L'Ecole valaisanne, novembre 1978 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

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"t1ft!1'!!!I'A ~/i\l_"ii. 11.n' ~~/i\t_ Fabrique d'engins de gymnastique, de sports et de jeux

Novembre 1978 XXIIIe année

Ald!or:n~h~!e~~)~o!!G Q 9642 Ebnat-KappeJ SG '" (074)

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88 ans de construction d'engins de gymnastique Livreur de tous les engins pour la compétition et des tapis mousses des championnats d'Europe de gymnastique 1975 à Berne Vente directe de la fabrique aux écoles, sociétés , autorités et privés

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L'ECOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois.. juillet et août exceptés.

REDACTEUR

M. Jean-Pierre Rausis.

DELAI DE REDACTION

Le 25 de chaque mois.

EDITION, ADMINISTRATION, REDACTION

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 6286.

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C'est bonnard d'avoir un livret d'épargne-Jeunesse à la lianque cantonale.

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Ainsi,je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un .' seul COUp. Et pour ce que j'éccnomise, je touche un bon intérêt Plus tard, je ferai verser mon salaire sur un compte à mprj nom C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque.

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Délai des annonces: le 1er de chaque mois. Surface de la composition: 150 x 215 mm. Impression: offset.

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ENCART

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

BANQUE CANTONALE DU VALAIS Il SËCURITËASSURËE

So·mmaire . EDITORIAL B. Amherdt

Propos d'un directeur d'école

La composition française. . . L'intégration scolaire ·des enfants de langue étrangère . ....... Etude concernant la population des classes de 2e B Terminale

ACTUALITE PEDAGOGIQUE G. F oHonier Nouvelle loi fédérale sur la formation profes• • sionnelle . . . . . . . 1 . M. Parvex - A.-M. Bonvin Année internationale de l'enfant . . . . S. Dubois Exposition de poupées à l'ODIS de St-Maurice J :-L. Bagnoud Nouvelles de l'école normale des instituteurs D.Bex La semaine scolaire de cinq jours .

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EDUCATION ET SOCIETE A. Pannatier Communauté cantonale de travail Valais-Etrangers G. Clivaz - J.-C. Lambiel

Propos d'un directeur d'école L'année scolaire 1978-79 est bien engagée,' deux mois se sont écoulés depuis la reprise des cours. A la fin de cette première étape, il est judideux que l'enseignant prenne le temps nécessaire de faire le point de la situation. Les quelques propos qu'un directeur d'école se permet de présenter et qui font état des satisfactions qu'il éprouve, mais aussi des préoccupations qui sont les siennes pourront peut-être apporter des suggestions à celui qui veut dresser le bilan d'une première période avant de repartir pour la nouvelle étape.

DIDACTIQUE

d. Tritten J.-J. Dessoulavy J.-P. Nater M.-L. Beausire P. Allégro

Le développement général de l'enfant, fondement de son activité créatrice . Les divertissements de Matix . Le coin du calcul mental. . . . . . Cep de vigne, décoration de Noël. TM pour le CO : porte-cassettes, porte-disques .

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VIE CORPORATIVE J. P. F. J. Vuignier

Michel Roduit, peintre et enseignant. . Exposition «d'artistes-enseignants» valaisans

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INFORMATIONS OFFICIELLES Le chef du DIP Accès aux écoles secondaires du 1er et du 2e deA. Zufferey gré, année scolaire 1979-1980. . . . . Le chef du DIP Modification du chiffre 3.3 réglementant le A. Zufferey transfert de la division B générale en classe B terminale . ..... . DIP Procédure pour les mutations d'élèves . . . DIP Communiqué concernant les numéros de téléphone du DIP . . . . . . . . . DIP Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique . . . . . . . . . J. Mottaz Conférence intercantonale des chefs de département de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin M. Bovard CIReE III

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INFORMATIONS GENERALES ODIS Livret: «En route à bicyclette» . ODIS Exposition de matériel audio-visuel. OpIS Pro Juventute vous propose . . : ODIS Ouverture de l'ODIS en décembre 1978

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LES LIVRES INFORMATION J.-L. Bagnoud Conthey sauve son patois.

Responsable de près de 200 classes (classes primaires et enfantines, classes du CO et d'Une école de commerce de jeunes filles), ce directeur est confronté au problème de l'information. S'il veut . réaliser une communauté qu'exige le bien des élèves, s'il veut faire régner un certain état d'esprit qui doit inspirer cet ensemble, il doit rechercher les meilleurs moyens de transmettre les informations du DIP, celles provenant du Conseil communal et de la commiSSion scolaire, celles découlant des décisions qu'il a prises lui-même avec ses collaborateurs directs. Quels que soient les moyens mis en jeu, il est nécessaire que le directeur puisse compter sur la disponibilité de chacun - la plupart la lui offrent -. Cette unité de vues ne doit pas écarter l'initiative personnelle de chacun, mais tout en mettant en valeur le dynamisme de l'enseignant, le directeur doit veiller que ces propositions s' z'nsèrent dans un tout harmonieux.

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Par l'intermédiaire du corps professoral, le directeur cherche à renforcer l'information auprès des parents. Il constate une inquiétude, même un certain désarroi chez certains d'entre eux, devant l'évolution que suit l'école. Il peut compter sur son meilleur «agent de publicité », le maître. En contact direct avec les parents, c'est lui qui peut le mieux les préparer à comprendre les adaptations, les innovations. Les réunions périodiques de parents sont l'occasion idéale pour présenter les nouveaux programmes, les nouvelles méthodologies, l'orientation que prend notre école. Certes, le directeur peut utiliser d'autres voies, mais le moyen de prédilection reste le dialogue avec le groupe que constitue l'ensemble

voudrait pas que ces efforts de perfectionnement, de recyclage amènent les maîtres à devenir des techniciens de ï~~ enseignement. Il craint que le maître oublie sa tâche primordiale d'éducation auprès de ['enfant. Le jeune a absolument besoin de trouver en son maître le modèle à qui il peut s'identifier. Le directeur doit pouvoir compter sur le personnel enseignant pour une prise en charge totale de l'enfant. Si son action éducative est primordiale en classe, elle se prolonge pendant les récréations, à l'arrivée, au départ des jeunes. En ami, il peut à tout moment prévenir, corriger, inciter à mieux agir. Il apporte même parfois ce que la famille ne peut offrir!

des parents d'une classe. Le directeur se réjouit de voir combien de maîtres l'utilisent,' ils encouragent les autres à se convaincre de l'utilité de ces contacts. L'appréciation des travaux des élèves reste une source de préoccupation. Une taxation trop large est aussi critiquable qu"une appréciation trop sévère. Il connaît les difficultés que présente une appréciation équitable, surtout en 5e et 6e années! Cependant, il ne peut qu'être surpris devant la demande de certains parents qui suggèrent de placer leurs enfants chez tel maître où il aura la possibilité de réussir plus facilement!

Les tâches à domicile représentent une question qui divise les parents. Décriées par certains, approuvées chaleureusement par d'autres qui les considèrent comme pas assez nombreuses, elles restent nécessaires pour apprendre aux jeunes à s'entraîner personnellement, même parfois à entreprendre des recherches personnelles.

Un autre problème reste le passage des élèves d'un degré d'enseignement à ['autre. Beaucoup de maîtres ont compris la nécessité de ménager une période d'adaptation et l'importance de l'aide qu'ils peuvent apporter à ces jeunes dans ces transitions difficiles. Les rencontres entre maîtres de différents degrés ont permis une meilleure compréhension de ce problème. Les premiers contacts ont été prometteurs,' il semble qu'après ce début, ces rencontres se raréfient ...

Cependant, pour être efficaces, ces tâches doivent être judicieusement choisies quant à leur contenu et à leur durée. Elles doivent trouver harmonieusement leur place à côté des autres activités qui sollicitent les jeunes et qui permettent leur épanouissement.

Au niveau primaire, le maître se trouve souvent en face d'élèves qui éprouvent de graves difficultés scolaires,' [' hétérogénéité de la classe lui complique la tâche. Malgré l'aide qu'il apporte à ces enfants, le titulaire de la classe est parfois démuni dans certains cas. Un progrès peut être réalisé au moyen de cours d'appui organisés à l'intention de ces élèves, sur le même modèle que ceux que prévoient les dispositions du Cycle d'orientation. Un essai dans ce sens a donné de bons résultats et ['expérience mérite d'être poursuivie, d'autant plus qu'elle a reçu un accueil très favorable de la part des parents.

L'enseignement religieux participe aussi au renouveau. Il est très heureux que les programmes de catéchèse soient repensés. Les maîtres sont invités à s'engager personnellement dans l'application des nouveaux programmes, de ceux surtout qui sont en expérimentation dans les classes primaires. Puisse ce tour d' horizon, qui n'a pas la prétentton d'être complet, offrir quelques sujets de réflexion à ceux qui éprouvent périodiquement le besoin de faire le point et d'améliorer leur action.

Ainsi l'on constate que l'école est amenée à prendre en charge une série d'activités nouvelles. A côté de cette aide aux élèves en difficulté, elle ne peut négliger les études surveillées, les études expliquées. Elle intervient dans des activités parascolaires,' sport scolaire facultatif, cours d'arts plastiques, etc. Il est réjouissant de constater cette orientation qui permet un meilleur encadrement des jeunes.

Bernard Amherdt Directeur des écoles de Sion

Cependant, le directeur rencontre quelques difficultés à trouver les collaborateurs nécessaires,' c'est du côté des maîtres qu'il peut rencontrer les meilleures compétences! Il en arrive, à regret, à mettre en veilleuse certains projets, faute de responsables.

La rénovation de certains enseignements exige de la part de chaque maître un effort d'adaptation considérable. Le directeur suit avec satisfaCtion ce travail de mise au point, mais ne peut éviter d'éprouver quelque inquiétude. Il ne

Or, serait-ce bien logique d'entreprendre tout ce qui est indispensable au succès d'une ascension si l'on s'arrêtait systématiquement à quelques mètres du sommet sous prétexte que la dernière étape est la plus difficile?

La composition française A maintes reprises nous avons souligné, dans les colonnes de « l'Ecole valaisanne» l'importance de la langue maternelle en tant qu'instrument de communication. Nous avons rappelé que le nouveau programme romand de français axe l' enseignement dans cette perspective. Le vocabulaire, l'orthographe, l'analyse, la conjugaison, la grammaire ne constituent pas des sous-disciplines indépendantes, à cloisons étanches. Elles doivent concourir toutes à développer chez l'enfant les possibilités et les moyens d'une expression verbale et écrite sans cesse améliorée, les possibilités et les moyens d'une réception et d'une compréhension toujours plus parfaites d'un message oral et d'une commu: nication écrite. Certes, pourrions-nous dire, il n'y a rien de nouveau sous le soleil à ce sujet. L'école d'autrefois, celle de notre enfance, nourrissait la même ambition et n'y réussissait pas si mal. Ne sont-ils pas nombreux en effet ceux qui, à l'appui de ce succès, citent les formes d'expression quasi parfaites qu'utilisent encore aujourd'hui des adultes n'ayant fréquenté que leur école primaire? En essayant de faire converger vers un même objectif toutes les sous-disciplines du français, le programme de CIRCE accomplit effort d'unité et nous rappelle sans doute opportunément ce que nous avons peut-être un peu oublié. C'est qu'un grave danger de dispersion menace actuellement notre enseignement. S'il était relativement facile autrefois d'insister sur la composition française - au détriment parfois de l'expression orale la multitude des tâches qui occupent l'esprit des enseignants aujourd'hui risque de leur faire oublier l'essentiel.

Apprendre à rédiger, c'est, sans conteste, d'abord, commencer par le commencement c'est-à-dire par les exercices préparatoires. Mais, c'est aussi et surtout, en définitive, faire rédiger. Ils ne sont pas rares ceux qui se souviennent du temps où l'on « avait» deux rédactions par semaine, une le mercredi après-midi, une autre le samedi, ou souvent le dimanche. Certes, les temps ont changé et l'on ne saurait revenir aujourd'hui aux sévères pratiques qu'imposait l'école de six mois.

De 1973 à 1978, nous avons introduit la mathématique renouvelée dans tous les degrés de l'école primaire ainsi qu'au Cycle d'orientation. Vinrent peu après la deuxième langue nationale, les activités créatrices manuelles, la connaissance de l'environnement. Dès cette année s'expérimente dans plus de cinquante classes un programme d'enseignement religieux réétudié, dont il faudra bien prévoir sous peu la généralisation. Puis, ce sera le tour de l'éducation musicale et enfin seulement la langue maternelle.

Mais, si la pratique change, l'obligation demeure. Nous ne décrirons pas en détail dans ces quelques lignes les nombreux avantages de la composition française. Rappelons néanmoins qu'au-delà de l'aptitude à s'exprimer, à faire connaître toutes les nuances et les subtilités de la pensée par l'utilisation judicieuse des mots, la construction ordonnée des phrases, l'exercice de composition française contribue grandement à la formation de l'esprit. Là est l'essentiel.

Loin de nous la pensée que cette volonté de rénovation généralisée soit inopportune. Au contraire; après avoir, pendant de longues années, et il fallait bien commencer par là, mis l'accent principal sur l'efficacité, en français et en mathématique, notre école doit aujourd'hui élargir ses horizons. Nous voulons dire seulement qu'à tout entreprendre en peu de temps des lacunes assez graves risquent de se produire. Et, comme l'introduction du programme romand de français n'aura lieu qu'en fin de compte, c'est dans ce domaine précis que le danger existe.

Qui veut rédiger doit d'abord réfléchir. Accumuler la matière que l'on se propose de traiter suppose observation, recherche, lecture, documentation. Puis, quand le ma-

Aussi, pour donner une suite favorable aux nombreuses observations qui nous parviennent, et dont nous voulons souligner le ton très positif, nous permettonsnous d'attirer l'attention des enseignants sur la gravité de ce danger. Il semble bien que l'on néglige par trop aujourd'hui l'exercice de composition française. Peut-être les travaux d'approche se font-ils encore bien; nous pensons au vocabulaire, à l'analyse, aux études de textes, à la stylistique. Mais ce qui manque, constate-t-on, c'est l'aboutissement.

tériau est prêt, reste à trier, à ordonner, à organiser. Sur cette base, l'exercice luimême de rédaction se construit. Trouver les liaisons, les transitions, les articulations qui rendent un texte clair, sensé, équilibré et régulier est un art; on ne l'acquiert pas en un jour. On le voit bien, la composition française est essentiellement démarche intellectuelle. De ce seul point de vue, l'exercice mérite une grande considération. Ce qui retient les maîtres, c'est, dit-on, le temps nécessaire à la correction des t~x tes: Nous le voulons bien, mais l'excuse en soi ne saurait être admise. Si l'enseignant doit son temps à l'école, il le doit d'abord aux activités essentielles. On sait par ailleurs que des techniques de correction existent qui ménagent les heures du maître sans diminuer l'efficacité. A chacun d'y réfléchir et de trouver les formules qui donnent satisfaction. En mettant un terme à cette réflexion, nous voudrions donc lancer un appel aux enseignants. Qu'ils n'oublient pas, malgré leurs nombreuses préoccupations, l'importance première de la langue maternelle. Et qu'ils s'efforcent de conduire l'enseignement du français vers l'objectif qui est le sien, la maîtrise progressive de ce merveilleux instrument de communication qu'est la langue maternelle.

A. Pannatier

consécutifs à leur situation dans le pays d'origine, à la migration qui leur a été imposée pour la plupart, à la place qui leur est laissée dans le pays d'accueil ou au retour.

COMMUNAUTE CANTONALE DE TRAV AIL V ALAIS-ETRANGERS (CVE)

L'intégration scolaire des enfants de langue étrangère

Par ce biais, nous a bordons le problème d'une manière plus globale; il s'agit de l'attitude ambivalente de notre société par rapport aux étrangers et l'école n'y échappe pas. Même les enseignants les mieux disposés se trouvent devant des difficultés considéra bles, vu les exigences de plus en plus élevées de l'école: ce qui aboutit souvent au rejet des plus faibles et de ceux qui ne sont pas dans les normes.

La Communauté cantonale de travail Valais-Etrangers (CVE) s'est constituée à fin 1974, suscitée par un appel du Cons'eil fédéral adressé à tous les cantons suisses. La CVE se propose notamment de promouvoir une meilleure compréhension entre étrangers et valaisans l d'encourager et de coordonner toutt: action de personnes privées ou d'associations qui tendent à faciliter l'intégration des étrangers. C'est dans cet esprit que ]a CVE a mis sur pied une commission de travail pour les problèmes scolaires dont le rapport a fait l'objet d'une publication. Nous en présentons ci-après de larges extraits. La brochure complète peut être obtenue auprès du secrétariat de ]a CVE (case postale 3075, 1950 Sion).

Des statistiques du Service médico-pédagogique valaisan (SMP), pour l'année 1971-1972, il ressort que sur 48 enfants étrangers examinés sur une population de 128 en âge de scolarité élémentaire, 14 d'entre eux devaient leur inadaptation à un vrai retard intellectuel. Cette tranche d'enfants constitue la population des classes AI.

La CVE remercie les enseignants de leur collaboration et se tient naturellement à leur entière disposition.

Pour les autres cas, deux facteurs peuvent expliquer leur inadaptation: un facteur linguistique un facteur socio-familial qui se concrétise par un manque de stimulations.

Hermann-Michel Hagmann secrétaire de la CVE

Introduction

2. LES CLASSES SPECIALES

Si les mesures prises ces dernières années par la Confédération ont permis de désamorcer l'aspect numérique du problème des étrangers, il reste à résoudre les nombreuses questions d'ordre humain et social qui n'ont pas encore trouvé de solutions.

Généralités Les enfants étrangers constituent une bonne partie des effectifs des classes spéciales et très souvent la méconnaisance de la langue l'emporte sur le critère d'un quotient intellectuel inférieur à la moyenne.

Dans ce contexte, la scolarisation des enfants étrangers - ils sont 3 000 en Valais - devrait être un facteur important d'insertion par le bagage scolaire que l'enfant amène chez lui. C'est à l'école que l'on peu t apprendre à mieux connaître ces élèves, leur conception de la vie scolaire, familiale et sociale, leurs aptitudes, leurs lacunes et leurs besoins. L'institution scolaire a donc une lourde tâche à assumer auprès des enfants étrangers.

