Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 1998

La ville de Sion,capitale du Valais au cœur des Alpes, s'est portée candidate pour organiser les Jeux Olympiques d'hiver en 2006. Pour la seconde fois consécutive, la ville de Sion, le Valais, l'Association Olympique Suisse et la Suisse se lancent dans l'aventure olympique et sont. ..

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Sion, die Haupstadt des Wallis im Herzen der A/pen, kandidiert für die Durch{ührung der O/ympischen Winterspiele im Jahre 2006.lum zweiten Mal wagen die Stadt Sion, das Walli~ der Schweizerische Olympische Verband und die Schweiz das a/ympische Abenteuer Sie aile freuen sich,Sie ais Gast willkammen zuheissen.

Sion, capital of the Valais regian, nestled in the heart of the Alps, is a candidate for the organisation af the Olympie Winter Games in 2006. Far the second time running, Sion, the Valais, the Swiss Olympie Association and Switzerland are launehing themselves inta the Olympie adventure and are ready ta welcome you .

Vers une école mieux ~

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A deux pas de l'an 2000, il s'avère impossible d' ignorer que l'école contemporaine est en crise. Les médias ne cessent de se relayer pour parler d'école en crise, de malaise des enseIgnants, etc. MalS l'école est en crise de quoi? En crise d'identité pourrait-on dITe. En fait, il faudrait plutôt parler au pluriel des crises de l'école qui ne sont que le reflet des désarrois propres à notre société en pleine mutation, tant socio-économique que culturelle. En effet, les aspects économiques sont loin d'être les seuls en cause dans cette transformation.

L'école, mais aussi l'ensemble de la société, connaît une véritable crise des valeurs, des savoirs, etc. Et même si dans certains pays les manifestations de ces perturbations sont davantage visibles, la Suisse n'échappe en rien à cette situation.

Bien sûr, l'école - qu'elle soit valaisanne ou non - ne se porte probablement pas aussi mal que les pessimistes veulent le dITe ni aussi bien que le pensent les optimistes. Il n'empêche que l'école d'aujourd'hui doit se poser un certain nombre de questions essentielles pour construire une institution plus adap tée à notre société.

Pour bâtir l'école de demain, on peut dégager d'emblée certaines attitudes - souvent trop 'hâtives qui ne semblent guère judicieuses pour enrayer la situation de crise.

En effet, certains ne souhaitent qu' un changement très partiel (par exemple une réponse aux troubles de l'école par le biais de coupes budgétaires drastiques), a contrario d'autres sont partisans de la métamorphose totale (comme si l'école du passé et du présent n'avaient nen amené de positif), d'autres

R~ - Novembre 1998

encore refusent tout changement (comme si l'école d'aujourd'hui était idéale), QU, pire encore, certains espèrent un re tour à une école d'antan (comme si l'école idéalisée de leur souvenir pouvait répondre aux problèmes actuels).

La seule voie raisonnable - proposant des pistes intéressantes pour une école mieux adaptée à la société - semble bien plus complexe, car nécessitant une large réflexion sur l'école ainsi que sur les liens qu'elle doit entretenir avec la société. Une chose est slu'e, l'école devra relever un grand nombre de défis pour sortir définitiven,ent de ce malaise.

Mais que faire pour aller au-delà du

simple constat? En d'autres termes et pour reprendre une terminologie chère aux pédagogues contemporauls, comment donner du sens à l'école? La réflexion sur la question des savoirs et des compétences que vous pourrez découvrir dans le dossier de ce mois - s'inscrit tout à fait dans cette perspective de réorientation de l'école. Faut-il s'acheminer vers une école faisant une part plus importante aux compétences ou faut-il que l'école se contente de transmettre exclusivement des savoirs? La question mérite d'être posée et la discussion entanlée.

Nadia Revaz

NOS RUBRIQUES 22 RENCONTRE

Construire des u~: est-ce tourner le dos aux savoirs?

SOS-Jeunesse fêle ses dix ons N. Reval

2f+

RECHERCHE Les enfonls el '0 lé'évision

2S

Lorsque "informolique vienl en aide à "hisloire Résonances

26

De nombreux pays s'orientent vers la rédaction de «socles de compétences)} associés aux principales étapes de la scolarité. Au cours des années 90, la notion de compétence a inspiré une réécriture des programmes, plus ou moins radicale, au Québec, en France et en Belgique. En Suisse romande, la question commence à être débattue, à la fois parce que la révision des plans d'études coordonnés est à l'ordre du jour et parce que l'évolution vers des cycles d'apprentissage exige la définition d' objectifs-noyaux ou d'objectifs de fin de cycle, souvent conçus en termes de compétences.

GRAPPILlAGE Les cilalions du mois Résonan"s

2, ÉDITORIAL 1 Vers une éco'e mieux odoplée

2g

N. Revaz

DOSSIER: SAVOIRS ET COMPÉTENCES 3

Conslruire des compélences: esl-ce lourner 'e dos aux SIIvoirs 1 P. Perre.oud

g

Se conslruire comme ciloyen dons 'e savoir O. Bassis

10

Les compélencos Ironsversa'es: une quoslion d'onilude B. Rey

12

Les risques de 'a cenlrolion sur 'es compélencos dons 'es p'ons d'élude J. Dolz

16

Les compélences se conslruisenl dès "éco'e 1. Kernen/C. Margueral

1~ De 'A reconnaissonce

LIVRES Nouveoulés N. RevOl

31

ÉDUCATION SCOlAIRE limiler 'e danger des lransporls sco'oires

32

LE SITE INTERNET DU MOIS Ba'odes arlisliques N. RevOl

33

PASSAGE EN REVUES Résonances

3f+

REVUE DE PRESSE D'un numéro à ,'oulre Résonances

36

ACM Décoralions en fi' de fer C. Dervey

3g

f+2

IRDP Nouveoulés IRDP

f+3

INFOS DIVERSES Ale'ier culture' Horizons 1999 Unicef

f+f+

PÉDAGOGIE Va'orisolion, difficulté oplimo'e el molivolion A. Henriques

f+S

PRÉVENTION Ca'endrier de ,'ISPA: 'a fêle ISPA

f+6

SCRABBLE J. Berlle

ÉDUCATION MUSICALE Eins, zwei, drei, nous irons ou bois B. Oberholzer

INFORMATIONS OFFICiElLES

31

EN RACCOURCI Les brèves du mois Résonances

f+,

MATHÉMATIQUES Séances d'informalion sur 'es nouveaux moyens d'enseignemenl de 3' année

f+1

CATÉCHÈSE L'enfonl diffici'e en caléchèse H. Maillard

f+g

PERFECTIONNEMENT Dessin el communicalion SPEV: formation

M. Dirren rusoge de '0 nolion de compélencos F. Ropé

LU POUR VOUS L'éco'e face à "illettrisme N. Reval

30

à 'A vo'idolion d'acquis

20

lANGUES L'allemand, c'esl pas du français Résonances

g~.

A ceux qui prétendent que l'école doit développer des compétences, les sceptiques opposent une objection classique: n'est-ce pas au détriment des savoirs? Ne risque-t-on pas de les réduire à la portion congrue, alors que la mission de l'école est d'abord d'instruire, de transmettre des connaissances?

Cette opposition entre savoirs et compétences est à la fois fondée et injustifiée: - eUe est injustifiée, parce que la plupart des compétences mobilisent certains savoirs; développer des COfllpétences n' amène pas à tourner le dos aux savoirs, au contraire; - eUe est fondée, parce que l'on ne peut développer des compétences à l'école sans limiter le temps dévolu à la pure assimilation de savoirs, ni sans mettre en question leur organisation en disciplines cloisonnées.

Le véritable débat devrait porter sur les finalités prioritaires de

Novembre 1998

R~. Novembre 1998

l'école et sur les équilibres à respecter dans la rédaction et la mise en œuvre des programmes.

Pas de compétences sans savoirs Pour certains, la notion de compétence renvoie à des pratiques du quotidien, qui ne mobilisent que des savoirs de sens commun, des savoirs d'expérience. ils en concluent que développer des compétences dès l'école nuirait à l'acquisition des savoirs disciplinaires qu'elle a vocation de transmettre.

«

~nnepeut

reserver les savoir-faire au quotidien et les compétences aux tâches nobles.

>>

Une teUe caricature de la notion d e compétence permet d'ironiser à bon compte, en disant qu' on ne va pas à l'école pour apprendre à passer une petite annonce, choisir un itinéraire de vacances, diagnostiquer une rougeole, remplit· sa déclaration d ' in'pôts, comprendre un contrat, rédiger une lettre, faire des mots croisés ou calculer un budget familial. Ou encore à obtenir des informations par téléphone, trouver son chemin dans une ville, repeindre sa cuisine, réparer une bicyclette ou se débrouiller pour utiliser une monnaie étrangère.

On pourrait répondre qu'il s'agit ici de vulgaires «savoir-faire», à distinguer de véritables compétences.

Cette argumentation ne serait pas très solide: on ne peut pas réserver les savoir-faire au quotidien et les compétences aux tâches nobles.

L'usage nous habitue certes à parler de savoir-faire pour désigner des habiletés concrètes, alors que la notion de compétence paraît plus large et plus «intellectuelle». En l·éalité, on se réfère dans les deux cas à la maîtrise pratique d'un type de tâches et de situations. Ne tentons pas de dédouaner la notion de compétence en la réservant aux tâches les plus nobles.

Refusons en même temps l'amalgàme entre compétences et tâches pratiques: Disons d'abord que les compétences requises pour se débrouiller dans la vie quotidienne ne sont pas méprisables_ Une partie des adultes, même parmi ceux qui ont suivi une scolarité de base complète, restent bien démunis devant les technologies et les règles dont dépend leur vie quotidienne. Sans limiter le rôle de l'école à des apprentissages aussi terre à terre, on peut se demander: à quoi bon scolariser chacun durant dix à quinze ans de sa vie, s'il reste démuni devant un contrat d'assurance ou une notice pharmaceutique?

Les compétences élémentaires évoquées ne sont pas sans rapport avec les programmes scolaires et les savoi.rs disciplinaires; elles exigent des notions et des connaissances de mathématique, de géographie, de biologie, de physique, d'économie,

pétent. On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun.

On peut connaître le droit commercial et mal rédiger des contrats.

Le développement des compétences dès l'école impliquerait un allègement des programmes.

•

de psychologie; elles supposent une maîtrise de la langue et des opérations mathématiques de base; elles font appel à une forme de culture générale qui s'acquiert aussi à l'école. Même lorsque la scolarité n'est pas organisée pour exercer de telles compétences en tant que telles, elle permet de s'approprier certaines des connaissances nécessaires. Une part des compétences qui se développent hors de l'école font appel à des savoirs scolaires de base (la notion de carte, de monnaie, d'angle droit, d'intérêt, de journal, d'itinéraire, etc.) et aux savoir-faire fondamentaux (lire, écrire, compter). Il n'y a donc pas de contradiction fatale entre les programmes scolaires et les compétences les plus simples.

Enfin, ces dernières n'épuisent pas la gamme des compétences humaines; la notion de compétence renvoie à des situations dans lesquelles il faut prendre des décisions et résoudre des problèmes. Pourquoi limiteraiton les décisions et les problèmes, soit à la sphère professionnelle, soit à la vie quotidienne? Il faut des compétences pour choisir la meilleure traduction d' un texte latin, poser et résoudre un problème à l'aide d' un système d'équations à plusieurs incon-

nues, vérifier le principe d'Archimède, cultiver une bactéri.e, identifier les prémisses d' une révolution ou calculer la date de la prochaine éclipse de soleil.

Une compétence mobilise des savoirs Bref, il est plus fécond de décrire et d' organiser la diversité des compétences plutôt que de se battre pour établir une distinction entre savoirfaire et compétences. Décider si assaisonner un plat, présenter des condoléances, relire un texte ou organiser une fête sont des savoirfaire ou des compétences aurait du sens si cela renvoyait à des fonctionnements mentaux très différents. Il n'en est rien. Concrète ou abstraite, commune ou spécialisée, d'accès facile ou difficile, une compétence permet de faire face régulièrement et adéquatement à une famille de tâches et de situations, en faisant appel à des notions, des connaissances, des informations, des procédures, des méthodes, des techniques ou encore à d'autres compétences, plus spécifiques. Le Boterf assimile la compétence à un «savoir-mobiliser» : Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être com-

Chaque jour, l'expérience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. L'actualisation de ce que l'on sait dans un contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources ... ) est révélatrice du «passage» à la compétence.

Celle-ci se réalise dans l'action (Le Boterf, 1994, p. 16).

Si la compétence se manifeste dans l'action, elle n' est pas inventée sur le champ: - si les ressources à mobiliser font défaut, il n'y a pas de compétence; - si les ressources sont présentes, mais ne sont pas mobilisées en temps utile et à bon escient, tout se passe comme si elles n'existaient pas.

On évoque souvent le transfert de connaissances, pour souligner qu' il ne s'opère pas très bien: tel étudiant, qui maîtrisait une théorie à l' examen, se révèle incapable de s'en servir en pratique, parce qu'il n'a jamais été entraîné à le faire. On le sait aujourd'hui: le transfert de connaissances n'est pas automatique, il s'acquiert par l'exercice et une pratique réflexive, dans des situations qui donnent l'occasion de mobiliser des savoirs, de les transposer, de les combiner, d'inventer une stratégie originale à partir de ressources qui ne la contiennent et ne la dictent pas.

La mobilisation s'entraîne dans des situations complexes, qui obligent à poser le problème avant de le résoudre, à repérer les connaissances pertinentes, à les réorganiser R~ - Novembre 1998

n fonction de la situation, à extra;oler ou combler les vides. Entre connaître la notion d'intérêt et comprendre l'évolution du taux hypothécaire, il Y a un grand pas. Les exercices scolaires classiques permettent la consolidation de la notion et des algorithmes de calcul.

Ils ne travaillent pas le transfert. pour aller dans ce sens, il faudrait se placer dans des situations complexes: obligations, hypothèques, petit crédit, leasing. Il ne suffit pas de mettre ces mots dans les données d'un problème de mathématique pour que ces notions soient comprises, encore moins pour que la mobilisation des connaissances soit exercée. Entre savoir ce qu'est un virus et se protéger raisonnablement des maladies virales, le pas n'est pas moins grand. De même qu'entre connaître les lois de la physique et construire un radeau, faire voler un modèle réduit, isoler une maison ou poser correctement un interrupteur.

Le transfert est tout aussi défaillant lorsqu'il s'agit de faire face à des situations où il importe de comprendre l'enjeu d' un vote (par exemple sur le génie génétique, le nucléaire, le déficit budgétaire ou les normes de pollution) ou d' une décision financière ou juridique (par exemple en matière de naturalisation, régime matrimonial, fiscalité, épargne, héritage, augmentation de loyer, accès à la propriété, etc.).

«

On le sait aujourd'hui le transfert des connaissances n'est pas automatique, il s'acquiert par l'exercice

>>

Parfois, les connaissances de base font défaut, notamment dans le champ du droit ou de l'économie.

Souvent, les notions fondamentales

R~ - Novembre 1998

ont été étudiées à l'école, mais hors de tout contexte. Elles restent donc «lettres mortes», telles des capitaux immobilisés faute de savoir les investir à bon escient.

C'est pour cette raison - et non par déni des savoirs - qu'il importe de développer des compétences dès l'école, autrement dit de lier constamment les savoirs et leur mise en œuvre dans des situations complexes. Cela vaut à l'intérieur des disciplines aussi bien qu'au carrefour des disciplines.

Or, cela ne va pas de soi. La scolarité fonctionne sur la base d' une sorte de «division du travail»: à l'école de fournir les ressources (savoirs et savoir-faine de base), à la vie ou aux filières de formation professionnelle de développer des compétences. Cette division du travail repose sur une fiction. La plupart des connaissances accumulées à l'école restent inutiles dans la vie quotidienne, non parce qu'elles manquent de pertinence, mais parce que les élèves ne se sont pas exercés à s'en servir dans des situations concrètes.

L'école a toujours souhaité que les apprentissages qu'on y fait soient utiles, mais il lui arrive souvent de perdre de vue cette ambition globale, de se laisser prendre dans une logique d'addition de savoirs, en faisant l'hypothèse optimiste qu'ils finiront bien par servir à quelque chose. Développer des compétences dès l'école n'est pas une nouvelle mode, mais un retour aux sources, aux raisons d'être de l'ins~ titution scolaire.

Quelles compétences privilégier?

Si l'on pense que la formation de compétences ne va pas de soi et qu'elle relève en partie de la scolarité de base, il reste à décider lesquelles elle devrait développer en priorité. Nul ne prétend que tout savoir doit être appris à l'école. Une

bonne partie des savoirs humains sont acquis par d' autres voies.

Pourquoi en irait-il autrement des compétences? Dire qu'il appartient à l'école de développer des compétences ne revient pas à lui en confier le monopole.

<<Dével?pper des competences dès l'école n 'est pas une nouvelle mode, mais un retour aux sources, aux raisons d'être de l'institution scolaire.

>>

Lesquelles doit-elle privilégier?

Celles qui mobilisent fortement les savoirs scolaines et disciplinaires traditionnels, diront immédiatement ceux qui veulent que rien ne change, sauf les apparences. Si les programmes prévoient l'étude de la loi d' Ohm, ils proposeront d'ajouter un verbe d'action (<<savoir se servir à bon escient de la loi d'Ohm») pour définir une compétence. Pour aller au-delà de ce tour de passepasse, il est indispensable d'explorer les rapports entre compétences et programmes scolaires actuels.

Une partie des savoirs disciplinaires enseignés à l'école hors de tout contexte d'action seront sans doute, au bout du compte, mobilisés par des compétences. Ou plus exactement, ils serviront de base à des approfondissements ciblés dans le cadre de certaines formations professionnelles. Le pilote étendra ses connaissances géographiques et technologiques, l'infirmière ses connaissances biologiques, le technicien ses connaissances physiques, la laborantine ses connaissances chimiques, le guide ses connaissances historiques, le gestionnaire ses connaissances commerciales, etc. De même, professeurs et

•• e

1

«La question est aussi vieille que l'école: pour qui sont faits les programmes?

»

chercheurs développeront des connaissances dans la discipline qu'ils ont choisi d'enseigner ou de développer. Les langues et les mathématiques seront utiles dans de nombreux métiers. On peut donc dire que les compétences sont un horizon, notamment pour ceux qui s'orienteront vers des métiers scien-

tifiques et teclmiques, se serviront des langues dans leur profession ou feront de la recherche.

Fort bien. Mais en dehors de ces usages professionnels limités à une ou deux disciplines de base, aux mathématiques et aux langues, à quoi leur serviront les autres connaissances accumulées durant leur scolarité, s'ils n'ont pas appris à s'en ser-

En soi, ce ne serait pas dramatique,

sées sur les bancs d'une école.

L'ennui, c'est qu'en assimilant

s'en servir pour résoudre des problèmes et prendre des décisions.

C'est cette fatalité que l'approche par compétences met en question, au nom des intérêts du plus grand

intensivement autant de savoirs, on

nombre.

encore que cette accumulation de savoirs se paie en années de vie pas-

n'a pas le temps d'apprendre à s'en servir, alors même qu'on en aura diablement besoin plus tard, dans la vie quotidienne, familiale, associative, politique. Ainsi, ceux qui auront étudié la biologie à l'école obligatoire resteront exposés à la transmission du SIDA. Ceux qui ont étudié la physique sans aller audelà de l'école ne comprendront toujours rien aux technologies qui les environnent. Ceux qui ont étudié la géographie peineront encore à lire une carte ou à situer l'Afghanistan, ceux qui ont appris la géométrie ne sauront pas davantage dessiner un plan à l'échelle, ceux qui ont passé des heures à apprendre des langues demeureront incapables d'indiquer son chemin à un touriste étranger.

L'accumulation de savoirs décontextualisés ne profite véritablement qu'à ceux qui auront le privilège de les approfondir durant des études longues ou une formation professionnelle, de contextualiser certaines d'entre eux et de s'en trainer à

Assumer le revers de la médaille Tout choix cohérent a son revers: le développement de compétences dès l'école impliquerait un allégement des programmes notionnels, aux fins de dégager le temps requis pour exercer le transfert et entraîner la mobilisation des savoirs.

Est-ce grave? Faut-il vraiment qu'à l'école obligatoire on apprenne le maximum de mathématique, de physique, de biologie pour que les programmes postobligatoires puissent aller encore plus loin? Alléger les programmes et travailler un nombre plus limité de notions disciplinaires, pour entraîner leur mise en œuvre, ne nuirait guère à ceux

qui feront des études spécialisées dans les domaines correspondants, vir pour résoudre des problèmes? mais donnerait de meilleures chances à tous les autres. Non seuleOn peut répondre que l'école est un endroit où tous accumulent ment à ceux qui quitteront l'école à quinze ans, dont le nombre diles connaissances dont certains aumin ue dans les ront besoin plus tard, en fonction Une part des (ompéten(es qui se développent hors de l'é(ole fait appel à des sociétés développées, mais à ceux de leur orienta- savoirs s(olaires de base. qui, avec un doction. Pour faire torat d'histoire, ne bonne mesure, on comprennent rien évoquera la culau nucléaire, alors ture générale dont nul ne doit être que les ingénieurs de même niveau exclu et la nécesrestent aussi persité de donner à plexes devant les chacun des chanévolutions cultuces de devenir inrelles et politiques génieur, médecin de la planète. ou historien. Au nom de cette «DU-

vertuxe», on condamne le plus grand nombre à acquérir à perte de vue des savoirs «pour si jamais».

