Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 1998 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Entre compétition et ('"t)~~~ pérative, largement pratiquée au Québec par exemple. La structuration propre à la pédagogie coopérative ne convient cependant ni à tous les enseignants, ni à tous les élèves, mais il y a la place pour des voies médianes - entre le travail de groupe peu structuré et la pédagogie coopérative - susceptibles de répondre à des finalités fort diverses. Le dossier de ce mois est consacré

au travail de groupe des élèves tel qu'on peut l'observer dans la classe, c'est-à-dire pratiqué sous des formes assez diverses. Il s'agissait de voir quelques-unes des couleurs diff~rentes que peuvent prendre le travail de groupe (lire l'article de

Marie-France Daniel et al. ainsi que

les interviews de Magali Robitaille et de Raphy Darbellay). Il s'agissait Etrange paradoxe. Dans notre société toujours davantage individualiste, on parle de plus en plus de collaboration, de coopération, de travail en équipe ou en réseau comme d'un comportement essentiel à la réussite professionnelle. Que de recolTItnandations pour

qu'assez rarement somme toute.

rappeler l'importance de ces no-

sionnels de demain - n'auront pas

tions, recofil1nandations le plus souvent émises par des personnes qui elles-mêmes peinent à collabo-

mentaux au bon travail en équipe, celui-ci s'avèrera difficile à réaliser

rer efficacement. Il est probable que les auteurs de ces recommanda-

tions pressentent combien il serait plus facile de travailler aussi sur le mode de la coopération et non pas exclusivenlent sur le Inode de la compétition. C'est une question d'équilibre aisément compréhensible. Hélas, On constate trop souvent que le travail en équipe n'est que simple addition de tâches

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demander pourquoi l'école devrait réussir à mettre en place un h'avail de groupe efficace et favorisant le développement cognitif puisque le monde du travail n'y parvient

réparties individuellement au sein

du groupe. Dès lors, on peut se

R~ - Octobre 1998

Probablement parce que tant que les élèves - qui seront les profesintégré des comportements fonda-

au niveau professionnel. L'école est assurément le lieu idéal pour modifier en profondeur les comportements. Fort heureusement, le tra-

vail en groupe à l'école gagne en structuration depuis quelques années. Il faut dire que les nouveaux moyens d'enseignement n'y

sont pas étrangers puisqu'ils invitent au travail en groupe des élèves en fournissant des pistes pédagogiques. On peut aussi y voir l'influence de la pédagogie coo-

également de mieux conlprendre

comment certaines didactiques favorisent le travail de groupe (articles de Michel Chastellain pour les mathématiques et d'Aline Graff pour le français), de s'intéresser à la question de l'évaluation (Michel Barlow), de traiter de la question de la différenciation lors des activités en groupe (Sylvain Rudaz). A la suite de Robert Pléty, auteur d' un ouvrage qui vient de paraître aux Editions Retz sur le travail de groupe (Comment apprendre et se former en groupe) et qui a bien voulu se prêter au jeu de l'interview pour Résonances, on peut dire que «le travail en groupe est une dimension

que nous serons obligés d'intégrer rapidement, étant donné la nécessité de s'adapter au monde de la complexité qui est le nôtre».

Nadia Revaz

- - t'-lr.;"'A~.I.u..II~~:.aM'JI ÉDITORIAL 1

Entretien uvee Robert Pléty

Entre compétition et coopération N. Reval

Orienter le groupe vers la <.,tJ~~~ DOSSIER: TRAVAILLER EN GROUPE

Orienter le groupe vers la coopération (entretien avec Robert Pléty) N. Revaz

Le travail d. groupe en classe de francois A. Graf! .

2rt

Apprentissage coopératif: expérience àAigl. N. Reval

révolution du travoil.n groupe des élèves M. Barlow

Le travail en atelier dans une classe de Martigny N. Reval

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MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE Pour parler de l'habitat, de la viii. et des droits de l'enfant FfD

La Philosophie pour enfants: une approche coopérative M.F. Daniel et al.

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Difficultés scolaires: avantage à la scolarité intégrée Fonds national de la recherche scientifique

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16 1rt

Apropos du travail de groupe en maths M. Chastellain Différenciation pédagogique et travail de groupe S. Rudaz

NOS RUBRIQUES 20 LE SITE INTERNET DU MOIS Le monde des végétaux P. Veller

21 22

GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonances ÉDUCATION PHYSIQUE Al'école de ses foutes M. K. Meier

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LU POUR VOUS Foire la classe: petit guid. pratique N. Revaz

RENCONTRE Marie-Madeleine Luy P. Veller

SCRABBLE H.ure du Tou heure des T J.P. Hellebaut

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MATHÉMATIQUES Finale internationale des ieux mathématiques et logiques C. Dubuis CATÉCHÉSE Judaisme biblique et contemporain FORMATION CONTINUE récole et les influ.nces extérieures Des enseignants

:;, RENAISSANCE FRANCAISE Léa Biolla, honoré • P. Vell,r

:;~ REVUE DE PRESSE D'un numéro à Ilaulre

ÉDUCATION MUSICALE Education musicale et formation permanent. B. Oberholler LIVRES Femme-pouvoir-histoire Les chôteaux, témoins de notre histoire Spedacle ENVR BIBLIOTHÈQUES ET ÉCOLE Journée pour les enseignants V. Bressoud

EXPOSITION Le loup et toi f. Nicollerat

INFORMATIONS OFFICIEllES ~S ~(.

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N. Reval

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ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ Recommandations pour un programme adapté ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ Réfl.xion autour de la différenciation SOS JEUNESSE VOUS ÉCOUTE Ecol. d'aide familiale: nouvelle directrice ÉDUCATION PHYSIQUE Cours FRANCAIS

Exom~ns 1999

R~ - Octobre 1998

Robert Pléty vient de publier aux éditions Retz un ouvrage intitulé Comment apprendre et se former en groupe (pour un résumé, voir encadré). En 1996, il avait déjà publié un ouvrage qui traitait de l'apprentissage coopérant (pam aux éditions Presses universitaires de Lyon). Docteur d'Etat ès Sciences, Robert Pléty a été professeur de mathématiques et d e biologie au collège. Et c'est en demandant un jour à ses élèves - au lieu de l'habituel «avez-vous compris?» - «qui a compris?)) et en laissant à l'élève ayant levé la main le soin d'expliquer aux autres comment il avait compris et exposer devant la classe ses hésitations et ses erreurs, que l'idée d'une recherche sur un les échanges en groupe et leur rôle sur le développement cognitif est née. Robert Pléty a d'abord travaillé avec le professeur Jacques Cosnier, spécialiste de la communication non verbale, à l'Université de Lyon IL Actuellement, il participe aux recherches du Laboratoire d'éthologie des communications (GRIC) au sein de la même université. Même si le travail en groupe - sous des formes certes très diverses en fonction des époques - est tout sauf quelque chose de nouveau, il semble que pendant toute une période l'école a privilégié le travail individueL .. De façon h-ès générale, dans les pays développés et tout particulièrement en France, on a encouragé l'enseignement individualisé en prétendant que personne ne pouvalt apprendre à la place d' un autre.

R~ - Octobre 1998

complexité qui est le nôtre. Je ne dis pas pour autant que le travail de groupe soit la panacée éducative.

De nombreuses recherches en psychologie et en pédagogie tendent à démontrer que le travail en groupe conduit à un véritable apprentissage cognitif. Mais là on a vraiment l'impression que toutes les formes de travail en groupe ne se valent pas". C'est exact La notion de travail de groupe est une notion très ambiguë. Il est important de distinguer entre les différentes notions de groupe d'apprentissage (groupeclasse, petits groupes" .). Quand on parle de groupe, Robert Pléty vient de publier il est par conséquent très passionnant ouvrage sur le travail de groupe. important de préciser à chaque fois ce qu'on entend par Pourtant, c'est dans un cadre collec- ce terme. Dans n10n livre, j'ai justetif -l'école - que l'on se forme et que ment essayé de préciser quelles en l'on apprend. Encore aujourd'hui, étaient les différentes formes afin je crois que la notion de groupe d 'éviter les confusions. n'est pas du tout acquise en France. Et même si elle est développée dans Vous préconisez l'apprentissage certains pays (Canada, Californie, coopérant. A votre avis, la conTexas" .), il Y a des réticences. Avec struction du groupe de type partela pédagogie nouvelle et l'Ecole narial est préférable au groupe de Freinet, on a certes envisagé le type hiérarchique ... Oui, tout à fait Et pour que le progroupe, mais le plus souvent comme un sous-groupe par rapport à cessus d'apprentissage partemtrial l'ensemble de la classe. C'est un peu fonctionne efficacement, il faut comme actuellement avec la péda- encore que ]' enseignant ou le formateur ne balise pas toutes les gogie du projet Il s'agit donc de bien faire la différence entre colla- démarches et qu'il laisse une réelle boration et coopération et cette dis- part de liberté à l'apprenant Il est tinction n'est pas encore évidente indispensable qu'il cible bien l'obpour tout le monde_ Selon moi, le jectif et les conditions de travail, travail en groupe est une dimension qu'il soit à la fois clair et exigeant, que nous serons obligés d' intégrer mais qu'après il ne mâche pas les rapidement, étant donné la néces- étapes du travail de l'apprenant sité de s'adapter au monde de la 1:élève doit absolument découvrir

par lui-m,ême. Dans ce sens, je crois qu e l'apprentissage ne peut être que personnel. Il y a là une articulation à trouver: entre les moments d ' individualisation qui sont indispensables et les interactions en groupe. A la différen ce du travail individuel qui engendre la compétition, l'apprentissage individuel fait dans le cadre du travail d e groupe oriente les élèves plus vers une coopération que vers une compétition. Cette vision du groupe de type partenarial ne va-t-elle pas à l'encontre de notre société très compétitive? La coopération ne v eut pas dire suppression d e la compétition, mais cette d ernière s'instaure entre les groupes. C'est a ussi ce qu' on observe actuellem e nt d ' un point de vue éco n omiqu e . La compétition pousse d e plu s en plus à la coopération. Pour pou voir être compétitif, il faut coop érer. Si bien que je pense que la compétition va perdre peu à peu d e son aspect belliqueux.

autres s'habituer à maîtriser sa pensée et à la synthétiser. Au niveau de la classe, .pprendre et se former en groupe implique un savoir partagé et l'enseignant joue désormais un nouveau rôle: il devient de plus en plus un communicateur ... Oui, il change de statut et devient un comlnunicateur en plus d'être un transmetteur de connaissances. Jusqu'il y a peu, le rôle d e l'enseignant était d ' apporter de l'information et d e la transmettre de telle ma nière qu'elle soit séduisante pour que l'élève ait envie d e l'apprendre. La difficulté en face d e laquelle on se trou ve actuellement, c'est que l'enseignant n'est plus celui qui sait et qui a comme mission d 'apprendre à celui qui ignore tout. 1: enseignant est d ésormais quelqu' un qui sait un certain nombre de choses ~ t qui est chargé d e les transm ettre à d es apprenants qui possèdent d éjà d es connaissan ces. On assiste à un éclatement de la classe ferm ée.

L'ordinateur ne va pas apprendre à travailler tout seul, au contraire.

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Dans le chapitre de votre livre que vous consacrez à l'apprentissage en réseau, vous considérez que le réseau Internet est une nouvelle manière d 'apprendre en groupe qu' il ne faut pas négliger d' un point de vue éducatif.. .. Contrairement à ce que l'on entend trop souvent, l'ordinateur ne va pas apprendre à travailler tout seul, au contraire. Internet favorise la distribution d es connaissances - mêm e si se p ose le problème du tri d e l'informa tion - et peut impliquer un véritable échange à distance. Dans les newsgroups par exemple, les types d 'interaction sont les mêm es que d ans les groupes ordinaires. Bien sûr, il y a face à cette nouvelle manière d'apprendre en groupe tout un travail de recherche et d'éducation à mener. Il faut entre

Vous terminez votre ouvrage par cette phrase, en parlant de l'apprentissage coopératif: «C'est un véritable travail d'innovation pour les enseignants/formateurs qui suppose, paradoxalement, que pour y parvenir ils commencent, eux-inêmes, par travailler en groupes.» Cela veut donc dire que ]' enseignant comme l'élève doit apprendre à travailler autrement? Oui et il y a là un indéniable problème d e forma tion. Dans certains centres de forma tion, d es formateurs essaient d' introduire le travail de groupe a uprès des enseignants. TI est impossible de faire travailler les élèves en groupe si on l'a pas exp érimenté soi-même.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Apprendre et se former en groupe Dans son d ernier ouvrage, Robert Pléty répond à trois qu estion s fondamentale s: pre miè re m e nt, qu' es t-ce qu' apprendre et se former en groupe? d euxièm em ent, apprendre et se former en groupe conduit-il à un véritable a pprentissage cognitif? et troisièm ement, comment mettre en œ uvre l'apprentissage coopératif? Afin de répondre à ces questions, l'auteur se livre à un inventaire complet du concept de groupe, retrace l'histoire des pratiques d e l'apprentissage en groupe. Il traite d e la question d e la capacité de coop ération de l'apprena nt, d es p rocess us d' apprentissage (p rocessus d e facilitation, de structuration, etc.) en groupe dirigé et en groupe auton ome, mais aussi de l'apprentissage en réseau . Pour que le passage à la mise en pratique du travail en groupe puisse se faire, il fou rnit d e précieuses informations sur les conditions d e faisabilité. Cet ouvrage de synthèse est d ' une grande accessibilité et mêle réflexion théorique et pratique. Un livre qui s'adresse donc à tous ceux que la pédagogie d e groupe inté-

resse. Robert Pléty

Comment apprendre et se formel' en grou pe, Paris, Retz, 1998.

R~- Octobre 1998

Le travail de ~~ en classe de français A. G~ Innombrables sont les situations, en classe de français, où les élèves sont appelés à travailler en groupes. _ Trois élèves préparent l'interprétation d' un poème (<<Etrange» de Prévert): «Moi, je fais l'a nge, toi l'âne et Céline le récitanL» - En grammaire, pour le jeu des «papiers pliés» (dérivé des cad avres exquis des surréalistes), les élèves, par groupes de qua tre, font tourner les feuilles à chaque nouvelle consigne fournie par le maître: «On écrit un Groupe Permutable qui exprime une idée de lieu .. . on plie .. on tourne .... on écrit un Groupe Nominal Sujet qui contient une relative .. . on plie ... on tourne ... ». - A la suite d' une visite d'exposition sur les rats, les élèves préparent à leur tour une mini-exposition pour les autres classes du collège et travaillent par groupes sur un thème pour confectionner un panneau . - Après une courte dictée, les élèves se réunissent par groupes et confrontent leurs solutions; armés de leur dictionnaire et d e leurs autres moyens de référence, ils discutent pour aboutir à une version commune qui comporte le moins de fautes possible. - Appareil de photo et enregistreur en main, d es groupes d'élèves s'en vont réaliser une interview d ont ils ont préalablement discuté les questions, pour ensuite réaliser la transcription, l'introduction, la mise en page .... - Après avoir préparé d es devinettes sur des mots polysémiques (<<Cela peut être une toute petite partie d' un être vivant, ou bien une petite chambre

R~ - Ocrobr. 1998

dans une prison.»), les élèves les testent par groupes et choisissent les m eilleures pour ensuite les proposer à la classe. On voit que les fonctions du groupe, d ans les exemples qui précèdent, sont diverses: groupes d e tâches, qui am ènent les élèves à pratiquer la division du trav ail et supposent un exercice intensif d e la

La composition des groupes ne peut pas être laissée au hasard ou aux affinités personnelles...

négociation, groupes d 'interactions qui ont p our but d e faire progresser les élèves en explicitant et en confro ntant leurs représentations ou leurs modes de raisonnement, ou simple subdivision de la classe en plus petites unités pour permettre la pratique d' un jeu ou donner à chacun l' occasion de s'exprinler... Dans le présent article, je développerai plus particulièrement l'exemple d ' une autre sorte d e groupe: le «comité de lecture», groupe centré Sur les interactions qui permettent a ux élèves d e s'approprier d es critères d e réussite d' un texte en confrontant leurs premiers essais d ans la réalisation d' une tâche d ' écriture. Il a d éjà été question ici m ême à plusieurs reprises (Résonances d écembre 1995, mars 1997) des

séquences didactiques élaborées d ans le cadre d e COROME, dont la phase d'expérinlentation, réalisée d ans d e nombreuses classes romandes, vient de se terminer. Rappelons brièv ement que chacune d e ces séquences travaille un genre d e texte précis, écrit ou oral, et fonctionne selon les principes d e l'évaluation formative: après la phase d e mise en situation, d ans laquelle les élèves se familiarisent avec le genre proposé et prennent conscience d es paramètres de la situation d e communication, les élèves écrivent une première version de leur texte (pré- texte, production initiale). Sur la base de ce premier essai, le maître analyse les réussites et les difficultés de chaque élève à différents niveaux (organisation d u texte, sélection des iniorma tions, choix lexicaux .. ) et choisit parmi les modules proposés dans la séquence ceux qui seront travaillés collectivem ent et ceux qui feront l'objet d' activités différenciées. Après différentes activités (observation, tâches d' écriture simplifiées, manipulations diverses) pratiquées dans ces ateliers, les élèves écrivent la version définitive de leur texte (production finale), qui peut consister soit dans la l'ééCiiture d e leur première version, en utilisant les compétences acquises lors d es ateliers, soit dans l' éCi'iture d' un nouveau texte du même genre. L'activité «comités d e lecture» se situe tout d e suite après l'écriture du premier texte. En effet, celui-ci n'est pas seulement utile au maltre: il l'est évidemment avant tout à l'élève, qui va, en relisant son propre texte et ceux de ses

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camarades, identifier les compétences qu'il possède déjà et celles qw lw restent à acquérir.

haute voix, avec discussion immédiate; les élèves plus âgés noteront leurs remarques de façon plus détaillée.

Les élèvessont répartis par groupes de trOiS. SI possible pas plus, car la lecture et l'analyse de plus de deux t~xtes serait trop longue et fastidIeuse; et pas moins, pour que chaque élève bénéficie des commentaires de deux lecteurs cliHé-

La composition des groupes ne peut pas être laissée au hasard ou aux affinités personnelles: il importe que les élèves en difficulté puissent profiter des remarques d'élèves plus avancés, et s'inspirer de leurs réussites.

rents.

A l'intérieur du groupe, les textes des trois élèves circulent, et chacun note ses observations avant d'en faire part à l'auteur du texte. Il est évidemment nécessaire de guider l'observation par quelques questions, éventuellement organisées sous forme de grille de lecture.

Le «comité de lecture)) n'a rien de profondément révolutionnaire: il y a longtemps que, sous différentes formes (lecture orale collective, affichage ou circulation des textes), des maîtres organisent la mise en commun des textes d'élèves. Mais le fait de pratiquer de tels comités de lecture dans le cadre d' une séquence didactique permet de situer les discussions suscitées par chacun des textes dans la perspective des activités prévues dans les différents modules (<<On fera des exercices pour apprendre comment rajouter des informations supplémentaires») et dans la perspective de la réécriture (<<Dans mon deuxième texte, expliquerai mieux pourquoi l'ascenseur s'est bloqué, mes copains n'ont rien compris»).

Voici par exemple le guide de lecture proposé dans la séquence frut divers (destinée à des élèves de 5P-6P): 1. Est-ce qu'on comprend bien ce qui

est écrit? (souligne au crayon ce que tu ne trouves pas clair). 2. Est-ce que tous les éléments d'informatzon nécessaires sont fournis? (mets des points d'interrogation pour te rappeler de demander des précisions).

3. Quels détails supplémentaires pourralt-oll ajouter? (la plupart des faits dl~~rs sont un peu courts; préporetOI a Older tes collègues journalistes en leur donnant des idées .. .). La discussion qui s'instaure entre l'auteur et ses lecteurs pennet au premier de recevoir en direct les réactions de ses lecteurs, de prendre conSCIence de la distance qui existe parfois :ntre ses intentions et ce qui a p~ en etre perçu à la réception, de bén~ficler des critiques et des propOSItions de ses pairs. Ensuite, pour commencer à construire les règles d'écriture propres a~ genre de texte travaillé (ici le fait dIvers), le guide de lecture propose une conSIgne supplémentaire:

4. Rech~rche des caractéristiques du fazt dIvers: chaque groupe note deux 6

phrases «qui ne ressemblent pas à des phrases de faits divers» et IIne phra~e <~qui ressemble à une phrase de faIt dIvers» (dans le désordre pour que la classe puisse trier),

qui constitueront autant d'outils pour la réécriture du texte (ici: «on raconte des événements qui se sont passés très récemment, en général la veille»).

Ainsi, lors de la mise en commun Les modes de fonctionnement du ~u fur et à mesure de la présenta~ «comité de lecture» ainsi que la tion des phrases choisies par chacomplexité du questionnaire-guide que groupe, le maître pourra faire varient évidemment en fonction de émerger quelques-uns des critères l'~ge des élèves. Avec de jeunes qw seront ensuite travaillés dans éleves, on se contentera d'une seule les différents modules. A partir des question ou d' un seul repérage; exemples proposés, (par exemple: avec des élèves plus âgés, le guide «On ne peut pas dire dans un fait peu,t se rapprocher de la grille de divers: L'homme a été mis sous les cnteres qui guidera l'élaboration verrous pendant trois ans» ), on fordu deuxième texte. Avec des élèves mulera des constats plus généraux jeunes, la lecture pourra se faire à

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Le «comité de lecture» est l'une des formes des groupes d'interactions qui, en français comme dans beaucoup d'autres branches, favorisent les conflits cognitifs pour la construction des savoirs.

L/~ Aline Graff est enseignante au Séminaire pédagogique vaudois.

I::~- Octobre 1998

Apprentissage coopératif

Expérience à Assistante à la FAPSE (Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation) à Genève, Magali Robitaille prépare une thèse sur l'apprentissage coopératif. A Aigle, elle suit les diverses étapes de la mise en place d' une telle méthode de travail dans plusieurs classes. En matière d'apprentissage coopératif, certaines régions de l'Amérique du Nord et le Québec sont à l'avantgarde et, d' une certaine façon, Aigle bénéficie un peu de cette avance étant donné que Magali Robitaille est québécoise. Comment se déroule l'implantation de l'apprentissage coopératif à Aigle? TI s'agit d'un projet qui a débuté l'année dernière et qui se déroule sur trois ans. Les enseignants qui prennent part à cette expérience suivent leurs élèves, de la 7e à la ge année. ll faut préciser que cela s'inscrit dans le cadre d' un projet d'établissement. Les classes ont d'abord été décloisonnées et ensuite les élèves - environ 56 élèves au total-

A+

sont répartis en petits groupes de travail. Le but est de mélanger les élèves et de former des équipes complètement hétérogènes. Ce décloisonnement implique une étroite collaboration entre les enseignants: une fois par semaine, ils se réunissent pour planifier les activités selon les principes de l'apprentissage coopératif. Les enseignants qui participent à ce projet sont convaincus de la nécessité du travail en équipe d'enseignants lorsqu'on souhaite implanter dans de bonnes conditions l'apprentissage coopératif. Quels sont les principaux objectifs de ce projet? Ce qu'on essaie de faire, c'est de développer les habiletés coopératives, le respect et l'autonomie des élèves. Toutes les activités qui se déroulent durant les moments d'apprentissage coopératifs - soit environ deux périodes par semaine - sont axées sur le monde professionnel (visites d'entreprises par exemple).

