Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 2000

A votre disposition pour tout votre matériel scolaire

--r=cLIX

BUREAUTIQUE

Rue Ra in er-Mario-Rilke 4 - CH-3960 Sierre - Tél . 027/456 31 31 - Fo x 027/456 3 1 32

Matériels pour bougies de cire et accessoires à des prix très avantageux

Les Haut-Valaisans

Par exemple paraffine 1 stéarine: boite à 10 kg 4.70 p. kg 50 kg en 2 sacs 4.10 p. kg sac à 25 kg 4.30 p. kg 100 kg en 4 sacs 3.80 p. kg Cire d'abeilles, composition, 50 kg 10.- p. kgl Cire d'abeilles, pur, 25 kg 15.- p. kg PriXpour des quantités plus grandes sur demande.

UHU vend toutes les sortes de cire, mèches, poudres colorante SI cuves de cire, etc.

Demandez notre conseil. Demandez aussi notre catalogue de matériaux avec plus de 1000 produits à des prix nettement rédui ts!

g~aeau~ "~A~ -

UHU Spielschüür AG Case postale 877 8910 Affoltem a.A. Tel. 0900 57 30 59 Fax 01 761 77 91

Je suis jaloux, je le confesse. L'autre jour, rencontran t un enseignant haut-valaisan, la discussion a porté sur les examens de fin d'année scolaire. Et, au tournant d'une phrase, j'ai appris que nos collègues germanophones sont, contrairement à nous, pauvres romands, parfaitement dignes de confiance.

X

"'l'HUA"

DISQUES - PARTITIONS - ACCESSOIRES - PAPIER À MUSIQUE O. Ranguelov 4, rue des Châreaux 1950 SION

hunzikerlk\@l~ équipements de formation

La salle de classe qui sait s'adapter ..•

sont dignes de u~, euxl

Tél. (027) 323 69 20 Fax (027) 323 40 03

Hunziker·Ka1 SA EquIpements de formation Ch. Champs-Courbes 6 CH -1024 Ecubleos

Téléphone 02 1 691 8287 Téléfax 021 691 64 83

www.hunziker-kal.ch info@hunziker·kaI.ch

En effet, dans la partie supérieure du canton, les examens de fin d'année n'ont rien de comparable aux nôtres. Chez nous, la distribution des épreuves est effectuée par les commissions scolaires, le matin même, histoire d'éviter toute fuite et son cortège d'éventuelles tricheries.

Rien de tout cela outre·Raspille. Les enseignants reçoivent les feuilles plus je urs semaines à l'avance et ont ainsi tout le loisir de modifier leurs batteries au cas où ils auraient négligé certaines notions. Mais ce n'est pas tout. Nos collègues bénéficient d'une autre liberté. S'ils jugent l'épreuve cantona le mal adap tée aux capacités de leur classe, ils ont le droit de concocter leur propre examen qu'ils devront cependant so u-

mettre à leurs élèves à la date fixée.

Dernière différence, les petits hautva laisans ont lnoins à craindre de l'examen dont le coefficient de valeur est plus bas que chez nous.

Quand on pense au climat qui entoure nos épreuves, la confiance placée en nos collègues germanophones me laisse pantois et chargé de multiples interrogations.

Qu'avons-nous fait pour méri ter un tel traitement? Bas-Valaisan rime-t-il avec Valaisan inférieur? Estil bien normal qu'un si petit canton comporte deux systèmes scolaires si différents? Ne devrait-on pas willormiser un tant soi peu les exigences en matière d'examen?

Si l'utilité d'épreuves (mi-)cantonales - véritables étalons de notre enseignement - n'est pas ou peu contestée, c'est leur sta tut qu'il convient de réviser. A l'heure où de nombreuses voix réclament la «professionnalisation>~ de notre métier, il me semble grave que nous ne puissions pas bénéficier d'une marge de manœuvre plus importante en matière d'examens. Et cette attitude paraît d'autant plus méprisante qu'elle ne touche qu'une partie des enseignants du canton.

Au-delà du problème d e confiance, la question du statut et de la conception des examens soulève un problème inhérent à l'évaluation.

De nombreux chercheurs ont déjà relevé qu'elle s'accorde très mal de la cachotterie. S'il es t bon que les élèves sachent sur quoi on va les questionner, il est tout aussi intéressant que les enseignants connais-

Une infrastructure impeccable est la condition de base pour que les enfants aiment l'école et que les enseignants y travaillent avec plaisir.

Nos concepts d'aménagement marchent avec le temps.

R~· Odobre 2000

sent les épreuves qui seront soumises à leurs ouailles. On sait bien que «le programme» est une notion floue qui peut donner lieu à une multitude d'épreuves, de la plus sélecti ve à la plus laxiste.

Le secret qui entoure les examens peut donc nuire à la qualité de l'enseignement. Les Haut-Valaisans l'ont compris. Et bien curieusem ent, cette vérité n'a pas réussi à descendre le Rhône. Mais mon optimisme naturel me pousse à croire qu'au prochain printemps déjà, nos élèves bénéficieront d'une réelle égalité des chances face à lem s homologues du Haut. Ce sera tout bénéfice pour ceux qui devront comparer les performances des enfants des classes bilingues avec celles des purs francophones.

P. Veller P.S. Contrairement au bruit qui a pu circuler dans certaines séances, le Haut-Valais n 'a pas adopté le modèle du Valais romand et les soi-disant pressions des parents pour cc faire n'ont jamais existé.

)

U

/If

/If A

KE

DOS S

ÉDITORIAL

1

22

Les Haut-Valaisans sont dignes de confiance, eux!

P. Velter

23 2Cf

LE SITE DU MOIS Observer les étoiles N. Reval

3~ LIVRES

PAROlES DE LEmURS Direction Casablanca S. Brunner

Cf0 PASSAGE EN REVUES

RENCONTRE

Cf1

(RED, le nouveau capitaine gorde le cap

Nouveautés Résonances Les revues du mois N. Reval

P. Velter

DOSSIER: L'ENS El GNfMENT DE L'HISTOIRE

3 6

thistoire et le citoyen: de la mémoire à la roison R. Martineau Où commence la didactique de l'histoire P.-P. Bugnard

~ Opinions des élèves à propos de l'histoire A.-L. Shapiro

11 13

les TIC dans l'enseignement de l'histoire P. Boyries

17

2g 30

NOS RUBRIQUES 1~ LU POUR VOUS

GRAPPILLAGE Les citations du mois P. Velter

21

ÉDUCATION MUSICALE Musique et mouvement (l) B. Oberholler

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances

Cf3

BIBLIOTHÈQUES Lecture et bibliothèque entre les lignes GVB

Cf Cf

PUBLICATIONS De TIMSS à l'image d'Internet dons la presse P. Velter ÉCOLEET MUSÉE «Trésors en question»

E. Berthod Apropos d'examens J.-P. Salamin

32

ÉCHANGES LINGUISTIQUES Des possibilités intéressantes Bureau des échanges

33

PUBLICATIONS Nouveau matériel pour parler de coopération Interface école/ famille

3Cf

Von Gogh à la portée des enfants Résonances

3$

Le lait, ,he, moi, dans ma région CREPA

3$

Etre critique lace aux drogues ISPA

36

CATÉCHÈSE Ala découverte des outres troditions spirituelles

Cf")

36

ÉCHANGES LINGUISTIQUES Promotion des compétences linguistiques des enseignants

Cf~ Colloborotion Ecole/ Radio-TV

la compétence en éducation: une énigme N. Revaz

20

Cf2

BIBLIOTHÈQUE CANTONALE 40'000 livres en accès dire,t

le moyen idéal?

F. Di Giacomo Des documents pour prolonger la réllexion ORDP

ACM 2001 jeux C. Dervey

32

thistoire, de l'école primaire ou collège N. Reval

1$

26

EN RACCOURCI Les brèves de Résonances Résonan ..s

INFORMATIONS OFFICIELLES Cf$

La Haute école pédagogique: en roufe D. Péris set Bagnoud T. Ritl Ecole valaisanne: le point sur les idées-forces DECS/Résonances Résonances

BEl

37

MATHÉMATIQUES Paris Math: les Valaisans se distinguent GVJM

R~· Odobr. 2000

E R

L'histoire et le ~~ ... de la mémoire à la raison Un journal canadien rapportait, en octobre 1999, l'issue d'Lm procès intenté contre huit jeunes individus pro-nazis membres d es White Warriors Skinhead accusés «de voies de fait avec lésion et p ossession d' arme, [et] d'avoir attaqué et blessé six clientsl dont trois femmes, dans un bar [... ]le 27 juin 1998,,'. Les personnes ag ressées étaient connues pour leurs opinions anti racistes, Dans son jugement, le juge Cadieux, de la Cour du Québec, après avoir imposé d es p eines de prison exemp laires à sep t des huit inculpés, souligna it gue «bien gue chacun conser ve sa liberté d 'expression, cela ne doit pas se transposer en violence dans la société. La Cour considère que l'action des acc usés et leur motivation résulte de l'immaturité de leur âge et de leur ignorance de l'histoire». N'y a-t-il pas là matière à réfléchir sur la nature de cette histoire d ont la connaissance empêcherait une telle violence et, par là même, sur la fonction sociale de son enseigneln ent?

Un symptôme inquiétant ...

Phénomèn e inquié tant par son importan ce croissante et surtout par la culture qui l'anime, la prolifération des sectes reflète en fait certa ines lacunes d e la vie d émocratique en plus de constituer une menace à cette d ern ière, comme l' a montré une étude récente> selon laquelle la transformation opé rée chez les adeptes les force à renoncer à la critique et au x méthodes d'a nal yse et d ' interprétation habituelles de la réalité. En plus de devoir adhérer d ocilem ent à une inR~ - Octobre 2000

terprétation sing ulière de la réalité - notamment celle du p assé - , le d oute y est gén éra lement vu non p as comme «une marque de lucidité qui p ermettrait une critique du système en fonction de critères valabl es», tel qu ' il est d e mise dans une société d émocratique, mais comme une man ifestation d e faiblesse ou d e mauvaise maîtrise des principes du groupe. La dissidence, l'opposition, deux réalités importan tes d e la vie sociale, y sont d énig rées, empêchées et stigmatisés comme trahison.

Dans une société démocratique, constamment sujette à changement, où «aucune vérité tran scend ante ne vient garantir le jugement sur le pouvo ir [... ], le citoyen est d ès lors tenu d 'exercer [constamment] son jugement et d e recourir à la critique>,3. Tl d oit pouvoi r sortir du cadre étroi t de ses intérêts personnels et d es filtres de son groupe d ' apparten ance p our s'ou vrir à l'autre, aux autres, pour participer au déba t social et rendre p ossible l'établissement d'éventuels consensus sociaux. Or ce nécessaire dialogue social requiert non seu]ement une population d otée d ' une indéfecti ble attitude critique et d'une capacité de dis tancia tion par ra pp ort à sa réalité immédiate, mais encore d'une conscience historique solidement an cr ée dans la durée4 .

Q ui va les lui d onner?

La mémoire et l'histoire Un historien français évoquai t, il y a quelques années, une anecdote souvent racontée d ans son pays.

Après avou- donné un coup d e pied à W1 Anglais, un enfant se fait interpeller par un adulte: Pourquoi as-tu fait cela, mon petit?

Les Anglais ont brûlé Jea nne d 'Arc! - 11 Y a longtemps, c'est oublié!

- Oui, mais moi, je vien s juste de l'apprendre .. .s Pour un historien, «ce dialogue est plein d 'enseignements. Il monh'e comment, p ar une belle ca tharsis, on peut s'identifier au personnage historique; commen t aussi le passé s' organise en une sorte de m y the p ersonnel et remplace, sans sa fonction, ce que furent les contes: il contribue à l'élaboration de l'homme [... ] en termes civiques. [...] Il m ontre enfin comment, profondément, l'histoire est actuelle, et no urrit notre p résent.»6 Mais en même temps, p our un éduca teu r, ce dialogue suscite plusieurs questions. Socialement, qu' est-ce que vient d'apprendre ce jeune? À quoi va servir cet ap prentissage pour vivre d ans sa société? Qui lui a appris? Q ue voulait-on lui apprendre au juste? Et finalement, qu'y a-t-il à apprendre de l'histoire?

Dans le contexte social actuel fo rtement D1édiatisé où par ailleurs s'affirme un grand engouement p our le passé, l'école n 'a plus le monop ole d e la diffusion des représen ta tions et des interprétations de l'histoire; elle est l' une des sources auxquelles le citoyen s' alimente, à côté des d ocumentaires, d es romans historiques, d es films et des «téléséries», mais aussi d es messages publicitaires, d es discours politiques et de

DOS S la prop agande. Or tout y est souvent mêlé, les représenta tions les plus mythiques côtoyant les plus rationnelles, les interprétations les plus engagées succédant aux plus critiques . Pierre N ora notait à ce propos que les évocations et les invocations du passé se nourrissent de deu x sources principales: la mémoire collective et la mémoire historique. La mémoire collective, c'est ce qui reste du passé dans le vécu des groupes, o u encore ce que ces groupes font du passé. Elle est souvent «sans frontière, p arfois floue et réductrice. Elle relève en fa it de la croyance qui n'assimile et ne retient que ce qui la conforte elle-mêm e»7, C'est la m émoire des nations,

des familles, des p artis politiques, une réalité à laquelle toutefois on ne peut échapper puisqu'elle est intimement liée au vécu des groupes constitués dont elle est le principal vecteu r d 'identité. Ma is les références au passé s'alimentent aussi à la mémoire historique, «fruit d 'ul1e

tradition sava nte et 'scientifique', donc analytique et critique, précise et distincte et qui relève de la raison qui ins truit»8. Les deux sources

sont utilisées par chacun de n ous, mais aussi par les jo urnalistes, par les cinéastes et par les groupes de pression . Enseigner l'histoire à l'écol e, c'est non seulement faire connaître le passé, mais aussi former les jeunes à distinguer ces de ux so urces, à connaître l'origine et la valeur de chacune pour fonder ses opinions. C'est aussi développer chez eux la capacité de raisonner à propos de ce passé plutôt que de simplement mémoriser ce qu'il faut en penser. «Enseigner l'histoire, c'est introduire de la raison dans la mémoire»9.

L'éducation du citoyen Dans Wle persp ective d 'éducation à la citoyenneté démocratique, connaître l'histoire, ce n 'est donc pas seulement connaître le passé mais encore p ouvoir mieux lire le présent grâce aux outils que la discipli-

ne his toriq ue me t à notre disposition. C'est dans cet esprit qu'aux Eta ts-Unis, par exemple, la Commission Bradley recommandait en 1988 l'étude obligatoire de l'histoire p our tous les étudiants parce que <<1a connaissance et les habitudes intellectuelles que l' on peut en tirer sont indispensables à la formation des citoyens dans une d émocratie» 10 et que le Gro upe de tra vail sur l'enseignement d e l' histoire au Québec affirm ait en 1996 que «l'his toire est une formation civique [.. .] surtout p arce que la d émarche et les opérations de la pensée historique sont, en substan ce, celles dont on se sert pour prend re des décision s personnelles réfl échies, et également celles que l' on emploie pour participer au x prises de décisions collectives, à quelque éch elle de la v ie sociale que ce soit»11. En fait, un enseignement de l'histoire centré sur la discipline historique et son mode de pensée présente des avenues prometteuses p our former l'individu et le citoyen . En voici quelques exemples: 1) La classe d' histoire peut ser vir non seulement à comprendre le p assé, mais encore à se libérer des pulsions affecti ves inconscientes, des stéréotypes, d es mythes et de préjugés qui accompagnent ses représentations dans la mémoire, e t à remettre en question certains clichés tellemen t répétés à son propos qu'on ne se d onne plus la peine d ' en vérifier l'authenticité ni l'origine alors qu'elles déterminent une grande partie de nos attitudes et de nos comportements présents.

En agissant comme un «antidote à la mémoire», l'app rentissage de la discipline historiqu e peut en fait prémunir le citoyen contre les usages déviés de l'histoire en lui rappelant la valeur de la connaissance «scientifique» du passé et les enseignements qu'on peut en tirer pour le p résent. Les jeunes peuvent constater que par ses «méthodes», pru' son mode de pensée, la discipline histo-

rique p ermet de cons truire des représentations et d 'offrir des explications du p assé mieux fondées que tout ce qu'on lui fait dire par mémoires collectives interposées.

2) Par le regard qu'elle porte sur les sociétés du passé, l'étude de l'histoire permet, d ' une p art, d'apprivoiser le changement en faisant ressortir sa réalité permanente et, d' autre part, de rechercher les continuités e t les filiations indispensables à la construction de l'identité. Durant le cours d'histoire, l'élève peut ainsi constater l'interaction du changem ent et de la continuité tout au long de l'évolution de l'humanité afin de pouvoir lire correctement ces deux dimensions dans l'évolution de la réalité actuelle.

L'histoire p eut d onc devenir un puissant moyen d 'ajustement au présent.

3) L'apprentissage de la discipline his torique habitue les élèves à interpréter l'actualité à la lumière des faits et non des préjugés et à resituer les événements dans la perspective de la durée, leur faisant ainsi perdre leur caractère instantané.

4) L'étude de l'histoire p ermet d e cons tater que les sociétés, comme les humains, peuvent intervenir sur leur destinée. Transposée au plan social, cette aptitude à élargir le contexte des évén ements empêche l'individu de «p erdre le fil» de l'évolution de l'humanité, de perd re confiance dans le progrès et dans la capacité des humains à régler leurs problèmes.

5) La classe d' histoire peut constituer un lieu privilégié d e développement d e l'empa thie, cette habileté historienne à se mettre à la p lace d' un autre d ans un lieu et une époque différentes pour mieux le comprendre. Elle montre à l'élève que tout être humain es t de son temps et doit être apprécié en fonction du contexte historique et géographique qui est le sien. Elle lui apprend aussi R~ - Odobre 2000

E

D ' u n p oint d e v u e à se situer lui-mênle éducatif d'a ujourd'hui, da ns un monde ap«l'his to ire n 'es t pas [tant] un savoir [qu'une] pelé à changer.

6) L'his toire p erm e t discipline, une méthod'apprendre «la difd e d ' intelli gen ce du férence», y compris sOcial»12, dont a absola sienne propre. En lument besoin le futu r favorisant l'analyse citoyen. On peut donc d e la ge n èse d es m i e ux co mp re ndr e spécificités et des qu'au-delà des leçons différences, l'étude du passé qu'elle fourde l ' h is to ire pe ut nit, la connai ssanc e conduire les élèves à de l'histoire constitue saisir la complexité l' un des remparts de de la v ie sociale conla société démocratique temp oraine et à inde considérer et d'analyser des contre certaines dérives sociales, tégrer un pri~cipe fonda ,:, ensituations historiques visant à comme celle dénoncée p ar le jugetal de la vie dem ocrahque, a sacomprendre le développement ment Cadieux que nous citions au voir que la dissidence n'est pas progressif de l'idée démocra- début de ce texte. l'échec, l'opposition non plus. tique e t à saisir non .se ul~m~nt L'élève y apprend à prendre sa les mérites, mais ausSI les limItes place dans la société et à en fau e des institutions qui s'en inspiune aux autres. rent et les d angers q ui la guet7) La classe d 'histoire peut devenir Robert Martineau est professeur tent. Grâce à la perspective temun lieu d'affirmation d e la préde didactique au département qu'elle apporte à son étuporelle sence de l'élèv e dans la d urée d'histoire de l'Université du Quéd e, la classe d'histoire peut être en l'amenant à relier sa p ropre bec à Montréal. un lieu et un moyen de construcréalité aux gestes posés par les Courriel: tion de la valeur historique de la humains qui l'ont précédé, à ma rtinea u. robert@uqam.ca démocratie et de son bien-fondé p rendre conscience de l'imporcomme philosophie politique . tance des gestes posés auj ourd'hui pour les années à venir et à Notes s' inscrire dans un courant, un mouvement qui va d'hier à de- 1 Desja rdins, c., «Peines de prison exem- 8 Idem, p. 308. main, en u tilisant l'étude de 9 Ségal, A. Périodisntioll el did~c~ique: le plaires contre des pro-nazis», Ln Presse, moyen-âge comme obstacle a 1mtelh15 octobre 1999, p. A 1 el A-2. l'histoire comme porte d'entrée à gence des origines de l'Occident. PÉsa participation à la vie sociale. 2 Foul'1Iier, A. et M . Mauroy, Ln dérive RIODES : La coltst ructioll dit temps Inv ité à déb attre, à confronter sectaire, Paris, PUF, 1999, 234 p. historique, Actes du Vr colloque d'hisson point de vue à celui d'histo3 Leleux, C , Repenser l'éducatioJ1 civitoire au présent. Editiolls de /'tHESS, riens connus, à celui de son proque, Paris, Cerf, 1997, p. 48.

1991, p. 106. fesse ur, d'a utres étudian ts, de fi gures d 'époque et de person- 4 Voir cl cet égard R. MarNneau, «La pen- 10 Tite Bradley COlllmission on Histor~ in sée historique ... tl ne alte1'l1ative réflexiSchools, «Building n History (urnct/ nages contemporains, }'élève clave précieuse pOlir l'éducatioll du cilum: Guidelil1es for Tenclting Histo/'y in rifie, raffin e et m odifie ses pertoyen», p. 281-309, dans R. Pallas~io ~t Schools», dans P. Gag no" et al (Eds.), ception s de la réalité sociale à la L. Ùlfortune (dir), Pour tl ne pellsee reHistorical Literacy. Tite Case for Histoluntière des données historiques, JIexive en éducation, Sainte-Foy, Presses l'y ;11 Americnn Education, New York, se préparant par là même à une de l'Université du Québec, 2000.

Macmillan, 1989, p. 23. (N. 11'.) participation sociale acti ve.

5 Hiie, D., «Préface». Baillai, B., J. de 11 Ltlcollrsière, J. (dir.), Se souvenir et de8) Final ement, l'histoire permet de Grammon t, D. HUe (dir.), L'histoire, le venir. Rapport du Groupe de tra~a~1 SlIr replacer la d émocratie dans le savoir, le temps. Discours encyclopél'ellseignement de l'histoire. MlITlstèl~e tempS afin de montrer qu'elle diques. Calliers Diderot N° 7, Presses de ['éducation, GOl/.vememe/1t dll Quen'est pas un mythe mais b~en u ~ universitaires de Re/lHes~ 1995, p.14. bec, 1996, p. 5. produit de l'évolution mscnt 12 Ségal, A., «L'éducation par l'histoire».

6 rdem . dans des événements, des instiDans F. Dumont et Y. Martin (Dir.), tuti ons et d es pratiques socio- 7 Nora, P., «Mémoire collective» dans L'éducation, 25 ails plus tard et après, Jacques LeGoff et alii, La Nouvelle Hispolitiques. La classe d ' hi~ toire Québec: I.Q.R.c' 1990, p. 45. toire, Paris, Relz: CEPL, 1978. offre aux étudiants la posslblhté

L'~

R~

- Octobre 2000

D O S S

Où commence la ~-t,.t.. de l'histoire?

P.-P. E~ La didactique c'est tout ce qui sert à aborder une notion disciplinaire: son histoire, ses fonctions, ses attributs, les formes de représentation qu'on peut en avoir, les manières de l'enseigner et de l'apprendre ..

«Avoir une notion de .. ,», c'est se f~ire. u~e c~rtaine idée d'un concept dlsclphna.re. Cette représentation peut donc varier entre un enfant un adulte, un homme, une femme: le détenteur d'une culture populaire ou d'une culture savante, un profane, un spécialiste ... Elle peut être spontanée, alternative, scientifique ..

Exemple: «Le tiers état, c'est un pays comme la France où la majorité des gens sont pauvres». En répondant cela, un élève de 2. de CO a obtenu 1 point sur 2. Telle est l'appréciation de la représentation d 'une notion abordée en leçon dialoguée, donnée «à apprendre~) du manuel au cah ier, pour l'examen.

Le barème est calculé en sorte que la moyenne socialement agréée pour une «branche secondaire» permette à l'élève de «rattraper» celles des «branches éliminatoires».

Voilà sans doute pourquoi, ici, l'élève reçoit 50% des points ... pour du faux. TI est donc pratiquement au seuil de maîtrise, le 4.0 étant placé à 55% des points sur une échelle de 1 à 6: un niveau d'exigence non signifiea tif, bien que la branche puisse représenter, souvent, une tâche lo urde pour l'élève. Ainsi, tout le monde «réussit» en histoire, sans forcément «apprendre», et il serait mal vu qu'un enseignant n'octroie pas une «bonne» moyenne à sa classe d'histoire.