La question est aussi vieille que l'école: pour qui sont faits les programmes? Comme toujours, les favorisés voudront l'être encore plus R~ - Novembre 1998

t donner à leurs enfants, promis :ux études longues, de meilleures chances dans la sélechon. Hélas, ce sera au détriment de ceux pour lesquels l'école ne Joue pas aUJourd'hui son rôle essenhel: donner des outils pour maîtriser sa vie et comprendre le monde.

Quelques lectures Astolfi, J.-P. (1992) L'école pour apprendre, Paris, ESF. Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris, PUF. Bassis, O. (1998) Se construire dans le savoir, à l'école, en formation d'adultes, Paris, ESF.

D'autres résistances se manifestent, qui viennent de l'intérieur. L'approche par compétence heurte le rapport au savoir d'une partie des professeurs. Elle exige aussi d'envisager une évolution sensible des pédagogies et des modes d'évaluation (Perrenoud, 1998). Construire des compétences dès le début de la scolarité n'éloigne pas - si l'on dépasse les malentendus et les jugements à l'emporte-pièce - des finalités fondam entales de l'école, bien au contraire. En revanche, cela passerait par une transformation importante de son fonctionnement.

Bastien, C. (1997) Les connaissances de l'enfant à l'adulte, Paris, Armand Colin.

On portera dans ce cadre une attention prioritaire à ceux qui n'apprennent pas tout seuls! Les jeunes qui réussissent des études longues accumulent des savoirs et construisent des compétences. Ce n'est pas poux eux qu' il faut changer l'école, mais pour ceux qui, aujourd'hui encore, en sortent dépourvus des nombreuses compétences indispensables pour vivre à la fin du XX. siècle.

Le Boter!, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d'organisation.

La trilogie des savoir-faire - lire, écrire, compter - qui a fondé la scolarité obligatoire au XIX. siècle n'est plus à la hauteur des exigences de notre époque. L'approche par compétences cherche simplement à l'actualiser.

L'~

Bentolila. A. (1996) De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, Paris, Plon.

Bentolila, A. (dir.) (1995) Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan.

Charlot, B., Bautier E. et Rochex, J.-Y. (1992) Ecole et savoir dans les banlieues .. . et ailleurs, Paris, Armand Colin.

Develay, M. (1996) Donner du sens à l'école, Paris, ESF. Frenay, M. (1996) Le transfert des apprentissages, in Bourgeois, E. (dir.)

L'adulte en formation. Regards pluriels, Paris, PUF, pp. 37-56.

Groupe français d'éducation nouvelle (1996) Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De l'école à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.

Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Editions d' organisation.

Meirieu, Ph. (1990) L'école, mode d'emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.

Meirieu, Ph., Develay, M,. Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) (1996) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et continue, Lyon,CRDP. Mendelsohn, P. (1996) Le concept de transfert, in Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, c., et Mariani, Y. (dir) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDp, pp. 11-20.

Perrenoud, Ph. (1996) Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 2. éd.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner: agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF. Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée: des intentions à l'action, Paris, ESF. Perrenoud, Ph. (1998) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF, 2eéd.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF. Rochex, J.-Y. (1995) Le sens de l'expérience scolaire, Paris, PUF.

Philippe Perrenoud est professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève.

R~ . Novembre 1998

Ropé, F. et Tanguy, L. (1994) Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise, Paris, L'Harmattan.

Terssac, G. de (1992) Autonomie dans le travail, Paris, PUF.

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Se u~ comme citoyen dans le savoir Qg~ La mise en avant actuelle de la notion de compétence a le mérite incontestable d'amener à reconnaître comme moteur-noyau de l'efficacité de toute activité professionnelle et sociale l'importance incontournable de comportements - inséparables d ' une personne - en tant que compOltements jugés pertinents par rapport à la nature et aux exigences propres à telle activité ou ensemble d'activités, requises par une situation cOfllplexe ou un projet.

Un déplacement se fait, d'une centration sur les savoirs - répertoriés et transmis comme savoirs extériorisés, objectivés - via les pratiques qui (plus tard) les intègrent vers les «sujets» acteurs de ces pratiques.

Il en va même jusqu'au cloisonnement entre savoirs/ savoirs faire / savoir-être qui pourrait ainsi éclater et conduire à poser autrement la question des inter-relations - vitales pour toute tâche ou toute 1

situation - entre faire, penser et être.

Ce qui entraîne, parlant de compétences, la nécessaire prise en COlnpte, conlllle il devrait en être pour les savoirs, de processus! propres à les faire émerger et développer.

Une telle avancée, pourtant, peut cohabiter avec un inchangé du côté des savoirs enseignés, et particulièrement des savoirs dits «fondamentaux» (qu' ils soient scolaires ou professionnels, théoriques ou pratiques) maintenus dans une conception quasi intangible de leurs modes de prescription et de transmission. En effet il s'agit encore, dans les représentations les plus coutumières, de «faire pas-

ser de l'extérieur vers l'intérieur)), J'apprenant n'étant que réceptacle, quand bien même il est rendu réceptacle actif. Et ce, conçu comme en amont de toute acquisition de compétences, puisque nécessaire à leur instrumentaIisation.

Compétence et citoyenneté Or, qu'on le veuille ou non, il est une compétence (ou incompétence) entre toutes en gestation (ou non) dès la plus jeune enfance, dans tout le procès éducatif, c'est celle qui constitue chacun comme humain parmi les humains, comme humain avec les humains. Compétence dont la prise de conscience devient pressante aujourd'hui - du plus près de chacun jusqu'à l'échelle mondiale ellemême - à savaiI" celle qui fait de tout homme un citoyen, à la fois libre et responsable, autonome et solidaire.

Et là, face à la perception grandissante de ceUe nécessité, on développe de façon spécifique des activités et cours (notamment des «cours d'instruction civique») comme valeurs ajoutées aux disciplines traditionnelles. Spécificité qui va avec le déni d'un fait majeur' quoique bien difficile à démasquer, au demeurant, derrière la neutralité supposée des apprentissages dits fondamentaux. Le fait que c' est au coeur de toute activité qu'est apprendre, que se construit pour chacun, aussi et immanquablement, ce qu'il est en train de devenir comme citoyen.

Ne pas s'en laisser «compter»!

Ainsi peut-on affirmer sans forfanterie que la leçon sur le nombre

10 est, à rebours, une leçon d' instruction civique. En effet, qu' un enfant soit amené à accepter sans broncher - comme prix à payer pour être bon élève - que le nombre qui vient après 9 s'écrit avec deux chiffres, et qui plus est dont J'un est si peu (1) et l'autre rien du tout (0), voilà qui devrait étonner! Et pourquoi donc? Est-ce si naturel? Et J'apport informatif, par ailleurs fort utile, sur l'histoire de la numération au travers des différentes civilisations ne fait que renforcer l'idée que grouper, pour compter, est somme toute un invariant qui fait loi. Et là encore l'enfant est mis devant un état de fait - à dimension historique cette fois, certes - alors qu' il porte en lui des potentialités créatrices qui lui permettent la possibilité de découvrir par lui-même que grouper est, non pas obligé, mais nécessaire, à partir de quoi il peut inventer / réinventer le principe de J'écriture numérique et donc bien sûr aussi le principe même du «zéro». Et cela n'est ni in-éaIiste ni hors de propos puisque cela s'est fait et se fait sur la base de situations et démarches propres à le générer2.

Tout comme se fait la redécouverte par les enfants des principes de l'écriture, en liaison avec les étapes historiques de sa genèse 3 . Tout comme il se peut que les enfants entrent dans J'aventure poétique4 .

Inventer pour comprendre Renversement fondamental d 'une conception du savoir enseigné et d' une pratique pédagogique qui ouvre pour J'apprenant un espace d'invention donnant au «comprendre, c'est inventer» de Piaget R~· Novembre 1998

moins la signi~cation d'un, . comprendre pour ,.mventer qu Inversement celle d mventer pour comprendre. En quoi l'acte pédagogique rejoint, dans son contexte propre, celui de la genèse créatrice des concepts, mais cette fois de J'intérieur. Où, contre la violence à bas bruitS d' une évidence à admettre comme état de fait, peut advenir comme aventure un savoir qu'enfin l' enfant - comme tout apprenant est amené, lui-même et avec les autres, à se construire. Et ce faisant, s'apprendre ainsi à interroger l'évidence. Ne pas s'en laisser conter! Ni par ce qui est dit, ni par celui qui le dit. Tout au moins apprendre que si évidence il y a, elle est issue d ' une conquête menée par des hommes, conquête qu'il peut comprendre en son essence puisque pour luimême, à son niveau, il y a été invité.

Quand poser des questions n'est pas poser question Renversement, aussi, concernant cette panoplie de comportements pédagogiques que sont questionner, expliquer et montrer, aussi répandus et admis qu'in-interrogés dans leurs fonctionnelnents et surtout leurs effets. On connaît le constat stupéfiant qui fut fait à propos de «l'âge du capitaine». Au problème suivant: «sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l'âge du capitaine?» la plupart des élèves répondirent formellement, à partir d'une opération, en bonne et due fomle (étude faite par une IREM dans les années 80). Ce qui souligne combien les élèves sont plus obnubilés par le fait même des questions posées que par le sens de la situation à explorer. A contrario, dans de nombreuses classes d 'éducation nouvelle pratiquant le «problème sans questions», a-t-on pu constater un tout autre comportement des élèves, s'autorisant à démasquer le piège, tout en traitant ce qui peut J'être de la situation (<<on n~ peut pas trouver l'âge avec des betes, mais on peut dire que sur ce bateau il y a 36 animaux»). Double

R~ - Novembre 1998

constat qui conduit à mettre en cause les questions (toutes disciplines confondues) de l'enseignant dans la mesure où elles ne sont pas de vraies questions (puisqu'il en connaît la réponse). Parce que poser des questions n'est pas poser question! Et questionner l'élève c'est, en fait, empêcher qu'il se questionne.

Une citoyenneté en devenir Renversement, enfin, concernant les processus de construction du savoir où les représentations mentales évoluent et se transfonnent, dans la mise en mouvement d'une pensée qui ose s' affirmer, argumenter, s'affronter à J'épreuve des contraintes de réalité ainsi qu'à celle, plus retors encore, des contradictions et conflits rencontrés dans la confrontation avec les autres.

Travail donc, sur ce chemin, où contraintes, conh'adictions et conflits vont, justement, plus que rapports de force vains et compétitifs, pouvoir devenir tremplins à penser autrement, à agir autrement. Travail de création cognitive, de mise en relation, de structuration, de conceptualisation, dans et par lequelle rapport aux autres s'exerce dans une dynalnique qui à la fois les rapproche et les différencie.

Auto-socio-construction en somme

où chacun, ayant sa part, à la fois singulière et complémentaiI"e de celle des autres, se construit, en même temps que son savoir, une forme de citoyenneté en devenir.

Ainsi, ce temps où J'on parle de citoyenneté appelle à élucider en quoi, au cœur des apprentissages affichés, manifestes, se tisse au goutte-à-goutte des jours un apprentissage latent à des comportements qui annoncent, pour chaque apprenant, ce qu'il deviendra ou non comme citoyen.

Il en va du sens même du métier d ' enseignant. Car il ne s'agit pas seulement d'apprendre à apprendre, mais plus encore d'apprendre à conlprendre et entreprendre.

S'émanciper des faux-semblants, qu'ils soient fausses-évidences sachant que toute vérité peut être questionnée - ou qu'ils soient fauxpouvoirs, quand penser ne se peut sous le joug de personne, quand bien même penser se nourrit et s'affirme avec les auh'es.

Bien sûr la formation à une compétence citoyenne passe par tout ce qui se joue, à côté des savoirs proprement dits, dans la vie quotidienne de la classe, de J'école, du quartier et au-delà. Tout particulièrement, c'est dans des projets ayant

une visée transformatrice qu'une telle compétence s'élabore, à condition (comme pour les savoirs) qu'ils ne soient pas dans leur pratique l'application de projets pensés et organisés par d'autres.

Car en définitive, comme pour tout savoir, la citoyenneté n'existe que par et dans les pratiques qui la construisent.

L'~ Odette Bassis, docteur en sciences de l'éducation, a enseigné dans le secondaire, puis dans la formation initiale et continue des adultes. Elle est actuellement présidente du Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN).

• e, .:

·f ---Noies Jean-Marie BARBIER, Le temps des compétences (CNAM, Paris)

2 «Se construire dans le savoir» O.Bassis (ESF éditeur, 1998) ainsi que «Ma-

thématique»" ,quand les enfants prennentpouvoir" o.B (Nathan, 1984, réimprimé por le GFEN) où cetle démarche

sur la numération est longuement décrite et analysée, à partir de processus effectivement vécus par les en/mits. ]. Bemardin, «Comment les enfants rentrent dans la culture écrite» Retz, 1997.

Cf. «L'atelier d'écriture» et «ça conte» du secteur écriture/poésie du GFEN. 5 «Violence symbolique» dirait Bourdieu, qui est viole1lce douce, inaperçue, invi-

sible, implicite.

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Les compétences transversales: une question d'~

E. L'idée de compétence transversale, c'est l'idée qu'il pourrait y avoir des compétences communes à plusieurs matières scolaires. C'est à l'évidence une idée généreuse et féconde.

Car elle consiste à se demander si ce qui est appris au sein d' une matière ne pourrait pas être utilisé dans d 'autres. Savoir utiliser un dictionnaire, savoir lire un schéma, savoir apprendre une leçon, savoir faire un résumé, savoir prendre des notes, voilà des exemples de compétences qui, acquises à l'occasion du travail dans une matière, peuvent être réinvesties dans d'autres et parfois dans toutes les autres.

L'intérêt de développer de telles compétences transversales, Cf est d'abord de gagner du temps. C'est d'autre part une manière "d' inciter les élèves à faire des ponts entre les matières, à ne pas s'enfermer dans le cloisonnement des clisciplines. Et c'est aussi l'occasion pour nous, enseignants, de réfléchir à tous les savoir-faire que doivent posséder les élèves pour réaliser les tâches que nous leur demandons, savoirfaire que nous avons tendance à sous-estimer, parce que, en chacun de nous, ils sont parfaitement automatisés.

Mais l'idée de compétence transversale peut recouvrir aussi une intention éducative plus ambitieuse. Chercher, dans chaque matière scolaire, les compétences qui pourraient la dépasser et être utilisables en dehors d'elle, c'est s'interroger sur son rôle formateur pour l'inclividu. Parler de compétence transversale, c'est supposer que ce qu'on apprend à l'école,

R~ même qlllmd cela n'a pas d'utilité inlmédiate dans la vie courante ou professionnelle, forme J'esprit, c'est-à-dire engendre des dispositions mentales qui pourront être utilisées par l'individu devenu adulte. En ce sens, rechercher les compétences transversales est tout à fait essentiel si J'on ne veut pas se résigner à ce que les apprentissages scolaires ne servent qu'à réussir à l'école. C'est sur cette question que nous voudrions, ici, nous attarder.

On peut penser, par exemple, qu'à force d'observer des formes grammaticales, d'observer des figures géométriques, d'observer des phrases dans des langues étrangères, d'observer des plantes en biologie, d'observer des coupes géologiques, etc., les élèves se forgeront une compétence générale à observer.

Pour désigner de telles compétences transversales, on parle souvent, dans la littérature pédagogique, de capacité: capacité à observer et, sur le même modèle, capacité à identifier, capacité à analyser, à discriminer, comparer, vérifier, ordonner, mémoriser, émettre des hypothèses, déduire, etc.

Une telle conception s'appuie sur l'idée que les capacités intellectuelles peuvent être relativement indépendantes des contenus sur lesquels elles s'exercent et que par exemple, l'observation d'expressions algébriques peut se réinvestir dans l'observation des organes d'un insecte ou dans l'observation d'une réaction chimique, et inverse~ ment.

Mais une telle idée est évidemment sujette à discussion, car il n'est pas R~ - Novembre 1998

. . r qu'un bon observateur dans un par exemple l'orthographe, soit du même coup un bon observateur de l'anatomie des insectes. TI n'y a peut-être que les détectives des romans policiers qui soient «observateurs» dans tous les domaines.

~~maine,

Or la psychologie contemporaine renforce le doute sur ce point: un grand nombre d'expériences, menées aussi bien avec des enfants qu'avec des adultes, font apparaître qu'un sujet qui sait résoudre un problème mettant en jeu une procédure ou une opération logique ne sait pas toujours résoudre un problème différent engageant la même opération.

Cela rejoint l'observation empirique que font très régulièrement les enseignants: des élèves qui maîtrisent une procédure dans une situation qu'ils ont travaillée en classe, ne sont pas toujours capables de la mettre en œuvre dans un exercice différent, ni à plus forte raison dans une discipline clifférente.

D'où vient cette difficulté?

Il ne suffit pas qu' un élève possède la compétence qui convient à une tâche pour qu'il l'utilise en vue de ]' accomplir. li faut encore que sa saisie de la situation, le sens qu'il lui donne, les caractères qu' il repère en elle, la lui fasse voir comme un objet d'application de cette compétence.

Car toute situation comporte une infinité de caractères entremêlés: aucun trait saillant ne les désigne comme relevant a priori de telle compétence. C'est au sujet qu'il revient de repérer et de sélectionner, parmi ces caractères, les élé~ents qui sont Significatifs et justifient l'appel à telle procédure, tandis qu'il choisit de négliger les autres. TI opère un cadrage de la Situation, qui relève du sens qu' il lUt donne et plus généralement du sens qu'il donne au Inonde.

R~ - Novembre 1998

«

Le cadrage opéré par un élève dépend du sens qu'il donne à la situation, à l'école, au savoir et plus généralement au monde.

»

Imaginons par exemple qu' un instituteur donne à ses élèves, dans une deuxième primaire, les deux petits problèmes suivants: Laurent a 8 billes; il en perd 3; combien lui en reste-t-il?

Fanny a 3 F; elle veut acheter un stylo à 8; combien lui manquet-il ?

Pour lui, les deux situations évoquées renvoient à une même compétence, celle de la soustraction. Le cadrage qu' il fait de chacune consiste à les réduire au modèle arithmétique qu'on peut leur appliquer.

Mais les enfants peuvent, eux, opérer d'autres cadrages. Certains peuvent par exemple adopter un cadrage réaliste. Ils diront alors que dans le premier problème, Laurent n'a pas besoin de calcul puisqu'il lui suffit de compter les billes qui lui restent. Et ils ne verront aucun rapport entre ce problème et celui qui met en scène Fanny, alors qu'ils lui trouveront une analogie avec celui-ci: «le marchand de glace a vendu 53 glaces à 2 F; combien a-t-il dans sa caisse?», car là aussi il suffit que le marchand compte ce qu'il a dans sa caisse.

Certains pourront faire encore d'autres cadrages, par exemple un cadrage relevant de la stratégie scolaire: si le Inaître nous donne ces deux problèmes en même temps, éest qu'il faut faire pareil dans les deux cas. Ou bien encore: puisqu'on a étuclié la soustraction durant les dernières semaines, dans

ces deux problèmes, il faut sûrement soustraire.

On voit là que le cadrage opéré par un élève dépend du sens qu'il donne à la situation, à l'école, au savoir et plus généralement au monde. C'est une attitude générale du sujet qui fait qu'il «voit» les situations qu'il rencontre comme occasions de mettre en œuvre telle compétence ou telle autre. Et bien sûr, parmi ces cadrages, certains sont plus favorables à l'application des compétences scolaires. Les attitudes et les manières de voir le monde qui les commandent sont essentielles pour la réussite à l'école. Par exemple, il faut préférer ce qui est systématique à ce qui est ponctuel, ce qui est général à ce qui est anecdotique, ce qui est réflexif à ce qui est spontané. Il faut penser que la vérité d'une affirmation ne dépend pas du statut de celui qui l'émet. Il faut faire plus confiance à l'écrit qu'à la parole, parce que l'écrit permet de cumuler et de comparer les observations qu'on peut faire sur la réalité, de confronter des énoncés qui, sous forme orale, sont clisjoints, parce qu'il permet de planifier des actions complexes, etc.

TI Y a donc là ce qu'on pourrait appeler un regard instruit sur le monde. Et c'est ce regard qui est véritablement transversal aux différentes matières scolaires. Mais on voit alors que ce qui est transversal est plus une question d'attitude qu'une véritable compétence.

L'~ Après avoir été longtemps formateur d'enseignants en fUFM, Bernard Rey est aujourd'hui professeur de sciences de l'éducation à l'Université Libre de Bruxelles.

Il est l'auteur de: Les compétences

transversales en question, ESF, 1996. et Faire la classe à l'école élémentaire,

ESF, 1998.

11

•

••

~.

1

Les risques de la ~~ sur les compétences dans les plans d'étude J. La notion de compétence est à la mode. Elle fait partie de ces notions récentes qui ont connu un succès fulgurant dans le monde de l'éducation. Comme je fais partie de ceux qui doutent encore de la pertinence de ce concept aussi bien dans l'établissement des plans d'étude de la scolarité obligatoire que dans le cadre des processus de rénovation, ai accepté le défi de discuter les avantages et d'expliciter mes réserves.

r

r

Les réserves que exprime à l'égard de la notion n'ont, bien entendu, rien à voir avec la peur et la résistance au changement. Comme pour beaucoup d'autres, la remise en question périodique de ce qui est digne d'être enseigné à l'école en fonction des changements de la société et des progrès scientifiques me semble une nécessité absolue.

L'éducation en général et l'enseigIlement scolaire en particulier dépendent de notre conception de la culture et celleci est en constante évolution.

Ouvelts, souples et révisables, les nouveaux programmes devraient en tenir compte. Je pense qu'on sousestime l'impact des innovations qui, au cours des dernières décennies, ont permis d'améliorer l'apprentissage en situation scolaire.