Quel est plus précisément votre rôle? Je présente aux enseignants certains aspects théoriques de l'apprentis_ sage coopératif et je les conseille dans la planification des activités. Durant les périodes de décloison_ nement, je suis présente en tant qu'observatrice. Puis, lors des réunions avec les enseignants, nous essayons de voir ensemble ce qui a bien marché, ce qui n'a pas nlal'ché et ce qu'il faut améliorer en priorité. Je suis en quelque sorte une personne·ressource extérieure à l'éco. le. Je pense que c'est une bonne chose qu'il y ait un rapprochement Les retombées de l'apprentissage coopératif ne sont pas immédiates. et un dialogue entre l'université et le terrain. les élèves sont plus respectueux les Dans un sens, vous aidez les ensei- uns envers les autres et font preuve moyens pour mettre cela en pratique dans la classe. Les ouvrages de plus d'ouverture. Quand les gnants à avancer un peu au même rythme ... élèves sont interrogés, ce qui ressort qui paraissent actuellement Sur Au départ, les connaissances des le plus comme étant Wl profit pour l'apprentissage coopératif fOUrnissent de plus en plus d'exemples enseignants en matière d'apprentis- eux, c'est tout ce qui est social et concrets. sage COopératif sont variables et je affectif. Les retombées de l'appren_ tissage cOopératif ne sont pas ifll- N'y a-t-i] pas là le danger de la / ( Les élèves médiates: c'est un processus lent recette? qui demande patience et persévé- Oui. Il faut dire que jusqu'il y a peu, rance. les livres à diSPOSition étaient excluà collaborer sont sivement théoriques. Les enseiCela ne doit pas convenir à tous les gnants ont réclamé des ouvrages respectueux et enseignants ni à tous les élèves ... contenant des indications à propos Il Y a -avec ce type d'apprentissage du passage du principe théorique font preuve de - une forme de deuil du rôle COn- (par exemple l'interdépendance ventionnel du maître, qui est par- positive) à sa rnise en pratique dans d'ouverture >~ fois mal vécu. Personnellement, je les aide effectivement dans cette crois profondément que l'appren_ Avec1'apprentis_ tissage COopératif ne convient pas à mise à niveau. Comme ce type tous les enseignants ni à tous les d'apprentissage est très structuré, sage élèves. Il s'agit de chercher Un juste il faut que nous ayons un vocabuil a une forme milieu entre les différentes façons laire technique commun. Ensuite, pendant la phase de mise en d'apprendre et d'enseigner, mais de deuil parfois surtout ne pas verser dans l'excès application, il y a des principes à inverse du tout «coopératif» pOur respecter dans la manière de forvécu du rôle tous. mer les équipes, de structurer les con ventionnel activités, etc. On peut voir dans ces L'apprentissage cOopératü a touprincipes des trucs pour aider les dumaître enseignants à planifier et pour fa- jours existé, non? voriser les interactions entre les Il est vrai que l'apprentissage la classe. A l'avenir, il faudra peutenfants. COopératif n'a rien de novateur au être réfléchir sur la manière dont les niveau des valeurs véhiculées. Il enseignants s'approprient ces prinPar le biais de l'apprentissage co- y a toujours eu des enseignants cipes: seul ou en équipe, sur quel opératif, les élèves apprennent à qui croyaient que l'apprentissage laps de temps, etc. cognitif était stimulé par l'interac_ interagir plus efficacement ... Le sujet de votre thèse est étroitetion avec d'autres personnes. Il n'y Si je reprends les commentaires des ment lié à ce que vous observez à a là rien de nouveau. La différence, enseignants eux-mêmes, il y a une Aigle ... baisse de violence qui est constatée: c'est qu'avec l'apprentissage coopéComplètement, même si je n'avais ratif au sens strict, on donne des travaillé jusqu'à présent qu'avec

habitués

plus

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coopératif,

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I?~- O".b.. 1998

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des élèves du primaire. Ce qui intéresse, c'est de suivre le cheminement des enseignants q~ unplantent l' apprentissage cooper~tif dans la classe: les problèmes qu ~~ rencontrent, les questions qu ils . se posent, etc. Quels sont les beSOinS des enseignants? Peut-on éta~lir une typologie des difficultés qu ils rencontrent? Ce sont là quelque~ unes des questions auxquelles Je tente de répondre. Selon vous, est-il plus fa~ile, ~'in troduire l'apprentissage a 1 ecole primaire que dans un degré supérieur ou l'inverse? . A mon avis, les difficultés sont différentes. Par exemple, les plus jeunes élèves n'ont pas e~co~e l'~~~ bitude du travail scolaITe indiViduel et donc pas de blocage à ce niveau, mais ils manquent d'habiletés sociales. Pour les plus grands, c'est juste l'inverse. Dans le cadre des cours que vous donnez à des adultes, est-ce que vous pratiquez l'apprentissage COopératif?

R~ - Od.br. 1998

Oui. Pour moi, c'est une q~~sti?n de cohérence personnelle: J Invlle les enseignants qui suivent, mes cours à faire travailler leurs elèves en équipe et je ne vois pas pourquo~ . les ferai pas travailler eux aUSSl Certes, ce n'est pas tou'ours facile, parce que changer JI entalités en profondeur, cela es m . ts rend du temps. Les enselgnan je rencontre dans mes cours ont is à travailler indlVlduellement un esprit de compétition et ont le plus souvent un mauvais souvenir des travaux de groupe qu'ils ont effectués tout au long

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~ue :f~ans

Les jeunes élèves n'ont pas encore l'ha~itude du travail scolmre individuel et n'ont pas de blocage à ce niveau.

de leur parcours scolaire. N'ayant as eu de modèle de l'apprentiscoopératif, ils doivent tout d'abord opérer un «désapprentissage •• avant d'apprendre une nouvelle manière d'enseigner.

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Pensez-vous que l' appre,ntis~age coopératif puisse aider a ,mi~ux travailler au sein d'une equlpe professionnelle? J'en suis convaincue pour ~ut~~! que l'apprentissage coopératif n al pas été que ponctuel. Dans un projet comme celui d'Aigle, les ,élèves sont invités à se parler, à se repartir les tâches, à se faire confiance et tout cela aura certainement une influence sur leurs comportements futurs en équipe professlOnnelle: Pour les enseignants d'Aigle, ce qw prévaut, c' est justemen~ que les élèves puissent ensUlte s adapter à leur milieu professionnel en .travaillant avec des coéqwplers différents.

Propos recueillis par Nadia Revaz 9

Quel est le référent du message d'évaluation? (Autrement dit:

••

L'évaluation du travail en ~~ des élèves H.EMlc-w «Votre équipe a fait vraiment un

excellent travail. Je vous mets 18 /20. Comme vous êtes trois, ça vous fera 6/20 à chacun!» Cette

signification. Reprenons point par point ce schéma pour comprendre ce que peut et doit être l'évaluation du travail en groupe.

plaisanterie, souvent répétée dans

les classes qui pratiquent le travail en groupe, évoque sur un mode humoristique le problème épineux de l'évaluation d'un travail commun. Dès lors qu'on fait travailler ses élèves ensemble, on ne peut plus raisonner comme lorsqu'ils étaient seuls face à leur tâche, ou dans l'étoIUlante «solitude en commun» de la classe entière.

Qui est l'émetteur du message d'évaluation? Traditionnellement, trois réponses sont possibles. Soit ... le maître évalue le groupe d'élèves au travail (hétèro-évaluation); le groupe s'évalue lui-même (auto-évaluation).. éventuellement avec l'aide du maître (auto-

Corollaire du point précédent: fautil évaluer de façon indifférenciée les membres du groupe, ou s'efforcer de donner à chacun selon son mérite? Cette dernière hypothèse semble évidemment plus juste. (Dans chaque groupe, il y a des «locomotives» et des «poids morts» qui se laissent traîner.,. ou atten-

dent que les autres fassent le h'avail!) Cependant, la mesure est difficilement applicable: pour le faire avec quelque équité, il faudrait avoir été de bout en bout l'observateur attentif de chaque groupe!

évaluation assistée);

Pour inventer une évaluation du travail en groupe qui ne soit pas infidèle à son objet, on peut partir du plus évident:

les groupes d'élèves évaluent mutuellement leurs prestations (co-évaluation).

L'évaluation est un phénomène de communication. On peut donc lui appliquer point par point le fameux schéma de Jakobson:

évidemment une méthode et des moyens différents. Mais toutes doivent se situer à un moment spécifique, distinct du temps de travail. On ne peut pas «être à la fenêtre et

Chacune de ces situations entraîne

••

se regarder passer dans la rue» et on

«Il faut s'efforcer d'évaluer chacun selon son mérite mais la mesure est difficilement applicable

ne peut pas davantage juger son

~ME1'TEUR

action tout en agissant! «L'ouvrage

Certains enseignants résolvent le

est achevé (ou: abandonnons-le un instant) pour repérer ce que nous

problème en attribuant au groupe un certain nombre de points à se répartir entre les participants au prorata des apports de chacun. (Par exemple: votre travail de groupe vaut 15 /20. Comme vous êtes cinq, ça fait 75. Après concertation le groupe décide d'attribuer 17 aux deux éléments les plus actifs; les trois autres se partageant les 41 points restant soit l3,5 chacun .. Mais la plupart des groupes placés devant ce choix partagent équitablement le total des points; soit parce qu'ils ne parviennent pas à repérer les mérites des uns et des

avons fait (ou pour écouter ce qu'en

pense l'éducateur)!>, RÜ"tREN1'

Le récepteur du message d'évaluation est naturellement dans tous les

L'évaluateur est l'émetteur d'un message en direction d'un récep-

teur (en général l'élève); message ayant pour référent le travail de celui-ci, ses résultats, sa conduite etc., et formulé à l'aide d'un code donné (note chiffrée, appréciation qualitative orale ou écrite, minli-

que, etc.) que le récepteur devra décoder pour avoir accès à sa 10

cas le groupe d'élèves, même lorsqu'il y a auto-évaluation: une sorte de dédoublement se produit alors (<<Qu'est-ce que nous pensons de ce que nous avons fait? »). En tout cas,

c'est le groupe qui doit être le récepteur du luessage d'évaluation, et

non les individus qui le composent: c'est lui qui est concerné et cette évaluation est un moment essentiel de sa vie commune.

autres; soit par souci d'équité ..

arithmétique!) R~- Oct.bre 1998

qu'est-ce qu'on évalue exactement?) La réponse est non moins

classique en pédagogie: on peut évaluer le produit du travail (ce que l'élève a réalisé: son devoir, la façon dont il récite sa leçon, etc.) ou le processus (la façon dont il s'y est pris pour obtenir ce résultat). Concrètement, évaluer le processus du travail d'un groupe, c'est s'efforcer

de repérer (ou l'amener à repérer lui-même) s'il a été un «bon groupe" (c'est-à-dire un groupe qui aide chacun de ses membres à développer ses virtualités propres). Quelles ont été ses méthodes de travail, sa stratégie de groupe: comment a-t-il géré les différents moyens matériels ou humains qui étaient à sa disposition (le temps, la documentation, les outils, les personnes dans la répartition de rôles «tournants»

etc.)? Le climat du groupe a-t-il été «porteur», ou au contraire, certains

«phénomènes de groupe» ont-ils constitué une gêne? Toutes ces observations sont évidernnlent de

type «diagnostique»: il s'agit non seulement de constater quels ont

été les points forts et les difficultés, mais aussi d'en repérer les causes, dans la mesure où tout cela n'est

L'évaluation est un travail de communication.

pas sans incidence sur l'avenir du travail en groupe pour chacun.

beaucoup plus nuancée qu'une appréciation verbale (bien, insuffisant etc.), si elle est assortie d'un

Il nous semble qu' il faut évaluer le produit et le processus du travail en groupe. Il serait illogique de n'évaluer que l'un des deux! Certains collègnes résolvent le problème en réservant dans la note du produit un certain nombre de points à la qualité du travail d'équipe.

barème diagnostic transmis aux

Le problème du code a souvent occulté les débats de fond en matière d'évaluation. Il ne suffit pas de remplacer les notes chiffrées par des lettres pour résoudre tous les problèmes. Un code n'a de sens que par rapport à l'intention productrice du message. Par exemple la même phrase peut signifier une chose et son contraire, suivant qu'elle se nuance ou non d'ironie.

Une note chiffrée peut se révéler

R~-O".bre 1998

élèves. (<<Mon 10 /20 signifie que j'étais partiellement hors sujet, que mon style .. . etc.») Pour l'évaluation d'un travail en groupe, une telle analyse est indispensable. Le feed-back de la communication évaluatrice. Pour appliquer jusqu'au bout le schéma de la communication à l'évaluation du travail en groupe, on n'oubliera pas ce qui en constitue la pièce maîtresse: le

«feed-bacJo, (ou: information en retour) qui consiste pour le récepteur à renvoyer le message à l'émetteur dans le but d'une confirmation ou d'une rectification éventuelle. (<<Pourquoi tu me dis que ... ?» «Mais je n'ai jamais dit ça! Je vou-

particulièrement utile en matière d'évaluation du travail en groupe, puisque l'enjeu n'est pas seulement de formuler un jugement très clair sur la prestation acconlplie; mais

surtout, nous l'avons dit, de préparer celles qui viendront. Il est donc indispensable qu'un dialogne puisse s'établir entre élèves et avec l'enseignant, afin que chacun profite au mieux de l'expérience qu'il vient de vivre.

L'~ Michel Barlow est professeur à J'Université de Lyon. On trouvera une présentation plus complète de ces éléments dans: M. Barlow, le travail en groupe des élèves, Armand Colin, 1993.

lais dire que ... ») Le feed-back est 11

... •••

Le travail en atelier dans une dasse de H~ Raphy Darbellay enseigne à l'école

la même notion. Les ateliers se déroulent Sur une demi-journée par exemple et les enfants tournent d'un atelier à l'autre en abordant des matières différentes (mathématiques, français). Je crois que le mélange de tous les styles d'enseignement (enseignement frontal travail de groupe, travail en atelie: etc.) est indispensable. '

qu' ils doivent avoir au sein du groupe. Ensuite, je leur donne un elèves, il pratique régulièrement le cadre de travail assez précis en leur travail de groupe et le travail en précisant d'emblée les objectifs et atelier. Sans être un spécialiste de les résultats attendus de l'activité ces formes d'enseignement il a pour que celle-ci prenne sens. A b~en ~oulu accepter de partager ses partir de là, les groupes fonctionreflexlOns et ses tâtonnements d'ennent librement jusqu'au moment de seignant. Convaincu de l'intérêt de la synthèse où les élèves sont invités ces manières différentes de traà faire part de leurs procédures de vailler en classe, il n'en demeure pas moins conscient des difficultés Avez-vous reçu une formation spé- travail. qui restent à résoudre et insiste tout cifique dans ce domaine? Avez-vous l'impression que les particulièrement sur le problème de Non, pas vraiment. Avec des colla formation. groupes fonctionnent bien dans lègues, qui enseignent aussi à Mar- les ateliers? tigny, nous avons participé à un Comment intégrez-vous le travail groupe de réflexion. Certains, plus Je crois que les élèves préfèrent le travail en atelier au travail en de groupe dans votre enseigneavancés qu~ moi d~ns ce type d'apment? groupe plus traditionnel. Les enproche, mont frut bénéficier de f~nts aJ;précient le changement J'essaie d'alterner le travail en ate- leurs conseils. d activlte et le fait qu'on leur fasse ~er et le travail en groupe. En fait, J al découvert le principe de l'atelier Concrètement, de quelle manière confiance. Par deux, les élèves vont très récemment, dans le cadre des mettez-vous en place le groupe par exemple parcourir eux-mêmes tout le programme d'orthographe travaux préparatoires de notre pro- dans un atelier? avec des fiches d'accompagnement jet d'école. Durant les travaux de Avant de laisser les élèves travailler groupe, toute la classe travaille en en groupe, j'élabore avec eux un où ils ,,~autoé~aluent. De temps à autre, J mtervlens pour vérifier si même temps - par petits groupes _ certain nombre de comportements l'enfant s'autoévalue de façon cor~nmalr: de Martigny. Avec ses

recte. Avec ma collègue, nous avons

volontairement regroupé les enfants selon le principe de]' entraide, en évitant qu'il y ait un élève qui domine l'autre: celui qui maîtrise une notion va devoir l'expliquer à son camarade.

~ous pensez que l'atelier peut aIder les élèves en difficulté .. . J?ans un premier temps, j'ai 1 Impression qu'ils sont désavantagés, mais il faut néanmoins passer par ce stade pour que l'enfant découvre une autre manière d'apprendre. Au bout du compte, je pense qu'ils développent des aptitudes - l'autonomie par exempleqlll leur seront très utiles par la

Quant aux élèves les plus doués, ne sont-ils pas un peu freinés par cette forme de travail? J'ai effectivement remarqué que certains élèves - mais c'est une infime minorité - qui ont «l'étincelle» tout de suite en souffrent un petit peu, car ils doivent attendre sur leurs camarades plus lents.

Une approche coopérative significative dans l'apprentissage des mathématiques De plus en plus de personnes engagées dans la cause de l'éducation s'objectent contre la pédagogie traditionnelle compétitive et tentent de trouver des fondements plus significatifs pour favoriser les apprentissages des élèves (voir notamment: Pallascio et al., 1992, 1998). Eu égard à l'apprentissage coopératif, depuis les années 1970, différents groupes ont élaboré simultanément des approches coopératives, de sorte que diverses écoles utilisent différentes pédagogies de la coopération. Les principaux architectes de l'enseignement coopératif sont Elliot Aronson, Elizabeth Cohen, David et Roger Johnson, Spencer Kagan, Matthew Lipman, Shlomo Sharan et Robert Slavinl. Dans les pages suivantes, nous présenterons d'abord une analyse comparative en regard des diverses approches et de leurs impacts sur l'apprentissage des élèves. Ensuite, nous décrirons l'approche de Philosophie pour enfants telle que nous l'utilisons dans le cadre de l'apprentissage des mathématiques.

Des méthodes d'apprentissage (oopératif diverses approches

COopératives existantes nous mène

R~ - Odobr. 1998

malaise, car j'ai envie de savoir, à tout instant, à quel niveau se situe chacun de mes élèves. Et pour mener à bien ce type de travail, il ne faut pas courir après les notes, mais plutôt privilégier l'évaluation formative. Avec l'évaluation semestrielle, cela devient tout de même un petit peu plus facile à gérer. Propos recueillis par Nadia Revaz

La P~4IJ~ pour enfants

I:étude de

SUIte.

J'imagine que la gestion des groupes n'est pas toujours simple .. . Le plus grand problème, c'est que ai été formé d' une certaine façon à l'Ecole normale (sur la base du canevas: je prépare ma leçon, je la donne et je contrôle) et que certains réflexes resurgissent parfois malgré moi. Je ressens quelquefois un

R~-Odobr.1998

à relever des différences fondamen-

tales qui se manifestent explicitement entre elles. Ces différences résident surtout dans l'épistémologie inhérente à chacune d'elles et dans leur actualisation pédagogique (tests individuels, tournois de groupe, dialogues entre pairs, et ainsi de suite), qui peuvent aller jusqu'à se contredire. Les points communs qui ressortent sont les suivants: toutes les méthodes sont centrées sur les élèves (et non sur l'enseignant ou sur le programme); elles donnent aux élèves l'occasion de devenir des sujets plus actifs dans leurs apprentissages; elles donnent aux élèves l'occasion de faire des choix et de prendre des décisions; elles leur donnent également l'occasion d'entrer en interaction avec leurs pairs.

Ainsi, la pédagogie de la coopération se différencie de l'enseignement traditionnel en favorisant le leadership, la responsabilité individuelle, l' interdépendance positive, ainsi que l'interaction entre les élèves. Plusieurs recherches ont été effectuées concernant l'impact de ces pédagogies sur l'apprentissage des enfants. Plusieurs expérimentations révèlent des résultats positifS2: les enfants qui travaillent en

coopération gagnent en estime de soi; ils viennent à apprécier l'école plus que les élèves qui travaillent selon la pédagogie traditionnelle. D'autre part, il est postulé que les méthodes coopératives avec une structure rigide (STAD oU TGT) ont plus d' impacts positifs sur les habiletés cognitives de base, tandis que les méthodes telles le «Group Investigation» affectent positivement les habiletés cognitives complexes. Quant au développement des comportements coopératifs des jeunes, nous postulons que l'approche de Lipman et Sharp est parmi les plus intéressantes (Daniel et Schleifer, 1996). Dans la section suivante, nous allons présenter l'approche de Philosophie pour enfants (PPE) et celle issue de son adaptation à l'apprentissage des mathématiques (PPEM) et voir en quoi elle peut être considérée comme une approche coopérative.

L'appro(he de Philosophie pour enfants adaptée aux maths L'approche de Philosophie pour enfants (PPE) a été conçue par Matthew Lipman et Ann Margaret du Montclair State Sharp University dans les années 1970 13

hension des ambiguïtés inhérentes

•

à toute forme de langage. De fait, quand un enfant apprend à reconnaître puis à travailler avec les multiples sens des mots, en fonction de

la variété et de la richesse des aspects des choses, il s'ouvre alors à un monde vaste et hétérogène, toujours plus significatif, toujours plus enrichissant.