De plus, nous savons le peu de chance qu'a un enfant de regagner le circuit des classes normales lorsqu'il a été orienté dans le circuit parallèle. Classes de développement

Nous estimons que les notes ne sont pas les seuls critères de jugement si l'on songe à nos objectifs, c'est-à-dire l'intégration progressive. Notons encore qu'un enfant de langue maternelle étrangère n'a pas nécessairement, dès le début de sa scolarité, les mêmes chances que ses camarades suisses. Nous sommes persuadés qu'un tel enfant bien toléré et accepté par le m"a ître peut suivre une scolarité normale. Il yale problème de la langue à relever, mais il ne faut pas minimiser les méfaits

Lorsqu'on sait à quel point un enfant reste marqué par une scolarité en «spéciale », il devient urgent de disposer de structures plus mobiles telles qu'elles existent par exemple à Sierre, c'est-à-dire trois classes de développement. Degré: 1re primaire, 2e et 3e primaire, 4e et 5e primaire, avec un objectif d'intégration. Ceci suppose l'existence de traitements pour troubles instrumentaux spécifiques, et à long terme, un esprit toujours plus tolérant de la part des maîtres qui doivent assumer dans leurs classes des élèves bons, moyens et des enfants ayant un peu plus de peine.

Classes AI Dans les classes AI, où le niveau intellectuel des enfants est bas (quotient intellectuel 75 au maximum), nous trouvons une grande proportion d'étrangers. Actuellement, il n'y a plus d'enfants qui soient affectés à une classe de développement ou à une classe AI sans un préavis fa vora ble accordé par le Service médicopédagogique valaisan. 3. CLASSES D'INTEGRATION

Une classe d'intégration fonctionne encore en Valais, à Sion, depuis l'année scolaire 1968-1969 avec un maître bilingue. A Sierre, la classe d'intégration s'est fermée l'an passé. Cette nouvelle situation repose le problème d'adaptation que ces classes avaient atténué. Il n'a pas été prévu de structure de remplacement pour aider ces enfants à se mettre à jour sur le plan linguistique. Une solution provisoire fonctionne pour les parents et les maîtres les plus motivés par le biais des soutiens pédagogiques (à la charge des parents en grande partie). Ailleurs, les enfants étrangers sont intégrés d'office dans les classes normales ou alors directement dirigés sur une classe spéciale, solution qui ne répond pas au critère d'une intelligence insuffisante. La classe d'intégration est une excellente solution, mais, on le sait, elle est momentanée. Le problème de l'intégration de l'enfant étranger ne fait que commencer au moment où il sort de la classe d'intégration; il s'agit de trouver une classe qui corresponde à son niveau et à ses possibilités. Ce qui paraît important, c'est de pouvoir accéder à une intégration progressive et souple de l'étranger en tenant compte du phénomène linguistique, cela aussi bien dans la promotion de l'enfant d'un degré scolaire à l'autre que dans les travaux à domicile exigés.

4. LES COURS DE LANGUE MATERNELLE Selon les communes, il existe deux heures de cours de langue maternelle par semaine par des professeurs de langue maternelle italienne et espagnole.

5. PROBLEME DE BASE La présence des étrangers pose une question importante à l'école et à tout c.e qui la constitue: l'institution, les enseIgnants et leurs collaborateurs, les élèves, leurs parents. Cette question qui récapitule dans le fond toutes les autres questions, c'est: quelle place donnons-nous à celui qui est différent? Les étrangers ne sont pas les seuls à interroger l'école de cette manière. La même question est posée par tous ceux qui n'ont pas un profil scolaire, un comportement, un statut ou un milieu social, une santé, un langage standard. Il n'y a pas de réponse ou d'attitude unique face à cette situation, mais un véritable effort de collaboration efficace dans une ambiance de compréhension réciproque des problèmes est nécessaire.

II. PROPOSITIONS Pour répondre à nos objectifs de départ d'jntégrer les enfants dans le système scolaire avec le souci de favoriser l'éventuel retour au pays ainsi que de préserver leur culture d'origine, la commission soumet à votre attention les propositions que voici. 1. L'extension des classes d'intégration ? Jusqu'à quel point? Dans les grands centres, la classe d'intégration se justifie, car pour les enfants de niveau moyen ou défa vorisé, elle est considérée en même temps comme classe spéciale et comme classe de raccordement. Elle est une bonne solution si les élèves n'y restent pas plus d'un an à partir de la 2e primaire, sans quoi le bénéfice linguistique acquis se trouve réduit par les difficultés d'intégration accrues des classes normales.

Par ailleurs, les données scientifiques s'accordent à constater qu'un bilinguisme précoce ne peut être que souhaitable à la condition qu'il s'effectue dans un contexte favorable. Dans ce sens, il devient nécessaire de favoriser l'intégration précoce et progressive des enfants dans le milieu où ils vivent (crèches, jardins d'enfants, écoles enfantines) avant que l'obligation de suivre un programme entraîne des retards irrémédiables. Toutefois, si les étrangers sont d'emblée placés dans des classes normales, il faut également disposer de mesures pour accélérer la disparition du handicap linguistique. 2. Classes à effectif réduit Jusqu'en première primaire comprise, il faudrait incorporer les enfants aux classes normales. Il devrait être prévu dans les grandes communes, comme c'est le cas à Sierre, par exemple, des classes à effectif réduit pour la deuxième enfantine et la première primaire. Actuellement, l'expérience se prolonge jusqu'en troisième primaire. Il s'agit de classes dont l'effectif se monte à 20 enfants, soit 15 enfants d'un quartier donné et 5 cas fragiles à soutenir et suivis individuellement, s'il est nécessaire.

dant les deux premières années, on le considère comme les enfants de chez nous qui sont en rééducation, c'est-à-dire qu'ils puissent bénéficier d'une décharge en ce qui concerne les notes de français (décharge visée par le SMP, l'inspecteur et la commission scolaire).

Les classes à effectif réduit de Sierre fonctionnent depuis l'année 1971-1972. Nous constatons pour les enfants migrants une meilleure insertion dans la communauté locale et surtout une meilleure intégration scolaire dans Je primaire (moins de passages en scolarité spéciale). De même, nous sentons chez les enseignants une motivation très intéressante quant aux possibilités de promotion de ces élèves. Cette attitude provient du fait que les conditions sont aménagées pour s'occuper de ces enfants. 3. Assouplissement des conditions de promotion . Il serait profitable à l'enfant étranger intégré dans une classe normale que pen-

4. Les soutiens pédagogiques Il existe dans de nombreuses villes et communes des institutions publiques ou privées dont le but est de venir en aide aux écoliers ayant des difficultés à exécuter leurs devoirs scolaires. Les devoirs surveillés sont à la disposition aussi bien des enfants de nationalité suisse que des enfants étrangers. Ce sont surtout ces derniers qui en ont besoin, car ils éprouvent des difficultés à suivre normalement le programme scolaire en raison de leur connaissance insuffisante de la langue et du fait qu'ils sont issus de milieux culturels différents du nôtre. Les parents ne sont souvent pas à même de pouvoir aider l'enfant soit par manque de temps, soit par insuffisance linguistique.

Ces difficultés constituent un handicap pour les enfants en cause ; elles ont aussi une influence négative sur le déroulement normal de l'enseignement. A Sierre, cette solution fonctionne depuis 1972 avec succès. Beaucoup d'enfants étrangers, notamment, ont bénéficié de cette aide. Jusqu'à ce jour, 72 enfants ont bénéficié de ces soutiens. Cette année (1977-1978),40 enfants bénéficient de soutiens pédagogiques. La population se répartit comme suit: 21 enfants suisses pour 19 enfants étrangers. Ceci rejoint le postulat de pédagogie compensatoire qui vise à ce que chaque enfant se sente à l'aise dans la classe à laquelle il est affecté. Voici comment ces soutiens fonctionnent à Sierre. Les frais sont en partie su bsidiés par la commune (crédit alloué de Fr. 8 000.par an). Une participation de Fr. 2.- à Fr. 5.- est demandée aux parents. Les soutiens sont effectués par les élèves des dernières années des écoles secondaires,

avec la collaboration étroite du SMP, des enseignants et des parents. Des maîtres et des mères de famille sont également à disposition pour assurer ces ~outiens. L'e.nfant qui bénéficie d'un serVIce des deVOIrs surveillés devient un lien entre les adultes suisses et étrangers du fait que la personne qui assume le soutien doit, dans le courant de l'année, prendre contact avec les parents.

5. LES COURS D'APPUI ACCELERES Ces cours existent dans la majorité des cantons. En Valais, des solutions isolées sont mises sur pied lorsque les problèmes sont trop aigus. Actuellement, la majeure partie des enfants étrangers sont d'emblée placés dans des classes normales. De ce fait, il serait intéressant d'organiser, dans les grandes villes au moins, des cours d'appui ou de rattrapage sous forme de pédagogie compensatoire. Ces cours seraient mis sur pied par le DIP, financés par le canton et les communes, donnés par des personnes formées et engagées à temps partiel. On regrouperait les enfants par groupe de huit à la fois selon les besoins (1 à 3 heures par semaine). Ces cours de rattrapage devraient être organisés à l'intention des élèves qui rencontrent des difficultés dues à une connaissance insuffisante de la langue d'étude.

COURS D'APPUI EN FRANÇAIS

A Genève, par exemple, ce type de cours a été mis sur pied par le service des activités parascolaires du DIP. Ces cours se répartissent en trois catégories selon l'âge et l'étendue des connaissances des élèves; ils groupent au total plus de 130 enfants. Les élèves sont regroupés par âge et non par degré scolaire. Ils travaillent en petits groupes (8-10 enfants), cet enseignement presque individualisé donne de bons résultats et les progrès sont rapides. Les enseignantes se recrutent parmi les enseignantes en congé qui ont des enfants en bas âge et qui désirent conserver une activité à temps partiel. Toutes se retrou-

vent deux fois par an pour suivre un sémi- . naire de formation dirigé par deux animatrices à qui incombent les fonctions de coordination et de conseil.

8. PRESENCE DES ETRANGERS DANS LES COMMISSIONS SCOLAIRES La présence d'un ou deux parents migrants - selon l'importance des communes - au sein des commissions scolaires est un des moyens susceptibles d'établir le lien entre famille-école et d'éveiller leur intérêt pour les questions scolaires.

7. RELATION FAMILLE-ECOLE La réussite scolaire d'un enfant dépend, en grande partie, de la responsabilité et de la participation consciente des parents en matière scolaire et éducative, aussi bien pour les Suisses que pour les étrangers. A cause de la langue et de leur situation d'émigrants, les parents ne sont pas toujours en mesure d'aider leurs enfants sur ce plan. De plus, les parents n'établissent pas facilement le contact avec les maîtres. Combien de parents d'enfants immigrés n'osent pas assister aux réunions de parents. De ce fait, ils demeurent ignorants et surtout peu informés des possibilités de formation qui sont à la disposition de tous. Or, cet aspect du problème d'intégration est fondamental car l'enfant fait le relais entre le pays d'accueil et la culture d'origine. Si le dialogue famille-école ne se passe pas bien, il va en résulter un déséquilibre dans les relations familiales, c'està-dire une angoisse relativement profonde de l'enfant qui attend beaucoup de ses parents, et des parents qui ne sont pas en mesure de répondre à l'attente de leur enfant. Dans le but d'éviter une rupture entre parents et enfants, des dispositions devraient être prises pour que les parents puissent suivre l'instruction de leurs enfants. Nous sommes d'avis qu'il est nécessaire de renseigner les parents étrangers en premier lieu de vive voix lors de discussions directes. Les contacts personnels entre enseignants et parents sont le moyen qui a le plus de chance de succès. Nous avons vu que de par leur situation les étrangers euxmêmes hésitent souvent à s'adresser à l'école. C'est donc au corps enseignant de briser la glace. Cela requiert, nous en sommes conscients, un effort supplémeI?taire de la part du corps enseignant. La scolarisation des enfants de langue étrangère est à elle seule déjà une tâche dont il n'est pas facile de s'acquitter.

9. COURS DE LANGUE ET DE CULTURE DU PAYS D'ORIGINE Nous sommes à nouveau face au problème de base d'intégration, mais avec l'idée de retour au pays d'origine. Ces cours sont fortement recommandés par les responsables des pays étrangers, en vue de ne pas faire perdre à l'enfant le contact avec le pays d'origine (histoire, culture, langue, contact avec les parents), de même que par nos autorités fédérales. Une partie de ces cours sont organisés en dehors de l'horaire scolaire. D'autres par contre sont intégrés dans l'horaire scolaire. L'organisation de ces derniers est une entreprise très difficile à assumer par le DIP, car elle dépend également de la direction des écoles des communes concernées et des dispositions pratiques possibles. En Valais, l'effort devrait être poursuivi pour que ces cours soient intégrés dans l'horaire scolaire normal. Nous suggérons également une solution de compromis qui serait la suivante: libérer les enfants la dernière demi-heure le matin ou l'aprèsmidi. Les cours auraient alors lieu de 4 à 5 heures et seraient pris seulement partiellement sur l'horaire scolaire. Le fait que ces cours aient lieu le plus souvent en dehors de l'horaire scolaire provoque chez ces enfants une surcharge de travail et de tension. Ces cours insistent surtout sur la langue parlée afin de ne pas brouiller l'enfant avec deux grammaires. Ils utilisent avant tout les méthodes audio-visuelles. Les maîtresses désirent un contact plus étroit avec les maîtres de ces enfants et souhaitent que les enseignants encouragent les enfants à suivre ces cours.

10. LES CLASSES SPECIALES Il nous paraît important, si nous pouvions bénéficier des suggestions proposées dans le cadre de la commission (prévention, aide effective), que le transfert d'un enfant en classe de développement ou classe AI se fasse sur des critères plus proches du vrai retard intellectuel, c'est-à-dire que les facteurs linguistique et socio-familiaI n'interviennent pas en premier lieu. Pour cela, il faut effectivement disposer d'un équipement adéquat (dépistage, classe à effectif réduit, soutiens pédagogiques). Les travaux actuels du DIP tendent vers ces solutions appropriées aussi bien pour les étrangers que pour les enfants suisses en difficulté.

CONCLUSION Les mesures proposées sont en accord a vec les prises de position officielles et les exigences des différents groupes étrangers. La Confédération a adonné des recommandations sur ce sujet, mais la compétence est cantonale ou communale quant aux réalisations pratiques. Nous comptons donc sur l'appui du DIP, des communes, des commissions scolaires pour que nos objectifs soient couronnés de succès. Par la mise sur pied de mesures appropriées, nous sommes convaincus que nous parviendrons, dans un proche avenir, à cette intégration sociale des étrangers souhaitée et voulue par nos autorités fédérales. CVE - Commission de travail pour les pro blèmes scolaires : Werner Tichelli, président Hermann -Michel Hagmann, secrétaire Sonia Salamin, logopédiste Anselme Pannatier, représentant du DIP Salvatore Brancato, segretario direzione didattica Raphaël Santos, maître de classe d'intégration Marco Perrier, maître de classe d'intégration Nous tenons aussi à remercier vivement Mme Sonia Salamin qui a bien voulu assumer le difficile travail rédactionnel.

Nous avons observé que, même si nos tests mesurent des aptitudes différentes des aptitudes scolaires, leurs résultats ne sont pas toujours utilisables. En effet, pour ces élèves de 2e Terminale, les branches scolaires des cours professionnels sont un handica p certain.

Si tu veux apprendre l'anglais à Jones ... commence par connaître Jones! Etude concernant la population des classes de 2e B Terminale 1. INTRODUCTION

De quoi s'agit-il ? D'avril 1976 à octobre 1977, nous avons réalisé une étude concernant la population des classes de 2e B Terminale. Elle englobait 192 élèves sur les 240 de la volée 1975-76. Nous avons recueilli des informations sur une période de 5 ans, soit 5e et 6e primaires, 1re et 2e B Terminales et 1re année de formation professionnelle ou autre. A une étude approfondie sur un sujet limité, nous avons préféré une étude globale, avec l'inconvénient de ne pouvoir explorer chaque domaine; mais avec l'avantage de cerner le sujet dans sa généralité (... rien savoir sur tout ou tout savoir sur rien !). II. RESULTATS PARTIELS

Par exigence rédactionnelle, nous ne relèveront ici que certains résultats, les plus directement applicables au Cycle d'Orientation (C.O.). A. Information scolaire et professionnelle (ISP) Pour ces élèves de Terminale, l'ISP est une nécessité plus impérative que dans les autres classes, car la plupart des élèves proviennent d'un milieu ayant souvent des attitudes, face à la vie, aux institutions, etc., qui limitent nécessairement la portée de cette information. Pour atteindre efficacement les élèves, il faudrait pouvoir atteindre les parents, ce qui n'est pas chose facile, car il y a souvent une gêne et un manque d'habitude pour ce genre de démarche.

L'information doit absolument être concrète, utiliser des méthodes actives (travaux manuels, activités créatrices, stages, etc.) et surtout éviter toute méthode leur rappelant une scolarité où, jusqu'à maintenant, ils ont échoué. Au contraire, l'ISP peut être un élément de motivation leur donnant accès à un autre genre de vie qu'ils ont eu jusqu'alors, et leur donner le sentiment qu'ils pourront réussir une formation leur apportant des satisfactions. A cet égard, l'ISP prend une valeur d'ouverture du monde de l'école vers le monde du travail où ils pourront peut-être prendre un nouveau départ. L'ISP est aussi une ouverture de l'école à leur personnalité.

En schématisant, le cheminement de ces élèves se passe, en moyenne, comme suit: -

Nous pensons donc que, dans un premier temps, il est indispensable d'aller vers les parents et dans leur milieu, afin d'établir un bon contact personnel, nécessaire pour les rallier au monde scolaire et de l'orientation. Puis, dans un deuxième temps, atteinre les parents de façon « répétée et par divers moyens»: entretiens d'information, circulaires, réunions de parents, associations de parents ou autres, etc.