En fait, notre élève devrait recevoir juste ral~nti pour le temps d'un un 6 de logique formelle: «Bien Sûr «Moyen Age» d'ailleurs vite dépaspuisque le prof a dit qu'un Étatc'es; sé, et comme une exclusivité de la un pays et qu'en France la majorité civilisation occidentale. Là-dedans, des gens étaient pauvres, donc . .. »! guerres, règnes, événements (poliC.Q.F.D., moyennant une confusion tIques, économiques, sociaux ... ) sésupplémentaire, en mathématique, lectionnés par les concepteurs instientre «bers» et «majoritè). Toute ertutionnels, se succèdent, sans jareur a sa logique propre e t l'élève maIS trahIr le sacro-saint principe tro~vera «dégeulasse» de ne pas de la causalité linéaire: puisque ce aVOIr obtenu un accessit pour ça. La qui vient ~vant provoque ce qui «faut:» l.ui est donc à moitié par- suIt, 11 suffIt de collectionner, pour donnee: 11 ne rouspétera pas trop! les faIre apprendre, les événements significatifs. Et comme un fait historique doit être situé dans le temps, sa date en constitue une caractéristique essen tielle. Et comme bien savoir, c'est savoir par cœur, il s'agira de restituer ces événements dûment datés. Aisées à repérer, les erreurs de date se comptent aisément: le bon élève en histoire est celui qui fait le moins de fautes de chronologie. Les élèves Au fait, combien coûte à l'État le avouent d'ailleurs qu'ils préfèrent renforcement et la validation d'un les questions «précises» aux questel amalgame? L'histoire enseignée tions «de développement», «parce qui en reste là n'a donc pas de diqu'au moins, on sait combien ça dactique puisque l'occasion d'exavaut!» miner les représentations que l'élève se fait d'une notion du programL'idée de cette frise remonte à la fin me n'est pas offerte. Le savoir est du XIX· siècle. Pour rassembler autransposé en une vulgate à «aptour d'une ~istoire na tionale nosprendre» en vue d'une restitution talgiques de l'Ancien Régime et aléatoire à l'examen. partisans des valeurs républicaines et laIques, le choix des étiquettes Temps modernes (pour Ancien RéCollection de dates gime) et Époque contemporaines (pour Nouveau Régime) permettait Certes, toute histoire enseignée utiainsi de neutraliser les dénominalise au moins un fil du temps gros- tions sensibles.

SIèrement conceptualisé, sous l'aspect des étiquettes de la frise dite Et si nous perpétuons ce «concepb>, des «cinq grandes classiques», inson histoire propre n 'est pourtant culquée depuis le primaire, avec guère prise en considération, ses étil'idée d'un progrès continu, tout quettes guère confrontées aux attri-

<<enUnhistoire bon élève est celui qui fait le moins de fautes de chronologie_

»

R~ - Octobre 2000

buts qu'elles recouvrent (Temps modernes se superpose à {(ancien régime», Moyen Âge à «essor urbain», «affranchissenlents» ou «naissance des université».. sans qu'on s'en étonne). Pas de travail en extension avec les périodisations dites structurales. Véritables outils conceptuels de la discipline, elles permettraient dès le primaire d'exercer une fonction didactique: repérer les ruptures d'une évolution, les caractériser, les nommer, les dater ... hors des périodisations créées et en confrontation avec elles.

Un exemple: l'étiquette «Révolutjon française» recouvre en fait davantage qu'une période de dix anS dont il est commode de réclamer les dates et les étapes. Tout ne se règle pas entre la Bastille et Brumaire avec un début causé par une révolte et une fin provoquée par un coup d 'État marquant un nouveau début: Consulat, Empire .. . En fait, l'adoption en France de (( l 'instruc~ tion publique» (l'État régit l'école à la place de l' Église) ou l'abandon des peines cruelles au profit de la prison (un criminel n'est plus écartelé ou roué mais décapité ou incarcéré) marquent des mutations profondes qui ont précédé 1789, tandis que les idées de république (l'État n'est plus tenu par un roi) ou de laïcité (l'Église n'intervient plus dans les affaires publiques) mettront encore un siècle à s'installer.

De tels concepts, illustrés dans une histoire sensible, sont bien plus à la portée de jeunes élèves, comme propédeutique, qu'une litanie de périodes vite oubliée.

L'étiquette «Révolution française» peut donc servir de repère à une rupture essen tielle: le passage d'une société traditionnelle, «sacrale» (l'homme se projette dans le Ciel d'où il tire les principes de sa vie sur Terre), à une société moderne, <<profane» (où l'homme se dote d'un droit civil sans passer par une transposition métaphysique), en fonction d 'un calendrier lent (entre le démarrage des nouvelles moda~~ - Octobre 2000

lités et leur acceptation générale, il peut se passer bien plus d'un siècle), avec des étapes variant selon la culture propre des diverses catégories sociales. Ainsi, quand des paysans du Périgord massacrent un jeune homme qu'ils prennent pour un ennemi, en 1870, ils s'attendent à une récompense a lors qu'ils seront condamnés par l' État moderne. Nous assistons toujours à ce type de décalage en Bosnie, en Algérie, en Indonésie .. .

L'histoire, outil conceptuel Et c'est cela que l'histoire enseignée omet: donner aux élèves un outil conceptuel pour parvenir à une représentation rationnelle, sinon scientifique, par exemple de la cruauté dont nous voyons les exactions au journal télévisé ou les reportages dans Paris Match. Le concept «révolutioID>, installé, sert d'archétype à la compréhension d'autres transitions dans l'histoire. Telle est la grammaire qui conditionne la didactique de l'histoire, moyennant un dispositif d 'examen des représentations spontanées en classe.

E R

«Apprendre» les participes passés, chacun reconnaîtra que c'est bien s'exercer à en m.aitriser les notions de règles d'accords et non à les restituer le jour de l'exa men.

On rétorquera que le temps manque pour de telles démarches avec deux heures h ebdomadaires . Mais quel est le résultat obtenu après dix ou onze ans d'histoire enseignée sans didactique? Confusions, amalgames, erreurs, oublis ... l'emportent nettement sur tout savoir disciplinaire attesté. Les étudiants en licence d ' histoire atteignent un taux de «réussite)} de 6 ou 7°,.{, dans un test de connaissances portant sur les programmes du secondaire! Il n 'y a donc que du temps à gagner en essayant de corriger de tels effets, en renforçant le pôle didactique de l'histoire enseignée.

Les mentalités constituent un frein important à l'essor de la didactique en histoire: traditionnellement, c'est à cette discipline qu'incombe la mission patrimoniale de transmission de la mémoire nationale, une mémoire à savoir .. par cœur! Il est donc légitime, dans

DOS S cette persp ective, d e pénaliser un N iile ls casé après un Marign a n .

Mai s d ès qu 'on re fuse d'accorder un point à un «tiers état pays comme la France où la majorité d es gen s son t pau vres», afin de placer l'élève en situation d e remédier luim êm e à ses erreurs, alor s la didactique d e l' histoire entre dans la classe, cont.ribue à cette «instru ction publique» réclamée par les p édagog ues d e la Renaissan ce ou les Nous allons présenter quelques rélumières ... bien a vant la Révolus ulta ts d ' une recherche e ffectuée tion! a u SRED à Gen ève en 1998-1999, p ar la quelle n ous aVOn s essayé de mieux comprendre les élèves d e 1215 an s, de conna ître quelq ues asPistes bibliographiques: p ects d e leurs opinions face:

Opinions des élèves à propos de l' de l'histoire A.-L. 5~

ALLIEU Nicole, «De l'His toire des chercheurs à l'Histoire scolaire», ;n: Savoirs scolaires et didactiques des disciplines: une e1lcyclopédie pour aujourd'hui (DEVELAY Miel/el, dir.), Paris ESF «Colfection Péda-

gogies» 1995, pp. 123-162.

A UDIGLER François, «Histoire et Géographie: des savoirs scolaires en question entre les définitiolls officielles et les constructiONS scolaires», if,: «Les savoirs scolaires (2)>>, Spirale. Revue de recherches en éducation, Lille II' 15/1995. pp. 61-90.

HERY Évelyne, Un siècle de leçons d'histoire. L'histoire enseignée au lycée, 18.701970, Rennes PUR «Histoire» 1999, en

particulier: «Les inerties», pp. 225-268.

JOUTARD Philippe, «L'enseignement de l'histoire», in: L'histoire et le métier d'historien en France 1945-1995, Paris Éditions de la Maison des sciences de l'homme 1995, pp. 45-55.

LA UTlER Nicole, il la rencontre de l'histoire, Villeneuve d'Ascq Presses Universitaires du Septentrion «éducation ef didactiques» 1997, en particulier: «L'histoire des élèves.

Le statut de l'événement ... », pp. 39 ss.

L'~ Pierre-Philippe Bugnard est historien . Il enseigne a u Dép a rtement des scien ces d e l'éducation d es Universités de Fribourg et de N euchâ tel.

a ux différents sujets liés à l'enseign em ent, ain s i que les explications d e le urs choix; les p ossibil ités actuelles d e nos élèves d 'associer d es phén om èn es entre eux, dans l'intention de tro uver les m éthodes les plus ad équates p our contribuer à leur formation.

Ces question s nou s paraissent partic ulièrement importantes pour l'enseign em ent d ans la mesu re où, Comme le souligne Hannah Arendt (1992): Pour en seigner à John, il fa ut connaître John tout autan t que la lecture e t les m athém atiques.

Pour savoir si les justifica tions pour aimer ou n e pas auner des asp ects de l'en seignement qui inte rviennent d an s les opinion s des élèves d e 12 à 15 an s sont di fférentes ou sem blables à d es a nnées de distance, nou s les avons comparées avec celles d onnées d ans les rép on ses à plusie urs questionnaires auxq uels les élèves du même âge no us ont répond u à d es question s an alogues en 1972 (4212 rép onses); 1982 (1247); 1993 (1750).

Opinions sur différentes méthodes d'enseignement La première question ou verte de ce qu estionnaire était for m ulée d e la façon s uivante: Parmi les ac ti-

vités énumérées ci-dessous: a) présenter un travail; b) voir et ana lyser d es diapositives; c) voir e t ana lyser des films; d) a près avoir é tud ié un suje t, faire un déb a t ou un je u; e) écouter les explication s d e l'enseignant; f) visiter des musées; g) étudier d es documents; h) d ' autres activités.

A. Indique l'ord re d e préféren ce à d roite d e chactme d es activités p rop osées, en les mmlérotant d e 1-8; B. Inscris les trois activités que tu aimes le plus: ... Explique ta rép onse ... C. Inscris les trois ac tiv ités que tu aimes le m oins ... Explique ta réponse .. . a) Aimer ou ne pas aimer présenter un travail Cu rie usem ent, ce sont les élèves scolairement faibles qui d isent l'aim er dan s la plus forte p roportion d e rép onses p o ur cette proposition .

Pro bablem ent q u 'ils se sentent valorisés quand leur travail est apprécié à cette occasion, car ce n 'est pas très sou vent le cas. Les réponses <~e n 'aime p as}) expriment la peur d e se ridiculiser, avoir le trac, etc.

Aimer ou ne pas aimer voir et analyser des films .

Rega rd er d es films est p lus habituel p ou r les élèves que regard er des diapositi ves. c)

«J'aime an a lyser d es fi1ms parce que ça m 'aid e à mieux comprendre la leçon, les a utres époques» Jean.

«J'adore voir et an alyser d es films, car j'imagine mie u x ce q Ui se pas~e, car il y a des commentaires très in téressants» Laure. d) Aimer ou ne pas aimer après

avoir étudié un s ujet, faire un débat, ou jouer un jeu «J'a inle bien f aire un jeu, un débat~ car toute la classe participe. CeCi peut nous apprendre bea ucoup d e choses n ou velles» Cial/de. Comme nous l'avon s con sta té, les opinions des cam ara d es de classe ont une grande influence dans la construction et da ns la modification des représen tations d es concepts é tudiés.

Quant à Mireille: «J'ai me nueu x fmre un jeu su r une p ériod e d e l'histoire que de parler de l' histoire», un jeu lui perm et d e s'im p liquer pe~­ sonnellement d an s un «phénom ene historique}), l' h istoi re devient sienne. Ce typ e d ' activité d iminue la distan ce dan s le temps entre les phénom ènes étudiés et les p rotagonistes d 'aujourd 'hui .

La tâche, e t surtout la représentation que l' individu se fait à son suje t sont d es élé ments essentiels pour toute activité. Ainsi, quand on a nnon ce a u x élèves qu 'ils von t «jouer» après avoi r p rép aré les arguments à sou tenir p endant cette ac tivité, ils son t en chantés.

En ra pport avec la motiva tion d es élèves, nous ten ons à souligner un a u tre asp ect de cette m éthod e d 'el;seignem ent: ils réu ssissent en géneralleurs tâch es et ils p eu vent mtervenir d ans l'activité. De p lus, il y a des jeu x qui donnent la possibilité a ux élèves plus «manuels» d effectuer des tra vau x à présenter comm e argument lors du d éba t, en les justifiant.

Citons aussi quelques explications d onnées p a r les élèves qui n'a iment p as cette m éthode d 'enseign; men:: c<Je les aime moins, car c est la que n o tre prof est très exigeant» Gabrielle. Franco no us m ontre que les «jeu x» sont p erçus comme méthod e d 'enseign em ent et p as comm e un simple d ive rtissem ent. .?r, d 'a près n ou s, ceci m e t en lum lere leur valeur.

e) Aimer ou ne pas aimer écouter les explications de l'enseignant Les rép on ses «a ime» associées à cette question a tteignent les pourcentages les plus bas p ar ra p port au x autres m é thodes d ' enseignem e nt. Les élèves n 'a pprécient p as les explication s de l'en seign ant en tant que telles. Ce qui com p te est la manière d e les p résenter: Siggy app récie les opinion s p ersonnelles d e l'enseignant, car, cela colore e t enrichit les explications, en les rend ant plus intéressantes. D'autres é lèves apprécien t les explIca tiOns pour des ra ison s purement scolaires, la réussite d ' une épreuve par exemple. f) Aimer ou ne pas aimer visiter

des musées La m ajorité d es é lèves affirment a imer cette méthod e d 'enseignement: ils lui accordent l'ord re de préférence 1, 2, 3. Par exemple: Sabine apprécie d'avoir un con tact visu el avec ces objets réels et la visite d es musées est l'occasion d 'être en contact avec des spécialistes. g) Aimer ou ne pas aimer étudier des dOCufllents Cette m éthode d 'en seignemen t est p eu aim ée d es élèves, car ce la p rend trop de tem ps . Nina ne voit pas l' utilité de faire des recherches elle-m ême, car de toute façon l'enseign ant finit p a r lui donner la rép on se. h) Aimer ou ne pas aimer une autre méthode d'enseignement proposée par l'élève Nous avon s reçu peu d e rép on ses e t p resque to utes a llaient d an s le m ême sens (par exemp le con cernant les sorties, l'étude de l'actualité, ... ).

h) Aimer ou ne pas aimer voir et analyser des diapositives Voici quelques explications: Vera a besoin d ' un s up p ort vis u el, ce qui est propre à une grande p ar tie d es élèves, pour lesque ls il est n écessaire d e voir p o ur apprendre.

Mm'cel nous explique a ussi SOn besoin d 1associer une image au contenu d u cours, p our rnén10riser mie u x. Mais, en gén éral, les rép onses indiquent qu 'ils aiment m od érém ent cette méthod e d 'en seignement.

~~ - OClobr. 2000

A notre avis, d 'a utres éléments doivent aussi ê tre pris en considération:

E R

Nous ren con trons quelques réponses concernant le travail en groupe, car les élèves a iment l'éch an ge «avec les copains». Ils ont le mênle lan gage, qui leur es t accessible, ce qui n 'est pas le cas m êm e d u m eilleur enseignant d ans tou tes les situation s. ~~ - Odobr. 2000

DOS S En général, ils ont dû surmonter les mêmes difficultés intellectuelles pour arriver à différentes conclusions. Dans ce sens, Hans A ebH (1 965) nous décrit le fait que l'élève établit même de no uvelles opérations intellectuelles en contact avec d'a utres enfants et arrive ainsi à mieux expliquer certains asp ec ts de l'enseignement. D'ailleurs, lorsque des individus travaillent en vue des au tres (donc en groupe), ils sont plus rapides car Ils sont en compétition.

a) Etre actif Boris, qui inscrit les jeux et les déba ts con;m e méthode d 'en seignement qu Il rum e, Inclut aussi le trava~ en groupe dans sa réponse, ca r ill apprécie. Sa formule est particulièrement percutante: W1e méthode

Par exemple, le travail en gro up e lors des activités qui se terminent par un «jeu» donne à l'élève la p ossibilité de s'affirmer comme une personnalité originale, différente. Parfois, la manière dont certains élèves se révèlent dans l'interprétation d ' un rôle, surtout p ar le contenu de leur intervention, changent les relations avec leurs camarades de classe qui les déCouvrent à cette occasion sous Wl angle différent, souvent très avantageux pour ces élèves.

Le «conflit» d'opinion avec les ca marades leur apprend à soutenir une opinion jusqu'a u bout et les fait progresser.

d'enseignement est jugée bonne ou efficace lorsqu'elle en appelle à l'intelligence de l'élève: «On peut donner son point de vue et on travaille en g ra u pe) .

Besoin d'être actif La deuxième p artie de la recherche contient quelques raisons données par des élèves pour apprécier ou pas une méthode d 'enseignement.

Les explicati on s de ces ca tégories de rép onses d 'élèves, ainsi que des cita tions Se trouvent dans le ra pp ort publié par SRED en 1999.

Nous allons donner juste un exemple ~ o ur la catégorie VU (qui p eut parmtre bIzarre a priori): «J'existe».

Nous avons créé cette catégorie de réponses, car les élèves inscrivent souvent très clairement leur désir d 'ê~ pris en considération, d 'être partie prenante aux activités qu 'on leur propose.

b) Fonctionnement personnel Dans ce tte catégorie, nous avons inclus la description par les élèves des mécanismes personnels d e construction des connaissances.

fean doit combiner méthodes d'enseignement pou r mieux retenir des ~on.naissances et être prêt pour W1e epreuve: «Je trouve que pour préparer W1e épreuve, il faut avoir des explica?ons et voir des films, diapos».

Mariene explique: «]'ainle bien écouter l'enseignant, analyser des fIlms et des diapositives ca r il ne faut pas é crire; s'il ne faut p as écrire, Je !,arti~lpe plus car (ai le temps de m expnmer. SIon écrit, On n'a pas le telnps; on est stressé» . L'importance accordée à l'écri t au détriment de

l' ora l semble handicaper de nombreux élèves. Certains sont trop déslfeux d 'écrire impeccablement d'autres au contraire ne veulent pa~ trava iller ou ne peuvent le faire car ils écrivent ma!, lentement e t ~ur­ tout sont incapables d'associer deux activités dans un laps de temps assez court.

c) Pouvoir s 'exprimer, être valorisé Pierre ne p erçoit les m éthodes d 'enseignement qu'en fonction de la valorisation personnelle gu'elles lui permettent: «J'aime présenter des documents car (ainle bien faire partiCiper' mes camarades à ce que je sais». Léa: «Je trouve vra iment intéressant que chacun dise ce qu 'il pense des problèmes qu' il y a dans le monde, car cela nous concerne aussÜ) . Elle aÎlne donner Son point de vue en différentes circonstances et l'échange sur des sujets gén éraux moins abordés en classe où elle brille l'intéresse bea ucoup, car, comme postule E. Kestemberg (1962): <<la considération qu'ont les adolescents d 'eux-mêmes, dépend du fait qu'on les considère ou non et de la façon dont on les considère».

N~us cons tatons que les élèves apprecIent les méthodes d 'enseignen;ent en fonction de leur propre reahsatlOn dans la classe, d ans la mesure où leur propre foncti onnement est respecté. Si elles sont variées, ils arrivent à être actifs.

L'~ Anca-Lucia Shapira a été colla boratrice au SRED à Genève. En 1999, elle a publié les résultats d'une recherche Sur l'opinion des jeunes à propos de l'enseignement de l'histoire «<Que pensent les élèves de l'enseignement de l'histoire?: recherche exploratoire chez les pré-adolescents». Genève: SRED, 1999).

R

Les TfCdans l'enseignement de l'histoire P.E~~ Les TIC entrent dans les établissements scolaires à une vitesse variable selon les pays, les régions et les établissements, mais il est aujourd'hui difficile d'échapper à la vague.

Le secteur pri vé l'a bien compris, il s'est lancé dans une course fébrile à l'obtention de marchés pour l'équipement des établissements, la production de cédéroms éducatifs, l'ouverture de sites éducatifs payants (le e-Ienmirlg). En tant qu'ensei gnant d'histoire, il est toujours possible de rester à l'écart de ce mouvement, mais c'est un peu se fermer les yeux face à un phénomène qui est plus qu'un simple fait de société.

Je me suis lancé daI1S l'aventure il y a 6 ans parce qu' il me semblait qu' il y ava it là lme piste de recherche intéressante.

Après ces quelques années de di-

fa cettes, chacune ayant son propre intérêt.

1. L'ordinateur peut être source d'informations p ar deux 1 entrées essentielles: les cédéroms et la toile (le web).

L'édition privée produit chaque année plusieurs titres de cédéroms à caractère historique. Bien souvent, leur sujet es t plus lié au thème à la mod e qu 'au respect d es programmes scolaires, mais certains n'en cons titu ent pas moin s des bases de données ou d es outils p édagogiques intéressants. Le seul problèm e est le choix du cédérom, pour cela, des sites internet offrent des critiques de cédéroms réalisées par des enseignants (Ex: serv eur acad émi que de Toulo use: http:// www.ac-to lilousefr/lr islgeo/cdrom.

Irlm).

verses tentatives, je suis convaincu

que les TIC apportent quelque chose à l'enseignement d e l'histoire et ce à deux niveaux: - au ni veau de la discipline, elles ouvrent la porte à d'énormes bases documentaires, elles apportent d es outils d e traitement de l'inform ation, et parfois, elles fournissent d es ou tils d 'apprentissage intéressants.

- au nivea u du rapport à l'information, elles posent un certain nombre de problèmes facc auxquels l'enseignant d' histoire a le devoir d'armer ses élèves.

Les apports disciplinaires Dans no tre discipline, l'ordinateur peut être abordé s ous trois de ses

Il en va de même des sites de la toile où sont parfois mis en ligne des documents qui étaient jusque là accessibles uniquement aux spécialistes (Ex : les enluminures de Charles V sur le site d es exposition s virtuelles d e la BNF Ir tlp:// 101010. bl1ffr /en l" 111 i l1u res/accueil. sMIIl). De plus, un certain nombre d'enseignants me ttent des travaux en ligne qui p eu vent faire l'objet d 'exploitations pédagogiques (Ex: Auschwitz de Frédéric Ghesquier 2 hltp://home.l1ordnel fr/-fghesqu ier/ AuschOOO.htm .

2. L'ordinateur es t aussi un outil de traitement de l'information: il est par exemple p ossible de traiter d es données numériques récupérées sur W1 site de la toile de façon

à obtenir W1 graphique ou W1e carte. Le p roblème est alors bien souvent la nécessité d'utiliser des logiciels spécifiques de traitement de l' information: tableur pour obtenir le graphique, logiciel de cartographie ou de d essin pour obtenir la carte, il faut donc intégrer cette nouvelle donnée d ans la progression pédagogique.

3. L'ordinateur peut aussi être un exerciseur plus ou n10ins complexe allant du simple QCM d 'évaluation, au logiciel de simulation tel que «J'ai vécu au XVIII',,'·'. Avec un tel logiciel, l'élève n'est plus le réceptacle de l'info rmation apportée par l'enseignant, il vit W1e situation dont il doit tirer les inform ations, puis les mettre en commun avec d'a utres élèves qui ont vécu d'autres situations. Le cours se construit, et se construit à partir de l'expérience des élèves. Le travail de l'enseignant est al ors de veiller au cadrage de la séquence, au guidage des élèves vers des obser vations pertinentes et la construction d'une synthèse constructive.

Dans l'ensemble de ces acti vités, on observe que les places respectives de l'enseignants et d e l'élève ne sont plus les mêmes que d ans un cours classique: l'élève est en situation d e travail actif, il doit gérer des situations problèmes et prendre des décisions; l'enseignant n'est plus le déverseur d 'un savoir, mais le g uide qui aid e l'élève à construire et structurer son savoir.

Ce nouvea u rôle nécessite une certaine renli se en question de sa façon d 'enseigner et in duit d 'autres responsabilités.