Actuellement, défendre l'école pour tous ne signifie pas maintenir son statu quo mais, bien au contraire, se poser constamnlent la

7)~4

question de sa transformation en fonction de ce que nous savons sur les processus qui facilitent (ou rendent difficile) l'accès au savoir.

ressources organisées qui permettent la réalisation de la tâche ou de la mobilisation même de ces ressources.

Pourquoi a-t-on soudain tellement besoin de la notion de compétence?

Quel est le modèle d'école qu'elle sous-tend? Que faut-il inscrire comme priorité dans nos plans d'étude? Cette contribution cherche à répondre à ces questions et à discuter un certain nombre de dérives possibles de la centration sur les compétences dans les plans d'étude.

La notion actuelle de compétence a une double origine. D'une part, elle évoque la théorie linguistique de Chomsky. D'autre part, elle provient du domaine de la formation d'adultes dans le monde du travail.

Une notion difficile à saisir

La notion de compétence est employée avec un nombre de sens tellement différents qu' il est difficile de saisir le concept. Pour certains auteurs, il n'y a pas de différence fondamentale entre cette notion et celles d'aptitude, savoirfaire, habileté, expertise ou notion de capacité. Pour

«La compétence est à l'origine de nombreuses réformes éducatives. Pourtant, sa définition reste assez floue.

12

d'autres, la compétence ne se réduit pas à un savoir ou un savoir-faire. On peut, par exemple, connaître des règles orthographiques et ne pas les appliquer lors de l' écriture d'un texte. Etre compétent, c'est pouvoir mobiliser les ressources disponibles dans la réalisation d'une tâche. Pourtant, il est difficile de dire à quel moment les auteurs parlent d'un ensemble de

»

En linguistique, on doit l'opposition compétence/ performance à Chomsky. Pour cet auteur, la compétence se réfère au potentiel biologique du sujet. La compétence est une virtualité interne dont l'actualisation constitue la performance.

Elle est considérée comme une connaissance formelle, un système de règles indépendant du contexte, elle «émerge» et ne s'apprend pas.

De nature biologique, la compétence échappe à tout déterminisme social, elle est inscrite dans le potentiel génétique de l'individu.

Actuellement, les auteurs qui défendent l'usage de la notion de compétence semblent ignorer le fait que la compétence pour Chomsky est innée et insistent sur l'idée de potentiel de mise en œuvre des ressources individuelles cachées, susceptibles de se développer ou de se transférer d'une situation à une autre.

Dans le monde économique, la compétence réside dans un certain rendement, elle met au premier plan l'articulation entre les besoins de l'entreprise et les potentialités individuelles des travailleurs. On insiste surtout sur l'autonomie, le sens de l'initiative, la responsabilité, le traitement personnalisé, la R~· Novembre 1998

existe des rapports aux savoirs (sur la correspondance, sur l'argumentation, etc.) qu' il faut essayer de mieux comprendre. Comme les pratiques sociales, les savoirs scientifiques et les savoirs d'experts constituent une référence indispensable pour organiser l'enseignement. De ce point de vue, on ne peut pas ignorer que le rôle de l'école (notamment pour l'élève de famille populaire) est de permettre l'acquisition de savoirs constitués. La constitution de nouveaux savoirs se réalise notamment dans des cycles de mise en doute des croyances des élèves.

flexibilité ainsi que la capacité d' influer sur le système. L'appel des compétences remet en cause les métiers et les savoirs professionnels aU profit des fonctions transversales qui interviennent dans l'organisation du travail. C~tte, remis.e en question est lom de farre 1 unarumité. Selon Dugué (1994, p. 273) ,da logique de la compétence imposée, sous prétexte de permettre aux entreprises de s'adapter plus rapidement, tend de plus en plus à détruire les formes de sociabilité qui existaient entre les travailleurs, tout en construisant l'illusion d'un consensus entre des individus différenciés et concurrents»). Eh"e compétent dans le monde du travail, c'est surtout être compétitif.

tiels de compétences disparates, sous des bases pas toujours très claires,

Deux notions s'opposent à celle de compétence: savoir et qualification.

La compétence apparaît comme un concept qui valorise l'histoire individuelle, l'expérience et la construction des apprenants par rapport à la transmission scolaire classique de savoirs en dehors de leur contexte d'utilisation. Dans le monde du travail, la consigne est de dépasser les qualifications (le niveau de scolarisation et la maîtrise d'un corps de connaissances explicites mesurables) et d'examiner surtout l'efficience des travailleurs. C'est par référence à la nlodernisation des entreprises que des ressources individuelles cachées non codifiées par la qualification sont inventoriées.

Les élèves ont de la peine à translérer leurs apprentissages académiques en dehors de l'école.

Une notion qui séduit mais qui montre des faiblesses La cOlnpétence est associée à l'action. Elle prend comme référence des pratiques sociales. Par exemple, pour apprendre à écrire une lettre de demande justifiée, on fait appel aux pratiques de ce type d'écriture dans notre société. Cependant il est important d'affirmer que la seule confrontation aux pratiques de référence est insuffisante. A la racine, en support à l'apprentissage, il

La notion de compétence insiste sur la lllise en œuvre de savoir-faire

Depuis les années 80, la notion de compétence est à l'origine de nombreuses réformes éducatives. Malgré le succès de la notion, sa définition reste encore assez floue. Par exemple, la commission Delors la considère comIne «un cocktail propre à chaque individu (sic), combinant la qualification au sens strict acquise par la formation technique et professionnelle/ le conlportement social, l'aptitude au travail en équipe, la faculté d'initiative, le goût du risque», Enfin, un vrai cocktail. Le didacticien voit ici le risque d'élaboration de référen-

I;:~ . Novembre 1998

13

difficiles à apprendre hors de l'école. Ce mode d'appropriation est guidé par l'enseignant. Exprilner le savoir dans des formes «concrètes» et «accessibles » aux élèves fait partie de la préparation de l'enseignant.

Ce qui est surtout essentiel est de multiplier les situations d'apprentissage concrètes pour que tous les élèves puissent

•

••

il

1

accéder au savoir.

complexes (savoir dépanner et mettre en route une installation, par exemple). La compétence fait ses preuves et s'actualise dans l' action.

En valorisant les comportements utiles à la réalisation d'une tâche, on peut cependant négliger l'importance de la transformation des connaissances des apprenants. On

des questions sur les dinosaures, la sexualité, la naissance d'un enfant, le récit d'une bataille, la fabrication du fromage, etc., il se pose des questions de l'ordre du savoir. Il ne s'agit pas d'agir efficacement dans un contexte donné, en tout cas pas immédiatement...

sait que les connaissances ne garan~

tissent pas la compétence mais, sans un rapport au savoir, l'apprenant est un simple exécutant qui n' arrive pas à prendre de la distance et à objectiver les actions réalisées.

Les compétences font appel au contexte. La compétence est définie parfois comme une capacité d'agir efficacement dans un contexte donné. Il est vrai que le travail contextualisé favorise l'apprentissage. Par exemple, rédiger un article d'opinion pour le journal de l' école prend un sens bien différent pour les élèves que s'ils écrivent un texte libre sans savoir à qui ils s'adressent. Du point de vue de l'apprentissage, la notion décontextualisée (simple) vient souvent après la notion contextualisée (complexe).

Mais cela ne devrait pas faire oublier que sa construction exige le passage par plusieurs contextes et non l'appropriation dans un seul.

Par ailleurs, lorsque l'élève se pose 14

Centration sur l'apprenant?

A la place d' une centration sur les matières à enseigner, la notion de compétence propose une centration sur le développement des potentialités de l'apprenant. Le passage du paradigme béhavioriste qui ne prend pas en considération le sujet à un paradigme constructiviste pose cependant plusieurs problèmes: 1) La définition d'objectifs d'apprentissage en termes de ce que l'élève sera capable de faire après l'apprentissage n' est pas une tâche facile. Elle relève actuellement plutôt du pari que du constat (Romainville, 1996).

2) L'apprentissage est souvent examiné sans rapport à l'enseignement. Au-delà des acquisitions «par imprégnation» et «Sur le tas», les apprentissages à l'école mettent en jeu des activités complexes des élèves face à des objets

3) L'évaluation des potentialités de l'apprenant n'est pas la même chose que l'évaluation des réalisations concrètes. Elle semble en tout cas une tâche délicate.

4) La mise en valeur des compétences en opposition aux matières alors que l'organisation scolaire en disciplines demeure, pour beaucoup de didacticiens, une condition d' accès à un grand nombre de savoirs et un moyen de faciliter la poursuite de la scolarisation. En travaillant des savoirs disciplinaires, l'école propose une rupture avec les savoir-faire de la vie quotidienne. C'est grâce aux outils conceptuels appris dans les disciplines scolaires que les cadres d' intelligibilité des élèves se transforment.

ompétences est de chercher des

~onditions cognitives, affectives et

La centration sur les potentialités va de pair avec la notion de compétences transversales et transférables. Les élèves ont de la peine à transférer leurs apprentissages académiques en dehors de l'école.

Pourtant tous les enseignants souhaitent que l'apprentissage produise des effets au-delà du moment, du lieu et de la situation dans lequel il s'est déroulé. Une des nouveautés des travaux sur les g~ - Novembre 1998

risque alors de limiter fortement la vocation de l'école par rapport à l'instruction.

sociales qui fa~onsent le passage de ce qui a éte construit loca«Le savoir, Les savoirs et lement à des les connaissanappropriations comme l'argent, ces permettent plus générade mieux comles, à la perma- est un facteur social prendre les acnence dans le d'exclusion_ tions et leur mitemps des efse en œuvre. Les fets de ces appropriations et à la maîtrise de actions à elles seules n'aident pas l'acte pédagogique jusqu'à ses les apprenants à comprendre les conséquences les plus lointaines. actes qu'ils effectuent. Parfois, il faut En résumé, la possibilité de voir en savoir assez pour prendre de la comment ce que les élèves ap- distance et agir en connaissance de cause. Les actions dans lesquelles prerment dans une situation se manifeste hors de l'école, dans les les savoirs ne sont organisés qu'en situations de la vie courante. fonction de besoins immédiats n' aiMalheureusement, nous ne savons dent pas les élèves à comprendre la pas grand-chose des processus logique des actes qu' ils effectuent. de pensée généraux transférables Faute de comprendre ce qui se joue, d'une situation d'apprentissage à la tendance est d'appliquer des procédures avec rigidité. une autre.

»

Une même connaissance (ou compétence) n' est pas la même quand elle est mise en œuvre dans un autre contexte, dans une autre discipline, dans un autre champ conceptuel ou pratique. Alors, il semble assez difficile, par exemple, de proposer des compétences qui seraient transférables des activités physiques et sportives à la résolution de problèmes en mathématiques. Avant de pouvoir parler de transférabilité et d'interdisciplinarité, il faudrait peut-être clarifier ce qui est important dans chaque discipline.

Le savoir, comme l'argent, est un facteur social d'exclusion. Certains savoirs apparemment inutiles (en géographie, en histoire, etc.) et qui n'ont rien à voir avec «les compétences» jouent un rôle fondamental pour corriger les chances de réussite scolaire. Il existe des savoirs (et des modes d'établir un rapport aux savoirs) qui préviennent des inégalités. Ce qui est important, c'est définir des objectifs d' apprentissage. Cependant ces objectifs doivent être accompagnés d'un corpus de savoirs structurés. Sans un cor-

cent sur le simple modelage de comportements utiles.

En conclusion, l'entrée par les activités (lecture, écriture, etc) et par les savoirs me semble la meilleure manière de définir les objectifs d'apprentissage. Curieusement, elle me semble une meilleure stratégie pour rendre compte de beaucoup d'éléments théorisés sous le terme vague de compétence.

L'~ Joaquim Dolz enseigne à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (Université de Genève)

Références bibliographiques

pus de savoirs structurés, les ensei-

Une vision réductrice du savoir Compétences transférables?

neTait une priorité aux compétences

Lorsqu'on oppose la compétence au savoir, la conception qui semble se dégager du savoir est celle d' un produit statique et figé alors que le savoir est dynamique. S'il est vrai que la possession de savoirs n'est pas suffisante pour réaliser des actions efficaces, la centration sur

l'utilité et l'efficacité de l'action peut aussi conduire à négliger une formation culturelle plus large qui Inclue le rapport à toutes sortes de savoirs. Un modèle d'école qui don-

g~ - Novembre 1998

gnants manquent de références pour l'enseignement.

Donner une. priorité aux compétences peut constituer une forme de dévaluation des savoirs. Si les savoirs sont reconnus dans les limites étroites des exigences de la tâclle à réaliser, le statut de l'élève risque de devenir celui d' un simple exécutant. La valorisation de l'expérience peut conduire à la dévalorisation du savoir. Le refus de mettre le savoir au premier plan dans l'enseignement faisant appel à la compétence risque de mettre l'ac-

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Stroobants, M. (1998). La production flexible des aptitudes, Educatioll Permanente, 35, 11-22.

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Les u~ se construisent dès Ilécole '.~/C.H~ Tentez l'expérience avec un groupe d'adultes de 25 à 55 ans et demandez-leur ce qu' évoque pour eux l'école, ce qu'ils y ont appris. il y a de fortes chances pour qu' une majorité vous réponde ne me parlez pas d' école! de toute façon je n' ai rien appris, j'avais tout le temps des punitions, je n'arrivais pas à apprendre!

Les conséquences de ce sentiment d'échec sont lourdes et sont souvent durablement liées au parcours de l'enfant devenu adulte. Premièrement ce mauvais souvenir va faire obstacle à tout projet de formation qui ressemble tant soit peu à l'école. De plus aujourd' hui, il est commun de dire qui on est en disant son métier et en parlant de la formation suivie, que ce soit dans la vie professionnelle ou dans n' importe quelIe occasion de vie. Perte d'emploi et école mal vécue vont être des facteurs qui portent un rude coup à l'estime de soi.

Une méthode pour dépasser••• Blocage face à un projet de formation ou de perfectionnement, estime de soi au plus bas, comment dépasser ces obstacles et acquérir de nouvelles compétences? La démarche du bilan personnel de compétences qui permet de constituer son portfolio nous paraît un moyen extrêmement judicieux et formateur en soi. De quoi s'agit-il plus précisément?

La personne qui s'apprête à constituer son portfolio va dans un premier temps revisiter sa trajectoire de vie. Elle va en cerner les diffé16

rentes expériences qu'elle regroupe en expérience de formation et de travail, mais aussi ses activités domestiques et familiales, ses engagements bénévoles, ses loisirs et les expériences marquantes de son existence. C'est dire que le ou plutôt les champs d'exploration sont vastes.

«La personne qui s'apprête à constituer son portfolio va dans un premier temps revisiter sa trajectoire de vie.

»

Après cette étape de recensement ou d'inventaire, notre candidat au portfolio va entrer dans un processus d' analyse plus fin. Chaque expérience va être reprise et la personne va se souvenir des tâches qu'elle accomplissait à ce moment, de ce qu'elIe vivait. Cette remémoration n'est qu' un palier pour se poser la question fondamentale «qu'est-ce que j'ai appris ou acquis en faisant cela?» Et nous voilà arrivés à ces acquis qui sont la base de tout le processus. Ce qui jusqu'alors était passé sous silence ou banalisé «tout le monde sait faire ça!>. prend tout à coup relief et importance.

Même l'expérience scolaire dans laquelle primitivement on ne voyait qu'ennui et échec devient l'occasion où on a appris à se faire des amis, à se défendre, à surmonter l'adversité, à acquérir un peu d'autonomie, etc.

Au fil des expériences passées ainsi sous la loupe, l'estime de soi remonte. Elle remonte progressivement, non pas de manière artificielle ou factice. Peu à peu le regard qu'on pose sur soi se modifie et permet de s'estimer à sa juste valeur.

Se reconnaître pour être reconnu Le premier pas de toute reconnaissance sociale ou professionnelle passe par une reconnaissance personnelle. Ce que nous venons de voir montre comment acquérir ou parfois reconquérir cette reconnaissance personnelle.

Cette démarche de bilan permet la reconnaissance personnelle parce qu'elle place la personne au centre de ses apprentissages. C'est elle qui, au travers de ce travail d'évocation et de luémoire, va s' approprier ce qu'elle a appris, en lui donnant un nom. C'est elle aussi qui va évaluer le niveau de maîtrise de ses acquis.

Cette auto-évaluation va lui permettre de voir émerger ses points forts et ses lacunes. C'est ainsi que la personne va retrouver confiance en elle, autonomie et la capacité d'entrer en négociation avec les autres, que ce soit dans un entretien d' évaluation, dans une postulation, dans une procédure d'admission à une formation.

Quel éclairage le portfolio jette-t-il sur la formation et sur l'école?

En tant que formatrices d'adultes qui accompagnent des adultes à R~ - Novembre

1998

faire un bilan au moyen du portfolio, nous sommes très frappées par le vécu douloureux lié à l'étape scolaire. Certains de nos participants n'assimilent pas l'école à de la formation. L'école est vécue comme un lieu de contraintes et d'humiliation. Par contre pour eux, la formation est liée à un choix personnel et l'individu s'investit pour acquérir des savoirs et joue un rôle central.

Loin de nous l'idée de généraliser et de jeter un discrédit sur l'école.

Mais ce que nous apprennent ces diverses remarques c'est la nécessité pour l'individu de se sentir concerné par ce qu'il fait et qu'il COmprenne pour quoi il le fait .

La méthode utilisée pour faire émerger les acquis permet à chacun de voir très concrètement comment il apprend, sa façon à lui de s'y prendre, de s'apprendre à luimême. C' est la démonstration très claire que c'est bien l'individu qui construit san savoir, en prenant de chaque expérience ce qui l'intéresse, ce dont il a besoin pour avancer et comprendre. C'ést une forme d'évaluation formative.

R~ - Novembre 1998

C'est bien d'un autre positionnement dont il est question: c'est l'individu qui est au centre de l'apprentissage et non le savoir.

être et capacités diverses s' allient et font émerger des compétences génériques. Ainsi le profil de la perSOlme et son parcours apparaissent et prennent sens.

Des acquis scolaires aux compétences professionnelles

Avec ce travail de synthèse nous rejoignons ce que dit Guy Le Boterf: la compétellce est ulle cOllstruc-

Ce qui ressort de manière évidente des acquis scolaires, en dehors des apprentissages de base, ce sont des ressources qui peuvent être apparentées aux «compétences sociales», par exemple : - s'adapter à des exigences diverses, - se conformer et respecter des règles établies, - travailler en équipe, - vivre la compétition, - trouver sa place, etc.

tian, c'est-à-dire le résultat d'une combillaison pertinente de différentes ressources. La compétence n'est ni le savoir-faire, ni la connaissance, ni le savoir-être mais un savoir combina-

toire.

Certains de ces acquis vont se développer, s' affirmer dans d' autres expériences postérieures: loisir, emploi, engagement bénévole .. .

Suite à ce processus d'analyse, l'auteur d'un portfolio va opérer une synthèse de ses différents acquis. il découvrira alors l'effet de combinaison quj s'opère: savoir-faire, connaissances théoriques, savoir-

Irène Kernen et Claire Marguerat sont formatrices d' adultes à Clés pour le travail, Lausanne

17

••

fil

1

De la 1)U,tJ~ à la validation d1acquis

reconnaissance et la validation d'acquis», En effet, notre canton, depuis

le 9 avril 1997, dispose d'un règlement édicté par le Conseil d'Etat qui reconnaît officiellement cette procédure novatrice. Où en est-on aujourd'hui?

En ce qui concerne la reconnaissance d'acquis

··i,

alors contact avec une ou plusieurs

H.1)~ Irène Kernen et Claire Marguerat décrivent la démarche de bilan personnel dans un précédent article.

Les lectrices et lecteurs de Résonances se souviennent sans doute de notre infonnation concernant «La

A ce jour 89 dossiers de reconnaissance d'acquis ont été ouverts dans le cadre des Centres d'information et d' orientation du Valais romand

(CIO). Durant cinq demi-journées collectives et six heures de travail indiyjduel, sous la responsabilité d'un psychologue-conseiller en orientation formé à cette démarche, les participants analysent leur parcours personnel, dégagent les compétences qu'ils ont développées dans leur travail, leur yje familiale, associative, dans leurs loisirs et dans les événements qui jalonnent leur existence.

Surmonter un deuil ou élever un enfant, s'adapter à un nouveau pays ou participer à la création d'une nouvelle société sportive génèrent des compétences aussi importantes que celles qui s'acquièrent en milieu professionnel. Rares sont les personnes qui en ont conscience et qui peuvent les faire

valoir dans leurs démarches personnelles. Le "Portfolio de compétences» devient ainsi un instrument

précieux qui non seulement répertorie des activités mais constitue un

véritable outil de valorisation de soi.

La démarche induit, par ailleurs, une nouvelle vision des activités futures. Instrument vivant, le portfolio se complète sans cesse et enrichit ainsi son auteur.

associations professionnelles qui désignent des entreprises de pointe dans les domaines à valider. C'est ainsi que la personne peut entrer en phase de validation auprès d'un professionnel confirmé durant un à deux mois. Au terme de ce test une «Attestation de reconnaissance et de validation d'acquis}) mentionnant les compétences retenues couronne l'exercice. Elle porte l'en-tête des départements de l'Education et de l'Economie ainsi que les signatures de l'association professionnelle, de l'entreprise validante et de la direction de l'Office d'orientation. A ce jour 37 attestations ont été délivrées dans tous les secteurs économiques.

Et la validation d'acquis?

