUR, Raymond . - L'analyse du film. Paris, Ed. Albatros, 1979, 318 p. ill. Coll . «ça Cinéma».

58

L'analyste déploie avec précision et méthode le volume des significations nouées dans le texte filmique . A partir de l'étude d'une séquence des «Oiseaux», ce livre ne cesse de s:interroger s~r l'analyse comme pratique singulière . A travers les films, se deSSIne une réflexion sur le fonctionnement du cinéma narratif hollywoodien, le statut de la femme dans la représentation occidentale. C'est un livre aussi sur Hitchcock. C'est un livre sur le cinéma.

- Esthétique du film. Paris , Nathan, 1983, 224 p. ill . Coll . «Université - Information - Formation» .

Cet ouvrage offre un panorama complet de la théorie et de l'esthétique du film, présentées à la lumière de leurs développements les plus récents.

Français - Littérature - Théâtre - DE COURTEN, Régis . - Bibliographie des lettres romandes, 19801981 (III). Lausanne, Le Front Littéraire, 1985, 238 p.

- DE COURTEN, Régis. - Bibliographie des lettres romandes, 19811982 (IV). Lausanne Le Fro~t Litté~air.e, .1985,. 254 p ..

- Mini-débutants, mon premIer vraI dIctIonnaIre. Pans, Larousse, 1985,512 p. ill .

BOUTET DE MONVEL, Marc. - Les procédés du discours: pratique de la rhétorique des candidats ~Lj bac et aux études supérieures. Paris, Magnard, 1984, 144 p. III. - COUPRIE Alain. - Ou Symbolisme au surréalisme, 10 poèmes expliqués: Paris , Hatier, 1985, 79 p. ill . Coll . Profil Littérature , N°

92.

-

-

LEMAÎTRE, Henri . - Ou romantisme au symbolisme. 1790-1914, Paris Bordas 1982 720 p. ill. Coll . «Littérature».

PUZIN, Claude . - Le roman et la nouvelle au 17e siècle. Paris, Nathan, 1983, 128 p. Coll. IntertextesjLes Mouvements.

HORVILLE, Robert. - Molière et la comédie en France au 17e siècle. Paris, Nathan, 1983, 158 p. Coll. IntertextesjLes Mouvements.

DECOTE, Georges. - Le mythe du héros. Recueil thématique, Paris Bordas 1970 208 p. Coll . «Univers des lettres».

ZRYD-SAUTH'IER, Gaby. -:- Boomerang et autres nouvel/es. Genève Ed . Poésie vivante , 1985, 140 p.

GEUS, Robert. - Poèmes à tu et à toi. Paris , Magnard, 1983, 95 p. Coll . «Anthologie poche 20~1»., , , Le jeune lecteur découvrira, toujours a sa p.orte~, ?es poe~es variés dans leur forme, autant que dans leur Inspiration. Emotion et fantaisie, tendresse et humour ... la vie ... à l'envers comme à l'endroit...

POSLANIEC Christian et VERDIER , Dominique. - Adolescence en poésie. p'aris, Gallimard, 1982, 127 p. ill. Coll. Folio Junior.

Ils ou elles ont 13,14,15, 16 ou 17 ans, vivent à Strassbourg, Albi, Niort, Tarbes, Bordeaux, Le Mans, Paris, Lille, etc. et écrivent des poèmes ...

Les poètes du 20e siècle. Paris, A. Colin, 1985, 160 p. Revue Poésie N° 123-124.

59

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-

-

La nouvelle poésie française. Paris, A. Colin . 1985, 130 p. Revue Poésie N° 110-111 .

RINCE , Dominique. - La poésie romantique. Paris, Nathan, 1983, 160 p. Coll. «lntertextesjLes Mouvements .

SAURAT, Pierre. - La comedia dell 'arte. Paris, Ed. de Paris pOur la Jeunesse, 1985, 116 p . Coll . Les Cinq Diamants.

DALBRAY, Muse . - Le grand physiquin. Théâtre, Paris , Ed . de paris pour la Jeunesse, 1985, 66 p. Coll. Les Cinq Diamants .

RIQUIER , Georges. - Le roi paon. Farce , Paris , Magnard , 1982, 79 p. «Théâtre de la Jeunesse» .

Atelier théâtre. (9-11 ans) , Orgeval , MD.I., Coffret contenant 25 dialogues (86 fiches), 25 fiches techniques, 1 guide du maître.

Coll. «Lire pour dire» .

