Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2000 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Chaque enseignant, chaque formateur sait bien que la transmission du savoir procède d'un acte d'amour. Pas d 'apprentissage, en effet, sans un e motivation forte pour l'obj et d'apprentissage. Pas d 'apprentissage non plus - Ou alors si laborieux sans adm iration pour le dispensateur du savoir. Pas d'apprentissage enfin sans un profond respect pour l'apprenant.

Motivation, adlniration, respect. Trois concepts qui exigent la présence. Présence active de celui qui sait pOlu'quoi il tra vaille, pourquoi il s'inves tit, pourquoi il luite face a u x difficultés. Présence d e cel ui qui inspire confiance dans son savoir, dans sa ca pacité à écouter, à enthousiasmer, à aider. Présence de celui qui sait voir en chaque ap prenant une femme, un hOlnme en construction. Ce numé ro de «Résonances» traite de l'absen téisme. Il m'apparaît, à la réflexion, qu 'il e ût mieux valu le dédier à la "Présence». En effet, la lutte contre l'absentéisme à l'école passe par la recherche de "présence». Plus les élèves comprendront le pourquoi de leurs efforts, plus ils seront disposés à les accomplir.

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Plus ils auront confiance dans leurs enseignants, plus ils les suivront sur les chemins tortueux d e l'apprentissage. Plus les enseignants croiront en le urs élèves, plus ils sauront to uch er en eux les cordes efficaces. La lu tte contre l'absentéisme e t par conséquent la promotion de la présence requiert d onc des enseignants forts et confiants. C'est le rôle des institutions de fo rmation de les outiller auss i bien dans leurs savoirs que dans leur savoir-être. C'est à eux d e poursuivre cet effort tout au long d e le ur carrière. De ces deux conditions d épendent la qualité d e tout le système éducatif et, in fine, le bonheur de chacun.

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~~ - Novembre 2000

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ÉDITORIAL

NOS RUBRIQUES

Absence ou .. . présence? M. Dirren

EXPOSITION Découvrir le pOlchwork M.·r. Fauth

Ae~ et citoyenneté

LU POUR VOUS La formalion de la pensée crilique P. Velter

1~ RENCONTRE E. Nicollerol, une Sherlock Halmes dons la médialhèque N. Revaz

c.c~ INFORMATIONS OFFICIELLES

BIBLIOTHÈQUES Présenlalion des leclures suivies

LE SITE DU MOIS Encyclopédie froncophone en ligne N. Reval

3~ Malinée des moÎlresses enfanlines

22 DOSSIER: L'ABSENTÉISME À L'ÉCOLE

ÉDUCATION MUSICALE Musique et mouvemenl (2) B. Oberhotzer

PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

Absenléisme el ciloyennelé C. Crémieux

CATÉCHÈSE ,Donne le meilleur de loi·même' M. Gaspoz

r absenléisme en cilalions Résonances

robsenléisle scolaire o·l·illauioucs lori? L. Langevin

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonan,es

Absentéisme: pourquoi? A. Macherel

Absentéisme: prévenir el aider A. Macherel

Repères de (délmotivolion des enseignanls P. Dupont

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ÉCOLE ET MUSÉE - 1900: Symbolisme el Arl nouveau dons la peinlure suisse Erl, Berlhod

Quelques éléments sur l'absenléisme des lycéens en Fronce Résonances

LIVRES Nauveaulés Résonances

Proposilions de documenls ORDP

GRAPPILLAGE Les cilalions du mois P. Velter

RECHERCHE Dépenses d'éducolion par éléve/éludianl OCDE/réd.

Règlement concernanlles congés elles mesures disciplinoires SPVal

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HEP VALAIS BUiS, finalilés et obiedifs de formalion D. Périssel Bagnoud / T. Ritz

Eloboralion d'un progromme d'éducolian ô la sanlé ô l'école

Formation des proliciens·formaleurs de la HEP VS

AU GRÉ DES VISITES DE CLASSE Du lemps pour l'allemand par l'inlerdisciplinarité J. Clivaz

ENSEIGNEMENT RELIGIEUX Groupe de lrovail: ,Progrommes de l'enseignemenl religieux> M.·M. Luy

2~ ENVIRONNEMENT www.woodwordl.ch: gronde compagne scolaire virtuelle WWF suisse

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Plon de scolarilé: décision du Conseil d'Eloi RECHERCHE Réussile professionnelle el scolarisalion inlégrée CSRE/réd.

Ordonnance concernanll'encourogement de la gymnaslique et des sparls

Tournoi de baskelball des enseignanls AVMEP

4~ EN RACCOURCI

Les brèves de Résonances Résonances

4~ Vidéo sur le coslor R~·

Novembre 2000

Associer absentéisnle à l'école e t éduca ti on à la citoyenneté peut sembler lm effet de mode qui consiste à placer les mots citoyens ou citoyenneté en regard de tout événement scolaire. Pourtant les éd uca teurs qui ont à faire face à J'absentéisme peuvent aider l'adolescent à s'abstraire de son véc u quotidien pour analyser son attitude à travers une série de concepts qui appartierulent bien au donlaine de la citoyenneté sociale. CeLa implique une approche toute différente de celle qui prévaut souvent e t vise plus à protéger J'institution par la sanction et L'exemple qu'à se saisir de l'infraction pour amener l'élève à connaître ses droits et ses devoirs et à assumer ses responsabilités.

l'obligation scolaire qui en découle. Les lois natjonales ou cantonales qui trad uisent ce principe en dispositions pratiques concernent tous les enfan ts e t tous les adolescents. Un travail SUI ces textes, en prise directe sur le vécu des jeunes, pennet de façon pratique de rappeler la loi mais aussi de m ontrer comment principes, lois et règlements s'articulent pour à la fois contraindre et protéger l'individu. Les contenus purenlent disciplinaires ont un rôle à jouer. La compréhension de nos droits et d e nos

devoirs exige une perspective historique et sociologique que les cours de littérature, d'histoire, d 'économie, de géographie ont à prendre en compte en choisissant des sujets d 'étude qui illuslrent dans le temps et dans l'espace les demandes d 'éducation et les réponses apportées, mais a ussi les refus et les contestations individuels et collectifs. L'école traite ainsi de l'absentéisme en donnant les savoirs et les moyens d 'analyse permettant aux élèves et aux professeurs d'inscrire I.e ur comportement dans un contexte que chacun domine.