10

I(~ - O,'obr. 2000

I(~ - Odobre 2000

11

DOS S

Le rapport à l'information

plusieurs décennies ne verra vra isembla ~ blement pas ses méthodes pédagogiques évolue r. Celui qui travaiUait déjà en autonomie avec les élèves n e fera qu'ajo uter un outil à son pane1. En fait, il semble que seule la frange intermémaire d es professeurs voit ses m éthodes pédagogiques affec tées par l 'arrivée des TIC. .

Pour ceu x-là, j'introd~cbon des TIC conduit à une modlficatlOn d es pratiques qui se retr~u ve dans tous les cours, y comPflS ceux, les plus nombreux, qui ne font pas appel à l'informatiq ue.

La plupart d es activités évo quées plus haut conduisent à une recherch e d'informa_ tions e t à un traitem ent de cette information. EUes ne peuvent d onc pas ê tre réalisées sans un travail su r le s tatut de l'information.

1. Le travail Sur le stat~t de l' information est esA travers les réseaux et en particusentIel en histoire. lier IDterne t, l'ordinateur peut par;ou,t travail sur document se fait pres UJle analyse d e Son statut fOlS perme ttre d 'aHer che rcher l'inla qUl c0r:-tère lUl certain sens aux În- fOr? hOn à la Source, ou tout au moms, d 'aUer chercher la même informa tlOns qu'il contient. Une reformation à des SOurces différentes. cherche sur la toile est un excellent exerClce p Our montrer J'importance Amsl, tout un travail de conIronta_ de cette notion. lion des informations peut être mi - N otes en place à long ueur d 'année t 5 , t .

1 e ce, a ra vers les sites de quotimens, de Dans une séquence classique l'en1 :/ serait. possible d'ajouter le courrier seIgnan t s'appuie sur des d ocu- go u~er~ements, d 'aSSOciations, de electromque qui peut servir à consulter ments choisis par lui, par l'a uteur particulIers. L'élève d oit ê tre en des personnes ressources. mesur~ d e les identifier, de se faire du manuel etlou par un documenUJle Idee de le ur orientation idéolo- 2 ~f ./~ fiche de travail sur ce site que talIste. Ces documents ont subi un ) ut-lhse avec mes élèves de Terminale premier tri réalisé par des péda- gique en d écodant les différents inIl flp:llperso. runlladoojrlpascnl.boyriesl dIcateurs. Certes cette formation gogues. Lorsque le document arricoursltermh/fich-Iv/auschrvit.pdj ve dev~t l'élève, c'est qu'il a une :st fmsable à travers l'analyse de l P' 1 . raison d. etre par rapport au travail Jou~naux, malS si l'orientation idéo- . resen ol.lOn par son autcur il http://per_ logique des jOUJ'naux est généraleso.wanndoojr/d-d.natnnson/18eme.hfln envIsage et qu'il est jugé "politiquement correct». ment connue, il est parfois plus diI4 Un exemple d'exploitation pédagogifJcile d ' Identifier ceHe d'un site. Ce que pnr Hervé Bois et Claire Truquel.y 11 tra.v~J1 est un prolongem ent du Sur la toile, rien de tout cela n 'imil t 1p :l1,","w. nc- na nies fr Ipedald i scl pr~cedent et n'est ni plus ni moins htstge%utice/gvq/acczleiJ.htm porte qui p eut mettre n 'ü~porte quOi en lIgne. Ainsi, l 'exercice ba- qu un travail d 'historien.

5 UI1 exemple de fiche de travail de ce t nal, et bien souvent trop mécania, été mi~ Sur le serveur du Ministèr:~: que, de présentation du document 1édllcatlon nationale français: http:// Pour conclure prend un sens nouveau e t devient 'lJlUW.Clldpfrl1yceel lice/pdj/fiabi/ite.pdj non seulement utile, m ais indisLes TIC apportent UJl certain n ompensable. Face à la multiplica tion ~es ll~ormations de toutes na tures, bre ,d:éléments à l'enseignement de 1 hIstOire, ou plus exactement 1 enseIgnant, e t fi fortiori l'enseil,;s e~selgnants d 'histoire ont leu; gnant d 'histoire, a le devoir de donrole a .Jouer, par la spécificité de ner aux élèves les outils intellectuel l~ur diSCipline, dans l'appréhen_ pours~ faire une idée sinon Sur P~scal . Boyries est professeur fJabillte, tout au moins Sur la qualité SIOn de l'ordina teur par les élèves d histOire-géographie au lycée futurs adultes responsables, futur; des Informations recueilliess.

Ba udelaire à Annecy et chargé cItoyens. Est-ce que pOur a utant de formalion continue à l'IUFM 2. ~utre élément cher à l'histo- les TIC vont révolutionner l'ensei: de Grenoble. gnement de l'histoire et l'enseign nen.: celui de la confrontation m enten général? L'enseignant q': des Informations. pboyries@C/ionOlltes.org n e frut que du magistral depuis

1:

L'~

12

R~ - Od.br. 2000

E R

L/~~,

de l'école primaire au collège L'enseignem ent de l'histoire semble être une zone relativem ent tranquille dans le paysage éducatif valaisan. Les en seignan ts interrogés estiment qu'il est raisormablement possible de faire quelque chose d e bien avec le peu d 'heures à disposition, e t ce malgré l'ampleur de la matière et la multiplicité des points de vu e qui s'ajoute désormais à l'histoire strictement événementielle (point de v ue économique, politique, social, etc.). Bien sflr, les plus gourmands affileraient bien un peu de temps supplémen tai re pour approfondir certaines notions .

L'impression associée à l'enseignement de cette discipline est largement positive, même si quelques inquiétudes pointent ici ou là, au collège en particulier avec l' introduction d e la nou ve11e maturité qui classe désormais l'histoire parmi les branches à option. Certains étudiants bénéficieront bien sflr d 'un enseignem ent renforcé en histoire, mais le doute subsiste pour les autres e t il fa udra attendre encore quelques années pour mesurer les effets d e ce changement.

Importance de la visualisation Pour Verdiana Grossi, historienne et didacticienne de l' his toire à l'Université d e Genève, la discipline est en phase avec son époque. Elle remarque que certaines questions reviennent régulièrement da ns les d ébats p édagogiques, c'est-à-dire s'il faut enseigner l'histoire avec ou sans manuel, s 'il faut privilégier l'aspect chronologique ou thématique, etc. Pour elle, le manuel n'est R~ - O,t.br. 2000

de loin pas un oreiller de paresse, m ais il encadre les différentes périodes et ass ure un fil conducte ur entre les classes. Verdiana Grossi m et en évidence qu' «enseigner l'his-

toire, c'est mobiliser des connaissances passées à t-ravers une expérience présente et faire en sorte de leur donner un sens, d'où la nécessité de tisser des liens entre les différents faits historique» .

Elle insiste s ur la varié té des approches et vante le rôle m ajeur d ans

«

L'histOire est une branche qui implique un travail très important de la part de l'enseignant.

>>

l'app rentissage des ateliers de l'histoire et des sorties sur le terrain, car la visualisation permet aux élèves de fixer les n otions apprises. «C'est

IIne branche qui implique un travai[ très important de la part de l'enseignant», reconnaît-elle. Au ni veau de la continuité des programmes entre le primaire e t le CO, elle observe que dans le canton de Genève, des efforts récents ont été faits, tout en précisant que le concept d ' histoire n' intervient à proprelnent parler qu'au secondaire. Pour ce qui est du coUège, elle pense que la p lace de l'histoire dans la nouvelle maturité est plutôt réjouissante.

A l'école primaire, l'enseignement de l'histoire, partie intégrante de l'éducation à l'environnement, consiste princip ale m ent en une sensi-

bilisa tion à la notio n de passé. «!e trouve intéressant que [e cours d'his-

toire commence par une découverte de [a vie quotidienne ail temps passé, à travers des objets et des personnes renconlrées», explique Denise Pralong, enseignante en 3P à Vionnaz. Et elle ajoute que, pour elle, faire le lien entre histoire et éducation à la ci toyenneté est lin bon moyen de ra ttach er les élèves à l'endroit où ils vivent.

Dès la 4P, les élèves se penchent sur la Préhistoire pour en arriver au monde contemporain en 6P. Régin a Id Broccard, enseignant en 4P e t SP à Ardon et co-a uteur des moyens actuellement en vigue ur pour les trois derniers degrés primaires, priv ilégie l'approche concrète d e l'histoire et souligne le travail particulièrement réussi de l'anima tion d es musées. Selon lui, il convient parfois de prendre de la distance par rapport aux manuels scolaires: "Le but n'est pns de tOlit es-

cnmoter, ni de tout expliquer n!IX élèves, mais de fa;"e e/1 sorte qu'ils i/llaginent et fonn"lent des hypothèses cOlllme de vrais historiens».

Manque de continuité Au Cycle d 'orienta tion, les élèves renouent avec le passé lointain en explorant les civ ilisa tions antiques en première année. Steve Bruttin, enseignant au CO des Liddes à Sierre, se sent parfois un peu frustré en raison de la faible dotation horaire de la branche, mais il est d 'avis que l'histoire est illle matière où l'enseignant a de nombreuses possibilités pour capti ver les élèves. «C'est [n

13

DOS S

R

Se former à l'Internet Pour Pierre Pannatier, éga lement professeur à la Planta, c'est une chance d'avoir la possibilité d'enseigner l'histoire autrement avec les différents moyens d'enseignement: Internet, cédéronlS, vidéos.

«Par des moyens détournés, nous pouvons parvenir à intéresser les élèves par exemple avec le Forum annuel d; la Planta qui est ['occasion d'une simulation des débats de l'ONU. L'actualité nous permet d'aborder certaines thématiques complexes plus concrètement», souligne- t-il. Son obJectIf, après le n écessaire travail d e définition des premières années du collège, c'est d'amener les élèves à formuler des points d e vue crItiques. matière que je préfère enseigneT» , lan~e-t-il. D~ns sa manière d 'enseigner, Il pnv!legle les questions d e réflexion a uto ur de thèm es et utilise abondamment Inte rnet dans Son tra vail de préparation pour illustrer ses ~o urs. li apprécie le manuel propose - français en l'occurrence _ même s'il regrette l'absence de pa~ rallèle avec l'his toire suisse.

Manuel inadapté Pour Véronique Borgea t, enseignante au CO de St-Guérin à Sion la répétition d'une partie du pro~ gram~e, du primaire au CO, pose probleme, mais le véritable bémol à son enthousiasme est lié au manuel u 'elle juge inadapté à l'âge des elèves. «On. s'épuise assez rapidement dans la collecte de moyens épars, d'alItant plus que cela demande !ln gros

contemporaine et l'his toire s uisse sont un peu les parents pauvres du programme et elle le déplore. Au fi~~, c~ sont des pans entiers de 1 histOIre que les élèves n'aborderan,t jam,ais au cours de la scolarité ob1Jg~tOlre. Faisant part de ses impreSSIOns, elle fait le constat suiva~t: «Ce qui est intéressant, c'est de VOIr ce sont sO~l~ent les élèves qui ont d enormes diffIcultés dallS les branches principales qui maîtrisent le 11llell~ les thèmes d'actualité ell lien avec 1lustazre.» Depuis peu, elle a en outre observé que le premier réflexe des élèves est d'aller chercher des re~selgnements S ur Internet. A SOn a~is, Internet est un outil idéal pour d evelopper l'esprit cri tique des J;.unes, car il faut apprendre à trier 1 mforma tian et surtout se donner les m oyens de la vérifier.

qt;:

Le programme d'histoire de la maturité professionnelle COllvre les XIX' e t XX, siècle. A insi que l'exphque Séraphin Métrailler, professe ur au Centre de formation profeSSIOnnelle, «l'enseignement y est encore assez traditionnel. Hormis quelques vidéos, les nOl/velles technologies sont encore peu intégrées». Il trouve que ses élèves sont globalement motivés, mais aimerai t avoir davantage de temps à disposi tian pour aller plus loin d rulS certaines connaissances. Il espère que la refonte des programmes en voie de réalisa tion permettra un enseignement plus approfondi de la de uxième moitié du XX, siècle.

Dans l'ensemble d e la scola ri té il semble que la place de l 'histoire ~ontempora ine (et également de 1histone suisse) mériterait certains réaménagements. Ne serait-il pas InvestIssement en temps pour Hne Anne-~rigitte Donnet, professeure JudICieux, d ès le Cycle d 'orientaau college de la Planta à Sion, penbmnche ayant IIl1e faible dotation hohan, d e mettre da vantage l'accent se que les leunes enseignants derazre», relève-t-elle. Dans la mesure sur les événements les plus proches vront se former à l'utilisation d'Indu possible, elle essaie de relier des ternet durant les Cours d'histoire de nous que Su r les civilisations fruts d'actualité à des évén ements les plus éloignées, même si elles po~r en mesurer l'intérêt et les ?u passé, tout en invitant les élèves sont fort passionnantes e t riches en limItes.

Selon elle, ce qui prime a la réflexion, même si elle considèdurant les premières années du col- enseign~m ent sur n otre présent? re, qu'il n'est pas facile d'instaurer le La questIOn mérite au moins d'être lège, c'est l'acquisition d 'un minidebat avec des élèves qui sont encoposée. munl de notions, une sorte de vocare très jeunes. A ses yeux, l'histoire bulaire de base.

Propos recueillis par N. Revaz

9

Le~~idéal?

F. Aborder le thème d es moyens d 'enseignement au Cycle d 'orientation, c'est s'aventurer s ur un chemin glissant. En effet, rien n'est plus soumis à la controverse que les supports didac tiques proposés a ux enseigna nts. Cep en dant, même si les positions sur ce thème sont fort diverses, l'anarchi e actuelle des moyens d'en seignement en histoire, comme d'ailleurs d ans d 'autres branches éducatives et culturelles au Cycle d 'orientation, est déplorée par une m ajorité d 'enseignants.

Pour réfléchir à un moyen idéal, il fau t d 'abord définir les conditions générales dans lesquelles il pourrait s'inscrire. Or force est de constater que le cadre institutionnel actuel ne favorise pas du tout la cohéren ce de la discip line.

Les moyens é tan t d e la compétence des communes, comment ne pas être surpris par le nombre d'établissements qui se lan cent en solitaire à la recherche de manuels, qui procèdent à l'analyse des mêmes ouvrages, qui rencontrent les mêmes difficultés et qui se posent enfin les mêmes questions. Quel gaspillage d'énergie! Sans imposer des moyens, le DECS pourrait éclairer le choix en proposant une liste de manuels dont les forces e t les faiblesses seraient mises en évidence grâce à une étude détaillée e t qui recevraient une sorte de «label de qualité».

Manque de vision globale D'u n autre côté, les plans d 'étud e trop ambitieux ne correspond ent en rien à une vision globale de

'()~ G~,(MN),

l'enseignement de l'histoire dans tous les degrés de l'école. H a rrnoniser les différents plans d'étude permettrait de soigner la verticalité et ainsi d ' runéliorer la cohérence d e l'enseignem ent. Car les a rticulations grincent n on seulement entre le primaire e t le secondaire J mais

«

L'anarchie actuelle des moyens d'enseignement en histoire est déplorée par une majorité d' enseignants,

»

également avec le secondaire II. Alors que certaines périodes historiques sont é tudiées à plusieurs reprises, d'autres sont carrélnent évincées du cursus des élèves. Il est donc important que les enseignants connaissent les compé tences m ajeures de chaque ordre d'enseignement et de chaque année pour pouvoir structurer leur travail tant du pain t de vue didactique que d es contenus. Quant à l'élève, il doit être capable de se situer par rapport à l'ensemble du programme.

On pourrait dès lors baliser les programmes de passages obligés, d e thèmes imposés par année e t par période: les maîtres conserveraient leur liberté tout e n étant sécurisés dans les ch oix à opérer. De plus p ourq uoi ne pas mettre à dispositi on des enseignants, d es élèves e t des parents un mémento récapitulant ces repères pour toute la scola-

rité? Les plans d 'étude et les compétences exactes des élèves en seraient rendus plus lisibles pour la société, ce qui ferait définitivement taire les éternels «11 0S enfants ne savent plus rien! ».

Des liens à tisser De plus, la dotation horaire hebdom adaire et la répartition entre les différentes années ne sont actuellement pas satisfaisantes. En effet, la répartition actuelle des heures contribue à un h oraire fragme nté, au célèbre «saucissOlmage» qui nuit fortement à la qualité de l'enseignement et p ose des problèmes quant au x moyens à utiliser. Pour y rem édier, il faut veiller à préserver au moins deux périodes hebdomadai res pour tous les degrés ou alors, si cela demeure du règn e de l'utopie, regrouper les différentes h eures sur deux ans plutôt que de les étaler de manière h oméopathique sur trois . A une époque où l'on parle de recentrage d es programmes, les liens à tirer entre l'histoire et des disciplines comme le civisme ou la géographie peuvent contribuer à trouver des solutions à ces problèmes «horaires».

Dernier élément s tructurel nécessaire à soutenir de bons moyens en histoire, la présence d'un responsable cantonal de la discipline.

C'est à cette personne ressource que seraient confiées les tâches de s'assurer de la cohérence de l'enseignement, de tisser les liens avec les autres degrés et les autres régions et de maintenir les conditions cadres.

14

R~ - Octobre 2000

R~ - Octobre 2000

15

DOS S Il est vrai que «plus que les instructions officielles, ce sont bien souvent les manuels qui ont conditionné l'ensei-

gnement de l'histoire».' Alors qu'estce qu' un manuel idéal?

Il dépend de la formation initiale 1 1

,1

de l'enseignant. Pour les uns, le manuel est avant tout un texte de référence, pour les autres, il comprend une quantité d'exercices, une sorte de rép ertoire de problèmes historiques. Comment résoudre cette opposition qui ne se résume pas à une simple divergence d'opinion mais bien à un problème fondamental? L' évolu tian des méthodes, qui touche actuellement d 'autres branches, doit se faire égaIement en histoire. L'enseignement se distancie des pratiques de l'histoire-récit, ce ne sont plus les faits et les événements qui sont le CŒur du cours, mais plutôt les concepts spécifiques propres à la science historique. Pour cela, les élèves sont mis dans un premier temps en situation de recherche, pour passer, dans un deuxième telnpSI à une activité de structuration des observations. Les deux approches sont donc indissociables et doivent se retrou ver dans un manuel. <dndis pensable outil de l'enseignemen t historique, le manuel est récemment passé par deux phases successives, en fonction de la conceptiol! qu'on se faisait de cet enseignement. Jusque dans les années cinquante, le manuel a privilégié le récit continu (. .. ) De cet excès on tombe dans un autre. Il ne s'agit plus, par la suile, de mémoriser l'histoire mais de la conslmire, et les manuels se vident de leur texte pour se retrouver submergés sous un déluge d'images et de documents de taules sortes. En fait, a faut, C011lllle toujours, trou ve1' 1/'/1 moyen entre ces deux extrêmes». 2 Les photos illustrant notre dossier représen tent les différentes étapes de la fabrication d'W1 couteau en silex. La série complète de diapositives est disponible à l'ORDP.

16

Enfin le bon manuel ne sera jamais le même pour un maître généraliste ou un spécialiste, chacun ayant des besoins différents. Il faut chercher le plus petit dénominateur commun qui pourrait apparaître lors d'une formation continue complémentaire dans laquelle serait développée la compétence à la méthodologie de recherche: quelle que soit sa formation initiale, l'enseignant dev rait pouvoir créer lui-même des ou tils didactiques applicables en classe. Il pourrait le faire en s'intéressant, par exemple, à l'histoire locale, thème absent des plans d'étude mais qui a l'avantage de motiver et de favoriser l'intégration des élèves.

Proposer pour le Cycle d'orientation un ou des manuels capables de mettre l'élève en situation de recherche, de faire de lui un véritable «détective du passé»)3 qui utilise les savoir-faire de l'historien sans pour autant faire l'impasse sur la structura tion des observations faites, telle est la mission (impossible?) qui a été assignée à un groupe de trava il cantonal. En effet, depuis

l'automne 1999, l'AVECO, en étroite collaboration avec le DECS, se penche sur les différents moyens d 'enseignement dans les branches éducatives et culturelles. Les commissions (science, histoire, géographie et civisme) rendront leur rapport à la commission cantonale des moyens au mois d'octobre avec comme objectif général de proposer des améliorations réalistes et pragmatiques.

---Notes 1

CLARY, Maryse el GENIN Cial/de. Enseig/œr l'histoire à l'école? Paris: lstra, 1991.

2

GlOLTTTO, Pierre. L'enseignement de l'histoire aujourd'hui. Paris. 1986.

.1

DALONGEVILLE, Alain. Enseigner

l'histoire à récole. Hachette. Paris. 1996.

L'~ Fabio Di Giacomo enseigne au CO de Troistorrent.

L'histoire en citations Lecture critique de la réalité Dons un monde pluraliste et ouverl où plusieurs tendances culrurelles et ideologiques se manifestent et menacent parfois le maintien du dimot démocratique, la (Opacité réflexive de l'individu - en l'occurrence sa capacité de lire de façon critique la réalité dons une perspective historique - demeure une des visées éducatives et sociales de première importance.

Robert Morlineou. L'histoire à l'éraie, matière à penser ... Paris/ Montréal: rHormoflon, 1999, p. 30.

l'histoire comme solution récole est devenue plus perméable à la demande, aux exigences sociales, dirions·nous; la société tend aujourd'hui à foire de l'école le lieu où devraient magiquement se résoudre la plupart de ses problèmes: le chômage grôce à la formolion, les conflits sociaux grôce aux voleurs consensuelles, les problèmes d'intégration grôce

à... l'enseignement de l'histoire. Si certains de ces éléments touchent toutes les disciplines enseignées, l'histoire est porticulièremenl visée cor son champ esllorge, parfois imprecis et surtout source de queslionnement.

Jacqueline le Pellec, Violefle Morcos·Alvorez.

Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend.

Paris: Hochefle: CNDp, 1993.

Matière pas si facile rhisloire passe - obusivemenl mois courommenl - pour une molière «facile., comparee aux mothemotiques ou aux longues. Mois sa didactique, entendue (Omme l'efforl d'en raisonner ou plus près l'enseignemenl, renconlre un cerloin nombre d'obslodes qui lui sonl propres. [ .. .] rhisloire c'esl, non pas loul ce qu'on veul, mois du moins beaucoup de choses, quosimenl sons rivage.

Henri Moniot. Didactique de l'histoire. Paris: Nalhon pedagogie, 1993, p. 35.

R~ - Octobre 2000

R

Des documents pour prolonger la ~~ ORDP Parmi les rich es collections audiovisuelles et imprimées du centre de documentation dont l'intégralité du catalogue peut être consulté sur le site lnternet de l'ORDP (www.

ORDP.vsnet.ch; rubrique CatOrdp), nous VOllS proposons, c i-après, quelques documents:

Des documents pour la classe Encyclopédies et documents de référence DUPRE, Jean-Paul. Méga histoire.

Paris: Nathan, 1992. 192 p.: il l. ; 27 cm [enfan t, jeune, 10-12 ans] [Cote ORDP: VI-O COLL].

MOURRE, Michel. Dictionnaire encyclopédique d ' histoire. Paris: Bordas, 1996. 5 vol. (5884 p.): ilI.; 21 cm [Cote ORDP: VI-O MOU].

JORDAN, Nathalie. Le Valais, livre à livre: guide documentaire. Sion: Bibliothèque cantonale du Valais: ORDP, 1993. 134 p.: iII.; 24 cm [Cote ORDP: VI-l -1-]OR].

L'empire romain: histoire, art, civilisation = The Roman empire: history, art, civilization. Florence [etc.]: Florix Multimedia [etc.] [Tout public].

CD AUDIOS Quand la radio découvrait la Suisse romande: Valais. LausalUle: Radio Suisse Romande, 1997. 1 disque compact (ca 73 min.): 12 cm + 1 livret (25 p.). (Archives sonores/ de la Radio Suisse Romande) [Tout public] [Cote ORDP: CDHs 05].

Dans la même série: Berne francophone, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Vaud.

Une mémoire internationale: la Société des Nations: 1920-1946.

Genève : ONU: Radio Suisse Romande, cap . 1995. 1 disque compact: 12 cm, en coffret + 1 livret (23 p .) + 1 fasc. d'accompagnement (63 p.) . (Les voix de l'histoire) [Tout public] [Cote ORDP: CDH20e Ol].

CD-ROMS Atout clic: CE2/CM1/CM2: [français, mathématiques, histoire, géo, sciences]. Paris: H achette multimedia [Pour les enfants dès 8, 9 et 10 ans].