CONTES - LE CŒUR , Lise. - Tutu-Mauve à la radio . Paris , L 'Ecole des Loisirs, 1984, 28 p . ill.

- STEVENSON , James . - Pire que Pierre. Paris, Ecole des Loisirs , 1984, 32 p. ill.

Un petit frère , ce n'est pas toujours très amusant! Cet album aide les enfants à dédramatiser les problèmes qu 'ils rencontrent et leur apprend qu'ils ne sont pas seuls à les vivre .

- MARK , Jan. - La bOÎte aux lettres secrète. Paris, Flammarion, 1984, 116 p . Coll. Castor Poche.

Un déménagement sépare deux amies . Un livre qui rassure l'enfant en lui montrant que si on cherche des amis, on en trouve toujours. Et même s 'il suggère une façon pas très orthodoxe d'utiliser les bibliothèques , il les rend bien attirantes!

- HEIDE, F. P. - Banane. Paris, Ecole des Loisirs, 1984, 114 p . Coll.

«Neuf».

Jonah a deux passions qui l'accaparent tout entier : les bonbons et la télé . Entre ces deux merveilles, pas de place pour un copain!

Un livre drôle et plein de vérités .

- MORGENSTERN, Susie. - Oukélé la télé? Paris, Gallimard, 1984, 54 p . ill . Coll. Folio Cadet.

Stéphane adorait la télé: la vie entière était contenue dans cette fabuleuse boîte à surprises . Hélas, ses parents n'étaient pas du tout du même avis ; ils étaient persuadés que la télévision rendait imbécile , abruti, nouille, bêtasse et bien pire encore ...

Histoire - LAMONDIE , François et LUTON, Jean-Claude. - J 'étais enfant. pendant la guerre de cent ans. Paris, Ed. du Sorbier, 1982, 45 p. ill.

- POWEL, Anton et CARLlER, François. - La Renaissance en Italie.

Tournai, Gamma, 1980, 45 p. ill. Coll. «Panorama des Civilisations» .

60

•

- MAÎTRE, Henri . - Sierre, cité du soleil. Neuchâtel, Ed , du Griffon , 1985, 28 p. + planches , Coll. «Trésors de mon. pays» ~ o 162, - BOUDET, Jacques . - La Révolution françaIse. Paris, Bordas, 1984, 176 p. ill ,

Economie - Branches commerciales PERRUCHOUD-MASSY, Marie-Françoise. - Analyses et prévisions régionales à l 'aide d 'un modèle économétrique : le canton du Valais de 1960 à 1980. Berne, Peter Lang , 1984, 305 p.

Publications universitaires européennes, Sér. 5, Sciences économiques; vol . 581 .

Informatique - CHATEAU Jean-Yves et CHEILAN , Liliane . - L'ordinateur expliqué aux e~fants. Paris, Delagrave , 1984, 80 p. ill. Coll. «Culture.

Informatique» .

Pour une informatique consciente. Lausanne, Presses Polytechniques romandes, 1985, 208 p, ' " Cet ouvrage , qui rassemble les textes presentes lors d ~n ,co~rs organisé par l'Université populaire de Lausa~ne.' est une .lnvltatl?n à la réflexion individuelle et commune sur enjeu humain , SOCIOculturel et philosophique que représente le phénomè~e informatique . Il s'adresse à tous ceux qUI ~e sentent ,concern~s p.ar cette évolution et n'exige aucune connaissance prealable ni en Informatique, ni en sciences humaines .

1

Environnement - Guide des oiseaux de Suisse. Zurich, Sélection du Reader 's Digest SA, 1985, 224 p, ill, - GAY-BARBIER Gérard . - «Bêtes en fête» , un livre plus un carnet d'éveil. Paris , Pédagogie Moderne , 1982, ill. Coll. «L'art buissonnier».

Sciences - Le monde vivant. Paris , Larousse encyclopédie, 1985, 64 p. ill.

Coll. «Sciences et Techniques d'aujourd 'hui» .

- La Révolution Biologique. Paris, Excelsiot Publications, Revue Science et Vie , N° spécial, 67 p . ill. ,. , D'où vient la vie, comment a-t-elle. évolué? - De la. fecond~tl?n a l'embryon: la fabrication d'un être humain - Uneyslne en miniature : la cellule - La communication, clef de la vie des cellules ~ L'immunité organique ou l'art de reconnaître l'étranger - L.'hybrldome, producteur d'anticorps spécialisés - Zo?m sur un, ~Icrobe - Voyage au centre de commandes de la vie - Ma~lclens ~t marchands de gènes - Les mystères" du cerv~au peu a peu d.~­ voilés - Les bio-futurs sont quand meme souriants - Les cameres de la biologie, , , - Le ciel la terre les océans. Paris, Larousse encyclopedle, 1985, 64 p. ill. Coll. «Sciences et Techniques d'aujourd'hui» , 61

Inf ormations de la Bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

Sciences techniques - Energie - Matières premiè res ...