Marginalité de la pédagogie de contrat L'élève qui s'absente refuse à la fois un droit et Je devoi r qui en découle, droit et devoir qui se situ en t en amont des règles édictées par l'école. Les règlements intérieurs des établissements scolaires devraient comporter des références au droit. L'article 26 de la Déclaration uni verselle des Droits de l'homme énonce le droit à l'éducation, sa gratuité pour l'enseignement élémentaire et fondamental et R~· Novembre 2000

Les règlements restent muets sur les obligations des adultes.

Au-delà d e la scolarité obligatoire, l'absentéisme remet en ca use le con tra t qui lie l'élève à l'établissement d 'enseignenlent qu'il a choisi de fréquenter. On sort du rapport à Ja Joi et au droit pour orienter la réflexion vers le domaine contractuel. Force est alors de constater que les établissements d'enseignement intègrent encore plus mal cette dimension. La pédagogie du contrat reste marginale et n'est le plus souvent utilisée que pour contraindre l'élève récalcitrant, déjà marginalisé. Il doit se racheter en se conduisant confonnément à un contrat qui s'impose à lui plus qu'il ne se négocie. Pourtant l'inscription volontaire dans un établissement d'enseignement au-delà de l'âge fixé est un contrat privé

DOS S dont les termes doivent être respectés par les deux parties. Le plus souvent les jewles n'en connaissent qu'un aspect. Les règlements disent tout sur les obliga tions des élèves mais restent muets sur les obligations des adultes et la notion même de con tra t est occultée, toute l'auto-

rité étant dévolue au monde des ad ultes.

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Sphères de libre parole Etabli,: un lien entre absentéisme et citoyenneté marginalise les arguments d 'autorité qui protègent plus l'adulte que l'élève au profit d'une réflexion raisonnée sur le droit qui fonde l'école. Cette approche par le droit, en informant et en formant l'élève, conduit à ouvrir des sphères de libre parole dans l'école. L'absentéisme résulte d'une attitude individuelle de refus de participer aux activités proposées par l'école. Chaque élève organise de façon réfléchie ou spontanée ses absences en fonction des priorités qu'il se fixe mais aussi en fonction des réactions que celles-ci suscitent parmi ses camarades et les adultes responsables. Parce qu'il y a obligation scolaire, les adultes réagissent aux absences durant toute la scolarité obligatoire, au nom de la loi. Au-delà de seize ans, «sécher les cours» n'est plus contraire à la loi mais constitue pour l'institution scolaire W1e attitude qui ne saurait être supportée. Les règlements des établissements imposent une assistance régulière à tous les cours. Au-delà de l'aspect légal, l'absentéisme est combattu au nom de l'intérêt même de l'élève et de l'institution car les absences désorganisent, dit-on, le travail du groupe donc nuisent à la progression de tous les élèves. Est-ce si sûr? La réaction de l'adulte par la sanction ne correspond-elle pas à un système d'au todéfense? Un système qui évite aux enseignants de se demander si le cours qu'ils proposent apporte quelque savoir ou quelque plaisir aux élèves, si l'enseignement reçu a,

pour l'élève, quelque utilité. Obliger l'élève à justifier son comportement c'est essayer de comprendre pourquoi il adopte une position de refus qui le met en porte à faux avec luimême et avec l'institution qu'il a choisi de fréquenter. Entamer un dialogue dès la première absence non justifiée, c'est l'inclure dans l'école et lui signifier son appartenance au groupe et le rôle qu'il pourrait y jouer. Certains motifs conduisant à l'absentéisme sont liés à la situation sociale de l'élève et l'institution scolaire ne saurait traiter tous les handicaps socioéconomiques, familiaux ou de san té. Du moins peutelle prendre en compte la persOlU1e de l'élève et être une instance relais pour orienter le jeune vers des structures sociales susceptibles de l'aider. Elle peut proposer des aménagements à l'emploi du temps, un allégement de la charge de travail, dormer quelques signes montrant lm effort de compréhension.

Offrir des instances de dialogue Dans bien des cas, l'absentéisme trouve sa source dans l'école ellemême et dans ses pratiques. Tenu pou r responsable de ses absences, l'élève n'est pas considéré comme suffisamment responsable pour que lui soit délivré un message de raison. Il est exact que certaines parties des curriculum ne correspondent pas à ses intérêts, que certains cours sont conduits de telle sorte qu'ils ne lui apportent aucune connaissance parce que trop difficiles ou trop faciles, que les évaluations conduisent à de l'anxiété et à la recherche de solutions échappatoires pour conserver une bonne moyenne en ne rendant pas certains devoirs ou en ne faisant pas certains contrôles. S'il est responsable, l'élève doit pouvoir le dire et participer à la recherche d'une soluti on satisfaisante. Il doit se voir offrir des possibilités de valorisa-

tion e t de satisfaction. Des instances de dialogues et de réflexion doivent lui permettre d'analyser ses motivations, d'exprimer ses critiques et de s'entendre rappeler les risques encourus dans le cadre du conh'at signé avec l'institution .