B. Orientation scolaire et professionnelle (OSP) En OSP, nos travaux confirment également l'importance d'une bonne relation avec les jeunes et les parents. Nous obtenons des relations entre les éléments des domaines suivants (à des degrés plus ou moins élevés) : éléments appelés « psychomoteurs» ; structure familiale, socio - professionnelle ; notes scolaires et tests psychotechniques. Nous avons pu mesurer le rejet de la plupart de ces élèves pour tout ce qui est scolaire, notamment le français et les mathématiques ; ce qui peut entraîner des difficultés aux cours professionnels.

A l'école primaire, ces futurs élèves de B Terminale sont des derniers de classe, une minorité. Souvent, ils n'ont pas une méthode pédagogique adaptée, ce qui a pour résultat de créer et/ou d'aggraver une attitude de rejet de l'école. Au C.O. B Terminale, l'élève est, en quelque sorte, «décongestionné» par un programme visant à l'intégration sociale, professionnelle et au développement de leur personnalité (n'est-ce pas un peu tard ?). Notons que les classes B Terminales jouent un rôle capital, même si leur seul résultat était de « réconcilier» l'élève avec l'école. En effet, ces futurs mères et pères peuvent alors modifier leur attitude vis-à-vis de la scolarité et ainsi ne pas trop dévaloriser le travail scolaire de leurs enfants. Les meilleurs scolairement (environ 28 pour cent) entrent à l'Ecole professionnelle (EP) mais se heurtent à nouveau aux branches scolaires qui contribuent largement à leurs difficultés. A la fin de la première année de formation à l'EP, il reste environ le 20 % de la population totale de B Terminale et, après 2 ou 3 ans, il en restera ... En entrant dans la vie adulte, on peut donc déjà dire qu'au moins le 80 % de ces élèves auront des emplois de faible niveau, ce qui n'est pas grave en soi si la personnalité s'en accommode. Mais, ce qui est peut-être plus gênant, c'est que cette force scolaire va être sanctionnée puisque, en définitive, elle contribue à leur sélection, voire à leur échec. Les conséquences sont un bas salaire engendrant trop souvent des im-

plications sociales et culturelles, défavora bles à la scolarité. Notons que, sur 143 pères d'élèves de 2e B Terminale, il n'y a aucune formation universitaire et une formation d'ingénieur ETS. Cela nous suggère qu'il faut trouver pour cette jeune main-d'œuvre, non pas une solution de facilité (augmentation des salaires, par exemple), mais lui accordér des possibilités quant à une formation ultérieure (unités capitalisables, par exemple) et les aider à s'aider eux-mêmes. Mais avant d'en arriver là, il faut: -

mieux informer les milieux scolaires que ces élèves ne sont pas entièrement connais sa bles par les notes;

une sensibilisation accrue des maîtres des premières années enfantines et primaires, pour mieux reconnaître ces élèves et leur apporter une aide encore possible à cet âge; car, pour certains, un dépistage précoce aurait bien amélioré leur situation scolaire (dyslexie, trou bles psychomoteurs, voire affectifs etc.) ;

accroître la collaboration entre conseiller d'OSP et maîtres du C.O. B Terminale, maîtres de travaux manuels, d'activités d'éveil, d'éducation physique, etc. ;

repérer le plus tôt possible, en 1re B Terminale, les élèves susceptibles d'être transférés en C.O. B ;

utiliser largement les stages d'information qui donnent de bons résultats, surtout lorsqu'ils sont bien préparés;

apporter un soutien aux élèves entreprenant un apprentissage sous forme d'information aux maîtres sur le genre de difficultés des élèves et les précautions possibles ;

'p révoir plus de tests pratiques en OSP et élaborer un test d'intérêts basé sur des activités simples;

les voir systématiquement tous, au moins pour un premier entretien d'OSP;

A~rrIIAI I'r~ 111~ltAt;ttt;lt,lll~

Nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle Il y a autant d'humanisme dans une technique ou dans un travail manuel que dans la connaissancefG,bstraite ou dans l'art. René HABY

SURVOL Le 3 décembre prochain le peuple suisse est appelé à se prononcer sur une nouvelle loi sur la formation professionnelle. Nous sommes actuellement régis par celle du 20 septembre 1963 qui a donné satisfaction et qui a largement contribué au développement de la formation professionnelle dans notre pays. Cependant, ces dernières années, la nécessité d'une révision s'est fait sentir. Les principes dynamiques de l'ancienne loi ont permis une évolution heureuse de la formation professionnelle en Suisse. -

élargir les possibilités d'apprentissage pratique, sans que cela devienne une solution de facilité;

étudier des plans de formation où ils puissent particulièrement développer leurs qualités non scolaires, par formation en emploi, en accord avec les maîtres d'apprentissage ~

Nous sommes à la disposition de tous ceux qui désirent d'autres informations. Un exemplaire de cette étude se trouve à l'ODIS.

étudier les possibilités légales pour introduire un système d'unités capitalisables (voir auparavant l'efficacité probable d'une telle formation). Evidemment, cela ne peut se faire que lentement et progressivement, mais nous observons déjà d'heureux essais et réussites. Il est surtout juste d'essayer de promouvoir une formation permanente pour ces jeunes. Les conseillers d'orientation scolaire et professionnelle G. Clivaz - J.-C. Lambiel

Il convient aujourd'hui d'étayer, de poursuivre et de «légaliser» cette évolution.

La nouvelle loi n'est pas fondamentalement révolutionnaire: elle est tout simplement et tout naturellement fille et héritière de l'ancienne. Voici à ce sujet 3 exemples:

a) Le système de formation actuel se fonde sur deux composantes: - formation de l'apprenti dans l'entreprise, - formation de l'apprenti à l'école professionnelle.

La nouvelle loi prévoit une troisième composante: - formation de l'apprenti par des « cours d'introduction» donnés dans des ateliers-écoles où sont dispensées les connaissances pratiques fondamentales. (En Valais ce système a déjà fait ses preuves). b) Les programmes-cadres actuels seront accompagnés d'un nouvel instrument de formation: le « Guide méthodique» qui permettra de donner un caractère plus systématique à la formation pratique de l'apprenti dans son établissement d'apprentissage. c) Le développement et le perfectionnement professionnels trouveront une base légale dans cette loi : Ecole professionnelle supérieure, Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle, Ecole technique, etc. MODIFICATIONS - INNOVATIONS Le nouveau texte est davantage en harmonie avec notre temps. Voici quelques-unes des multiples modifications et innovations proposées. Le système de classification est emprunté à Monsieur Roger L'Eplattenier, chef de section à la Division de la formation professionnelle de l'OFIAMT.

a) Pédagogiques -

Cours de formation pour maîtres d'apprentissage ; :cours d'introduction généralisés qui ont pour but d'initier l'apprenti aux techniques fondamentales du travail; guide méthodique pour chaque profession. Il a pour but l'instruction systématique et méthodique de l'apprenti pendant sa formation pratique dans l'entreprise;

cours d'appui organisés par les écoles profesionnelles pour les apprentis en difficultés;

formation des enseignants par l'Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle; interdiction de confier aux apprentis des travaux à la tâche.

c) StructureJles -

formation différenciée où les programmes d'enseignement dans des professions similaires sont les mêmes pendant une courte période. (Exemple: ajusteur-monteur - mécanicien de machines) ;

accession à l'examen de fin d'apprentissage pour personnes majeures après 1 fois et demie le temps réglementaire d'apprentissage;

Ecole technique

b) Sociales

Ecole supérieure de cadres pour l'économie et l'administration

Autres écoles possibles;

libération de tout travail dans l'entreprise après une journée pleine à l'école professionnelle;

l'enseignement obligatoire doit être dispensé à l'apprenti sans qu'il soit perçu d'écolage à sa charge;

droit de l'apprenti à être consulté dans les questions concernant l'école professlonnelle; droit d'utiliser les titres suivants: -'- Ingénieur ETS (Ecole technique supérieure reconnue)

Technicien ETS (Ecole technique reconnue)

Economiste d'entreprise ESCEA (Ecole supérieure de cadres pour l'économie et l'administration) ;

trois mois avant la fin de l'apprentissage, obligation du maître d'apprentissage d'informer l'apprenti s'il pourra ou non rester au service de l'entreprise.

Année internationale de l'enfant En décembre 1977, l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantonale présentait l'exposition « Enfants du monde» placée sous le haut patronage du chef du département de l'instruction publique. M. Antoine Zufferey.

tivités créatrices manuelles de réaliser avec leurs élèves un grand nombre de poupées, un si grand nombre qu'elles puissent se donner la main et participer à une vaste ronde à travers tout le Valais. Ainsi l'occasion est offerte à tous les

nouveaux types d'école: -

Rapport de formation que le maître d'apprentissage discute avec l'apprenti . et qui est ensuite transmis au représen- tant légal;

Activités créatrices manuelles pour 1979

Formation par degrés (échelonnée) qui se compose d'une formation de base suivie d'un examen final et d'un apprentissage supplémentaire suivi d'un nouvel examen final. (Exemple: vendeur - employé de commerce de détail) ;

formation élémentaire (semi-qualifiés) pour les jeunes dont l'orientation est essentiellement pratique et qui peuvent acquérir les connaissances nécessaires à l'utilisation de procédés simples de fabrication ou de travail.

CONCLUSIONS 1) Le 70

Berceau de l'Afghanistan

% de la jeunesse du pays effectue

un apprentissage. La loi la concernant ne doit pas nous laisser indifférents. 2) Malheureusement le Valais n'est pas un canton universitaire. Il se doit d'autant plus de soutenir les efforts de la formation professionnelle. 3) Certains pensent que cette nouvelle loi « ne va pas assez loin ». D'autres trouvent au contraire qu'elle «va trop loin». Pour notre part nous estimons _que, comme la vertu, elle tient un juste milieu et qu'à ce titre nous devons la défendre. Gérard Follonier

Pour symboliser le thème choisi, les cinq continents étaient représentés, chacun par un berceau caractéristique que les musées de Bâle, Berne, Neuchâtel et Sion avaient mis à disposition. De l'émouvant dépouillement d'un berceau indien d'Amérique aux riches draperies multicolores du berceau de l'Afghanistan, tous, à leur manière, évoquaient notre commune fragile arrivée sur terre ... Si beaux soient-ils, ces berceaux étaient vides! Aussi c'est bien tout naturellement que l'idée nous est venue d'apporter notre contribution à l'année internationale de l'enfant en suggérant aux maîtresses des acseignants de s'associer aux maîtresses d'ac-

tivités créatrices manuelles pour entrer dans cette ronde des poupées, ronde devenue alors démarche vers la prise de conscience des problèmes des enfants dans le monde d'aujourd'hui. Puissent les « dossiers pédagogiques» 1 élaborés par « Enfants du monde» faciliter cette démarche dans les classes pour que le personnel enseignant et les élèves répondent à notre invitation avec le même enthousiasme que celui des maîtresses des activités créatrices manuelles lors de leur récente séance de travail à la Bibliothèque de Saint-Maurice. Maurice Parvex 1 Nous présenterons ces dossiers dans un prochain numéro.

agaunois en particulier le but et les activités de cette association.

1979: année internationale de l'enfant Il y a vingt ans, après que l'Union internationale de protection de l'enfance (UIPE) ait promulgué une première Déclaration des droits de l'enfant en 1923, adoptée par la Société des Nations en 1924 et révisée en sept points en 1948, l'Assemblée générale des Nations Unies adoptait une nouvelle Déclaration des droits de l'enfant en 1959.

Puisse cette démarche généreuse - qualifiée à juste titre de « croisade valaisanne de la solidarité» - n'être que l'heureux prélude d'une célébration véritablement

«ENFANTS DU MONDE », commission nationale suisse de l'Union internationale de protection de l'enfance et membre de la «Commission suisse pour l'AIE», consacrera ses efforts au soutien d'un programme de développement intitulé «Un arbre - un enfant », programme visant à lutter contre la désertification touchant une région du Sahel sénégalais.

Que faisons-nous pour soulager ces millions de misères? Nous nous entourons de tous les conforts et ils meurent de faim ...

L'idée est là : faire appel à ces hommes de cœur que sont les artistes ... Qu'ils viennent, de tous les coins du monde, quelques-unes de leurs œuvres à la main. Qu'ils offrent l'une de ces œuvres aux enfants qui crient vers nous de tout leur corps chétif 1. .. Nous prendons mieux conscience de notre chance, mais aussi de notre devoir de solidarité ... »

Berceau Zumis, tribu indienne du Nouveau-Mexique

Par une opération de reboisement, destinée à être multipliée dans d'autres régions du Sénégal, dans d'autres pays africains du Sahel puis sur d'autres continents (Amérique du Sud, Asie), on tendra à accélérer le processus de normalisation d'un équilibre écologique perturbé et on assurera ainsi des conditions de vie meilleures à toute une population pleine de jeunesse et d'espoir. Il y a un an, la Direction de la Bibliothèque-ODIS de St-Maurice organisait avec succès une exposition consacrée à « ENFANTS DU MONDE », afin de faire mieux connaître au public valaisan et

Anne-Marie Bonvin membre du comité d'« ENFANTS DU MONDE»

Une exposition de poupées à l'Odis de Saiut-Maurice Du 8 juillet au 6 août 1978, se tenait à Savoleyres-Verbier une exposition-vente d'œuvres d'art, au profit de ENFANTS DU MONDE. Me Rodolphe Tissières, promoteur de ce vaste rassemblement d'œuvres d'art en faveur de l'enfance malheureuse, a couru le monde, * « ... il a vu les poignantes misères de l'Afrique et de l'Orient. Le spectacle des enfants décharnés loqueteux, condamnés à périr faute de nourriture et de soins, il n'a pu l'oublier dans l'aisance de la patrie retrouvée.

«L'enfant doit, en toute circonstance, être parmi les premiers à recevoir protection et secours»: tel est le contenu de l'article 8 de la Déclaration des droits de l'enfant de 1959, tel sera sans doute l'un des principes essentiels que chacun s'efforcera d'appliquer tout au long de l'année 1979, déclarée par l'Organisation des Nations Unies Année internationale de l'Enfant (AIE). A cette occasion, gouvernements, organisations et individus sont appelés à participer à des programmes concrets, conçus dans le cadre d'une action durable destinée à améliorer les conditions de vie des enfants du monde entier.

fraternelle de l'Année Internationale de l'Enfant en Valais.

1979 a été décrétée « ANNE DE L'ENFANcE ». L'enfant de chez nous est comblé, il a tout le nécessaire ... et aussi le superflu. Nous, enseignants, éducateurs, nous pûuvons, nous devons lui faire prendre conscience de sa chance, mais aussi du devoir de solidarité.

* Extrait du texte de Maurice Zermatten Treize Etoiles, juillet 1978. '

Que peuvent faire nos enfants entourés de confort pour d'autres enfants qui meurent de faim et d'abandon?

Pour répondre à cette question, le responsable de la Bibliothèque-ODIS de StMaurice, a eu l'heureuse initiative de lancer l'idée d'une exposition de poupées qui se tiendra dans les locaux de la Bibliothèque - ODIS, à Saint-Maurice. Cette idée Maurice Parvex l'a présentée avec enthousiasme et conviction, à près de 80 maîtresses de travaux à l'aiguille et d'activrtés créatrices manuelles, les invitant à faire confectionner en classe, par leurs élèves, des poupées réalisées avec de la laine, du tissu, de la corde armée, du bois, du raphia, de la farine à modeler, des feuilles de maïs, de l'ouate acrylique, de vieux bas nylon, etc ... etc ... Destination de ces poupées Trois possibilités s'offrent à nos élèves: a) Les poupées restent propriété des élèves qui les ont confectionnées. Dans ce cas, elles porteront une étiquette solidement fixée indiquant nom, prénom et adresse de l'élève. Après l'exposition, vers la fin juin 1979, elles seront rendues à leur propriétaire. b) Les élèves offrent leur poupée à ENFANTS DU MONDE. Ces poupées seront vendues durant l'expositic)fl au bénéfice de l'action «UN ARBRE, UN ENFANT».

c) Quelques poupées seraient attribuées aux gagnants d'un concours attractif dont les questions se rapporteront aux poupées. Ces questions, les élèves pourraient les préparer en classe.

Documentation concernant la confection de poupées Mademoiselle Christine HUG, enseignante au collège du Reposieux à Monthey que nous remercions chaleureusement a présenté aux maîtresses de travaux manuels toute une collection de poupées qu'elle a réalisées elle-même. Elle a aussi dressé une bibliographie concernant la confection de poupées: tout cela est exposé à la Bibliothèque-ODIS de St-Maurice.

Récolte de matériel Pour confectionner leur poupée, les enfants pourraient faire la tournée des maisons du village ou du quartier pour recueillir laines, tissus, boutons, fourres, foulards, bijoux, dentelles, etc .. . Ainsi le village, le quartier se sentirait solidaire de l'action entreprise par ses enfants à l'école.

Rôle des garçons Les garçons pourraient participer à cette exposition, soit en confectionnant euxmêmes des poupées, soi t en créan t décors ou supports pour présenter les poupées: banc, chaise, berceau, maison de poupée, meu bles de jardin ou de living, balançoire, théâtre, pupitres d'école, etc ...

Rôle primordial du titulaire de classe Il est nécessaire avant tout que le titulaire de classe crée une ambiance fa vorable à ce projet, qu'il fasse connaître à ses élèves le mouvement international ENFANTS DU MONDE, qu'il parle en classe du problème de la désertification dans le monde, qu'il suscite l'intérêt de ses élèves pour l'action« UN ARBRE, UN ENFANT».

Nouvelles de l'Ecole normale des instituteurs du Valais

A cet effet, un document pédagogique sera remis aux enseignants.

Ce n'est pas du jour au lendemain que l'ENG est devenue ce qu'elle est actuellement. Pas de coup de baguette magique! Mais une volonté persévérante de donner - dans la fidélité aux valeurs de l'Ecole normale d'autrefois - à celle d'aujourd'hui un nouveau visage. Voici, à la demande de quelques amis, brossé à grands traits, le portrait de l'Ecole normale d'aujourd'hui.

En outre, les ODIS de Sion et de SaintMaurice tiennent, à la disposition des écoles, des dias accompagnées de cassettes, très utiles pour aider nos écoliers à se faire une idée plus réaliste des conditions de vie quotidienne d'un enfant d'Arabie, d'Indochine, du Mexique, du Japon ... Les poupées à réaliser pouraient ensuite illustrer les enfants du pays dont on aura parlé en classe.