Industrie - Métiers Systèmes de mesure et ordinateurs. Paris, Larousse encycloPé_ die, 1985, 64 p. ill. Coll. «Sciences et Techniques d'aujourd'hUÎl) Outils, machines et transports. Paris, Larousse encycloPédi~ 1985, 64 p. ill. Coll. «Sciences et Techniques d'aujourd'huÎl). '

SOMMAIRE 1. Horaire de la bibliothèque 2. La vidéothèque ..

3. Liste des principales revues disponibles au CFPS

Agriculture - Alimentation - Artisanat BRICE, Raphaëlle et MILLET C. et D. - L'aventure de la pomme de terre. Paris, Gallimard Jeunesse, 1984, 35 p. ill . Coll . Découver_ te Benjamin .

SAIRIGNE, Catherine de et BOUR, Danièle. - Le lait pour tous les petits. Paris, Gallimard Jeunesse, 1984,34 p. ill. Coll. Découverte Benjamin .

DENIS, François et FIX, Philippe. - La ferme d'hier et d 'aujourd'hui. Paris, Berger-Levrault, 29 p. ill. Coll . «Leçons de choses)).

1. Hora ire de la bibliothèque du CFPS Le matin

.

.

du lundi au Jeudi de 10 h. 00 à 12 h. 15 le 't'endredi de 10 h. 00 à 13 h. 00 L'après-midi

Pédagogie - Psychologie - Sociologie - Philosophie TONUCCI, Francesco. - On naÎt enfant. Avec des yeux d 'enfant 2, Denges . Delta Spès, 1985, 159 p. Coll. Educa.

POPPER, Karl. - L'univers irrésolu. Plaidoyer pour l'indéterminis_ me. Paris, Hermann, 1984, 159 p .

Cet ouvrage offre une argumentation rigoureuse contre le déterminisme: Popper montre que la physique classique elle-même ne présupposait pas davantage que la physique quantique le déterminisme, et que le monde ne peut pas être pensé d'une façon qui le réduirait à n'être qu'une horloge.

L'école enfantine: objectifs et suggestions pédagogiques. Sion, DIP, 1985, 61 p.

Formation des enseignants et scolarisation des enfants de migrants: Approches - Méthodes - Moyens. Dossier l, Genève, CESDOC, 1985.

PETIT, Jean. - De l'apprentissage des langues secondes à l'apprentissage des langes maternelles. Genève/Paris , Slatkine, 1985, 693 p.

JAMES, Muriel et JONGEWARD, Dorothy. - NaÎtre gagnant: l'analyse transactionnelle dans la vie quotidienne. Paris , Interéditions, 1978, 320 p.

Exposée dans cet ouvrage dans des mots de tous les jours , l'analyse transactionnelle a pour but de permettre à chacun de nous de mieux saisir le pourquoi et le comment de son comportement dans la vie quotidienne, que ce soit sur le plan familial, intime ou professionnel. Elle nous donne des moyens simples de nous réconcilier avec nous-mêmes et avec les autres.

Mass-Médias PUCHEU, René . - Savoir s'informer: comment se servir des mass médias. Paris, Le Centurion/Formation , 1980, 107 p .

Comprendre le «fonctionnement)) du Journal n'est pas un luxe, c'est la seule voie pour ne pas se laisser «manipulen) , pour être libre.

CIPPRA, Annie et HERMEL/N, Christian. - La presse, un outil pédagogique. Paris, Retz, 1981, 192 p. ill .

Ce livre se propose d'apprendre à vraiment lire la presse. Il aborde les aspects techniques pédagogiques, ou plus généraux, mais aussi des aspects culturels et sociologiques.

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le mardi

de 16 h. 00 à 18 h. 00

'2. La vidéothèque Durant l'été , un~ restruc.tu.rat.ion ~ompl~­ te de la vidéotheque a ete r~a~lsee.' wace au travail de diplôme de bl~ilothecalre de Mlle Romaine Ambord , afl~ que les cassettes soient plus accessibles pour tous les usagers.