Signe de refus Réagir à l'absentéislne par la sanction n'est sans doute plus en accord avec la philosophie sociale et familiale d'aujourd'hui. Les moyens d'hier étaient adaptés à une demande sociale qui permettait l'exclusion de ceux qui ne respectaient pas l'institution telle qu'elle se présentait et l'argument d'autorité restait le moteur de nos systèmes éduca tifs même si son efficacité diminuait. Un siècle après sa créatjon, l'école pour tous est admise comme le lieu p resque exclusif de la fonnation au savoir, à la vie professionnelle e t à la vie sociale. L'absentéisme est une prelnière indication du refus ou de l'impossibilité de respecter les règles de vie et de travail collectifs. C'est le refus d 'un «certain vivre ensemble)} qu'il est nécessaire de contrer en se plaçant dans une démarche éducative, celle qui oblige l' adolescent à expliquer ses actes, à dépasser ses réactions individuelles pour se placer dans le contexte collectif et social d'une institution régie par le droit. Elle oriente vers des attitudes, des comportements et des savoirs qui mettent en avant à la fois l'appartenance, la responsabilité et la participation de chaque élève dans l'école, trois notions qui appartielment à la citoyelmeté sociale.

L'absentéisme en ~~ L'absentéisme, qui se généralise, est aussi une des violations les plus dénoncées du règlement. Cela fâche beaucoup les professeurs et irrite l'administration. Dans le cadre de l'obligation scolaire, il y a désobéissance à la loi. Au-delà de seize ans, il n'y a que rupture unilatérale d'un contrat tacite. Mais dans tous les cas, le jeWle exprime son «mal vivre» dans l'école. Plus de discipline n'y changerait rien. Plus de dialogue et de compréhen sion conduit parfois à des résultats. Colette Crémieux. La citoyenneté à l'école. Paris: Syros, 1998, p. 65.

Globa lement, les professeurs sontils plus souvent absents que les autres salariés? Tout dépend, naturellement, du type de salariés avec lesquels on les compare. Selon une enquête de l'INSEE un peu ancienne mais dont les éléments statistiques fo urnissent une base de compara ison valable, les salariés du privé sont absents 12 jours par an (3,5 jours pour les cadres, 16 jours pour les ouvriers), soit 4,5% du tota 1 d es journées de tra vail, c'est-à-dire environ un point de moins que les enseignants. Jeal7-Claude Bélzar et Christine Garin. Dictiollnaire des idées reçues sur l'école. Paris: Syros, 1994, pp. 12-13.

L'~ Colette Crémieux est agrégée d'histoire et de géographie. Elle est J'auteure de La citoyenneté à l'école, paru aux éditons Syros (1998).

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L'absentéisme, comme on l'a di t, n'a rien d'une violence mais il témoigne de la d égradation du climat scolaire, prélude ou accompagnement d'une crise ouverte. Un

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fort taux d'absentéisme d isqualifie l'école en tant qu'institution; et il est généralement corrélé à la montée de la violence et du vandalisme, celle-ci favorisant à son tour la désertion de l'établissement par une autre ca tégorie d'élèves. Jacques Ollpâquier. La violence en milieu scolaire. Paris: PUE, 1999, p. 35.

Trouver la juste solution au problème de l'absentéisme endémique n'est pas aisé. A De troit, par exemple, 63'0000 élèves sur 175'000 dans le district ont manqué plus d'un mois d 'école l'an passé. En plus d 'une peine de 3 mois de prison po ur les parents, d éjà inscrite dans la loi, les législateurs ont à l'étude un projet qui ferait passer le montan t de l'amende encourue de 50 à 150 dollars, obligerait les parents du fautif à 50 heures de travaux d'intérêt général et retirerait aux adolescents leur permis de conduire. Le Matill , 15.12 2000

Deux mille franc s d 'amende pour les cas d'absentéisn1e scolaire grave, con tre un maximum de 500 hancs actuellement: l'école vaudoise s'apprête à durcir le ton envers les parents qu 'elle juge irresponsables. [ ... ] Trois jours de congé à prend re durant l'aIU1ée sans justification: une expérience pilote existe en Valais. Le Collège de Brigue ava it été le premier à se lancer. Depuis la rentrée 1997, le test a été étendu aux écoles de la ville de Sion. Du coup, le nombre de congés a triplé. Le Temps, 4-5.09.1999

Le premier minis tre anglais Tony Blair veut lancer une croisade contre «l'école buissonni ère» dont le lien avec la délinquance est frappant. M. Bl a.ir évoque l'idée de donner de nouveaux pouvoirs aux tribunaux et à la police pour ramener les promeneurs à )'école, voire contraindre leurs parents à les y accompagner. Le Temps, 11.08.1998

Au total, le rapport Bloch fait état d'«llne denti-année perdue sur l'ensemble d e la scolarité dans le second degré», en moyenne, pour tout é lève, en raison des absences, non remplacées des professeurs. Pour l'année scolaire 1996-1997, sur 100 heures d'enseignement annoncées, 10,5 n'ont pas été assurées, Le Monde, 31.01.1998

Inévi tablement, la p ression au gmente dans les classes du secOndaire, surto ut lors d 'épreuves importantes. Résultat: 77% des élèves cèdent " la coupable tentation! Plus radical: 18% des collégiens courbent les cours ces jours-là. Si ces chifhes font probablement frémir les parents, les auteurs du rapport [n.d.l.r. Une enquête a été réali sée aup rès d'élèves en Norvège et en Suisse et dont les résultats figurent da ns un rapport suisse intitulé Quotidien et contraintes des élèves], eux, n'en font pas un fromage: «Les triche ri es et absences illicites peuvent être comprises COmme une réaction à un surmenage, Félllina, 2.05.1999