Aventures dans l'histoire: [de la préhistoire au Moyen Age]. Chambéry: Génération 5 [enfant, jeune, dès 8 ans].

Egypte: 5000 ans d'his toire = Egypt: 5000 years of history. Florence [etc.] : lrix M ultimedia [etc. ] [Tout public].

R~· Otlobre 2000

Des documents pour l'enseignant BOUCRIS, Luc; ELZlERE, Catherine. Lectures croisées: le commentaire de texte en français, histoire et philosophie; Confrontations: pratiques du commentaire; Regard d'en semble sur les pratiques du commentaire. Paris: Association pour le développement des auxiliaires pédagogiques et des technologies d'enseignement, 1994.

1 portefeuille (83 p .); 31 cm [Cote ORDP: V-2-c BOU].

CARSENAT-BERNARDIN, Danièle. [Neuf] 9 leçons d'histoire pour le collège et le lycée. Paris: NaU1an, 1995. 286 p .: ilI.; 21 cm. (perspectives didactiques) [Cote ORDP: VI-OCAR] .

LE PELLEC, Jacqueline; MARCOS ALVAREZ, Viole tte. Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend Paris: Hachette: CNDP, 1993. 122 p.; 19 cm. (Ressources formation.

Enjeu x du système éducatif) [Cote ORDP: VI-OLEP].

Deux coups de (œur Zoom [deux mille] 2000: le monde d'aujourd'hui expliqué aux jeunes / Agen ce d ' infographie Wag: [Luigi Di Girolamo, Michèle Marin]. Paris: Hachette Jeunesse, 1999.

251 p.: iII.; 29 cm [Cote ORDP: VI-O DIG].

Zoom propose une approche visuelle du traitement de l'information, ce qui rend accessibles les problèmes les plus complexes, qu' il s'agisse d'économie, de sciences, de stra tégie ou d ' informatique.

Zoom, c'est 6 dossiers thématiques pour comprendre le troisième millénaire, 38 dossiers d'actualité présentant les problèmes contemporains,42 pages d'atlas, mais aussi le journal de l'année qui retrace les principaux événements marquants de l'année.

Pièces historiques: 9-14 ans / François Fontaine. Paris: Retz, 1997. 142 p.: ilI.; 22 cm. (Expression théâtrale) [enfant, jelme, dès 9 ans] [Cote ORDP: V-3-e FON].

17

NOS RUBRIQUES

lU POUR VOUS

La UJ~ en éducation: , une enlgme

.

Le terme de compétences figure a u palmarès des appellations pédagogiques. Dans un ouvrage collectif intittùé «L'énigme de la compétence e/1 éducntiolV),les auteurs commencent par se demander si cette notion de compéten ce qui envahit le champ éducatif est une nécessité ou une vogue éducative. La grande incertitude lexicale attachée à ce terme est d 'emblée mise en avant.

..

plexe et pourtant si répandu. En choisissant d'ouvrir le débat sur le statut de la notion de compétence, cet ouvrage vise à interpeller les chercheurs en éducation mais aussi les enseignants qui souh aitent en savoir dava ntage sur cette notion énigmatique dont la propagation est actuellement favorisée dans les nouveaux plans d'études et de formation. Avec ses diverses contributions, le livre donne un historique Le but de ce livre, édité par la sec- de l'évolution sémantique du tertion des sciences de l'éducation de me de compétence et montre les l'Université de Genève et paru étapes des changements pédagodans la série «Raisons éducatives», giques à travers son usage. «L'énigest précisément de contribuer à la me de la compétence en éducation» compréhension de ce concept com- est l'occasion d'interrogations sur la pertinence et la légitimité des savoirs contextuels élaborés autour de cette notion, sur les JOAQUIM Dolz concordances et discorEDM~E OUAGNIER dances des phénomènes (Eos) que ces savoirs identifient et expliquent, sur la méthode même par laquelle ces savoirs sont construits. De plus, cet ouvrage tente de faire mieux percevoir l'influence que le contexte socio-économique et les contraintes des systèmes institutionnels exercent sur l'élaboration de ces savoirs.

L'énigme de la compétence en éducation

Approches contrastées Im lDeBoeck WUniversité

18

Les perspectives sont bien sûr fort différentes en fonction des ancrages disciplinaires. La lecture

de ce volume permet ainsi de se construire une image panoramique de la notion de compétence. Le principal intérêt de ce livre, écrit par une dizaine d'auteurs, réside dans ces approches contrastées d'une notion qui traverse les différents domaines des sciences de l'éducation. Des convergences mais aussi des divergences sont perceptibles. Les travaux réunis dans ce livre fournissent trois entrées distinctes pour approcher la notion de compétence. La première entrée consiste à définir la notion avant de la mettre à l'épreuve, la deuxième part des problèmes et des enjeux du monde dans le domaine du travai!, de la formation ou de l'école pour n'affronter la notion qu'au terme de ces débats. La troisième entrée se fonde sur l'analyse des usages de la compétence dans les différents champs édu catifs.

La première partie de l'ouvrage s'a ttache à mettre en évidence la difficulté de conceptualisation de la notion de compétence dans la recherche en éducation. Jean-Paul Bronckart et Joaquim Dolz remontent aux origines de ce concept et s'interrogent sur son statut épistémologique au sens de compétences langagières. Le terme est attesté dans la langue française dès le XV, siècle, mais l'expression de compétence linguistique ne sera introduite par Chomsky qu'en 1955.

Les deux auteurs en arrivent à la conclusion, via l'exemple d'un modèle alternatif issu de l'enseignement de l'expression , que le terme de capacité paraît plus approprié que celui de compétence pour l'étude de l'apprentissage des aCf(~ - Octobre 2000

tians langagières. Philippe Perrenoud s'intéresse pour sa part au transfert ou à la mobilIsatIOn des connaissances. Il assOCle la notIon de compétence à la métaphore de la mobilisation des ressources cog~­ tives. Marcelle Stroobants, SOCIOlogue du travail, s'interroge sur les fondements dIscutables dela pro: motion des compétences qw te~d a fragiliser les systèmes de qualifIcation.

La deuxième section réunit des contributions de chercheurs travaillant dans l'univers de l'école.

Ce sont les compétences en situation scolaire qui font l'objet d'investigation. Pour commencer, Linda Allal fait le point sur l'acquisition et l'évaluation des compétences dans le champ de l'enseignement scolaire. Elle met en évidence les raisons qui font que les nouveaux outils et stratégies d'évaluation formative, notamment la constitution de portfolios, peuvent être analysés comme des formes de validation et de consolidation des compétences des élèves. Pour François Conne et Jean Brun, la notion de compétence est un révélateur de phénomènes transpositifs dans l'enseignement des mathématiques. Les deux didacticiens voient dans l'introduction de ce terme un signe de changement de la conception de l'enseignement des mathématiques. Ils ne se limitent pas au simple constat et signalent les risques enCOurus suite aux changements observés. Samuel Johsua pose ~a question suivante: «La popularité pédagogique de la notion de compétence peut-elle se comprendre comme une réponse inad~ptée à une difficulté didactique m?Jeure?». Pour y répondre, il exphque que la diminution de la plac~ accordée à la logique de restitution a~ profit de la compréhension tend a accroître la difficulté de la ~Ise en place d'un contrat didachque, contrairement à ce qu'on pOurrait penser a priori. Il se demande également comment trouVer les mOyens pour assurer le pas-

~ - O,tobre 2000

sage pour tous les élèves de la logique de restitution à la logique de compréhension. Dans sa contribution, Daniel Bain part de l'évaluation des compétences pour aboutir à une défini tion sur le principe: Dis-moi comment tu évalues des compétences et je te dirai comment tu les définis effectivement.». Pour étayer sa démonstration, il recourt à des exemples issus des recherches internationales sur les compétences. Il en arrive à la conclusion: «On a tout intérêt à ce que la compétence évaluative (aux différents sens du terme) revienne prioritairement aux enseignants si l'on veut

«

Ona tout intérêt à ce que la compétence évaluative revienne prioritairement aux enseignants_

»

tme bonne adéquation entre les objectifs visés par le p lan d'études, les compétences exercées par les apprentissages, les méthodes utilisées par l'enseignement et l'évaluation».

Une notion qui bouscule les principes Pour ce qui est de la troisième partie de cet ouvrage kaléidoscopique, elle est entièrement consacrée aux travaux dans le domaine de la formation professionnelle. C'est vraisemblablement dans ce secteur que les usages de cette notion se sont le plus largement répandus. Jean-Michel Baudouin ajoute un quatrième pôle au modèle du triangle didactique (apprenan t, forma teur et savoir), en l'occurrence l'activité. Il montre en quoi les études portant sur la notion de compétence posent la question de l'activité et de ses

contenus. Cette modélisation didactique le conduit à examiner les liens dialectiques entre savoirs e t activités. Selon lui, l'activi té devient un lieu de recherches à promouvoir. Louis Durrive explore les énigmes de la compétence à travers l'analyse d'une action innovante de formation spécifiqu e dans une prison. Cette exploration débouche sur une hiérarchisation des compétences. Edmée Ollagnier, par le biais d'études de cas, montre comment la notion de compétence est à la fois un atout et un danger pour la formation d'adultes. Françoise Ropé décrit quant à elle le dispositif de validation des acquis et insiste sur l'ambiguïté de ces dispositifs.

Au fil des contributions, les auteurs sont d'accord pour associer implicitement ou explicitement la logique des compétences à une centration sur l'activité de l'apprenant, les tâches il réaliser et les actions situées dans un contexte institutionne l d'apprentissage donné. Cette concordance n'empêche nullement que les positions divergent quant à la nécessité de cette notion dans le ch amp de l'éducation. Avantages, conséquences et risques sont à prendre en compte. Une chose est cependant certaine: cette notion bouscule les principes établis et fait éclater les repères validés en situation scolaire comme en formation d'adultes. L'école doit-elle se plier aux pressions des milieux politiques et économiques qui ont déjà adopté la logique de compétences dans leur réalité? Doit-elle suivre le mouvement? La discussion mérite assurément d'être entamée par les acteurs de l'école.

N. Revaz

Références joaquim Dolz & Edmée Ollagnier

(Eds). L'énigme de la compétence en éducatioll. Paris - Bruxelles: De Boeck Université, 2000, coll. Raisons éducatives, 226 p.

19

NOS RUBRIQUES

GRAPPILLAGE

ÉDUCATION MUSICALE

Les ~~ du mois

Musique et fN1M-11~ (1 ) Depuis quelques années, on ,r,:,marque dans nos classes un mteret

Peut-être ne fa ut-il pas changer l'école, mais la nlaniè re de la faire: ce qui suppose, pour penser l'école du XXIe siècle, Wle «rélorme d e la pen sée» et de la pensée enseignante. Il s'agirait, p lus que d 'une adap tation d e l'école au ch angement, d' une autorégulation de celle-ci, centrée sur son objet, remplissant les fonctions autrefois réalisées dans la figure socio-politique d e

Le défi pour les écoles consis te à créer une égalité moti vationnelle pour tous les élèves, un contexte où on lutter ait p our des motifs p ositifs, en adaptant les ressorts de la motiva tion p our qu'ils incitent à la cu riosité, récompensent les progrès personnels de manière significative et rétribuent l'acquisition de nouvelles connaissances.

Martin V Covingtoll & Karen M. Teel. Vaillcre l'échec scolaire. Change/'les misons d'apprendre. Paris/Bruxelles: De Boeck. coll. Animer sa classe, 2000, p. 18.

l'« În stit». Ce sont ces nouveaux

Dans notre ac tuelle culture occidentale, la finalité généralement admise, en ce qui concerne l'éducation, est celle d e la lormation d'une p erson ne autonome, à savoir capable de ne se soumettre qu'aux impératifs qu'elle aura elle-même élaborés ou reconnus. Cette finalité se d istingue de celle vécue dans d'autres cultures actuelles (africaines et/ ou asiatiq ues), où la finali té éducationnelle ne se situe pas tant au nivea u de l'autonomie de l'individu, mais à celui de la cohésion d u group e.

Hubert Hannoul'l. Comprend"e l'éducation. Introdllction à la philosophie de l'éducation. Paris: Nathan Pédagogie, 1995, p. 225.

moyens d ' apprendre, loin de la simple reproduction d 'un savoir dispensé, qui perm ettront non de réinventer l'école, mais de faire l'école.

René La Borderie (Dir.) . L'école du XXI' siècle. Paris: Nathan pédagogie, 2000, p. 217.

our la réa lisation de mouvenients .

~oi1à pourquoi j'aimerais, bien mo-

destement, apporter ma con tnbutian à ce nouvel élan à travers quelques textes que je souhaite d 'intérêt réflexif et pédagog ique.

Gérard Chauveau & Eliane Rogovas-Chauvenll. C011lment réussir en ZEP Vers des zones d'excellence pédagogique. Paris: Retz, 2000.

Aujourd 'hui, il est évident que nous avons élargi notre conception d e la compétence lan gagière pour y inclure des capacités telles que l'audition, l'expression orale, l'exploitation de la perception visuelle, même si la lecture et l 'écriture forment encore le noyau dur. Par ailleurs, nous avons beaucoup appris sur les processus de lecture et d' écriture - assez en tout cas pour renforcer notre con viction qu'il est possible de développer l'efficacité de notre enseignement à to us les niveaux.

Robert J. Marzano & Diane E. Paynter. Lire et écrire. NOl/velles pistes pour les enseignants. Paris/Bmxelles: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000.

Trop souvent, en laissan t derrière nous la culture tribale de l'enfance, avec ses récits e t ses poèmes volontiers subversifs, nous perd ons tout à fait ces joies instinctives: l' imagina tion créatrice, l'émotion sp ontanée, la libre exp ression et le pou voir de percevoir notre monde comme merveilleux. Demeurer, en tant qu'adulte, en contact avec la littérature et le folklo re enfantins n'est pas seulement un m oyen de connaître les pensées et les sentiments des enfants, c'est aussi une manière de comprendre et d e fai re renaître n o tre pro pre enfance.

Alison Lurie. Ne le dites pas aL/X grands. Essai sur la littérature enfantine. Paris: Rivages poche, 1999.

se balance, ses mains se joignent, ses pieds frappent le sol, son visage se détend. n invite aussi ses parents à entreprendre une ronde avec lui.

Générés par la musique, ces «s tim~­

La vie hmnaine est faite de mouve-

li», prod uits par des sons (parfOIS aussi par des bruits), provoquent une modification fonda mentale du comportement. Le mouvem; nt est par conséquent un mode d expresslO n naturel dès la plus tendre enfance.

ment(s). On se lève, on s'assoit, on mime, on tend les bras, on cligne de l'œil, on marche, o n court, on m onte, on descend ...

Le mouvement, comme moyen d'expression spontané

Le mouvement fait partie de la vie

Est-il pertinent de continuer à parler d'échec ou de réussite scolaire? Pour quelques experts, il faut abandonner l'objectil de la réussite scolaire ainsi que la priorité aux acti vités cognitives dans les ZEP et les milieux «sensibles» pour se centrer sur la socialisation des jeunes . Nous pensons au contraire que la dém ocratisation des savoirs et la démocratisation des p ratiques péd agogiq ues sont de plus en plus à l'ordre du jour.

za rt ou sur un air de Verdi , tout son ê tre enh"e en m ouvem ent. Son corps

J'ai l'occasion d'observer, dans m on

propre cadre familial, les réacti on~ de mo n petit garçon par rapport a diverses musiques qu' il écoute.

Que ce soit sur un e chanson de Céline Dion, sur un concerto de Mo-

Sur notre planète, beaucoup de pop ulations maintieIU1ent cette expression tout au long de la vie des gens, avec des rythmes, des gestes ou des mimes. Le mou vement accompagne

les rites de la naissance à la fin de vie.

Concert éducatif 2000-2001 Heureuse initiative d'une équipe d'enseignants et de Madame Maya Villettaz que cette proposition laite à de nombreuses classes de partIcIper à un concert éducatif donné par. l'orchestre du Conservatoue de Debrecen (Hongrie), dirigé par MonSIeur Stelan Ruha.

Le thème choisi est L'ORAGE chez des compositeurs de différentes époques.

S'il n'est plus possible de rejoindre les rangs des quel~u~ 5000 enfants du Châble, d'Orsières, de Conthey, de Savièse, de Gnnusuat, de SIOn, de Gampel de Rarogne d'Agam et de Brigue qui prohteront de cette offre, chaq~e enseignan; peut se pr,,<;urer auprès ~e l'animateur d'éducation musicale l'excellent dossier pedagogtque reahsé.

Les partenaires de ce magnifique projet méritent toutes les félicitations.

Ma is, malheureusement} notre civili-

sation occidentale a considérablement réduit l'importance du mouvement en musique. Il a été passablement codifié, entraînant ainsi un danger d'automatisation, voire de robotisation. La musique s'écoute plus qu'elle ne se vit. J'en veux P?ur p.reuve, particulièrement, les chps Vid éo ou les comédies musicales actuelles.

C'est parfait, presque trop parfait, dirais-je. Loin de moi l'idée de délUgrer ces formes d'expression . Mais elles servent dangereusement de modèles absolus à nos élèves et occultent ainsi parfois leur spontanéité ou leur envie de créer et d'inventer.

Cela ne veut pas d ire p our autant qu'il faill e proposer d e la musique à nos élèves et les laisser toujours se mouvoir dan s la plus grande anarchie. Il existe toujours la p ossibilité de d onner un cadre pas trop restrictif aux acti vités à réaliser (espace, temps ... ) leur permettant d'ôter leurs inhibitions (timidité, manque d'assurance), de prend1"e conscien-

ce de leurs rythmes vitaux et de les extérioriser de manière créatrice sans pour autant tomber d ans un dirigisme qui risquerait d e devemr caricarural.

Mon prochain article emmènera le lecteur à la découverte des nombreuses possibilités offertes aux enseignants pour laire découvrir à leurs élèves des danses et des mouvements divers, B. Oberholzer Sources: séries d'articles de Fred Gerber, traduits pnr Yves Jea l1l1Otat, parus dans le mensuel MACOLlN, édité pnr /'EcolefédéraIe de sport.

2\

20

I(~

- Octobre 2000

I(~ - Octobre

2000

NOS RUBRIQUES

,1

LE SITE DU MOIS

PAROLES DE LEGEURS

Observer les i:tD~

Direction CM4~ ...

Le site <,L'Etoile des enfants» (www.lyoba.ch/etoile-des-en_ fants/) est consacré au ciel et aux é toiles. Maco (Marc Brodard), enseignant il La Roche en Gruyère, et ses amis (de Suisse, de Belgique, de France et du Canada) sont des passionnés d'astronomie qui souhaitent faire partager leur enthousiasme avec les enfants et les jeunes. Ce site, pratique et passionnant, a été élu par Hachette.net Junior avec 4 étoiles. Somme toute assez logique pour un site SlU les astres!

Quelle est la différence entre un astéroïde et une comète? Quels sont les noms des hommes qui ont marché sur la lune? Comment se repérer dans le ciel? Comment se forment les couleurs de l'arc-en-ciel?

Une pluie d'étoiles, qu'est-ce que c'est? De quand date le premier télescope? Ce sont là quelques-unes des questions que l'on trouve sur ce site dédié aux enfants qui s'interrogent sur les corps célestes.

Des infos dans les tiroirs Il suffit de poser sa question et quelques jours plus tard, la réponse est mise en ligne. Les réponses antérieures sont soigneusement rangées dans des tiroirs, ce qui permet déjà d'obtenir de nombreuses informations sur l'astronomie. On y trouve des questions amusantes, mais aussi des questions très sérieuses. Pour s'orienter, il suffit d'ouvrir le tiroir adéquat: as téroïdes, astronautique, astro-pratique, comètes, cosmologie, divers, étoiles, lUlnières et couleurs, lune, mesure et temps, météorites, pla22

nètes, soleil ou terre. Il est aussi possible de procéder à une recherche plus directe, à partir d'un mot-clef. «L'Etoile des enfants» propose également des liens avec des sites amis pour en savoir plus sur des sujets spécifiques. Après la découverte Sur l'ordinateur, les jeunes sont bien sûr invités à regarder directement le ciel étoilé.

La présentation de «L'Etoile des enfants» est simple, mais agréablement égayée par des dessins. Le ciel vu par les enfants est superbement coloré. A noter encore que le site est très régulièrement mis à jour et, pour s'en convaincre, il suffit d'aller fureter du côté des statistiques du mois.

N. Revaz

Pour que la description de «L'Etoile des enfants» soit un peu plus concrète, VOICI deux exemples de questions-réponses qui figurent sur le site:

Claire, J2 ans, Paris Quelle est l'étoile située la plus au nord?

L'étoile la plus au nord c'est l'é toile polaire. On l'appelle comme cela car c'est elle qui indique le pôle nord de la Terre. En fait, elle est située quasiment à la verticale du pôle nord terrestre. Dans notre ciel, en France, elle indique aussi le nord. Elle n'est pas située au-dessus de ta tête, mais à mi-chemin entre l'horizon et le dessus de ta tête quand tu regardes plem nord. C'est l'étoile principale de la constellation de la Petite Ourse. Son nom latin c'est Polaris. Elle est située à 431 années1umière de la Terre. Voici les autres noms donnés à cette étoile dans les diverses civilisations: Cynosura; Phoenice; Lodestar; Tramontana; Angel Stern; Navigatoria; Star of Arcady; Yilduz; Mismar. Alruccabah.

Guillaume, JS ans, St-Maurice, Suisse Je voudrais connaître le nom mythologique de la Lune. Est-elle une déesse dans d'autres civilisations? Si oui, quels noms a-t-elle? Merci beaucoup.

En parcourant différents récits mythologiques, on trouve divers noms pour la Lune. Dans l'ancienne Egypte, c'est Thot représenté avec une tête d'ibis ou de chien. Dans la mythologie chinoise, c'est Ch'ang-o, la femme de l'archer l qui abattit les neuf soleils. En Mésopotamie, on trouve le dieu lunaire Sin. En Grèce antique, c'est Artémis, la déesse aux trois formes: Séléné représente la pleine Lune, Artémis le croissant de la nouvelle Lune et Hécate l'aspect obscur de l'astre. Chez les Romains, la déesse de la Lune est Diane. Au Japon, Tsuki-Yomi est un dieu lunaire ...

Elle en a des visages!

~~ - O".&r. 2000

Non, non, non, ce n'est pas pour remuer le couteau dans la plaie, promis ... Ce Casablanca-là n'a rien à voir avec le sable fin et l'air marin. Mais il pourrait cependant vous aider à en garder des souvenirs ... impérissables. De là-bas, ou d'ailleurs ... et même d'ici, tiens!

Qui d'entre vous ne risque pas de retrouver dans ses tiroirs de vieilles cassettes vidéo, témoins de la communion du p'tit dernier, du mariage de l'aînée, du camp de ski de 1987, ... ? 4 cassettes, 10 minutes de film! Et la qualité !!! Mais oui, souvenez-vous: ce bruit de fond inaudible, ces scènes tremblotantes filmées (en plus!) à contre-jour, ce long passage sur le discours de celui-ci et qu'on arrive à peine à décoder.

Bref! Des souvenirs «en veux-tu en voilà» mais laborieux à visiOImer...

Mais imaginez ... Je coupe les images inutiles, j'insère quelques plages musicales (pas pendant le discours, c'est pas sympa!), je rajoute quelques transitions d'images dignes du dernier Lelouch ... Un menu déroulant à la fin. «Faut pas rêver!» C'est bien ce que vous pensez, non?

D'accord, peut-être ne trouvez-vous

pas indispensable de réaliser un tel projet pour des journées familiales, je

Non, ce n'est pas IDle pub pour le cours de notre collègue Jacques Dussez, car il n'en a pas besoin...

vous rejoins un peu, d'ailleurs. Mais

quel plus beau souvenir pourriezvous laisser à vos élèves au terme de l'année scolaire, que quelques minutes de FILM rappelant les temps forts du camp de ski, de la journée sportive, de la semaine verte ...?

Juste un clin d'œil à vous, chers collègues, pour vous dire que CasabIanca ... ça vaut le détour!

Sandrine Brunner

'i]!ll rlil rst.

S il

S il

Et bien oui, rêvons chers collègues!

Car le banc de montage Casablanca est là (à l'ORDP) pour vous y aider.