Sur la base du portfolio, lorsque le besoin s'en fait sentir, on peut passer à une seconde phase d'évaluation des compétences. Avec l'aide du psychologue-conseiller, la per-

.~

'I

OMe élabore une liste de compé:ences qu' il désire valider. Les termes retenus sont «normalisés» selon ceux pratiqués dans les professions qui utilisent ces compétences. L'Office d'orientation prend

Elever un enfant ou s'adapter à un nouveau pays génèrent des compétences aussi importantes que !elles qui s'acquièrent en milieu professionnel.

Quelle utilité?

chômage. Pour les autres, la mesure est payante. L'Office d'orientation donne toutes les indications utiles à cet égard.

Quelles perspectives?

De nombreux cantons romands et alémaniques s'intéressent à la validation et envisagent de l'introduire.

L'Office fédéral du développement économique et de l'emploi (OFDE) reconnaît la mesure et en assure le financement pour les demandeurs d'emploi. Par ailleurs l'unification des conditions de reconnaissance du portfolio de compétences sur le plan romand est en cours.

L'organisateur des cours CIM en Valais ainsi que l'Association Intégration pour tous (!PT) ont

signé des contrats avec notre office en vue de systématiser l'offre auprès de leur clientèle. Une réflexion s'amorce avec le Centre de formation professionnelle sur la manière de doter les apprentis de dernière année de cet outil de gestion de vie.

Une première entreprise en difficulté a fait appel à nos services afin d'assurer «tout le placement» de son personnel.

L'~ Maurice Dirren est directeur de l'Office d' orientation du Valais romand.

Publication IRDP

La démarche de reconnaissance et de validation d'acquis est particulièrement utile pour toute personne qui a une expérience professionnelle non atlestée officiellement.

Elle est également appréciée par les employeurs: ils disposent ainsi d'un document prouvant les compétences de la personne qu'ils envisagent d'engager. L'atlestation peut ouvrir ainsi les portes d'un emploi mais aussi déboucher sur une formation complémentaire préparant à un diplôme ou un certificat.

La société a en effet déjà engagé une mutation qui paraît inéluctable; de société industrielle, eUe se transforme progressivement en société de semee, exigeant de ses membres de hauts niveaux de qualification.

Qui peut «valider»?

Ce dossier met à disposition de tous ceux qui auront à mener cette réflexion et à élaborer les plans d'études de demain un ensemble de documents d'origine diverse et qui font état des travaux les plus récents dans ce domaine.

En principe toute personne qui le désire peut entreprendre la démarche, pour autant que l'indication soit posée par un psychologueconseiller travaillant dans l'un des quatre CIO du Valais romand. Pour les personnes en recherche d'emploi, la prestation est prise en charge dans le cadre de l'assurance-

~~ - Novembre 1998

A l'approche du XXIe siècle, il importe que les responsables et acteurs de la formation, chefs de département, cadres, formateurs et enseignants, s'interrogent sur l'école de demain et sur sa mission.

Ces attentes rendent obsolètes les plans d'études de la scolarité obligatoire de la Suisse romande, actuellement en yjgueur et élaborés dans les années 1960 et 1970. Ils doivent à l'évidence être revus dans le sens d'une plus grande transversalité des compétences à faire acquérir et d'une plus grande souplesse d'application.

WEISS, Jacques. - Quels plans d'études et quelles compétences clés pour le XXI' siècle?: éléments pour une rénovation des plans d'études de la scolarité obligatoire de la Suisse romande 1 Jacques Weiss. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 1997. - XIV; 83 p.; 30 cm. - (Recherches; 97.104). - Bibliogr. p. 81-83. Fr. 12.-

19

pré-suppose égalenlent que des relations d'implication peuvent être établies entre réaliser une tâche, disposer de la compétence idoine et savoir réaliser cette tâche, autant de relations qui restent éminemment problématique, comme le montre M. Stroobants (1994).

L'usage de la notion de aJ~ F. ~lJfi L'analyse de l'usage de la notion de compétences qui s'est progressivement imposée dans les discours sociaux mais aussi dans les discours savants, témoigne que cette notion n'est pas seulement un phénomène de mode mais qu'elle désigne des changements en cours dans la société. La plasticité du terme résiste à une définition univoque.

Cependant l'examen de ses usages dans deux sphères d'activités sociales, apparemment très éloignées, comme celle de l'éducation - où compétences tend à se substituer à savoirs - et celle du travail - où compétences tend à se substituer à qualification -, éclaire la signification sociale de la notion.

«La lecture est une affaire d'intelligence et de réflexion qui s'acquiert progressivement.

>>

En ce qui concerne l'éducation, la notion de compétences interfère dans l'élaboration, la transmission et l'évaluation des contenus d'enseignement. On assiste à une tentative d' infléchissement des modèles cognitifs et culturels prévalant dans la sphère éducative, modèles traditionnellement centrés sur les savoirs et les découpages disciplinaires. Il s'agit moins d'évaluer des savoirs factuels que des capacités à exécuter une tâche définie et décomposée en autant de sous-tâches censées la composer. En France, la mise en cohérence de l'activité d'en20

seignement, de l'école primaire à la terminale des lycées, proposée par la Charte des programmes se fait à partir d'un certain nombre de notions clefs: celles de compétences, d'objectifs, d'évaluation, de contrat. Ces notions, détachées de toute référence théorique se présentent comme l'expression d' idées pédagogiques relativement partagées en ce moment: ainsi la polysémie du terme compétences permet une sorte d'accord par défaut, avec des divergences voire des résistances selon les disciplines. Le Conseil national des Programmes, y voit une manière d'échapper à l'insularité des disciplines par ailleurs jugées encyclopédiques: «le programme ... doit, à chaque niveau faire la liste des compétences exigibles indiquant l'acquisition de savoirs et savoir-faire correspondants, en prenant en compte les capacités d' assimilation des élèves et en s'assurant de la faisabilité de ce qui est proposé... (il) définit explicitement les compétences terminales exigibles en fin d'années, de cycle ou de formation et y associe les modalités d'évaluation correspondantes.»

Les psychopédagogues y puisent une manière de se «recentrer sur l'élève», de passer d'une évaluation sommative à une évaluation formative qui permettrait précisément parce que les tâches sont décomposées, de se préoccuper de ce qui est véritablement acquis, et de ce qui ne l'est pas en fonction d'objectifs déterminés. Il convient alors d'expliciter les capacités et les compétences essentielles développées afin de «rendre les élèves plus autonomes et plus responsables». Associer

étroitement apprentissages, en particulier méthodologiques et évaluation dont l'auto-évaluation, apparait susceptible de rendre les élèves plus autonomes et plus responsables.

Des formalisations et des codifications nouvelles Une véritable technologie intellectuelle se met en place (fondée sur les méthodes, les instruments, la mesure) centrée sur l'individu et les phénomènes de cognition qui va permettre de construire à la fois des grilles d'évaluation, (des livrets de compétences destinés aux élèves de l'école primaire, et des référentiels, d'activités professionnelles et de diplômes). Ces dispositifs connaissent leur expression achevée dans l'enseignement technique et professionnel, par le biais des référentiels des activités professionnelles et des référentiels de diplômes.

Ceux-ci sont construits selon une même démarche obéissant à la fois à une rationalisation pédagogique et à une organisation bureaucratique. Ils sont élaborés à partir des mêmes rubriques définissant «les compétences attendues pour exercer une activité dans le secteur professionnel concerné et les conditions dans lesquelles elles doivent être évaluées ... ils sont le support principal de l'évaluation des acquis en vue de la délivrance du diplôme, en formation initiale comme en formation continue», en mobilisant un ensemble de procédures et de codifications. En effet, les référentiels se présentent de prime abord sous la forme de tableaux qui mettent en R~ - Novembre 1998

L'usage répandu de la ~otion de compétences dans les sciences humaines et sociales, semble accréditer l'idée qu' il existerait une nouvelle théorie des capacités d'action et de leur distribution différentielle dont cette notion rendrait compte.

Or, son usage témoigne du fait que si diverses institutions coopèrent entre elles autour d'un langage commun qui relève du consensus implicite (que certains attribuent à l'intelligence artificielle et à la vulgarisation des sciences cognitives), son contenu n'en reste pas moins flou.

Du côté des entreprises, on a pu Dans la sphère éducative, comme montrer qu'un en- dans la sphère du travail, l'usage de semble de prati- cette notion associée à celles de ques relatives aux contrat, d' objectifs, de parcours, de rapports entre attri- méthodes d'évaluation témoigne buts des individus . de la même représentation des indiet propriétés des vidus en tant qu' acteurs rationnels postes de travail, et d'une vision intellectualiste de regroupés sous le l'action humaine fondée sur des vocable «logique de intentions rationnelles, et parfaitecompétences», s'apment adaptée à une conception puie sur des outils, managériale de l'école et de l'entredes procédures, des prise.

La notion de compétences tend à se substituer à celle de méthodes similaisavoirs et à celle de qualifications_ res à celles qui ont cours dans l'apparelations: d'une part les fonctions et reil scolaire comme les référentiels. activités principales décrites au référentiel des activités profession- Les compétences se mesurant en Françoise Ropé est professeure de nelles avec les capacités et compé- situation ont des propriétés inssciences de l'éducation à l'Unitences terminales; d'autre part, les tables, ce qui entraîne des modes de versité d'Amiens et membre du compétences terminales avec les reconnaissances éphémères. Elles CERLIS / CNRS à Paris V. savoirs et savoir-faire technolo- présentent en cela une différence giques associés, eux-mêmes définis fondamentale avec la certification par une suite de relations d'emboî- par les diplômes acquis une fois tement: «des savoir-faire sont éta- pour toutes. blis à partir de la liste des tâches et fonctions élaborées dans le référen- Dans une période marquée par une tiel d'activités professionnelles. Le extension accélérée du nombre de savoir-faire peut être appréhendé à diplômés, les diplômes ne suffisent partir de l'expression «être capable plus à différencier et à hiérarchiser - - - Références de». Concrètement il est décrit les individus qui les détiennent: ils par un verbe d'action et par les sont alors appelés à montrer qu' ils CluJrte des programmes (1990). Paris: objets auxquels l'action s'applique» possèdent effectivement les capaci- MEN. Ropé, F., Tanguy, L. (Dir.) (1994). Savoirs (MEN,1991). tés à mobiliser leurs connaissances et Compétences. De l'usage de ces notions dans des situations données. L'endans l'école et dans ['entreprise, Paris: C'est dire que cette méthode pré- treprise se présente comme le lieu L'Hamzattan. suppose l'existence d' un domaine privilégié pour valider ces proprié- Stroobants, M. (1993). Savoir-faire et comde référence qui se laisse représen- tés nommées compétences et tou- pétences au travail, une sociologie de la ter comme un ensemble fini d'élé- jours liées à des contextes singu- fabrication des aptitudes. Bruxelles: Ediments pouvant être décrits. Elle liers. tions de l'Université de Bruxelles.

L'~

~~ . Novembre 1998

21

RENCONTRE

SOS Jeunesse fête ses dix ans

Une ligne téléphonique 24H/24 sos Jeunesse, permanence téléphonique au service de la population valaisanne, fête son dixième anniversaire. Etant donné que l'existence et le rôle de cette ligne téléphonique ne sont pas encore suffisamment connus de tous, la Fondation profite de cet anniversaire pour faire une plus large information médiatique. Une occasion de rencontrer Chantal Travelletti (présidente du Bureau de la Fondation), Marlène Berthousoz (viceprésidente) et Monica Pinto (secrétaire et comptable) afin d'en savoir un peu plus sur cette ligne téléphonique à disposition des enfants, des jeunes, des parents et des responsables de l'éducation.

Pour l'historique, SOS Jeunesse est une fondation privée créée en 1988.

L'idée d'une telle fondation est toutefois née bien avant dans l'esprit de mamans qui faisaient partie de l'Association des parents de Sion et qui souhaitaient faire quelque chose pour essayer d'aider les enfants victimes de maltraitance.

C'est en découvrant le SOS enfants du canton de Vaud que l'idée a surgi. SOS Jeunesse est un service téléphonique qui répond 24H/24 aux appels de détresse et qui collabore avec La Main Tendue pour la répondance durant les week-ends.

Avant SOS Jeunesse, rien de ce genre n'existait en Valais et cette initiative ne risquait donc pas de faire double emploi avec un service existant. De ce fait, dès le début, la Fondation a pu bénéficier d' un soutien important de la part du Service médico-pédagogique (devenu depuis le Service cantonal d'aide à la jeunesse), en particulier pour la formation des répondants.

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Des appels variés Qui sont les appelants? «Chez les adultes, il y a tout d'abord un énorme besoin d'écoute, alors que chez les enfants et les jeunes adolescents, il y a davantage de questions précises», explique Monica Pinto.

Les appels sont extrêmement variés et concernent principalement la vie relationnelle, l'amitié, l'amour, la sexualité, les relations parents-enfants, mais aussi les conséquences liées au divorce, les problèmes de maItraitance, de drogue, etc. «li arrive parfois aussi que les problèmes de vie à l'école soient sources d'appels», ajoute Marlène Berthousoz. A remarquer que si la violence à l'école engendre des SOS, il n'en est rien des échecs ou des difficultés scolaires. Pour les membres du Bureau de la Fondation, cela pourrait tout à fait constituer un chapitre de la promotion de SOS Jeunesse, car la ligne est également là pour les angoisses scolaires. Pour ce qui est de l'évolution des appels au fil du temps, elle est surtout visible au niveau de la fréquence: actuellement ce sont envu"on deux téléphones par jour dont la durée est souvent supérieure à une heure.

Au-delà de l'écoute, SOS Jeunesse peut orienter les personnes qui appellent vers des services spécialisés, comme les centres médicosociaux, les offices des mineurs, les

crèches-garderies, les services de maltraitance, etc. Pour Chantal Travelletti, «le répondant fait le maximum de travail par l'écoute, en aidant la personne à comprendre quel est son problème, quelle est sa demande et en l'aidant à trouver, si

possible dans son entourage, quelqu'un (que ce soit un enseignant, un grand-parent, un ami) qui va pouvoir la soutenir plus concrètement.

Le but, c'est que la personne qui appelle prenne ensuite l'initiative de trouver par elle-même les ressources pour pouvoir demander un soutien extérieur. SOS Jeunesse est juste là pour guider les appelants.»

«SOS Jeunesse, c'est seulement une courroie de transmission»1 renché-

rit Marlène Berthousoz.

Des répondants bénévoles et anonymes Les appels sont anonymes et confidentiels. «Il est important que l'anonymat soit réciproque, pour la personne qui appelle et pour la personne qui reçoit l'appel. Cela permet d'engager un véritable dialogue très librement, sans sentiment de culpabilité», souligne Monica Pinto. Par exemple, un jeune peut appeler pour demander un conseil pour un ami, ou liser de

ce stratagème pour éviter de parler de lui. «A noter que quelquefois ce sont les enseignants eux-mêmes qui orientent leurs élèves vers SOS Jeunesse», commente Chantal Travelletti. La règle de l'anonymat et de la confidentialité permet d'éviter tout jugement moral. La nécessité du travail de la vingtaine de répondants qui se fait dans l'ombre ne fait aucun doute.

Véritable reconnaissance malgré tout, les fins de communication sont souvent plus positives que les débuts et cela peut constituer une satisfaction immédiate pour les répondants. C'est du reste un devoir des répondants de s'assurer R~ - Novembre 1998

au terme d'un entretien que l'appelant a fait un pas de plus dans la résolution de son problème.

Lorsqu' il s'agit de recruter de nouveaux répondants, l'appel est lancé par le biais de la presse. Des soirées d'information sont alors organisées. Chantal Travelletti précise que parmi les différents critères de sélection des répondants bénévoles, «il y a la motivation, la disponibilité, la possibilité de s'isoler chez soi pour pouvoir répondre le plus calmement possible, le timbre de la voix au téléphone, la capacité d'écoute, la capacité de se distancer émotionnellement des problèmes présentés, etc.». Les répondants sont donc sélectionnés (à peu près le tiers des personnes qui viennent aux séances d'information ne passent pas la sélection) puis suivent une formation d'environ 30-35 heures au cours desquelles sont abordées la psychologie des enfants, la maltraitance, etc. Au terme de la formation, il y a une nouvelle évaluation. Chaque nouveau rép,ondant a comme parrain un an-

CIen répondant auquel il peut se

R~ - Novembre 1998

référer. Ensuite, une fois par mois, il ya une supervision qui est assurée par Nicole Marcanti, psychologuepsychothérapeute à l'Office médicopédagogique de Sion.

Vaste (ompagne de promotion A l'occasion de ce dixième anniversaire de SOS Jeunesse, une lettre explicative est adressée à tous les enseignants titulaires. Des affiches sont par aillems envoyées à tous les

les enfants. La gestion de cette ligne téléphonique a été attribuée à Pro Juventute qui ne fera pas elle-même de la répondance, mais collaborera avec les services régionaux de répondance déjà en place. A ce moment-là, une vaste campagne de pronlotion au niveau national sera

lancée.

Propos recueillis par Nadia Revaz

centres scolaires, à tous les méde-

cins, des papillons sont distribués dans les pharmacies. Des soirées cinéma sont également prévues.

Emissions télévisées et radiophoniques laisseront un temps de parole aux membres de SOS Jeunesse, en raison des dix ans de la

Ce qu'il faut retenir SOS Jeunesse

Fondation mais aussi à l'occasion

Case postale 828

de l'anniversaire de la signature des droits de l'enfant (20 novembre

1951 Sion

J

1989).

Pour ravenir, au niveau fédéral, un numéro à trois chiffres (le 147) -

027 / 323 18 42

CCP 19-87-8761-0

donc beaucoup plus facilement mémorisable - a été octroyé pour 23

RECHERCHE

RECHERCHE

Les enfants et la UÛv~~

(onstruction de la ligne du temps ~~

Le service de la recherche en éducation du Au-delà des chercheurs, cet ouvrage, au langage accessible, s' adresse aussi aux décideurs, praticiens de l'éducation, parents d'élèves, à tous ceux intéressés par cette problématique.

Département de l'instruction publique du canton de Genève vient de publier un document intitulé «Les enfants et la télévision».

Ce rapport basé sur 223 références biblio-

études que «regarder la télévision est un travail mental actif de sélection, d'intégration, d'évaluation et d'interprétation de l'information, surtout chez le jeune enfanb.

graphiques permet de mieux connaître les

Un premier chapitre siLes recherches qui focatue la place de la télévi- effets de la télévision sur les enfants. lisent plus particulièresion dans les sociétés ment sur la relation contemporaines et rend compte des modèle unidirectionnel de l'in- interactive enfant-télévision font pratiques télévisuelles des jeunes fluence de la télévision sur des l'objet d'un chapitre entier du rapentre 8 et 12 ans. enfants considérés comme des port. «spectateurs passifs» devant leur En lisant ce rapport, le lecteur saura écran, est néanmoins en train de La relation enfant-télévision est larquelles sont les préférences d'é- laisser une place de plus en plus gement définie comme une relation coute télévisuelle des enfants, de grande à un modèle interactif, selon psychologique. Ainsi ont émergé Suisse et d'ailleurs, ses détermi- lequel «l'acte de regarder la télévi- des questions précises comme «ce nants quantitatifs, ainsi que les fac- sion est perçu comme une interac- que fait la télévision sur l'esprit teurs qui influencent leurs habi- tion entre ce qu'apporte l'enfant des enfants» et, plus récemment, tudes d'écoute. dans sa situation de téléspectateur «qu'est-ce que leur esprit fait avec et le média proposé». la télévision?».

Le deuxième chapitre donne un aperçu global des recherches visant Le lecteur pourra trouver dans ce Dans les conclusions figurent les l'impact de la télévision passé par rapport quelques éléments de réponses apportées par la recherche les filtres de la psychologie et de la réponse aux questions, actuelles et aux interrogations des parents et pédagogie. Ce rapport fait la part très controversées, liées à l'in- des enseignants. Ces interrogations entre les recherches inspirées par fluence sur les enfants de la vio- visent la consommation télévisuelle différents courants psychologiques. lence véhiculée par la télévision, ou des enfants, son influence sur leurs Les recherches dites constructi- sur les compétences des enfants à résultats scolaires, sur la socialisavistes, influencées par les travaux différencier fiction et réalité. tion, sur la médiation parentale, sur de Jean Piaget selon lequel l' enfant Concernant les effets de la violence l'importance d'une éducation aux en situation d'apprentissage cons- télévisuelle, il existe de nombreuses médias, etc. truit lui-même son savoir, considèrecherches, dont les résultats ne rent que l'enfant ne subit pas passi- sont pas toujours convergents, Le rapport est disponible au secrévement la télévision, mais entre en encore moins identiques. Si on ne tariat du Service de la recherche en interaction avec elle. peut pas nier l'existence d'un lien éducation; entre violence télévisuelle et com- tél. (022) 78765 50 Au contraire, les recherches de type portement agressif des enfants fax (022) 7526549. behavioriste estiment que les émis- exposés, il est plus difficile d'établir sions de TV ont un impact direct sur un lien de causalité entre ces deux les jeunes spectateurs. Les recher- éléments. ches menées ces dix dernières années s'inscrivent, pour la plupart, Quant à la confusion entre fiction et dans une optique traditionnelle. Le réalité, il ressort des différentes

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R~ - Novembre 1998

Comment et à quel âge les enfants parviennent-ils à construire les instruments intellectuels leur permettant de placer ou de repérer les événements historiques le long d'une ligne du temps universel? L'informatique et les logiciels multimedia offrent-ils le moyen de leur faciliter cette construction?

Pour répondre à ces deux questions, des données ont été recueillies auprès d'élèves de 4 à 6P. La confrontation avec un prototype de didacticiel a pour objectifs de vérifier l'efficacité de ce dernier d'une part et de se faire une idée un peu plus précise sur la capacité des enfants de penser et de se représenter le temps historique.