Une discussion est dite philosophique lorsqu'elle: étudie un concept ou un thème philosophique; s'appuie Sur des éléments logiques (inférences, syllogismes, comparaisons, relations cause-effet partie-tout, etc.); conduit à d'autres questionnements au lieu de fournir La (oopération est une attitude qui se développe graduellement. des réponses; présuppose chez les participantes et participants, une (Lipman, Sharp, Oscanyan, 1980). roger par les mots ou les situations pensée autonome (construction oriElle est utilisée dans 40 pays et le décrites dans le roman. La cOlnpré- ginale), une ouverture d'esprit eu matériel correspondant est traduit hension de l'histoire ne requiert pas égard aux diverses perspectives, un en 20 langues. L'essence de cette sens critique (recherche d'objectiseulement la connaissance des approche se trouve dans ce que Inots, mais une compréhension glo- vité, sensibilité au contexte, autoLipman et Sharp appellent la «combale du sens et du contexte ainsi correction) et une pensée créatrice mWlauté de recherche philoso(élaboration de solutions pertiqu'une réflexion critique sur l'idée phique» et qui trouve ses fondenentes, d'alternatives nouvelles, .. .); à laquelle la pensée se rapporte. ments dans le concept deweyen Cette étape suppose que 1'élève est suppose des attitudes coopératives de «communauté» (voir Daniel, (écoute, respect, tolérance, comproentré dans le processus de 1992/1997). recherche et que le doute l'anime. rrùs, acceptati0l1 d'être influencé Ce doute n'est pas conçu ici comme par l'autre, .. .). La PPE est une approche dite un scepticisme, ni comme une «socratique» et elle se déroule en Lorsque nous faisons de la négation, mais plutôt comme une trois étapes à savoir, la lecture, la analyse critique et essentielle des Philosophie pour enfants adaptée cueillette de questions et le diaaux mathématiques (PPEM) (voir acquis, des croyances, des stéréologue philosophique en commuDaniel, Lafortune, Pallascio, Sykes, types, des préjugés véhiculés. nauté de recllerche. Chaque étape Finalement, la cueillette de ques- 1996a, 1996b, 1996c), n ous utilisons possède une intention de coopérade façon assez intégrale l'approche tions responsabilise l'élève et le tion. La première étape, la lecture, place à l'avant-scène de Son appren- pédagogique proposée par Lipman est dite «partagée», pal'ce qu'elle tissage. En effet, par leurs ques- et Sharp. Nous y ajoutons deux implique que chaque élève lise une tions, les élèves élaborent l'agenda moments de réflexion individuelle phmse ou un paragraphe d' un des des semaines à venir. pour préparer la discussion et pour romans. Cette lecture s'élabore à en faire la synthèse. En effet, dans voix haute, à tour de rôle. Participer un premier temps, il est préférable La dernière étape de la méthodoà cette étape favOli se d'emblée une logie lipmanienne est le dialogue de laisser les élèves répondre ou entrée dans la communauté de philosophique en communauté de réfléchir individuellement à la ou recllerche, puisqu'en acceptant de recherche. Dans cette étape, les par- aux questions choisies pour fin lire, l'élève prend part au dialogue ticipantes et participants élaborent de discussion afin que chacun auteur-lecteur. ensemble, à partir des questions puisse, dans un deuxième temps, qu'ils se sont posées, une «construc- mieux collaborer à la discussion de La deuxième étape, la formulation groupe. tion» personnelle et sociale du sens_ de questions, implique que les Et c'est à cet égard que la conunuélèves s'investissent dans la comUne expérimentation de l'approche nauté de recherche de l'approche de préhension du (ou des) sens du chaPPE s'applique à renforcer le dépas- philosophico-mathématique a eu pitre lu au point de Se laisser intersement des illusions et la compré- lieu (1993-1995) dans des groupesclasses du deuxième cycle du pri14

R~ - O".br. 1998

. .e Elle a révélé des résultats mau en regard de l'intérêt des pOSItI s our le matériel et l'apjeunes P h ' ch Une autre recherc e, qUI se pro . e. n 1998 tend à démontrer termme e , , h la présence, grâce à 1 approc. e, d'une meilleure c~mmlUUc~hon des idées philosophlco-mathema. entre élèves, d'une évolution tiques " 1" d des réactions des éleves a egar des mathématiques et de ,;omportements coopératif: p!us ~~quents et plus manifestes a 1 mteneur de la communauté de recherche.3

Ceci ne sous-entend pas que la rPEM est une méthode magIque . h-ansforme instantanéInent les qUi , tifs élèves en partenaires co~pera : La coopération est une attitude qUI se développe graduellement et ~e construit à travers les ach."ltes sociales; elle requiert de la pratique. La PPEM est justement une praxIs qui permet aux }eu~es de s' exerc~r régulièrement a VIvre de~ ~pe riences réflexives et cooperatIves. Elle incite et initie au partage de buts comnluns, à la réflexion dialogique, à l'interdépendance entre les pairs, au souci de l'autre.

sage est centré sur les élèves \plutôt que sur l'enseignante ou 1 enseIgnant, le programme, les manuels scolaires); les élèves sont co-responsables de leurs apprentissages; les élèves sont incités à transformer la dynamique de la classe en lme micro-société où ils ont à faIre des choix et à prendre des décisions en regard d'un objectif commun; la compétition est dél~issée pour la coopération entre palIS.

Références Daniel, M. F. (1992/1997). La phi-

losophie et les enfants. Le programme de Lipman et l'influence de Dewey. Montréal: LOgIques / Bruxelles: De Boeck Université.

Daniel, M.F. et M. Schleifer (dir.).

(1996). La coopération dans la classe. Montréal: Logiques.

Daniel, M.F., L. Lafortmle, R. Pallascio, P. Sykes. (1996a). Les --

Notes

1 Des références (en anglais) aL/X textes de ces at/teurs sont disponibles sur demande. 2

Des références (en anglais) cOHce/ï1a~lf chacune des expérimentations sont dISponibles sur demande.

EI1 ce qui a trait aux résultats de n?s recherches, les références (en anglaiS) sont disponibles sur demande.

aventures mathématiques de David et Mathilde. Québec: Le Loup de Gouttière.

Daniel, M.F., L. Lafortune, R. Pallascio, P. Sykes. (1996b) . Rencontre avec le monde des sciences. Québec: Le Loup de Gouttière.

Daniel, M.F., L. Lafortune, R. Pallascio, P. Sykes. (1996c) . Philo-

sopher sur les mathématiques et les sciences. Québec: Le Loup de

Conclusion En résumé, l'utilisation d'approches coopératives , dans les classes pour favonser 1 apprenllssage des élèves est souhaitabl~. Il existe diverses méthodes cooperatives, les unes visant au développement des résultats académiques, les autres au développement cognitif des élèves, et d'autres encore au développement cognitif et social ou moral des élèves. L'approche de Philosophie ~our enfants adaptée aux mathematiques, de par les étapes pédagogiques qu'elle propose pour parvenir au dialogue philosophique en communauté de recherche, est une méthode coopérative qui mérite d'être connue et expérimentée. Ses visées sont de l'ordre du développement cognitif, social et moral. Dans cette approche: l'apprentis-

R~- Oel.br. 1998

Gouttière.

Marie-France Daniel, professeure, Université de Montréal et chercheure, Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le développement en éducation (CIRADE) .

Lipman, M. Sharp, A. M., and Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the classrooln. Philadelphia, PA: Temple University Press.

Pallascio, R. et Leblanc, D. (dir.). Louise Lafortune, professeure, Université du Québec à TroisRivières et chercheure, Cira de.

Richard Pallascio, professeur, Université du Québec à Montréal et chercheur, Cirade. Michael Schleifer, professeur, Université du Québec à Montréal.

(1992). Apprendre différemment! Montréal: Agence D'Arc.

Pallascio, R., Julien, L. et Gosselin, G. (dir.) (1998). Le parte. nariat en éducation. Montréal: Editions Nouvelles.

Apropos du ~d k fW'~ dans le cadre de la résolution d'un problème en mathématique

••

f1.(!~ Les résultats de la recherche en ctidactique des mathématiques proposent, entre autres choses, le modèle d'apprentissage du socioconstructivisme. Sa mise en application, d'une part, favorise les interactions entre les élèves et, d'autre part, modifie celles que chaque groupe entretient avec l'enseignant. Cet article vise à mettre en évidence

quelques aspects liés à cette double évolution. Rappelons tout d'abord brièvement que, selon cette théorie, la construction d'une connaissance passe par une renlise en cause des conceptions préalables de l'apprenant. Lorsque celles-ci se révèlent insuffi-

•

«TI ne suffit pas de placer deux ou trois élèves ensemble face à un problème motivant pour que les difficultés d'apprentissage disparaissent.

santes pour assimiler une nouvelle notion, elles constituent un obstacle dont le franchissement ne peut avoir lieu qu'après une remise en cause du savoir «à dépassen>. Il y a déstructuration des acquis préalables, puis reconstruction du savoir à un niveau supérieur, reconstruction qui s'accOlnpagne d'une intégration des nouvelles données. Mais avant de renoncer à 16

une ancienne connaissance, l'élève doit véritablement éprouver la nécessité de maîtriser la nouvelle. Dès lors, on perçoit mieux l'importance d'un enseignement fondé sur un problème présentant un véritable intérêt, un problème qui donne une signification réelle à l'apprentissage.

Que faut-il entendre par problème? Il ne s'agit pas ici d'un exercice «traditionneh - COlnme il en existe de nombreux dans chaque manuel scolaire - dont le but premier consiste à appliquer une théorie ou à entraîner une notion mathématique ponctuelle afin de l'assimiler. Non, par «problème», il faut entendre toute activité qui place l'élève en situation de se poser des questions, de formuler des hypothèses, de les justilier, de les vérifier, de se confronter à ses canlarades, de présenter un résultat, d'élaborer un compte rendu, bref, toute situation qui nécessite de développer une démarche scientifique. Dans ces conditions, une réflexion partagée au sein d'un groupe offre de multiples intérêts, comme on peut le constater à la lecture des commentaires qui suivent.

Aspects sodo-cognitifs Pour résoudre un problème, l'élève doit souvent inventer et utiliser des représentations de Son choix. Lorsqu'il travaille individuellement, aucune raison particulière ne le pousse à en conserver la trace, ce qui le conduit souvent à livrer «sèchement» la solution finale, sans expliciter les étapes intermé-

ctiaires. Par contre, dans le cadre d'un travail de groupe, il devient essentiel de communiquer aux autres acteurs le type d'outil auquel on se réfère si l'on souhaite que ceux-ci puissent, à leur tour, l'exploiter judicieusement et collaborer ainsi à l'avance de la réflexion.

Il ne suffit pas de placer deux ou trois élèves ensemble face à un problème motivant pour que, comme par enchantement, les difficultés d'apprentissage disparaissent. L'observation montre, en effet, qu'il existe lm certain nombre de contraintes liées au travail en équipe fondatrices de l'évolution des conceptions. Par exemple: - il n'est guère facile de se plier à

l'argumentation adverse et de chercher à comprendre le bien-fondé des propositions formulées par les autres, alors que l'on est persuadé d'avoir raison; - il n'est pas toujours aisé de trouver les éléments nécessaires pour convaincre et l'on est souvent amené «à se dépasser» pour justifier sa propre action

Aspects sodo-affectifs Parfois, il s'agit de collaborer avec un camarade dont on sait qu'il n'est pas particulièrement doué en mathématiques. D' autres fois, le groupe réunit plusieurs fortes personnalités et les échanges comportent des affrontements douloureux liés aux tentatives successives de prises de pouvoir. Dans ce genre de contexte, l'enseignant aurait Ri#~ -O,tobr. 1998

tendance à intervenir afin de calmer le jeu et réguler ainsi la situal

tion. Pourtant, en laIssant les élèves vivre de façon autonome les différentes étapes d'une recherche, en leur permettant de découvrir la richesse des échanges d'idées, ou encore, en stimulant le partage pour qu'il représente un frein au découragement personnel, l'enseignant favorise incontestablement leur entrée dans le monde des adultes. Par làmême, il répond à l'une des missions fondamentales de l'école obligatoire.

Rédaction d'un compte rendu Elaborer un rapport nécessite de s'accorder sur son contenu et de transcrire la démarche du groupe en passant d'lme représentation mentale à un langage écrit cohérent. Cet apprentissage se révèle d'autant plus délicat qu' il s'inscrit dans le contexte d'une réflexion spécifique (dans notre cas, les mathématiques). Les discussions qui animent généralement cette phase de la recherche montrent tout l'intérêt d' un tel apprentissage au sein d'un groupe. Les élèves doivent faIre des choix, s'organiser à propos de la précision des informations à liv rer, se répartir la tâche · à effectuer (illustrations, graphiques, schémas, ... ), comparer leurs écritures et égalités mathématiques permettant de traduire un raisonnement ou encore éventuellenlent, se mettre d'accord sur l'utilisation des variables à utiliser afin de généraliser le problème. Eh'e le secrétaire ne signifie pas nécessairemellt 5' attribuer un rôle {<passif» . Au contraire,

R.:.u,~ - Odobr. 1998

l'élève qui choisit cette responsabilité peut être impliqué par le fait qu' il notera les informations auxquelles il va donner du sens.

Rôle du maître Dans un enseignement de type frontal, le maître ctirige la séquence et tente de conh'ôler la progression de l'apprentissage, pas à pas. Celle-ci est mesurable par les questions posées et les réponses apportées, par le nombre et la difficulté des exercices effectués ou encore, par toute autre interaction qui donne un feed-back sur l'état de connaissance d'un élève. Dans une activité de recherche en groupe, les choses se déroulent différemment. Le maître doit avant tout adapter ses interventions pour que l'élève voie émerger son propre problème. Sa participation (prise d'infor~ahon avec interprétahon lffiilledlate de l'état de développement d'une situation) doit être soigneusement dosée, sous peine de modifier profondément la démarche entreprise :

- s'il intervient avec trop d'insistance pour demander des expliCiltions, il va tout simplement déstructurer le groupe en pleine réflexion et probablement infléchir la recherche en cours, étant contraint, en retour, de confirmer ou d'infirmer l'adéquation de la procédure adoptée; - s'il se contente d'attendre la remise d'un compte rendu final, il court le risque de rencontrer quelques difficultés pour se représenter les différentes étapes franchIes par les élèves durant la recherche. Ces quelques points ne font qu'esquisser la richesse du travail de groupe. Une présentation plus approfondie, par des exemples concrets, permettrait de développer ce qui précède en contextualisa,nt le travail de groupe dans la theone des situations-problèmes.

L'~ Michel Chastellain est maitre de didactique des mathématiques au Séminaire pédagogique de l'enseigneluent secondaire à Lausanne (SPES-Vaud). 17

Différenciation et travail de groupe

Des principes et des ()~ s.~~ Si l'idée du travail de groupe est existe d'autres!) au sein duquel les trouvent une place tout à fait adédéjà usuelle, il n'en Va pas de même moyens d'enseignement, les modes quate dans ces modes de travail. de la différenciation pédagogique, de travail (oral/écrit; analyse/synterme dont l'usage s'est répandu thèse; ré-flexion/rédaction, etc), C'est ainsi que, dans un projet d'endepuis quelques années avec les les lieux d' activités (classe, bibliorecherches, notamment, de Phi- thèque, extérieur, domicile, atelier seignement articulé autour d'une lippe Meirieu, à Lyon. Le travail de informatique, etc) constituent les période de l'histoire, le maître (ou groupe, dès les petites classes, dans outils à disposition de tous pour les maîtres!) pourront proposer diflesquelles on peut considérer qu'il a mener à bien une activité et at- férentes entrées autour de moyens variés. Après un temps de travail pris son essor, est une pratique cou- teindre les objectifs proposés. collectif (présentations du maître, rante depuis longtemps. Chacun, lectures communes, visualisation dans son histoire scolaire, a réalisé d'un film, une visite, etc.), le Inaître une recherche en groupe, préparé De nouveaux rôles ou l'équipe de maîtres pourront un contrôle, mené une enquête par proposer - ce peut être un objectif exemple. Un des corollaires les plus Ces perspectives impliquent natutrès lnobilisateur -, de monter une fréquents à ce mode de travail est le rellement des changements de exposition sur le thème étudié. Les principe selon lequel les différents points de vue à différents niveaux. niveaux de travail des membres On peut en citer ici quelques-uns. élèves choisiront, avec l'aide des adultes, de s'orienter vers une du groupe concourent à créer Le maître n'occupe plus une posirecherche bibliographique, certains une dynamique d'implication des tion frontale vis-à-vis de ses élèves, vers le mode de l'enquête avec, acteurs" offrant ainsi à chacun un mais joue un rôle de coordinateur, espace d'apprentissage et d'expres- d'évaluateur notamment, il fournit par exemple, des interviews extésion. La différenciation pédago- les outils et suggère, renseigne et rieures, certains opteront pour le travail sur les maquettes, les illusgique n'exploite pas le travail de conseille, offre des pistes, propose groupe comme une fin en soi, ni un éventail d'activités et d'entrées trations et leurs légendes, d'autres encore sur le montage d'un film n'en fait le centre de son environne- variées pour celles-ci; s'assure enfin video ou d'un document infograment théorique, mais le perçoit que les objectifs sont atteints. Les comme un instrument important lnoyens d'enseignen1ent subissent phique. Le terme des travaux de groupe est le moment où le maître dans l'actualisation de son projet. égaIement une légère mutation: si L'élève est en effet devenu un l'enseignant différencie ses activi- rassemble la totalité des producapprenant qui occupe une position tés, il n'est plus nécessaire de COnce- tions que les groupes présentent centrale dans le milieu pédago- voir un moyen d'enseignement alors à tour de rôle, dans la perspective d'une évaluation des progique, et il n'est plus seulement un unique dans chaque branche; c'est élément de l'écran sur lequel le l'inverse qui se produit/ ce qui veut duits finis d'une part, et aussi du maître projette Son savoir de dire que le maître adaptera divers niveau d'acquisition des connaismanière frontale. En ce sens, tout ce moyens aux élèves et aux activités sances et de maîtrise de la théqui différencie un individu d'un envisagées, de manière à laisser Ina tique en question. La Inise sur pied de l'exposition devient le autre, dans une situation d'apprentoujours un espace de choix à pivot de l'évaluation de cette tissage, est pris en compte. Les chaque acteur. De séquence, que le rythmes d'acquisition, les modes mêzne, l'évaluamaître peut enrid'approche, les perceptions visuel- tion traditionnelle chir d'entretiens les et auditives, le contexte de socia- peut s'adjoindre avec les groupes, lisation, les données comportemen- d'autres Inoyens de questionnairestales sont, par exemple, autant de d'évaluation forbilans, ou d'lUl facteurs avec lesquels !' enseigne- mative (auto-évamini-débat d'évament peut construire son projet lution/ évaluation luation avec toute pédagogique. Le travail de groupe non-notée, entrela classe encore. devient, dès lors, un système (il en tiens, etc.) qui 18

«L'élève n'est plus seulement un élément de l'écran sur lequel le maître projette son savoir.

R...~ - Odobr. 1998

Bien définir le projet Dans la réalité, l'exercice de telles ratiques, même s'il parait de Prime abord exiger du maître des ~ésors d'énergie de moyens, ne réclame pas beaucoup flus qu' ~n projet bien défini au depart. ,VOlC: donc un exemple de pxo]et (realise dans une classe du cycle d'orientation à Genève) qui devrait illustrer les possibilités offertes par le travaIl de groupe sous l'éclairage de la différenciation pédagogique. Dans le cadre des cours de français, d'informatique, et de critique de !'information-éducation aux médws, une séquence a été réalisée sur le thème de la une des journaux quotidIens. Dans un premier temps, plusieurs heures ont été consacrées à l'étude des quotidiens et des mécanismes de la presse, de l'événement à sa relation dans un journal du lendemain. L'objectif final était de donner l'occasion à des groupes de ré·aliser leur propre une à partir d'un événement fictif, dans des conditions de réalité. Ainsi, dans chaque groupe, les élèves ont choisi d'être correspondant, rédacteul~ nlonteur ou encore metteur en page. Les maîtres, quant à eux, représentaient les agences de presse qui diffusaient les informations (télex) et détenaient les photos de l'événement, ainsi que les noms des témoins éventuels. Les activités étaient ainsi évaluées dans leur progression, du déclenchement de cette dernière phase de la séquence jusqu'au montage final de la une. Chaque élève était placé dans une position telle que seule une parfaite connaissance des fonctions des autres membres du groupe lui permettait d'être vraiment efficace à son tour. Dans ce sens, la nécessaire interaction des élèves du groupe impliquait que chacun ait intégré correctement tous les contenus préalables, et il était évident que des lacunes, de quelque niveau qu'eUes pussent être, mettaient en péril!' élaboration de la une. finalement, la qualité des productions finales était véritablement stupéfiante, et l'exposition des travaux

R~. Odobr. 1998

sur les murs du collège a tenu jusqu'à la fin de l'atmée. Cet exemple a le défaut de l'ampleur, naturellement, puisqu'il met en scène de gros moyens et plusieurs enseignants. Il va de soi cependant que des projets plus modestes peuvent prendre place dans la vie de la classe, dans toutes les disciplines, et alterner avec des modes d'enseignement plus tradItionnels. En pédagogie différenciée, il s'agit en fait simplement pour le maître de décider, à un moment ou à un autre, et notamment dans un travail de groupe, de laisser à ses

élèves la liberté du choix dans un éventail d'entrées possibles, toutes conduisant au même objectif.

L'~ Sylvain Rudaz enseigne au cycle d/ orientation à Genève.

LE SITE INTERNET DU MOIS

GRAPPILlAGE

Le monde des {I~

Les ~~ du mois

Vos connaissances du monde végétal de-

«Le monde des végétaux» est un site internet des plus intéressants ... pour ceux qui s' intéressent de près ou de loin aux végétaux. Si

mandent à être rafraîchies? Si c'est le cas, j'ai une bonne adresse à vous proposer: www.lenet.fr/vegetal!

ce n'est vraiment pas le cas, passez votre chenlin. avoue ne

pas être un passionné de botanique et pourtant, ce site a suscité d'abord de la curiosité, puis un vif intérêt. En arrivant sur la page de sommaire, ]' œil est immédiatement

attiré par de magnifiques orchidées. Un petit texte introductif présente déjà deux liens hypertextes qui vous donnent un aperçu du contenu. Après un ou deux clics curieux, le visiteur revient à cette page de départ et tente une progression plus systématique.

Ardu mais clair Le premier chapitre est consacré aux caractéristiques des végétaux. Cinq avenues sont proposées: la celhùe végétale, les tissus, l'autotrophie des végétaux (photosynthèse), multiplication végétative et totipotentialité de la cellule végétale, la reproduction (alternance des générations). Certains de ces termes dépassent déjà mes compétences en la matière. Mes clics confirment à la fois mon incompétence et l'intérêt du site. Les explications sont certes parfois ardues, mais l'exposé me semble clair. Le rafraîchissement de mes connaissances en botanique s'effectue en douceur. Des schémas agrémentent l'exposé; des liens hypertextes me permettent d'éclairer certains termes. En fin de section, trois nouveaux choix sont

compétences assez élevées. Je me suis rapidement rendu compte qu' il me faudra passer de nombreuses heures sur le site pour espérer réussir l'épreuve.

offerts, des choix relatifs aux cycles biologiques de reproduction. Le second chapitre s'intitule «Le règne végétal». La page principale présente une classification des végétaux. Les différents embrancllements - phycophytes (algues), mycophytes (champignons), bryophytes (mousses), ptéridophytes (fougères), prespermaphytes et spermaphytes (plantes à fleurs) - peuvent être détaillés d'une pression sur la souris. Prenons l'exemple des ptéridophytes. On y découvré leur histoire, des illustrations qu' il est possible d' agrandir, les quatre classes qui font partie de cet embranchement. Quelques liens hypertextes permettent d'obtenir des éclail'cissements et des renseignements supplémentaires. En guise de dessert, les auteurs du site vous offrent trois nouveaux choix:

la morphologie, les organes reproducteurs, la multiplication et la reproduction. Chacun de ces chapitres propose à nouveau au visiteur quelques accès à de nouvelles pages.