QUALITE DE L'ETUDE ET SENS DE LA COMPLEMENTARITE

Délai pour la réception des poupées à l'ODIS Les poupées, les décors, les questionnaires, tous ces travaux devront être déposés à l'ODIS à Saint-Maurice, le mercredi 16 mai 1979 de 10 à 12 heures et de 14 à 17 heures, ou expédiés pour la même date à l'adresse suivante: Bibliothèque-ODIS « Exposition de poupées» Sous-le-Bourg 4 1890 SAINT-MAURICE

Suzanne Du bois

Chaque année, en août, au cours de la première conférence des professeurs, le P. Roten, directeur ENG, lance un message d'ouverture de l'année scolaire: c'est un véritable programme annuel, orienté vers l'engagement de chacun, la qualité de l'enseignement et de l'éducation. Les exigences intellectuelles des actuelles études pédagogiques peuvent paraître dictées par des impératifs socio-économiques, comme par exemple la récession et le danger de pléthore. Ce serait singulièrement simplifier les choses que d'attribuer au seul facteur économique un retentissement de cet ordre, dans le domaine de la formation des jeunes. En fait, dès que les éducateurs réfléchissent à l'importance de l'acte éducatif, ils veulent le confier à des personnes qualifiées. C'est pourquoi l'ENG entend faire le maximum d'efforts pour que les jeunes, au moment où ils commencent leur carrière d'enseignant, aient un bagage intellectuel suffisant, une solide culture générale, une formation professionnelIe de valeur, le goût de la formation permanen-

te. De tels objectifs exigent de la part des enseignants et des enseignés un travail assidu, un dynamisme et un entrain, une attitude d'ouverture, bref, une certaine «faim et soif» de savoir davantage et d'être plus. Ces considérations fondamentales, largement discutées en conférence de professeurs, ont fait de l'ENG une école où l'on travaille beaucoup aux dire de certains élèves en tous cas. Mais ces progrès réalisé dans le domaine intellectuel n'est pas d'ordre quantitatif seulement, il est qualitatif aussi. L'ENG entend par là, en tenant compte du type valaisan d'Ecole normale, éveiller et cultiver · le sens de la complémentarité. En effet, il est dans la nature de l'étudiant - surtout celui de 1718 ans - de vouloir l'absolu; et c'est le propre de l'enseignant - de l'adulte en général - de tenir compte de la matière, de l'élève, des événements et des circonstances. Si l'un se meut dans l'absolu, l'autre opte pour le relatif. Cultiver le SENS DE LA COMPLEMENT AR ITE constitue donc le centre d'un certain nombre de ré: flexions que l'ENG poursuit depuis quelques années, au niveau des professeurs et des élèves. Cet objectif général, qui vise essentiellement à l'EQUILIBRE DES V ALEURS, peut à l'Ecole normale se réaliser concrètement dans les domaines suivants: 1. VALEURS DU CŒUR ET V ALE URS DE LA RAISON. Les valeurs du cœur auxquelles les jeunes sont très sensibles doivent être complétées par une redécouverte des valeurs de l'intelligence. Intelligence et

raison signifient rigueur et probité intellectuelles, recherche attentive de la vérité, objectivité. Après une période anti-intellectualiste qui a privilégié la «vie» et les valeurs du sentiment et du cœur, le moment semble venu de trouver un certain équilibre, de développer à nouveau une certaine confiance en la raison et de renouer - par-delà un siècle de «vécu» - avec le courant humaniste. 2. PENSEE INDUCTIVE ET PENSEE DEDUCTIVE. L'Ecole normale est bien placée pour comprendre les deux démarches exprimées par cette formule. Dans les classes d'application (<<la Petite Maison») et les classes primaires du canton où les normaliens de 4e et 5e font leurs premiers essais, la démarche pédagogique veut que l'on parte du concret, de l'expérimentation, de l'objet. En revanche, la culture générale dispensée dans «la Grande Maison» procède de manière déductive, privilégie une approche des réalités différente. Il incombe aux professeurs d'aider les normaliens à comprendre les deux «techniques» de tr~vail, le rôle des deux secteurs, la valeur des deux dimensions : pédagogique et culturelle. 3. THEORIE ET PRATIQUE. De ce qui vient d'être dit découle la nécessité, pour le normalien, de saisir la valeur des deux démarches, de ne pas opposer théorie et pratique. Si la théorisation des faits, le savoir intellectuel, n'est pas tout, il en va de même de la pnitique qui ne peut être coupée aujourd'hui, des recherches scientifiques, que ce soit en mathématique, en linguistique, dans le vaste domaine de l'environnement... 4. PERSONNALITE ET ASCESE. A partir de mai 68, on a mis en honneur «l'épanouissement» de la personne, essentiellement conçu comme un

développement de l'être humain. Dix ans après, l'analyse est bien différente, qu'elle soit faite par les pédagogues, les parents, les journalistes ou les jeunes eux-mêmes. L'ENG ne craint pas de rappeler qu'une certaine ascèse est nécessaire à tout développement bien compris de la personne. 5. CULTURE ROMANDE ET CULTURE ALEMANIQUE. Chaque culture véhicule un certain nombre de valeurs: puisque l'ENG a le privilège d'être une école bilingue, l'effort de compréhension des valeurs propres à la culture germanique et à la culture française est poursuivi avec un réel succès, nous y reviendrons. Voilà, brièvement exposé, l'essentiel de ce que l'on pourrait appeler la politique éducative, le projet éducatif, de l'ENG. Les perspectives éducatives de l'ENG sont contenues dans deux documents importants: LE LIVRE BLANC ET LE GUIDE DU NORMALIEN LE GUIDE DU NORMALIEN se présente sous forme abécédaire, il compte 180 rubriques. Il est à la fois un projet éducatif et un règlement. A la fois catalogue de vertus et feuille de route pour le développement personnel, poteau indicateur et boussole pour ne pas perdre la tramontane, le Guide du normalien peut être considéré comme un Plan Educatif. A la fois Sagesse et Appel: «sagesse» qui oriente le jugement, il exige l'authenticité des visées éducatives; «appel», il s'adresse au caractère et à la volonté. On a comparé ce Guide à un «Agenda d'attente» que seul le normalien peut remplir. Non pas guide touristique, mais itinéraire personnel! LE LIVRE BLANC contient l'ensemble des visées pédagogiques et éducatives de l'ENG. Livre blanc. et non pas Code dans lequel, une fois pour toutes, fondements et questions subsidiaires seraient énoncés irrévocablement. Un ouvrage en

perpétuelle refonte, telle une plate-forme ouverte sur l'action. Il contient quelques buts essentiels, à peine ébauchés, que l'épreuve du temps permettra de monnayer jusque dans le détail. Ces points essentiels touchent, dans les grandes lignes, le monde et l'homme d'aujourd'hui. De cette vision du monde dépendent les lignes directrices, les orientations générales, des convictions profondes destinées à servir de guide, tout ,ce qui dirige et commande l'action dans le cadre de l'ENG. Certains points émanent des réflexions de diverses Commissions, des décisions de l'assemblée des professeurs, des projets de certains groupes d'élèves. Bref, vous trouvez dans le LIVRE BLANC de l'ENG les principes fondamentaux qui se veulent la représentation idéale de la formation de la personnalité.

Ces deux documents ont été écrits en allemand. Les professeurs et élèves de la

section allemande l'ont reçu au printemps 1978. Ils ont paru intéressants à la directrice de l'Ecole normale des filles de Brigue qui les a adoptés pour l'ENF de Brigue. Ils vont être remis incessamment à toutes les familles de normaliens, dans une adaptation française, facilitant ainsi la collaboration entre parents et enseignants. BILINGUISEE ET SEJOURS LINGUISTIQUES Depuis deux ans, l'ENG fait un effort considéra ble pour promouvoir Bilinguisme et Double Culture. Le premier promet l'accès à la seconde. Aussi longtemps qu'on ne voi·t pas l'avantage et la valeur 'd 'une autre culture, la langue étrangère n'est qu'un inutile et fastidieux bagage. Ce qui, ailleurs, constitue une vertu est, en Valais, une nécessité. Les destinées de ce Canton, qui

appartient à une unité géographique, sont conditionnées par l'influence de l'autre demi-canton qui reste différent. On peut tirer d'interminables comparaisons entre Haut et Bas-Valais: cela ne mène à rien. S'ignorer mutuellement, quand il faut vivre ensemble, ne constitue pas une solution non plus. L'ENG veut, par conséquent, utiliser la situation d'exception qui est la sienne, celle de grouper sous un même toit les normaliens des deux parties du canton pour apporter sa contribution à une attitude de compréhension réciproque des Valaisans. Outre les cours d'allemand proprement-dits, les élèves apprennent le bilinguisme de leur professeur. A cet effet, certains cours sont, à dessein, donnés dans la seconde langue nationale. Le professeur veille à ce qu'un certain lot d'expressions techniques soit exprimé dans la langue maternelle, ou du moins expliqué. A titre d'exemple, voici : -

les cours réguliers donnés en allemand durant toute l'année 1978-1979 : aux IF: Travaux manuels, par M. Stefan Borter aux 2F: Géogra phie, par M. Armin Imstepf Chant d'ensemble, par M. Oscar Lagger aux 3F: Travaux manuels, par M. Stefan Borter Chant d'ensemble, par M. Oscar Lagger les cours donnés occasionnellement en allemand durant l'année scolaire 197879 : aux 5F: Psychologie, par M. Johann Roten.

Dans la section allemande, il se passe quelque chose d'identique: des cours sont donnés régulièrement en français, notamment: la psychologie par M. Johann Roten, la géographie par M. Michel Roten, les travaux manuels par Mme Pierrette Bérard, les mass-média par M. Guy Jambers, le chant par M. Paul Bourban.

L'expérience du séjour linguistique en Allemagne est à considérer comme un autre moyen d'accéder à une meilleure connaissance de la langue et de la culture allemande. Voici, à ce sujet, comment deux normaliens de 5e année, Pierre-André Varone et Jacques Besse, voient le problème: «Annoncé comme un conseil pressant, compris comme une obligation, ce séjour linguistique fut d'abord considéré comme une atteinte aux vacances. Qu'en est-il en réalité? Parmi les réactions enregistrées, - les participants en sont témoins, - je n'ai entendu que des avis favorables, voire enthousiastes. Tous ont compris l'ouverture que permettait une expérience telle que le ~éjour linguistique en Allemagne. Ouverture à d'autres gens, à une autre mentalité et, surtout, à une autre langue. Malgré les salades sucrées et certaines mésaventures dues à la langue, rien n'entama la bonne humeur des participants. Grâce à une organisation parfaite, tout se déroula à merveille. Je ne voudrais pas omettre de remercier M. l'abbé Léo Müller, professeur ENG, grâce à qui les normaliens ont pu profiter de ce voyage ... Le séjour a eu lieu à VerI, en Allemagne du Nord. Il était organisé sous forme d'accueil dans des familles allemandes. Chaque famille ne recevait qu'un seul étudiant valaisan. Arrivés dans nos familles respectives, nous avons découvert le sens de l'hospitalité des familles allemandes. Grâce à la DrosteHaus, nous avons pleinement profité de ces quelques semaines en pays étranger. Aujourd'hui, nous entretenons tous une correspondance suivie avec les gens de ce pays, inconnu il ya encore 5 mois.»

un collège des Etats-Unis et un élève de l'actuelle 5FB a fait un séjour aux USA du 13 juin au 13 septembre 1978.

LE MODELE DE PARTICIPATION

Pour terminer, signalons que, à côté des 21 normaliens qui ont fait le séjour linguistique sous les auspices de l'organisation officielle prévue par l'abbé Müller, une vingtaine d'autres normaliens ont fait, de leur propre chef, un voyage d'étude de ti·ois semaines à deux mois en Allemagne ou en Autriche. Un échange linguistique est égalemënt en préparation entre l'ENG et des high school américaines. Cette année, un élève de 4e allemande a passé cinq mois dans

Durant les JOURNEES DE RECKINGEN, - à Noël 1975 - où se retrouvaient réunis, autour du directeur Roten, des professeurs et des élèves-responsables, des propositions d'amendements du système de participation ont été faites, à la suite de l'analyse du fonctionnement du système. Le modèle initial de participation a été adapté à la situation de l'école qui, comme la société, doit changer si elle veut rester vivante. Voici quelques éléments du nouveau modèle de participation à l'ENG:

Grâce à l'initiative d'un éminent pédagogue, le P. Bernard Truffer, - actuellement provincial des marianistes - l'ENG entreprend l'expérience de la participation avant même qu'elle ne soit réclamée par les étudiants universitaires. Une dizaine d'années d'expériences et de recherches dans le domaine de l'éducation. Des res- 1. Il se veut fidèle à un certain ESPRIT DE PARTICIPATION, qu'il prétend ponsables élus au suffrage universel pourdévelopper chez les normaliens des une année scolaire se mettant au service deux cycles. L'ENG entend désorde leurs camarades et l'on a vu ainsi une mais rendre responsable non seulebonne phalange d'étudiants entrer dans la ment les élèves élus, mais le plus vie, munis non seulement d'un bagage ingrand nombre possible d'étudiants. tellectuel, mais aussi d'un capital d'expériences dans la conduite des hommes. Comme peuvent en témoigner les volées 2. Il tend à l'EFFICACITE et à LA VEqui ont vécu cette expérience originale de RITE, en permettant à TOUS les memparticipation, elle a produit de bons rébres engagés dans le processus éducasultats, notamment: ouverture, prise en tif de participer activement à l'acte écharge du jeune par lui-même, responsaducationnel. Désormais, les professeurs bilité partagée. nomment également leurs délégués

pour des charges définies. La responsabilité d'un secteur n'est donc plus confiée à un élève -lui-même en voie d'éducation - mais à une COMMISSION DE PROFESSEURS ET D'ELEVES. Une plus grande stabilité est assurée ainsi par la présence des enseignants et un dialogue authentique se noue entre enseign'ants et enseignés. A l'image de l'ancien système le nouveau modèle de participation veut être un INSTRUMENT au service de l'éducation. La participation est conçue, on l'aura sûrement remarqué, - comme un MOYEN d'éducation parmi d'autres, et non pas comme une FIN en soi. 3. Le système passé comprenait les secteurs suivants: ordre et discipline, religion, culture, sports. Le système réorganisé comprend deux nouveaux secteurs : le secteur social et le secteur des études. En conséquence, par la création des nouvelles commissions, le nouveau

type de participation embrasse non seu- ' lement le domaine de l'internat, mais également - et plus que par le passé -la vie scolaire. Les Commissions ont reçu un double mandat: celui de la REFLEXION et celui de l'ACTION. Les projets, les suggestions, les plans sont présentés à une commission suprême, présidée par le directeur de l'ENG, la COMMISSION DE COORDINATION, précisément chargée de prendre les décisions ultimes et de coordonner le travail de toutes les commissions.

VOICI L'ORGANIGRAMME DU TYPE DE PARTICIPATION ENG, POUR L'ANNEE SCOLAIRE 1978-79:

4. Le système de participation veut permettre une grande orientation éducative. Par la présence et l'engagement des professeurs, il veut atteindre un certain niveau, une certaine QUALITE. Il ne veut pas être prétexte à une quelconque coexistence pacifique entre enseignants et enseignés, mais il prétend avoir une FONCTION EDUCATIVE.

SECTEURS

PROFESSEURS

NORMALIENS

Comission de coordination: la cocO président: Johann ROTEN, directeur

Jean-Luc Bagnoud Ga briel Favre

Jean-Michel Hiroz Jérôme Nanchen

5FA 4FA

Commission des études: la COTU

Gertrude Pralong Jean -J érôme Filliez

Philippe Girod Sébastien Rudaz

5FB 3FB

Commission religieuse et sociale: la CORE

D. Theurillat - J.-L. Bagnoud Claude Bérard Paul Bourban Samuel Perrin

Commission culturelle: la CUCO

Barthélémy Gillioz Michel Veuthey

Patrice Clivaz Michel Beytrison

5FB 3FB

Commission des sports: la SPOCO

Bernard Dessimoz René Grand

Grégoire Barras Frédéric Carron

4FA 3FA

En ces temps de restructuration de l'école, l'accent a été mis, en Suisse romande principalement, sur les METHODES D'ENSEIGNEMENT. Depuis des années, les recyclages obligatoires dans plusieurs disciplines ont attiré l'attention des enseignants sur l'INSTRUCTION. Il n'est pas sûr que l'EDUCATION n'en ait pas souffert un peu. Il n'est donc peut-être pas inutile de saluer les efforts entrepris depuis de nombreuses années par cette Maison dans le domaine de l'EDUCATION. DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Les moyens mis en place pour assurer une meilleure formation pédagogique et méthodologique sont trop nombreux pour les exposer ici; nous nous contenterons de les citer et de les commenter brièvement. Ils concernent aussi bien le corps professoral que les élèves.

CHEZ LES PROFESSEURS, des groupes de travail, - aux sigles étranges pour le non - initié - se réunissent régulièrement. Réflexion sur les finalités et les moyens; sur les aspects pédagogiques et culturels de l'enseignement des différentes disciplines; analyse des résultats obtenus; planification à brève et à longue échéance.

5FA 2FA

Se réunissent régulièrement les groupes suivants: LE BREF (Brigade de l'enseignement du français !), LE GROUMA (Groupe mathématique), LE PEPSY (Groupe psychologie - pédagogie), le GROURE (Groupe religion), le GRAL (groupe allemand). CHEZ LES NORMALIENS 1. L'organisation des STAGES a été revue dans le sens d'une grande exigence. Les normaliens ont trois semaines de stage en 4e et trois semaines en 5e. Ils vont en outre, des matinées entières, dans les classes de la ville de Sion. L'ENG se félicite de la collaboration qu'elle a rencontrée auprès du personnel enseignant de Sion et de l'ensemble du canton. 2. On appelle STAGES D'INFORMATION les journées qui permettent aux élèves des trois premières années de passer une fois par trimestre dans une des classes primaires du canton: classes enfantines et classes primaires des divers degrés. Ces journées ont été introduites pour favoriser, dès les premières années d'études pédagogiques, l'intérêt des normaliens pour leur profession et permettre à ceux qui se seraient mal orientés de bifurquer le plus tôt possible.