Et non, cela ne vous prendra pas 3 semaines de cours. Non. Deux heures nous ont suffi (le prof est dallé, ça aide!) pour monter un chouette film sur notre semaine en péniche, deux heures ... de cours, donc! Pour le montage, une vingtaine d'heures. Mais nous sommes passés quand même de 2 h d'enregistrement à 25 minutes de film ... ~~ - OClobr. 2000

23

NOS RUBRIQUES

RENCONTRE

Centre romand d'enseignement à distance

Le nouveau ~ garde le cap Le CRED (Centre romand d 'enseiavec les universités, la haute école gnement à distance) a un nouveau v alaisa nne, avec d'autres institudirecteur. Cet été, Boris Kahler, 55 tions, Icare, par exemple, et avec ans, a succédé à Jean-Marc Page. l'Etat du Valais.

Après W1e maturité classique latingrec et des études d 'anglais aux De quels types de projets s'agit-il?

Etats-Unis, ce Berno-Genevois a efCe sont naturellement des projets fectué un brillant parcours w1Îverdans le domaine de la formation sitaire avec, à la clé, des doctorats à distance. Cela peut aller soit en mathématiques e t en sciences d 'une nouvelle formation qu'on chimiques. En parallèle, il a ensei crée o u qu 'on rassemble à partir gné durant Wle quinzaine d'arulées d'éléments déjà créés, soit de forau fÙveau secondaire et en tant mations dans le domaine des nouqu'assistan t à l'université. Suit une nouvelle période de quinze ans dans la recherche et le management de recherche, d'abord à la Ciba, à Bâle, puis à Orgamol.

Le (RED en bref

Avant de rejoindre le CRED, Boris Kahler a occupé durant un an et demi le poste de directeur de l'Ecole d'ingénieurs de Genève.

M. Kohler, que représente pour vous cette nomination à la direction du CRED? C'est un beau défi puisque le Centre romand d'enseignement à dis tance est en pleine construction . C'est lme institution d'enseignement à distance de niveau universitaire ou équivalent.

•

Quelques mois après votre nomination, quel état des lieux faitesvous?

Je dois d 'abord rendre hommage à mon prédécesseur qui a effectué un travail magnifique avec très peu d e moyens. L'institution compte aujourd'hui 430 étudiants répa rtis dans une douzaine de filières, six de niveau universitaire e t six de formation continue. On y développe aussi des projets en partenariat

Le Centre romand d 'enseignement à distance est basé à Sierre.

Quelque 430 étud iants suivent l'une ou l'a utre des différentes formations dispensées. La moitié d 'entre elles sont de type universitaire, J'autre moitié entrant dans le domaine de la formation continue.

L'administration du CRED occupe quatre employés, y Compris le directeur. Une cinquantaine d'autres personnes fonctionnent à temps partiel, en tant que tuteurs ou dans le domaine des projets.

Le budget global du CRED se monte à 1,2 million .

Pour tout renseignement: CRED, Châ tea u MercieI; Case postale 218, 3960 Sierre.

Tél. 027/4512626; télécopie: 027/451 26 27.

Courriel: admin.cred@vsnet.ch

velles technologies appliquées à renseignement à distance, ou enco. re des formations dans le domaine général des sciences de l'éducation.

Vous avez donc le sentiment que l'institut fonctionne déjà bien?

Je le répète, mon p rédécesseur a très bien travaillé. Maintenant, le tOllt doit être consolidé pour pouvoir continuer de progresser.

En général, un nouveau directeur amène avec lui de nouvelles idées, de nouveaux projets. Quels sont les vôtres?

L'offre de formations sera complétée dans certa ins dOlnaines, tout en se basant sur l'acquis. Je ne vais pas vous dire dans quelle direction puisque, étant en concurrence avec d 'autres écoles, cela relève du domaine stratégique.

Le CRED a été confronté au problème du manque de reconnaissance de certaines des formations qu'il dispense ...

Je pense que ce n 'est pas tout à fait juste de le dire ainsi. Nous sommes membres de la Fonda tion suisse pour l'enseignement à distan ce.

Ensemble, avec deux autres centres de la Suisse alémanique et l 'Open University de Genève, nous SOmmes soutenus par la Confédération. La Fondation la représente à l'échelon interna tional. Elle est en phase de reconnaissance. Le processus est en COurs depuis deux ou h'ois ans. Nous avons bon espoir que cela aboutira l'an prochain. Cela résoudra le problème.

Vous êtes arrivé au CRED au moment où se posait un problème de

reconnaissance de l~ formation des enseignants ~alals~s. Com~ ment avez-vous vecu cela.

C'est ma lheureux pour le CRED d'avoir été pris entre deux feux uisqu'i1 s'agissait d'un problème ~ntre les enseign ants et de Département. Je n'en connais pas les fmsons profondes. Et c'es t d 'autant lus malheure ux que la formatIon Pst reconn ue comme excellente. e image a tout de rneme • , é t erSon et nie par ces événements.

Le CRED avait cependant laissé croire aux enseignants que des équivalences seraient né~ociées aveC les universités. Or, rIen, ou peu s'en faut, n'a été fait . Comptez-vous combler cette lacune?

Vous me l'apprenez. Je suis hors de ce problème qui me semble réglé.

Allez-vous cependant vous battre pour obtenir des équivalences q~i donneraient un supplément de credit à cette formation? Ça rejoint le problème de la re~on­ naissance. Tant que nous ne 1 aurons pas obtenue, il sera difficile d'obtenir quoi que ce soit. A ce moment-là, nos formations universitaires de base auront un statut beaucoup plus fort. Elles ont déjà un statut puisque nos étudiants reçoivent un papier dispensé par les universités étrangères partenaIres.

Une demi-licence française, par exemple, est reconnue en Suisse par des accords internationaux.

Si l'on revient à la formation des enseignants, c'est W1 peu plus complexe. Elle est certes basée sur des modules universitaires mais il fa ut encore que les universités su is~es reconnaissent le système modulmre international. Avec une reconnaissance d e la Fondation et des crédits, on peut y arriver. Mais je ne peux rien prometb'e, car tout se faIt au plus haut niveau.

Les étudiants qui s'inscrivent au CRED s'imaginent qu'ils feront abondamment usage des nouvelles technologies. Ils sont parfois déçus de n'utiliser que le support papier.

C'est à la fois juste et faux. Il est vrai que la majorité des enseignements actuels sont encore sur papier. La raison est économique. Le papier est cinq fois meillem marché que l~ mise su r pied d'un enseIgnement a distance valable sur l'Internet. La procédure de dé part ~st la même.

Une fois le contenu deflm, le support papier peut être é dité. Sur [nternet, il faut en faIre beaucoup plus: engager des spécialistes des nouvelles technologies, rechercher des liens, créer des animations, des séquences vidéo ... Les coûtsseront toujours un élément hmItatlf, tant pour le CRED qu'au niveau mondial. Malgré cela, nous faIsons de plus en p lus ap pel aux nouvelles technologies. Actuellement, nous avons cinq formations sur Internet ou très proches de l'être. Ce sont des formations courtes. Nos partenaires font égal ement le même effort et nous en profitons aussi.

Dans une même formation, les éva· luations sont parfois fort différentes. Qu' allez-vous faire pour harmoniser les exigences des tuteurs?

On sait que d'un professeur à l'a~­ tre, les exigences varient parfOls fortement. Il est très difficile de corriger cela. Nous mettons sur pied

un système d'évalua tion de la qualité demandé par la Confédération.

Nous ne voulons pas que ce système soit trop lourd ni trop contraignant pour conserver à ce type d'enseignement une certame «liber· té». Il y aura cependant des autoévaluations des tuteurs ainsi que des évalua tions par les apprenants.

Une dernière question: vous avez évoqué les faibles moyens financiers dont disposait le CRED .

Comment voyez·vous la suite à ce niveau?

Ils augmentent de facto avec l'accroissement du nombre d'étudiants.

Le nombre de formations continues qui, elles, s'autofinancent et génè: rent même un petit profit est aUSSI en augmentation. Cela dit, le directeur, mais aussi le bureau du CRED et la Fondation doivent se battre pour obtenir plus de moyens. Et l'on revient là au problème de la reconnaissance. Tant que nous ne sommes pas considérés comme Institut universitaire, l es autres cantons n'ont pas à contribuer finan· cièrement. Même si près de 80% de nos étudiants viennent d'a utres cantons.

Propos recueillis par P. Vetta

24

R~ - O,tobre 2000

R~ - O,tobre 2000

25

NOS RUBRIQUE,S

ACM

2001 ~ l'année scolaire débute ... et comme choque année, le temps s'écoule ra· pidement. En juin, ce sera la clôture et juin, ça n'est pas si loin.

Si celle année, vous optez pour une clôture . 2001 Jeux>: Jeux sons fron· tière, Rallye, Tournoi, Jeu de pis· te .. ., il fout songer à planifier vos activités, à fixer des délais, à répartir et à porloger les tôches.

Voici quelques suggestions tirées des livres en prêt à l'DRDP etl'Ddis: «Fêtes et Jeux>et «le grand livre des Maternelles» de Costermon.

Il existe, en prêt, un grand nombre d'autres ouvrages intéressants traitant du jeu.

Jeu de piste: Les Indiens En choisissant un thème pour (2001 Jeux>, il devient intéressant d'élargir la recherche 0 tout ce qui tO.uche 0 ce thème. le monde des Indiens permet des ouvertures sur une culture diffé· rente, une page d'histoire, une mu· sique, des habitudes culinaires...

ment dons la neige, ils se conf,,· tian noient des roquelles avec des bronches. Avotre tour d'en créer, en contreplaqué, des bi·places.

En ACM et en dessin, on peut créer des costumes, des maquillages, une écriture pictographique ..

Ainsi vous pourrez imaginer un cour· se: Qui transportera le plus d'eau en moins de temps?

Après avoir fabriquè des balais à l'ai· de de branches et de bois mOrl, le jeu consiste en une course: les partici· ponts gordent en èquilibre une as· sielle en corton chargée d'un gobelet en plastique. Achaque course, ils pla· cent une paille supplémentaire dans le gobelet. le gagnant est celui qui a le plus de pailles.

Serveur à balai

o Un plan sur une peou de bison (photo ') et vous voilà lancés dans

un jeu de piste: tir 0 l'arc et à la sor. bacone, maquillage, dégustation ... Œil·de-Iynx doit rester vigilant pour ne pas se perdre dons le Far-West.

Slalom en raquettes (photo 2)

(photo 31

Les joutes médiévales

le thème de la sorcière permet égolemenl: décors, grimages, costumes, contes, légendes .. . et toute une sé· rie de jeux et d'activités ludiques.

(photo 4)

Passer un jour ou Moyen-Age, temps des chôteoux·forls et de la chevale· rie, voilà un voyage dons le temps

tout à fait amusant. Preux chevaliers et gentes dames, organisez tournois ou parcours à épreuves: devinettes,

lancer de pierres, d'épées, lulle à la corde, joutes équestres, échasses (photo S) .. .

les Indiens d'Amérique du Nord devaient affronter des hivers très rudes. Afin de se déplacer rapide-

En cherchant, vous trouverez certoi· nement un thème caractéristique de votre environnement scolaire: jeux olympiques, fête des insectes, jeux du monde.. les parents seront peut·être prêts 0 vous donner des idées, 0 vous aider ou 0 participer .. .

Encore 2 réalisations «0 vous couper le souffle>:

La pêche à la poille (photo 61

Excellent exercice de découpage puis de respiration. Des formes découpées de différentes couleurs sont placées dans une assielle. Atour de rôle, les élèves essaient de pêcher unique· 26

i?~ - Octobre 2000

i?~ - Octobre 2000

ment en inspirant dans une paille. Ils doivent retenir leur souffle durant le transport de l'objet. les règles peuvent être adoptées 0 vos envies: tro· vail sur les couleurs, les grandeurs, les formes ou jeu avec lancer de dé.

Le labyrinthe (photo 7)

Al'aide de matériaux de récupéra· tian: corlon Il chaussures, carlon on· dulé, rouleaux de papier wc, l'élève construit un labyrinthe et le peint (tunnel, pont, slalom, impasse .. .).

Une balle de ping·pong doit pouvoir circuler parlout.

Alors: (Allention, prêts, soufflez!.

Bonne année scolaire 0 tous: che· valiers, sorcières, Indiens et ensei· gnonts.

L'an;malr;ce A(M,

(or;nn. D.rvey

27

NOS RUBRIQUES

REVUE DE PRESSE

D'un ~" à l'aulre ,1

Publicité à l'école Première en Valais

même par la suite être d iffusés dans d'autres pays fran cophones.

Le Valais brise un tabou en accueillant la publicité à l'école. En effet, to us les élèves d u Cycle d 'o rientati on, des écoles de commerce et des collèges va laisans ont reçu un agenda d e 200 pages con tenant 50 pages de p ublicité. Seuls d eux établissem ents ont sa isi ]a possibilité d onnée pa r le Dép artemen t de l'éducation de le refuser.

La g ratuité d e ces agendas pose également le problème de la conc urren ce avec les librairies et les pap eteries.

Ailleurs en Suisse rom and e,

(Le Tell/ps 28.08)

les autori tés scolaires se mon trent très réti centes à suivre la voie valaisanne.

(Le Temps 28.08)

Enseignement du français Ploce à l'exprenion L'école s'apprête à veni r au secours des enfants en leur apprenant à argum enter, raconter, exposer ... en bref, à s'exprimer tant à l'écrit qu'à l'oral. Jusqu'à p résent, l'oral n'était que p eu trava illé en classe. Avec les nouvea ux supp orts qui ont nécessité de n ombreuses années d e réfl c x.ion , les enseignants von t d éso rmai s po u vo ir proposer des activités d'expression à leurs élèves. A noter qll e le corporal est déjà à disposition des enseignants roma nds ct que les séquences

didactiques pour l'enseignement de l'expression orale et écrite sont en voie de publication et qu'elles prend ront p lace dans l'en seignement d u français dès l'alm ée proch aine. Ces n ouvea u x ma n uels romands pourra ient

28

Sport à l'école Bras de fer

dossier présentant l'avis de pédagogues, ce que disent les élèves, les conversations sur Internet, le test de logiciels de correction et l'analyse d 'un professeur de philosophie.

(L' Hebdo 31 .08)

décider lui-même. Quoi qu'il en soit, les cantons ont tout de même réussi à s'entendre sur la nécessité d 'enseigner plUs tôt les langues étrangères (dès la 3- primaire), et d'améliorer les méthodes.

(Le Temps 2.09)

Une modification prévue de l' ordonnance fédérale concernant l'enseignement de la gymnastique et des sports soulève une vive polémique entre les enseignan ts et les p rofessionnels du sport d' un côté, les cantons de l'a utre. La troisièm e he ure de gymn asti que obliga toire pourrait être sacri fi ée au profit d 'après-midi ou de camps de sports, Tant les professeurs d 'éduca tion physique qu e les m ilieux sp ortifs son t opposés à cette supp ression . Du côté des cantons, on retient les économies potentielles que permettrait la flexibilité. Le Conseil fédéral devra trancher.

A Genève, le Grand Conseil a supprimé jeudi soir les sections en première année du Cycle d'orientation. Grâce à un troisième débat, la gauche est parvenue à imposer le p ri ncipe des classes hétérogènes. Et même si la décision ne constitue pas une véritable surprise, la pilule n'en est pas moins amère pour la cheffe d e l' Instr uction publique, Marti ne Bru nschw ig Graf.

Dans w "\ clima t électrique, ce n 'est pas tant le fo nd du problème qui a été débattu, ma is sa signification politique davantage que pédagogique.

(Le Temps 30.08)

(Le Temps 1.09)

Orthographe Dépénalisotion

Anglais Première langue étrangère?

Face à l'orthographe, quelle doit être l'attitude de l'école?

Faut-il dépénaliser la fa ute d'orU\ographe, désormais appelée erreur? L'enseignement «renouvelé» du frança is a chan gé le statut de l' orthographe. Avec «Maîtrise d u français)), l'orthographe devient un moyen et non un but en soi. Ce cha ngement de statut de l'orthographe est compris par de nombreux parents, employeu rs et professeurs trava illan t en aval de l'école obligatoire comme W l abandon, un co upable laxisme. Qu i a raison? L'Hebdo tente de faire le point dans un

Certains cantons alémaniques soul"\aitent faire de l'anglais la première langue étrangère enseignée à l'école, au détriment du français. La question de savoir s'il fau t commencer par enseigner une deuxième langue nationale ou l'anglais a di visé la Conférence suisse des d irecteurs can tonaux de l'instruction publique (CDIP) lors de son assemblée plénière. Tandis que certains ca ntons tieIU\ent mordicus à l'enseignement d' une langue nationa le comme la ngue étrangère initiale, d 'autres souhaitent laisser à chaque canton la liberté de

La 7' à Genève Suppression des sections

Bizutage Inquiétude à Neucbâtel Le biz utage, passage traditionnel et contraint du ly_ céen neuchâtelois, inquiète des parents qui craignent la violence à l'école. Entrés en première année cette semaine au lycée de Rougemont, une bonne centaine d 'adolescents se sont retrouvés avec la boule à 7..éro alors qu 'ils n'étaient pas tous consen tants. La tradition d u bizutage capillaire remonterait au XTXe siècle, quand le ca nton était encore sous la domination prussienne. En fait, le bizutage amuse plus qu 'il n'inquiète. Le conseiller d ' Etat Thierry Béguin n'est pas partic uli èrement effrayé par le phénomène: «Dans le souci des parents, j'y vois une so rte de cacooning. Mais il est vrai que la d irection a évacué un peu vite le problème hors du préa u». Quant à Laurence Ossipow, ethnologue, eUe explique l'importa nce du bizutage pou r un adolescent. En France po u_rtan t, ce genre d 'ép reu ve est aujourd'hui considérée com me relevant de la justice pénale.

(Le Temps 8.09)

Lulle contre la violence Neuchâtel se mobilise Afin de lutter contre la violence à l'école, le canton dt Neuchâtel a décid é de miser

R~· Octobre 2000

sur la communica ~i on ent re les acteurs scolalTes,. I~ a demandé à une COlTlffilSS10n d'établir un ca talogue de mesures. pour Michel Schaffter, directeur de l'école seconda:re du Lod e, ~<Ie but ~st de developper, p rogres~lve men ~, des valeurs éd uca tJ ves et CItoyennes partagées par .tou~, comme le dialogu e, la Jushce, la liberté de penser, la sol'dari té ou Je respech. Le ~rogramme co ùtera 400'000 rrancs cette an née, et près d'un mil lion l'an prochain, (Le Temps 9.09)

Déprime des surdoués Montreux y remédie A Montreu x, J'école publi· que tente de remédi er à la déprime de ses élèves sur· doués. Une matinée par semaine, sept élèves sw'doués, âgés de 7 à 12 ans, appren nent ensemble. Pou r eux, c'est un ballon d'oxygène bienvenu. La réponse de Rachel, 11 ans, est évoca tri ce: ,dei, je ne m'ennu ie pas à fai re des fiches quand j'ai déjà tout compris)). Cette expérience pilote rejoi nt la volonté du Département de la formation de ne plus laisser de côté ces écoli ers différents.

Pour les associations de parents, qui on t é troitement participé aux réflexions, «cela donne de l'espoir», comme le dit la présidente de l'une d'elles.

(Le Temps 11.09)

tefois l'hétérogénéité qui prévaut. Pour Jacqlles Weiss, d irecteur de l'Institut d e recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à N euchâtel, les classes hétérogènes resserrent l'écart en tre les élèves, mais rien ne permet d'affirme r que ce modèle est plus efficace ou au contrai re moins efficace que les fili ères.

(Le Temps 13.09)

Ecole vaudoise Critique de porents Dans le canton de Vaud, l'Association d es parents intéressés et concernés par la scolarité (ASPICS) dresse un état des lieux sévère e n dénonçant une dérive in· contrôlée de l'école. Dans un rapport de ving t-cinq pages, l'ASPICS juge que l'école, à force de réformes, a perdu en route sa p rincipale mission, qui est de tran sme ttre du savoir. Une au tre critique récurrente concerne la disparition des notes, remp lacées par des appréciations floues. En termes fo rts, l'ASPICS s'en p rend éga Iement au «totalitarisme» d u Département de la fo rma ti on. Un moratoire d e la réfo rme EVM est réclamé.

Francine Jeanprê tre, cheffe du Département de la formation, réfu te une critique «idéologiq ue» et refuse de remettre en cause la réforme EVM qui a été acce ptée par le peuple.

(Le Temps 13.09)

(lasses hétérogènes ou sélection Débat brûlont relancé En imposant, dès la rentrée 2001, des classes hétérogè. nes en 7t ann ée du Cycle d'orientation, le Grand Con. seil genevois pose avec cette réforme des qu estions d e fond: à quel moment fautil commencer J' orientation ~colaire, à quel moment fautIl procéder à la sélection?

Faute de certitudes, l'hétérogénéité, c'est p our les Uns construire la démocratie, ~~u~ les autres nou.rrir des 1 US1~ns. Dans les systèmes scolaIres cantonaux, c'est tou-

~. Octobre 2000

Futurs instituteurs Immersion linguistique Les futurs instituteurs de l'école normale cantonale à Fribourg ont testé un proj et d'immersion linguistique sur deux branches (le dessin et la géographie) pendant un an. Cette expérience d 'apprentissage d ' une la ngue étrangère en tandem a été menée en vue d u passage à la haute école péd agogique.

A l'heure du bilan, les enseignants on t remarqué une p lus gra nde faci ljté des ge rmanophones à parler le fran-

çais et une d ifficulté pour la plupart de ces jeunes, qui ont entre 17 et ]9 ans, à se responsabiliser.

veau système d e maturité n 'aide guère à son maintien dans le cursus d 'études.

(Le NOl/ llelliste 15.09)

(Ln Liberté 14.09)

Informatisation des écoles en Valais Investissement de 18 mnlions Le Département de l'éduca· tion, de la cul hue et des sports du canton du Valais a décid é d e donner une im· pulsion à l'informatisation des classes valaisannes. Une lig ne b udgétaire d e 2 millions de francs est prévue dès l'année prochaine p ou r subventi onner 4500 ordinateurs dans les classes. L'investissement to tal. étalé su r tro is à cinq ans, représente un montant de 18 millions. «L'informatique ne doi t pas devenir une di scipline d 'enseign ement, mais servir d e moyen d'apprentissage, d' information et de communication»), insiste le Département. L'introduction de l'anglais dans l'enseignement obliga toire à partir du Cycle d 'orientation a également été décidée. Cette introduction, prévue pour 2002 ou 2003, nécessite un réaménagemen t des p rogrammes.

(Le Temps 15.09)

Enseignement du latin Situation en Valais L'enseignement du latin est menacé de di sparition à Brigue, Le nombre d 'élèves ayan t choisi définitivemen t le latin en 3e est de 20 (contre quarante l'an passé). A Sion et à Saint-Maurice, la langue se défe nd m ieux. Selon le recteur du collège de la Planta, Ma ri us Dumoulin, le tiers des élèves de première alU"\ée a opté po ur le latin, soi t 160 des 500 élèves des deux collèges sédunois (environ la moitié choisira définitivement la langue d e Vi rgile en deuxième an née). Le recteur de Sa int-M au rice Guy Luisier ne ressent pas vraiment un fléch issement du laHn pour l'instant, même si à long terme le nolt-

~anglais d'abord Détision zurichoise La décision du canton de Zurich de donner désormais la priorité à l'enseignement de l'anglais à l'école pro· voque de vives réactions, m ais les alliés de l'an glais sont nombreux. La colère des responsables roman ds vient d 'abord de la forme qu'a p rise cette annonce. «Je comp rend s le débat pédagogique mais je ne comprends pas l'acte politique)), explique Martine Brunschwig Graf, conseillère d 'Eta t genevoise.

(Le Temps 16.09)

Votations à Fribourg Non au bilinguisme stoloire Dans le ca nton de Fribourg, la fronti ère des langues es t aussi devenue une frontière scolaire, A 582 voix près, la pop ula tion fribourgeoise a refusé le projet de bilinguisme p ar immersion. Les districts aléman iques de la Singine, entre Fribourg et Berne, et du Lac, dans la région d e Morat, acceptent le projet p ar 72,83 et 70,29% des voix.

La Gruyère, la Broye et la région d e Romont le refusent par contre, dans une proportion dépassa nt largem ent 60fl/o . Ap rès tlIllong suspense, la ville de Fribourg a fin alemen t accepté le projet par 51,9% des voix. Le conseiller d 'Eta t Augustin Machel'et regrette le refus ((extrêmement serré) d ' un projet «démoli à coups d 'ar· guments passéistes et défaitistes»).

(Le Temps 25.09)

UII des articles brièveme"t résl/més dall S celte rubrique VO ltS il!tél'esse? 1/ VO liS suffit de le faire savoir à ln rédactiol/ de Réso/laJJces (DROP, Gravelo"e 5, 1950 SiOIl, Tél. 027/ 606 41 52).