Les cassettes ont tout d'abord été triées, puis classées, équipées et ca~alo­ guées . Il est donc maintenant pOSSible, en consultant le fichier matière, de trouver réuni s tous les ouvrages et les cassettes traitant du même sujet. On peut également les retrouver classées sous leur titre particulier (ex. : Voyage au bout de l'AI) ou sous le titre général de I:ém.ission qu i a traité de ce sujet particulier (ex.: Temps présent) . Pour compléter notre documentation un fichier deSCriptif a été établi , dans lequel on peut trouver les articles de revue relatifs aux émissions enregistrées .

Selon notre mission , nous avons limité les enregistrements aux sujets qui nous concernent : l'éducation spécialisée, l'action socio-éducative , la santé publique , etc.

Le prêt des vidéocassettes est . ass~r~ par la bibliothécaire selon l'horaire cite ci-dessus. La durée du prêt est de 10 jours.

La Bibliothèque n'envoie ni livres , ni cassettes à domicile.

3. Liste des prinCipales revues disponibles au CFPS Appel: revue traitant du problème du handicap mental/Fédération suisse de parents de handicapés mentaux. - (Françaisallemand) .

Actio: un magazine pour la qualité de la vie / Croix-Rouge suisse .

Bulletin: Secrétariat suisse de pédagogie curative . - (Allemand-français) .

Les cahiers médico-sociaux: revue suisse romande . - Genève : Ed .

Médecine et hygiène. - Sujet du dernier N° : Adolescents d 'aujourd 'hui et prestations médico-sociales .

Les cahiers du Great: revue du Groupement romand d'études sur l'alcoolisme et les toxicomanies .

Revue internationale d'action communautaire: revue décrivant et analysant les nouvelles pratiques sociales . - Montréal.

Déviance et société: revue publiant des articles sur les différents aspects de la déviance et son contrôle . - Genève : Ed . Médecine et hygiène .

Expression: publication trimestrielle d ' infor~ation. s~­ ciale . - Genève : CREDIS (Hospice generai) .

Sauvegarde de l'enfance: . revue de l'Association française pour la sauvegarde de l'enfance et de l'adolescence .

L'Hebdo: le magazine suisse d'information .

Hygie: revue internationale d 'éducation pour la santé. - (Anglais-espagnol-français) .

Ispavisions: informations sur l'alcool et autres drogues / Bulletin de l'Institut suisse de prophylaxie de l'alcoolisme .

Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence: organe officiel de la Société fran~aise de psychiatrie de l'enfant et de 1 adolescent.

Pages romandes: .

Association suisse d 'aide aux handicapés mentaux.

Paraplégie: . . bulletin officiel de la Fondation sUisse pour paraplégiques . (Français-italien-allemand).

Pro Infirmis: revue de réadaptation . français-italien) .

(Allemand-

Psychothérapies: revue publiant des articles concernant les différentes psychothérapies. - Genève : Ed . Médecine et hygiène.

La psychiatrie de l'enfant: . , textes sur la psychopathologie et la therapeutique en psychi~trie de l'enfant et de l'adolescent. - Pans : PUF. Réadaptation: , revue française touchant tous les problemes de réadaptation .

Reflets: .

Office de coordination et d 'information pour personnes handicapées . - Genève.

Revue internationale de l'enfant: organe de communic.atio~ pour ceux que concernent la famille, 1 action sociale et le développement.

La santé de l'homme: revue s'adressant à toute personne s'intéressant aux problèmes de santé . - Paris .

Service social dans le monde: revue internationale de travail social.

Social: revue romande d 'information sociale. Ed . par la CORAS. Soins: revue générale de formation et. de perfectionnements infirmiers. - Pans .

Soins infirmiers: organe officiel de l'Association suisse des infirmières et infirmiers (ASI) . - (Allemand-français).

Thérapie familiale: revue internationale d'Associations francophones. - Genève : Ed . Médecine et hygiène.

Travail protégé: revue traitant tous les problèmes du travail protégé en France et en Europe. Paris .

Travail social: revue professionnelle de. l'Asso?iation suisse des assistants sociaux et educateurs diplômés.

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M .

Albert Baur représe ntant pou r les ca ntons d 'Arg ovie, de Bâle-Ca mpag ne, de Bâle- Vill e, de Sol eure et de Zurich

W alter D e ll s P...l'U"g~ r eprésentant pour la Su isse ro m ande et le ca nto n de Bern e

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