3. DES SEMAINES D'EVEIL ont lieu chaque année à l'intention des normaliens du 1er Cycle. Semaines d'éveil et de recherche très variées. Cette année, par exemple, les élèves de 3e de langue française et allemande forment quatre groupes qui partiront SUR LES TRACES DE ... : sur les traces de Jean-Jacques Rousseau, sur les traces de François d'Assise, sur les traces de Chaminade, sur les traces de Pestalozzi. Bref, sur les traces de deux hommes de Dieu et de deux pédagogues.

Pour les 4F: LA SEMAINE METHODOLOGIQUE, qui a eu lieu en fin octobre, portait sur les ACM, la Méthode Petit, l'environnement et la création dramatique. LA SEMAINE ENVIRONNEMENT aura lieu au terme de l'année scolaire. Les normaliens étudient sur place une région, un village ... et établissent un rapport écrit, illustré par le dessin, la photo et la caméra.

4. DES SEMAINES INTENSIVES permettent aux normaliens d'approfondir certains éléments de la culture et de la pédagogie que le cours normal peut difficilement faire. Outre les trois semaines de stages, voici les semaines intensives préparées pour l'année scolaire en cours:

Pour les 5F: LA SEMAINE PEDAGOGIE CURATIVE. Depuis deux ans déjà, l'ENG met les normaliens en contact avec les institutions chargées de l'éducation spécialisée. Cours théoriques à l'ENG par des spécialistes (représentant de l'Etat, inspectrice, professeurs d'université) et visite des institutions concernées: St-

Raphaël, Notre-Dame de Lourdes, La Castalie ... ) La SEMAINE CATECHETIQUE est, cette année, organisée de façon toute nouvelle. Le but est de mettre les normaliens directement en contact avec les curés et les vicaires, de leur faire voir les problèmes d'une paroisse, de permettre de participer à la vie de la paroisse: catéchèse, messes, conseil pastoral, mouvements de jeunesses ... Par petits groupes, les normaliens vont donc vivre une semaine entière dans une paroisse du canton, auprès des prêtres qui ont acceptés de les accueillir.

DES REALISATIONS DE TOUTES SORTES au service de la formation de l'homme et de tout l'homme mériteraient d'être présentées ici. Je me contente de les signaler: EFFORTS DANS LE DOMAINE PASTORAL. Le fait que le P. Roten a participé activement à la recherche qui se fait en Valais, depuis deux ans, dans le domaine catéchétique, a sensibilisé l'ENG tout entière à ce problème. Deux numéros de

L'ECHO NORMALIEN ont été consacrés à cette question. Dans le domaine pastoral, des manifestations religieuses de toutes sortes rappellent aux normaliens les grands axes du christianisme et les invitent à faire une démarche de foi : messes, célébrations de la parole. écoute de témoignages. films ... ; à l'internat, messe silencieuse le matin et chantée le soir. groupes de prière, vespérales ... LE THEATRE est une tradition bien établie à l'ENG. Le plus souvent. nos élèves obtiennent la collaboration des étudiantes du Collège Ste-Marie-des-Anges. Les metteurs en scène. qu'il faut chaleureusement féliciter, se nomment Maurice Deléglise. Georges Exquis. Michel Veuthey. Barthélémy Gillioz. parfois c'est un normaliens de 5e année qui assure la mise en scène. DANS LE DOMAINE MUSICAL, depuis trois ans déjà, les normaliens. bénéficient d'un cours de 25 minutes par semaine auprès du professeur de piano et/ou d'orgue. Pour permettre cela. un nouveau professeur de musique a été engagé. Pen-

dant certains cours, les normaliens se rendent chez le professeur de musique. Quatre temps d'exercices sont également prévus dans la semaine. Les auditions musicales organisées à l'intérieur de l'école témoignent du progrès réalisé dans ce domaine. Le piano est obligatoire durant les trois premières années. En 4e année, tous les normaliens suivent un cours de guitare donné par un professeur du conservatoire de Sion. MASS-MEDIA. Les cours d'initiation aux mass-media comprend une analyse des documents écrits (le journal) et télévisés. et un entraînement à l'utilisation des moyens audio-visuels: duplicateur. caméra, rétroprojecteur. .. PROGRAMMES ET EXAMENS. Les professeurs des trois Ecoles normales ont mis au point, il y a deux ans, les nouveaux programmes inter-écoles normales. Un nouveau règlement de maturité et des promotions est entré en vigueur, il y a plus d'une année. Alors que dans certaines éco~ les. les options ont disparu des programmes, l'ENG les a maintenues après réorganisation. L'ENG cultive, enfin, l'interdisciplinali té. LES CLUBS DE LOISIRS sont les dernières en date de ces réalisations. Le normalien aura la possibilité de participer à

un club de loisirs. La participation est facultative. l'offre variée et les conditions faciles à remplir. Chaque club ne compte pas plus de 6 à 8 membres. Il est prévu. pour chaque club. environ 6 à 10 réunions dans l'année. La possibilité de former des clubs comprenant Haut et Bas-Valaisans existe. Parmi les offres. signalons: connaissance de la chasse, discussions-échanges. danse populaire et folklorique, cinéclub. comment bâtir ma maison, cours de cuisine, danse moderne, cours de samaritains, comment monter un journal à l'école. la chanson française, le journalisme ...

La semaine scolaire de cinq jours On a déjà pas mal bourlingué autour de cette semaine scolaire de cinq jours: les associations de parents. les enseignants, les responsables scolaires à tous les niveaux. le Grand Conseil et le Conseil d'Etat se sont penchés sur ce problème, Un rapport de M. Anselme Pannatier. dans l'Ecole valaisanne, résumait bien tout ce brassage d'idées et démontrait à l'évidence que le problème n'est pas si simple et qu'il mérite qu'on se penche encore sur lui, pour lui trouver une solution du moins provisoire et acceptable.

ENVOI Ces nouvelles ne veulent pas donner une «belle image» de l'Ecole normale. Car personne n'est mieux placé que celui qui vit, en permanence, au contact de la réalité pour savoir toutes les carences et les imperfections d'une institution aussi complexe qu'une Ecole normale bilingue. Simplement, ces nouvelles répondent à un besoin d'information qui s'est manifesté ; elles disent les préoccupations de la direction de l'ENG, l'importance qu'elle accorde aux finalités et présente les moyens mis en place pour les atteindre. Si le directeur ENG poursuit des objectifs aussi complexes et variés, c'est qu'il peut compter sur la participation active des normaliens et sur un corps professoral uni.

Les quelques considérations qui vont suivre veulent être une contribution dans cette direction. Dans ce problème qui nous occupe, se trouvent confrontées les exigences familiales et les exigences scolaires. Il convient donc que les parents et les responsables scolaires se concertent pour trouver une solution acceptable, et pour la famille et pour l'école. Une solution qui favoriserait l'une au détriment de l'autre, serait une mauvaise solution et ne pourrait apporter le bien qu'on pourrait en attendre pour l'ensemble de la communauté.

Jean-Luc Bagnoud

Nous savons qu'actuellement, à quelques exceptions près, tout le monde du travail arrête son activité le vendredi soir pour la reprendre le lundi matin. De ce fait, le samedi devient jour des activités familiales. Celles-ci sont nombreuses et demandent le concours de tous. C'est pourquoi les parents souhaiteraient que les élèves terminent leur semaine scolaire le vendredi soir afin que le samedi ils puissent faire corps avec la famille et se mettre à son diapason.

Mais il y a également les exigences scolaires dont on doit tenir compte, si l'on ne veut pas faire de notre école une institution fantôme. sans efficacité. Certains trouvent une solution élégante et facile à

ces difficultés. Qu'à cela ne tiennent. disent-ils, recherchons la qualité de l'école et ne nous accrochons pas trop au temps de scolarité. L'argument paraît séduisant. mais malheureusement il est faux et antipédagogique. Ces missionnaires de la qualité devraient savoir que pour obtenir de la qualité, à l'école aussi bien qu"en toutes autres choses, il faut du temps, beaucoup du temps et encore du temps; en règle générale, la qualité et la vitesse n'ont jamais fait bon ménage. Cela est d'autant plus vrai qu'actuellement les programmes scolaires tendent à devenir toujours plus diversifiés, et de ce fait, demandent, pour les assimiler, efforts et temps aux enseignants et aux élèves. Le temps annuel de scolarité de notre école valaisanne est en-dessous de la moyenne: 180 jours pleins de classe pour une scolarité de 42 semaines, avouons-le c'est un plancher et non un plafond. Il n'y a donc pas à rechercher une solution dans une diminution de la scolarité annuelle, mais au contraire dans une augmentation de ceBe-ci. S'il n'est pas possible, dès maintenant, de donner une solution globale à ce problème - cela est-il vraiment nécessaire? - recherchons une solution partielle. Celle-ci est à notre portée, tout de suite, sans déranger quoi que ce soit dans notre organisation scolaire actueBe. L'Etat et le Département de l'instruction publique ont la sagesse de laisser aux communes, à cause de la très grande diversité de notre canton, des possibilités d'adaptation des congés officiels aux exigences locales et régionales. Cette souplesse, absolument nécessaire, permet aux communes qui le désirent et qui en ressentiraient le besoin, de résoudre partiellement le problème de la semaine scolaire de 5 jours, en prévoyant dans leur plan de scolarité quelques samedis de congé, aux périodes de l'année scolaire qui leur paraîtrait les plus utiles à leur communauté. Les mois de septembre et d'octobre,

ainsi que les mois qui suivent les vacances de Pâques me paraissent les plus favorables. Même sur le plan agricole, je trouve que cette formule rend davantage service à l'agriculture qu'un congé de 8 à 10 jours à une période déterminée.

Le développement général de l'enfant, fondement de son activité créatrice

La compensation de ces 8 à 10 jours que représenteraient les quelques samedis de congé, peut facilement se faire dans le cadre des congés officiels, sans faire aucune entorse aux prescriptions en vigueur et sans perturber l'organisation scolaire.

Le texte présenté ci-dessous est un document de travail réalisé par M. G. Tritten, professeur et auteur entre autres des ouvrages bien connus en Valais,' «Mains d'enfants, mains créatrices,' Par la forme et par la couleur,' Noir et blanc». C'est le début d'une série d'articles d'éducation artistique qui seront réalisé par lé professeur Tritten pour les aspects théoriques et méthodologiques et par C. Guex pour les aspects didactiques. Nous remercions ces collaborateurs pour leur contribution et espérons que les enseignants en tireront le plus grand profit. E. V.

Soulignons aussi, qu'à notre époque d'agitation, de bruit, de vitesse, de déplacements quotidiens et de programmes scolaires toujours plus diversifiés, l'élève épuise plus rapidement sa réserve nerveuse et ressent le besoin de refaire le plein chaque semaine, s'il ne veut pas sombrer dans la fatigue nerveuse et la dépression. Comme l'école épuise le système nerveux autant sinon plus que tout autre profession, les élèves ne sont nullement à l'abri de la dépression. Les cas qui se présentent chaque année, viennent nous le confirmer. Ceci nous pousse à affirmer, non point comme un dogme, mais comme une probabilité, qu'actuellement, le congé hebdoma.: daire prolongé est plus important que le congé trimestriel, pour l'état de santé de l'élève et sa réussite scolaire. En résumé, une solution partielle de la semaine scolaire de 5 jours, dans les limites des congés officiels actuellement en vigl,leur, me paraît une solution parfaite-

Le développement de l'homme est un phénomène organique (intellectuel, spirituel, corporel) que l'on ne peut comprendre que s'il est jugé dans son ensemble. Tout ce qui se produit ultérieurement trouve ses racines, son origine, dans les conditions ou les faits préexistants. Comme l'évolution de la représentation est un phénomène vivant, croissant et, en outre, individuel chez l'enfant, le principe général exposé ici se fonde sur la moyenne des observations. Ainsi, les résultats isolés ne peuvent être appliqués de façon rigoureuse au développement de tous les enfants. D'autre part, il est possible qu'un certain stade atteint soit suivi d'une régression.

ment réalisable et suffisante pour répondre aux vœux et aux nécessités de notre population. Une solution globale pourra être envisagée lorsque la situation valaisanne aura suffisamment évolué pour permettre une prolongation de la scolarité annuelle et résoudre ainsi le problème de la semaine de 5 jours. Damien Bex responsa ble scolaire

De 3 à 7 ans

De trois à sept ans, l'enfant élabore, selon des démarches évidemment conceptuelles, des symboles graphiques élémentaires exprimant les rapports (de direction, de situation, de grandeur et de forme) des objets. Les rapports de direction et de situation sont objectivés par des moyens linéaires.

Pour exprimer une étendue, l'enfant donne à la ligne la fonction de limite. A cet âge, il ne cherche nullement à exprimer la tridimensionnalité, mais se contente de systèmes à deux dimensions. La surface dessinée est utilisée comme champ opératoire sans être reconnue comme

agent plastique. Parfois les directions sont exprimées, mais toujours par rapport aux bords de cette surface, dont la dimension détermine la grandeur relative du dessin. Sur le macadam des rues et des places de jeu, dans le sable, contre les murs, les dessins, de préférence à caractère linéaire, peuvent être plus grands que nature et atteindre plusieurs mètres. Dans la majorité des cas, ils témoignent directement de la jubilation narrative de l'enfant. Leur grandeur démontre que les petits formats résultent d'une contrainte inhérente à la condition scolaire et ne sont aucunement une constante du dessin de l'enfant qui utilise entièrement toute surface disponible. C'est de multiples façons que les symboles élaborés par l'enfant pour la maison, l'arbre, l'homme, l'animal, ont un caractère d'archétype, d'image originelle. Communs, avec de minimes variantes, à toutes les races humaines, remontant loin en arrière, ils ont de profondes racines dont la première attache est somato-motrice, puis tactile (la main s'éduque premièrement par le toucher: elle ne veut qu'une chose, tout toucher, tout tâter, tout saisir), tandis que l'expérience visuelle ne joue qu'un rôle restreint. Fondamentalement, les premiers dessins des enfants ne visent nullement à la communication, mais répondent au besoin de conquérir et de maîtriser l'univers. De là

Dans les cas extrêmes, cela peut aller au point que l'enfant isole complètement certains éléments, une pièce où se trouve une personne et l'escalier qui y conduit sont représentés en dessous de la maison dont ils font partie.

vient, tant en ce qui concerne l'acte manuel que le contenu exprimé, que c'est sur l'.enfant dessinateur lui-même que le dessm exerce son plus grand effet. Tout comme aux origines de l'humanité donner un no~ avai~ valeur magique, les dessins symb,o~Iques Jouent pour le développement int~neur de l'enfant un rôle dépassant infinIment le résultat immédiatement visible. En dernier ressort, ces dessins sont des étapes vers la compréhension du monde par l'enfant.

-. r

Du particulier au collectif: le développement relationnel

Un phénomène important du développement enfantin est l'extension de son entendement. Dans un premier stade, l'enfant considère comme un site illimité sa fe,u~ll~ de papier aux limites pourtant bien d~~mles, et ne prend garde ni à sa position, nI a.so~ ~t~ndue. Dans cet (en quelque sorte) mfmI, Il place n'importe où la chose envisagée. Au fur et à mesure de son développement il introduit peu à peu dans ses créations les éléments d'un fond. En. tre deux s'établissent peu à peu des rapports logiques. Le juste moyen de mettre en valeur la chose envisagée se trouve dans la subordination du fond. Dans de nombreux dessins, l'adulte est ~urpris par la position des arbres, touJours disposés perpendiculairement au tronçon de route correspondant. De même po~r les maisons. Cette disposition, qui pour 1 enfant va de soi, montre qu'à cet â~e i! n'envi~.age encore que des rapports bIlateraux. S Il ne peut représenter des rapports plus complexes, c'est que son jugement est incapable d'analyser et de concevoir des combinaisons plus importantes et plus différenciées. Le rapport logique reste très lâche. Il perçoit celui entre deux éléments, mais non la relation entre la partie et le tout. Les arbres sont considérés par rapport au tronçon de route, non com~e élémen~s d'une allée. De là vient que 1 enfant pUIsse tourner continuel1ement la fe~ille sur laquel1e il dessine: il ne perÇOlt que le seul complexe binaire qu'il est en train de réaliser.

La grandeur est déterminée par le fait qu'à un objet est attribué un certain espace considéré comme approprié, espace auquel s'adaptent mesure et étendue de chaque partie. L'absence de rapport n'est donc qu'apparente. Les différentes parties aussi présentent des rapports de grandeur relativement différents. Chaque choix montre des rapports liés au développement de raisonnement. A quelque niveau que se situe l'enfant, son raisonnement est homogène et de même la précision de son mode de représentation. Le degré atteint par l'enfant à un certain niveau peut être dépassé pour autant que soient établies de nouvelles bases d'expérience. Cela ne touche pas à l'unité du degré antérieur et cette nouvelle conquête non plus ne sera ni illogique ni fausse. Résumé concernant les enfants de trois à cinq ans

1. L'enfant vit sa propre personne et son entourage le plus proche. Il dessine par besoin de mouvement et d'imitation. L'extériorisation rythnomotrice attire notre attention sur des forces qui sont un élément vital primordial de l'enfant encore intimement lié aux rythmes de la nature et de son propre corps. Rythme signifie tout simplement vie. Soika dit (congrès FEA, Paris 1964): « Dans le domaine de l'image et de la parole, les premiers développements créateurs sont étroitement liés aux événements du corps et de l'âme, respiration, pulsations cardiaques, goût de la fonction. Chez les petits nous pouvons admirer comment ils enchaînent rythmiquement leurs mouvements. Rythme et dynamisme sont si profondément enracinés dans l'être enfantin qu'on peut prétendre que les enfants ne voient pas d'abord avec les yeux, mais avant tout

par le mouvement des mains, des pieds, de la peau, de tout le corps.» C'est l'époque des gribouillages qui peuvent recevoir différentes interprétations et ne reçoivent de désignation qu'après leur achèvement, ou en cours d'exécution. La plupart des dessins sont linéaires. Les traits signifient des directions et des limites.