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L'absentéiste scolaire a-t-il touiours tort? L.~~ 1

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L' absentéisme l existe san s aUCWl doute dans tous les systèmes scolaires des pays développés où les élèves doivent s'astreindre à une présence quotid ienne à l'école de plusieurs heures et doivent se soumettre à des règles et à des attentes auxquelles ils ne peuvent échapper. TI s'agit d 'un phénomène relativement répandu: par exemple, le gouvernement britaruüque a estimé à 8 millions de journées d'école perdues à chaque année (David, 1999) et a décidé d 'intervenir sachant que 44% d es parents sont tout à fait conscients que leur enfant fait l'école bui ssoIU1ière. Les États-Unis ne sont pas en reste à ce chapitre avec 30% d 'élèves absents d e l'école dans certaines villes (DeKalb, 1999). Au Canada et au Québec, chaque école a dû prendre des mesures strictes pour garder constanunent à jour le dossier des absences et tenter d'exercer un contrôle direct. Les absents de l'école ont le tort de ne pas être là et ils paient souvent très cher leur retrait de l'école. Mais ils alimentent un peu la Inauvaise conscience de bien des enseignants qui ont parfois l'i mpression que l'absent est celui qui a refusé leur invitation, pourtant si alléchante ... Et si cet absent n 'avait pas tort?

Qu' est-te qu'un élève absentéiste? Ne faut-il pas d 'abord d éfinir ce qu'est un élève absentéiste? Par exemple, dans une commission scolaire de l'Ontario, on a ainsi d éfini un élève absentéiste comlne celui qui a manqué 20 jours ou plus de classe durant une année scolaire

(Wagar, 1999), et sur cette base, on a d écidé de dépister les absentéistes de l'aIu1ée précédente et d 'agir.

L'absen(e: un symptôme et un indi(e pré(urseur Tous les éducateurs le savent: les absences répétées d'un élève, avec ou sans motifs, constituent un symptôme d 'un mal plus profond. r:élève vit des problèmes dans sa famille, parfois avec ses pairs, souvent avec l'école et sûrement avec lui-lnême. De plus, ses amis sont souvent aussi des absentéistes (pourquoi s'absenter seul?). En soi, les absences sont le prélude à un abandon progressif de l'école et ce, d'abord n10ralement ou intellectuellement, puis physiquement, de façon définitive. L'expérience et la recherche ont bien démontré que le futur décrocheur s'absente plus souvent que les autres et est entraîné dans «une spirale où l'élève se décourage, Inanque des cours, devient moins perfo.rmant en classe, perçoit que l'enseignant le considère moins bien qu'avant, voit ses notes baisser, adopte l'attitude <jem ' en-foutiste>.» (Langevin, 1999, p.52). Peu à peu, l'école perd tout son sens pour l'élève qui s'y sent complètement étranger e t ne désire plus que s'en éloigner.

Les raisons de s'absenter On ne sera pas surpris qu'interrogés sur leurs absences, les élèves invoquent des raisons d 'ennui, de perte d'intérêt, de cours non pertinents,

de suspensions et de ll1auvaises relations avec les enseignants. Quant aux enseignants, ils attribuent les absences aux problèmes que l'élève vit avec sa famille et ses pairs (DeKalb, 1999) et ne remettent en cause ni l'ins titution scolaire, ni leur enseignement2 . Les premiers comme les deuxièn1es trouvent sûrement inconfortable de devoir prendre pour soi la responsabilité d 'une situation problématique! Mais les enseignants n'ont pas tout à fait tort d 'incriminer la famil1e et les pairs, car on connaît le rôle capital des parents à l'égard d e l'assiduité des jeunes élèves n1ais aussi de la persévérance des élèves de 15 à 19 ans.

Les effets de l'absentéisme Il est évident qu'un élève absent de 1'école se retrouve rapide01ent en retard dans ses apprentissages, comparati vement à ses camarades, ce qui le place en état d 'infériorité et sabote le peu de confiance qu'il éprouve dans ses capacités scolaires. Pour survivre à une teUe tension, il s'absente de plus en plus souvent jusqu'à l'abandon complet de l'école. On cannait depuis longtemps les effets à long terme de la non obtention d'un diplôme sur le niveau et la qualité de vie des décroche urs scolaires (Langevin, 1999, p.78). L'absence de l'école a une incidence sur la criminalité juvénile diurne. Pendant leurs journées de vagabondage, les jeunes sont souvent tentés de conunettre actes de vandalisme, vols à l'étalage, graffiti, etc. Pour illustrer ce fait, DeKalb (1999) rapporte qu'en 1996, à partir du mo-