Plantes toxiques Avec Testez vos connaissances, les

auteurs vous offrent un Quizz. Ce questionnail'e à choix multiples n' est pas à la portée du premier venu. Questions traditionnelles ou photos à identifier demandent des

A utre élément passionnant, l'herbier virtueL Les auteurs ont catalogué et détaillé les plantes toxiques de la flore française. Elles sont classées de plusieurs manières: classement systématique, alphabétique par noms vulgail'es, alphabétique par noms scientifiques. Une option non encore validée prévoit un classement par toxicité et symptômes. Chaque fiche, accessible également par un outil de recherche, mêle simplicité et richesse. Description, localisation, compositions, confusions possibles, toxicité, symptômes et conduite à tenir en cas d' intoxication figurent au sommaire. De plus, une photo de bonne qualité de la plante facilite son identification.

L'~ li y a contradiction à déplorer le manque d'autonomie des élèves, leur difficulté à gérer eux-mêmes leur travail tout en maintenant tout ce qu'ils font sous contrôle.

Mnrie-Claude Grandguillot Enseigner en classe hétérogène

Il faudra bien comprendre un jour que l'essentiel pour l'enseignant n' est pas de poser des questions aux élèves, mais bien de les amener à se poser à eux-mêmes et à l'enseignant les questions principales, sans s'interdire d'ailleurs des questions marginales ou saugrenues qu'il conviendra de garder pour plus tard, mais de ne jamais éliminer.

Georges Jean Enseigner ou le plaisir du risque

Le,âf Va-t-on à l'école pour acquérir des connaissances ou développer des compétences? Cette question cache un malentendu et désigne un vrai dilemme.

L'école enseigne des savoirs démontés sans donner les clés qui permettent de les remonter selon des logiques autres que disciplinail·es. [... ] S'obliger à l'interdisciplinarité autour des questions d'actualité forcément complexes est un défi que le système scolaire doit relever s'il ne veut pas enseigner des savoirs qui apparaîtront de plus en plus désuets.

Michel Develay Donner du sens à l'école

Le malentendu consiste à croire

qu' en développant des compétences, on renonce à transmettre des connaissances.

Philippe Perrenoud Construire des compétences dès l'école

L'exigence d'universalité introduit ainsi, dans l'enseignement, paradoxalement, une sorte de modestie essentielle. Le maître ne peut imposer des savoirs au nom de leur uni-

Utiles lexiques Dernier chapitre du site: deux lexiques très utiles aux béotiens de mon espèce. Le premier concerne les termes de systématique végétale, le second les termes médicaux utilisés dans l'herbier virtuel. J'y ai eu recours à plusieurs reprises; ils n' ont que rarement été pris en défaut.

P Vetler

o~ La traduction du programme en objectifs à atteindre par les élèves permet à l'enseignant de prendre une certaine distance face à une matière qu'il connaît bien, tellement bien, que tout lui semble évident et qu'il a du mal à comprendre pourquoi les élèves ne l'assimilent pas mieux.

Marie-Claude Grandguillot Enseigner en classe hétérogène

versalité, il doit mettre cette universalité à l'épreuve dans l'acte même de leur transmission. La transmission n'est pas alors contrainte, négation de la liberté de l'autre, elle est précisément reconnaissance de cette liberté. C'est parce que je ne dois pas soumettre l'autre à mon savoir mais le lui soumettre que j'échappe définitivement à la tentation démiurgique de Frankenstein.

Philippe Meirieu Frankenstein pédagogue

Tout concourt [. .. ] à réduire la motivation intrinsèque à l'école. L'école est obligatoire, elle est donc perçue contre l'autodétermination et comme une contrainte. Le système de notation est largement évaluatif et rarement informatif, il est comme une implication par rapport à l'ego (extrinsèque); la compétition sociale (les bons et les faibles), fréquente, est un processus d'évaluation sociale. Et pour couronner l'ensemble, la hiérarchie entre les matières augmente le caractère évaluatif.

Alain Lieury et Fabien Fenouillet Motivation et réussite scolaire R~ - Octobre 1998

R~ - Octobre 1998

ÉDUCATION PHYSIQUE

la gestion des déficits dans les sports collectifs et les jeux de renvoi

Al'école de ses ~~! Impossible de jouer sans commettre de

Personne n'est en merelègue toute autre présure d'affirmer que, fautes! Même si l'on fait partie des occupation dans l'ométant capable de rester bre, la moindre erreur parfaitement concentré meilleurs! Il est donc important que est considérée comme d' un bout à l'autre de un échec d' où, en lieu la compétition, il ne joueuses et joueurs soient conscients que la et place du plaisir et commettra jamais la de l'exubérance, une moindre faute . li faut faute fait partie du jeu. morosité croissante et en vérité savoir se l'apparition d'un esprit mettre plus modestement à l'école genre sont toujours liées à des négatif contraire au développement de ses fautes. C'est au fil des erreurs «d éficits»; d' autres diraient à des de la confiance en soi. Mais les commises que l'on découvre ce qui ,<lacunes». Peu importe à quel choses peuvent se présenter sous peut encore être amélioré. niveau de performance ils se un autre jour si l'on considère que la situent, les pratiquants font des faute fait réellement partie du jeu, fautes issues, justement, des déficits qu'elle est à la base de l'apprentisqui les génèrent. Cela étant, des dif- sage et qu' elle constitue un facteur La gestion des fautes férences considérables distinguent d'amélioration incontournable Les actions erronées et les consé- les débutants des c11evronnés en la dans le domaine de la performance quences qui en résultent peuvent matière, que ce soit sur le plan de la sportive. Cela ne signifie toutefois jouer un rôle pédagogique impor- gravité ou sur celui de la quantité. pas que, en tant que telle, elle soit tant dans l' entraînement des Mais, dans tous les cas, il est hasar- l'équivalent d' un élément positif. enfants et des adolescents. Dans les deux d' affirmer d'emblée et pé- Ce qui est déterminant, en l'occursports d' équipe, les exigences remptoirement que quelqu' un a rence, c'est qu' eUe puisse aboutir à motrices et cognitives posées par la mal joué en raison de tel ou tel défi- des conclusions qui, pour les performance sont telles que les cit précis. Les facteurs susceptibles joueuses et les joueurs, revêtent une jeunes, filles et garçons, sont finale- d' entrer en ligne de compte, pour signification plus grande que les ment acculés à la faute. Les expliquer un comportement dé- rétroactions consécutives à une «défaillances» de ce type doivent faillant, sont en effet innombrables. technique sportive maîtrisée et étadonc être considérées comme fai- Le cliché bien connu, «Micheline ne lée dans tOlites les «règles de l'art». sant normalement partie de l'acti- joue pas bien!?» laisse plutôt envité sportive. Dès lors, la gestion tendre, pour dire vrai, qu'il prédes fautes devient un élément clé de sente «probablement» des déficits Un renouvellement sans fin la conception du jeu et de son orga- (voi.r tableau p. 23). nisation quotidienne, que ce soit Si l'on sait que plus d'un million de pour celles et ceux qui sont aux facteurs sont susceptibles d'incommandes, ou pour celles et ceux Sans fautes, pas d'amélioration fluencer le résultat d'une action qui sont appelés à pratiquer. individuelle concrète, on comprend En général, la faute est considérée mieux, aussi, que deux tirs au but comme quelque chose d'essentielle- ou au panier ne soient jamais idenment négatif. C'est quand ils font tiques. Le fait d' être capable d'inFautes et déficits moins de fautes que les autres que fluencer la mouvance ininterromLes "fautes» sont le résultat de com- les enfants et les adolescents sont pue des conditions extérieures et portements qui interdisent aux surtout appréciés et qu'ils se voient intérieures et d'être en mesure de joueuses et aux joueurs de se fixer décerner des louanges. Cela étant, s' y adapter constitue donc, pour des buts précis ou, dans le cas ils font alors tout ce qu'ils peuvent l'amélioration de la fiabilité du contraire, qui les empêchent de les pour les éviter. A l'entraînement, geste, un objectif d'entraînement atteindre. Les ,daiblesses» de ce lorsque cette vision des choses important. Mais il doit être d'em22

R~- O,'obre 1998

blée bien clair, dans cette entreprise e même s'il est bel et bien conceqUble de diminuer, par le biais d' un va traînement spécifique et CI·bl e, ' 1e engré de probabilité d'une faute, il d nee sera jamais possible de l e re' d· mre à zéro. La règle suivante est valable pour toutes les activités sportives: plus la place occupée par les qualités de réaction et de préCISIOn est grande, pluS le degré de probabilité de commettre une faute est élevé. Ce qui précède dev;ait suffire ~ expliquer que, lorsqu on a affaire a des enfants et à des adolescents, la conception de l'entraînement ne devrait pas fixer comme objectif prioritaire d'éviter les fautes, mais de diminuer progressivement, par l'amélioration des domaines d' action déficitaires qui sont à leur origine, le degré de probabilité les concernant. Une faute ne pourra toutefois avoir des effets positifs que si la monitrice ou le moniteur prend pour le moins les cinq aspects suivants en considération.

1) Désignation individuelle d'un

déficit! Avant de parler ouvertement de déficit, il faut d'abord avoir passé en revue toute une série de paramètres objectifs. Cela étant, il serait faux, lorsqu'on a affaire à un d~bu tant, d' assimiler une techmque sportive non encore optima~e à une faute ou à une action erronee. Pour que la désignation d'une faute favorise l'amélioration du rendement, il faut d'abord avoir défini avec exactitude l' «objectif à atteindre». Avan t d' être en mesure de prendre conscience de ce qu'il a mal fait, et d' en tirer l,es conséqu~nces qui conviennent, 1 enfant DU 1 ad?lescent doit d'abord saVOIr concretement ce qu' il devait faire. li est possible de désigner l'application des «techniques» que l'on considère comme les mieux appropriées à un niveau de jeu, quel qu'il soit, pour autant qu' elles soient investies des propriétés suivantes: elles doivent être faciles à assimiler; elles doivent permettre - avec de

Principaux domaines pouvant présenter des déficits. Ou alités de coordination: - différenciation - orientation - équilibre - rythme - réaction

Condition physique: - force - endurance Cons titution physiqu e : - vitesse - taille - souplesse

l;omportement social : - collaboration - tolérance - esprit d'équipe - fair play - attitude générale

- ftntidpation - décision

mémorisation compréhension sens tactique représentation du mouvement

R~ - Octobre 1998

motivation concentration détermination (butl confiance (en soi) émotions

minimes adaptations - de maîtriser les situations de jeu les plus diverses; elles doivent être assez souples pour «suivre», sans qu'il y ait besoin de changer grand-chose, les progrès de la joueuse ou du joueur. 2) Analyse globale de l'action! . Dans le domaine du sport, momtrices et moniteurs ne sont pas peu nombreux à mettre les déficits repérés en relation directe avec la technique (<<technique du mouvement»). Or, beaucoup de fautes sont le résultat de perceptions, de représentations, de décisions erronées ou, en d' autres termes, d' erreurs de raisonnement. C'est la raison pour laquelle l'analyse de l'action à l'origine d' une faute doit toujours être globale.

il faut également vérifier si le but poursuivi par l'action peut être atteint ou non. li est en effet possible que, en raison de certaines circonstances, ce soit au niveau de la situation extérieure, intérieure ou sociale que se situe le déficit à l'origine de fautes impossibles à éviter par la correction à court terme. 3) Recherche d'une hiérarchie des déficits! La plupart du temps, plusieurs éléments sont à l' origine d' une seule et même faute . L'important, en roccurrence, est de parvenir à cerner la faute principale, celle qui, fréquemment, génère les autres actions de mauvaise qualité et qu'il faut savoir reconnaître comme telles. L'analyse devient plus complexe quand deux ou plusieurs fautes se compensent mutuellement. La multitude des facteurs qui entrent en ligne de compte dans la réalisation d' une performance complique,. on le corn: prendra, l'entreprise qUI consIste a déterminer et à cerner l'origine des fautes. Le schéma expliquant pourquoi «Micheline ne joue pas bien» montre clairement quels sont les domaines qui doivent absolument entrer en ligne de compte dans l'analyse des déficits. 23

vement peu de temps, à une amélioration en profondeur et durable du jeu.

••

Désigner les fautes est plus fadle que de les (orriger. 4) Corriger ce qui «doi!» être cor-

rigé! La correction d'une faute mineure doit toujours partir de la faute principale. Cela implique qu'on ne discute pas seulement, avec les enfants et les adolescents concernées, de ce que l'on a observé, de ce qui a été vu, mais que l'on mette également à nu les processus qui sont à la base des déficits constatés. Plus la différenciation des causes sera poussée, plus les mesures prises pour compenser les lacunes apparentes seront efficaces. Un exemple pour y voir plus clair: un jeune joueur de tennis presque débutant, met la plupart de ses balles dans le filet. Le moniteur corrige son mouvement en lui disant: «Tu dois te placer sous la balle et diriger ta raquette de bas en haut.» Le garçon essaie de mettre cette consigne en pra tique mais - et ce n'est pas étonnant - il n' y parvient pas. Le moniteur continue alors, mais sans grand succès, à lui donner des conseils pour tenter d'améliorer son mouvement. A bout de ressources, il finit par demander à San protégé à quelle distance au-dessus du filet il souhaiterait que ses balles passent. «A 5, 10 centimètres, comme les champions qu'on voit à la télévision» 1 24

répond le bout d' homme. Quelque peu déconcerté, le moniteur tente de le persuader qu'il a mal vu et que les professionnels jouent tout autrement. «Techniquement, poursuit-il, il est d'ailleurs impossible de frôler à chaque coup le filet ... » Dès la mise en jeu suivante, l'élève fit passer sans peine ses balles à une hauteur de 1 à 2 mètre(s) au-dessus du filet, et l'échange s'est prolongé sur plus de 150 renvois de part et d' autre. Cette petite histoire montre bien que, la plupart du temps, ce n'est pas au niveau du mouvement que se situent les déficits, mais que c' est la mauvaise représentation qu'on a des choses qui nous fait commettre des fautes. Une correction n'a toutefois de sens que si le jeune ou l'adolescent accepte, analyse et met en application l'information qui lui est destinée dans la perspective d'une amélioration. L'expérience prouve que les formes de correction qui ne portent pas seulement sur le déroulement du mouvement, mais prennent également les aspects tactiques, stratégiques et sociaux en compte, permettent de parvenir, en relati-

5) Oser «ne pas» cor. riger La correction des fautes est une entreprise complexe. Monitrices et moniteurs ne parviennent que difficilement à la mener à bien lorsqu'ils ont, devant eux, des group es d ' entraînement formés de dix, douze ou quinze enfants ou adolescents. Leur regard capte une multitude de fautes ou, pour le moins, de ce qui leur paraît être des «fa utes », Comment s'y prendre pour intervenir? Par quoi commencer? La pratique montre que, la plupart du temps, on se contente d'intervenir à la hâte et de façon incomplète ou approximative, voire de fermer les yeux, tant la contrainte du temps est grande. Quoi qu' il en soit, dans certaines circonstances, il vaut mieux laisser passer une faute que la corriger superficiellement. Les joueuses et les joueurs euxmêmes sont gênés et s' énervent lorsque les corrections proposées ne trouvent pas de solutions à leurs véritables problèmes.

Processus d'analyse et de correction Observer, évaluer, conseiller! Se faire une impression générale du jeu des joueuses et des joueurs. Les solliciter - les solliciter au-delà de leurs possibilités; les pousser à leurs limites et audelà de leurs limites. Analyser le résultat de l'action dans son ensemble! Mettre le résultat obtenu en rapport avec les aptitudes des R~ - Odobr. 1998

joueuses et des joueurs. Tirer des conclusions!. . Formuler un objectif pédagogique comprenant, éventu~llement, des buts mtermédlalfes. , . é Etablir un choix d exerCices sp cifiques et les faire exécuter. Vérifier! Comparer les nouveaux résultats obtenus avec les anciens, et tirer les conséquences qui s'imposent!

Eléments favorisant l'efficacité pédagogique de la carrection Donner une tâche. Paire prendre conscience du sens de la correction. Provoquer l'expérience du contraire. Démontrer et situer des points forts. Favoriser la visualisation (séries d' images, photos, vidéo, etc.). Utiliser la métaphore! Ne corriger qu' une faute - la faute principale - à la fois! Laisser le temps nécessaire à une bonne expérimentation. Dans toute la mesure du possible, procéder à une correction individuelle. Convaincre de la nécessité de certaines corrections. Ne pas (seulement) dire et montrer ce qui était faux, mais démontrer comment le faire «juste».

R~ - Odobr. 1998

Education à l'autonomie Il faut apprendre aux enfants et aux adolescents à reconnaître par euxmêmes les fautes qu'ils commettent et à trouver la meilleure m~ière de les corriger. La capacité de perception spécifique est appelée à jouer un rôle prépondérant dans le processus. Il s' agit, tout pa~ ticulièrement, de savoir tirer profit au mieux, pour la régulation de l' action, des principales informations fournies par les sens. La reconnaissance différenciée des causes possibles d' une faute permet aux enfants et aux adolescents de trouver peu à peu eux-mêmes les mesures les plus efficaces pour les corriger. Pour que les progrès soient détenninants dans ce domaine, les jeunes, filles et garçons, devraient avoir la possibilité, au l1lveau de l'entraînement élémentaire déjà, de varier les techniques, de procéder eux-mêmes à l'analyse de leurs fautes, d'interpréter les réactions de leurs monitrices et moniteurs, en bref: d' améliorer progressivement, dans le cadre d'une collaboration consciente, l'image intérieure qu'ils ont du déroulement des mouvements. De cette façon, la capacité individuelle de mener à bien une action se développe plus rapidement, et elle est plus durable que si des tierces personnes interviennent constamment pour rappeler la ligne technique à suivre, et ceci au détriment d' une amélioration ciblée des aptitudes cognitives et psychosociales.

le contexte général de jeu (G comme global). (Extrait de MACOLIN 5/ 1997, p .3). En 1997, dans son numéro 5, la revue MACOLIN a présenté la méthode G-A-G (Global - Analytique - Global). Les leçons conçues sur cette base permettent de mettre en place une gestion optimale des déficits. Des situations de jeu spontanées ou imposées sont créées. De leur analyse jaillissent des objectifs, les chemins qui y mènent et les exercices qui permettent de les emprunter. Dans le cadre de la seconde partie de la leçon, on procède à une répétition des situations de jeu. On parvient à concrétisel; ainsi, les progrès recherchés et à tirer, du procédé, les conclusions qui s'imposent pour l'avenir.

Article de Marcel K. Meier, chef de la branche sportive J+S Tennis à l'EFSM (Traduction: Yves Jeannotat) publié dans «Ma colin» (revue mensuelle de l'EFSM et de Jeunesse et Sport) 5/98. Cet article constitue l'entrée d'un excellent dossier sur le sujet.

Bibliographie Gestion des déficits par la méthode G-A-G Rappel de définition La méthode G-A-G consiste à obselver et à analyser une situation de jeu globale ou ml élément technique (G comme global) pliS, sur la base des constatations dégagées, à sélectionner une situation ou un élément précis qui sera ensuite travaillé isolément (A comme analytique) et finalement réintégré dans

Nagel, V: Bewegungen interpretieren statt «Fehler» korrigieren. Sportpadagogik 1 / 1990, pp. 48 à 53.

Apprendre et enseigner le sporl. Collection d' auteurs dans MA COLIN 7,8,9,10,11/1994.

Problématisation du savoir

lU POUR VOUS ••

«Faire la ~» Petit guide pratique Faire la classe à l'école élémentaire est un livre qui fournit des conseils pratiques fort utiles pour les enseignants débutants, et tout aussi utiles pour susciter la réflexion des enseignants chevronnés (et de tous ceux qui s'intéressent de près ou de loin à la pédagogie). Avoir de l'autorité, intéresser les élèves, préparer une séquence, conduire la classe et différencier: tels sont les principaux aspects abordés dans cet opuscule. «C0n11nent mettre les élèves au tra-

vail? Comment préparer la classe? Comment mettre en place des activités qui fassent réellement apprendre? Comment et quand évaluer? Comment ramener à la tâche les élèves distraits ou agités? Comment réagir à l'agressivité ou à l' insolence de tel ou tel? Comment aider les élèves en difficulté?» C'est à ces questions -largement interdépendantes - que Bernard Rey, titulaire de la chaire internationale en éducation à l'Université Libre de Bruxelles, tente de répondre en fou rnissant des «recettes» visant à aider les enseignants dans les principaux «gestes du métief». Des conseils qui dépassent bien sûr le seul cadre de l'école élémentaire.

Des règles indispensables

A l'extrême, le laxisme empêche l'enfant d'apprendre. Dans l'idéal, les élèves doivent participer à l'élaboration du règlement de la classe, mais cette autodiscipline ne va pas s'établir spontanément. L'enseignant doit - avec les élèves«édicter des règles [... ] vraiment indispensables à la réussite des apprentissages» et non pas «imposer à ses élèves des règles qui n'ont qu'une fonction d'apparence sociale». Bernard Rey rejette l'idée fort répandue selon laquelle l'autorité est un don inné. Selon lui, l'autOlité est avant tout une forme d'attention à la classe. Pour exemple, ,des admonestations et rappels à l'ordre qui sont adressés indistinctement à toute la classe (<<Taisezvous!», «Ecoutez») sont, en règle générale, totalement inefficaces. Ils peuvent même être néfastes en donnant l'impression que le maître ne voit pas clairement qui respecte la règle et qui ne la respecte pas et qu'il n'a donc qu'une perception globale et confuse de ce qui se passe dans la classe, ce qui va à l'encontre de son autorité». Quant à la légitimité de l'enseignant, elle s'établit sur le fait qu' il est «celui qui aide à comprendre» et non celui qui est «le détenteur du savoir», La nuance est

de taille. Au terme de ce chapitre, l'auteur donne également quelques petits trucs intéressants pour aider les élèves dits «difficiles» et non les punir.