Une photocopie de l'article VO li S sem gmtuitemcllt adressée.

29

NOS RUBRIQUES me si l'apprentissage de la lecture

BIBLIOTHÈQUES

Lecture et ~~.(A.t. entre les lignes Le Groupement Valaisan des Bibliothèques fête ses 20 ans Pour marquer l'événement et que cet anniversaire ne reste pas vain, le Groupement Valaisan des Bibliothèques (GVB) a imaginé la création d' un coin thématique «Lecture et bibliothèque» au sein de chaque bibliothèque afin de favoriser une dynamique autour de la lecture.

Le GVB a confié à Alicia Held, étud iante d e l'Ecole d'information documentaire d e Genève (EID), le mandat de réaliser une bibliographie thématique et d'analyser l'image des lecteurs et des bibliothèques dans la littérature de jeunesse. Son travail de diplôme «Lecture et bibliothèque entre les lignes» propose l'analyse d'une soixantaine de titres sélectionnés .

Les bibliothèques y trouveront aussi des pistes de réflexion sur les animations à mettre sur pied et quelques proposi tions concrètes.

Vingt livres offerts Pour donner une impulsion à cet espace d 'animation, chaque bibliothèque valaisanne qui le souha ite recevra:

• une collection de 20 albums et romans pour les enfants et les jeunes sur le thème de la lecture et des bibliothèques, • la bibliographie thématique d ' une soixantaine de titres qui p ermettra à chacune d'entre elles de compléter ce fonds initial.

30

Les bibliothèques en fête

Expo itinérante

Les bibliothèques recevront leur cadeau d'anniversaire lors d'lIne grande joumée de fête organisée le 28 octobre 2000 à la Médiathèque de Monthey. Afin de sensibiliser toutes

Le Groupement, pour sa p art, acquerra une coll ection plus conséquente et la mettra à disposition des bibliothèques et des centres scolaires intéressés sous la forme d 'une exposition itinéra nte.

Des actions collectives d'envergure pourront être réalisées pa ries institutions qui le souhaitent et des projets pédagogiques var iés développés à partir de ce matériel de base.

les régions du Valais, deux actions spéciales seront mises sur pied: • la réalisation d'un gâteau d'anniversaire géant dont chaque bibliothèque recevra W1e part à décorer. Le gâteau entier - qui pour l'occasion pourrait bien se transformer en mille-feuill es! - sera constitué à la Médiathèque de Monthey, lors de la cérémonie officielle.

• Ce jour-là, un bus spécialement décoré acheminera, de Sierre à Monthey, un représentant de chaque bibliothèque ainsi que sa part de gâteau décorée. Le bus s'arrêtera dans une bibliothèque-étape de chaque district.

Celle-ci aura la mission d'organiser une animation pour marquer son passage.

Programme de la journée du 28 octobre

est, dans bien des histoires, ardu, le héros s urn10ntera ses premières

Ce proje t concerne, en effet, toutes les classes de la scolarité obligatoire, puisque les livres choisis s'adressent à tous les âges (des toutpetits aux ados) et sont de genres très différents (albums illu strés, p olicier, science-fiction, fantas tique, roman d'amour, etc ... ).

Le goût de lire A travers ce tte ac tion, les bibliothèques souhaitent intensifier leur relation avec les enfants et les jeunes. La plupart des livres sélectionnés leur proposent une image vivante et dynamique des bibliothèques, à la fois lieux de rencontres d'études ou d'enquêtes, Où se trament et se dénouent des histoires insolites. La lecture y est souvent montrée comme une activité distrayante et instructive et le livre COlnme une source de rencontre et d'amitié, un objet initia tique. Mêl

R~ - Odobre 2000

difficultés et finira par découvrir le plaisir de lire. Humour, fantaisie et action, trois ingrédients présents dans bien des histoires qui offriront aux plus passionnés de belles heures de dégustation et p ermettront, à n'en pas douter, aux p lus réfractaires d'y prendre goût.

En Valais: 11 hOO 11 h 30 12h00 13 h 15 14h30 15h45 17h00

Stationnement du bus et animations locales Bibliothèque-Médiathèque, Sierre Bibliothèque municipale, Sion Bibliothèque de Châteauneuf, Conthey Bibliothèque communale et scolaire, Fully Bibliothèque cantonale et Odis-Office Bas-Valaisan, St-Maurice Bibliothèque municipale et scolaire, Vouvry Médiathèque de Monthey

Evelyne Nicol/eral A Monthey: 15 h 00-16 h 30

TItres offerts Albums jusqu'à 8 ans: Baronian, Jean-Baptiste. Rouletapir, le petit détective. Paris: Grasset Jeunesse, 1996. (Lecteurs en herbe) Colline t, Clémentine. Cric! Crac!

Croc! Paris: L'Ecole des loi si rs, 1999. (Matou) Jonas, Anne. Tibert et Romuald.

Toulouse: Milan, 1998.

Macphail, Da vid. Edouard et les pirates. Paris: Circonflexe, 1998.

Noisiel', Anne. La sorcière de la bibliothèque. Paris: Magnard Jeunesse, 1999.

Romans premières lectures, dès 7 ans: Demers, Dominique. La mystérieuse bibliothécaire. Québec: Québec Amérique Jeunesse, 1997. (Bilbo jeunesse)

17 h00 17 h 00-19 h 00

animations publiques Atelier bricolage pour les tout-petits Ateliers d'illustrations p our les enfants et les jeunes et rencontres avec les auteures Catherine Louis et Haydé Ardalan et Anne Salem Contes pour enfants et jeunes avec le Groupe Raconte Atelier pour adulte: «Plaisir de lire: comment, vous, parents, pouvez-vous su sciter ce plaisir chez votre enfant?" animé par des logopédistes Arrivée et accueil du bus décoré Cérémonie officielle et remise des livres aux bibliothèques

Sanvoisin, Eric. Le buveur d'encre.

Paris: Nathan, 1996. (Demi-lune; 7)

Vachey, France. Eliot! et Mélusine.

Paris: Flammarion, 1998. (Faim de loup)

Balaert, Ella. La lettre déchirée. Paris: Flammarion, 1997. (Castor Poche; 579. Senior)'"

Romans jeunes, dès 10 ans:

Brad bury, Ray. Fahrenheit 451. Paris: Denoël, 1995. (Présence du futur)

H assan , YaN. Momo, petit prince des bleuets. Paris: Syros Jelmesse, 1998. (Souris. Sentiment; 14)

Causse, Rolande. Sarah de Cordoue . Paris: Syros Jeunesse, 1997.

(Les W1S les autres)'"

Martinez, Carole. Le cri du livre.

Paris: Pocket Jeunesse, 1998. (Pocket Junior; J345. C'est ça la vie)

Grenier, Christian. Virus L .LV. 3 ou la mort des livres. Paris: Hachette Jeunesse, 1998. (Le livre d e poche Jeunesse; 653. Senior)'"

Mirande, Jacqueline. Libraire de nuit. Paris: Flammarion, 1998. (Castor poche; 630. Junior)

Gruber, Willielm. Le monde à l'envers: une méthode de lecture i.nédite. Zürich: Nord-Sud, 1998. (C'est moi qui lis; 37)

Morgenstern, Susie. Le vampire du C.D.L Paris: L'Ecole des loisirs, 1997. (Neuf)

Heitz, Bruno. Jojo et le secret de la bibliothécaire. Paris: Circonflexe, 1997.

Sanvoisin, Eric. Les chasseurs d'Ombres. Paris: Magnard Jeunesse, 1997. (Les fantastiques)

R~ - Odobre 2000

Romans adolescents, dès 13 ans:

Pelletier, Chantal. Les otages de Gutenberg: les mousquetaires du 21e siècle. Paris: H achette Jeunesse, 2000. (Le livre de poche jeunesse; 710. Senior)'"

•• ,. Ces titres ont été acquis en lecture suivie par le Centre de documenta tion

de l'ORDP. Disponibles dès l'automne.

31

NOS RUBRIQUES

BIBlIOTHÈQUES

PUBLICATIONS

Bibliothèque cantonale (Sion) 40'000 ~M4 en accès direct

Nouveau matériel pour parler de c/)"t)~~

La Bibliothèque cantonale accueille d ésormais ses usagers dans d eux lieux en ville de Sion. Le vendredi 18 aoû t à la h 00, elle a ouvert au p ublic un n ouvel espace en libreaccès situé à la rue de Pratifori 18 dan s le bâtiment de l'ancien Arse~ nal fédéral. Elle y prop ose en prêt ses collections les plus actuelles: quelque 40'000 titres regroupés en cmq pôles thématiques: • li ttératu re,

• sciences et techniques, • ar ts, y compris Wl secteur de disques co mp ac ts musicau x

• histoire et géographie • société.

Où vo us le prendrez directement s ur les rayons et l'emprunterez en quelques instants. Vous p ourrez également effectuer une recherche d ans les ca talogues et, le cas échéant, commander des ouvrages se trou vant dans le bâtiment d e la rue des Vergers, il vous suffi ra ensui te de vous y rendre p our les retirer.

Vous souhaitez consulter des fonds concernant le Valais, travailler en salle de lecture ou consulter la presse et les rev ues? Rendez-vous à la rue des Vergers où vou s retrouverez le cadre e t les services que avez connus jusqu'ici.

VOu s

Horaire d/ouverture: Rue des Vergers 9 Sa lles de travail et de lecture: lundi au vendredi: 8 h 00 - 18 h 00 (sa: 17 h 00) Service du prêt: l a h 00 - 12 h 00 et 13 h 00 - 18 h 00 (sa 17 h 00) Rue de Pratifori Espace en libre-accès et service du prêt: lund i au sam edi : 8 h 00 _ 18 h 00 (sa 17 h 00).

Pou r tout ren seignem ent:

numéro de téléphone unique 027/606 45 50 et une adresse électronique www.bcvs.vsnet.ch .

W1

Tant les plans d'études que les objectifs cadre font référence à la coopération e t aux relations inten1ationales.

Si les moyens d 'enseignement thématiques existent, il manquait une présentation attractive des activités de la coopération suisse au développement, de ses objectifs et de ses priorités. Lacune comblée avec Aborder l'avenir el1semble, édité par la Direction du dévelop pement et de la coopération (DDC). Il s'agit d'un nouveau moyen d'enseignement (pour le secondaire 1 et II) qui propose une étude interactive de ces questions complexes. Ce nouvel outil de travail qui permet des approches variées est composé de:

• Une vidéo: cinq mini-reportages décrivent d es projets de développement soutenus par la Suisse au N icarag ua, au Sénégal, en Ro umanie, en Palestine ainsi qu 'en Afrique du Sud . Le sixième reportage résume l'action de la Direction du d éveloppem ent et de la coop ération.

• Des fiches d 'activité qui invitent les apprentis e t étudiants à analyse r ces p rojets de développement dans un cadre de relations internationales et d 'en découvrir l'in1pact, les enjeux, les possibilités et les limites.

• ~( Si les pauvres sont pauvres c'est de leur faute »: titre provo-

ca teur pour un d ossier didactiq ue qui donne les positions claires de la Confédération et suscite la discussion.

• Un dossier pédagogique à l' intention du corps enseignant présente des informations, un plan pour l'étude d u thème, des suggestions d'activité.

Le matériel complet coûte Fr. 38.-.

Pour obtenir des informations complémentaires ou pour commander ce nouveau matériel, il suffit de s'adresser à la Fondation Education et Développement, av. de Cour l , 1007 Lausalme, tél. 021 / 612 00 81, fax 021 /612 00 82. E-mail: fed@lausanne.globaleducation.ch

Parallèlement à ce n OUVeau bâ timent, à 3 minutes, les usagers retro uveront comme jusqu'ici les ser-

vices de la rue des Vergers 9 où ils pourront emprun ter les ou vrages plus anciens ou plus sp écialisés, consulter la Bibliographie valaisanne et les bibliographies spéciahsées, travailler en salle de lectu re lire la p resse et les revues, consulte; les ouvrages d e référence ainsi qu e les coilecbons spéciales concernant le Valais (fonds historique, presse, afEl ch es, car tes topographiques, etc.)

Dans les deux lieux un personnel p rofessionnel est à disp ositi on p o ur accu eillir et orien ter les lecte urs.

Conseils pratiques V?US cherchez un livre d 'intérêt gên eraI ou un CD? Rendez-vo us à l'espace en libre-accès de Pratifori 32

Echanges de classes: des possibilités intéressantes grâce à la Fondation Paul-Schiller

Recherche: Interface école/famille

r.:~us vous informons que les projets «Côte à Côte» (1'"/ 6eP) et «Bonus

Les changements structurels et fonctionnels en cours dans les deux institutions que sont la famille (monoparentalité, recompositions familiales, impératifs de survie économique, mobilité professiOlmelle, etc.) et l'école (innovations, réformes, démarches qualité, autonomie croissante, etc.) ne sont

d echange» (en prmclpe 5'/ 9<) sont reconduits pour cette année scolaire.

Un apport financier très appréciable peut être obtenu par ce canal.

~;s délais d'inscription pour les 2 projets sont répartis sur plusieurs dates. novembre 2000 pour les personnes menant à terme Wl échange avani 1a fin de l'année 2000 mars 2001 pour les personnes qui mèneraient un échange entre le 1 janV1er 2001 et la f.in de l'année scolaire 2001.

l;r

Vous p~uvez obtenir des informations complémentaires et des formulalfes d l11scnphon en vous adressant au

pas sans entraîner des modifications au niveau même de leur interface.

Actuellement, la tendance générale est à un élargissement de cette interface école/famille. L'école se voit responsabilisée dans des aspects jusqu'ici du registre familial (prise en charge et repas à midi, activités parascolaires, etc.).

Du côté de l'école, on attend des parents une participation accrue sur le terrain scolaire (consultation sur divers aspects de l'école comme les innovations et les réformes, participation à certaines décisions concernant l'école, etc.).

Ce rapport offre lm état de l'interface famille / école dans chacun des cantons et demi-cantons suisses, en regard des «philosophies}), lois et réalités cantonales spécifiques, ainsi que des tendances et discussions en cours. Il permet également de se faire une idée sur les recherches effectuées sur cette thématique, et offre un aperçu de l'état des discussions à l'étranger.

Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/ 606 4J 30 - Fax 027/ 606 41 34 LeBureau est également ~ v?tre disposition pour la recherche de partenaues et pou~ vous ",der a realiser votre échange. Nous pouvons égalem~nt vous f;ure parvenir un fichier didactique contenant des conseils uttles pour 1 orgamsation d'un échange.

~~. Ottobr. 2000

Cusin, Catherine; Grossenbacher, Silvia (avec la collaboration de). Au cœur de redéfinitions: L'intelfnce écolelfnmille ell Suisse. Aarau: CSRE/ SKBF, 2000, 188 p. (Rapport de tendance; 4) (ISBN 3-908117-59-3) Le rapport peut être commandé à l'adresse suivante: Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, Fax +41 (0) 62 835 23 99, ou par courrier électronique: skbf.csre®email.ch.

R~ · O,tobr. 7000

33

NOS

PUBLICATIONS

PUBLICATIONS

v~ G(1~ à la portée des enfants

Le W" chez moi el dans ma région

«Le cahier d e Vincent Van Gogh» et <<le cahier de dessin)} qui l'acconl-

p agne viennent juste de paraître aux éditions LEP (Loisirs et p édagogie). Ces deux cahiers permettent au x enfants âgés de 8 à 12 ans de découvrir la vie et l'œ uvre de Vincent Van Gogh. L'initiation théorique est richem ent complétée p ar un parcou rs d'activités créatrices.

Avec ce matériel, Line Evéquoz invite à la découverte d'un peintre et d'une exp osition. Les enseignants peuvent utiliser ce matériel avan t la visite à la Fondation Gianadda à Martigny, ou après pour prolonger la d écouverte artistique. Rappelons gue l'exposition Van Gogh ferme ses portes le 26 novembre 2000.

La démarche et le langage des deux cahiers sont accessibles à tous. Le prix l'est aussi, car le tout ne coûte que Fr. 9.- . (dans la limite des stocks disp onibles, prix spécial pour les commandes faites à l'OROP et à l'OOIS: Fr. 6.- ).

Références Li ne Evéquoz (textes et illustrations).

Le cahier de Vincent Van Gogh. Lausanne: LEP, collection Les ca hiers du regard: 2000.

Mercredi 8 novembre 2000 à 17h00 à la Fondation Gianadda à Martigny Mme Antoinette d e Wolff effectuera pour les enseignants une visite commentée de l'exposition

Vincent Van Gogh

19P loisirs et pédagogie

Le Centre régional d'études des populations alpines (CREPA), initiateur dn projet «L'enfant à l'écoute de son village}) 1 a publié récemment le 11 < numéro de son bulletin.

Intitulé «Le lait, chez moi et d ans ma région», cet ouvrage d e plus de 270 pages rassemble les trava ux des élèves de 27 classes d es communes de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Finhau t, Liddes, Orsières, Salvan, Sembr ancher, Trient, Vernayaz et Vollèges. Cette étude réalisée duran t l' année scolaire 98-99 a déjà fait l'objet d' une exposition publique à Liddes durant l'été 1999.

La d ocumentation inédite du travail des écoliers a été complétée par plusieurs témoignages de p articuliers traitant du lait, témoignages recueillis d ans le cadre du projet d es «Archives de la p arole».

La troisième e t dernière source est constituée d ' articles et d'extraits d e publications se trouvant dans la bibliothèque du CREPA. Selon les auteurs, Maurice de Ton"enté et Jean-Charles Fellay, «cet amalgame original tente la gageure de traiter, en d étail, les différentes étapes du chemin du lait, de sa prise en ch arge dans l'exploitation agricole

«Mission Golath» un nouveau jeu informatique

Le premier ca hier comporte 24 p ages en couleur. Tout au long du voyage d ans l'univers de Van Gogh, c'est l'oiseau Pilpoil qui sert d e gu ide et qui entraîne le jeune lecteur à le suivre. Les bord ures des pages ne sont pas dessinées complètement pour laisser à l'enfant la liberté de les compléter au gré d e sa fantais ie. Quant aux 12 p ages du cahier de dessin, elles sont en noir / blanc pour lui offrir la possibilité d'exprimer sa créativité en y ajoutant de la couleur. Les activités proposées peuvent être réalisées à la maison ou en classe, seul ou en groupe. L'une des missions consiste par exemple à dessiner une scène, à p artir de quelques traits d onnés, pour ensuite la comparer au tableau de l'artiste. A chaque fois, un lien direct avec la p einture et j 'œuvre de Van Gogh est établi, p ermettant à l'enfant de «superposer» peu à peu son regard à celui du peintre.

34

RUBRIQ~ES

Etre critique face aux drogues Pour prévenir au mieux la consommation de drogues, il est essentiel d 'adapter les outils pédagogiques aux habitudes du public-cible. C'est dans cet esprit que l'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies à Lausanne a développé «Mission Golath». Ce jeu d'aventure sur CD-ROM utilise les possibilités informatiques les plus récentes.

En l'an 2163, un syndicat des drogues règne sur un monde futuriste dominé par un puissant cartel de la drogue qui n'a aucune morale. Le ou les joueurs se glissent dans la peau d'agents de la prévention. Ceux-ci doivent s'infiltrer dans ce milieu fermé pour tenter de le démanteler et délivrer la population. Pour ce faire, ils doivent répondre à une série de questions sur les drogues et leurs dangers. Ils affinent ainsi leurs connaissances et peuvent devenir critiques face aux différentes substances. Ils pourront également s'interroger sur les mythes, préjugés et informations fausses qui circulent à ce sujet.

Ce CD-ROM intitulé «Mission Golath» est destiné avant tout aux élèves entre douze et dix-huit ans. Il permet un travail individuel ou en petits groupes, qui peut être prolongé par une discussion en classe.

Il peut être commandé auprès de la librairie de l'ISPA, c.P. 870, 1001 Lausanne. 021/321 29 35 ou par e-mail: librairie@sfa-ispa.ch. pour le prix de Fr. 29.-.

I?~ - Octobre 2000

R~- O,tobre 2000

jusqu'à sa transformation en produits d éri vés, principalement en from age».

L'ouvrage est structuré en huit chapitres (noms et définitions; l'élevage bovin; le chemin du lait; consommation et conservation; le lai t, c'est la santé; les produits dérivés; la fabrication du fromage; les recettes d e cuisine) et plusieurs sous-thèmes qui vous présenteront d ans le détailles usages liés au lait et leur d éveloppement au cours de ce siècle. L'iconographie importante est tirée de la documentation inédite du CREPA, des différents travaux scolaires, mais aussi des publications que renferme le centre de d ocumentation du CREPA. Renseignements: CREPA, case postale 16, 1933 Sembrancher.

Tél. et télécopie: 027 / 785 22 20.

E-mail: crepa@omedia.ch

r CATÉCHÈSE

MATHÉMATIQUES

Alal.ia,~~

Paris Math: les V~ se distinguent

des autres traditions spirituelles ,1

L'équipe œcuménique de catéchèse de Martigny-Ville a pris conune sujet de réflexion durant l'année scolaire 1999-2000 la diversité religieuse des élèves.

Premier constat: dans nos écoles se cô toient plusieurs nationalités et cu ltures. Dan s un souci d'intégration, diverses activités ont lieu dans les classes pour apprendre à connaître l'autre: drapeaux n ationaux, «Bonjour}) dans toutes les langues, développement de la bibliothèqu e inter-culturelle.

Deuxième constat: la diversité des traditions religieuses n'est guère soulignéet si ce n'est lors des cours de catéchèse où les élèves forment deux groupes: ceux qui «suivent» et les autres.

Troisième constat: dans le monde, de nombreuses initiatives voient le jour pour témoigner que la diversité religieuse p eut être source de partage et de richesse et stimulante pour la recherche personnelle de chaclUl.

De cette réflexion naît J'idée de proposer aux enfants de Se et de 6' primaire une célébration inter-religieuse. L'équipe œcuménique d evient commission multi-religieuse en accueillant un bouddhiste, une mus ulman e et un humaniste. Et d ans un esprit de partage, d 'écoute et de respect, la célébration pren d forme.

Le 16 mai 2000, 240 enfants prennent placent dans la salle communale, accueillis par le directeur des écoles. Durant 50 minutes vont se

36

NOS RUBRIQUES

succéder 15 interventions pour un tour du monde des traditions religieuses et des contes de sagesse p opulaire. Un texte de ch aque tradition bouddhiste, musulmane, humaniste et chrétienne est lu par des personnes appartenant à ces traditions. Des contes de sagesse juive, indienne, grecque, hindoue sont mimés par des éJèves. Des chants (F. Cabrel, J.J. Goldman) sur le thème de l'a mitié et du respect, appris en classe avec l'aide des maîtres de chants animent la rencontre. Les élèves échangent un ruban de cou-

leur avant de venir les tisser ensemble pour élaborer un panneausouvenir qui trouvera sa place sur l'un des murs de l'école. Un piquenique permet au x enfants qui le souhaitent d e faire d écouvrir des recettes de leur pays.

Ni cours de religion, ni conférence prosélytique, cette célébration se voulait un moment de découverte de l'autre au travers des traditions religieuses des élèves et de partage su.r le thème de la tolérance e t de l'amitié.

Programme Socrates, action Lingua B,

Promotion des compétences linguistiques des enseignants: 1000 francs par personne

La finale du 14e championnat d es jeux ma thématiques et logiques s'est déroulée les 28 et 29 août derniers à Paris . En Valais, ce champi onnat avait d ébuté un mercredi après-midi d e novembre 1999 où pl us de 2200 élèves s 'étaient présentés dans 60 établissements scolai res afin d 'obtenir la possibilité de participer à la finale valaisanne de mars dernier. Lors de cette finale q ui réunissait 450 matheux, 120 concurrents se qualifièrent pour la finale suisse de Prill y et parmi eux 25 obtinrent leur billet p o ur Paris.

Ces 25 concurrents accompagn és po ur la plupart de leurs parents et encadrés par troi s m embres d u Groupe valaisan des jeux mathéma tiques (GV)M) ont pa ssé trois jours dans la cap itale frança ise, profitant de ce concours pour visiter Paris: p our certain s, la

Bonne nouvelle! Dans le cadre du programme Sacra tes II, l'Office fédéral de l'éducation et de la science met à d isposition de 3 enseignants de chaque canton, p our l' année 2001, un montant de G-IF 1000.- (par enseign an t) afin de lui p ermettre de suivre un cours de langue dans un pays de l'Union européenne.