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m en t où les autorités d'une petite ville de Californie, à l'instar d'autres villes canadiennes et américaines, ont commencé à aller ch ercher les absentéistes scolaires dans la rue pour les regrouper ct tra va iller avec eux, les vols à l'étalage ont baissé de 60%! En Ontario, le dépistage des 160 absents chroniques d ' une com mission scolaire a permis Les absen,es sont le prélude à un abandon progressif de de retracer dans les dossiers une fréquence très élevée de vailler avec les absentéis tes et contacts (avertisselnents ou arrestaleur famille; entente a vec les comtions) avec la police chez ces jeunes merçants pour limiter en durée (4 lois pour chacun) durant l'année l'embauche de jeunes é tudiants. précédente. Le lien à faire était évident, surtout pour des jeunes de - Les ajusten1ents de l'école: enseimoins de 16 ans! (Wagar, 1999). gnants plus chaleureux dans leur classe et s'efforçant c11aque jour de donner aux élèves marginaux en Politiques et interventions particulier l'occasion d e vivre une réussite; pédagogies actives et vaQuatre types d e solutions sont gériées; activités parascolaires pronéralement appliquées face au propres à s timuler le sentiment d'acblème de l'absentéisme (Gullatt et complissement persoffi1el et d 'apLemoine, 1997). partenance au groupe (Rohrman, 1993); allongement d e la durée - Les lois et les règles s trictes: une des périodes de cours de 50 à 80 politique claire et explicite (eximinutes afin de rehausser la qualigences et conséquences), formuté des apprentissages et diminuer lée, acceptée et appliquée par tous l'absentéisme (Khazzaka, 1998). les partenaires de l'école, incluant les parents. Parfois, des lois sont En somme, à un problème comédictées imposant des amendes plexe, il faut d es solutions mulaux parents négligents (David, tiples. Mais, pour s'arrêter aux so1999; Wilson, 1993) qui sont con- lutions, il faut d 'abord d evenir senvoqués en cour et doivent être sible au problèn1e et à ses racines, suivis par les services sociaux. puis se den1ander si les absents ont vraiment tort d'aller voir ailleurs .. - Le recours à la technologie: per- N'est-ce pas le premier pas dans met un suivi serré de l'assiduité et une démarche de réflexion qui peut un contact quotidien avec chaque être inspiratrice d ' un sain renouparent dont l'enfant est absent. vellement? - L'approche comlnunautaire: information sm' les carrières par des gens du milieu; mentors engagés auprès d'absentéistes pour les sui vre en les aidant à résoudre leurs problèmes; contrat d 'assiduité et suivi par un groupe de soutien (Garry, 1996); recours au réseau naturel du milieu pour tra-

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L'~ Louise Langevin est professeure au département des Sciences de l'éducation, Université du Québec à Montréal.

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Références David, L.M. (1999). Britain annOunces heavy fines ta stamp out school truancy. US News and World report.

v.127 (24), December 29 1h, p.30. DcKalb, J. (1999). Stl/delIt Tmflncy. ERTC Digest. Number 125. Garry, E. (1996).

TmalIcy:

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l'é,ole.

Gullatt, D.A., Lemoine, D.A. (1997) . Truancy: What's a Principal ta Do? American Secondary Education. Septem-

ber: 7-12. Khazzaka, J. (1998) . Comparing the merits of a seven-period school day ta thosc of a four-period school day. Higlr Sellool fotlmol, Dec-Jan. v'81(2):

87-97. Langevin, L. (1999). L'abandon scolaÎre. 0/1 ne naît pas décl'OchclfT. 2e édition, Montréal: Logiques.

Rohrman, D. (1993). Combating Truancy in our Schools: A Community Effort. NASSP Btllletin 76 Uanuary): 40-45.

Wagar, C. (1999). Youth access prog ram: police and educators working together. Orbit, v.29(4), p. 55-57.

Wilson, K.G. (1993). Tough on Truants. Amcrican School Board Journal, 180

(April): 43, 46.

- -- Notes 1

Terme pCH utilisé mais répertorié dans le Petit Larousse illustré. Adjectif et 170111.

Voir Le Boulanger, Le redoublement au collège. Des représentations des enseignal1ts à une al/tre. réalité sociale et psyc1lOlogiq//e. Troyes: Centre Départemental de DOC1I111entntiol1 Pédagogique de ['Aude. Le chercheur y rapporte que sur 400 enseignants de France, 60% attribue/1t le redoubLc11Iwt à rélève, 25°/v à sa famille et 13% ail système scolaire. L'absentéisme est saHS doute expliqué de la même manière.

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Absentéisme: f't'4~~' A.H~

A de nOlnbreuses reprises, dans mes différentes activités professionnelles, que ce soit «dans le privé» ou dans la fonction publique, j'a i été confrontée à l'absentéisme: à celui de quelques collègues ou à celui de cer tains de mes élèves. Presque naturellement, ce thème s'est imposé à moi au moment d e choisir le sujet du mémoire professionnel à rédiger en fin de forma tian p édagogique à l'ISPFP - Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle à La usanne. En effet, tout au lon g de mon cheminement personnel et professionnel, j'ai été sensibilisée par les diverses remarques sur les «gens qui sont toujours absents», par les raisonnements stéréotypés, par les amorces de réflexion se transformant rapidement en prises de sanctions. Décidée à partir à la rencontre des élèves du Lycée dans lequel j'enseigne les branches de secrétariatbureautique par le biais d'un questionnaire, j'ai tenté de comprendre l'absentéisme «de l'intérieur» afin de pouvoir proposer d 'éventuelles pistes d 'aide et/ou de prévention. C'est ainsi que 171 élèves (soit 12% de J'effectif total) du Lycée Jean-Piaget (niveau secondaire supérieur), à Neuchâtel, ont répondu de manière anonyme à un long questionnaire rédigé à leur intention, conforme aux exigences d'une étude sociologique. Si l'absentéisme en milieu professionnel fait J'objet d'un nombre im-

pressionnant d 'études, il n 'en va pas d e même pour l'absentéisme en milieu scolaire postobligatoire. Je n'ai trouvé dans mes recherches qu'un seul livre' récent et complet susceptible de me servir de référence dans ma d émarche.

jeunes gens, leur moyenne d ' âge se situant à 17 ans 1/2. A relever qu'un élève sur deu x exerce une activité lucrative régulière en plus de ses é tudes, activité pratiquée pour la moitié d 'entre eux à raison de 1 à 4 he ures par semaine et pour l'autre moitié, de 4 à plus d e 6 heures par semaine .. La principale information chiffrée qui ressort de mon enquête est la suivante: Vingt-cinq pour cent des lycéens-ne-s interrogés pratiquent l'absentéisme à des cadences diverses.