Vouloir avoir de l'autorité tout en ne voulant pas passer pour trop autoritaire, tel est le souhait de la plupart des jeunes enseignants. Pour Bernard Rey, il s'agit d'éclaircir quelques notions et d'éviter quelques erreurs fréquentes. il explique tout d'abord que l'autorité

Comment intéresser les élèves? Peut-on tirer parti des intérêts spontanés des élèves? De l'avis de Bernard Rey, c'est une «piste très

répond «à une exigence technique»,

incertaine» , car «i} est rare que les

Pédagogie du projet

enfants s'intéressent spontanément aux pronoms relatifs, à la proportionnalité ou à la symétrie axiale.» Et il ajoute: «cet écart entre contenus scolaires et intérêt spontané ne porte pas sur quelques exemples particuliers. Il concerne tous les savoirs scolaires et est constitutif de l'école [... ].» Il convient donc de construire cet intérêt en gardant à l'esprit que l'école est un «lieu d'apprentissage particulier». Parmi les avantages des «apprentissages scolarisés», on peut citer la progression (du simple au complexe), la transmission de vastes savoirs et le droit à l'erreur. L'inconvénient principal réside dans le fait que les élèves éprouvent souvent des difficultés pour comprendre «à quoi seTh ce qu'on leur fait apprendre. C'est là qu'intervient la pédagogie du projet qui vise à «réduire la séparation entre les apprentissages scolaires et leurs usages sociaux.» «fi n'est pas indispensable que l'idée de départ du projet vienne des élèves euxmêmes. Mais il faut absolument que, une fois lancée, l'idée devienne la leur, qu' ils s'y engagent et que le maître ne se sente pas seul responsable de la réalisation du projet.» Bien évidemment, la pédagogie du projet ne se fait pas sans difficulté. En outre, il ne faut pas oublier que certains savoirs scolaires n'ont pas d' utilité sociale. Reste à résoudre la question des savoirs à transmettre. Là, Bernard Rey explique que «la mission dominante du professeur d'école n'est pas de faire enregistrer des faits et des règles, mais de faire comprendre et de faire saisir l'intelligibilité des choses». Certes, ce n'est pas toujours chose facile, mais la pédagogie du projet semble être un bon moyen pour éveiller la curiosité des élèves. R~ - Octobre 1998

3) construire une situation problématique; 4) choisir les modalités de travail les mieux adaptées à cette situation problématique; 5) concevoir des consignes correspondant à chacune des tâches et des modalités de travail; 6) le cas échéant, préparer le matériel nécessaire aux différentes

Différencier et se différencier Dans le dernier chapitre, l'auteur s'attache plus particulièrement à la question de la différenciation. Comment différencier et se différencier? Il explique le lien entre différenciation et cycles d'apprentissage et propose des dispositifs pédagogiques qui vont vers la différenciation pédagogique sans que l'enseignant ait à bouleverser sa pratique. Une différenciation en douceur en somme. Pour lui,

Une fois l'autorité maîtrisée, l'attention des élèves suscitée, comment préparer une séquence (ou une leçon)? En d'autres termes, «y a-t-il un dispositif d'organisation de séquence qui tienne compte de ce qu'on peut savoir aujourd'hui sur le processus d' apprentissage?» activités; Les dispositifs «classiques» (<<explication-application», «observation- 7) rédiger la fiche de préparation. compréhension-application») ne sont pas entièrement satisfaisants A ce stade, comment conduire la puisqu'ils se fondent sur une classe? Dans ce chapitre, l'auteur «l'éva luation formative comnlence conception incomplète du proces- évoque l'organisation spatiale de la avec l'interrogation sur les représus d'apprentissage. Tout d'abord, classe (disposition des tables, coins sentations spontanées de l'élève et il est judicieux de «questionner les spécifiques, matériel à disposition sur la logique de ses erreurs» . Par élèves sur leurs représentations»), des élèves, affichages), son orga- ailleurs, comment différencier son En effet, certaines connaissances nisation temporelle (emploi du attitude face aux parents d'élèves, parasites peuvent empêcher les temps, «services» et «rituels», mo- face aux collègues et collaborateurs, apprentissages futurs. Ensuite, ments institutionnels), le travail col- face aux intervenants extérieurs? Là l'école doit autoriser l'erreur. En lectif, individuel ou en groupes. il encore, l'auteur fournit quelques effet, il est pédagogiquement inté- aborde également les règles de suggestions pratiques. ressant de chercher la logique des fonctionnement de la classe (règles Nadia Revaz erreurs. Pour Bernard Rey, ,da pra- de prise de parole, les règles de tique de la situation-problème est déplacement dans la classe et dans probablement une des «trouvailles» l'école, les règles de respect d'au- _ _ _ Référence pédagogiques les plus intéressantes tnti), les attitudes du maître (parler Bernard Rey. «Faire la classe à l'école de ces dernières décennies, puis- à la classe dOlmer les consignes, élémentaire». Paris, ESF; 1998 qu'elle correspond à ce que nous apaiser une classe). savons aujourd' hui du processus d'apprentis- Il est rare que les enfants s'intéressent spontanément aux pronoms relatifs. sage et parce qu'elle n'altère pas les caractères du savoir.» Seulement sa mise en œuvre s'avère délicate en dehors des mathématiques. Cependant, «il est possible d'instituer des dispositifs pédagogiques qui font apparaître le savoir l

com.m e toujours «pro-

blématique». En résumé, pour préparer une séquence, il faut: 1) se mettre au clair avec le savoir à transmettre;

2) déterminer l'objectif de la séquence en terme de rupture;

R~ - Octobre 1998

RENCONTRE Morie-Madeleine Luy

Un nouveau POUI remplacer Michel Pellaud qui a fait valoir son droit à la retraite, le Conseil d' Etat a nommé MarieMadeleine Luy. L'occasion était belle de faire plus ample connaissance avec la nouvelle inspectrice scolaire des districts de Martigny et Entremont.

Avant d'être nommée inspectrice, Marie-Madeleine Luy a suivi un parcours étonnant. De l'école de commerce à l'école normale, d'une classe primaire à l'université, de l'université aux cours d'appui, des sciences de l'éducation à la Faculté des lettres, la Saxonnintze a souvent changé de cap. Ses multiples trajectoires ont tout de même des points communs: la passion, le besoin de se renouveler et de progresser.

Reprenons le fil du parcours professionnel de la nouvelle inspectrice. D'abord un diplôme de commerce, ensuite un an et demi de maturité commerciale puis un an d'école normale avec à la clef une maturité pédagogique. MarieMadeleine Luy enseigne ensuite pendant six ans à Vissoie puis à Saxon. Elle prend ensuite un congé de deux ans qu'elle passe sur les bancs de l'Université de Genève, en Sciences de l'éducation. Elle est inscrite à la Section générale mais suit des cours d'enseignement spécialisé, s'intéresse à l'éducation des adolescents et à l'incontournable évaluation formative. Elle écrit son mémoire universitaire consacré à «l'enseignement mutuel au XIXsiècle» tout en ayant repris l'enseignement. Pendant six nouvelles années, elle donne, entre autres, des cours d'appui. Le besoin de se former refait surface. L'enseignante 28

à relever

reprend des études et obtient une demi-licence en allemand et en français. Elle passe encore un semestre en «Germanilo, à Fribourg-en-Brisgau puis revient à l'école et partage son temps entre l'appui en primaire et des COUIS de psychologie à l'EDD / EPP de SaintMaurice. Depuis la rentrée, elle est inspectrice des classes primaires et du CO des districts de Martigny et d' Entremont. Toutes ces activités ne l'ont pas empêchée de militer dans les assoeiations professionnelles: elle a été pendant 4 ans présidente des enseignants du district de Martigny et a appartenu au comité cantonal de la SPVal dont elle a assumé le secrétariat. Marie-Madeleine Luy, qu' est-ce qui vous a poussée à plusieurs reprises à reprendre des études? Chaque fois, c'était sous la pression d'un besoin personnel. Mais ma persOIUle et le travail sont très liés: si j'ai besoin de changer, ce n'est pas parce que je suis lassée de mon travai! mais plutôt parce que, pour mon épanouissement, je ressens la nécessité de relever un nouveau défi, d'aller voir ailleurs. J'ai toujours été très intéressée par le va-etvient entre théorie et pratique. Je ne suis ni une théoricienne pure, ni une pure praticienne. Les premiers sont trop souvent coupés de la réalité alors que les seconds croient qu'on naît pédagogue.

Intervenir où l'on décide Qu'est-ce qui vous a décidée à soumissionner à ce poste d'inspectrice?

C'est le désir d'intervenir au niveau où les concepts se définissent, où les lignes directrices se décident, où l'Ecole s'organise. Après avoir pratiqué, c'est une expansion de mon rôle. Mais peut-être est-ce du domaine de l'illusion ... Comment concevez-vous votre rôle d'inspectrice 7 La tâche est immense. J'essaie de trouver une unité entre le contrôle et l'animation pédagogique. Je pense que les inspecteurs sont partiellement des garants de la qualité de l'enseignement, après les enseignants et les animateurs. Le DECS donne les grandes orientations et l'inspecteur est censé les faire passer de manière claire et concrète. Il doit donner des impulsions en direction de ces attentes. Son rôle est aussi de contribuer à la recherche de solutions communes aux besoins exprimés par les enseignants. Il s'agit d'encourager les recherches et les initiatives de ceux qui veulent progresser. L'inspecteur est au service des enseignants, en tout cas jusqu'à un certain point. Vous aurez tout de même une mission de contrôle ... C'est sûr qu' à part ce rôle de collaboration positive, l'inspecteur peut aussi être amené à prendre des sanctions. Il faudra le faire . Tout est histoire de doigté. Il y aura des situations extrèmes où il faudra intervenir fermement. Quand la collaboration ne fonctionne pas du tout, on peut être amené à se séparer du collaborateur.

Et la mission administrative de l'inspecteur? Ce genre de travail vous plaît 7 R~ - Octobre 1998

sée et d' autres sont engagés dans la formation au CRED. Le dialogue en sera facilité.

Ce travail-là est certainement plus rébarbatif. Mais il faut bien le faire et je n'en mesure pas encore toute l'ampleur. En ce qui concerne le secrétariat, pour un certain temps, j'ai décidé de me faire aider. J'ai actuellement un engagement politique et tant que court mon mandat, je déléguerai ce travail de secrétariat.

Interventions ciblées Comment interviendrezvous dans les classes 7 Trois visites annuelles pour chaque enseignant ? Non, je pense intervenir où il y a des besoins, exprimés ou non! Nous devons cibler nos interventions.

Enfin un tout Un renouvellement de la mission de l'inspectorat et de ses structures est à l'étude. N'est-ce pas une période difficile pour effectuer ses débuts 7 On conçoit enfin l'enseignement comme un tout. Je m'occupe de classes du primaire et du cycle d' orientation. li y aura enfin une verticalité concrète en matière de programmes ou d'examen. Cela permettra de clarifier la mission de chaque degré, notamment dans le domaine de la sélection. Un exemple? En allemand, les enseignants du primaire placent les élèves dans les différents niveaux alors qu'ils ne mettent pas de notes. Les pools d'inspecteurs sont-ils déjà en fonction et leur mission bien définie? Non, tout reste à faire; mais c'est une chance de pouvoir participer à l'élaboration de notre futur cahier des charges et au fonctionnement de la nouvelle structure. Etre femme, un avantage ou un inconvénient à ce poste? En étant rationnel, on ne peut pas dire qu'il n'y a pas de différence. Mais j'essaie chaque fois de me situer par rapport à mon travail sans me poser de questions. Je me dis que je dois faire preuve de compétence et que je serai jugée à l'aune de mes compétences. Je pense cependant qu'il y ama peut-

R~. Octobre 1998

être quelques résistances chez certains hommes. J'ai aussi reçu beaucoup d e témoignages de sympathie, d e la part de collègues femmes surtout. J'œuvre au sein d' un Conseil communal composé en grande majorité d' hommes et cela ne me pose pas de problème particulier. Comment se sont passées vos premières visites. Vos ex-collègues ont-ils changé d'attitude vis-à-vis de vous? Il y a parfois une attitude réselvée. Ils attendent de voir. Au cycle d'orientation, rai vu les directeurs et je suis allée dans des réunions de maîtres. Je pense que certains m'attendent au contour. J'étudie actuellement les programmes et les moyens d'enseignement, les enjeux des nouvelles méthodes. La différence entre CO et école primaire s'atténue. Aujourd'hui, les jeunes enseignants du CO ont suivi une formation pédagogique assez pous-

Et vous pensez réellement pouvoir faire changer les choses, avoir une influence sur la qualité de l'Ecole valaisanne 7 Des idées, j'en ai. Je suis dans une phase d' écoute et j'essaie de ressentir les besoins. Je vais ensuite me fixer des objectifs et je tâcherai d'exprimer très clairement mes attentes aux enseignants. Mon premier but est d' instaurer un climat de confiance et d' adopter une ligne généraie simple, compréhensible. Et si vos objectifs et votre stratégie ne correspondent pas à ceux du DECS? Je suis un des éléments du DECS. Si je suis en décalage, il faudra que j'en parle. Je tenterai de défendre mes convictions. Mais je n'oublie pas que je suis une employée. Lorsqu'on quitte la classe, on oublie vite certaines contingences. Pour éviter ce décalage, dl aucuns réclament que les inspecteurs gardent un pied en classe. Qu'en pensez-vous 7 Ce serait certainement une bonne chose, à faison d'une journée par semaine. D'ailleurs, je vais actuellement dans une classe de 2P pour des cours de mathématiques.

Propos recueillis par P Vetter 29

SCRABBLE

- - - --

Derrière sa toute relative apparente innocen ce, la lettre T de valeur unitaire et présente en six exemplaires dans nos boîtes de Scrabble, sème la terreur dans les rangs des joueurs les plus lettrés. Il n'est de meilleure preuve que tous ces mots terrifiants qui tro uvent précisément leur initiale d ans cette lettre maudite: tromper, tricher; trébucher, tituber, tomber, tabasser, torturer, tuer, trépasser, tracasser, tourmenter, terrasser, transpercer ou encore tonnerre, tempête, typhon, tombeau, tyran, tuberculose, tortueux, tra umatisme, tapage ... bref de quoi largement oublier que le T est aussi l'initia le de tolérance et une des lettres-clés et résonantes de la liberté. Heureusement pour les scrabbleu!"s, si le T est présent dans près de 200 000 formes admises au Scrabble, c'est-à-dire dans près de 60% des cas, c'est bien souvent grâce aux très nombreuses terminaisons verbales dans lesquelles cette consonne se retrouve. Pensez notamn1en t pour vous en convaincre, aux terminaisons de la troisième personne du singulier ou d u pluriel : -AIT, -ERAIT, -ERONT, AIENT, etc. Le T peut également se retrouver d~ns, quelques préfixes comme TELE-, TRANS- oU TRI- oU bien 30

évidemment dans les très usuelles terminaisons -ETTE et -ISTE. Mentionnons également que les inconditionnels de cette consonne se régaleront de tartelettes toutes tristounettes, s'intéresseront aux statuettes hottentotes, raffoleront des tro mpettistes intermittents et se passionneront pour la trutticulture et la trottinette.

Exercice 1 Un ou deuxT?

Exercice 3

Il existe un nouvel outil

Retrou vez les anagrammes des mots ci-dessou s en construisant des préfixes commençant par T.

didactique pour ensei-

DESTRIER

TRI ..

«Zezé, la favella et les

STRIDENT

TRI ...

couvercles de marmite»,

TARTINES

TRANS

court-métrage (5 minutes)

SCRIPTE

TRI ...

se déroulant dans un

FARTONS

TRANS ...

quartier pauvre d e Sao

TELE ..

FALO ...E

CAMELO ...E

ESTIVALE

POIVRO ... E

ASTICO ...ER

FIÉRO ... E

SANGLO ... ER

BIGO ... E

IDIO ... E

GNOGNO ... E

CAHO ... ER

Pour conclure, mémorisez enfin cette petite phrase «Margot mange des cocos et danse» pour retenir le fait q ue les verbes MARGOTER, MANGEOTER, DÉGOTER, COCOTER et DANSOTER peuvent s' écrire avec un ou deux T.

NABO ... E

BARBO ... ER

Exercice 2 Retrouvez à l'aide les tirages de lettres suivantes, huit mots de sept lettres. AEEILTT

BEETTUV

BDEEOTT

EEMNOTT

CEEOTTU

BBEEOTT

BEEELTT

EEMOTTU

- - --

Pour parler de l'habitat, de la ville et des droits de l' ~~

Heure du Tou heure des T? Ce mot s'écrit-il avec un T ou deux? Qui p eut se vanter de ne jamais s'être entêté à se poser cette angoissante question ... Ballotter, dégoter, échalote et étiqueter ne sont que quelques spécimens du genre. Rassu rez-vous, même les meilleurs joueurs d u Scrabble n'échappent pas à ces doutes.

- MATÉRIEl PÉDAGOGIQUE -

gnants

animateurs,

Paolo . En complément à la vidéo, une fiche pédagogique pour élèves et enseignant. Pour les jeunes dès 6 ans.

Vous pensez que c'est foutu pour les voyelles? Turlututu, vous avez rendez-vo us avec Jacques Berlie, notre ubuesque et tumultueux urubu le mois prochain pour la présentation de la lettre U en espérant que notre sp écialiste de la cuniculiculture ne nous p ose pas un lapin.

Avec cette histoire dense, sans paroles, sur fond de musique rythmée, nous faisons irruption dans une favela, l'un de ces célèbres quartiers q ui se développent en périphérie de toutes grandes villes d u Sud. Un jeune garçon, Zezé, quitte discrètement sa maison avec un couvercle de marmite. Il dévale la colline, et dispa raît derrière une p alissade en bois. Le voilà dans une petite cour. Au milieu, un tas d e casseroles et de récipients séchant au soleil.. En chapardant son deuxième couvercle, il. fait dégringoler la montagne de vaisselle. Le vacarme attire le p ropriétaire et son fils. S'en suit une p oursuite effrénée dans les ruelles du quartier. Zezé ar rive pourtant à destination: une place où un groupe de percussionnistes est en pleine action ..

feall-Pierre Hel/ebaut

Favoriser la réflexion des enfants Ce film est basé sur l'action. Tout le potentiel pédagogique du courtmétrage réside dans l' identification d u spectateur au personnage de Zezé. Les exploitations possibles en milieu scolaire ou extra-scolaire sont nombreuses. Le dossier d'activités qui l'accompagne en prop ose

SO LUTIONS: Exercice 1 : ils s' écrivent tous avec un seul T. La graphie GNOGNOTTE est également valable. Exercice 2: ai lette, menotte, belette, buvette, couet te, débotte, bobette, mouette. Exercice 3: trièdres, triceps, tridents, transfo, transite, télévisa.

R~ - Octobre 1998

quelques-unes: stimuler la curiosité et l'intérêt pour d'autres réalités, fa ire le lien avec son propre vécu, activités sur les rythmes, etc. Le film muet favorise l'expression de tous les élèves mêmes les moins scolaires. Zezé, vidéo + fiche élève / enseignant + brève documentation: Fr. 28.-, production: TV Cultura Sao Paolo, Brésil., réalisation fi che: Communauté de travail Swissaid/ Action de carême/ Pain pour le prochain / Helvetas / Caritas, textes: Christine Pittet et Michael Andres, illustrations originales: Katharina Buechler. Pour plus d'informations et commandes: Fondation Education et Développement. 31

RECHERCHE

Difficultés scolaires

A~ à la scolarité intégrée Une étude le confirme: les élèves qui ont des Pour la p remière fois cours professionnel difficultés mais suivent leur scolarité dans est encore plus positif: en Suisse, des spécialistes de l'Institut 30 des 32 élèves inde pédagogie curative une classe régulière sont mieux préparés à la tégrés ont débuté ou (Université de Frivie professionnelle que ceux qui sont placés achevé entre-temps bourg) ont suivi sur un a pprentissage, un a plusieurs années le dans une classe spéciale à effectif réduit. suivi le gymnase et un parcours professionnel seulement n'a pas fait d'élèves qui avaient eu de formation profesdes difficultés d'apprentissage à des classes régulières. Ce sont les sionnelle. Sur les 36 élèves des l'école. Tous avaient été ch oisis en particularités locales du système classes spéciales, 21 ont fait un 1986, à l'âge de onze ans, porn° par- scolaire qui ont dicté le choix de apprentissage, 9 une formation ticiper à un projet de recherche sur séparer certains d'entre eux. professionnelle élémentaire, un a l'intégration scolaire et le regroupesuivi le gymnase et 5 n'ont pas fait ment des élèves les plus faibles de formation professionnelle. dans des classes spéciales à effectif Les classes régulières réduit. Une fois leur scolarité ach eont un impact positif vée, les chercheurs leur ont soumis Introduire des classes un questionnaire à deux reprises: Tous ces élèves ont trouvé une place de préapprentissage? la première fois en 1993 et la de travail ou de formation peu seconde fois en 1997. L'échantillon après la fin de leur scolarité obliga- Selon l'avis des chercheurs, les était composé toire. Mais ceux résultats obtenus relativisent l'utide 68 jeunes qui avaient fait lité, pour une réussite professionadultes, dont toute leur sco- nelle future, de la séparation des 29 femmes; tous larité dans une élèves à difficultés scolaires dans avaient eu de classe régulière de petites classes spéciales à effectif la peine à sui- les élèves réduit. Les auteurs de l'étude revre une scolaintégrés - sem- commandent p lutôt l'introduction à rité normale et bl e nt avoir de classes de préapprentissage ont participé à mi e u x réussi pour améliorer la situation de ces l'étude de leur leur formation élèves - un cycle scolaire qui pomplein gré. Le professionelle: rait se poursuivre à la fin de la scoprojet de resur les 32 élè- larité obligatoire. cherche a été réalisé grâce au sou- ves intégrés, 29 ont entamé un tien du Fonds na tional suisse. apprentissage en 1993, un a suivi le Un autre résultat confirme que les gymnase et 2 sont restés sans forélèves des classes spéciales ont Parmi ces élèves, 36 avaient été pla- mation. En revanche, sur les 36 moins de réussite au plan profescés durant leur scolarité dans des élèves placés dans des classes spé- sionnel: ceux qui ont été placés le classes spéciales à effectif réduit. ciales, 22 seulement ont suivi un plus tôt dans des classes spéciales et Les 32 autres ont fait toute leur sco- apprentissage, 6 une formation pro- y sont restés le moins longtemps larité dans des classes régulières en fessionnelle élémentaire et un le ont atteint un niveau de formation bénéficiant parfois d e mesures de gymnase, 7 exerçant une activité professionnelle plus élevé. Sur 13 soutien. Le niveau de performance sans qualification. jeunes adultes placés dans des de ces deux groupes était compaclasses spéciales d urant leur école rable: les élèves placés dans des Considérant les résultats du second primaire, 10 ont réussi leur apprenclasses spéciales n'avaient pas plus questionnaire (1997), ce rapport tissage. Sur les 6 qui ont travaillé de difficultés que leurs camarades entre intégration scolaire et par- dans des classes spéciales au niveau

«L'utilité de placer les élèves en difficulté dans des classes spéciales effectif réduit peut être relativisée.

R~ - Octobre 1998

secondaire, 3 seulement ont obtenu n diplôme professionnel. Et parmi ~s 17 élèves dont toute la scolarité s'est déroulée dans des classes spéciales, seuls 8 ont aujourd'hui un métier.