à fait cette possibilité, d'autres la nient catégoriquement. Pour ce qui est du placement d'événements sur la ligne du temps, il est intéressant d'observer que la plupart des enfants ordonnent à peu près correctement les événements sur la ligne du temps, même si certains font de sérieuses erreurs. A ce propos, le placement du zéro est très révélateur du caractère plus ou moins éla-

axes gradués avec le zéro au milieu, les nombres négatifs à gauche et les positifs à droite. Par la discussion, il s'agit d'amener les élèves à transgresser leurs comportements habituels pour en arriver à une représentation plus correcte où le zéro est placé plus à droite.

Lorsque l'informatique vient en aide à J'histoire

En vue du développement du logiciel sur le temps historique, le premier constat est que ]' ensemble des enfants parviennent à utiliser les instruments que le logiciel met à leur disposition. La navigation dans le temps à ]' aide du logiciel - notamment le choix de pas de déplacement diffé', ! ICOIrenciés (qui vont de 1 an à 1 . milliard d'années) entraîne ___ O~r: des progrès. Par ailleurs, la plupart d'entre eux portent boré de la représentation initiale un jugement positif et parfois que les enfants se font de la ligne du enthousiaste sur le logiciel. temps: il semble que «c'est plus un schème arithmétique qui guide leur L'étude, présentée dans le Cahier 1 du SRED, n'a cependant valeur que conception générale de la ligne du temps» que <<l'appréhension des de sondage. Deux recherches complémentaires, auprès des enfants écarts temporels entre les événements du passé». Tenir compte des des premiers degrés du primaire et distances temporelles entre événe- auprès d'adolescents devront être ments s'avère nettement plus diffi- réalisées pour pouvoir apprécier les cile. Aborder ce problème des inter- réponses fournies par les enfants valles peut induire «une réflexion interrogés. sur les différents ordres de grandeur, SUI les distances temporelles, sur ]' utilité de la gradation pour - - - Référence: obtenir une représentation qui tient Jean-Jacques Dllcret (avec la collaboration de Narain Jagasia). La ligne du compte de ces distances.» Souvent, les élèves placent le zéro au milieu temps. Enquête psychologique. Genève: SRED, 1998. Publication disponible à de la ligne du temps, parce qu'ils ont l'habitude de travailler sur des l'ORDP.

, ·.1 ,~

Bonne représentation de la ligne du temps De cette étude, il ressort que tous les enfants de 5P et de 6P interrogés intègrent la notion de début d'un événement, que ce soit la vie, la terre, l'univers ... Confontés à une collection d'images qu'il s'agit de sérier, les enfants parviennent tous à le faire, tout en commettant quelques petites erreurs, comme celle de placer l'image d'un temple grec avant celle des pyramides par exemple. Autre constat, cela fait sens de discuter avec des enfants de 10-11 ans de l'existence ou du statut des événements qui se sont déroulés dans le passé. Il existe toutefois une grande différence entre les enfants interrogés en ce qui concerne la capacité de «voyager dans le temps»: certains envisagent tout

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25

••••

GRAPPILLAGE

LANGUES

Les ~~ du mois

L'allemand, clest pas du ~ L'allemand a, en Suisse romande, une

Justifier les usages éducatifs des technologies, et en particulier celles qui mettent l'école en communication avec l'extérieUl; suppose de se situer délibérément du côté d' une école ouverte SUl' le monde et perméable à ses influences, mais ce doit être au nom du développement de la personne et d'une culture critique, en s'appuyant sur une vision d e l'éducation qui tire sa légitimité de la psychologie et de la pédagogie et non pas de la raison économique ou industrielle.

Serge Pouts-lAjus, Marielle Riché-Magier L'école à l'heure d'Internet: les enjeux du multimédia dans l'éducation (Nathan pédagogies, 1998)

Tout montre que pour envisager une situation d'apprentissage /enseignement, didactique et pédagogie sont intimement confondues ... Didactique et pédagogie sont tricotées ensemble au niveau de l'action, alors qu' il est possible de les détricoter au niveau de l'analyse. On pourrait dire encore que la didactique pense la logique de la classe à partir de la logique du savoir et que la pédagogie pense la logique du savoir à partir de la logique de la classe.

On oublie trop souvent qu' un apprentissage s' effectue toujours contre ce qu'on sait d éjà. [ ... ] L'une des exigences majeures, pour rendre efficaces les dispositifs didactiques, est de mieux identifier les obstacles que les élèves ont à franchir pour accéder à chaque connaissance disciplli1aire. Obstacles auxquels répondent justement les concepts, concepts que chaque discipline, a dû construire pour les dépasser, au fil de son histoire.

Jean-Pierre Astolfi L'école pour apprendre (ESF, 1994)

Michel Develay Savoirs scolaires et didactique des disciplines (ESF, 1995)

La durée du parcours scolaire a doublé depuis la Libération: 90% d' une classe d'âge sont scolarisés au-delà de seize ans. Le nombre moyen d'années passées sur les bancs d' un établissement d'enseignement, de l'école à l'université, était de 18,7 en 1994, soit deux années de plus qu'en 1982.

Robert Pénin Les rythmes de vie des enfants et des jeunes: du temps à ménager (Milan, coll. Questions d'éduœtion, 1998)

. . .la faute d'orthographe devient la Faute. Je viens de poster une leUre de candidature à un emploi qui peut changer ma vie. Mais ai-je bien nùs un «5» à ce pluriel? Ai-je bien mis deux «p» et un seul «1» à appeler? Je doute, je m'angoisse, tel le vacancier qui ne se rappelle plus s'il a bien fermé le gaz et l'eau de son domicile et s'il ne s'ensuivra pas un incendie ou une inondation. [.. .] bref, qu'on arrête d'exclure pour motif d'orthographe.

Roland Barthes.

Le bruissement de la langue. Paris: Seuil, 1984 26

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La guerre et la bière, mais image plutôt négative. Une enquête vaillen ces représentations à travers la comparaison aussi la grammaire ou les épreuves: les évocations conduite à Bienne le confirme. Son mais aussi à travers la discussion réflexive. suscitées chez les élèves par le mot «allemand» auteure propose des pistes didactiques Les propositions d' activisont plutôt négatives.

D'autant plus qu'ils esti- permettant de s'appuyer sur les repré- tés sont illustrées de manière détaillée. Procément aussi que cette langue est plutôt «difficile sentations des élèves pour progresser dures, objectifs et modalités de mise en Œuvre sont à apprendre» et qu'elle complétés par des exem«manque de chaleur». en classe de langue. ples de dialogues pédagoCes constats découlant d' une étude réalisée à Bienne ont souvent considérée comme un objet giques commentés. Le lecteur y poussé son auteure, Nathalie scolaire plutôt que comme un véri- trouvera donc des pistes de travail Muller, à proposer des pistes de tra- table outil de communication. Elle directement exploitables. vail permettant de travailler non est jugée plutôt difficile et froide et pas contreJ mais avec les représen- les élèves sont partagés quant à sa Cette recherche mérite une lecture tations des élèves. L'IRDP et les beauté. Les relations avec la Suisse attentive même si, comme l'écrit dans la préface Jean-François de Editions LEP ont publié récemment alémanique jouent un rôle ambigu: les résultats de cette recherche inti- plus l'image de cette région est Pietro, elle «ne va pas, comme par magie, neutraliser les attitudes des tulée «L'allemand, c'est pas du fran- négative, plus l'allemand est consiçais: enjeux et paradoxes de l'ap- déré comme une langue difficile. Le élèves et les rendre ouverts et dissentiment de «menace identitaire» ponibles pour apprendre avec plus prentissage de l'allemand». est aussi un élément important. d'engagement et de motivation».

Autre constat intéressant: il ne suffit pas de parler une langue pour En trois volets P. Velter l'apprécier. Même certains élèves Le livre est constitué de trois volets. qui parlent le suisse allemand Un premier chapitre place l'appren- expriment des images négatives à tissage des langues dans une pers- l'égard de cette langue . pective psychosociale. Le second présente de manière détaillée la recherche menée à Bienne. Le derTravailler les représentations nier présente l'expérimentation Que faire de ces représentations? d'activités didactiques prenant comme objet les représentations des Plutôt que de les ignorer ou de tenélèves, dans le but de construire ter de les éradiquer, Nathalie progressivement des outils permet- Muller propose de reconnaître leur tant de travailler avec les représen- existence et leur utilité. Elle suggère alors de construire d'autres contations dans la classe de langue. naissances à partir de celles-ci, de Les constats relatifs à l'image de la les «utiliser comme des alliées plulangue allemande confirment l'ima- tôt que comme des ennemies». La ge d'une récente enquête de démarche proposée repose sur l'Unesco. Les mots associés à l'Alle- deux axes: d'abord reconnaître magne sont fréquemment très l'existence des représentations et négatifs. La langue allemande est les faire émerger; ensuite «tra-

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LU POUR VOUS

••

1

L'école face à l'~ Depuis les premières enquêtes sur l'illettlisme réalisées en France dès 1990,8% de jeunes adultes, quel que soit leur niveau de scolarité, sont incapables d'affronter la lecture d' un texte simple et court. L'Ecole en est-elle responsable? Peut-on modifier le destin scolaire des illettrés? Autant de questions auxquelles tente de répondre Alain Bentolila.

Dans son ouvrage intitulé De l'illettrisme en général à l'école en particulier, Alain Bentolila, professeur de linguistique à la Sorbonne et conseiller scientifique à l'Observatoire national de la lecture, place l'Ecole face à l'illettrisme. Ne s'arrêtant pas aux simples constats pessimistes, le linguiste propose des solutions simples et concrètes.

«S'il ne mène pas tout droit en prison, l'illettrisme accompagne la délinquance et la marginalité

>>

Avant 1980, le terme d'illettrisme n'existait pas. Entre 1980 et 1990, le nombre d' illettrés - qu'il s'agit de distinguer des analphabètes - a varié de zéro à plusieurs millions, au gré des humeurs statisticiennes.

Comme le note Alain Bentolila, ,da mesure rigoureuse de l'illettrisme dérange. Elle dérange parce qu'elle met en cause l'activité d'institutions et d 'organismes qui préfèrent maintenir ce fléau dans un flou artistiquement entretenu».

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Mesurer le fléau Alain Bentolila a longuement enquêté sur la mesure, le développement et les causes de l'illettrisme.

Pour lui, «la seule façon sérieuse d'évaluer les capacités de lecture d' une population consiste à disposer d'un échantillon d'individus suffisamment important pour que ]' on puisse en vérifier le caractère représentatif. A cet échantillon [... J, on propose une série d'épreuves soigneusement élaborées pour révéler le niveau de lecture de la personne testée. Les résultats obtenus aux différentes épreuves définissent pour chaque individu un profil de lecture qui situe et décrit son savoir-lire.» C'est ainsi qu'ont

été évaluées les performances des jeunes Français de 18 à 23 ans, celles des détenus dans les maisons d'arrêt et celles enfin des allocataires du RMI. Si le nombre de jeunes adultes éprouvant de sérieuses difficultés de lecture est globalement de 8%, il s'élève à 29% chez les détenus. Et Alain Bentolila de préciser immédiatement: «Cela ne signifie pas que l'illettrisme mène tout droit en prison, mais force est de constater que

ce handicap accompagne la délinquance et la marginalité.» Chez les allocataires du RMI, ce pourcentage se monte même à 35% . Dans ces conditions, on peut aisément imaginer combien l'insertion profession-

nelle s'avère difficile.

texte? Pour Alain Bentolila, «l'illettrisme apparaît comme la résultante d'un ensemble de détresses linguistiques indissociables: lecture, parole, écriture sont le plus souvent perverties par la même incapacité ... ». Et il ajoute à ce propos: «Sans réelle maîtrise de la langue, il n'y a pas d'entrée possible dans le monde de l'écrit, sans réelle maîtrise de la langue, il n' y a pas de chances réelles d'intégration sociale.» Dès lors, quand et comment éviter qu'un enfant s'engage dans le couloir de l'illettrisme?

Pour le linguiste, il est primordial de ne pas faire semblant de comprendre un apprenti-lecteur, car cette attitude risque de compliquer les relations que l'enfant entretient avec le langage. Si le lien entre la précocité de l'apprentissage et l'efficacité de lecture n'a pas pu être démontré, il est certain que «c'est en saisissant très tôt toutes les opportunités permettant de manipuler la langue orale que l'on fera prendre conscience à ]' enfant de sa composition et de ses mécanismes,»

De l'illettrisme à l'autisme social Alain Bentolila constate que l'illettrisme constitue une sorte «d'autisme social» . En effet, dans nos

sociétés développées, on lit toujours davantage. Les informations écrites dans un journal, un horaire, un courrier sollicitent sans cesse

Le couloir de l'illettrisme Comment lisent les illettrés? En d'autres termes, existe-t-il un ou plusieurs comportements caractéristiques de l'illettré confronté à un

l'individu dans sa vie sociale, culturelle, professionnelle, mais également dans sa vie quotidienne.

Malheureusement, la dimension réduite de la lecture qui noùs est proposée n'incite guère à la maîtrise R~- Novembre 1998

Petit à petit, le rôle de l'école est de transformer l'apprenti-lecteur en lecteur responsable.

du texte plus long et plus complexe. Même les umversitaires ont de plus en plus de mal à me de longs articles et des textes SClentifiques!

Quelles sont les conditions de l'irréversibilité du savoir-lire? Si les conditions d'une entrée réussie dans le monde de l'écrit se prépare dès les premières années de la scolarité, il est essentiel de poursuivre cet effort tout au long de la scolarité en fonction des diverses disciplines scolaires. «Trop d'enseignants restent encore persuadés qu' une fois acquis les mécanismes de la lecture, l'élève deviendra, par seule fréquentation de textes différents, un lecteur polyvalent», constate Alain Bentolila.

L'analyse de l'illettrisme questiotUle très directement l'Ecole. Premier constat, plus longtemps on reste à l'école, mieux on lit. Hélas, «le système scolaire ne parvient pas,

en quelque douze années de scolarisation, à faire franchir à des élèves socialement défavorisés un seuil de lecturisation irréversible.» De l'avis d'Alain Bentolila, «en l'absence d'un dispositif de repérage et d' analyse des difficultés de lecture fondé sur des clitères partagés par tous les acteurs de l'acte éducatif, les procéL'illettrisme constitue une sorte d'«autisme social». dures d'aide et de remédiation ne peuvent être distlibuées textes différents, plus il enrichira la Résister dans et hors que de façon aléatoire et sont sou- signification de ce mot, plus il prende l'école vent menées de façon approxima- dra le risque de l'utiliser lui-même «L'Ecole peut-elle borner son ambitive.» C'est donc «par un effort dans des contextes divers qui, à d'élucidation que commence le chaque fois, coloreront son sens de tion à doter les élèves d' un savoirme de base, dont on espère qu' il se juste combat contre l'illettrisme.» nuances particulières.» Par ailleurs l'enfant doit également découvrir renforcera et se diversifiera ,<natuque l'on parle avec des intentions rellement>. par la rencontre aléaprécises. Raconter, témoigner, dé- toire de textes extra-scolaires? Ou Découvrir la langue crire ou argumenter exigent des bien doit-elle assumer pleinement Au travers des activités proposées stratégies de parole différentes que la responsabilité de former des lecpar le linguiste - qui ne sont ni des les jeunes enfants peuvent maîtri- teurs autonomes et polyvalents?» ser. Par la stùte, cela les aidera à La réponse à cette question condiexercices «structuraux» qui dontionne le type de lutte contre l'illetnent l'illusion de maîtliser la parole maîtriser les stratégies de lecture. ni de l'expression libre -, il semble Les enfants doivent aussi savoir ce trisme qui est souhaité pour l'aveimportant que l'enfant découvre qu'est lire avant de savoir lire. Mais nir. Si l'on choisit de lutter que le langage n'est pas un conti- attention, «il ne suffit pas de propo- efficacement contre l'illettrisme, les nuum Sonore (aveeles jeux de rimes ser un grand nombre de textes et de parents, les éducateurs et les respar exemple) et que le langage a supports pour que cette diversité ponsables doivent résister dans et hors de l'école pour «refuser que le une grammaire. «Plus un enfant prenne sens.» verbe meure». aura été invité à se questionner sur [' organisation grammaticale de son langage oral [.. .], mieux il pourra Devenir un lecteur responsable Nadia Revaz identifier ensuite les indicateurs grammaticaux des phrases et des Quelles sont les conditions d' un textes écrits», commente Alain apprentissage réussi de la lecture? il - - - Référence: Bentolila. L'enfant doit aussi décou- faut tout d'abord se rappeler qu'apYlir que chaque mot a un sens. prendre à lire n'est ni inné ni Alain Bentalila. De l'illettrisme en Ainsi, «plus un enfant a de chance magique. La lecture est au contraire général et de l'école en particulier. de croiser un mot dans des con- le résultat d'un travail minutieux.

Paris: Plon, 1996. f

R...~ - Novembre 1998

29

LIVRES ••

Pédagogie contemporaine Les couranls d. 10 pltdagogl. con.....poraln.

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Les courants de la pédagogie contemporaine constituent un outil de travail indispensable pour mieux connaître la pensée pédagogique de ces dernières décennies.

Cet ouvrage offre un raccourci pour ceux qui désirent se tenir au courant de la pensée pédagogique contemporaine, mais il s'adresse également à ceux qui voudraient approfondir leurs connaissances dans un domaine en particulier. Le livre est écrit dans un style clair et accessible. Chaque chapitre se termine par un petit résumé de son contenu ainsi que par une liste bibliographique pour aller plus loin. Le premier chapitre vise surtout à clarifier un certain nombre de concepts-clés.

Quant au deuxième, il rend compte des pédagogues qui ont marqué leur temps. Les chapitres suivants abordent la question de l'autorité, la motivation, le travail par objectifs, la différenciation, la vie mentale, l'évaluation, le retour de l'éthique, l'éloge de l'éclectique.

Jean Beauté. Les courants de la pédagogie contemporaine. Paris: Chronique sociale, 1998.

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Malaise chez l'enseignant L'auteur de Les cancres n'existent pas vient de publier un nouvel ouvrage qui aborde l'enseignement d' un point de vue psychanalytique.

Dans Malaise chez l'enseignant, Anny Cordié analyse le sentiment d'impuissance des enseignants et les différents rapp01ts qu'ils entretiennent avec les savoirs. Pour elle, le mélange des savoirs engendre la confusion des fonctions et entraîne le malaise de l'enseignant. En revanche, elle estime bénéfiques les effets de la pluridisciplinarité quand la synergie s'effectue sur le mode d ' une complémentarité, ce qu'elle illustre par de nombreux exemples.

ries, des outils et des pratiques les plus utilisées et identifie les grands courants de pensée en les mettant en perspective. Cet ouvrage présente une synthèse accessible de tous les aspects pédagogiques et méthodologiques de la formation.

Par exemple, si vous cherchez à savoir en quelques pages ce qui se cache derrière les abréviations ARL (ateliers de raisonnement logique) ou PNL (programmation neuro-linguistique), vous trouverez rapidement les réponses à vos questions.

• Maurice Chappaz. Vocation des fleuves. Genève: La Joie de lire, 1998.

L'école qualité Le facteur qualité dans l'école d e l'an deu x mille analyse la contribu-

tion possible des concepts, stratégies et méthodologies qualité destinés à promouvoir un système éducatif adapté aux évolutions rapides de l'environnement et à trouver un sens à l'école de l'an deux mille.

Pour les auteurs, qui se fondent sur des diverses expériences innovantes menées aux Etats-Unis, en Grande-Bretagne et en Israël, l'école du XXIe siècle devra développer différents schémas du management pour se transformer en une école plus efficace et plus consciente du «clienb>. Si les expériences menées jusqu'à présent conduisent à une plus grande satisfaction de la plupart des enseignants, il convient de nuancer cet optimisme. En effet, la très grande implication des enseignants est parfois vécue comme une pression insupportable. Même si le bénéfice est élevé, le changement a un coût

élevé, en énergie, en temps et en argent, concluent les auteurs.

Haïm Gaziez et Marc Wamet. Le facteur qualité dans l'école de l'an deux mille. Paris: PUr, coll.

Pédagogie d'aujourd'hui, 1998.

III

M"" lM ANNY CORDIÉ \'!ALAI SE CIIEZ L' E 'l SE I C ~ il T

ÉDUCATION ROUTIÈRE

l ·U ..oa l to.'ll.:/r.< , ....,,.U IUI'lif<;" ." 'UN

1 Ouvrage collectif. Guide des méthodes et pratiques en formation.

Paris: Retz, 1998.

Anny Cordié. Malaise chez l'enseignant. L'éducation confrontée à la psydzanalyse. Paris: Seuil, coll.

Champ freudien, 1998.

Guide de la formation Un guide des méthodes et pratiques de formation vient de paraître aux éditions Retz. Pour apprendre, communiquer, travailler en groupe, développer son potentiel, mettre en œuvre une formation, ce guide - en un volume _ propose une carte lisible des théo-

Poème de Maurice Chappaz Dans ce long poème lyrique intitulé Vocation des fleuves, Maurice Chappaz nous fait parcourir une Suisse immémoriale à travers son histoire, son peuple, ses artistes, ses grands hommes et surtout sa géographie de montagnes, de plaines et de fleuves. L'eau ne connalt pas les frontières politiques; elle entraîne vers ailleurs sans renier son origine.

Outre la version originale, les éditions La Joie de lire proposent les traductions de ce chant lyrique dans les trois autres langues nationales ainsi qu'en anglais.