L'absentéisme: un phénomène multiforme. Afin de définir la notion d 'absentéisme, j'ai retenu pOUf mon travail les éléments cumulatifs suivants: l'absence volontaire et son caractère répétitif. J'ai donc éliminé la notion d e «présentéislne passif» et les absences dues à une maladie ou à un accident. Comprendre les mécanismes pouvant amener des étudiant-e-s à choisir de ne pas être en cla sse à de répétées occasions a constitué le premier volet de mon travail.

Résultats globaux Le hasard d e la distribution du questionnaire (une classe par filière de formation et par niveau) a voulu que 55% des étudiants interrogés soient des jeunes filles et 45% des

Onze pour cent d 'entre eu x sont absents de 1 à 4 périodes par mois, 11 % de 4 à 12 périodes par mois et 3% de 12 à plus d e 16 périodes par mois. Autres informations générales: • 1 /3 d es élèves interrogés a déjà connu au minimum un échec scolaire (redoublement); • 81% des élèves se déclarent satisfaits d e leur choix de formation; • 1 élève sur 2 est mineur et ce sont ses parents (père ou mère) qui signent les billets d'excuse et donc, logiquement, 1 élève sur 2 est majeur et signe seul son billet d'excuse; • 45% des élèves reconnaissent indique r réguliè rement de faux motifs d 'absences sur les billets d 'excuse ... avec donc souvent la complici té de leurs parents ...

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Les fadeurs explicatifs de l'absentéisme

Pour les 44 élèves pratiquant l'absentéislne, plusieurs constatations s'imposent: .

L'absentéisme est un phénomène multiforme. Pour différentes raisons, dont certaines sont «c1assiques» e t d'autres nou velles, on peut distinguer plusieurs types d'absentéisflle en fonction d es fa cteurs qui les engendrent. 11 convient cependant d ' avoir à l'esprit que ces facteurs peuvent se cumuler et que, par conséquent, les types d 'absentéisme sont moins distincts qu'il n'y paraît. Les principaux fa cteurs explica tifs de l'absentéisme des lycéens sont les suivants:

• 66°A, des élèves absentéistes sont

• les facteurs propres à la situation personnelle des étudiant-e-s (âge, sexe, vie sportive/ associative / cul tu relle ... ) • Les facteurs économiques et sociaux (finances, situation familiale, habitudes de vie ... ) • Les facteurs relatifs à l'organisation du travail des lycéens (rythIn es scolaires, tra vaux écrits ... ) • Les facteurs de nature pédagogique (fili ère d'enseignement, niveau d 'études, matières enseignées, difficu !tés scolaires, échec scolaire, personnalité des enseignrulls, type d 'enseignement. .. )

Quid des absentéistes? Une d es questions invitait les élèves à qu alifier (++ /+/-/- -) une qual'a ntaÎlle de critères pouvant jnfluen cer le rythme de leurs absences. En fonction de la fréquence, chacun d es facteurs susceptibles d'influencer l'absentéisme a été situé s ur une «échelle de Richter de l'absentéisme». Cette d ernière est composée d e 10 échelons, la valeur minimale é tant a et la valeur maximale 10. 11 a ainsi été possible d 'établir un résultat d'ensemble (basé sur les 171 questiOJUlaires rendus) et de le compa rer au résultat obtenu pour les 25°A, d 'élèves absentéistes.

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des garçons, 34% d es filles. La moyenne de leur âge est d e 18 ans et 3 mois. • Tous les facteurs liés à leur situation personnelle (fatigue psychique, fatigue physique, soucis personnels, problèmes familiaux, conflits avec les parents, mauvaise intégration dans la classe, dista nce maison ~ école, etc.) sont ceux qui obtiennent des valeurs élevées: 8 points sur 10. • Les valeurs les plus élevées (10 sur 10) sont la situation répétée d'échec scolaire et le grand nombre d'heures de cours par se· maine. • Les facteurs de nature pédagogique (surcharge de travail scolaire en général, rythmes scolaires, surcharge de devoirs, plu sieurs travaux écrits par semain e, travail écrit non préparé, enseign ement monotone, manque d e motiva tion, approche d'examens finaux, e tc.) obtiennent des va leurs se situan t entre 4 et 8 poulls sur 10. • Les bonnes moyennes à préserver e t les absences en raison de résultats insuffisants se talonnent il 4 points, respectivement 3 points. • La p ra tique régulière d ' activités sporti ves/ cul ture Il es/associatives d égage une valeur de 3 points. • Les élèves absentéistes s'accord ent plusieurs soirs de sortie par semaine, avec ou sans autorisation parentale (41% d'entre eux sortent entre 3 et 5 soirs/semaine). Or, ce critère n 'atteint que la valeur de 4 points sur 10 sur l'échelle d'ünportance. • A l'instar d es résultats globaux, 1 élève absentéiste sur 2 exerce une activité lucrative accessoire. Cette information est donc no n significative. • Parmi les facteurs relatifs à l' organisation du travail des ly-

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céens, on peut a ffirmer que toutes les modifications ponctuelles d' horai re, les veilles de fêtes, les périodes d ' enseignem ent «isolées» (entrecoupées ou précédées par des heures blanches), les fois où le nombre d e périodes jo urnali ères est diminué et/ ou est jugé trop peu important, sont autant d 'occasions de s'absenter d e l'école, sou ve nt avec la complicité des paren ts. En effet, les journées jugées «non rentables) en vertu du fait qu 'elles comportent un nombre d'heures de classe considéré comm e insuffisant sont souvent boudées par des étudia nts dont la situation scolaire globa le voudrait que, justement, ils soient présents .. • Parfois aussi, l'absentéisme de confort se transforme en une «bouffée d'air frais» improvisée face à la lourdeur des programmes, a ux difficultés rencontrées, à la pression des travaux écrits et des éva luations. Il permet alors de rOlllpre avec le stress et de récupérer. A près avoir dressé cet é tat des lieux, mon t.ra vail a consisté à chercher d es pistes pour prévenir et aider.