Différence minime entre filles et gar~ons Les auteurs de l'étude n'ont pas constaté de différence notable, au niveau de la formation professionnelle, entre les filles et les garçons qui avaient souffert de difficultés scolaires. Cela dit, lorsqu'une solution de transition s'offrait à la fin de leur scolarité obligatoire, les jeunes garçons ont opté pour une armée d'orientation professionnelle ou de stage pratique, alors que les jeunes filles ont le plus souvent préféré une année de travaux ménagers, ce qui ne semble pas avoir facilité le choix d'une profession: 4 d e ces 7 jeunes femmes exerçaient encore à la' fin 1997 des activités sans qualification. Une autre différence réside dans la palette des professions exercées par les élèves à difficultés scolaires: les 39 garçons ont choisi 22 apprentissages et 6 formations professionnelles élémentaires différen tes, alors que les 29 filles ont opté pour 13 apprentissages et 2 formations professionnelles élémentaires différentes.

En raccourci Formation continue Un sile Internet Les universités et écoles polytechniques suisses présentent l'offre de formation continue universitaire sur leur nouveau site Internet [http://www.swissuni.chl. SwissUNI est une base de données permettant de retrouver sur le web toutes les offres de formation continue universitaire. En plus des pages permettant une recherche par domaines et mats-dés, SwissUNI vous met en contact direct avec les sites des services de formation continue.

CDIP

Une présidente romande

Lors de sa réunion du 27 août 1998, l'Assemblée plénière de la CDIP a approuvé l'accord intercantonal sur les écoles professionnelles supérieures (AEPSl, ainsi que le règlement concernant la reconnaissance des diplômes d'enseignement spécialisé. En outre, elle a élu MmeMartine Brunschwig Graf, conseillère d'Etat et présidente du Département de l'instruction publique du cnnton de Genève, à la vice-présidence de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique).

Politique extérieure Fonds national suisse de la recherche scientifique Renseignements complémentaires: Prof. Urs Haeberlin, Institut de pédagogie curative, Université de Frib ourg, Rue Saint-Pierre-Canisius 21, 1700 Fribourg, Tél. (026) 300 77 04 /00, Fax (026) 3009749 e-mail: urs.haeberlin@unifr.ch

R~ - Octobre 1998

«La Suisse et le monde., cio Schaer Thun AG, Industriestr. 12, 3661 Uetendorf. Fax (033) 345 63 23.

Publication du DFAE La politique extérieure est un sujet très peu abordé dans les livres scolaires suisses usuels. Avec son magazine en trois langues qui paraît cinq fois par année, «La Suisse et le monde., le Département fédéral entend combler cette lacune du système éducatif. Jusqu'ici, des dossiers spéciaux ont été consacrés à la convention des droi~ de l'enfant à l'ONU, à la politique extérieure de la Suisse depuis 1848 tout comme aux droits de l'homme. La dernière édition est consacrée ou thème de la place financiére suisse. On peut s'abonner gratuitement en écrivant à l'adresse suivante:

Netd@ys 98 Du 17 av 24 octobre Dans le cadre de l'offensive «Apprendre sans frontières - Les écoles suisses sur Internel>, le Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement (GlE) organise du 17 au 24 octobre 1998 une semaine d'action sur le thème d'Internet à l'école, les Netd@ys 98, qui se dérouleront simultanément dons de nombreux pays de la communauté européenne. En Suisse, l'apothéose de ces journées aura lieu le 20 octobre: des groupes d'élèves montreront ce qu'ils font en dosse au moyen du réseau des réseaux et des personnalités suisses se prononceront sur les enjeux que représentent les technologies de l'information et de la communicotion, en particulier dans le domaine scolaire. (Vous trouverez des informations supplémentaires sur le site Web: http://netdays98.ch).

Programme-cadre "Ecole et santé" Collaboration Confédération et Cantons En 1996, l'Office fédéral de la santé publique (OFSP) et la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) lançaient le programme-cadre «Ecole et santé». Suite à une première mise au concours couronnée de succès, ils sélectionnaient seize projets de promotion de la santé à l'école (dont le projet valaisan «Balance.). Ala mi-septembre, les responsables de ces projets ont présenté leurs travaux lors d'un séminaire à Interlaken, ce qui a permis un échange d'idées et d'expériences entre les acteurs de l'éducation des différentes régions de la Suisse. Ces expériences acquises profiteront également aux nouveaux projets qui s'étendront de 2000 à 2002. 33

Catégorie C2 (2CO-3CO-1 re année du collège) 51 concurrents

MATHÉMATIQUES Finale du 12e championnat international des jeux mathématiques et logiques

Vingt et un Valaisans à p~ Le vend redi 28 et le samecli 29 août, le Pôle Universitaire Léonard de Vinci (Paris - Quartier d e la Défense) accueillait la finale du 12e Cha mpionnat international des jeux m athématiques et logiques.

au Levron et fréquente actuellement le Collège de Saint-Maillice en deuxième année. Les organisateurs français lui ont remis un magnifique prix: les 22 volumes de l'Encyclop édie Universalis. Pierre,

Se déro ulant sur deux jours, cette finale a vu la participation de plus de 300 candidats provenant d' une dizaine de pays. Parmi eux se trouvaient 21 jeunes Valaisans de 11 à 23 ans, accompagnés de membres de lem famille et de trois enseignants du GVlM, Ginette Genoud, N icolas Quinod oz et Claude Dubuis. Au total, ce sont d onc 56 p ersonnes qui avaient rallié la capitale fran-

son jour de gloire était arrivé puisque, sitôt après la cérémonie, il avait droit à une interview téléphonique sur une radio parisienne.

H eureux, la tête pleine de souveni!'s, fatigués, les 21 jeunes valaisans ont regagné le Valais le dimanche, se pro mettant d'être présents à la Be finale .. .

Joris Pierre, Levron, 1er Genoud Maurice, Savièse, 10e Barmaz Yves, Nax, 14e

Gillioz Gaëlle, Ayent, 3ge Bourban Grégoire, Nendaz, 44e Carron Roma in, Bramais, 46e.

Catégorie L1 (2' à Se allnée du Collège) 48 concurren ts portmann Christopher, Monthey, 7e Aymon Michelle, Ayent, Be.

tout ému, a pu croire un instant que

çaise.

Durant d eux séances (de I h30 à 3hOO, selon les catégories) les finalistes ont dû faire preuve de logique, d'astuce, d' intuition, de persévérance.. . pour tenter de résoudre les problèmes prop osés. Rappelons qu'avant d e se rendre à Paris, les concurrents avaient déjà franchi plusieurs étapes:

Catégorie 12 (études supérieures) 28 concurrents

Classement des Valaisans Catégorie CM (4P-5P) 41 concurrents

Pour agrémenter le séjour et, ce, malgré le peu de temps libre à clisposition en dehors du concours, les responsables valaisans avaient proposé un choix de visites aussi diverses que variées. La soirée de samedi était consacrée au théâtre avec Annie Girardot, dans une comédie intitulée «Le sixième cieJ". Le dimanche matin, une grande partie de la délégation valaisa nne s'est rendue à la Porte de la Villette p our découvrir la Cité des Sciences. Nos jeunes finalistes ont amèrement regretté de ne pas pouvoir y passer plusieurs jours.

Carruzzo Philippe, Leytron, 6e Barmaz David, Sion, 8e Zambon Cyril, Sierre, 21e Siggen Jérôme, Sion, 26e Fitoussi Lucas, Sierre 1 28e Rolewicz Ian, Choëx, 32e Epiney Jocelyne, Noës, 34e Lombardo Bastien, Bram ois, 41 e

Catégorie Cl (6P-1CO) 45 concurrents Dessimoz Nicolas, Conthey, 17e Epiney Vivian, Sierre, 26e Caloz Florent, St-Luc, 32e Popa Sever, Sien e, 33e.

- 12 novembre 97: Qualification régionale da ns divers établissements scolaires du Valais (2229 participants); - 14 mars 98: Finale cantonale au Collège des Creusets à Sion (436 participants); - 16 mai 98: Finale suisse à Pril1y (en v. 350 participants provenant des cantons romands).

En route pour le 13e championnat Le succès rencontré par le concours de jeux mathématiques et logiques (2229 participants au quart de finale local), incite le GVlM (Groupe valaisan des jeux mathématiques) à repartir pour une nou velle édition.

Tous les enseignants ayant organisé dans lem établissement le quart de finale de la dernière édition recevront automatiquement les informations nécessaires. Les autres voudront bien

s'adresser chez: Augustin Genoud, Rue de la Scietie, 1965 Savièse, avant la fin octobre. Un simple coup de fil (entre 12 h et 13 h, c'est plus sûr) ou un fax au (027) 395 15 55 suffisent également.

La première étape régionale aura lieu mercredi 11 novembre 98.

Lors de la proclamation des résultats, la joie a envahi le camp valaisan à J'annonce d u classement de la catégorie C2. En effet, Pierre JORIS a obtenu le premier rang en résolvant brillamment 13 des 14 problèmes proposés. TI a 15 ans, habite 34

Delay Hervé, Martigny, 14e.

Pour le GVJM: C. DI/buis

ÉDUCATION RELIGIEUSE

J~ biblique et contemporain C'est Frank Le Vallois, du CVFP de Lausanne qui a magistralement mené ces trois jours de formation et de découvertes. S' il est difficile pour la majorité des chrétiens de rencontrer sur le terrain un croyant juif et d'engager un clialogue avec lui, je dois également souligner que la majorité d es chrétiens, dont j'étais, a une ignorance absolument affligeante de l'histoire et des traditio ns juives. Ce cours a permis aux p articipants de faire une approche remarquable de ce peuple qui a des traclitions si parentes que nous ne pouvo ns les ignorer. On devrait même rajouter: trop de clichés primitifs et caricatu raux imprègnent notre ignorance de ce peuple et en même temps, de leur religion. Par exemple, encore et toujOUl'S que ce sont les juifs qui ont tué Jésus.

- que contrairement à ma religion qui est dogmatique (elle enferme), la pensée juive est plurielle (ouverte, constamment rediscutée) . Quatre grands thèmes ont été travaillés activement par les participants : - l'identité du judaïsme, l'histoire des événements, la Torah, le Talmud; - les fêtes, le calendrier, les rites, le Sabbat, la Pâque, Yom Kippour; - l'actualité - que veut dire être juif aujourd' hui? -, Israël, les enjeux actuels;

- l'antisémitisme de tous temps, mais spécialement l'antisém itisme d u refus et du rejet des chrétiens, au 15e s., l'Inquisition, le 1ge s. en France, la Shoah. Nous, chl'étiens, sommes ensemble avec les juifs les héritiers de la Torah et des écrits inspirés (AT) depuis Abraham, notre père commun.

Ces trois jours d'a pproche, d'échange et de travail actif ont obligatoirenlent traité de l'antisémitisme, de ses origi nes et de son apogée tragique da ns la Shoah. Mais les participan ts ont d'abord pu acquérir les connaissances de base d u Judaïsme. Nous som mes allés d e d écouverte en découverte, d on t les principales ont été pour moi : - qu'en fa it Jésus est resté juif jusqu'au bout, - que le judaïsme est d'abord une «pratique», - que la grande souffrance du juif est le Silence de Dieu, - que l'Exil est leill' lot d epuis toujours et que le judaisme se vit principalement en cliaspora, - gue le juif ne fait pas d e prosély-

Plus d e 19 siècles d' histoire nous ont séparés, mais notre bagage judéo-chrétien commun et notre parenté son t une réalité ineffaçable. On ne peut en trois jours embrasser le judaïsme gui a près de 3800 ans d' histoire, mais Frank Le VaUois a su partager et faire découvrir l'essentiel. Bravo! En conclusion, on peut di re qu' il est indispensable de contrib uer à la tolérance, la compréhension, au dialogue par tous les moye ns (la catéchèse en particulier). Après Auschwitz, le christianism e ne sera

plus jamais pareil. Et l'on pourra dire véritablement p lus jamais «ça».

Un participant

tism e, R~ - Octobre 1998

R~ . Ottobre 1998

-FORMATION CONTINUE

l'école et les ~ extérieures Réunis pour une table ronde que nous avons organisée dans le cadre du module III «Sociologie de l'éducation» de notre formation continue, nous avons eu le plaisir de recevoir M. Jean-Marc Roduit, directeur d e Magro, Mme Madeleine Mayor, députée au Grand Conseil, Mme Dominique Michellod du centre médico-pédagogique de Monthey et le père jésuite JeanBlaise Fellay, d e manière à réunir des représentants des divers milieux qui exercent des pressions sur l'école et qui interagissent avec elle, à savoir les domaines économique politique, social et religieux. l

•

Invités à réfléchir autour de l'image qu' ils se font de l'école et des attentes qu'ils en ont, nos intelVenants ont stimulé un débat et soulevé des questions dont nous voulons nous faire l'écho ici. En premier lieu, plusieurs d'entre eux ont insisté sur le manque de repères et de valeurs qui semblent toucher l'école d'aujourd'hui. C'est pour répondre en partie à cet état de fait que le représentant de l'Eglise a prêché pour un renforcement des branches dites gratuites, à savoir les branches éducatives et culturelles. Plus largement, on a soulevé le danger de voir une école technique répondant aux valeurs sociales dominant actuellement mais négligeant la part essentielle de l'homme. Tant la psychologue que le père jésuite ont insisté alors sur l'importance que peuvent avoir l'espérance ou les références p ositives dans la formation d ' une personnalité invitée à entrer d ans le monde du travail et plus largement dans la société. 36

Un second débat s'est développé autour de la notion de créativité. Les quatre invités ont affirmé en commun leur désir de voir une école où le maître abandonne une partie de son pouvoir afin de disp enser un enseignement qui permettrait aux élèves de développer leur autonomie, leur pôle affectif et la créativité. Cette requête a été faite avec vigueur par le chef d' entreprise. On s'est alors interrogé sur ce paradoxe: enseigner la créativité. Au-delà de la contradiction épistémologique que revêt la juxtaposition de ces deux termes, on a constaté que la structure actuelle de l'école - ce long tuyau sans fenêtre vers le monde économique étouffe la créativité au lieu de la stimuler.

Nous avons ainsi pu rencontrer ceux qui exercent leur influence hors des murs de l'école. Cet échange a été fructueux. L' un des nôtres en a habilement retourné le principe aux p articipants quand il leur a demandé - ultime question à quelles occasions ils se rencontraient. H eureusement, ils avaient été invités ensemble!

Groupe d'enseignants formation continuée CRED 2e volée, groupe de MartigllY

RtSONAHaS M.nsu.1 de l'Ecole voloisann •. Edition, administration, rédaction Déport.m.nt de l'éducation, d,la culture ,t du sport IDEeSI Office de rech,,,h, et de documentation pédogogiques (DRDPI Gravelon, S, 1950 Sion Tél. 10271 606 41 52. nrevQ@vlx,ch

Dlracllon Jean·Pierre Solomin Rédaction Nadia Revo~ rê<lodrice responsobl. Poul Velter, rédo"eur (on.eil de rédadion Patrick Abbet, AIS. parents Sondrine Moret, SPVol Mourice Oirren, OSP Fobio Di Gioromo, AVEeO Mourire Nonchen, SMP Georges Sierro, AMEP Photographe Jacques Dussez Données techniques Surfoœ de composition: 175 x245 mm. Formot de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une feinte vive, photolithos lournies ou Irais de reproduclion Iodurés séparément pour documents fournis prêts il la reproduction. Parution Le 15 de choque mois soul iuillet .t ooût.

~-- RENAISSANCE

Léo Biollal k~M. Fin juin, plusieurs personnalités romandes ont reçu les insignes de la Renaissance française. Parmi les récipiendaires figurait Léo Biollaz, ancien professeur de psychop édagogie à l'Ecole normale de Sion. C'est au titre de la péd agogie que Léo Biollaz a reçu récemment la Médaille d'or de la Renaissance française, l'une des plus prestigieuses communautés culturelles de l'Hexagone. Cette distinction lui a été remise au début d e l'été, lors d' une cérémonie qui s'est déroulée à Grimisuat. Plusieurs autres personnalités valaisannes ont été honorées à cette occasion: Maître Tibor Varga (au titre de la musique - médaille d'or), Christiane Zufferey (peinture - or), Marc Zufferey (patrimoine - or),

Léo Biollaz a re~u la médaille d'or de la Renaissance fran~aise au titre de la pédagogie.

Délai de remise des 18xtes et des annonces Le 20 du mois prérédent.

Commune de Grimisuat (patrimoine - or), André Georges (alpinisme - argent) et Catherine Ballestraz (lettres - bronze). Les récompenses ont été remises par le préfet Roger Dumoutin, Président national d e la Renaissance française et commandeur d e la Légion d' honneur. La manifestation était organisée par l'écrivain Maurice Métral, président de la Renaissan ce française en Suisse.

Carrière bien remplie Léo Biollaz est né à Vex en 1924 et est entré en religion chez les Marianistes en 1944. Licencié en psychopédagogie, il a accompli une carrière d'enseignant bien remplie. Maître de classe d'application et professeur de psychopédagogie à l'Ecole normale de Sion jusqu'en 1989, chargé de courS à l' Institut de pédagogie cura tive de l'Université de Fribourg, Léo Biollaz a été l'un des disciples privilégiés du professeur Samuel Roller de l'Université de Genève. Léa Biollaz a, entre autres, introduit chez nous la célèbre méthode Cuisenaire et ses fameuses réglettes, une méthod e qui réformera l'apprentissage du calcul. r.: Association Cuisenaire-Belgique a d' ailleurs profité de la cérémonie d e Grirnisuat pour lui remettre une méd aille d'or pour «sa collaboration active et exceptionnelle à la pédagogie des mathématiques», ceci trente ans après lui avoir d éjà décerné à Genève la «Réglette d'or» de l' Association.

RÉGIE DES ANNON(ES Valai. VALPRIHT SA, 1951 Sion Tél. (0271322 23 70 Fox (Dm 322 07 47. Hors~canton

PUBUeITAS, 1951 Sion Tél. IOm 329 SI 51 Fox(Dm 323 57 60. Impression, expédition VALPRIHT SA, 1951 Sion Tél. (0271322 23 70 Fox (Dm 322 07 47. R~ - Odobre 1998

FRANÇAISE-

R~ - Ortobr. 1998

En raccourci «le Rêve de vos 20 ans» 60 000 froncs de prix à la def Doté (ette année de 60 000 fronts destinés à la réalisation d'un projet alliant uéativilé, imagination el invenlivité, le prix Zénilh Vie ,Le Rêve de vos 20 ons»s'adresse aux jeunes de 19 à 26 ons. lancé en septembre 1995, ce prix serD décerné le 23 décembre prochain lors de l'émission de la Télévision Suisse romande . Le Rêve de vos 20 ons •. Pour oblenir le formulaire d'inscription ainsi que le règlement du (oncours, il suffit d'appeler le 156 56 588 et d'indiquer ses coordonnées complètes. les projets élaborés selon le règlement 1998 devront être envoyés à l'adresse suivante avant le dimanche 15 novembre 1998, à minuit: Télévision Suisse romande Prix Zénith Vie «le Rêve de vos 20 ons» Case poslale 234 1211 Genève 8.

Festival Energie

(oncours de dessins le Fesfivollnfernational du Film sur l'Energie lausanne (FIFEl) sero l'hôte du Solon Habitat & Jardin en mors 1999. Sous le tifre ,Ra(onle·moi l'énergie», une cinquantaine de films provenant du monde enlier seront projetés ou Palais de Beaulieu. Cette seplième édifion s'adresse en priorité aux maîtres et à leurs élèves. En guise de préface à la manifestation, les organisateurs lancent un vaste concours, tou(hant la Suisse entière, sous l'enseigne de Dessine-moi l'énergie. le réglement du (on(ours, ouverl aux jeunes de 4 à 20 ons, est o(compagné d'un aide-mémoire recensant l'ensemble des sources d'énergie, élaboré à l'intention des enseignants priorilairement. Pour lous renseignemenls, s'adresser ou F1FEl, CP674, 1001lausanne tél. (021) 3103090 E-mail: info@filel.eledricile.(h 37

décembre prochain, aura pour thème «L'éducation à la citoyenneté). Organisateur du colloque, Michel Nicolet estime que l'actuelle «mode européenne pour les citoyennetés» offre une ~~ce d'introduire la négoaation à l'école.