R~ - Novembre 1998

limiter les dangers des transports scolaires

Vaste campagne de ~~~ Les transports scolaires ne sont pas sans danger. En raison des regroupements scolaires et des horaires différenciés d'entrée et de sortie des écoles, le nombre des courses spéciales a considérablement augmenté ces dernières années. Hélas, le nombre des accidents a également suivi cette courbe évolutive.

Rien que pour la dernière période scolaire, le bilan est d'un mort et d'une vingtaine de blessés, dont certains grièvement. Dans la plupart des cas, ces accidents se sont produits aux arrêts de bus.

L'inattention et la spontanéité de l'enfant sont souvent en cause. De plus, les conducteurs n'accordent pas suffisamment d'attention lorsqu'ils croisent ou dépassent un bus

R~ - Novembre 1998

à l'arrêt; leur vitesse est souvent trop élevée. Quant aux places d'arrêt des bus, leur aménagement n'est pas toujours conçu de façon à limiter les accidents.

Une meilleure éducation routière réduire le danger des transports scolaires, la police cantonale lance une vaste campagne de prévention. Les principaux efforts de cette campagne concernent l'éducation routière des enfants et la signalisation des véhicules transportant des écoliers. Jusqu'à fin novembre, la campagne de prévention portera sur plusieurs axes: organisation de POUI

soirées d'information auxquelles sont invités à participer les chauffeurs professionnels ou privés assurant les transports scolaires. Un document sur les normes de sécurité des véhicules et de l'aménagement technique idéal des places d 'arrêt de bus sera distribué à toutes les communes. Il y aura également une distribution de 100000 brochures destinées aux familles.

Un contact accru sera établi avec les enseignants afin d'améliorer l'éducation routière à l'école, la prise de conscience des dangers et l'analyse des mesures de sécurité. Accroître la sécurité dans ce domaine est une tâche qui nous concerne tous.

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LE SITE INTERNET DU MOIS

PASSAGE EN REVUES Babylonia

Balades~~ Le site de la Fondation Jacques-Edouard Berger [http: //sgwww.epfl.ch/ ] propose l'art

de

sous

découvrir formes

de

balades. Grand avantage de ce site, les solutions techniques choisies pour découvrir les images permettent une visualisation rapide de celles-ci.

rendre accessible ce trésor non pas dans une galerie, mais sur le Web. Depuis, le musée virtuel «A la rencontre des trésors de l'art du monde» est régulièrement cité parmi les meilleurs de la grande toile. Originalité du site, il ne s'agit nullement d' une banque de données établie dans une perspective historique et documentaire, mais d'un regard partagé sur les beautés du monde. «A la rencontre des tré-

sors de l'art du monde» est le commencement d'une vaste entreprise qui a pour but de promouvoir la découverte et J'amour de l'art. A découvrir avec plaisir et sans modération.

Parmi les quatorze parcours actuellement proposés, citons celui qui

Lien vers d' autres sites sur les arts plastiques

tiques, mais aussi vers des sites pra-

tiques où sont proposées diverses activités à réaliser en peinture, dessin ou volume.

I:iniUaUve de ce site revient à René Berger, père de l'archéologue Jacques- Edouard Berger. En trente ans de voyages à la découverte de l'art à travers le monde enUer, JacquesEdouard Berger avait amassé quantité d'images. Au cours de ses périples qui l'ont conduit sur le chemin des civilisations anciennes, mais également dans les principaux musées du monde (il a du reste été pendant quelques années le conservateur du Musée des beaux-arts de Lausanne), Jacques-Edouard Berger n'a cessé de photographier les lieux et les œuvres qu'il aimait.

C'est en 1993, suite à sa mort, que l'immense collection de plus de 100000 diapositives est découverte.

René Berger, passionné par les nouvelles technologies, décide alors de

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Nadia Revaz

tions anciennes, citons tout particu~

lais, pour en découvrir un trait par-

écoles et aux classes. Pour les

mois d'octobre entraîne le visiteur

méro de 1998 au multimédia et à l'enseignement des langues, plus partictilièrement à la présentation de programmes et d'expériences d'apprentissage des langues avec des outils multimédias.

La parution de ce numéro coïncide avec l'ouverture du site Internet de la revue, à l'adresse suiva nte:

Chevallard) et de mesurer son intérêt pour l'enseignement du français. La revue Pratiques est en prêt à

l'ORDP.

Stience et Vie Junior Le dossier science du numéro d'octobre de la revue Sciences et Vie Junior propwse le lecteur au cœur des galaxies: on y apprend quantité de renseignements sur la naissance, la vie et la mOlt de ces géa ntes cosmiques. Le dossier histoire de ce même numéro est consacré à Léonard de Vinci, touche-à-tout de génie, à la fois grand peintre et passionné par l'architecture, la géométrie, l'hydraulique, l'anatomie, les fossiles . ..

Dans son numéro d'octobre, Le Monde de l'éducation propose un dossier sur la ville, avec un article sur l'architecture des établissements scolaires, un autre sur la péda-

hltp:! / babylonia.romsem. unibas.ch

Une classe de Martigny se distingue

sites suisses consacrés aux

sur les pas de Bès, un dieu égyptien grimaçant et bienveillant.

Baby/ollia, revue quadrilingue pour l'enseignement et l'apprentissage des langues, consacre son deuxième nu-

Allez Savoir

lièrement celle qui entraîne !'internaute dans un itinéraire initiatique virtuel au cœur d' un temple de la vallée du Nil. TI faut préciser que chaque image d' œuvre d'art est le plus souvent accompagnée d'une information, en français et en angticulier. Quant aux «Chemins de l'a l'!», ils présentent mensuellement une œuvre d'art qui tient particulièrement à cœur aux amis de la FondaUon. Le coup de cœur du

Le Petit Léonard Dans sa livraison du mois d'octobre 1998, Le Petit Uonard, magazine d'art des plus de 7 ans, consacre son dossier à Renoir. A signaler également un excellent article sur les portraits du Fayoum. De nombreuses activités d'observation, d'éducation au regard sont proposées au fil des pages. Le

méro, il s'agit d'historiciser ce concept (en se référant principalement au travail de

gogie béton (belle occasion

Birmanie, mais aussi celui qui invite à la découverte du Caravage, prince

de la nuit, celui qui raconte l' œuvre de Johannes Vermeer, etc. Parmi les différentes approches des civilisa-

décrochent. Témoignages, notes théoriques ou expériences pratiques: chacun pourra trouver des réponses à ses interrogations. Un numéro de cette revue est en consultation à l'ORDP.

Le Monde de l'éducation

toujours intéressant de transiter par un autre site, celui des premiers pas sur Internet, à [' adnisse suivan-

te http:/ /www.momes.net /education /index. html en sélectionnant la rubrique arts plastiques. Cette adresse est un véritable lien vers des sites théoriques sur l'histoire de l'art, le dessin, la peinture, la photographie, l'architecture, les volumes, la sculpture et les autres arts plas-

pauvres, dans des écoles

d'exclus, et quand les élèves

numéro de téléphone suivant: (021) 6922071.

Pour découvrir d'autres richesses des arts plastiques sur le web, il est

emmène le visiteur sur les traces de

quelques trésors d'art d'Egypte, de Chine, du Japon, d'Inde, du Laos, du Cambodge, de Thaïlande et de

N2L ~, §;-=:

pose une série de dossiers passionnants. Otons en vrac une série d'articles consacrés à l'amour chez les araignées, une autre relative à Moïse, une troisième traitant des virus. Rappelons que l'abonnement à Allez Savoir est gratuit. Il suffit de s'adresser au

journal offre par ailleurs deux fiches, l'une consacrée

à la technique de la peinture à la cire et }'autre aux

Dans le Webdo du mois de septembre 1998, le site de la 6e primaire de Martigny figure parmi les meilleurs

grandes dates de l'his toire

de l'art qui ont marqué l'impressionnisme.

surfeurs qui n'ont pas encore

intégré l'adresse du site parmi leurs bookmarks (signets), la revoici: http: //agora.unige.ch / ctie / vsl cpmartigny1

~~ - Novembre 1998

Le douzième numéro d'Allez Savoir, le magazine de l'Université de Lausanne, vient de sortir de presM se. Comme à l'accoutumée, cette excellente revue pro-

R~ - Novembre 1998

pour les jeunes de comprendre la ville), un autre sur les profs des villes et les profs des champs.. Hors dossier, signalons le portrait d'André Giordan, cfuecteur du Laboratoire de didac-

tique et d'épistémologie des sciences de l'université de Genève~ dont le parcours professionnel est pour le moins atypique. Numéro disponible à l'OROP.

Cahiers pédagogiques

Pratiques

Les Cahiers pédagogiques pré-

Le numéro de juin 1998 (no 97-98) de la revue Pratiques

sentent un riche dossier intitulé «Quand les élèves

posent problèmes•. Les vingtsept contributions sont classées en quatre catégories: dans les écoles ordinaires, dans les écoles de quartiers

(revue de recherche en didactique du français) s'articwe autour de la question de transposition didactique en français. Pour André Petitjean, coordinateur du nu-

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..--

...- ----------------------------------------------------------REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Réforme scolaire valaisanne Encore des vagues Le refu s par le peuple valaisan d e la réforme scolaire lors d e la votation du 7 juin dernier continue à faire des vagues a u Grand Conseil.

Des d éputés craignent que le Conseil d' Etat ne p asse outre la volonté populaire et ont déposé une interpellation.

Au nom des signataires, Pierre Gauye (PD q a exhorté le Département de }' éducation à ouvrir un large dialogue. Serge Sierra, directeur d e ce d épartement, s'est réjoui de l'émergence d' un nouveau partenau'e de discussion. fi a toutefois rejeté les insinuations selon lesquelles son département serait hostile au dialogue. Ses déclarations n'ont pourtant pas su ffi à apaiser tous les esprits.

(Le Temps 29.09)

Fribourg Réforme scolaire Fribourg entame une réforme scolaire en profondeur: restriction du droit d' intervention des parents dans le choix scolaire de leurs enfants, report de deux ans d e la séparation des élèves en section académique ou pra tique. Cependant, l'élaboration de cette réforme ne sort pas du cercle restreint des initiés. L'avantprojet de reporter de deux ans }' orientation scolaire des adolescents suscite de vives interrogations. Si le projet, dont certains enseignants dénoncent l'effet de «nivellement par le bas», voit le jour, Fribourg deviendra le canton romand où l'orientation interviendra le plus tard. Le Conseiller d'Etat Augustin

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Macheret, directeur de l'Instruction publique, a décidé d' attendre fin octobre pour donner ses premières impression sur une réforme dont le calendrier prévoit une première décision en janvier 1999 et une application dès 200l.

(Le Temps 30.09)

Hautes écoles Nouveau s~stème de subventions Les autorités féd érales veulent changer les règles du jeu en matière d'aide aux universités. La Confédération, qui soutient les hautes écoles pour près d' un cinquième de leurs budgets, souhaite en effet réviser la loi sur l'aide aux universités (LAU), qui fixe notamment les règles d'octroi des subventions.

Charles Kleiber, secrétaire d'Etat à la tête du Groupement de la science et de la recherche (GSR), souhaite rapprocher les universités, les écoles polytechniques féd érales et les nouvelles HES. Quant à l'actuelle Conférence universitaire suisse (CUS), elle se verrait attribuer un pouvoir décisionnel et deviendrait un organe commun à la Confédération et aux cantonS. Au carrefour des pouvoirs féd éraux et canton aux, dans un domaine où les institutions abondent, l'affaire paraît complexe. Au Groupement, on concède que la coordina tion te11e qu'on la rêve à Berne n'est pas à attendre «avant 2004». En attendant, Charles Kleiber devrait présenter son projet définitif au début du mois de novembre. (Le Temps 1.10)

Dyslexie Détection précoce La dyslexie frappe tlne p ersonne sur dix. Ce mal entrave la bonne marche de l'apprentissage de la lecture et, par conséquent, de l'écritu re. il faut donc repérer rapidement les enfants qui en souffrent. Fa ute de trai tement, un écolier dyslexique risque fort de vivre une scolarité très pénible. En fin de parcours, ses résultats médiocres peuvent lui fermer de nombreuses portes que son intelligence devrai t lui permettre de fran chir. Espoir tout de même: il n'est jamais trop tard pour traiter une d yslexie, estime une sp écialiste.

(Construire 6.10)

lutte contre le racisme Matériel proposé Un groupe de travail de la Confédération recommande l' utilisation d' un nouveau matériel pour lutter contre le racisme à l'école. Les documents proposés tiennent dans une petite valise de documentation intitulée «Medienpacket Rassismus» réalisée par l'Institut Pestalozzianum à Zurich. Disponible depuis ce tte ann ée dans tous les gymnases et écoles professionnelles de Suisse alémanique, cette valise contient un livre de v ulgarisation, une cassette vidéo de témoignages ainsi que du matériel didactique sous fonne de feuilles volantes.

(Le Temps 6.10)

Vaud Enseignants fâchés A l'occasion de la Journée mondiale des enseignants, la Société pédagogique vau-

doise rappelle quelques réalités sur une profession de moins en mojns considérée.

Stress, burn ou t, classes bon· dées, élèves de moins en moins respectueux ou plus démunis qu'autrefois: la profession n 'est pas une sinécure comme le croit]' opi. nion publique. La SPV se dit aussi fâchée de l'attitude a tten tiste du Département de la formation et de la jeunesse au sujet de la méthod e de prévention Objectif grandir.

(24 Heures 6.10)

littérature romande dans la classe Plus seuleme.nt Ramuz Dans les écoles, la lecture d'auteurs régionaux n'est plus bannie. Même si eUe révèle encore, parfois, de la bonne conscience culturelle.

Comme d'autres enseignants romands, PierreHenri Béguin, enseignant au cantonal de Gymnase Neuchâtel, est formel: les auteurs de Suisse francophone d eviennent enfin fréquentables dans les écoles. l'indéboulonnable CharlesFerdinand Ramuz occupe toujours le haut du panier scolaire, mais d'autres noms s' y sont ajoutés au fil des années: Nicolas Bouvier, Monique Saint-Hélier, AnneLise Grobéty, Anne Cunéo et Yvette Zgraggen par exemple «marchen t» bien dès le secondaire inférieur. «Certes, la littérature romande se porte mieux à l'école, mais nombre d'enseignants ne l'incluent toujours pas systématiquement dans leurs progra mmes», nuance Sylviane Roche. Du reste les «projets d'études-cadres» publiés par l'administration j

R~ - Novembre 1998

ur la nouvelle maturité ne POmportent d'ailleurs p as ~~e ligne sur la littérature romande. pour. relancer la fièvre biblioplule des éC(}liers, rien ne v~ut ur~e ~ou­ velle adaptatJOn anematographlque. ~aison _pour laquelle la sorhe, ces JOurs, du film de Francis Reusser, adapté de La Guerre dans le Haut-Pays, s'accompagne d' une ca mpagne de séduc~ tion à l'adresse des écoles.

(Le Temps 8.10)

Objectif grandir Troisième rapport Le Département vaudois de la formation et de la jeunesse (OF)) est désormais en possession de trois rapports sur Objectif grandir (OG). Le nouveau document, livré par le CVRP (Centre vaudois de recherche pédagogique), révèle que les directeurs sont toujours favorables à OG mais que leur intérêt pour cette méthode s'est amoindri. ns·soulign ent aussi l'insuffisance de la formation dispensée aux enseignants et le manque d'informations données aux parents. Des parents qui souhaitent pouvoir décider si leur enfant participera ou non à ces activités. Quant aux deux premiers rapports livrés au DFJ, ils aboutissaient à des conclusions opposées.

(Le Temps 8.10)

Résilience Un airbag affedlf La résilience es t la capacité de résister au stress et aux épreuves. Zeste d' autisme, humour ou capacité à se confier sont autant de formes de cette compétence à survivre à de grandes épreuves. Pour les professionnels de l' humain, la résilience doit surtout être une dynamique de reconstruction.

Leur rôle consiste à aider les victimes à prendre conscience de leurs ressources mobilisables. La résilience introduit a ussi l'idée de compagnonnage avec l'enfant. (Le Temps 9.10)

R~ _ Novembre 1998

Grève des lycéens Le mouvement croit

Uni de Fribourg Nouvelle ncence

Près de 100 000 élèves sont d escendus dans les rues des principales villes de France. ils disent leur exaspérati on d eva nt la dégradation constante de leurs conditi ons d'étude: effectifs de classes pléthoriques, horaires abracadabrants, absence de profs pour certaines branches . .

«Nous nous efforçons de répartir les moyen s. J'ai affaire à une gestion archaïque que nous sommes en train de moderniser», se défend le ministre de l'Ed ucation Claude Allègre.

(Le Temps 14.10)

L' Université de Fri bourg crée une licence interfacultaire en sciences de la société.

Le nouveau w plôme est le fruit de la collaboration de sept chaires qui a ppartiennent à deux facultés différentes, lettres d ' une part, sciences économiques et sociales d' autre part. Une association qui est bien dans l'air du temps. Partout en Suisse, les autorités universitaires poussent au rassemblement des forces par souci d e rationalisation des moyens.

(Ln Liberté 19.10)

Netdays (ontrer la TV Grâce à l' informatiqu e, l'école peut con trer la culture commerciale d es télévisions.

C'est ce que pense René Duboux. Ce spécialiste des nouvelles tedmologies en milieu scolaire rappelle aussi qu' une technologie ne révolutionne pas la diffu sion du savoir et ne transforme pas l'enseignement. Mais pour lui, les nouvelles technologies cumulent les avantages du multimédia et de l'interactivité. Avantage non négligeable sur la télévision : l'informatique et les réseaux exigent une maîtrise de l'écriture.

(Le Temps 15.10)

Presse enfantine Un marché en extension Les groupes français Bayard et Milan dominent le marché francophone des périodiques p our enfants. Les petits lecteurs suisses romands ont ainsi l'embarras du choix en ce domaine où pédagogie rime avec commerce. Dep uis qu elques années, le marché suisse romand de la presse enfantine est devenu particulièrement copieux et la concurrence va encore s'aviver.

(L'Hebdo 15.10)

Rentrée universitaire Diminuer les abandans Un tiers des nouveaux étudiants abandonnera l'université après un an. L'abandon se répand da ns les hautes écoles, en particulier en première année. il est d'abord lié à un manque de préparation à l'université. il constitue un casse-tête pour les directions des univers ités, qui ont créé une batterie de mesures pour limiter les départs. Pour les universités, il y a comme une question d'honneur à faire baisser la part d'abandon.

(Le Temps 22.10)

Netd@ys98 Partidpation valaisanne P OUI le Valais romand, seules les écoles primaires de Martigny et de Saint-Léonard ont décidé de participer aux Netdays 98. Ces journées de sensibilisation ont pour objectif de montrer au public les possibilités d'intégrer les technologies informatiques, et en particulier Internet, au profit des écoles.

Après une année d' utilisation, les élèves de la classe de Martigny ont encore plaisir à utiliser l'Internet. Comme quoi éducation et a musement ne sont pas deux notions totalement incompatibles.

(No uvelliste 22.10)

Mouvement lycéen Plan de 4,7 milliards de francs Le ministre français de l' Edu-

cation nationale, Claude Allègre, présente un plan de 4,7 milliards de fra ncs pour les lycéens, ce au lendemain d' une journée de manifestation qui a réuni près de 3000000 personnes. Par ailleurs, la présence d' adultes non enseignants dans les établissements sera renforcée.

En reva nche, M. Allègre ne dev rait guère apporter de réponses nouvelles aux revenclica tions des lycéens qui dénoncent les classes surchargées et réc1ament de nouveaux postes d'enseignement.

(Le Monde 22.10)

Ecoles vaudoises Vacances chamboulées Dan s le canton de Vaud, les vacances scolaires pourraient être totalement modifiées dès la rentrée de l'an 2000. Le projet prévoit d' alterner sy s~ tém atiquement huit semaines de travail et deux semaines de pause. L'objectif étant de mieux respecter les rythm es des enfants. Seul le Valais, à titre expérimental depuis deux ans, connaît un système similaire dans la région de Viège, qui a été introduit avec l'accord de tous les milieux, y compris les pa rents. Rien de tel dans le canton de Vaud, puisque personne n' a entendu parler de ce projet.

(Le Temps 28.10)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il VOliS suffit de le fa ire savoir à la rédactioll de Résonances (ORDP, Grauelone 5, 1950 Sion.

Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article VOliS sera gratuitement adressée.

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Avec une réalisation ou tricot

ACM

(photo 41 la forme métallique recouverte de cordon peut servir de base pour un arrangement floral, ou pour une mise en s,ène avec un petit personnage réalisé au tri!Ot.

•

••

1

Décorations en ~ (ommenttransformer un simple mor!eau de fil de fer en décoration florale ou en suspension amusante? Dons les commerces spécialisés, on trouve des formes en métal déjà prêtes ci l'emploi ("ours, fleurs, œufs, oies, ... 1 mois on peut très bien imaginer les créer à partir du fil de fer d'électrilien. (photo Il

k

~~

Technique

Avec des fils métalliques

La première activité, après la mise en forme du fil de fer, est d'enrouler le support ci l'aide de !Ordan coloré ou de fi!elle ci macramé. Différentes manières de !D,her le métal peuvent être exploitées: - enrouler le !Ordan, en jouant éventuellement avec différentes couleurs - employer des nœuds de mo([amé.

{photo 21 On peut imaginer créer un réseau de fils ci l'intérieur de la forme en appliquant les principes des fils tendus. Le fil métallique plus fin tient facilement entre les circuit, du cordon et ne glisse pas. On obtient des effets superbes suivant le jeu des croise· ments.

r étape suivante ,onsiste à intégrer différents matériaux afin de dé!Orer cette forme de base: fils, perles, rubans, matériaux nalurels ...