Personnes éligibles: • Les enseignants qui enseignent une langue étrangère et disposent d 'une expérience de trois années pleines dans un établissement public, et qui enseignent les langues pendant au moins 6 heures hebdomadaires.

• Les enseignants d'autres disciplines q ui enseignent dans une langue étrangère.

• Les formateurs des professeurs de langues.

Renseignements et inscrip tions auprès du Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/ 60641 30 - Fax 027/6064134

R~ - Octobr. 2000

To ur Eiffel, la Cité d es Sciences, Montmartre ou les Cham ps-Elysées furent admirés pour la première fois.

Convoqués au Pôle uni versitaire Léonard de Vinci, nos p etits et grands lnatheux se sont mesurés, au cours de deux séances, à leurs 400 camarades provenant d 'une dizain e de pays. Le m eilleur résultat des Valaisans fut obtenu par Mathieu Quinodoz (11 ans) dans la ca tégorie CM. En plus des p erformances, l'ambiance durant ces trois jours fut extraordinaire et chaCun se promettait de tout faire pour être à nouveau du voyage l'année prochaine, y compris Christopher Portmann qui concourait à Paris pour la 5' fois!

R~ - O,tobre 2000

Catégorie CM (élèves de 4- et 5primaires) 2- Ma thieu Quinodoz , Sion; 6Georges WiIla, Sion; 9- Mélina Ballestraz, Lens; 9- Christophe Praz, Veysonnaz; 28' Romain Benedetti, Monthey; 33c Justin Métrailler, Venthône; 34' Caroline Morard, Sion; 44' Sandrine Cheseaux, Saillon; 45' Emilie Délétroz, Ayent; 49' Anaïs Jacquod, Sion .

Catégorie Cl (élèves de 6- primaire et 1" du CO) 6' Elodie Praz, Aproz; 8c David Bannaz, Sion; 12 e Vincent Epiney, Sien e; 15' Philippe Carruzzo, Leytron; 21' Nath alie Ançay, Fully; 41' Mickaël Balet, Champlan.

Catégorie C2 (élèves de 2- et 3- du CO + 1" collège) 8- Sever Papa, Sierre; 12' Yannick Diebold, Val-d 'Illiez; 17c Chantal Fellay, Orsières; 30' Lara Mar tinez, Anzère.

Catégorie LI (élèves de 2- du collège jusqu'à la maturité) Se Christopher Portman, Monthey; 6' Daniel Maret, Fully; 15- Pierre Joris, Le Levron.

Catégorie HC (haute compétition: professeurs de math) 33' Hervé Delay, Martigny.

Catégorie GP (grand public: ceux qui n'appartiennent pas à une des catégories précédentes) 11' Camille Delay, Martigny.

En route pour le 15e championnat La p remière étap e du 15' championnat débutera le mercredi 15 novembre prochain par les qualification s régionales dans tous les établissements qui le souhaitent.

Tous les enseignants ayant organisé le concours l'année dernière recevront automatiquement les informations nécessaires.

Les autres voudront bien contacter Augustin Genoud, Ru e de la Scierie, 1965 Savièse, avant la fin octobre. Un simple message par téléphon e (027/395 15 55) ou par fax (027/395 40 55) suffit également.

GVJM

Prochains dossiers Novembre 2000:

l'absentéisme à l'école

Décembre 2000:

le sport à l'école

Janvier 2001:

la réécriture

37

NOS RUBRIQUES

LIVRES «De la phrase aux énoncés: gram-

enseignants d e français qui souhaitent réfl échir sur l'ensei gnem ent d e la grammaire.

maire scolaire et descripNons lin-

et l'apprenant. Bl'tl xelles/Par;s: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000.

(Livre traduit de l'américain).

Réfléchir et devenir Apprendre en autonomie Des outils pour l'enseignam et rapprenant

i\nllnel

5~

......

"do:b ' ''6cIIIon """"' ".. ..........

.

Am.......,·G3rda

I:lasse

L' ou vrage invite le lecteur d ans une classe d e 3e année du primaire a u Québec (élèves d e 8 a ns) . En specta te ur privilégié, il d écouv re une série d 'activ ités conçues p ou r favoriser la réflexion d es élèves. En développant la prise d e conscience de leur apprentissage, il est plus fa cile pour les élèves d 'assumer leurs responsabilités scolaires. L' autorégulation et l'autoévaluation ont une pl ace importante dans cette dém arche. L' ouvrage ne s'adresse pas qu 'aux enseignants du primaire: en effe t, m ême si d e nombreux exe.mples sont tirés d ' activités d e lectu re et d 'écriture d e 3', les principes peuvent parfaitem ent con venir pour d es élèves plus âgés.

Scott G. Paris & Linda R. Ayres. Réfléchir et deven ir. Apprendre en autonomie. Des ou tils pour l'el1seignant

38

Un espiolt nommé Sara est le réci t aventureux d 'un espion pendant la guerre carliste qui a ensan glanté l'Espagne pe ndant le XIX' siècle.

C'est avant tout l'histoire de Martin Saldias, un espion nommé Sara, qui d écou vre a u fil d es jours que l'esprit ch evaleresque n' existe pas.

Avec ce rOlnan, plein d ' actions, Bernardo Atxaga, écrivain basque, nous Inet en garde contre la guerre et les fan atismes.

Bemardo Atxaga. Un espion nommé Sara. Genève: Ln Joie de lire, coll. Récits, 2000 (il partir de 12 ans).

Theo Compernolle • Hilde lootens Rob Moggr é • Theo van Eerden

Gérer

les adolescents difficiles Comportements impulsifs. excessifs ou agités Traduit du néerlandais par Êlisabetn Mazy

De

BOe( ~Belin

Ce livre a pour objectif de résoudre les problèmes liés au x adolescen ts p résentant des comportem ents excessifs. De nombreu x conseils et m éthodes sont proposés pour améliorer les relations parents-adolescents. Les auteurs me ttent l' accent sur l' importance d es récompenses et d es en couragements et d énoncent les contradictions dans les messages éducatifs. Un chapitre entier est consacré au x adolescents impulsifs e t hype ractifs souffrant d e troubles d e l' attention et d e la concentra tion.

Theo Compemolle et al. Gérer les adolescents difficiles. Comportements imp"lsifs, excessifs 011 agités. Bruxelles/ Paris: De Boeck & Belin, 2000. (Livre traduit dLll1éalandais).

R~" Oclob,e 2000

guistiqu es» est un ouvrage complet qui fait le point sur les fondements d e la gra mmaire scolaire contemporaine. Les objectifs d e ce ma nuel sont n ombreu x. Il s'agit entre a utres d ' aide r le lecteur à situer les notions grammaticales da ns une perspective hi storique et épistémologique et d e défricher quelques d omaines pour ainsi d ire inexplo rés d ans le cadre scolaire (par exemple la grammaire du français parlé) . L'ouvrage est aussi l'occasion d 'aborder les questions com plexes d e la grammaire française et d 'esquisser une perspective interlinguistique. Cet outil d e travail s' ar ticule en cinq parties: la pre m ière traite d e l' élabo ra tion des sa voirs sur la lang ue, la deu xièm e a borde la question du statut d e la grammaire scolaire, la troisième rassemble quelques problèmes d ' analyse, la quatrièm e porte sur le statut des d onnées orales e t la dernière fournit quelques illustrations sur le passage d e la micro-synta xe à la macro-syntaxe. En bref, ce liv re se ve ut un ins trument de formation pour les

Marie·José I3ÉG UEUN (SùuSl a d irlXtlo n d e)

S AVOIRS PRAT'ÎaUE

De 10 phmse énonces: glCll1ll1lClire scoloire et descr"iptions linguistiques ClUX

--

D8BoeCk~Duculot

R~" OClob,e 2000

Marie-José Béguelin (SOIIS la direction de). De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles: De Boeck & Duculot, coll. Savoirs en pratique, 2000.

"",,,,11,.

"" .' .n .leE

L'ECOLE XXleSIECLE

DU

NATHAN

r I J . ,.,,' ,

Aujourd'hui, tout le monde est con vaincu qu' une évolution du système éducatif est indispensable, m ais ch ac un est également persuadé que le changem ent en p rofondeu r n e pourra venir que d es maîtres eu x-mêm es. Les maîtres ne peuvent cependant pas rester seuls s ur ce ch antier, et le livre coordonné par Ren é La Borderie vise simple ment à les aider en fournissant un ensemble d e référence s pour construire et conduire l'innovation.

Il s' agit d e penser l' école du XXIe siècle qui reste à inventer. L'ouvrage aborde d es thèm es aussi variés que l'objectif d 'égalité, l'é valuation des élèves, l'exercice citoyen d es ap prentissages, les projets d 'école, les techno logies d 'informa tion et d e commwtication ..

Phalltasia est un conte fantastique destiné à des enfants d e 9 à 13 ans.

Il est accompagné d 'un dossier péd agogique qui perme t de sensibiliser les enfants a ux causes et aux conséquences de la guerre, e t aux difficultés que ren contrent les réfugiés qui la fuient. PI1Ulltasia est une terre sur laquelle cohabitent deux pe uples, les Ph ans et les Tans .

Lorsque la guerre éclate, certains s'enfui ent dans la grande forêt. Les réfugiés tentent de franchir les murailles d 'Harmonica, un étrange p ays q u' on d it rich e et pacifique m ais d ont les h abitants craign ent comme la peste tout ce qui leur est é tran ger. Parviendront-ils à franchir ces murailles? Dans la m êm e collection e t s ur ce m êm e thèm e, Anne-Lise Thurler et M a té Merm oud p roposent l'histoire de Lumi na et du pangolin au pays des crocodiles, qui s'adresse plus particulièrement a u x enfants de 5 à 11 ans. Ce livre, accolnpagné d ' un C D-Rom , a obtenu le prix Plan ète bleue d e la Fondation Education et Développem ent, prix qui récompense les ou vrages abordant les thèmes de la paix et de l'éduca tion d ans une perspective globale.

Anne-Use Thurler (texte), Maté Mermoud (illustrations). Phantasia. Lausaltlle: LEp, 2000.

René La Borderie (Oir.). L'école du XX, siècle. Paris: Nathan pédagogie, coll. Les repères pédagogiques, 2000.

39

NOS RUBRl.aUES

Cahiers pédagogiques

1,1

«(Esprit cri tique, es-tu là ?»), telle est la questi on posée dans le numéro d e septembre des Cahiers pédagogiques, Odile Chenevez, coordinatrice du dossier, commence par faire la distinction en tre esprit critique et esprit de critique. En développant l'esprit critique, il s'agit d 'apprendre aux élèves à douter positivement en pratiquant la philosophie et le débat en classe. Les notions d'autonomie, de libre arbitre, de responsabilité sont indirectement trai tées da ns l'approche de l'esprit critique. Michel Tozzi, Jean-Michel Zakhartc houk, JeanPie rre Astolfi, Jacques Cannet, Daniel Schneidcrmann ont - entre autres - collaboré à ce dossier. A signaler également un entretien avec Albert Jacquard qui apporte un éclairage humaniste.

Scienles humaines La revue Scie/1ces humaines propose un numéro exceptionnel pour d écouvrir les

40

PASSAGE EN REVUES

EN RACCOURCI

Les 1«'~ du mois

Les e~4 de Résonances

œuvres, les idées, les recherches, les débats qui ont marqué 100 ans de sciences humaines. Les pages consacrées à l'éducation po rtent pa r exemple sur l'éducation nouvelle ou sur la psychologie de l'enfant. Une chronologie permet d ' y voir pl us clair d ans l'enchaînement des grands courants de pensée. Au fil des pages, près de 600 ouvrages ont été recensés pour donner année par année un aperçu d e la rid,esse ct de la variété des publications du siècle.

Jacques Derrida qui s'exp rime sur sa pensée philosoph ique. Et puis, ce numéro c'est aussi Wl article intéressa nt sur les classes ethniques, un autre sur les difficultés rencontrées par l'école en Russie et des pages culturelles consacrées à la vogue de la comédie musicale.

JDI et EE

Le Monde de l'édulation Dans son numéro de scptembre, Le Moude de l'édu catiO/1 présente quelques-u nes des initiatives exemplaires qui font que l'école réussit.

Le dossier met en avant des enseignants audacieu x qui réforment l'éducation au quotidien. Le débat du mois por te sur la féminisation du corps enseignant et pose la question suivante: y a-t-il trop de femmes dans l' éduca tion. La rubrique «entretien» donne la parole à

Dans son dernier numé ro, le Journal des institutellrs et des professeurs des écnles (fOI) aborde l'enseignement de la géométrie à l' école, enseignement qui n'n pas COlU1U de vraie rtlpture depuis les années 70. H ors dossier, Charléli e Couture, l'artiste au x multiples facettes, ra con te ses souvenirs scolaires. Dans la rub rjque «nouvelles de l'étranger», c'est le système scolaire s uisse en mal d 'harmonisation q u i est exploré . Ces mêmes rubriques figurent au sommaire de l' Education elifantine (EE) . C'est la disci p1ine et les jewles enfants qui fait par contre l'objet du dossier de la revue EE.

La Classe maternelle et La Classe Ln Classe matemelle et La Classe consacrent leur numéro de septembre 2000 aux nouveautés de la rentrée. Outre les nlbriques et les fiches pratiques habituelles (fiches du mois), une rubrique Internet figure désormais au sommaire des deux revues. La Classe mafemelle propose des fiches visant à maîtriser le ges te graphique, le premier volet d 'un conte en 6 parties (Thomas au temps des chevaliers) ainsi que des comptines dll monde entier.

Les enseignanls sur Internet Nouveau portail fransais les enseignonls peuvent désormais passer par le nouveau portail créé spécialement à leur usage sur Inlernet. rodresse douslesprofs.com, propose l'accès à un choix quolitolif de sites éducation dossés par thèmes. le parloil qui est un site indépendant fournit divers outre.s services, parmi lesquels la sélection de dépêches de l'AFP sur l'octuolilé scolaire et les forums et débats organisés oulour de thèmes touchant à l'éducolion. Sur ce site, on trouve également des suggestions de découvertes culturelles et des sondages express sur l'école.

Jeunesse et économie Prix «Ardoise d'or)) ln Société Jeunesse et Economie décerne choque année le prix . Ardoise d'or» pour récompenser des travaux d'économie, en langue française, apportant une cantribulion porliculière à la culture générale et à l'èducation civique. les ouvroges édités et con\us pour l'enseignement (manuels généraux, publications portant sur des suiels spécifiques, documents servant à promouvoir l'enseignemenl des sciences économiques, moyens audiovisuels, jeux didoctiques ... 1peuvent porliciper à l'ollribution du prix .Ardoise d'on (délai de porlicipotion: 15 novembre 2000).

Parmi les rubriques à ne pas manquer dans LA C1Œsse, on peut citer une lecture suivie avec questiOlmaires et COl-.rigés (Pépé la Boulange), W1e chanson sur l'escargot permettant des exploita ti ons en biologie et en expression poétique, mais aussi un dossÎe r consacré aux d échets ménagers dans le cadre d' un projet d 'école.

TOlites lc.<i revucs me/ltiollnées

dans cette rubrique sont disponibles à l'ORDP et/ou à ln bibliothèqlle Cf1JJtollnlc.

R~ - Odobr. 2000

Renseignemenls roncernontles dossiers de candidature: Mme {orinne Morlin, tél.

032/8898616, e·moil: rorinne.marlin@ne.ch

Enseignement des longues Intenses discussions Il est prévu que l'enseignement des longues sera dispensé plus tôt dons les écales suisses, qu'il comprendra plus de longues pour tous les éléves et qu'il sera intensifié. Ce sont là les principaux résullots de la discussion menée jusqu'ici par la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'inslruction publique! dons le cadre de la réforme de l'enseignement des longues ou cours de la scolarité obligoloire. la queslion de savoir s'il foui déterminer la longue étrangère initiale qui sera dispensée n'est pas encore réglée. les R~ - Odobre 2000

recommondolions relolives à l'enseignement des longues ou niveau de la scolorilé obligoloire devraient être approuvées ou cours de la prochaine assemblée pléniére qui aura lieu en novembre 2000.

Revue Petite Enfance Educatrices dans la Cité le métier d'éducateur ou éducatrice de la petite enfonce est encore mol connu et mol reconnu en Suisse romande. la population et les pouvoirs publics ne mesurent pas toujours l'ampleur des connaissances et des compétences nétessaires pour s'occuper professionnellement des enfants en bas âge. le numéro 74 de la revue Petite fnlance (cles éducatrices dons la Cité»: entre doisonnement el ouverture) faille point sur les aspects nouveaux de ce métier riche et exigeant. Pour rappel, Petite fnlance esl une revue trimestrielle d'informations el d'échanges, qui aborde des thèmes liés à l'accueil et à l'éducolion des jeunes enfants en Suisse romande. Elle peut être commandée à: Pro Juventute, déportement romand, rue Caroline 1, 1003lousonne, tél. 021 / 323 50 91 , e·moil: puetite_enfonce@bluewin.ch (site Internet: hllp: / /www.projuventute.ch/f/ongebol/ rpe/ rpe.html).

Formatjon professionnelle Stage en Europe Swiss Occidentolleonordo (SOL! met gratuitement à disposition des places de stage de 2 à 12 mois dons des entreprises européennes, des bourses de stage, et dispense conseils el soutien. Celle offre s'adresse aux titulaires depuis moins de 12 mois d'un CFC, d'un diplôme secondaire supérieur ou d'une maturité professionnelle, ainsi qu'à ceux qui ont obtenu depuis moins d'une année un diplôme HES ou universitaire ou qui sont en formolion dons ces Houles écoles.

Ces stages et bourses s'inscrivent dons le cadre du programme delo Commission européenne leonordo do Vinci Il en faveur de la formation professionnelle initiale el continue.

Renseignements: 501, cio SODEVAI, Pré· Fleuri 6, {ose postale 1270, 1951 Sion. Tél.

027/ 3273520; e·mail: sol@sodeval.vsnet.ch

Terre des hommes Enfants des rues d'un jour Comme ces dernières années, le 20 novembre prochain, Journée Internationale des droils de l'enfant, Terre des hommes invite enfants et adolescents à se mellre dons la peau d'enfants des rues durant quelques heures. Professeurs, pédagogues et responsables de groupes de jeunes sonl sollicités pour inciler les jeunes à participer nombreux à celle journée. En plein air, enfants et adolescents de Suisse cireront des chaussures, loveronlles vitres, proposeront des douceurs ou vendront des journaux à la criée. r action du 20 novembre a pour but de sensibiliser les enfants et les adolescents de Suisse aux conditions de vie difficiles voire dangereuses des enfants des rues.

Terre des hommes coordonne les oclions et met à disposilion des affiches et du matériel informatif. Si vous êtes intéressé à inscrire un groupe, veuillez prendre contact avec Fron\oise Caio, Terre des hommes, En Budron CS, 1052 le Mont/ lousonne, 021 / 65466 57 (co@tdh.ch!.

Journée de Bienne Les personnes mentalement handicapées s'impliquent la porlicipotion et l'autodétermination seront les mots·dés, le 21 octobre prochain, de la journée de Bienne, organisée conjoinlement par Agogis (formolion professionnelle dons le domaine social! et insieme (Fédérolion suisse des associations de parents de personnes menlolement handicapées!.

Pour la première fois, la Journée de Bienne s'adresse donc non seulement aux parents et aux professionnels, mois également aux personnes mentalement handicapées, en tant que porticiponls, intervenonls et dirigeants de Workshops. les personnes menlolement handicapées ont leur mot à dire et participent aux décisions dons les ateliers, les instilutions, les associai ions. En tant qu'expertes de leur propre situation, il est important qu'elles puissent être impliquées dons les décisions les concernant.

Renseignements:insieme, tél. 032/ 322 17 14;

e·mail: sekretariot@insieme.ch 41

NOS

PUBLICATIONS

ÉCOLE ET MUSÉE

De TIMSS à l'image J',~ dans la presse

«T~M en question»

Internet ù l'école vu par la presse L'IRDP vient de publier une recherche an alysant la représentation de l'usage de l'lnternet à l'école, et ceci en fonction des idées véhiculées par la presse. Cet inventaire «pourra servir de référence utile notamment

lorsqu'il s' agira de comprendre les réactions des utilisateurs apprenant», estiment les auteurs.

Parmi les constats établis, il s'avère que les représentations les plus générales qui se dégagent des articles analysés sont plutôt favorables, enthousiastes et promotrices d'un changement, d'une modernisation de l'enseignement, voire d'une révolution. En règle générale, la p resse admet la nécessité d ' un changement, d'une ouverture sur le monde imposé pac la globalisation .

Toutefois, une analyse plus fin e nuance un peu cette consta ta tion.

Un certain nombre d' articles pèsent le pour et le contre, et des différences existent entre les arguments de la presse pédagogique et ceux de la presse «généraliste».

Jésaëlle Rem ey, Luc-Oliv ier Pochon.

L'Internet à l'école: analyse du dis-

coltrs à travers la presse. Neuchâ tel: lROp, 2000.

Exploiter une enquête internationale Quelle exploitation didactique peuton fa.ire d 'une enquête internationale comme TIMSS (Third international Mathematics and Science Study)? Un professeur de biologie d'un cycle d'orientation genevois a mené l'enquête. Après une analyse cri-

Les élèves fan! preuve d'une m!.ine (ulture scientifique.

42

tique de la forme et du contenu de l'enquête, l'auteur a pointé certains enjeux épistémologiques et didactiques.

Le dispositif d 'an alyse et les données disponibles ont permis d 'interroger les réponses des élèves selon quatre thématiques en rapport avec l'enseignement ou avec d'autres sources d'information et de formation: l'actualité sanitaire, environnementale et sportive; les présentations de type graphique ou schématique; les démarches scientifiques; la notion de cycle. L'auteur a égaiement analysés les liens qu ' établissent les élèves entre les différentes notions enseignées quand il s'agit de les réinvestir.

Les salles du château d e Valère, parées de leurs plus prestigieux atours, se donnent à nouveau au public dans une lecture novatrice, attractive et .. . interactive!

Fondé en 1883, entièrement réaménagé en 2000 Le musée propose un parcours de l'ère chrétienne au travers de 14 salles mettant à l'hOlmeur le Moyen Age, ses reliquaires, retables, statues, armes, armures ...

Arts, histoire, ethnographie, 35'000 obj ets collectionnés, plus de 1000 pièces en exposition dans une muséographie inédite Un thème spécifique par salle, illus tré d ' un choix d ' objets et articulé autour de quatre entrées complémentaires: - Au centre de la salle, l'objet-symbole.

- Autour de l'élément représentatif, une collection d'objets d'hier à aujourd 'hui.

- A découvrir, l'intrus, objet contemporain en dialogue avec l'histoire culturelle.

A manipuler, l'objet public qui permet à chacun d 'exp érimenter de façon tactile le thème développé.

Parmi les constats établis, notons quelques points. Les élèves font preuve d'une certaine «culture scientifique». Par contre, le transfert de connaissances à des situations nouvelles s'opère difficilement. L'auteur déplore que l'enquête, de par sa forme privilégiant le QCM (questionnaire à choix m ultiples) ne donne aucune indication sur le degré d'a utonomie des élèves. (~Finalement, l'exploitation des réslLitats de l'enquête analysée rencontre comme obstacle majeur la conception que TIMMS se d onne plus ou moins impbcitement des savoirs scientifiques: ce sont des universaux contrôlables sous la même forme (avec les mêmes questions) d'un pays à l'autre, indépendamment des curricula et des cultures qui les ont produits», explique l'auteur.

Et toujours la ferme volonté d e rendre le musée au v isiteur, de lui permettre une appropriation de l'histoire en regard de sa propre histoire ...

Jeau-Louis Rimaz. A pmpos d'uue enquête in-ternntionale - biologie.

Genève, DIPCO, 2000.

En guise de méditation, trois pensées émergentes d e la nou velle présentation:

R~

- Od.br. 2000

R~· Od.br. 2000

«L'histoire valaisanne est citoyenne du monde L'histoire s'écrit pour le présent L'histoire est une parole engagée»

Les visites, côté pratique: - les salles - du XIIIe siècle! - souvent exiguës, ne reçoivent guère plus d ' une dou zaine de p ersonnes à la fois, - je reste à la disposition d es enseignants p our prendre une m oitié de classe, pour une visite d e p réparation ou pour la diffusion de matériel (un jeu est à disposition des 5' -6' primaires, des légendes pour les plus jeunes, d' autres informations pour les plus grands) Au plaisir de vous rencontrer au musée et d/y «remonter le temps» ...