--Nole

Les Rapports de J'inspection générale de /'ErlucaUol1 nationale, L'Absentéisme des Iycéc!/.s, Centre /lational de doCl/ ",entntion pédngogiqlle IDNDP! et Hnchetle Edllcntion, 1998.

L'~ Anne Mach erel est diplôm ée d e l'Insti htt su isse de péd agogie pour la forma tion professionnelle d e La usanne e t elle enseigne les bran ch es de secrétaria t-burea utique au lycée Jean-Piaget à Neuchâtel

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Axe pédagogique L'acteur principal de cet axe est l'enseignant-e, dans sa pratique professionnelle quotidienne. C'est à lui qu'il appartient de susciter, d'entretenir et de réguler un climat de travail et de relations qui permette le plein épanouissement de chacun de ses élèves .

Absentéisme: ~~ et aider A.H~ Les clifférents partenaires de l'école sont d'une part l'Ecole elle-même et

,·ales de l'Ecole. Il est du ressort de la Direction.

d'autre part les enseignants, avec ou

sans maîtrise de classe. En tant qu' institution, l'Ecole, par le biais de la Direction, fixe ses règles de vie (règlement, objectifs, calendrier, etc.) et en assume le respect et le bon fonctionnement. Les enseignants sont censés disposer des compétences pédagogiques et teclmiques qui leur sont demandées. Enfin, le troisième partenaire, ce sont les élèves en leur qualité à la fois de groupe et d'individus en formation. Les propositions visant à prévenir l'absen téisme et/ ou à aider les élèves le pratiquant, sont autant de pistes qu'il faudrait évidemment encore affiner. Les principales d'entre elles sont livrées ci-après de manière résunlée et concernent chacun des partenaires de l'Ecole. Bien que les parents ne soient pas explicitement nommés, par le biais de leurs enfants (mineurs ou majeurs), ils sont implicitement associés à ces propositions. Cependant, il n 'appartient évidemment pas à l'Ecole de leur dicter les mesures éd ucatj ves qu'ils devraient mettre en place de leur côté. Les axes concernés par ces IneSLU"eS de prévention et d'aide sont les suivants:

• institutionnel (Direction) • pédagogique (enseignants) • individuel (élève)

Axe institutionnel Ce t axe concerne les règleluents, les directives et les normes géné-

Le contrat de formation Le premier rite marquant l'entrée en fornlation pourrait être la signature par l'Ecole, l'étudiant, et son représentant légal s'il est mineur, d'un contra t de formation, le dernier rite é tant réalisé à l'obtention d'un titre (diplôme commercial, maturité professionnelle com_merciale ou ma turi té gymnasiale). Pour prendre toute sa signification, le moment de la signature du contrat de formation - tout comme c'est le cas pour la remise des titres - devrait se dérouler dans un espa-

ce-temps et un lieu appropriés, en présence des différents contractants. Les quotas d' absences non justifiables La pratique d'absences «perlées» ne mettant pas en danger, dans la p lupart des cas, la réussite des élèves concernés, on pourrait imaginer qu e soit fixé, par niveau e t par année scolaire, lm certain nombre de périodes pour lesqu elles aucun billet d'excuse n'aurait à être présenté. La fixation de quotas exigerait un suivi administratif rigoureux certes, mais présenterait l'intérêt de placer chaque élève face à sa propre responsabilité et de l'amener à améliorer ainsi sa prise en charge personnelle. Le contrôle des absences Généralement, le contrôle des absences est parfaitement rodé. Cependant, il conviendrait de veiller à ce que le récapitulatif des absences par classe soit établi le jour même,

au plus tard le lendemain e t sitôt mis à la disposition des maîtres de classe. Pour lutter efficacement contre l'absentéisme, il jmporte en effet de réagir très vite. La prise de contact rapide avec les parents (ou le représenta nt légal si l'élève est m.ineur), voire avec l'élève majeur en personne, replace iInmédiatement l'apprenant face à son engagement (con trat de formation).

Motiver, être motivé-el La lecture de l'ouvrage Apprendre!1 m'a perm i5 de cerner les rouages de la motivation. Selon Giordan, «la motivation est sans conteste rel1sembJe des /I1écanismes internes » poussa nt «l'il1dividu li apprel1dre». Et de s'interroger: «Comment impliquer les élèves dans l'apprel1dre? ». Je ne puis que vous inviter à lire ce livre passionnant!

Le rattra page des cours Une fois le quota d ' absences non justifiables épuisé, les cours manqués devraient être systématiquement rattrapés lors de cours de rattrapage placés sous la responsabilité de quelques professeurs (contre rémunération!). Les élèves ayant été absen ts durant la semaine auraient l'obligation de s'y présenter.

Entretenir la motivation des enseignants à une époque où, plus que jamais, leur situation se fragilise, où le salaire au mérite est évoqu é COlnme facteur motivant (!), où on leur demande d'assumer des tâches éducatives de plus en plus nombreuses, où la considéra tion qu'on leur portait n'est qu' un vieux souvenir, semble parfois relever de la mission impossible! Cependant, c/est en é tant motivé-e et épanoui-e dans sa profession que l'enseignant-e sera en mesure de mener son i.mportante tâche. La forma tion continue, la supervision et les échanges réguliers entre collègues sont autant de s tratégies dignes d'intérêt.