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

(Le Temps, 4.09.98)

Canton de Vaud fVM se généralise Avec la rentrée 98, la réforme

EVM s'étend et le nouveau gymnase est créé, mais l'ombre des coupes drastiques freine les ardeUTS. Toujours pas remise du refus du Conseil d' Etat d'ouvrir 14 classes primaires supplémentaires, Francine Jeanprêtre, conseillère d'Etat en charge du Département de la formation et de la jeunesse (DF)), affirme que ..la formation est un engagement prioritaire de la collectivité. C'est un choix politique fait en faveur des enfants et de l'avenir, dans l'intérêt à long terme du pays». Elle am10nce qu' elle va <drès vite demander des moyens supplémentaires au Conseil d'Etat, cela malgré une majorité plongée dans une recherche quasiment obsessionnelle d'économies». «Les menaces de coupes budgétaires à la hache planent singulièrement sur cette rentrée scolaire et les syndicalistes enseignants craignent que leurs collègues soient découragés au moment même où une impulsion d'enthousiasme devrait les motiver». (Le Courrie/; 21.08.98)

Salaires des profs Enjeu politique Les grilles salariales reflètent des choix politiques marqués dans plusieurs cantons: école égalitaire à Genève, très hiérarchisée à Fribourg et dans le canton de Vaud. Cependant, avec les situations financières des collectivités publiques, le statut des enseignants est en réexamen partout. Un document, établi 38

chaque année par l'Association faîtière des enseignants suisses, révèle de grandes différences entre les situations cantonales selon les catégories et les années de service. A Fribourg, dans le Jura et en Valais, les salaires des enseignants sont toujours inférieurs à la moyenne suisse (près de 25000 francs de différence par année). Côté gymnase, lmeUX vaut enseigner à Bienne et dans Le canton de Vaud qu'ailleurs. Une comparaison équitable demanderait toutefois de jongler avec plusieurs éléments. Dans l' idéal, il faudrait se baser sur Wle rémunération en francs constants SUI l'ensemble de la carrière. (Le Temps, 25.08.98)

Mixité mise en cause Recréer des dosses de gar~ons Les statistiques américaines sont alarmantes: les garçons détiennent le record de taux de suicides, d'échecs scolaires et de troubles du comportement. Selon certains spécialistes, le système éducatif et la recherche les négligent. De nombreux ouvrages ont été consacrés à l'éducation des filles. Nul doute que le débat qui préoccupe parents et éducateurs américains ne tardera pas à traverser l'Atlantique. «C'est vrai. Les garçons subissent plus d'échecs scolaires et nous avons une responsabilité. Mais en Suisse, les recherches n'ont pas encore vraiment démarré», constate Bernard Favre, sociologue au Service de recherche en éducation. A noter toutefois

qu'en Suisse alémanique, une école publique applique depuis trois ans un système d'enseignement séparé pour un tiers des leçons. (L'Hebdo, 27.08.98)

Dyslexie Pas un défaut d'intelligence Alexander a un QI hors norme. A 15 ans, il est le plus jem'le étudiant de Cambridge. Dyslexique, il sait pourtant à peine écrire son nom et la lecture d'un livre lui coûte un mois de travail. Ses parents ont sollicité une aide publique qui peut être attribuée aux «enfants avec des besoins éducationnels spéciaux». Médiatisé par un procès, le cas d' Alexander rappelle que la dyslexie n'a rien à voir avec un défaut d'intelligence. Anne Von Hout, neuropsychologue belge et coauteure d' un ouvrage paru sur la question, a même observé que plus l'incidence de la dyslexie est forte, plus le QI est élevé. Selon elle, la nature de ce trouble «(est encore largement méconnue, y compris chez les enseignants». Comme d'autres spécialistes, elle s'insurge contre la «discrimination» imposée aux dyslexiques dans une société qui «a conservé à l'écrit son statut privilégié». Un énorme travail de sensibilisation reste à faire. (Le Temps, 27.08.98)

Illettrisme Luller contre Le bénévolat ne suffit plus dans la lutte contre l'illet-

trisme, qui touche 13 à 19% des Suisses. Les associations actives vont profiter de la journée mondiale de l'alphabétisation pour demander l'inscription de la formation des adultes dans la Constitution fédérale et la création d'un secrétariat national. Soutenu par huit dont AID organismes, Quart-Monde et l'œuvre d'entraide ouvrière, le texte de cette pétition est dû à Lire et Ecrire, la principale association de lutte contre l'illettrisme. Les spécialistes du terrain social et les sociologues affirment qu'il est faux de croire qu'il s'agit d'un «mal importé». «Les natifs sont plus nombreux qu'on ne l'imagine. Mais ils sont aussi beaucoup plus difficiles à identifie!"», relève Jacqueline LUTin, du Service genevois de la recherche en éducation. (Le Temps, 4.09.98)

Règlements de classe De plus en plus fréquents Règlements, codes, chartes se multiplient dans les classes romandes. Certains enseignants négocient avec leuTs élèves, tandis que d'autres les imposent. Des techniques pour créer un conseil de classe sont enseignées en Suisse romande, notamment dans les cantons de Genève, Fribourg. Vaud et Neuchâtel et font intervenir des formateurs d' horizons divers. Signe des temps, le colloque romand organisé annuellement par la ClIP (Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin), qui se tiendra à Yverdon en R~- Odobr. 1998

Système scolaire français Insatisfadlon de tous ses odeurs Jusqu'à quelle classe les acteurs du système scolaire français - élèves, parents et enseignants - portent-ils un jugement favorable sur l'école? Grâce à la grande consultation organisée à l'automne 1996, il est possible de suivre de manière fine, catégorie par catégorie, le degré de satisfaction et de critique. Elèves et parents concentrent leurs critiques sur le lycée. Les enseignants le font dès le collège. De ce constat sévère pour l'institution scolaire, la nécessité d'adapter sans relâche l'école ressort comme une évidence. En particulier, on voit mal qu'une des dispositions principales du rapport Meirieu - la réduction du nombre d' heures d'enseignement au profit d'une disponibilité pédagogique ne soit pas adoptée très rapidement, et cela dès les premières années du secondaire. Pour leur part, les enseignal1ts se vivent en victimes du système. Selon une enquête CSA/Capital, 51% des Français pensent toutefois que les enseignants ne sont pas assez ouverts au monde extérieur; 55% qu'ils ne savent pas se faire respecter de leurs élèves et 56% qu'ils ne dialoguent pas assez avec les parents. (Le MOI/de, 4.09.98)

Manuels scolaires Polémique en France En France, les déclarations tonitruantes du ministre de l'Education sur les manuels scolaires soulèvent une polé-

R~ - Octobr. 1998

mique nationale. Pour Claude Allègre, les manuels scolaires sont «trop chers» et «gavent les enfants de sujets qui leur sont complètement inutiles». Il faut dire que la majorité des manuels scolaires français sont réalisés par des maisons privées qui suivent plus ou moins fidèlement les consignes du ministère. En Suisse, les règles du jeu se révèlent différentes: les contraintes du fédéralisme ont longtemps incité les cantons à faire cavalier seul, décourageant ainsi les éditeurs locaux ambitieux et plus encore leurs homologues français . Cependant, les . programmes tendent aujourd' hui à l'harmonisation. Même s'il se révèle beaucoup plus limité qu' en France, le business de l'édition scolaire n'en soulève pas moins des questions de la part de parents ou d'enseignants. (Le Temps, 10.09.98)

DECS Une Kole humaniste et ouverte Les enseignants se posaient la question de l'avenir de l'Ecole valaisanne après le refus, en juin dernier, du paquet E2000. Ils craignaient que, sous la contrainte politique, le Département de l'éducation, de la culture et des sports (DECS) ne devienne plus statique et que l'Ecole valaisanne ne soit contrainte à l'inertie. Le Département rassure et affirme que l'école valaisanne se poursuivra dans un esprit humaniste et ouvert. Les deux lignes de force de cette dynamique tiennent dans l'enseignement des langues et la formation aux multimédias. Outre le bilinguisme, qui sera développé et i.ntensifié, le DECS étudie, et projette de le faire au plus vite, l'ouverture à l'anglais pendant la scolari.té obligatoire. Le renforcement du multimédia passera pour sa part par des équipements supplémentaires, surtout au

primaire et au cycle. D'a utres projets reprennent des préoccupations incluse dans E 2000, à savoir la réforme de la troisième année du CO par exemple. Comme le Département, les députés auront à se définir de nouveaux repères en novembre prochain, quand ils analyseront le budget. (Le Courrier, 11.09.98)

Polémique Objectif grandir Experts dos à dos La tension ne cesse de monter entre partisans et adversaires d'Objectif grandir. Comme les experts, chargés d'analyser la méthode, sont divisés, c'est le Département de la formation et de la jeunesse qui devra trancher politiquement. Francine Jeanprêtre, conseillère d' Etat, doit trancher incessamment et répondre au député Charles-Pascal Ghiringhelli qui demande de suspendre r application d'Objectif grandir jusqu'à ce que les zones d'ombre soient éclaircies. Dans l'attente de sa décision, chaque camp prépare ses munitions. Dans ce contexte, le Lions Oub, sponsor qui finance la méthode conjointement avec les communes et l'Etat, montre des signes d'agacement. Le débat au Grand Conseil s' annonce vif. Ce ne sera pas forcément un débat entre une droite opposée aux mesures de prévention contre une gauche favorable. (Le Temps, 15.09.98)

Prévenir l'expansion néonazie Une bro(hure pour les jeunes L'Association romande contre le racisme (ACOR) publie une brochure visant à prévenir l'expansion du néonazisme chez les jeunes. Celleci, accompagnée du récent film Skin or die du réalisateur genevois Daniel Schweizer sur les HammeIskins, devrait être largement distribuée en Suisse romande à l'attention des travailleurs

sociaux, des enseignants, etc. Convaincue que la loi seule ne résoudra pas le problème du néonazisme et du racisme en général, r ACOR prépare plusieurs actions pour alerter la population. A signaler aussi qu'un groupe de travail interdépartemen ~ tal a récemment été créé au niveau fédéral en vue d'un enseignement particulier sur l'Holocauste dans les écoles. (Le Temps, 17.09.98)

Formation continue Plus de choix à Genève Le «consommateur» genevois de cours pOUI adultes dispose d' un choix de filières et d'institutions nettement plus développé que dans les autres villes helvétiques. Avec l'ouverture de ['!FAGE (Institut de formation des adultes de Genève), un géant de la formation pour adultes est né. Avec près de 90 000 heures de cours dispensés par quelque 650 enseignants, l'!FAGE escompte plus de 20 000 élèves. La palette des cours comprend des formations complètes, notamment des brevets fédéraux en informatique, des cours en entreprises et des cours ((à la carte ••. La Migros, autre acteur de poids, réplique en concentrant ses locaux sur deux sites, dont un nouveau qui ouvrira ses portes en septembre 1999. Si les formations semblent très proches, les deux institutions cultivent néanmoins de subtiles différences: davantage de techniques et de cours à usage professionnel chez l'!FAGE, plus de langues et de loisirs à Migros. (Le Temps, 24 .09.98) Uu des articles brièvemenl résumés dans cette nlbrique vous intéresse? Il 'VOus suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP. Grave/one 5, 1950 Sion. Té/. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée. 39

ÉDUCATION MUSICALE

LIVRES

Éducation musicale et ~~~ ~ Formation initiale Au mois d'août 1998, les enseignants en éducation musicale des cycles d'orientation ont bénéficié de trois jours de formation méthodologique, didactique et psychologique.

C'était la dernière étape du recyclage en éducation musicale organisé par le Département qui a vu, en principe, tous les enseignants de la scolarité obligatoire prendre connaissance et tenter de s'imprégner des moyens romands d'enseignement de la musique.

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Je suis très fier de cette réalisation, qui Si est faite de la manière la plus harmonieuse possible grâce à une équipe d'animateurs compétents que je remercie vivement et grâce aussi à la bonne volonté et aux capacités de toutes mes collègues et de tous mes collègues de l'école obligatoire. Fonnation permanente Comme toute formation, celle-ci mérite adaptation et perfectionnement. Quand on est dans une période de recyclage, il y a une forme d'enthousiasme, un élan, une motivation globale qui

favorisent une bonne appréhension des choses. Mais aujourd' hui, chacun est devant ses élèves et la routine risque d'occulter la mise en doute permanente de nos pratiques pédagogiques. Je voudrais encourager les enseignants à continuer à donner à la musique la place qu'elle mérite et je me permets de réaffirmer ceci: - le chant fait partie de la vie de la classe; - le chant entre dans l'interdisciplinarité; - toutes les pistes des moyens d'enseignement doivent être exploitées; - les objectifs de l'éducation musicale doivent être connus. Connaissances personnelles La formation spécifiquement musicale est très diversifiée. Plusieurs enseignants pratiquent donc avec bonheur des échanges de cours. Cela a le mérite d'assurer aux enfants la formation à laquelle ils ont droit. Organiser des cours en techniques musicales pour les maîtres qui en auraient besoin est une entreprise délicate qui demandera beaucoup d'investissement personnel.

Connaissances personnelles

Connaissances méthodologiques et didactiques n sera plus aisé d' organiser une formation personnelle en lien avec les moyens d'enseignement de la musique pratiqués dans les classes. C'est peut-être insuffisant mais ce concept a fait ses preuves dans les différents recyclages. Renouvellement du répertoire Il semble que cela soit le souci principal des enseignants et cela bien que leurs élèves changent pratiquement chaque année. Je comprends ce souci car les médias ont une influence constante sur les intérêts chantants des enfants et... des adultes. Pourtant, rose poser la question à mes collègues: ne conviendrait-il pas de se replonger dans les objectifs et dans la méthodologie pour découvrir toutes les facettes de l'éducation musicale et toutes les exploitations que l'on peut réaliser avec des chansons. Animation pédagogique: première invitation. Mon rôle consiste, bien sûr, à provO'quer chez le lecteur

Connaissances méthodologiques et didactiques

une réflexion sur ses pratiques pédagogiques. Mais je suis surtout au servke de chacune et de chacun pour répondre aux besoins qui semblent les plus importants. Voilà pourquoi je vous propose ce qui suit: Où et comment trouver des chansons pour l'école enfantine et primaire? Chansons pour la période de Noël et «Chanteurs à l'étoile}) Date: mercredi 11 novembre 1998, de 14 à 16 h 30. Où: au foyer de l'Association valaisanne des chefs de chœurs (AVCC), situé à la route du Sanetsch à Sion (places de parc vers le nouveau cimetière, puis monter l'escalier en face de l'entrée de ce nouveau cimetière). «Chanteurs à l'étoile)} est une initiative qui consiste à former des petits groupes d'enfants accompagnés d' un adulte dans le but de chanter, de maison en maison, des chansons de circonstance, lors de la période de l'Epiphanie. D'autres animations seront proposées en cours d'année scolaire.

A la fin du mois de juin 1999, un cours spécifique sur les MOYENS ROMANDS D'ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE sera organisé pour les enseignants n'ayant pas suivi la formation et pour ceux qui désirent en savoir plus. ((Sans la musique, la vie serait une erreur». (Nietzsche)

B. Oberholzer

Ri4c~ Od.br. 1998

Femmes-Pouvoir-Histoire Le 150e anniversaire de l'Etat fédéral a donné à la Commission fédérale pour les questions féminines l'occasion d'une nouvelle publication. Le dossier d'information

«Femmes-Pouvoir-Histoire}, présente un aperçu des événements les plus importants de l'histoire des femmes et de l'égalité des sexes de 1848 à 1998. Le dossier contient un beau poster en couleurs format Al sous forme de tableau chronologique ainsi que 14 résumés thématiques qui traitent les thèmes suivants: ancien et nouveau mouvements féJTÜnistes; droit de vote 'ft d'éligibilité, participation politique; politique de l'égalité; égalité des salaires; AVS et LPP; assurance matentité; droit civjl (majorité, mariage, nationa· divorce); droit de

lité, intégrité sexuelle et violence; interruption de grossesse. Le dossier s'adresse à un large public, et contient des informations particulièrement utiles pour le corps enseignant, les étudiant-e·s et les élèves. Le dossier et le poster sont disponibles en français, allemand et italien. A signaler encore qu'une suite est prévue, qui traitera l' éducation d' une part, la formation professionnelle de l'autre, et qui devrait paraître vers nti1999. Le dossier d'environ 150 pages est vendu au prix de Fr. 12.- et peut être commandé par lettre ou par fax (031/392 0023) à: OCFIM, 3000 Berne. A noter que ce dossier est gratuit pour les personnes travaillant dans les domaines de l'éducation, de la formation et de la science, ainsi que pour les orgattismes sans but lucratif (attestation nécessaire).

Les châteaux, témoins de noIre histoire La carte des châteaux suisses répertorie exactement 1898 sites, soit autant de témoins de la vie médiévale dans nos régions. Le nouvel ouvrage Monda, sous la plume experte de Robert Schnieper, a choisi d'en présenter vingt-cinq, parmi les plus fascinants et les plus représentatifs. L'architecture du Moyen-Age, souvent austère, a été magnifiquement rendue par deux jeunes photographes, Marc Latzel et Cédric Widmer, qui ont su capter l'esprit des lieux. En contrepoint, le livre fait découvrir, par de précieuses illustrations, des scènes évoquant la vie quotidienne, les grands personnages et les faits saiUants de l'époque médiévale. Pour le côté pratique, plans et informations détaillés invitent ie lecteur à la

découverte. Pourquoi ne pas faire un crochet par Gruyères au lieu de se contenter de l'arrêt traditiOlmel sur l'autoroute? Avec le Moléson pour toile de fond, ce château de conte de fées est, après Chillon, l'un des sites les plus courus. Avec cet ouvrage, la «vie de château» est à la portée de chaque lecteur. Ce livre peut être commandé directement aux Editions Monda SA, 1800 Vevey. Prix: Fr. 29.50 + 500 points Mondo ou Fr. 55.-. On peut également l'obtenir en librairie au prix de Fr. 55.-.

SPEGAClE Ecole normale du Valais romand Nouveau spectacle Le choix du douzième spectacle de l'ENVR est un conte, un conte assez particulier toutefois et ceci pour plusieurs raisons. La première est que sa trame a été écrite par d'anciens élèves de l'ENVR : Christophe Guex et Raphaël Mailler qui ont imaginé l'histoire du Fauteuil rouge dont le pouvoir est de réaliser les rêves de ceux qui s' y asseyent. La deuxième est que ce conte se charge, en quelque sorte, d'un double but pédagogique: d' une part parce que les étudiants de l'ENVR ont adapté et réécrit eux~mêmes les rêves que génère le Fauteuil rouge; d'autre part parce que les élèves des classes d'application preIillent activement part au cOnte en tant qu'acteurs.

R~ - Od.br. 1998

Un pari osé Construire le spectacJe d'un conte auquel chacun, ou presque, participe à l'élaboration est un pari somme toute assez osé, qui posait une diffi· cuIté majeure. Il fallait réunir les idées (comprenez les textes) de chacun en un tOut qui puisse être cohérent pour les spectateurs.

Un conte morcelé L'astuce a été de choisir une trame (celle du conte de Christophe Guex et de Raphaël Mailler) qui permettait de morceler le conte en plusieurs parties autonomes, tout en conservant,lorsque ces parties étaient réunies les unes entre elles, une unité globale. Concrètement des personnages qui sont représentés par des chiffon-

niers s'asseyent à tour de rôle dans le Fauteuil rouge A chaque fois le Fauteuil réalise leur rêve, c'est-à-dire cinq en tout.

Un double avantage L'avantage de ce système est double. Dans un premier temps il permettait de diviser le nombre des étudiants de l'ENVR et des classes d'application en cinq ateliers travaillant chacun sur un rêve. Travailler avec des petites équipes était plus simple que de travailler avec un grand groupe. Dans un deuxième temps, le rêve qui par sa nature même autorise des scénarios fantasques, permettait chaque atelier une liberté d' ex~ pression très large sans que cela nuise aux autres ateliers.

En résumé la trame du conte qui soutient les cinq rêves légitime lem grande variété. Les étudiants, au sein de leurs ate· liers, n' avaient donc plus qu'à concevoir l'histoire du rêve qui les concernait, sans se soucier du contenu des autres rêves.

Remonter le temps Les spectateurs auront l'occa· sion de remonter le temps pour voguer sur un bateau pirate, traverser la brousse et ses cérémonies Vaudous, écouter les chants d'une princesse en perpétuelle attenter gravir l' Olympe et côtoyer Aphrodite, visiter Versailles et se laisser séduire par Madame de Pompadour, ou encore emprunter une machine à traverser le temps pour découvrir le futur. Q.G.

EXPOSITION

BIBLIOTHÈQUE ET ÉCOLE

Journées bibliothèque destinées aux ~ Mandaté par le Département de l'éducation, de la culture et du sport, lm groupe de travail composé de respon-

posent d'améliorer entre autres l'information destinée à leurs lecteurs.

Enseignants et bibliothé-

document «bibliothèque» accompagnant l'enseignant selon son degré d'enseignement.

sables de bibliothèques et

caires partagent la même

d'enseignants a analysé les relations et les collaborations existant entre l'école et la

vision de la bibliothèque:

bibliothèque dans le Valais

sable. Cependant, bien que les

Vous trouverez le rapport dans sa version intégrale, ainsi que les recommandations adressées au DECS en version RTF sur internet (Pa-

n résulte de ce rapport plu-

collaborations existantes

ges Web de la Bibliothèque

sont généralement jugées

sieurs éléments: Près de quatre enseignants sur dix fréquentent au moins une fois par semaine les bibHothèques scolaires de leur cent.re respectif, et près de la

satisfaisantes, les biblio-

cantonale) adresse:

thécaires sont les plus

http:/ / www.bcvs.vsnet.ch)

romand.

moitié une bibliothèque

celle-ci représente un outil pédagogique indispen-

nonlbreux à souhaiter l'amélioration de œUes-ci. En conclusion, l'un des pro-

blèmes les plus frappants

communale au moins une fois par mois. Les enseignants estiment bien connaître les collections documentaires des bibliothèques, sentiment

observé lors de cette recherche est le manque de communication entre les deux groupesi ces mêmes groupes sont néanmoins prêts à proposer des rapprochements en organisant par

non partagé par les bi-

exemple des journées biblio-

bliothécaires qui se pro-

thèques ou en créant un

Si vous ne disposez pas d'ordinateur, vous pouvez solliciter ce rapport à l'adresse suivante:

Office régional de la Bibliothèque cantonale

Rapport Ecole - Bibliothèque e/ o Valérie Bressoud

Cursus école - bibliothèque Une présentation sw' deux demi-journées est organisée à l'attention des enseignants

de l'école obligatoire. La première séance est consacrée à une partie théorique, la seconde à la visite d'une bibliothèque avec présentation pratique.

Dates Celles-ci auront lieu le mercredi après-midi 14 h OOà 17 hOO une fin de journée

17 h à 19 h ou de 19h à21 h Dates retenues Partie théorique

mercredi 11 novembre 1998 mercredi 25 novembre 1998

1890 St-Maurice

Prénom ................................................................................. .

localité ...................................................................................

TéL. .......................................................................................

Une vidéocassette d'une durée de 20 minutes complète cette exposition.

Partie pratique

semaine du 16 au 20 novembre 1998

Dossier pédagogique

semaine du 30 novembre au 4 décembre 1998.

Un dossier pédagogique remarquablement documenté a été édité pour l'occasion. 11 peut être emprunté gratuitement ou acheté au service de prêt de l'DROP au prix de Fr 11.- .

D'autres cours sont prévus

pour 1999.

Adresse ..................................................................................

26 panneaux et plusieurs objets, tels que des crânes d'animaux et des pièges à loup, présentent différents aspects du loup: biologie, comportement, folklore, localisation en Europe et dans le monde, migration, espèces apparentées.

Place Sainte-Marie 6

Formulaire d'inscription (Délai d'inscription : 2.11 .1998) Nom ...................................................................................... .

Le centre de documentation de l'DROP accueillera dans ces locaux en novembre prochain une exposition didactique sur le loup. Réalisée par Jean-Marc Landry pour le Groupe romand des centres de documentation pédagogique (Grocedop), elle n'a aucun lien avec celle proposée actuellement par le WWF aux communes valaisannes.

Formu/aire à renvoyer à Bibliothèque & ODiS/ (ours écol, - bibliothèque Fox (0241486 Il 84 PlOie Sointe-Marie 6 1890 Saint·Maurile E·mail : volerie@bcv.vsnel.ch

Ecole ..................................................................................... . Degré d'enseignement ........................................................... .

Nombre de participallts Première séance 20 personnes au maximum (min. 10 personnes) Deuxième séance 10 personnes au maximum

(répartition selon localisation). Lieux Première séance Sion -

Visites de dosses Cette exposition peut intéresser des étèves de tous les degrés primaires. Afin de faciliter l'organisation des visites de classes, il est préférable de s'annoncer au 027/ 606 41 50 (le matin).

ORDP Deuxième séance Sierre -

Je souhaite participer ou cours Ecole -Bibliothèque le: 0 me 11.11.1998 0 me 25.11.1998

Bibliothèque - Médiathèque et/ ou St-Maurice (Bi-

Signature ................................................................................

bliothèque cantonale et communale). R~ - Odobr. 1998

Infos pratiques Lieu: DROp' Centre de documentation, Gravelone 5 à Sion.

R~ - Odobr. 1998

Date: du 26 octobre 1998 au 27 novembre 1998. Horaire: tous les jours du lundi au vendredi de 13 h 30 à 18 h 00; mais aussi sur rendez-vous le matin.

Bibliographie Pour préparer ou prolonger la visite, nous vous proposons un choix de documents empruntables au service de prêt.