La couleur dans les dessins des enfants de deux à cinq ans

La recherche montre * que les nouveaux-nés déjà perçoivent des couleurs: le regard de la majorité s'attarde plus longuement sur le bleu que sur les autres. Puis sur le rouge. Mais percevoir ne signifie pas être conscient. De deux douzaines de crayons de couleurs placés devant lui, l'enfant en utilise plusieurs. Mais il les emploie comme des crayons de graphite, pour ses gribouillis d'abord, puis pour ses dessins linéaires. Cependant en réalisant ces formes linéaires vides, il a créé des récipients prêts à remplir de couleur. L'insertion de celle-ci amène la disparition presque complète du caractère linéaire. Les objets représentés acquièrent quelque chose de concret, de palpable.

2. Le dessin vient du besoin de maîtriser quelque chose et son sujet est désigné avant le début de l'action. L'intérêt porte principalement sur l'homme. Oeil, toucher et sentiment agissent directement ensemble. C'est d'abord par tâtonnement des pieds et des mains que l'enfant explore son proche environnement, puis avec tout le corps l'éloignement, la grandeur, la surface et l'expression des choses qui l'entourent. Il conquiert le monde extérieur par tous ses sens. L'enfant «s'identifie» et «comprend» dit Soika. Le cercle des problèmes s'élargit avec la conquête de l'univers. La force de l'imagination se développe. Le contenu des images devient plus riche. Les traits caractéristiques de cette création naïve sont la forte tension des formes et des couleurs, l'harmonie rythmique, un vif besoin d'ordre. Tons plats et structures (allusion à la matière) rehaussent de plus en plus le dessin linéaire.

L'exploration de la couleur débute approximativement au cours de la troisième année. Le stade des gribouillis, apparemment dénué de couleur, présente généralement des traits foncés sur fond clair, ou l'inverse. Dès que le contraste clair-obscur devient conscient, on pense pouvoir le ramener aux puissantes impressions de jour et de nuit, de plaisir et de déplaisir. Attendu que la couleur ne peut être perçue que visuellement, ces impressions sont en tout cas la preuve non équivoque d'une perception visuelle.

Par la suite, l'enfant essaie d'analyser le milieu ambiant. Il dessine tout ce qu'il a vécu et comme il l'a éprouvé. . Le cercle des expériences s'élargit. L'enfant exerce et affine ses sens, différencie sa puissance de perception et de réflexion. Il observe la mobilité, la matière et le clair-obscur.

«Nous discernons un élément essentiel de créativité plastique: l'aptitude à percevoir l'habituel, à être attentif aux finesses et à tout combiner en un ensemble homogène. Il n'y a, sans sublimation de la perception sensorielle et de l'intuition, ni apprentissage, ni développement intellectuel» (Soika).

Nous nous en tiendrons au fait que tant que l'enfant utilise ses crayons sans avoir conscience des couleurs, il ne pense qu'en forme. Dès le moment où l'enfant prend conscience des couleurs, il en perçoit les différences, mais il est encore inca pa ble (comme nous l'avons établi dans l'analyse des problèmes de forme), d'attribuer ces couleurs à des objets déterminés. Juger les couleurs, c'est d'abord les distinguer. Cela se traduit dans la réalisation par un remplissage des contours au moyen de taches de couleurs qui restent sans rapport avec l'objet. Il s'agit généralement de

* Dr Stirnimann

Lucerne.

couleurs primaires: rouge, jaune, bleu, vert. Les différences entre elles sont des plus sensibles. C'est précisément parce que la couleur est posée en aplats, qu'elle n'a pu encore jouer aucun rôle, sur les formes à caractère axial. La couleur est la sensation devenue image. Il s'agit cependant d'une manière de sentir différente de la perception physique, d'un changement de position du corps, p. ex. : c'est une sensation émotionneUe, un état d'excitation de la conscience de nature positive ou négative, qui, parallèlement au développement général, se différencie des sentiments physiques, psychiques et intellectuels. Les sensations physiques conduisent à la connaissance du monde environnant, la sensation émotionnelle à son évaluation fondamentale. La sensation émotionnelle signifie un enrichissement de la consicence et de la connaissance. Tout comme les premières formes dessinées, les premières choses exprimées par la couleur sont une extériorisation de soimême. Le rouge, p. ex., serait avant tout l'expression de sensations corporelles. En observant la suite des événements, on est porté à admettre que l'âme à des champs de résonnance émotionnelle qui doivent être formés avant que la connaissance objective des couleurs du monde extérieur soit possible. Comme pour l'interprétation de l'orientation des traits, il apparaît pour la couleur aussi que l'utilisation de différents coloris n'est intentionnelle que si elle est répétée. La couleur est dès lors attribuée à un objet précis et l'on a des couleurs spécifiques. Le brun sera ainsi presque régulièrement attribué au tronc des arbres, le vert à l'herbe. L'enfant a différencié son aptitude à juger les couleurs et établi une relation entre ce qu'il perçoit dans la nature et le moyen de le transcrire. Mais peu d'objets sont encore concernés et tous les autres recevront encore des couleurs selon un choix émotionnel, donc interchangea ble.

Gottfried Tritten

le neuvième de mes chameaux à mon troisième fils. Les fils du vieux chamelier sont très embarrassés ... Ils vont trouver un vieux sage qui ne possède qu'un chameau. Et le vieux sage arrive à procéder au partage. Comment?

Les divertissements de Matix Les premières réactions aux deux premières séries de divertissements de Matix semblent être favorables. Mais pouvons-nous nous permettre de redire: «Faites-nous le plaisir de relire l'introduction précédant la série No 1... Ecrivez-nous à ce sujet... » etc.

Série No III POUR LES DEGRES INFERIEURS 3.1 Sur un rayon de bibliothèque, je désigne un livre : « Il est le sixième depuis la gauche; il est le huitième depuis la droite. » Combien y a-t-il de livres sur ce rayon? 3.2 Un dimanche après-midi de pluie vous lisez un livre: du haut de la page 20 au bas de la page 32. Combien avezvous lu de pages? 3.3 Au moment de rentrer chez lui, Louis entend sa pendule sonner un seul coup. Il sait que sa pendule sonne les heures et les demi-heures. Avant de s'endor. mir il entend sa pendule une nouvelle fois sonner un coup, et un moment après encore une fois un seul coup. A quelle heure est-il rentré chez lui?

POUR LES DEGRES MOYENS 3.4 Dans un tiroir se trouvent dix chaussettes bleues et dix chaussettes blanches pêle-mêle. Un soir, maman veut en sortir une paire, mais survient une panne d'électricité à ce moment, de sorte qu'elle ne peut pas voir la couleur des chaussettes qu~elle sort du tiroir.

Première question: combien doit-elle sortir de chaussettes pour être certaine d'avoir une paire assortie? Deuxième question: combien doit-elle sortir de chaussettes pour être certaine

d'avoir au moins une paire de chaussettes blanches? 3.5 Un ouvrier doit couper une barre de fer de 5 mètres en cinq morceaux égaux. Pour scier chacun de ces morceaux il travaille pendant 12 minutes. Quel temps mettra-t-il pour terminer son travail?

3.9 Un Anglais reçoit ce billet de son épouse qui voyage; cela signifie « Envoie plus d'argent ». Or, en remplaçant chaque lettre par un chiffre, cet Anglais est arrivé à savoir quelle était la somme qu'il fallait envoyer.

3.6 Sur un rayon de bibliothèque sont rangés dans l'ordre les trois volumes du dictionnaire. Chaque volume a 800 pages (ce qui donne donc 400 feuilles par volume).

SOLUTIONS aux divertissements de Matix, série 3.

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3.1 Réponse non réfléchie: 14 ! parce que 6 + 8 = 14! Réponse correcte: 13. Le livre indiqué a été désigné deux fois. On peut présenter la chose pratiquement pour ceux qui n'en seraient pas convaincus.

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3.2 Réponse non réfléchie: 12 ! parce que 32 - 20 = 12. Réponse correcte: 13. On peut faire compter pratiquement les pages dans un livre, si nécessaire.

Un affreux petit verre ronge ces dictionnaires de la page 1 du premier volume non comprise à la dernière page du troisième volume non comprise. Sans compter les couvertures combien de feuilles a-t-il traversées?

3.3 Il est rentré à minuit et demi. Il a entendu sonner: minuit et demi, une heure et une heure et demie.

POUR LES DEGRES SUPERIEURS 3.7 Sur un étang, un nénuphar étonnant (!) double chaque jour de surface. !l recouvre tout l'étang au bout de vingt Jours .. Combien de jours mettra-t-il pour couvnr la moitié de l'étang? Variante: combien de jours mettront deux nénuphars pour couvrir tout l'étang? 3.8 Un vieil arabe chamelier meurt. Il laisse 17 chameaux en héritage à ses trois fils, et son testament stipule: - la moitié de mes chameaux à moil fils aîné; - le tiers de mes chameaux à mon deuxième fils;

La réponse «midi et demi» n'est pas fausse ... pour le boulanger qui rentre à cette heure-là après sa longue matinée de travail ! 3.4 Première réponse: elle doit sortir trois chaussettes. Sur les trois il y aura ou bien deux chaussettes bleues et une blanche, ou bien deux chaussettes blanches et une bleue.

Deuxième réponse: elle doit sortir douze chaussettes, car le hasard pourrait faire qu'elle sorte d'abord les dix chaussettes bleues!

money

3.5 Réponse non réfléchie: 60 minutes (car 5 x 12 = 60). Réponse correcte: 48 minutes. Pour obtenir ces cinq morceaux il n'y a que quatres coupes à exécuter. Donc 4 x 12 = 48. 3.6 Réponse non réfléchie: 1200 feuilles! Réponse correcte: 400 feuilles. Pour s'en convaincre, placez trqis volumes comme l'indique le dessin. Où se trouve la première page du volume l ? Et la dernière page du volume III? Le petit ver n'a rongé que le volume II.

3.7 Réponse non réfléchie: 10 jours! Réponse correcte: 19 jours. Le 1ge jour la moitié de l'étang est couverte. La surface double le 20e jour et couvre donc tout l'étang. Variante: 19 jours également... évidemment! 3.8 Le vieux sage ajoute son chameau; cela en fait donc 18. Il partage: a l'aîné: 18 : 2 = 9 ; au deuxième fils: 18 : 3 = 6; au troisième fils: 18 : 9 = 2. Preuve: 9 + 6 + 2 = 17! Et le vieux sage repart avec son chameau. Mais comment est-ce possible? Simplement parce que 1/2 + 1/6 + 1/9 additionnés ne redonnent pas l'entier.

3.9

Etc. etc. toujours le R vaudrait 9, ce qui est impossible puisqu'il est déjà utilisé pour le S de SEND.

Solution: 9 5 6 7

1085 1 0 6 5 2

Raisonnement: S + M = un nombre de deux chiffres. Le plus qu'on peut avoir serait: 9 + 8 = 17. Le M est donc forcément le chiffre 1. S + 1 égale aussi un nombre de deux chiffres. Le plus qu'on peut avoir serait 9 + 1 10, ou éventu~l lement s'il y a un millier supplémentaIre dû à l'addition des centaines, 1 + 8 + 1 = 10. La lettre 0 vaut donc o. Ce qui implique qu'il y n'y a pas de millier supplé: mentaire, à cause du 0 de MORE qUi devient lui aussi un zéro.

A ce stade on a donc:

Le R ne pouvant pas être 9, il doit donc être 8, avec une dizaine supplémentaire due à l'addition des unités.

9 END 10 R E

On remarque alors que E et N représentent deux chiffres qui se suivent parce que dans l'addition des centaines on ne peut pas avoir E + 0 = N sans qu'il y ait une centaine supplémentaire due à l'addition des dizaines. On a donc:

l+E+O=N

Essayons alors toutes les possibilités d'additions des unités. D + E = y doit donc dépasser Il et ne pas être 18 ou 19, puisque les 0, 1, 8 et 9 sont déjà utilisés. Pour E = 2, impossible puisqu'on ne peut pas avoir 9 + 2 = 11 ou 8 + 2 = 10. Pour E = 3, impossible puisqu'on ne peu t pas avoir 9 + 3 = 12, ni 8 + 3 = 11, 10. ni 7 + 3

Pour E = 5, même démonstration aboutissant au fait que c'est possible uniquement pour 7 + 5 = 12 *.

Pour E donc 4 Pour E donc 5

+9=

15 ...

6 ...

A propos de l'addition Le prolongement de l'activité ER-6 de 3e année (p. 42) propose de travailler la relation d'équivalence sur des écritures de nombres. Exemple:

... possible!

1 35 + 65 1 135 + 55 1 /45 + 45 1

On a donc bien finalement:

= ]2,

1 45 + 55 ) 1 75 + 25/ 145 + 651 155 + 55 J

9 567 1 0 8 5

Cette situation mérite d'être exploitée, par exemple de la manière suivante.

1 0 6 5 2

= 3 et N = 4, on 4 + R

+ 9= = 4 et

... possible!

E+O=N

Essayons alors toutes les possihilités d'addition des dizaines:

+9=

Cette nouvelle ru brique n'a donc pas d'autre but que d'illustrer cet entraînement au calcul, à travers des exemples directement tirés des ouvrages romands.

On reprend l'addition des dizaines et celle des centaines, pour E = 5 en se rappelant que R = 8, et qu'il y a une dizaine supplémentaire comme une centaine supplémentaire.

N+R=E

Dans l'addition des dizaines, on remarque que ces deux Jettres sont inversées et qu'en réalité, si le E de SEND est par exemple 4, celui de MONEY devient 14, pour un N qui vaut 5.

= 2 et N = 3, on a 3 + R

Si les enseignants s'accordent généralement à reconnaître que les nouveaux programmes de mathématiques favorisent chez leurs élèves le développement des facultés intellectuelles, apportent un certain goût de la recherche, rendent les mathématiques intéressantes voire «sympathiques », nom bre d'entre eux s'inquiètent cependant de quelques lacunes constatées au niveau du calcul mental. Bien que dans ce domaine les méthodologies romandes soient, à priori, assez peu explicites, on peut tout de même affirmer qu'en exploitant régulièrement et judicieusement toutes les activités et toutes les fiches dans lesquelles intervient le nom bre, le calcul n'est de loin pas, dans nos nouveaux programmes, laissé ... pour compte!

Pour E = 4, impossible puisqu'on ne peut pas avoir 9 + 4 = 13, ni 8 + 4 = 12, ni 7 + 4 = lI, ni 6 + 4 = 10.

ION E Y

Pou r E donc 3

Le COIn du calcul mental

1. Faire dessiner, sans autre commentaitaire, les flèches du lien verbal « ... est égal à ... ».

13,

13 N = 5, on a 5 + R = 14, 14.

On peut encore essayer pour E = 6 et pour E = 7 .' chaque fois on trouvera des impossibilités.

2. Discussion: est-il indispensable de se référer systématiquement aux résultats?

On peut tenter ici d'illustrer les égalités:

35 + 65 /"-. 35 + 10 + 55

"'-./

45 + 55 35 + 65 = 35 + (10 + 55) = (35 + 10) + 55 = 45 + 55

3 . . Soumettre, toujours sans commentaire, une série d'équations à compléter: 40 + ' 23 41 + 22 42 + 21

37 + 26 38 + 25 39 + 24

4. Discussion: on cherche à justifier les sommes identiques obtenues. On peut recourir aux illustrations du point 2. On souligne que certains calculs sont plus aisés (40 + 23 = ... ; 41 + 22 = ... : ... ) car ils n'exigent pas d'échanges. 5.

28 30 32 34 36

Proposer de nouvelles séries, en encourageant cette fois les élèves à les observer avant d'effectuer les calculs: + 35 66 + 16 + 33 63 + 19 + 31 60 + 22 + 29 57 + 25 + 27 54 + 28

6. Faire correspondre à chaque équation un calcul «simplifié» : Exemple: 37 + 48 ou : 37 + 48 56 + 28

35 + 67 29 + 29 etc.

Jean-Pierre Nater

CEP DE VIGNE DECORATION DE NOEL

Porte-cassettes Porte-disques

Matériel: par élève un cep de vigne, deux grosses bougies, pas trop hautes fil de fer de fleuriste sa pin blanc ou bleu mastic à fleurs ou pâte à modeler ruban, petites boules pour arrangement, pommes de pin scie - pince coupante - pince plate - sécateur Préparation du cep 1. Scier le cep de vigne pour qu'il tienne en parfait équilibre sur une table. On peut aussi scier la racine, mais si elle est jolie, il faut la garder. La décoration n'en sera que plus rustique. 2. Nettoyer le cep, éventuellement enlever soigneusement l'écorce. Etudier la forme du cep, chercher le meilleur emplacement pour les bougies. Préparation des bougies 3. Couper 3 fils de fer d'environ 3-4 cm par bougie.

Dans son excellente série de porte-disques et porte-cassettes, Paul Allégro nous

4. Chauffer l'extrémité de chaque fil de fer et l'enfiler sous la bougie. Ne laisser dépasser qu'un cm. 5. Placer à chaque endroit prévu pour une bougie une boule de mastic à fleurs ou de pâte à modeler. Bien la faire adhérer au cep! 6. Poser la bougie dessus, bien la presser dans la pâte. Paire de même avec l'autre bougie. Décoration 7. Couper des petites branches de sapin en biais, enlever les épines sur un bon cm. 8. Les enfiler délicatement dans la pâte, sous chaque bougie, en ayant soin de cacher la pâte. Attention: on enfile les branches horizontalement ! 9. Préparer un fil de fer, le plier par la moitié. Paire un nœud avec le ruban, l'enfiler dans le fil de fer, puis tordre celui-ci, et le couper à environ 2 cm. L'enfiler au pied de la bougie, dans la pâte. Paire de même pour l'autre bougie. 10. On peut encore attacher 1 ou 2 petites boules au milieu de chaque nœud. Il. Mettre un fil de fer aux pommes de pin, les attacher au sapin. M.-L. Beausire

propose aujourd'hui deux .mervei11e~ses réalisations exécutées en acaJou et en hmba. L'attrait principal de ces créations; mis à part leur originalité et leur côté fonctionnel réside dans la grande variété de formes laissée à la disposition des élèves.

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Cependant là où je préfère Michel Roduit, c'est dans ses tempéras et ses huiles. Je suis toujours saisi par la beauté de ses natures mortes où dominent les ocres, terres de Sienne ou rouges. Ce sont d'admirables compositions très étudiées, qui s'imposent pourtant par leur simplicité et qui semblent naître d'un besoin intérieur.