Avec des perles (photo 31 réloile esl réalisée égalemenl à portir d'un circuil de fil métallique, mois des perles sonl enfilées sur le fil avonl de comme",er ci le lendre .

On commence le réseau de fil mélol· lique el régulièrement on yglisse une perle. Les loilles variées de perles permettenl d'embellir la création. (ette réolisolion peul êlre suspendue ci l'aide d'un ruban de solin.

." .~ .~

Avec un animal en trois dimensions (phota 51 le réseau de fil de fer métallique se prête ci l'amo,hoge de petits animaux (coccinelles araignées, oi· seaux, poissons ... 1qui peuvent être réalisés en farine de bois, par exemple. Les rubans permettent de donner un peu de volume ci ces créations.

Bon travail!

Les idées sont tirées du livre en prêt à l'ORDP , Wi,kelte,hnik, dekorative Ideen., Weltbild Verlag.

Corinne Dervey, Animatrice ACM

j

Assemblée ACMjSPVal La SO!tion ACM!SPVal informe ses membres que, confroirement aux

Le travail en volume (photo 61 La forme de base peut se tmvailler en trois dimensions, en croisant perpendiculairement deux cerdes métalliques. On peut facilement placer sur la base un objet: nid, bateau ...

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R~ - Novembre 1998

R~ _ Novembre 1998

années pré,édentes, l'Assemblée générale de la section n'aura pas lieu ou mois de novembre 1998.

En effet, selon l'art ide 8.1 des statuts, elle doit avoir lieu avant l'Assemblée des Délégués de la SPVal, soit ou printemps 1999.

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ÉDUCATION MUSICALE

EN RACCOURCI

E~, ~, ~, nous irons au bois

Les ~,l4 du mois Musée d' orchéologie

«A pprendre l' allemand aux enfants c'est formidable! On chante tous les jours». Cette réflexio n, faites pa r quelques coUègues de 4p, m'a fortement réjoui, vous l'imaginez bien. Et puis, après réflexion, elle m' a laissé comme un petit doute au fond d u cœur.

Ainsi, avant, on ne chantait pas tous les jours? Ainsi, avant, la musiq ue ne fa isait pas vraiment partie de la vie de la classe?

Le chant: une aide précieuse Je n' ai pas l'intention (ni les compétences) pour disserter sur le choix d'une langue, ni sur la manière dont est menée le bilinguism e. 1: essen tiel est d'être conscient qu' on n'apprend pas une langue dans un contexte purement t:branche scolaire», mais que cet apprentissage devrait se faire dans un contexte global, cul turel et éducatif, en respectant les forces humaines disp onibles sur les lieux d'enseignement.

Tout apprentissage, quel qu'il soit, est également là pour développer' des compétences transversales (attention, curiosité, communication ... ). L'école ne devrait pas être à la solde de l'économie.

Plusieurs collègues m'ont donc dit tout le bien qu'ils pensaient de la méthode Tamburin. L'apprentissage de la langue est vue sous un angle ludique, cultureL Les m oyens d'enseignement sont bons et les enfants ont du plaisir. Effectivement, en parcourant cette méthode,

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j'ai vu des notes d e musique, j'ai vu des documents complémentaires sonOres. Dans les classes, j'ai entendu les enfants chanter en allemand.

On s'est (enfin) rendu compte que le chant, qui touche l'affect, la sensibilité et la sensorialité de l'enfant, p ouvait faciliter la prononciation, la mémorisation. Bref, on paraît être dan s le bon chemin.

Je me pose malgré tout quelques questi ons : - l'élève, à terme, ne fera-ti! pas un doux mélange dans sa petite tête en tre l'apprentissage de la langue et le chant?

- l'éventuelle diminution de sa motivation pour l'ailemand ne risque-t-elle pas de lui faire perdre son gOÎlt natu rel à chanter?

La valeur éducative de la musique: un mythe? l'ose me livrer à une spéculation sarcastique. n semblerait donc que le chant soi t mieux perçu s'il est au service d' une autre activité scolaire. A quand donc les déclinaisons verbales et la lecture de la carte scolaire sur un air connu? A quand l'action favorable de la musique dans l'apprentissage d e la mathématique comme l'a savamment suggéré un amuseur public d ans sa table de multiplication.

Que le lecteur ne se méprenne pas sur mes intentions. La musique doit être un élément d' interdi sciplinarité. Plus elle sera intégrée

dans les divers apprentissages, plus eUe facilitera la réussite scolaire.

Quand on dit que l'école doit se recentrer sur les apprentissages fondamentaux (mathématique et langue ma ternelle), on a raison. Mais qu'est-ce que cela veut dire?

Augmenter le nombre d' heures dévolues à ces branches scolaires et, partant, «rogner» un p eu (beaucoup) sur l'éd ucation culturelle?

Augmenter le nombre d' heures d'enseignement d ' une activité scolaire a le mérite de rassurer et de faire croire qu'on en sa ura plus SlU' le sujet. Les enseignants qui pratiquent l'enseignement élargi de la musiquel vous diront le contraire. Un peu plus de musique, un peu moins de branches essentielles, n'influencent pas négativement les résultats scolaires des élèves qui, par ailleurs, ont plus de plaisir d' aller à l'école.

La valeur éducative de la musique en elle-même est bel et bien prouvée En cette époque de compétition individuelle, elle a le mérite de d évelopper le sens social et la tolérance. A notre époque où les informations sonores sont de plus en plus nombreuses, elle favorise l'analyse et la synthèse. A notre époque de zapping, eUe développe l'a ttention soutenue. A notre époque plus que stressante, elle permet aux élèves d' avoir du plaisir, tout simplement, sans contrainte. A notre épo-

Editions OSl que où les activités concurrentes de l'école sont de plus en plus nombreuses, elle augmente la m otivation des élèves d'aller à l'école.

Laissons à la musique à l'école une place importante et renforçons la formation des enseigna nts. N 'entrons pas d ans des comptes d'apothicaire pour diminuer le temps qui lui est consacrée pour l'utiliser dans d' autres branches scolaires. Mettons la musique au service de tous les apprentissages scolaires. Les maîtres et les élèves en trouveron t beaucoup de bonheur et les activités scolaires s'en trouveront bonifiées. fi en va également du renforcement de la culture, fondement de toute société qui se respecte.

B. Oberltolur

J

- - Notes L'enseignement élargi de la milsique à l'école est encouragé par le DEeS. Je VOliS renseigne volontiers sur le sujet.

Ru.-. · Novembre 1998

Nouveautés Pour ceHe rentrée, l'Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (OSll publie qualre nouvelles brochures. Deux d'entre elles porlent de l'hiver. La mésovenlure de saint Nicolass'adresse auxenfants dès Bons alors que L'hiver m'adit..., un recueil de poèmes et de chansons intéressero les petits dès 6 ons. rOSL propose encore un conte d'Alix Noble·Bumant inlitulé Le conte de la Licorne réservé aux enfants dès 9 ans. Les adolescents n'ont pas été oubliés puisque Oui à l'amour, non au sida répond à leurs questions concernant la sexualité, la contraception, le sida ... Ces brochures et bien d'outres peuvent être obtenues à l'adresse suivante: OIL, Hotzstr. 28, 8042 Zurich.

R~ - Novembre 1998

Bibliothèque conlonole

Valais romain

Rencontres

Le Musée cantonal d'archéologie propose, du 27 novembre 1998 ou 30 septembre 1999, une exposition consacrée auxValaisans de l'époque romaine. Les visiteurs ydécouvriront la vie quotidienne des quatre tribus valaisannes au sein du monde alpin romanisé, du 1er au Ve siècle après J.-C rexposition sera ouverte du mardi au dimanche. Des visites commentées peuvent être organisées sur demande (027 / 606 46 70).

La Bibliothèque cantonale organise une fois par mois ses Midi·Rencontres, des conférences sur un sujet d'actualité. Chacune d'elle apporte un éclairage sur l'environnement socio-économique, politique ou culturel du conton. rexposé est suivi d'une discussion avec le publiC La Bibliothèque met également un dossier documentaire à disposi· tion. Les prochaines séances auront lieu le 19 novembre (Le tourisme et l'Europe / Olivier Chevalloz) et le 17 décembre (rEura / Cédric Dupont). Les Midi-Rencontres débutent à 12 h 15 et durent une heure.

Renseignements: Monuello Maury 027 / 606 45 50.

Psychologie Actualités rlnslitut de psychologie de l'Université de Lausanne publie deux fois l'on ses cahiers d'actualités psychologiques. run des numéros donnera des informations sur les recherches menées à l'Institut de psychologie, l'autre réunira des notes de cours ou documents destinés plus particu· lièrement aux étudiants et susceptibles d'intéresser un public plus large. Renseignements et commandes: Institut de psychologie, BFSH2, Université de Lausanne, 1015 Dorigny.

Tél. 021 / 6923260.

Fax 021 / 692 32 65.

Journées de Chamonix technologies/Technologie Les XXles Journées Internatio· noies sur la Communication, l'Education et la Culture Scientifiques et Industrielles de Chamonix auront lieu du 22 ou 26 mars. Thème retenu: technologies/Technologie.

Renseignements et inscriptions: D. Raichvarg, G.H.D.S.O., Bât. 407, Université Paris Sud, 91 405 Orsay cedex.

Fox 01 69 B5 54 93.

Pro Juventute Guide pour parents Pro Juventute vient de publier une nouvelle édition de sa brochure EIre parents, passi facile. Fruit d'un parlenariat entre professionnels de la petite enfonce, ce mini-guide expose, sur 18 pages, une méthode pour être des parents ni maltraités, ni maltraitants. Distribuée gratuitement, elle peut être commandée à l'adresse suivante: Pro Juventute, Déportement romand, Rue Caroline 1, 1003 Lousanne.

Tél. 021 / 3235091 .

Fax 021 / 32351 94.

Journées du cinéma Films scolai.res Les Journées du jeune cinéma suisse, véritable plote·forme pour de jeunes cinéastes, des groupes d'élèves et des closses scolaires, ourontlieu en 1999 pour 10 23' 39

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1

fois, du 17 ou 20 mors 1999 à l'Ecole d'art de Zurich.

Professeurs et élèves sont invités à porticiper avec une production au Festival. le délai d'inscription et de remise des films et vidéos est fixé au 31 décembre 1998. les formulaires d'inscription et les conditions de participation sont à obtenir auprès du secrétariat des Schweizer Jugendfilmtage, Pestalazzianum Zürich, Beckenhohtr. 35, Postfach, 8035Zürich, tél. 01 / 3684545.

Poésie francophone Contours pour les jeunes Le concours Galaxie Jeune Poésie francophone vise à resserrer les liens entre les enfants francophones du monde pur le biais de la création poétique à thème humanitaire. le thème pour 1999 est: «Si j'étais le Roi. .. la Reine ... du Monde •. Le concours s'adresse aux enfants de 6 à 8 ans (catégorie «Les tout-petit5» et de 9 à 13 ans (catégorie «les grands>). Les poèmes (rédigés sur une seule feuille et illustrés) doivent être envoyés avant le 15 février 1999. lors du précédent concours, 5000 poèmes sont parvenus en provenance de divers pays. Pour obtenir le règlement ou plus de renseignements, s'adresser à la Société des écrivains canadiens 870, rue Saloberry 105, Québec, (QC) Gl R2T9.

Droits de l'homme Approche ludique le jeu <les droits de l'homme en jeu à Estàlos» permet aux jeunes 40

d'aborder les droits de l'homme de manière ludique et didactique.

Pour 12 à 30 joueurs, dès 14 ans. Ce nouveau jeu de rôle se passe à Estàlos, pays fictif, à la veille des élections. les joueurs se retrouvent dans la peau de six jeunes qui doivent élaborer des propositions pour améliorer la situation en matière de respect des droits de l'homme dans leur pays. le set comprend tout le matériel de jeu nécessaire ainsi qu'une vidéo, des transparents, des informations générales sur la thématique des droits de l'homme et les consignes du jeu (prix: Frs 36.-). Pour plus d'informations et commandes: Fondation Education et Développement, av. de Cour l, CP 164,1000 lausanne 13, tél. 021/6120081, fax 021/6120082.

Histoire naturelle Musée rénové le Musée d'histoire naturelle de la Bourgeoisie de Berne a fait peau neuve. Pour marquer cefte rénovation, une nouvelle construction accueille deux expositions intitulées: les animaux bôtisseurs et Trésors de la terre. Ces deux accrochages complètent les riches collections présentées dans les anciennes salles du musée. Rappelons que ce musée, fondé ou 19. siècle comprend trois départements (géologie, vertébrés, invertébrés). 11 présente depuis un demisiècle plus de 220 vitrines montrant les onimaux dans leur milieu naturel.

Adresse: Musée d'histoire naturelle, Bernastrasse 15, 3005 Berne.

Tél. 031 /35071 11.

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Rédadion Nadia Reval, rédadri(e responsoble Paul Vener, rédodeur (onseU de rédaction Palria Abbel, Ass. parenls Sandrine Morel, SPVol Mourke Difren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Nonchen, OMP GeorgMSierra,AMEP

Photogrophe Jacques DusSiz Données techniques Surfocedecomposilion: 175 x 245 mm.

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Parution Le 15 de choque mois SQufiuillelelooûl.

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CATÉCHÈSE

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R~ - Novembre 1998

L'enfant ~ en catéchèse Le Centre de catéchèse propose régulièrement des journées de formation permanente. De son côté, le service de la pastorale spécialisée met aussi sur pied des sessions destinées aux catéchistes travaillant auprès d' enfants handicapés ou en difficulté. Pour une fois, les deux services ont organisé une journée commune, destinée à tous les catéchistes, sur le thème de J'enfant «difficile» en catéchèse. C était samedi 26 septembre, à la Pelouse sur Bex. Qu' un catéchiste intervienne dans une classe spécialisée ou ordinaire, il sera toujours confronté à des difficultés d' ordre pédagogique!

dans la relation qu'il tisse avec un groupe. L'image biblique du corps humain est très éclairante: quand le pied a mal, quand l'œil ne peut pas voir, c'est tout le corps qui a mal, qui est handicapé! Jean-François Dorsaz nous a proposé de changer notre regard: quand nous observons une situation difficile en catéchèse, nous faisons partie du champ d'observation! En dépassant tout sentiment de culpabilité, nous sommes appelés à voir lucidement comment nos relations «fonctionnenb>, à considérer nos échecs comme des informations très utiles qui nous stimulent pour aller plus loin.

Comment réagir face à un enfant turbulent, qui parle sans cesse et distrait toute la classe? Comment agir avec un enfant qui semble perdu, tout seul dans son coin, hors du monde? Pour nous aider à répondre à ces questions, nous avons eu la chance de travailler avec Jean-François Dorsaz, psychologue et psychothérapeute à J'Office médico-pédagogique de Sierre, ainsi que Philippe Nendaz et MichelDélitroz, de l'Office de J'enseignement spécialisé, à Sion. Ces trois intervenants ont su répondre aux attentes des participants par une approche très concrète des questions, et par leur capacité d'entrer dans nos préoccupations de catéchistes.

Notre situation particulière de catéchistes intervenant ponctuellement dans une classe doit nous inciter à travailler le plus possible en équipe, principalement avec le titulaire de la classe, pour trouver des attitudes cohérentes.

Quelle intégration, et quels outils?

«Moi, catéchiste, avec un enfant difficile»

En début d'après-midi, Philippe Nendaz nous a présenté les enjeux de l'intégration de plus en plus systématique dans les classes valaisannes et les diverses mesures d'appui qui sont proposées pour permettre une bonne intégration. Là aussi, face à des situations nouvelles qui peuvent déconcerter les catéchistes, une bonne collaboration entre les intervenants est le pilier d'une pédagogie catéchétique adaptée.

Le matin était consacré à nos propres réactions face à des enfants qui nous posent des difficultés.

Dans un langage imagé, JeanFrançois Dorsaz nous a montré à quel point le catéchiste est impliqué

Un temps important était consacré à un travail en ateliers, pour prendre en compte les attentes diverses des participants. Trois offres étaient proposées:

R~ - Novembre 1998

Gestion d'un groupe avec un enfant «difficile» (avec Ph. Nendaz et M. Délitroz).

Intégration d'un enfant handicapé dans un groupe (avec deux enseignants spécialisés, Marc Sermier et Christophe Guex).

Etude approfondie d' une situation vécue par les participants (avec J.-F. Dorsaz).

En fin de journée, Michel Délitroz a donné quelques outils pour notre pratique catéchétique. En voici quelques-uns: J'importance de la voix, du corps, de la position du catéchiste; la prise en compte des sens (équilibre entre visuel et auditif, sans oublier les autres sens); t' importance des consignes données, qui doivent être simples et claires; une détermination précise de nos attentes envers les élèves et le titulaire, ainsi que des attentes du titulaire et des élèves à notre égard; un dialogue avec le titulaire, dans la confiance et la franchise, quand surviennent des difficultés;

une bonne dose d'humour et d'estime de soi, tout en sachant que le «superpédagogue» n'existe pas!

Cette riche journée, vécue par plus de trente participants, nous a permis de rencontrer personnellement les responsables de l'Office de J'enseignement spécialisé, et nous savons que nous pouvons faire appel à eux en cas de besoin, au 027 / 606 40 90.

Pour l'équipe d'organisation Jean-François Maillard 41

IRDP

·.

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It

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Internet chez les écoliers Une recherche aborde les représentations des élèves au sujet d'Internet.

Ce travail aborde le domaine d e l'utilisation d 'Internet à l'école chez d es élèves suisses romands âgés de 7 à 16 ans. Le but est d'approcher ce que l'on peut appeler la . cuIture web» .

Deux voies ont été suivies. D'une part, une étude des représentations du réseau et de l'ordinateur et d'autre part, une étude des interactions des élèves face à la machine.

Nous voyons que les élèves sont tout à fait à l'aise face au réseau; ils sont capables de l'utiliser et ont un certain nombre d 'idées sur la façon dont la machine fonctionne. Cette aisance est entrée dans les mœurs, dans la culture, sans même qu'on s'en aperçoive.

KUENZI, Carole. Culture Web: recherche exploratoire sur les représentations d'Internet citez les écoliers / Carole Künzi. Neuchâtel IRDp, 1998.

51 p. (Recherches; 98.102) Prix: CHF. 8.- + frais

Structures de l'enseignement

Deux observations principales ont été faites: en premier lieu, l'animisme dont ont fait preuve certains enfants et qui nous a semblé pouvoir être apparenté à un mécanisme de d éfense contre l'angoisse suscitée par l'outil informatique. En second lieu, le détournement d'usage qui a été fait du forum expérimental que nous avions mis sur pied dans le cadre de cette recherche. De lieu de résolution d'énigmes, ce dernier est ainsi devenu lieu de rencontre et de projection.

42

Comparer huit systèmes d'enseignement: c'est ce que vous propose un document publié par l'IRDP. Ce document expose les représentations graphiques des huit systèmes scolaires cantonaux de la Conférence intercantonale de l'Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (ClIP), soit, ceux de Berne, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Tessin, Valais et Vaud.

Les organigrammes reflètent les structures éducatives de l'éducation préscolaire, de l'enseignement primaire, du secondaire premier cycle et du secondaire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieures de commerce, écoles de degré diplôme), à la rentrée scolaire 19981999.

LANDRY, Françoise. Les structures de l'enseignement en Suisse romande et au Tessin: éducation préscolaire, enseignelneJIt primaire, secondaire premier cycle, secondaire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieures de commerce,

écoles de degré diplôme): année scolaire dossier élaboré par Françoise LandnJ. Neuchâtel: IRDP, 1998. 12 p. (Regards; 98.302). Prix: CHF. 4.- + frais.

1998-1999 /

Evaluation de l'école Le 20 novembre 1997, à Yverdonles-Bains, une centaine d'enseignants et d'enseignantes de la Suisse romande et du Tessin, ainsi que de nombreux invités ont participé au Sixième Colloque romand pour traiter du thème de «l'évaluation» dans la scolarité obligatoire. Celle journée d'échanges et de discussion avait été précédée par un important travail dans les cantons au cours du premier semestre de l'année.

Ce colloque répondait à une volonté commune des autorités scolaires et d es enseignants de rechercher les voies et les moyens permettant d'améliorer les pratiques d'évaluation. Les participants ont notamment examiné les conditions nécessaires à la mise en œuvre d' une évaluation plus formative.

Les travaux du colloque ont conduit à proposer à la Conférence intercantonale de l'Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin un certain nombre de recommandations. La Conférence est invitée notamment à soutenir les dynamismes locaux, à encourager les innovations en cours et à chercher à intégrer systématiquement les nouvelles conceptions de l'évaluation dans toutes les réformes émergentes de Suisse romande et au Tessin.

R~ - Novembre 1998

Le Colloque recommande égaiement - de créer, dans chaque canton, là où elle n'de~stale pas enchcore, une commission ; ev uahon arée de suivre les reformes en cours, ~ de constituer un pool intercantonal de persoIUles-ressources en ..év~­ luation, - de mettre en place a 111veau romand un organe permanent de veille chargé de situer la problématique de l'évaluation dans tout projet d'innovation disciplinaire et organisationnelle, et finalement _ d'alimenter et de consulter le Réseau suisse d'information en matière d'évaluation du Centre suisse d e coordination de la recherche en éducation (CSRE).

Les actes du colloque, et les propositions qu' ils contiennent, ont pour ambition non seulement de contribuer fortement à la poursuite des projets importants de réforme en courS en Suisse romande et au Tessin dans le domaine de l'évaluation, mais aussi de les encourager.

WEISS, Jacques & WIRTHNER, Martille (éds).