Livres Cote: IV-2-a ROS M 130509 Référence: L'ours et le loup : mondes imaginaires, cauchemars et jeux d'enfants / Pascale Rosfelter. Paris: Calmann-Lévy, 1997. - 264 p.; 23 cm. - (Le passé recomposé) Cote: V-3-a LOU MP 127752 Référence: Le loup dans la littérature: histoire d'une réhabilitation. Paris: CNDp, 1993. - 38 p: ill.; 30 cm. - (Textes et documents pour la classe; No 659)

Documentaires Cote: Vll-6-0 LEI M 127822 Référence: Animaux de la nuit Uwe Leiendecker. - Vevey: Mondo, 1997. - 107 p.: ill.; 30 cm Cote: VII-6-0 SAR M [enfant, dès 8 ansJ 101881 Référence: Les animaux qui font peur / texte: Jean de Sart; ill.: JeanMarie Winants. - [Tournai]: Casterman, 1993. - 43 p.: ill.; 24 x 27 cm. - (Les animaux insolites)

Cote: VII-6-a BOUR M [enfant, dès 4 ans] 125617 Référence: Le loup / iIl. par Laura Baur; réal. par Gallimard Jelmesse et Laura Bour. - Paris : Gallimard, 1995. - [34J p.: ill.; 19 cm.- (Mes premières découvertes des animaux; 79) Cote: VII-6-a BRA M [enfant, dès 10 ansJ 111422 Référence: Le loup: le plus beau chien sauvage / Jeremy Bradsham; trad. par Catherine Plasait; adapt. de Michel Tranier. - [S.!.]: Mango, cop. 1991. - 32 p.: ill.; 26 cm. (L'encyclopédie des animaux; 7) Cote: Vll-6-a CLU M [enfant, jeune, dès 10 ansJ 111073 Référence: Les tou ps et les chiens / par Juliet Clutton-Brock; photogr. originales de Philip Dowell, Colin Keates Abipp et Dave King. - Paris: Gallimard, 1991. - 63 p.: li.; 29 cm. - (Les yeux de la découverte) Cote: Vll-6-a DRI M [enfant, dès 10 ansJ 128468 Référence: Loups, chiens, renards et hyènes: des hurlements aux ricanements / Etienne van den Driessche. - Lausanne: Delachaux et Niestlé, cop. 1995. - 78 p. : iIl.; 20 cm. - (Guide du jeune naturaliste) Cote: VII-6-a GIR M [enfant, dès 07 ansJ 107019 Référence: Les grands méchants loups / Sylvie Girardet, Claire Merleau-Ponty, Anne Tardy; [ill.J Puig Rosado. - Paris : Bayard, 1992. - 45 p.: ill.; 27 cm. - (Musée en herbe) Cote: VII-6-a HAVM [enfant, dès 08 ansJ 125714 Référence: Le loup: brigand des bois / texte de Christian Havard; 43

photos de l'agence Jacana. - Toulouse: Milan, 1995. - 29 p.: ill.; 25 cm. - (Patte à patte)

[Enregistrement vidéo]: un retour difficile, un loup change le monde 1 Arte ; réal. par Mona et Eric Zimen. - [S.I.]: ZDF (prad.]; Paris: Arte [prad.], 1995. - 1 vidéocassette [VHS] (111 min.): PAL

Cote: VII-6-a HUET M 128059 Référence: Le loup 1 Philippe Huet; préf. d' Allain Bougrain Dubourg. Saint Yrieix: Eveil, 1995. -71 p .: ill.; 21 x 21 cm. - (Approche; 8)

Diapositives

Cote: VII-6-a LAN M 128936 Référence: Le lynx, le loup, l'ours: dossier pédagogique du WWF 1 [Thomas Lang] . - Vernier: WWF service pédagogique, cap. 1995. 1 portefeuille: ill.; 30 cm Cote: VII-6-a LIN M [enfant, dès 8 ans] 116044 Référence : Qui suis-je?: un loup, un chien, un renard 1 texte de Mary Ling; photogr. originales de Jerry Young; il!. de Julie Anderson ... [et al.]; trad. de l'anglais par Chantal Heruy-Biabaud. - Paris: Gallimard, 1993. - 29 p.: ill.; 25 cm. - (Les chemins de la découverte)

•

Cote: VII-6-a LOU M [enfant, dès 8 ans] 129339 Référence: Le loup 1 [ill.: Gérard Marié]. - Paris: Bayard, 1997. - 37 p.: ill.; 26 cm. - (Histoires d'animaux) Cote: VII-6-a MEN M 130572 Référence: Les loups 1 Gérard Ménatory. - Lausanne: Atlas visuels Paya t, cap. 1991. - [63 p.]: ill.; 21 cm. - (Comment vivent-ils?; 25) Cote: VII-6-a PAC 128886/128933 Référence: Le loup: prince du grand nord 1 texte: Yves Paccalet; dessin: Gabriel Paccalet; couleur: Jean-Jacques Chagnaud. - Bruxelles: Lefrancq jeunesse, cop. 1996. - 48 p.: ill.; 31 cm. (Encyclopédie illustrée des princes de la na ture) Cote: VII-7-a CAR M Deune, adulte] 126004 Référence: La peur du loup 1 Geneviève Carbone. - [Paris] : Gallimard, 1991. - 176 p.: ill.; 18 cm. - (Découvertes Gallimard. Histoires naturelles; 124) 44

Cote: Szm 05 DIA 201051 Référence: Les carnivores [Image projetée]. - [S.I.]: [s.n.], [s.d.].20 diapositives; 5 x 5 cm + 1 commentaire (3 p.) Cote: VI-O GEO PA <107771> Référence: Peut-on vivre avec les loups? ln : Géo, décembre 1993, no 178,50-62

Cote: Szm 2211 DIA 201561 Référence: Le loup, le coyote, le chacal [Image prajetée]: 1. - [S.I.]: [s.n.], [s.d.]. - 24 diapositives (1-24); 5 x 5 cm + 1 commentaire (3 p.)

Vidéocassettes

Cassettes sonores

Cote: CVSzm 66 CV [Tout public] 304452 Référence: Frère loup [Enregistrement vidéo] 1 Télévision Suisse Romande; réal.: Bruno Vienne. [S.I.]: Mona Lisa [prad.] [etc.], 1996. - 1 vidéocassette [VHS] (59 min): PAL. - (Documentaire)

Cote: CSzm 13 K7 [enfant] 401464 Référence: Le loup [Enregistrement sonore] 1 Radio Suisse Romande 2. - Lausanne: Radio Suisse Romande 2 [prod.], 1989. - 1 cassette sonore (15 min.). - (Magellan) (Cherche et trouve l'animal mystérieux)

Cote: CVSzm 62 CV [Tout public] 304322 Référence: Le Grand Nord [Enregistrement vidéo]: les loups 1 La Cinquième; réal.: Robin Hellier. [Bristol]: BBC [prad.], 1988. 1 vidéocassette [VHS] (26 min): PAL. - (Le monde des animaux) Cote: CVSzm 38 CV [Tout public] 303826 Référence: Le retour du grand méchant loup [Enregistrement vidéo] 1 Télévision Suisse Romande; journ. Sophie Lagrange; réal.: Christian Mottier. - Genève: Télévision Suisse Romande [prad.], 1994. 1 vidéocassette [VHS] (42 min.): PAL. - (Viva) Cote: CVSzm 53 CV [Tout public] 302503 Référence: Sur les traces du loup

Cote: CSzm 02 K7 [enfant, 8-10 ans] 401470 Référence: Le loup [Enregistrement sonore] 1 Radio Suisse Romande 2; par Erwin Meyer et Guy Fernaud. Lausanne: Radio Suisse Romande 2 [prod.], [s.d.]. - 1 cassette sonore: stéréo. - (Magellan) (Les malconnus du règne animal) Cote: CSzm 10 K7 [enfant, 6-10 ans] 401465 Référence: Vivre avec les loups [Enregistrement sonore] 1 Radio Suisse Romande 2. - Lausanne: Radio Suisse Romande 2 [prod.], 1988. - 1 cassette sonore (15 min.): stéréo. - (Magellan) (Ici, là-bas, les animaux et les hommes) E. Nicol/erat

Elèves en difficulté

Recommandations concernant la mise en place d' un programme adapté Elèves concernés En principe sont concernés par un

programme adapté aux élèves qui ne peuvent plus suivre, dans une ou

plusieurs branches essentielles, le fundamentum du programme de la classe ordinaire, lorsque l'adaptation des objectifs devient absolument nécessaire.

Buts Permettre à l'enfant en grande difficulté scolaire d'évoluer dans son milieu naturel et de bénéficier du cadre stimulant de la classe ordinaire. Développer et consolider chez l'enfant les acquisitions de base en tenant compte de ses potentialités .

Conditions de mise en applicatian et restrictions Le programme adapté, tel que présenté dans ces recommandations, ne concerne qu'une partie restreinte de la population scolaire. Il s'inscrit dans un processus dynamique qui tend à éviter la marginalisa tian ainsi que la désignation de l'élève en difficulté. Les conditions suivantes facilitent la mise en application: processus de différenciation dans le cadre de la classe ordinaire, voire dans le cadre de l'établissement (coordination verticale); signalement préalable en appui pédagogique intégré et / ou soutien pédagogique; Si programme adapté nécessaire: • entretien entre les parents et le

R~ - Octobre 1998

titulaire, et accord signé sur le formulaire «Fiche de signalement pour une mesure d'appui pédagogique intégré»; (l'adhésion au projet de tous les partenaires intéressés constitue un préalable incontournable); accord de J'inspecteur et de l'autorité scolaire.

R~ - Olrobr. 1998

La mise en place d'un programme adapté doit prendre en compte les besoins et potentialités des enfants de façon à éviter certains écueils tels qu'une très forte marginalisation au sein d'un groupe-classe ou un manque de stimulations et d'exigences.

Processus habituel en collaboration avec l'enseignant titulaire et l'enseignant d'appui pédagogique intégré Définition des ressources et des difficultés de l'enfant dans les domaines des savoirs, des savoir-faire et savoir-être;

définition d'objectifs généraux et spécifiques; mise en œuvre de l'itinéraire pédagogique établi, centré sur la classe ordinaire en collaboration avec l'enseignant d'appui pédagogique intégré; Evaluation continue de la dénlarche et des mesures mises en place.

mandons d'évaluer le travail des élèves bénéficiant d'un programme adapté de la façon suivante: élaboration d'une grille d'objectifs scolaires atteints ou en voie d'acquisition (bilan de compétences); estimation chiffrée de la branche ou des branches adaptées; mention «programme adapté» indiquée sur le carnet scolaire. Si le programme est adapté dans une ou plusieurs branches, la moyenne générale et celle du premier groupe ne figureront pas sur le carnet scolaire.

Décision de promotion La décision de promotion dans un degré supérieur se fait sur la base d'une analyse globale de l'évolution de l'enfant.

Ressources à disposition Les enseignants d'appui pédagogique intégré, les inspecteurs scolaires et les conseillers pédagogiques de l'enseignement spécialisé se tiennent à disposition pour la mise en application de la mesure.

Service de l'enseignement

Procédure d'évaluation Afin de favoriser une procédure commune à la classe, nous recom-

(voir aussi commentaire page suivante) 4S

Elèves en difficulté

Réflexion autour de la différenciation et de la mise sur pied d' un programme adapté Lors de l'évaluation du troisième trimestre de l'année scolaire 19971998, les enseignants d'appui pédagogique intégré ont eu l'occasion d e réfléchir avec les conseillers pédagogiques de l'Office de l'enseignement spécialisé à la pratique actuelle et au projet de recommandations concernant la mise en place d' un programme adapté destiné aux élèves en difficulté. D'emblée, l' idée d' introduction d' un programme adapté est apparue intimement liée à la pratique de la différenciation, non seulement dans le cadre d'une classe ordinaire, mais également dans le contexte plus global d'un centre scolaire.

Pratiques actuelles en matière de différenciation

des questions adaptées au niveau des élèves, d es exemples et des évocations liées au vécu des élèves,

Des pratiques pédagogiques permettant aux élèves de construire leur propre savoir par notamment: des travaux en groupes favorisant les interactions, des mises en situation concrètes, l'utilisation des domaines favoris de l'enfant,

spécifiques progressives (dyades d'entraide, attention du maître, pratiques autocorrectives, parrainage, mesures d'appui pédagogique et de soutien pédagogique ... ). Mise sur pied de groupes de besoin en collaboration avec l'enseignant d'appui pédagogique intégré. Mise en place d' un programme adapté pour les élèves en difficulté assorti de grilles d'objectifs et d'évaluation. • L'élève suit les parties orales avec l'ensemble de la classe, la différenciation intervenant dans les phases d'application et dans les tâcl,es à domicile.

Pratiques actuelles en matière d'évaluation

Si le concept de différenciation revêt aux Les nouvelles méthodologies favorisent la construction du sovoir. yeux des pra ticiens La mise sur pied de des significations diverses ou repréJ'application des nouvelles mé- processus de différenciation dans sente parfois un courant pédagothodologies proposées (lecture, les apprentissages a comme corolgique théorique difficilement applimathématiques, ... ) laire une évaluation différenciée et cable, il apparaît que les pratiques des classes organisées en ateliers, adaptée. Différentes pratiques peractuelles valaisannes sont riches de mettent déjà aux enfants en diffimultiples expériences que nous culté d'évoluer dans cet esprit au développons ci-dessous de manière Variations dans la durée, dans la sein de la classe ordinaire. Parmi les non exhaustive. quantité et dans l'aide apportée à expériences vécues, les suivantes l'enfant: sont à relever: Tendance naturelle et intuitive des délais accordés aux enfants en enseignants à s'adapter aux capacifonction de leurs capacités; évaluation-bilan des compétentés des élèves de sa classe par nombre d'exercices, longueur de ces des enfants dans les branches notamment: dictées, de devoirs et de leçons essentielles; des messages transmis à travers adaptés aux possibilités évaluées évaluation de départ, interméles cana ux préférentiels des élèves chez les enfants; cliaire et finale; (auclitif, visuel, kinesthésique), mise en place de mesures d' aide détermination d'objectifs per46

R~- Ocrobre 1998

mettant une évaluation formative continue; évaluation sommative permettant de situer l'enfant par rapport à la moyenne de la classe; choix des items dans des évaluations communes en fonction des possibilités des enfants; évaluation avec aides diverses (enseignant titulaire, document de référence, enseignant d'appui etc.); évaluation spécifique pour les élèves au bénéfice d' un programme adapté, réalisé en collaboration avec l'enseignant d'appui pédagogique intégré.

Le programme adapté, une alternative au placement de l'enfant Les études réalisées à ce jour convergent vers le bien-fondé du maintien des élèves en difficulté dans le circuit orelinaire de formation. En effet, tant du point de vue de l'efficience des apprentissages scolaires que des chances d'insertion sociale et professionnelle, les résultats des recherches dans le domaine mettent en évidence les bienfaits de la stimulation, du rythme, des exigences et de l'encadrement de la classe ordinaire. Les diverses aides prodiguées tant par l'enseignant ordinaire, l'enseignant d'appui pédagogique, l'enseignant de soutien, que par les services spécialisés agissent sur l' environnement scolaire, permettent sa transformation et facilitent le développement de chaque enfant. Les recommandations concernant la mise en place d' un programme adapté destiné aux enfants en difficulté scolaire importante pourraient ainsi constituer une alternative intéressante au placement des enfants dans des structures spécialisées.

Office de l'enseignement spécialisé R~- Ocrobrel998

Enfants, parents, enseignants

«SOS JEUNESSE» vous écoute «SOS JEUNESSE» c'est une ligne téléphonique valaisanne à la dispostion des enfants, des adolescents, des parents et des adultes responsables d'enfants.

«SOS JEUNESSE» est un service entièrement privé et bénévole. Les r épondants, au nombre de vingt environ, sont sélectionnés et formés à l'écoute.

Elle fonctionne 24 H / 24, durant la semaine et collabore avec la Main Tendue pour la répondance du week-end.

Durant leur activité, ils bénéficient d'une supervision régulière pour la «formation continue». Cette formation de base et ce suivi sont assurés par des professionnels du travail social dont un a été généreusement octroyé par l'Office médico-pédagogique de Sion.

«SOS JEUNESSE» répond à toute nature d'appel qu'il soit d'ordre relationnel ou autre: difficultés à parler à des personnes de son entourage, problèmes d' amitié, peines de cœur, conflits entre enfants et parents, entre frères et sœurs, entre parents. désir d'échanger sur les difficultés à mener à bien les tâches éducatives pour les parents ou les responsables de l'éducation. sentiment de ne pas être écouté, compris ou de se trouver dans une situation qui fait souffrir moralement ou dans laquelle on ne sait plus que faire. Elle offre aussi une écoute à des enfants maltraités, battus, négligés par leurs familles ou en danger. En bref, la permanence téléphonique souhaite apporter un soutien face aux difficultés liées à l'enfance, l'adolescence, l'âge adulte, le métier de parents, d'éducateur, le rôle de grands-parents, etc.

Nous sommes également à votre disposition pour des demandes de renseigne.ments, de documentation ou autre. Vous pouvez nous téléphoner au 0271 323 18 42 ou nous écrire à <<50S jeunesse», case postale 828, 1951 Sion.

Chantal Travelletti présidente

Te sena-tu seul '1 Trifjt~ '( Ae-tu un problème 7 Pe,."onne à ,\ul parler 7

Tu peux Ul6phoner au

027/ 323 18 42

S,O,S, Jeunesse

«SOS JEUNESSE» c'est une écoute attentive, chaleureuse et sans limite de temps. Les répondants s'appliquent à entendre ce qui se clit et ne le répètent pas, sauf si l'appelant le souhaite. L'anonymat et la confidentialité sont garantis. 41

Ecole d'aide familiale valaisanne •

Examens de fin d'année scolaire

Changement de directrice

••

1 C'est en 1970 que l'Ecole d' aides familiales valaisanne s' est ouverte à Sion, sous la diœction et la responsabilité des sœurs ursulin es. Au fil des années, cette institution est devenue de plus en plus indispensable. En effet, le nombre de personnes qui ont recours aux services des aides fa miliales ne cesse de croître.

Depuis 1988, Mme Anne-Marie Ardiot assume la cUrection de l'école. Sous sa houlette, de nombreuses nouveautés ont v u le jour. A la fonnation régulière est venu s'adj oind re en 1990 un cours en emploi qui a permis de répondre à la demande croissante d'aides familiales. D'autres cours se sont mis en place, en particulier une formation de responsable de service. Par ailleurs, le statu t de l'école a changé puisqu'elle est rattachée au Service de la formation professionnelle; les anciens diplômes cantonaux ont été remplacés par un Certificat fédéral de capacité reconnu p ar l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFPT) . Toutes ces am éliorations ont pu voir le jour grâce à la clairvoyance et à l'inlassable dévouement de Madame Ardiot qui fait auj ourd' hui valoir ses d roits à la retraite. Pour lui succéder, le Conseil d'Eta t a fait app el à Mme Anita Burrin de Cham oson . Madam e Burrin jouit d' une solide formation et d' une

grande expérience dans les dom aines de l'enseignem ent ménager et dans la form ation des adultes. Le nécessaire rapprochem ent des divers professionnels qui assu ment des soins de proximité conduira l'école à renforcer les contacts avec les professions voisines et à mettre sur pied des cours de formation continue pour les personnes engagées da ns l'aide à la famille. Nous p résentons à la nouvelle directrice, Mme Burrin, nos meilleurs vœux pour la bonne marche de son école. Les nombreux d éfis qu 'ünplique l'adap tation à une société qui vieillit et dont les structures sont en pleine m utation la conduiront sans doute sur des chemins nouveaux et passionnants.

Les examen s de fin d 'année auront lieu aux dates suivantes :

Ski et snowboard (CP J+S ski et snowboard/CP 15) Buts + ,ontenu

Méthodologie Publi, ,ible Finon" d'inscription En porti,ulier Dire,tion du ,ours Lieu du ,ours Dote du ,ours Déloi d'inscription 48

Préporation des codres pour les (ours contonoux de perfedionnement. leitmotiv: «Des engins de gliSse différents, des sensotions uniques ... ». Reconnoissonce J+S ski et snowboord. Travail par groupe. Personnes odives dons les (Ours contonoux. Membres ASEP: Fr. 50.-. Non-membres: Fr. 100.- . Frais environ Fr. 250.- (demi-pension et obonnement). Moximum 35 participonts. Equipement personnel pour le ski et le snowboord. Jo(ques Govillet, Bionnens, 1670 Ursy, Tél. 021 90957 B3 - Fox026 652 33 30. Soos Fee, Hôtel Allolin. Mercredi 2ou vendredi 4 décembre 1998. Vendredi 6 novembre 1998.

Lieu Date Horaire

POlir la 4' et la 6' année primaire durant la sem aine du 14 au 19 juin 1999.

POlir les cycles d'orientation mardi 15 et mercred i 16 ju in 1999. Nous vo us rem ercion s d'avance de votre collaboration

Equipes Frais Responsable du tournoi Remarque

Le chef du Service de planification et d'éval uation Hans-]Org Ruppen

Salle de gymnastique de l'Ecole primaire de Martigny_ Mercredi 11 novembre 1998. 13 h 30 début du tournoi 17 h 00 proclamation des résultats. Masculines ou mixtes (2 filles au minimum sur le terrain). La finance d'inscription de Fr. 30.- par équipe est à verser au responsable du tournoi le jour-même. Catherine Lovey, ch. des 8arrières 43, 1920 Martigny, Tél. 027/ 723 30 71. ~AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

les inscriptions doivent porvenir ovontle memedi 4 novembre 1998 ou responsoble du tournoi.

Mal/rice Dirren Président de la commission de l'école

d'aide familiale

Tournoi de baskelball des é(oles du 2e degré

• Cours ASEP novembre/décembre 1998 et janvier 1999

Tournoi de basket bail des enseignants

Fran~ais

Examen 1999 Expression écrite Les examens de promotion en expression écrite porteront sur l'un des trois genres de textes suivants: - en 4e primaire: texte narratif; texte explicatif; texte injonctif; - en 6e primaire: texte argumentatif; texte injonclif; le récit. Vous pouvez consulter les séquences didactiques permettant de travailler ces types de textes à l'Animation de français 10RDP), Gravelone 5, 1951 Sion. R;:,,~- o"olire 1998

lieu Dote Horoire Equipes Arbitroge Frois Inscriptions Responsoble dutournoi Remorque

Salles de gymnastique du Lycée-collège des Creusets à Sion. Mercredi 25 novembre 1998. 13 h 30 début du tournoi 17 h00 proclamation des résultats. Masculines: élèves appartenant à la même classe. Mixtes: élèves appartenant à la même classe (2 filles au minimum sur le terrain). Chaque établissement met à disposition de son (ses) équipe(s) 1 arbitre faisant partie du corps enseignant. Une partie des frais d'établissement sera couverte par l'AVMEP. Les inscriptions doivent parvenir avant le 18 novembre1998, par écrit uniquement, au responsable du tournoi. Il faut indiquer le nom, l'adresse et le téléphone du responsable des équipes et la catégorie (masculines ou mixte) des équipes inscrites. Stalder Eric, Chalet Insulinde, 1977 (cogne ~AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.