Michel Roduit, peintre et enseignant

Michel Roduit, c'est un enseignant de Leytron, mais aussi un peintre authentique. J'allais dire surtout un peintre, tant il est vrai que sa formation artistique et sa vive sensibilité enrichissent son enseignement.

Il excelle dans les scènes religieuses qui révèlent le côté mystique de son tempérament. On ne peut plus oublier un «Christ aux pénitents» de Roduit, tant il rayonne de force intérieure.

profita du désœuvrement provoqué par la grande pléthore d'enseignants (en 1937) pour fréquenter les ateliers de peintres connus: Charles Wüthrich, Fay, Messerli. Il fut l'élève de l'ancienne Ecole d'Art de Saxon et de l'école cantonale des BeauxArts à Sion. En 1970, il tente sa chance à Paris, en exposant au XIe Salon intern~tio~al de. Juvisy, Paris Sud. Cette particIpatIOn lUI vaut une médaille de bronze qu'il ne considère pas comme une consécration, mais comme un encouragement à persévérer dans sa voie. Michel Roduit expose dans diverses galeries. Pendant 13 ans, il est le fidèle illustrateur du journal «Terre valaisanne ». Il exécute mosaïque . et même vitrail comme aussi de savoureux dessins à la plume, pleins d'originalité.

Péguy n'a-t-il pas dit: «La vérité vient du dedans, rien que du dedans. » Cette vérité, sa vérité, Roduit l'exprime en toute simplicité, avec un grand art, c'est, je vous l'ai dit, un artiste authentique. J.P.F.

EXPOSITION «D'ARTISTES - ENSEIGNANTS» VALAISANS

Dans le cadre du 150e anniversaire du premier décret de l'école obligatoire, la FPVAP a mis sur pied durant l'année 78 diverses manifestations favorisant la rencontre des enseignants valaisans. Dès le 9 décembre prochain et jusqu'au 4 février 79, une exposition de peinture et de photographie «d'artistes-enseignants» valaisans aura lieu à Martigny

N'a-t-il pas dit: «Dans mon activité d'enseignant.. j'ai compris très tôt que le dessin est un moyen didactique extrêmement précieux à l'école primaire: toutes les branches peuvent en bénéficier. Un dessin clair, simple, qui naît au tableau noir sous les yeux de l'enfant vaut plus que cent mots. Le dessin doit naître sous les yeux de l'enfant, ai-je dit, car l'enfant est toujours subjugué par une naissance, par une création qui s'opère sous ses yeux. Le maître doit ne savoir retenir que ce qui est intéressant pour l'enfant. » L'essentiel, c'est la simplicité. Et la simplicité c'est tout l'art de Michel Roduit, un art qui s'appuie sur une solide formation artistique. Déjà à l'Ecole normale, le maître de dessin Fritz Haeseli reconnut les dons de Roduit et le fit collaborer à l'illustration d'une méthode de dessin. A la sortie de l'Ecole normale, Michel Roduit

Rosepraz dit: «Une peinture de Roduit, c'est comme une icône. » C'est beau à voir, mais au-delà de la beauté plastique émane un rayonnement.

dans le nouveau musée gaIlo-romain «Pierre Gianadda» rue du Forum. Les enseignants valaisans sont cordialement invités au vernissage du samedi 9 décembre à 1700 heures. Pour la commission FPVAP du 150e anniversaire: J. Vuignier

PROCEDURE POUR LES MUTATIONS D'ELEVES ACCES AUX ECOLES SECONDAIRES DU 1er ET DU 2e DEGRE Année scolaire 1979 - 1980 1. Cycle d'orientation - remarques générales pour l'année scolaire 1978-1979

cycle d'orientation aux centres scolaires concernés pour le 15 avril 1979 au plus tard. L~s inscriptions définitives sont transmIses par les administrations comunales aux inspecteurs primaires au moyen des formulaires «ad hoc» dûment remplis jusqu'au vendredi 8 juin 1979 à 1800 heures.

1.1 Elèves de 6e année primaire L,es .critèr~s d'admission au cycle d onentatIOn demeurent inchangés pour les élèves fréquentant la 3. <;ycle d'orientation - examens d'admissIOn et de promotion 6e année primaire durant l'année scolaire 1978-1979. L'e.xamen d'admission au cycle d'orienTout:fois, il ~aut remarquer que tatIO~ se déroulera le vendredi 15 juin ~our etre admIS au cycle d'orienta1979 a 0815 heures dans les divers centIon, l'élève doit satisfaire aux critres du cycle d'orientation. tères de promotion définis dans Les examens de promotion de fin de l'Arrêté du Conseil d'Etat du 23 1 et de fin de 2 A du cycle d'orienmars 1977 concernant le livret scotatIO.n auront lieu les mardi et merlaire de l'enseignement obligatoire credI 5 et 6 juin 1979 dans chaque clas(Art. 10): «L'élève doit obtenir se concernée des différentes écoles du . cycle d'orientation. au moins la note 4 dans la moyenne du premier groupe et dans la moyenne annuelle.» Les condi.: 4. Ecoles préprofessionnelles et du culture générale, écoles commerciales sections de l'article 2 des dispositions tion~ littéraire, scientifique, soci~-éco du 7 décembre 1977 concernant nomlque des collèges cantonaux l'admission au cycle d'orientation Les préin,scriptions sont communiquées doivent être interprétées dans ce par les ecoles du cycle d'orientation même ~ens (double moyenne de 4). ~ux ~irections des écoles du 2e degré La feUIlle de synthèse du dossier Jusqu au 15 avril 1979. scolaire sera modifiée. L'~nscription individuelle définitive se ~a note 5 à la moyenne annuelle faI; par l~ ~emise du livret scolaire jusdIspense l'élève de l'examen d'adqu a~ ,3? JU111, 1?79 à l'école du 2e degré mission en division A. que l eleve desire fréquenter. 1.2 Elèves de 5e année primaire Une décision interviendra au dé- 5. T?us les renseignements complémentaIres ressortent des dispositions du Début de l'année civile 1979 pour les par~ement de l'instruction publique du élè~es fréquentant la 5e année pri7 decembre 1977 publiées dans le BulmaIre durant l'année scolaire letin officiel (No 52 du 16 décembre 1978-1979 (après consultation des 197.1) e.t l'Ecole valaisanne No 5 du maîtres de 5 et 6 P). 15 JanVIer 1978 et transmises à toutes l~s, commissions scolaires et directions 2. Cycle d'orientation - inscriptions d ecoles. Les directions d'écoles, ou à défaut les c?mmissions scolaires, sont tenues Le chef du Département d an~~ncer les effectifs pro ba bles de la de l'instruction publique: premIere classe des deux divisions du A. Zufferey

Différents cas à envisager

Documents à transmettre par la Commission scolaire ou la direction d'école (livret scolaire et, pour 5e et 6e primaires dossier scolaire)

a) l'élève quitte sa classe pour se rendre dans une autre classe de la même localité (ou commune) b) l'élève se rend dans une autre commune c) l'élève se rend dans un établissement d'enseignement spécialisé (Bouveret, St-Raphaël, Ste-Agnès, Notre:-Dame de Lourdes) d) l'élève quitte la localité pour se rendre dans une école publique d'un autre canton e) l'élève quitte l'école publique pour fréquenter une école privée f) l'élève quitte la Suisse

au nouveau titulaire de classe

à la Commission scolaire ou à la direction d'école du nouveau domicile à la commission scolaire ou à la direction d'école de l'établissement spécialisé en question

g) l'élève est libéré de la scolarité obligatoire -

DISPOSITIONS du 7 décembre 1977 concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle d'orientation (publiées dans le Bulletin officiel No 52 du 16 décembre 1977). MODIFICATION du chiffre 3.3 réglementant le transfert de la division B générale en classe B terminale A la demande du personnel enseignant et des instances scolaires consultées, le point 3.3.1 des dispositions susmentionnées est modifié, à titre expérimental pour l'année scolaire 1978-1979, comme suit: 3.3 Transfert de la division B générale en classe B terminale

3.3.1 Il peut être proposé par le conseil de classe si les parents en font la demande ou

au Service de l'enseignement primaire ou secondaire (Planta 3, 1950 Sion), selon les cas même procédure que sous lettre d) le livret scolaire aux parents de l'élève le dossier scolaire au DIP le livret scolaire signé aux parents de l'élève le dossier scolaire détruit par la direction d'école si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales (langues, mathématiques) n'atteint pas 3,0 et la moyenne générale est inférieure ou égale à 3,5 - l'élève ne manifeste pas un intérêt suffisant pour le programme de la division B générale - l'élève se trouve parmi les derniers 10 % de sa classe 1. 3.3.2 inchangé. Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey 1 Pour tout transfert, en cours comme en fin d'année, le 10 % se rapporte à l'effectif de la classe en début d'année scolaire.

COMMUNIQUE Nous rappelons ci-dessous les principaux numéros de téléphone du Département de l'instruction publique, des inspecteurs scolaires, et des animateurs. A. Département

1. Enseignement primaire 027 21 6278 Chef de service 21 6279 Adjoint Haut-Valais 21 6280 Adjoint Bas-Valais 21 6281 Secrétaire 21 6283 Secrétariat 21 6284 Préposé aux handicapés 2. OD/S 027 21 6285 21 6286 21 6287

Directeur Secrétariat + responsable MAV Secteur ACM

3. Enseignement secondaire 027 21 21 21 21

6294 6295 6296 6297

Chef de service Adjoint Bas-Valais Adjoint Haut-Valais Secrétariat

4. Service administratif 027 21 21 21 21

6265 Chef de service 6266 Adjoint 6267 Secrétariat 6270 Section des bourses

5. Conseiller pédagogique 027 21 6272

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

B. Inspecteurs et animateurs

Enseignement du 2e degré Inspecteur M. J enelten 028

II. Cycle d'orientation Inspecteurs M. Pellegrini M. Voide Mlle Curdy

Le brevet pédagogique est délivré dorénavant trois ans après l'obtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de maîtresse enfantine.

6 24 42

'Par conséquent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la présente formule et de la faire parven;,' au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, /951 Sion, pour le 30 novembre 1978 au plus tard.

025 36027 026 23937 027 224935

Ils joindront à leur requête les photocopies des attestations relatives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire).

III. Enseignement primaire Inspecteurs principaux 1er arrondissement M. Rey 2e arrondissement M. Pellaud 3e arrondissement Mme Savioz 4e arrondissement M. Zuber

0026

74309

026

62537

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus, le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique. RAPPEL

027 223965

Le certificat de maturité pédagogique et le diplôme de maîtresse enfantine sont délivrés après 5 ans, respectivement 4 ans de formation à l'école normale.

027 556147

L'autorisation d'enseigner est obtenue après la 1re année d'enseignement accomplie avec succès (l'année d'enseignement en qualité de stagiaire n'est pas prise en considération).

Inspecteur de gymnastique M. Curdy 027 222337 Inspectrices A CM Mme Jean Mme Dubois

Le brevet pédagogique est délivré 2 a ns après l'autorisation d'enseigner. 027 38 1347 026 21752 Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

Conseiller pédagogique des classes spéciales Mme Salamin 027 550953 Anbnateurs Langue 2 Mlle Dubuis 027 M. Décaillet 026 Mathématique moderne M. Sauthier 027 Français M. Mathis 027 Environnement M. Rausis 027

1. Curriculum

2. Lieu d'enseignement en 1978-1979 Commune

Nom .................................................................................... . 2221 25 8 16 80 22 32 55 3829 93

Prénom .......................................................................... ..

Lieu

Né(e) le ............................................................................

Degré ............................................................................... ..

Rue ................................................................................... .

Année de programme ...................................... ..

Domicile (No postal) ...................................... .

21 62 85

.............................................................................. ..

3. Titres obtenus -

certificat de maturité pédagogique en 19

Tél. de l'école ...................................................... ..

Etat civil:0 ................................................................. célibataire 0 marié 0 veuf 0

diplôme de maîtresse enfantine en 19

autorisation d'enseigner en 19

Tél. privé .................................................................... .

............................................................... ..

Très bnportant : communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

A~nées de service (indiquer également l'année d'enseignement en qualité de stagiaire et les remplacements éventuels).

Année scolaire Lieu d'enseignement

Classe année de progr. Nbre de semaines

1. ...................................... ....................................................... ........................................................... ................................................. 2. ......................................................................................................................................................................................................... . 3..................................... .. 4 ..................................... ..

5.............................................................................................. ........................................................... ............................................... ..

Entrée dans l'enseignement en Valais (sans la dernière année d'école normale) Interruption d'activité

Mois

Jour

Année

Motif de l'interruption

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires) Année 1. ..................................

Nbre de jours

Cours

Lieu

..................................

........................................................................................... .. ..................................... .

2 ................................. .. 3 ................................. .. 4 ................................. ..

5.......................................................................

6.................................. .

6. Remarques

Lieu, date:

Signa ture : .........................................................................

Inscription à retourner jusqu'au 30 novembre 1978. au plus tard. au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

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pré~ente ses 3 nouveaux

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projecteurs 16 mm

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CONFERENCE INTERCANTONALE DES CHEFS DES DEPARTEMENTS DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN

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Ces trois nouveaux types de projecteurs ont tous une lampe ~alogène à miroir froid. Ils peuvent être équipés, au chOJ.x, d'un zoom 35-65 mm ou d'un objectif à focale fixe de 50 ou 70 mm. Ils admettent les bobines de film jusqu' à 600 m de capacité; leur chargement est ?utomatique ; ils ont un haut-parleur séparé, incorpore au couvercle, et sont facilement transportables ' puisqu'ils ne pèsent que 18 kg environ.

(tiré de Coordination, octobre 1978)

Deux séances de la Conférence des chefs des Départements, depuis la dernière publication à ce sujet: le 21 avril et 1er juin 1978, ({ séance annuelle» où sont notamment débattus et arrêtés les rapports, comptes et budgets, de tous les organes dépendant de la Conférence.

pour la projection des films muets et sonores à piste optique; cadences de 18 et 24 images/sec. pour ~a. projection des films muets et sonores, à piste optique et cadences de 18 et 24 images/sec.; avec en outre réglage progressif des cadences entre 15 et 30 images/sec. et arrêt sur une image magneb~ue;

pour ~a. projection des films muets et sonores, à piste optique et magnebque, et l'enregistrement magnétique, avec pupitre de mé· lange incorporé; cadences de 18 et 24 images/sec. ; avec en outre réglage progressif des cadences entre 12 et 26 images/sec., arrêt sur une image et marche image par image V?US choisis.sez le modèle dont vous avez exactement besoin et vous payez le pnx le plus Juste, ce qui, chez BOLEX, peut être étonnamment avantageux.

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Divers Parmi les objets divers dont la Conférence a débattu, et sur lesquels elle s'est déterminée, notons l'approbation des prescriptions concernant les éditions scolaires et de leur règlement d'application; la confirmation du mode de formation des conseillers d'orientation, confiée désormais à un organe en relation plus directe avecTUniversité, sous la haute responsabilité de la Conférence des chefs de départements. L'ouvrage élaboré par le Mouvement populaire des familles, sous le titre «L'Ecole en question» a fait l'objet d'un examen attentif. Quant aux relations entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel, les intentions de contacts entre les responsables de l'un et l'autre domaines d'enseignement, (en d'autres termes, l'initiative des secrétaires généraux de l'instruction publique auprès de leurs collègues de la formation professionnelle) ont été approuvées. La Conférence a regretté qu'il n'ait pas été possible de tenir compte de ses déterminations pour l'état actuel du programme d'arithmétique élaboré par l'OFIAMT pour les apprentis de première année. La Radio-TV éducative a été par deux fois à l'ordre du jour: on a précisé le statut des commissaires cantonaux en ceci, notamment, que désormais ils devront se préoccuper aussi de la radio éducative, alors que jusqu'à présent leur mandat ne portait que sur la télévision. Le rapport de M. Simon Kahler, président de la commission romande de Radio-TV éducative a été approuvé et le président Kahler remercié de la manière dont il assume ses responsa bilités. A la fin de 1978, on fera le point sur les structures et les programmes. L'amélioration de la réalisation dépend de la RTSR; elle est urgente; mais, l'action des

départements doit porter sur l'équipement des écoles et la formation des maîtres. L'importance de tout ce domaine d'activité a été réaffirmée, de même que la détermination de poursuivre les efforts avec fermeté. Quant à la Langue Il, les hypothèses de travail ont été confirmées: une méthode continue, depuis la quatrième jusqu'à la fin de la neuvième; en principe, l'adoption de la méthode Vorwarts, dès la septième année; cela implique pour les quatrième, cinquième et sixième années un cours romand inspiré de Vorwarts. Un groupe d'auteurs a été désigné en principe; les négociations avec la maison éditrice de Vorwarts en Allemagne ont été engagées; tout cela tend à ce que l'expérimentation du cours romand pour les quatrième, cinquième et sixième années puisse commencer en 1979. Toutefois, certains points doivent encore être précisés: la date de la généralisation, dont le début pourrait se situer entre 1982 et 1985 ; l'adoption de Vorwarts pour les septième, huitième et neuvième années; les relations entre une éventuelle commission d'examen de référence et CIRCE III. Des contacts intéressants ont été pris, avec les porte-parole de l'édition privée, un intérêt réciproque a été constaté. IRDP: rapport OCDE/CERI - place de l'IRDP dans la coordination La Conférence, sur la proposition du président du conseil de direction de l'IRDP, M. François Jeanneret, a pris acte du rapport de l'OCDE en tant que tel; elle a chargé le président du bureau, M. Denis Gigon, d'examiner de plus près, avec le délégué à la coordination et le directeur de l'IRDP, la portée du statut de l'IRDP en relation avec les préoccupations de la Conférence. Le principe de l'articulation du budget de l'Institut en trois volets: dotation de base, dotation de fonctionnement spécifique, crédits de recherches, a été jugé opportun; mais cette répartition ne doit pas changer la contribution totale des cantons; c'est donc sur

cette base qu'a été élaboré le budget présenté à la séance du 1er juin 1978. Les conséquences des contraintes budgétaires sur l'activité de l'IRDP, principalement, mais aussi des autres organes actifs de la Conférence, font l'objet d'une recherche de planification financière, dont le principe et l'articulation doivent être soumis à la Conférence, à sa séance du 16 octobre. Le français L'introduction généralisée d'un programme nouveau de français a été reportée en automne 1982, mais chaque canton conserve la latitude d'une introduction anticipée, s'il dispose des moyens d'enseignement et de la possibilité de former ses maîtres. On a souligné que le 'problème de l'information, de ses modes et de ses moyens, devait être résolu. Un projet d'évaluation, en référence à un document de la CS 1 intitulé «Perspectives pour un enseignement renouvelé du français» a été examiné par la Conférence, et par l'IRDP dont le directeur a précisé que le terme, complaisamment em~ ployé, de «recherche-action », ne correspondait aucunement à ses intentions . L'IRDP a été chargé d'évaluer, notamment, les suppléments de coûts qu'entraînerait une telle opération, tant pour l'Institut que pour chacun des cantons; il doit prendre contact avec chacun des départemen ts, et tenir compte des 0 bserva tions et conditions rappelées dans le procès-verbal , de la Conférence du 21 avril.