Evaluation 97: pour tille évaluation plus formative: actes du colloque, Yverdon-les-Bains, 20 novembre 1997 / responsables de la réd. Jacques Weiss, Martine Wirthner, org. sous l'égide de la Conférence intercantollale des CDIP SR/Tl; prés. par la Commission des colloques romands; avec la collab. des membres du Collège scientifique. Nelichâtel: IRDp, 1998.

86 p. (Regards; 98.301).

Prix: CHF. 17.- + frais

Si VOus désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: !RDP / Secteur documentation 45, Faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7

tél. 032 1 889 86 14 fax 032 1 889 69 71 E-mail: ChriStiane.Antoniazza@irdp.unine.ch

R~ _ Novembre 1998

1NFOS DIVERSES

Ateliers culturels horizons 1999 L'UNICEF Suisse invite de nouveau des élèves des quatre régions de la Suisse à participer à des ateliers culturels en 1999. Cinq ateliers au total seront organisés, permettant la participation de 20 classes. Ils auront lieu à Lenk, dans l'Oberland bernois. L'organisation de ces ateliers est possible grâce au soutien du groupe Zurich Financial Services.

Les ateliers horizons sont un lieu de rencontre. Des jeunes âgés de 13 à 15 ans, venant des quatre parties linguistiques de notre pays, se retrouvent et travaillent en groupe avec des artistes de divers continents, cherchent la discussion audelà de la barrière des langues, se font une nouvelle idée des choses et se lancent dans une aventure commune. Via Internet, les élèves communiquent avec d 'autres jeunes du même âge dans le monde entier. Le programme de la journée est divisé en deux parties: un temps de travail avec les artistes est prévu en groupes mélangés alors qu' un temps d'enseignement est réservé au sein de la classe d'origine. Sous la direction de pédagogues expérimentés, les élèves font l'expérience de ce qu'est la «participation», en discutent dans le contexte communication-perception-codécision. Les thèmes sont traités selon la méthode de l'apprentissage global.

Afin de préparer les ateliers culturels, la responsable du projet . horizons» rend préalablement visite à toutes les classes et leur donne une introduction aux thèmes traités.

du lundi au samedi. Ils sont organisés dans le centre culturel et sportif de Lenk (Oberland bernois).

Dates au choix 25.4 au 30.4.99 03.5 au 08.5.99 31.5 au 05.6.99 07.6 au 12.6.99 14.6 au 19.6.99 Quatre classes des niveaux supérieurs 1 et 2 (une par région linguistique) prennent part à chacun des ateliers culturels. L'organisation de l'atelier est du ressort de l'UNICEF Suisse. La date limite d'inscription a été fixée au 11 décembre 1998. Les classes définitivement inscrites seront avisées vers la mi-décembre 1998. Si les inscriptions sont trop nombreuses, les classes participantes seront tirées au sort par cantons et régions linguistiques. Vous pouvez demander le formulaire d 'inscription, des informations supplémentaires ou une documentation détaillée à:

UNICEF Suisse, horizons, Madame Brigitte Ziind, Baumackerstrasse 24, 8050 Zurich, Tél. 01/3 172266, Fax 01/312 22 76.

Informations importantes en bref: Cinq ateliers horizons auront lieu en 1999. Le premier va du dimanche au vendredi, les quatre autres, 43

R; le résultat obtenu. Sa qualité est · e'e par le sujet mais aussi par des Jug , . t 1 1 observateurs ext~neurs, e s que es

PÉDAGOGIE

•••

1

parents, les enseIgnants, etc,

Valorisation, difficulté optimale et motivation Voici trois sujets de réflexion imbriqués les uns dans les autres, ce qui entraîne une difficulté à les traiter de manière simple et claire. La lînéarité du texte nous oblige à commencer par l'un des trois.

Tirons au sort, et. . commençons par

la valorisation.

Valorisation Tout être humain, à tout âge, éprouve un besoin vital de ne pas se sentir nul et sans aucune valeur.

Pour pouvoir vivre en harmonie avec soi-nl ême, on a besoin de construire une image positive de soi. Cette construction est une tâche quotidienne et ininterrompue.

L'image positive doit être sans cesse consolidée et renforcée tant par notre propre jugement que par celui de notre entourage.

sans humilier? Il n'y a pas de recette. Cela fait partie de l'art de vivre! d'éduquer, d'aimer. Et on sait

que tout cela est difficile.

Difficulté optimale Lorsqu'on propose à un enfant ou à un adolescent une tâche, un problème, un exercice, un jeu ..., trois cas de figure peuvent se présenter: La proposition est très facile.

- La proposition est très difficile.

- La proposition n'est ni facile ni difficile, elle est d'une difficulté que l'on peut appeler optinlale.

En fait ce que nous venons de dire n'est pas très exact. Comme toute classification, elle manque de nuances. Une tâche se situe quelque part sur une échelle continue, allant du très facile au très difficile. Si nous avons «coupé» l'échelle en trois mOf-

Jusqu'à l'adolescence, pour la construction de cette image positive, ce que les parents, les enseignants, bref les adultes proches, pensent de nous est extrêmement important (cf. J. Piaget, Le jugement

moral chez l'enfallt, 1932).

A l'adolescence, notre propre jugement prend une importance démesurée, mais malgré le mépris affiché avec des couleurs très vives pour celui des adultes, le regard des parents et des enseignants garde pour l'adolescent une importance capitale.

Comment alors parents et enseignants peuvent-ils envoyer à petits et grands des messages positifs sans exagération et sans flatterie, comment critiquer sans blesser et

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ceaux, c'est pour simplifier l'exposé et laisser a u lecteur le soin d'apporter les nuances qu'il souhaite.

Dans le cas où le sujet trouve la tâche très facile, il perd vite l'intérêt. On dirait que par le fait que la tâme, le problème etc. ne lui «résistenl» pas, tout plaisir s'évanouit. La victoire est trop facile .

avons donc de bOIlles chances de réussir sans fournir des efforts que nous jugeons exagérés, alors nous acceptons de nous engager dans la tâche volontiers, voire même avec plaisir, On nous caractérise! alors, comme étant «motivé»,

La motivation est quelque chose qui nous pousse à faire, à entreprendre, à réaliser mais nous acceptons d' «être poussés» seulement si nous

anticipons que nous allons réussir en fournissant un effort raison· nable. C'est-à-dire qu'en fin de

a, b, c, d ... sont différents cas de figure: • grand effort (symbolisé par le signe +) amenant à un très bon résultat (également symbolisé par le signe +); • peu d'effort (signe -) aboutissant à un bon résultat (+), etc.

Grosso modo, on a 9 cas de figure représentés par les droites a, h, c,

etc. et beaucoup plus si ]' on veut nuancer l'échelle de ]' effort et celle des résultats.

L'expression «ça vaut la peine ou non» résume les commentaires prin-

cipaux que ]' on peut faire sur ce schéma. Le sujet qui fournit l'effort juge si le résultat obtenu en «vaut la

compte, le bilan sera valorisant, notre image de soi vis-à-vis des

L'année 1999 sera celle de toutes les fêtes! Tandis que de nombreuses manifestations sont annoncées pour

le tournant du siècle et le réveillon de l'An 2000, Vevey se prépare à célébrer, 22 ans après la dernière, sa grandiose Fête des Vignerons.

Pour préparer ces festivités et toutes celles, improvisées, qui font notre joie de vivre; pour nous inter~

Dans le deuxième cas de figure, l'effort demandé est grand et la réussite pas assurée. Comme personne n'aime l'échec et encore moins se donner de la peine pour, probableDlent, y aboutir, on évite les problèmes, les exercices etc. qu'on craint être trop difficiles.

Lorsque nous anticipons que la tâche est à notre niveau, que nous

r

~

E ; l'effort qu' un sujet fournit pour produire un résultat. Si cet effort est grand, petit ou moyen, ce n'est que le sujet lui-même qui peut en juger.

R~ - Novembr. 1998

nous parions que le cas de figure en jeu est effectivement le a, etc. Si l'on veut stimuler, encourager, motiver

l'enfant ou l'adolescent, la stratégie la plus payante serait celle qui consiste à diminuer l'effort et à améliorer le résultat .. Proposition digne de réflexion, car elle touche à une conception ou philosophie de la vie qui considère l'effort, la peine,

L'injonction «fais encOre un petit effort!» est tnonnaie courante chez

les enseignants et les parents lorsqu'ils cherchent à «encourager» les enfants pour qu' ils obtiennent de meilleurs résultats. Ils supposent que les résultats non satisfaisants sont le fruit d' un petit effort (cas de figure e sur le schéma). Si cela était effectivement le cas, ce type «d'encouragement» serait justifié. Mais comme personne de l'extérieur ne peut juger l'effort fourni par quel-

la douleur, la punition etc. pour ainsi dÎl'e comme des vertus ou des

obligations morales. Dans le même ordre d'idée, la joie, le plaisir, l'idée positive de soi sont considérées comme sources de dangers moraux,

Pourtant qui nous dit que Dieu a créé l'homme masochiste?

A. Henriques

Autour du thème de « ~ Fi#»

Résultat

'f

très bon ou au moins moyennement

bon . Le cas le plus démotivant est celui où l'effort est jugé comme très grand et le réslùtat mauvais ou à peine moyen.

qu'un d'autre, nous avons deux chances sur trois de nous tromper si

Calendrier 1999 de l'ISPA

rehaussée. Le schéma suivant nous aidera à récapituler les idées évoquées.

a

rête. S'il pense que oui, il est motivé pour continuer. Le cas de figure le plus motivant et le plus valorisant en même temps est celui où l'effort est jugé comme moyen et le résultat

PRÉVENTION

autres et de nous-mêmes non seule· ment n'aura pas à souffrir mais sera

Effort

peine», S'il pense que non, il s'ar-

roger sur le sens des célébrations et

Comme toujours, le calendrier de nSPA propose 13 photos noir-blanc (dont 7 de Marcel lmsand) avec légende; textes, données informatives et animations au verso, Avec

une brochure proposant tout le calendrier en format A4.

Ce calendrier est vendu au prix de Fr. 25.- en grand format et Fr. 10.- en brochure A4 (frais d'expédition et TVA compris).

cérémonies, pour mieux les situer

dans leur contexte historique et culturel, pour réflécllir à notre capacité de faire la fête sans sombrer dans les excès ou les dépendances, nSPA propose Son calendrier de prévention. Douze mois pour apprendre à connaître les fêtes paysannes, ou religieuses, sportives ou

musicales.

R~ _ Novembre 1998

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A partir de 10 exemplaires, le calendrier coûte Fr. 16.- et la brochure Fr. 8.- (frais d'expédition et TVA en plus). Les commandes sont à adresser à l' ISPA (Institut suisse de pré-

vention de l'alcoolisme et autres toxicomanies), case postale 870, 1001 Lausanne, téléphone 021 / 321 29 35.

pu

• ••

1

SCRABBLE

Mathématiques

La berlue de l-'~

Séances d'information sur les nouveaux moyens d'enseignement de 3e année primaire

Vous avez réussi à lire, à haute et intelligible voix, ce titre loufoque sans trébucher alors, sans peine, vous vous

délecterez du message sibyl-

Histoire de les avoir lUs et vUs une fois (comme dirait Jean-François Guillaume, mon copain belge) mais pas forcément approuvés!

lin suivant.

Au loin dans le ciel, un urubu fugueur survolait un champ d'uUuques majestueux et jouait à cache-cache avec d'ubuesques cumulus.

Alors qu'ici-bas et dans un luxueux cimetière andin aux stèles ornées de tumulus tubuleux, un fougueux eunuque (!) au regard concupiscent et au visage vultueux s'avançait, avec assurance, subjugué par un loqueteux lustucru aux pognes rongées par des maux unguéaux. Le drame couvait sous l'apparente volupté de la scène. En effet~ notre truqueur à l'accent rugueux v ivait de l'usu-

fruit

de notre misérable

diable qui, sous ses airs de pauvre hère, taisait une fortune seo·ète ... Cette histoire d'U abracadabrante pour que vos pupilles savourent quelques-uns des mots Gusqu'à huit lettres) contenant trois U et contée hors des us anodins de la civilisation judéocrétine!

Vous ferez ainsi connaissance avec le DUUMVIR (magistrat romain qui dirige avec un autre) et qui utilise,

inévitablement, le LITUUS (bâton augural romain) durant son DUUMVIRAT. Fier sur son haquenée juvénile

(elle est bien bonne!), qui peut être frappée d'ENCLOUURE (blessure propre à cet équidé), condescendrat-il à deviser, avec les philo-

sophes et les adeptes du bilinguisme, de WELTANSCHAUUNG (conception du

que 118 164 mots de moins de seize lettres acceptant

l'élu du mois: l'U. Malgré tout, j'en avais ma dose de cette surdose de U dans le tirage (six au maximum si votre boîte de jeu est com-

plète et dans un réflexe égalitaire, six jetons équivalents à un point: selv ice minimal) et pourtant, il m'avait plu de lister ces huit mots où deux U consécu tifs voisinent.

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propos des -EUR et des URE. Dans le doute, entre

deux mots (faut-il jouer épinceur ou épinçure?), choisissez le mot en -EUR En effet, il y a trois fois plus de mots en -EUR sans correspondant en -URE que le contraire.

Ainsi se closent ces ébats extatiques avec cette accorte voyelle. J'étais donc ru, comme dirait Alexis Giraud, mon vénérable confrère. Et l'E vint, me direz-vous? Que nenni, même en période de vendanges tardives, le vin, divin nectar, doit céder sa

place, sm l'autel de l'alpha-

Exercice 1 Quel est le dénominateur commun aux mots de cette série:

1. BAC

2. VAL

3. SAGE

4. NIQUE

5. SANTE

6. TOPIQUE

bet, à la lettre V ovée et

traitée par l'olé-olé coreligionnaire de cette rubrique Jean-Pierre Hellebaut. A sniffer donc sans modération: Jes lignes de cette prochaine rubrique insérées dans «Résonances».

Jacques BerUe

monde ou de la vie) ou pré-

férera-t-il insérer dans le VACUUM (vide en physique) d'un labo un CONTINUUM (ensemble d'éléments homogènes) pouvant engendrer une NOUURE (formation du fruit)!?

La voyelle la moins usitée

Même question pour cette deuxième série:

1. BLE

2. VIS

3. BOSS

4. VERT

SOLUTIONS

5. POINT

6.COURBAT

Exercice 1

(hormis le Y) de notre langue doit être insérée, de préférence, à l'intérieur d'un mot. dans 2,4% des mots (conte1,6%. Songez donc à l'apparier avec le 0: -OU-(22% des mots), le E: -EU-(10%) oU le A: -AU-(9%). li est le fidèle accompagnateur du Q et le partenaire privilégié du G et duX.

A la rentrée 99, les élèves de 3P poursuivront leurs apprentissages au travers des activités proposées par les nouveaux nloyens d'enseignement romands. Pour permettre aux enseignantes et enseignants du degré concerné d'entrer dans ces ouvrages, un mercredi après-midi d'information, à caractère obligatoire, sera organisé de janvier à mai 1999 dans différents lieux du canton. Cette rencontre permettra à chacun d'aborder la manière d'utiliser ces nouveaux docUlnents, d'examiner certains choix pédagogiques et didactiques opérés par leurs auteurs et leurs conséquences sur la gestion des activités proposées à l'élève. A cet effet, chacun est invité à se procurer le classeur du maître, un exemplaire des documents de l'élève ainsi que le nouveau plan d'études romand de mathématiques auprès du dépôt des ouvrages scolaires (une seule commande groupée par commune).

règle souffre d'exceptions.

Alors, mettez-vous un S ou un X aux mots suivants?

Exercice 2

Chaque rencontre se déroulera de 14 heures à 16 heures 30. Selon sa commune d'enseignement, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir une autre.

1. LANDAU

1. LANDAUS - LIEUS

A Collombey / Muraz,

Exercice 2

Car le U n'est initial que nant un U) et final que dans

Mon cœur d'artichaut a craqué pour certains des quel-

ULE. Une petite remarque à

Le pluriel naturel des mots en -U est le S. Soit, sauf pour

les mots en -AU et -EU (pluriel en X). Cependant, cette

2. LIEU

Le seul préfixe véritablement intéressant UNI- gé-

3. CAMAŒU

4. CRAU

nère une quinzaine de mots

5. BLEU

6. SARRAU

permet surtout de construire

7. PNEU

8. FEU

les finales -EUR, -EUSE, URE, -EUX, AUX, -EAU et-

9. AVEU

10. RIPOU

de huit lettres mais la lettre U

Les mots de la première série peuvent s'initialiser par un U alors que ceux de la deuxième acceptent le u en ajout fi-

nal.

A Monthey, Collège de la Gare, mercredi 27 janvier 1999: Collonges, Dorénaz, Massongex, Mex, Monthey, St-Maurice, Véros-

mence, Nax, Nendaz, Salins, St-

MartinI V étroz, Vex, Veysonnaz.

saz.

A Fully, Centre scolaire de Versl'Eglise, mercredi 24 février 1999: Chamoson, Charrat, Finhaut, Fully, lsérables, Leytron, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient, Vernayaz.

A Martigny-Bourg, Centre scolaire, mercredi 17 mars 1999: Bagnes, Bourg-St-PielTe, Bovernier, Liddes, Martigny, Orsières, Sembrancher.

A Châteauneuf / Conthey, Centre scolaire, mercredi 24 mars 1999: Les Agettes, Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène, Grimisuat, Héré-

A Sion, Centre scolaire de Châteauneuf / Sion, mercredi 28 avril 1999: Savièse, Sion.

A Montana-Crans, au centre scolaire, mercredi 5 mai 1999: Chermigon, Lens, Randogne, Venthône, Veyras, Ayent.

A Sierre, Centre scolaire de Beaulieu, le mercredi 19 mai 1999: Chalais, Chippis, Grône, Miège, Sierre, Vissoie, St-Léonard.

Le chef du Service de planification et d'é:valuation et les animateurs pédagogiques

Correspondre en français

Des amis partout dans le monde Tous les jeunes fra ncophones p eu vent correspondre en langue française avec des pays d u monde entier grâce à l'outil pédagogique d 'Amis Sans Frontières. Pour les collègues enseignants intéressés, il suffi t d e prendre contact avec:

oULIEUX - CAMAIEUX oU CAMAIEUS CRAUS oU CRAUX BLEUS - SARRAUS PNEUS - FEUS oUFEUX - AVEUX - RIPOUS ou RIPOUX. R~ - Novembre 1998

centre scolaire les Perrairest

mercredi 20 janvier 1999: Champéry, COllombey, Port-Valais, St-Gingolph, Troistorrents, Val d'lI-

liez, Vionnaz, Vouvry.

R~ - Novembr. 1998

Monsieur Guy Mertens Instituteur Squa re Prince Léopold 21 1020 Bruxelles Tél. +3224 79 95 07 (après 17h30) Fax. + 32 24 60 42 13 47

\îiID [~1 ••

(jt

••

FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS: COURS DEPERFECTIONNEMENT

Prochains dossiers

DESSINET COMMUNICATION

Décembre: mathématiq ues

Doles:

10 jeudis, de 17 h 30 à 20 h 30, dès le 21 janvier 1999.

Lieu:

Martigny, Ecole primaire, rue des Ecoles 9, Place du Manoir.

Animatrice:

Madame Dominique Fellay, case postale 800, 1951 Sion.

Buis et programme:

Faire du dessin une activité interactive: - à l'intérieur de l'école - entre l'école et la société.

Utiliser les apports socioculturels : - artspl~stiques, publicité, mode, photo, design, bande desslnee, ... .

Organiser les activités et s'organiser.

Participant(e)s:

Cours destiné aux enseignant(e)s de tous les niveaux ' 20 participant(e)s au maximum. '

Matériel:

De quoi dessiner: - crayons, feutres, plume, pinceaux, encre de chine noire.

PI L I.CULES HESIVES

délai rédactionnel : 20 novembre 1998

Janvier: p édagogie de l'erreur délai rédactiOlm el : 20 décembre 1998 Février: littérature jeunesse délai rédactionnel : 20 janvier 1999) Les personnes qui souhaitent participer à l'un des dossiers peuvent s'annoncer à la rédaction d e Résonances.

HAWE

Hugentobler AG Mezenerweg 9, Postfach, 3000 Bern 22 Telefon 031 335 77 77, Telefax 031 335 77 78

les frais de matériel de cours sont facturés aux porticipant( e)s par l'animatrice du cours.

Remorques:

Vacances de Noël Cours de perfectionnement 1998/ 99

DESSINET COMMUNICATION INSCRIPTION (délai: 11 décembre 1998)

Nom / Prénom: _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ __ _ __ Adresse exacte: _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ __ __ _ _ __

Tél.: _ _ _ _ __

lieu d'ens.: _ _ __ _ _ _ _ __ _ __

Marquer une x dons la(les) case(s) qui convient(conviennent) Enf. Primaire 12123456 00 000000

ACM EFIlM ENS. 000

co

SEC.l1 F.Prof 000

FORMATION, OR Op, GRAVElONE 5, 1950 SION, Tél. (027) 606 41 68/ 52, Fox(027) 606 4154, E-mail: onloine.mudry@ordp.vsnel.ch

48

Da/es de ferme/ure du [entre de documentation de 1'0ROp, Sion: Fermeture du 23 décembre dès 18h00 ou mardi 5 janvier 1999. Exceptionnellement les mardi 5 et mercredi 6 janvier, le centre sera ouvert au public toute la journée, sait de 9hOO à 12h00 et de 13h30 à 18h00.

Dès le jeudi 7 janvier, reprise de l'horaire normal.

Do/es de ferme/ure de 1'0015 Soin/Maurice: Fermeture du 23 décembre au soir au jeudi 7 janvier à 15h00. e/ de la bibliothèque de

R~ - Novembre t998

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