Eric Berthod

Nouveaux horaires Le musée cantonal d 'histoire, au château d e Valère, est dorénavant ouvert tous les jours en continu dès 11 heures.

Les autres musées (Beaux-arts, Archéologie, Histoire naturelle et Histoire militaire) sont ouverts d ès 13 heures e t conservent la fermeture hebdomad aire du lundi.

Le Département de l'Education, de la Culture et du Sport encourage la fréquentation des musées par les classes et accorde, sur simp le demande au musée concerné, des horaires d 'ouverture adaptés.

Cours de formation continue «Au fil des expos .. . » Les musées cantonaux ne manquent p as à la tendance contemporaine et proposent une large palette d/expositions, d'animation, de journées spéciales tout au long de l'année. La qualité d es pièces présentées et la rigueur exigée des institutions cantonales aboutissent à d es présentations p ertinentes, parfois sans complaisance mais assurément mûrement réfléchies et solidement étayées. Si leurs approches peuvent paraître difficiles voire hermétiques a u visiteur pressé, elles révèlent au contraire leurs subtiles nuances à l'observateur patient, au passionné accompli, au fureteur insolent. ..

Accordez-vous du bon temps et passez quelques heures privilégiées aux musées, en cours d'année et en d ehors de la permanente course contre la montre. Un cycle de visites commentées est proposé aux enseignants dans le cad re de la formation continue. La formule d e présentation tiendra compte des intérêts et des attentes des personnes inscrites.

Carte d'enseignant Des cartes d 'entrée annuelles, réservées aux enseignants, sont en vente au prix symbolique de Fr. 20.-. Vous les trouverez aux entrées des musées cantonaux et de la Fondation Gianadda, ainsi qu'à l'ORDP. Profitez-en!

43

INEORMATlON~

~------------------------------, (ours de perfectionnement 2000/2001

Au programme cette année Entrées récentes: l'exemple d'une décennie (1989-1999), exposition commune du musée d'archéologie et du Cabinet de numismatique.

INSCRIPTION Délai d'inscription: 30 octobre 2000

Art nouveau et symbolisme en Suisse, à l'ancien pénitencier, et Fin de siècles (François Boson et Cie), au musée des beaux-arts.

Titre: «Au fil des expos ... » Nom / Prénom: _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

Destin d'une famille valaisanne: les de Werra, à la Tour des Sorciers, et Trésors en question au château de Valère par le musée d'histoire.

Adresse exacte: _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ __ _ _ __ Tél.: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ Lieu d'enseignement: _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ _

Histoire de la forteresse de StMaurice, et Un Léman suisse, La Suisse, le Chablais, la neutralisation de la Savoie (1536-1933), p ar la musée militaire.

Votre inscription est à retourner à l'adresse suivan te:

Cours de perfectionnement ORDP CP 478 - 1951 Sion

Les grands prédateurs, au musée d' histoire naturelle.

1

--------------------------------~

Apropos 1.-'~ Examens de fin d'année scolaire 1999·2000 Les examens ont, d 'après les retours d'informations, été considérés comme adaptés aux programmes de français et de mathématiques de 4e et 6e année primaire.

Un petit problème est apparu dans les examens de mathématiques de 4P. Pour assurer une bonne présentation, le personnel de l'imprimerie a réduit des pages, diminuant du même coup la su rface d 'un dessin . Au lieu de comporter 5 cm de côté, la réduction a introduit un chiffre avec virgule (4,7) ce qui n 'est pas du programme de 4P. N ous prions donc les auteurs des examens d'excuser cet incident indépendant de notre volonté:

44

chaque spécialité professionnelle a des critères de qualité qui lui son t propres et, parfois, les arts graphiques et les pédagogues se trouvent en contradiction dans la présentation d'un texte.

Examens de fin d'an née scolaire 1998·1999 en 4P et 6P A la fin de l'année scolaire 19981999, ]'ORDP a prélevé des examen s d 'élèves fréquentant la 4e année primaire et la 6e année primaire. L' analyse des résultats des élèves relève que: - les épreuves sont globalement bien élaborées, - les résultats des classes choisies attestent de l'atteinte des objectifs évalués.

OFFICIELLES

Cependant, l'analyse montre égaIement que les résultats sont moins homogènes dans les examens de m a thématiqu es que dans ceux de français. L'écart entre les élèves, en p articulier ceux de fin de cl asses, est plus élevé dans les épreuves de mathématiques que dans celles de français.

Les épreuves de fin d'année scolaire seron t modifiées sur la base des résultats obtenus par l'analyse .

Elles seront certa inement appliquées à une nouvelle volée d 'élèves et sta ndardisées, puis mises à la disposition des enseignants comme épreuves de référen ce de fin d'année.

Jean-Pierre Salamin Direcleur de l'ORDP R~· O,lobre 2000

La Haule école pédagogique du Valais: ~ 'WJ4!

Le 30 août 2000, le Conseil d'État valaisan nommai t les directrice et directeur adjoint-e-s de la Haute école pédagogique du Valais, avec entrée en activité immédiate au 1er septembre. Le projet HEP-VS est donc enfin entré dans sa phase de concrétisa tion. Le temps de ce tte phase opérationnelle est compté: les prernier-e-s étudiant-e-s sont altendu-e-s pour la fin du mois d'août 2001, et presque tout reste encore à élaborer.

Pour ce fai re, la Direction de la HEP-VS, composée des adjointe et adjoint, d 'entente avec le DECS, a fixé les tâches prioritaires suivantes: - élaboration de l'organigramme de la HEP, de la structure de son fonctionnement général - constitution du Conseil de direction de la HEP-VS (du ressort du Con seil d'État) et élaboration de la charte HEP-VS

nomination des premiers professeurs pour les deux régions linguistiques en autorrme 2000.

D'autres postes seront mis au concours au printemps 2001. information des milieux professionnels, d ébut de collaboration avec les associations professionnelles et les représentants du Service de l'enseignement et avec les inspecteurs en particulier information concernant la formation des praticiens formateurs o uverture des procédures d 'admission des candidat-e-s à la profession d 'enseignant-e élaboration du plan d'études pour les trois années (formation théorique et pratique intégrées l'une à l'autre) aménagement des locau x dans les sites de Brigu e et St-Ma urice contacts suivis avec les responsables des projets HEP de Ro-

man die et de Suisse alémanique - créa tion d ' un site internet HEPVS. Le travail ne manque donc pas, et tout ne sera pas réglé dans les semaines à venir. Cependant, afin d'assurer une information aussi adéquate que possible auprès des enseignant-e-s, nous nous proposons de publier mensuellement quelques données autour d'un thème donné, tout en restant à la disp osition des associations professionnelles pour tout renseignement complémentaire.

Nous espérons que ce mode de faire répondra, du moins partiellement, à l'attente de chacune et chacun.

Danièle Périsset Bagnol/d, directrice adjointe Toni Ritz, directe"r adjoint

La formation des praticiennes-formatrices et des praticiens-formateurs La formation des praticiens formateurs est une priorité professionnelle posée par la HEP-VS et inscrite dans la loi de 1996 (art. 38, al. 1).

Les praticiennes et praticiens formateurs devront pouvoir accompagner activement et efficacement les étudiantes et étudiants de la HEP tout au long de leur formation pratique, fornlation dispensée en articulation étroite avec la formation théorique délivrée par l'école.

Les compétences que possède déjà chaque professionnel-le dans les domaines de l'éthique, de sa capacité réflexive, des relations sociales, des I(~ - Octobre 2000

didactiques de branche, des méthodes de travail et dans l'accompagnement d'apprenants seront actualisées, développées et amenées vers le champ de l'expertise, soit vers une utilisation consciente en vue de leur reproduction à diverses situations.

Jusqu'à présent, les maîtres de stage ont mis leur bonne volonté, leur expérience et leurs compétences à disposition des n ormaliennes et normaliens qui leur étaient confiés.

Désignés par leur inspectrice ou inspecteur, ils ont rempli avec une conscience remarquable cette tâche délicate. Ils n 'ont cependant cessé

de demander que s'organise une formation adéquate, propre à répondre aux besoins posés par cet acte professionnel spécifique qu'est la responsabilité de participer à la formation de futur-e-s collègues. Il entre dans les missions de la HEPVS de leur offrir cet espace de rencontre et de formation d'adulte.

Le rapport de la commission chargée de rédiger le projet HEP-VS (1999) avait posé quelques jalons concernant cette question. La Direction de la HEP compte s'y appuyer pour organiser cette prem ière session de formation.

45

INFORMATIONS OFFIC iElLES répartis en plusieurs modules de deux ou trois jours. Seront notamment travaillés individuellement

Qui peut s'inscrire à celle formation?

ou en petits groupes, à partir d'un

Chaque enseignant-e enfantine ou primaire intéressé-e, pom peu

qu'il-elle soit au bénéfice de trois ans d 'enseignement et ait la res-

ponsabilité d'une dasse au moins à mi-temps.

Les enseignant-e-s intéressé-e-s feront parvenir à la Direction de

.I

la HEP Wl dossier de candidature c01nprenant un curriculum vitae,

une photographie, une lettre de motiva tion, W1 descriptif de l'expérience en la matière,

lffie

analy-

se de ses propres besoins et de ses représentations du métier de praticienne-formatrice, praticienformateur. Des entretiens indivi -

duels pourront être organisés. Délai d'inscription pour la formation

qui se déroulera de mars 2001 à novembre 2001: 1'" décembre 2000.

- Pour cette première formation, la HEP-VS espère intéresser une cinquantaine de candidat-e-s pour le Valais romand.

Quelle structure de formation?

Une vingtaine de jours dispensés de mars 2001 à novembre 2001,

bilan de compétences préalablement établi: les conceptions et représentations de l'apprentissage, de l'enseignement et de l'accompagnement de jeunes adultes en formation, le développement des concepts enseigner/apprendre, la planification d'une formation, l'observation et l'évaluation de l'observation, la conduite d'entretiens, la gestion des conflits, la su-

pervision et l'intervision.

Un module d 'évaluation/ certification couronnera cette démarche personnelle et professionnelle.

Lors de cette formation, une «boîte à outils» évolutive sera progressivement construite. Elle pourra être actualisée lors des formations continues offertes aux praticiennes-formatrices et aux

praticiens-formateurs.

Une partie des jours de formation (près de la moitié pour un plein temps) pourra être prise sur le temps de classe. Les salaires des remplaçant-e-s seront pris en charge par le DECS. Le coût de la formation, hormis les déplacements, es t donc pris en charge

Quel statut pour les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs? praticiens-formateurs s'engagent à accueillir des étudiantes et étu-

diants de la HEP pendant au moins cinq ans dès leur certifica-

tion.

Les praticiennes-formatrices et

praticiens-formateurs s'engagent à actualiser régulièrement leurs compétences lors de sessions de formation continue.

Les pratidelu1es-formatrices et

praticiens-formateurs sont rémunéré-e-s au mandat, selon un rè-

glement spécifique, pour dlaque semaine pendant laquelle est accompagné-e W1-e étudiant-e.

La HEP-VS est responsable de la formation pratique dispensée à ses étudiant-e-s. Elle l'organise et la supervise. Les pratidennesformatrices et praticiens-formateurs sont donc directelnent re-

liés à la HEP-VS. Le Service de l'enseignement et les inspecteurs d 'a rrondisselnent restent cepen-

dant les partenaires privilégiés de toute formation (théorique et pratique) dispensée à la HEP.

Remarque Si les grandes lignes de cette formation sont à présent posées, les contenus, notamment ceux des mo-

dules de l'automne 2001, restent à construire ensemble, selon les besoins identifiés par les praticiennes-formatrices et praticiensformateurs au cours de leur activité.

Les enseignantes et enseignants intéressés peuvent s'annoncer dès à présent et faire parvenir leur dossier selon les indications données

plus haut auprès de la HEP-VS, Pré-d 'Amédée 14, 1950 Sion (adresse provisoire).

46

Le 10 septembre 1998, le Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS) avait rendu publiques lors d ' une conférence de presse les idées-forces pour l'école valai-

R~ - O,lobr. 2000

plaine doivent relever le défi d'intégrer des élèves de milieux socioculturels moins favorisés.

Dans ce contexte,

des mesures ont été prises pour permettre à tous les élèves de se développer dans des conditions optimales.

après cette présentation des idéesforces, le DECS a fait le point sur leur évolution. Certains travaux ont été conduits à terme et d'autres en sont encore au stade de la réflexion et nous

livrons ici une synthèse de la situation.

Afin de permettre à l'école obligatoire de remplir sa mission dans les meilleures conditions, le DECS a mis l'accent sur quatre aspects:

- le recentrage des programmes qui doit déboucher sur une définition claire des priorités de l'école; - l'élaboration d'W1 concept cantonal pour l'enseignement des langues; - la place des nouvelles tedmologies de l'information et de la communication (TIC) dont l'utilisation à l'école s'avère indispensable; - l' intégration des enfants étrangers dans une école exigeante, généreuse et ouverte.

Durant l'année scolaire qui vient de

Courriel: hep.vs@tvs2net.ch

valaisannes, certaines communes de

sanne. Deux ans

Ecole obligatoire

par la HEP-VS et par le DECS.

Enseigner, un métier qui s'apprend. La HEP va former des praticiens formateurs.

Ecole valaisanne: le point sur les ~-~M4

Les praticiennes-formatrices et

débu ter, une grille horaire sera en R~ - Odobr. 2000

principe arrêtée pour toute la scolarité obligatoire. L'introduction de l'enseignement de l' anglais au Cycle d'orientation est proposée pour la rentrée 2002.

Le DECS a décidé de généraliser progress ivement l'intégration de l'informatique dans l'enseignement. Le modèle retenu propose de mettre à disposition un poste de travail pour 15 élèves, un poste de travail par classe et un poste de travail par centre scolaire. Pour chaque poste, le subventionnement est accordé sur la base de Fr. 4000.-. Le canton prend à sa charge la formation de base et le soutien aux enseignants et les communes prennent à leur charge la

maintenance et l'entretien du parc informatique. Le projet sera prochainement présenté aux autorités compétentes et aux associations

concernées.

Même si la majorité des élèves étrangers présentent une excellente intégration dans les classes

(yele d'orientation Au niveau du Cycle d'orientation, W1e meilleure adéquation entre les attentes du monde professionnel et le contenu des programmes proposés aux élèves se destinant à l'apprentissage retient particulièrement l'attention du DECS. Par ailleurs, la mise en place exception-

nelle d ' une année de transition pour les élèves au terme de la scolarité obligatoire mais encore en recherche d'une voie de formation est en cours de réalisation.

Le secondaire Il Parmi les modifications relatives à la formation professionnelle, signalons la reconnaissance par l'OFFT du projet pilote de maturité professionnelle artistique développé par l'Ecole cantonale d'art du Valais et la création de la filière «école des métiers» (EMVs) bilingue intégrée a ux écoles professionnelles valaisannes pour certaines professions.

47

1

Les écoles de degré diplôme et les écoles de commerce L'école de degré d ipl ôme - positionnée entre la voie de la forma tian professionnelle et celle d e la form a tion gymn asiale - sera imp la ntée d ans cinq lieux (Brigue, Si erre, Sion, Martigny, Monthey) dès la rentrée scola ire 2001-2002. La

form ation du rera trois ans et sera

ri

organisée en tron c corn m W1 partiel avec l'école de commerce.

1

Les collèges 1

L'introduction de la nouvelle maturité gymnasiale a ou ver t de nouvelles possibilités de ch oix en particulier dan s les langues (espagnol) et dan s

le secteur art visuel et musique. Une enquête est en cours afin de pouvoir tirer un premi er bilan sur les choix reten us p ar les jeW1es collégiens.

Ecoles de niveau tertiaire La H aute école pédagogique (HEP), implantée à Brigue e t à St-Maurice, sera ou verte à la re ntrée 2001. Les missions de cette H EP son t les sui-

vantes: - assurer la forma tion professionnelle initiale d es candidats à l 'en-

une Haute école spécialisée (HES)

Collaboration Ecole et Radio/TV

est bien avancée.

Formation continue des adultes En ma tière de forma tion contin u e des adultes, les offres e t d em an des se multiplien t e t les disposi tifs légaux son t n ombreux et épars, d'où la nécessité d'élaborer une loi dans ce domaine. Un projet de loi est en cours de traitem ent a u Grand Conseil.

Loi en faveur de la jeunesse Le 11 m ai 2000, le Parlement acceptait à l' un animité la n o u velle loi en faveur d e la jeunesse. Les chapitres principaux concernent la promot ion de la jew1esse et le soutien à ses organisatio n s, la préventi on, la p ro tec ti on des enfants, les presta tions spécialisées.

Enseignement des langues Un concept cantonal d e l'enseignement des langues a é té mis en cons u lta ti on au printem ps d ernier et les résulta ts von t p erm e ttre a u DECS d 'affiner le con cept en tenant compte des avis exprimés e t d e défini r ainsi ce q u e se ra la politique d es langues pour ces proch aines ann ées.

seignement pour les écoles e nfan-

tines et pr i.maires; orga niser les forma tion s complé-

mentaires et continues d u personnel enseign ant des écoles en-

fantines et p rimaires; au besoin, celle du personnel en seig nant d u Cycle d'or ie nta tion e t d u se-

con daire de uxièm e degré, voire celles des personn es en gagées dan s le secteur éducatif; d évelopper des trava u x d e rech erch e app liquée en éd u ca tion; collaborer à l'animation et à l'encad rement pédagogique.

Q u a nt à la for m a tion profession nelle s upérieure, elle est en p leine réforme. La m u ta tion de l'Ecole d'ingénieurs et l'ESCEA/HWV en

Qualité des enseignements et vie des écoles Pou r répondre toujours mieu x a u x a ttentes, le DECS estim e n écessaiœ de développer : un système d e monitoring suffisamment souple e t p erformant (créa ti on d'indica teurs de l'enseignem ent, .. . ) - le cadre d' W1e véritable gestion d e la qualité dans les écoles va laisannes comme par exemple les modèles «Schule mit P rofi.l» d u canton d e Lu ce rne e t «Schul e mit Q u alitiit» du can ton d e Sain t-Gall.

A p rès d eux d écennies d e p ar ten aria t, l'éco le publique en Suisse romande, la Télévision Suisse Romande e t la Radio Suisse Roma n d e v ont d éveloppe r une n ou velle coll abora tion o rien tée sur le Ne t e t le multimédia.

Les p artenaires o nt d écid é, sur la b ase d ' w1e con sulta tion d es milie u x p édagogiques e t adm inis-

tra tHs concernés, d e réorienter le u r p a rten a ria t. C elui-ci p orte ra à l'avenir:

dactiques tirés de notre riche assor-

e t d e ra dio, d on t l'exploita ti on

des archives; - s ur l 'éch a n ge d ' informations p a r le N et afin d e mi e u x ser vir les besoins d e ch acw1; s ur la fourniture réciproque d e d ossiers servant la compré h ension des m édias.

Cette réorienta ti on du parten ari a t fe ra l'objet d ' une nouvelle con vention . Les principes en ont é té arrêtés lors d'W1e ren contre rétmissa nt MM. Serge Sierro, conseiller d 'Eta t DIP, Guillaume Chen evière, directeur TSR, et Géra rd Tschopp, directeur RSR. Cette con ven tion sera sownise d ébut sep tembre aux instan ces d e chaque partenaire (chefs de l'instruction pub lique e t Directoire RTSR).

Les émissions coproduites actuelle m ent sou s l 'app ella tion Magellan , v u le ur faible utilisa tion en

milieu scolai œ, cesseront à fin d écembre 2000. Tant la Radio Suisse Rom ande qu e la Télévis ion Sui sse Ro m a nd e m ain ti e ndront d es émissions sp écifiq u es or ientées s ur le public scolaire. C'est ains i que la TSR cr éera e n janvie r 2001 W1 m agazine scie ntifique d es tiné a u je W1e public.

Quant à la Conféren ce intercanton ale de l'instructi on publique d e la Suisse romande (CliP), elle a pré vu d e m e ttre sur pied W1 s ite

Diredion Jean-Pierre Salamin

Réd."lon Nadia Revaz, rédactrice responsable Poul Vetter, rédacteur

élèves s'ennuient? (j·dessous, nous vous présentons quelques suppom di·

.

6\ ~~

timent: le dossier Le lait. Recueil d'idées rend ce sujet compréhensible pour des élèves de la 2e à la 6e année. Les fiches

""'.';'""," ,. ' ' ' ,_ 'f~.-" ~ •

'- .

'- .

.. '"

proposés sont tout spécialement adap· tés à un enseignement interdisciplinaire et permettent de préparer des cours très

______

~

variés, en créant par exemple un «atelier lait> .

Le lait. Support didactique à l'usage des degrés moyen et supérieur. Ce document est composé de deux parties principales. La première est de caractère purement documentaire. la seconde contient des suggestions et des propositions de thèmes qui peuvent être traités, notamment mais sans obligation, dans le contexte d'un enseigne-

ment en atelier.

Loffre de matériel

d~da,cti~ue de la

ttr..~GJ.~ .-

Federation des PSl est constamment \ améliorée et enrichie.

De la sorte, nous sommes sûrs que nos supports restent d'actua!ité. O.u~re les supports traditIOnnel

nous offrons aussi de.nombreux pro· ~urts tels que des Jeux, des cd-rom, des vidéos etc, qui

C

Jacques Dussez

suivante: Fédération des Producteurs Suisses de lait PSl

Service des commandes Weststrasse la 3000 Berne 6 Fax 031 359 58 55

0

-->â----

.. Ai .. 1' _

Prospectus d'infOtmalion sur le dossier ele lait. Recueil d'idées» (degré primaire: le-Ge an~) (130044) gfa\\I.\\

ProspecM d'infOfmatîon sur le docum.e~t «.l e lait» (degré moyen

(:;~~~~ir. 4e~~tnée5) 1

q"

fi ' _Je m'irnêres!.E'a l'olfrede suppom ~~~~~ ~:~:~e:~~ des

HW\

Veuillez m'envoyer une li5te exhau· stive de5 palUtions.

(130000) '1~a\\li\

peuvent être employés

comme complément

"N"'om' -_ _ _ __ _ _ _ l

de l'enseignement.

Prênom

Vous pouvez passer vos commandes par téléphone au 031 3595728,

sur notre site Internet

les in térêts d es enseign ants.

www.swissmilk.ch. ou en nous retournant le bulletin

ci-dessous.

R~ - O,tobr. 2000

Parution Le 15 de (hoque mois sauf juillet et aoûl.

Délai de remise des lexies

et des annonces le 20 du mois précédent.

ABONNEMENTS pour un an (10 numéros): Fr. 40.Tarif contractuel: Fr. 30.Prix ou numéro: Fr. 6.RÉGIEDES ANNONCES Arls Graphiques I,hoe,hli Techn'pôl., 3960 lierr.

Tél. 027/ 412 25 25 fox 027/ 4522522

0":::'_ _ _ _ __ _ __ 1 Impression, expédition

NPA

Ar~ Graph~ues I<hoe,hli

,...

534.011

48

Données te<hnlques Surfoce de composition 175 x 245 mm formol de la reyue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolilhos fournies ou frais de reproduclion facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduclion.

m man d e

Veui1!ezm'envoyer:

~ _

Conseil de rédadion Polri,kAbbel, Ass. poren~ Daphnie (onslonlin, IPVol Maurice Dirren, OSP Xavier Goillord, AVECO Maurice Nanchen, OMP lourenl Perru<houd, AVPEI Georges lierro, AMEP

Photograph.

Prière de retourner ce bulletin à l'adresse

- -- --- - - - - --

nlul tirnédia servant directement

DECS-RésOIlQI1CeS

Edition, administration, rédadlon Déportement de l'éducation, de la "liure el du 5jlOrt IDE(5) Olli" de re,h. nh. el de documenlolion pidogogique 10RDPl Gravelone 5, (ose poslole 478, 1951lion Tél. 10271606 41 52 nadio.revoz@ordp.vsnet.ch

l'alimentation, le lait et les produits laitiers intéressent les élèves de tous les niveaux. Bien entendu, il faut que ces sujets soient présentés de façon attrayante et active. C'est justement ce que propose le matériel didactique édité par la Fédération des Producteurs Suisses de lait PSl. Nous consommons du lait comme ali· ment de base dans notre alimentation de tous les jours, sans nous poser beau· coup de questions. Mais comment parler d'alimentation à l'école sans que les

- sur l' accès aux émissions de TV

RÉSONAN<ES Mensuel de l'[cole volai5(lnne

L'aliment ation: pourquoi ne pas en parler à l'école?

Teclmopôl. , 3960 lierre Tél. 027/ 452 25 25 Fox 027/ 412 25 22

1