SIPRI SIPRI, enfin, a fait l'objet des délibérations de la Conférence, lors de sa séance du 1er juin, et d'une réponse circonstanciée. La CS l, principalement intéressée, a présenté un rapport; il a été longuement débattu. Des réserves ont été exprimées quant aux conséquences que certains des projets, notamment les «écoles SIPRI» pourraient entraîner sur les plans administratif ou financier: dans le cadre de la coordination suisse, la Conférence romande ne se désolidarise pas de ses Confédérés; dans le concret toutefois, elle ne pourra participer que dans la mesure où

tion des nouveaux programmes, les efforts demandés au corps enseignantet consentis par lui --:- pour faire appliquer concrètement les décisions prises. La mutation n'est de loin pas achevée, tous les programmes de CIRCE 1 n'étant pas encore appliqués. Cependant, un état d'esprit a été créé, une dynamique a été introduite, elle existe et il faut en tenir compte.

l'entreprise à laquelle on l'associe présente de l'intérêt pour elle, et dans la mesure surtout où celle-ci n'interfère pas avec ce que la Conférence a déjà entrepris. On le voit, les objets de coordination dynamique: introduction de la Langue II, mise en place de la Radio-TV éducative, introduction d'un français renouvelé, suscitent des déterminations pbsitives, et nuancées à l'occasion, de la Conférence des chefs de départements; mais la planifica tion financière de son budget des prochaines années est un de ses soucis majeurs, ainsi que la manière dont ces charges pourront être acceptées par les responsables des finances des divers cantons.

L'enseignement secondaire, lui, découvre actuellement les divers aspects de la coordination; il doit encore faire sienne cette idée, d'où la nécessité de lui laisser un temps d'adaptation. Il aura fallu de nombreux mois de travail pour mettre en évidence cet élément, au départ sous-jacent, générateur toutefois d'un certain clivage.

Jean Mottaz

CIRCE III Voici une année, CIRCE III tenait sa première réunion. Elle entamait une longue et minutieuse étude du projet de mandat que lui soumettait la Conférence romande des chefs de départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. Elle se fixait alors pour objectif l'élaboration d'un rapport intermé. diaire. Aujourd'hui CIRCE III traite encore de la forme et du fond de ce document. Elle a même dépassé le délai qu'elle s'était primitivement fixé. Pourquoi consacrer autant de temps à la rédaction d'un rapport intermédiaire? Pourquoi ne pas entreprendre immédiatement l'élaboration de programmes-cadres? Pourquoi perdre un temps précieux à ces prolégomènes à toute coordination ? A cela, plusieurs causes CIRCE III doit tenir compte d'une prise de conscience différente de la notion de coordination, suivant que l'on se place au niveau primaire ou au niveau secondaire. Aussi la mise au point de tout rapport - même d'un rapport qualifié d'« intermédiaire» - se révèle délicate. L'enseignement primaire a derrière lui l'utile expérience de dix ans de travaux; il a déjà mesuré les avantages et les difficultés résultant de l'introduc-

CIRCE III a reçu un mandat provisoire. Elle recevra bientôt, du moins l'espère-t-on, un mandat définitif. D'où la crainte d'un blocaage définitif de la coordination sur la base des données actuelles, telles qu'exprimées dans le rapport intermédiaire. Mais n'est-ce pas dans la nature même de la coordination d'évoluer dans le temps, de s'adapter aux degrés concernés, de veiller à promouvoir constamment un renouveau pédagogique, terme encore une fois admis par tous, mais souvent défini de facon dissem bla ble ? De par son~ titre, de par sa nature, le rapport intermédiaire que CIRCE III sanctionnera finalement donnera l'état présent de la question; il exprimera une prise de conscience de la coordination à un moment donné, sans pour autant prétendre exprimer un état de fait qui se cristallisera irrémédiablement. Il sera dépassé au moment où l'on dressera le bilan des premiers efforts de coordination aux degrés 7, 8 et 9. A ce moment, l'observateur impartial évaluera les résultats acquis. Gageons que le soin que CIRCE apporte à l'examen des principes de coordination, celui que les sous-commissions mettront à l'élaboration des program-

mes-cadres, la collaboration des divers ordres d'enseignement feront apparaître des éléments positifs tels qu'ils obligeront de par leur qualité à poursuivre la coordination. - CIRCE III, enfin, doit respecter des délais. Cette contrainte chronologique pèse sur les travaux: faut-il la respecter à tout prix, au risque de prendre des décisions préjudiciables à long terme à la coordination? faut-il la négliger - en apparence tout au moins - pour trouver un climat de travail serein ? Aucune de ces deux solutions ne saurait être retenue pour elle-même. Mais CIRCE III se doit de faciliter le passage de la coordination aux niveaux 7, 8 et 9. Il y va de l'intérêt des élèves. Pour cela, elle doit traiter des questions les plus urgentes (mathématique, français, langues étrangères), pour ensuite examiner les problèmes relevant des autres disciplines. Elle veillera à chaque instant à recueillir l'adhésion du corps enseignant. ' Ayant pris meilleure conscience de ces causes, CIRCE III trouvera sans doute les formulations adéquates et les méthodes de travail nécessaires pour admettre unanimement le rapport intermédiaire, quelles qu'aient pu être les prises de position antérieures. Au début de l'été, il a paru illusoire que toutes les délégations approuvent un texte commun; aujourd'hui, une chance existe. Il appartient à la commission plénière d'affirmer nettement que la coordination ne peut se permettre d'entrer dans une phase d'attente, inévitable si l'unanimité ne peut être constatée au terme de la première partie des travaux Michel Bovard

DERNIERE MINUTE! CIRCE III a accepté à l'unanimité le rapport intermédiaire. Celui-ci sera remis incessamment à la Conférence des chefs de départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

PRO JUVENTUTE VOUS PROPOSE: des timbres illustrés pour la première fois d'armoiries de communes suisses: Avec les 4 timbres Pro Juventute 1978 débute l'émission d'une série de timbres illustrés d'armoiries de communes suisses qui se poursuivra pendant 4 ans.

QUI FREQUENTE L'ECOLE ET QUI, ASSIS, PEUT ACTIONNER LES PEDALES A LE DROIT DE CIRCULER A BICYCLETTE

Cette année, il s'agit des armoiries d'Aarbourg, de Gruyères, de Castasegna et de Wangen a.A. - donc d'armoiries de deux communes de Suisse allemande, d'une commune de Suisse romande et d'une commune de Suisse italienne. Les très belles illustrations des nouveaux timbres Pro J uventute sont l'œuvre de Gastone Cambin, héraldiste, Breganzona: notons que non seulement les timbres sont plus grands (même format que les timbres Pro Patria) mais que les couleurs or et argent sont utilisées pour la première fois.

Toutefois, pour conduire en toute sécurité, il ne suffit pas d'être assez grand et assez âgé. Pour cette raison, la Communauté de travail des moniteurs suisses de circulation et la «Winterthur-Assurances» ont créé ensemble le Iivret« En route à bicyclette» pour servir de guide à l'éducation routière et montrer aux enfants ce qu'ils doivent savoir en tant que cyclistes. Vu que ce livret contribuera à la préCette brochure d'information au format de poche est éditée en français et en al- vention des accidents, la « Winterthur» lemand. Elle contient les règles de circula- ne le met pas seulement gratuitement à la tion, les prescriptions et les signaux rou- disposition des moniteurs de la circulatiers importants ainsi que les situations tion ~ les institutrices et les instituteurs ausroutières les plus dangereuses pour le cy- si peuvent en recevoir sur demande et à cliste. Les enfants liront aussi que tout sa- titre gratuit le nombre d'exemplaires névoir ne sert à rien s'ils ne prennent pas cessaires pour leurs classes (s'adresser à : garde aux autres véhicules et aux piétons. ' Case postale 250, 8401 Winterthur).

EXPOSITION DE MATERIEL AUDIO-VISUEL Une exposition de matériel audio-visuel sera présenté dans les locaux de l'ODIS durant la deuxième quinzaine de novembre. Ce matériel comprendra entre autres la collection complète des transparents IVAC, la nouvelle collection des dias français « DIAPO FILM » et un nouvel épiscope de projection - plein jour « DEMOSCOPE». Ces collections correspondront aux différentes disciplines des sciences naturelles, aux branches de géographie, d'histoire et de littérature des niveaux secondaires et primaires.

Les timbres ont une valeur d'affranchissement de 20, 40, 70 et 80 ct. Pro J uventute ne reçoit que la surtaxe des timbres qui est de 10, 20, 30 ou 40 ct. par timbre. des carnets de timbres à couverture dorée illustrée également d'armoiries de communes suisses : La couverture du carnet de timbres, petit cadeau de Noël toujours très apprécié, sera illustrée des armoiries d'Aarbourg et de Castasegna.

Nous espérons vous voir nombreux le mercredi 22 novembre 1978 de 14 heures à 17 heures, ainsi que le jeudi 23 novembre 1978 de 15 heures à 18 h. 30 à l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantonale à St-Maurice ou le mercredi 29 novembre 1978 de 14 heures à 18 heures ainsi que le jeudi 30 novembre 1978 de 16 heures à 18 heures à l'ODIS, 5, rue de Gravelone, 1950 Sion. P.-S. - Quelques films Super-8 en sciences et géographie seront présentés aux amateurs. Veuillez vous annoncer sur place au responsable de l'exposition: M. E. Gur, conseiller didactique de la Maison Kümmerly + Frey S.A., à Berne.

Le carnet contient 8 timbres de 20 ct. (armoiries d'Aarbourg) et 8 timbres de

40 ct. (armoiries de Gruyères). Il est en vente au prix de Fr. 7.80 aux secrétariats de district et de commune de Pro Juventu te ainsi qu'auprès des services philatéliques des PTT. Les cartes de vœux Pro Juventute: Les sujets des 3 séries de cartes de vœux Pro J uventute sont très variés. Cela permettra aux acheteurs de faire leur choix: L'une des séries a été illustrée par Fred Bauer, Küsnacht, et représente des oiseaux stylisés qui, par leurs tons différents, évoquent les 4 saisons. La série de cartes illustrées de baies sauvages est l'œuvre d'Agatha Bernold, Affoltern ~ Evi Scherrer a réalisé pour la troisième série, des tapisseries aux sujets orientaux. Les trois séries de cartes ont le même format (carte postale). La série de 4 cartes avec enveloppes est vendue au prix de Fr. 3.50. Les étiquettes autocollantes pour paquets: Les étiquettes autocollantes pour paquets dont la vente a été introduite il y a deux ans, ont beaucoup de succès auprès des acheteurs. Cette année chaque sachet contiendra 4 étiquettes ornées d'épine-vinette et quatre étiquettes ornées d'une rose. Ces étiquettes sont particulièrement décoratives sur les paquets de Noël ou sur tout paquet-cadeau.

OUVERTURE DE L'ODIS EN DECEMBRE Durant le mois de décembre l'ODIS de Sion sera ouvert les samedis 2 et 16 décembre, de 10 heures à 12 heures et de 13 h. 30 à 16 heures. Durant les vacances de Noël et pour permettre de terminer les travaux administratifs de fin d'année. l'ODIS sera fermé au public du 22 décembre 1978 au 2 janvier 1979. On pourra toutefois durant cette période atteindre l'office par téléphone.

pro~ juventute

CONTHEY SAUVE TON PATOIS!

Louis Berthouzoz C'est le titre du livre de Louis Berthouzoz, imprimé chez Delaloye & J acquemet, à Conthey. Le livre a toutes les allures d'une GRAMMAIRE DU PATOIS, mais il se lit très facilement, car il est tout rempli de ces bonnes histoires d'autrefois concernant les communes, les paroisses, les veillées, les aliments, les infirmités - qui viennent illustrer le cours de patois proprement dit. Mais le livre de Louis Berthouzoz est plus que cela encore. Il se présente comme une «défense et illustration du patois ». L'auteur montre que ce mode d'expression, qui échappe aussi bien à la grammaire traditionnelle qu'au rendement procuré par une deuxième langue, n'est pas réservé aux seuls nostalgiques du passé, à des sentimentaux au moins quinquagénaires dont la silhouette est aussi folklorique que leur parler. Ce sont les traditions bien de chez nous qui revivent dans ce livre gai, tonique. «Le passé, racine du présent, permet au futur de porter des fruits », s'écrie Louis Berthouzoz, qui affirme avoir écrit ce livre pour nous aider à rester nous-mêmes. Ce sont «Les Amis du patois» - le président des patoisants valaisans préface d'ailleurs l'ouvrage - qui ont demandé à Louis Berthouzoz de faire imprimer le cours de patois qu'il avait écrit au moment de la fondation, en 1975, du groupe «A COBVA ». Un groupe de 50 personnes, fondé sur l'amitié et l'esprit d'entraide. Un groupe apolitique et qui, malgré cela, survit à Conthey! A COBVA se réunit tous les vendredis dans la soirée: on chante, on danse, on parle patois, dès cet automne on y donne des cours de patois. Bref, c'est un groupe qui crée une âme dans la commune.

Il fallait ce conteur né pour fonder et faire vivre ce groupe, qui veut sauver le costume contheysan et le patois de chez nous. Qui ne connaît pas Louis Berthouzoz? Homme de société, marie la bonté et l'intelligence, il a besoin du bain de foule, il sait créer des liens. Un politiciens l'a,

1978

Timbres pour la jeunesse suisse Secrétariats Pro Juventute: du 28 novembre au 31 décembre Offices de poste: du 28 novembre 1978 au 31 janvier Services philatéliques des PTT:. du 28 novembre 19·7 8 au 30 JUIn Vente préalable dès le 23 novembre Validité illimitée à partir du 28 novembre

1978 1979 1979 1978 1978

Armoiries d'AARBOURG, commune du canton d' Argovie, dis~rict d.e Zofingue, 5524 habitants, sur la rive dr.oite de .1'Aar. La. petite Ville .dOlt son nom et son origine au château fort qUI la domine et qUI ~u~ constru~t pa! le.s Comtes de Frobourg au XIe siècle . L'importance strategique du lieu etait déjà connue des Romains. . , Armoiries: D'or au château de sable à deux tours, dont la plus basse a senestre porte une aigle de même. .. . Citées dans la Chronique de Tschachtlan de 1470, les armOIries de la Ville se retrouvent sur des vitraux dès le XVIe siècle.

jAR.OUlS

CONTHEY ·SAUVE · TON PATOIS!

Armoiries de GRUYERES, commune du canton de Fribourg, district de la Gruyère 1250 habitants. La petite ville se développa autour du château médiév~1 des Comtes et elle en partagea l'histoire dès le XIe siècle. C?n y distinguait autrefois deux enceintes de murs: dans l'une se trouvait le manoir et ses dépendances, dans l'autre le bourg avec une seule rue et la place où se déroulaient les festivités populaires. , Armoiries: De gueules à la grue passan!~ d'argent, le vol d;esse: . . La ville adopta ces armoiries au XVIe slecle en reprenant 1 embleme Sigillaire des Comtes de Gruyère connu depuis le XIIIe siècle.

un jour, défini ainsi: «ce conteur impossible à conter, mais sur lequel on peut compter ». Armoiries de CASTASEGNA, commune du canton des Grisons, district de Maloja, cercle de Bregaglia, 240 habitant~ . Localité frontièr~ à 10, ~m de Chiavenna. Politiquement autonome depUIS 1879, elle formait ~nterleure ment avec $oglio la commune di qua del/'acqua., L~ ~om de 1.leu Castellaccio rappelle un ancien château, probablement d origine r~malne ou fran.que. Dans les documents latins, les ~a~ita~ts so~t app.eles cast~ne(ant, nom dérivé des grandes forêts de chatalgnlers qUI dominent le Village et sont connues comme étant les plus belle d'Europe. Armoiries: De sinople au châtaignier arraché et fruité d'or. Ce motif parlant figure sur un ancien sceau communal.

A l'époque où l'on collectionne les bahuts et où tout ce qui est ancien prend de la valeur, il ne serait pas déplacé d'avoir chez soi CON THEY, SAUVE TON PATOIS. Il n'est pas réservé aux Con theysans, car - comme l'explique si bien Louis Berthouzoz -le patois de Conthey est un patois savoyard; et en cela, les autres patois s'y reconnaissent. Ce livre qui se lit aisément, peut être utile à tout maître d'école, à tous ceux qui ne veulent pas se laisser le Valais d'autrefois. mourir, à tous ceux qui sont .passionnés du passé pour mieux vivre le présent. On peut l'obtenir à la Librairie Gaillard à Martigny, ou chez l'auteur. Jean-Luc Bagnoud

62.

Armoiries de WANGEN sur l'Aar, commune du canton de Berne,4.254 .habitants, chef -lie·u du district de Wangen, ancien bailliage: La petite VIII:, dès sa naissance qui remonte autour de l'an 1250, formait avec son c~a teau une tête de pont . Parmi les 80 baillis de Wangen o~ compte Beat Fischer' de Reichenbach, qui occupa cette charge de 1680 a 1686 et fut le fondateur des postes suisses. , . Armoiries: D'argent à deux clefs d'azur passees en sautotr. Les clefs, qui figuraient déjà sur une banniè~e ve.rs 1480, raAPpell~nt les droits qu'exerçait sur la région l'Abbaye de Saint-Pierre en Foret-Noire, appartenant à la Maison des Zahringen.

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