Aménagement de la grille horaire Une attention toute particulière devrait être portée à la présence «d'heures blanches» isolant une période de cours et aux Inodifications ponctuelles de la grille horaire. Mandat du maître de classe 11 est indéniable que de plus en plus de tâches administratives incombent au maître de classe. Il fonctionne pourtant comme une sorte de courroie de transmission indispensable entre les gens ayant pour mission de diriger une école, les gens qui y enseignent et ceux qui suivent les cours. Il conviendrait donc de porter Ulle attention particulière aux choix des enseignants appelés à remplir ce mandat et de s'attacher à détecter les qualités humai nes et / ou relationnelles inclispensables à cette tâche. R~

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Le choix des méthodes A l'aube du troisième millénaire, il paraît évident que l'enseignant ne peut plus Se contenter de distribuer la cÛlmaissance de manière frontale" Les développements technologiques récents ne remplaceront jamais le rôle déterminant que l'enseignant doit jouer: celui d 'intermédiaire entre les savoirs et l' élève. Habitués à «zapper» lorsque le message ne passe plus, les élèves obligent l'enseignant à varier les mé thodes et à les adapter à l'objectif cognitif visé.

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Axe institutiormel

Axe pédagogique

Formation des enseignant-e-s en gestion de classe La gestion de classe est la systématisa tion de l'ensemble des actes réfléchis (avant) et séquentiels (pendant) que doit gérer l'enseignant pour produire des situations d'enseignement-apprentissage. Gérer sa classe, clest veiller à la répartition des objectifs dans le temps, mais aussi à la variété des techniques et des stra tégies qui animent les activités d 'apprentissage en fonction de «l'écologie» de la classe et des ressources disponibles. Pour en savoir plus, L'enseigl1ant et la gestion de la classe - Com-

mel1t se donner la liberté d'enseigl1er 2, un ouvrage pragmatique.

Axe individuel

lière entre professeurs permettrait certainement d'assurer l'équilibre des contenus. Entretien-diagnostic de l'absentéisme Pour aider - et non seulement sanctionner - l'élève absentéiste, il p araît nécessaire de déterminer avec précision son «degré d'absentéisme». Rien ne remplacera jamais le contact direct, la communication ouverte, bienveillante mais ferme, exempte de tout jugement. Afin de faciliter la tâche de la personne chargée de rencontrer l'élève absentéiste, une grille-diagnostic pourrait être discrètement complétée lors de l'entretien . A la manière d'un test et en fonction du type de réponses obtenues, diverses mesures d'aide pourraient être proposées et/ ou mises en place.

Il s'agit là du traj et personnel de chaque élève au sein de l'école. Equilibre des contenus et planification des situations pédagogiques Le parcours scolaire général d'un élève est jalonné de temps forts et de moments plus ou moins creux. Une meilleure planification des objectifs et une communication régu-

Axe individuel

Anne Macherel

- - -Notes , GIORDAN, A., Editions Débats Belin,

Paris, 1998. 2

NA ULT, Th., Les Editions Logiques lnc.,

Montréal, 1994.

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Insatisfaction des enseignants

Repères P'7)~,N

Une étude' récemment dirigée par l'lNAS (Institut d 'Administration Scolaire) a é tud ié l' absen téism e des en seignants e t leur satisfaction. Malgré la relative faiblesse d e l'éch a ntillon (huit écoles secondaires de la Communauté française et 654 e n sei gn ants) et des résulta ts qui ne peu vent ê tre en au cun cas généralisés, les inforll1ations qui en r ésulte nt so nt intéressantes.

d essous d es tau x que présentent certaines entre prises privées pa r exemple.

Satisfaction des enseignants La relation entre absentéisme et insatisfaction p rofessionnelle ayant été démontrée au cours d e cette recherch e, l'étude a e u pour objectif d e cibler les cenh'es de satisfac tion des répond a nts. Ils se sont exprim és sur plus de 50 item s. Les items pour lesquels l'ind ice global d e satisfaction est positif sont donc classés comme source de satisfaction, les a utres items comme so urce d'i nsatisfaction.

<< absentéisme La relation entre et

Les enseignan ts interrogés s'estiment globalem ent s atisfaits de leur en vironnement professionnel, tou t en mettant en évidence diverses d iffic ultés o u d es dysfon ctionnem ents.

insatisfaction professionnelle a été démontrée.

La maladie est la principale cause d 'absen téisme (elle représen te près d es ne uf dixièm es du total), suivie par les absen ces p on ctuelles (d' un jour) e t les accidents d e travail. Une consta ta tion étonnan te de cette rech erche: seulem ent 5% des enseignants interrogés ont été absents durant une «longue période» (fixée arbitraireme nt à la moitié des jours à pres ter); ils sont responsables de la moi tié d es absences pour m al adie et du tiers d e celles p our accide nts de travail, soit 45% du to tal d es absen ces. Les a utres e nseignants ont un ta ux d'absentéism e avoisinant 5.5% toutes cau ses confondues, pourcentage bie n en

Parmi W1e liste d e plus de 50 item s, les répondants ont exprimé leur satisfaction la plus grande pour leurs rela tions avec les élèves en classe, la quali té de leur forma tion théorique, la discipline d ans les classes, leurs rela tions avec les élèves en d ehors d e cours, l eur intégra tion a u sein d e l'équipe enseignante. Après regroupemen t d es item s par catégories d e mêm e «thèm e) , une classifica tion d ans l'ordre d écroissant du contentement qu'éprouvent les enseignants a pu être établie:

1) leur propre travail (sentiment

vis-à-vis d e la qualité de leur travail, salaire, ... ); 2) leurs rela tions avec les élèves; 3) leurs relations avec la direction; 4) leurs relations avec les collègues et éducateurs.

- les nombreu x cl1an gemen ts politiques et pédagogiques dont est sujet l'enseigne ment en général (notamment d e la Certifica tion par degré) et J'inefficacité d e certaines ac tions; le manque de cOlmnunication avec les responsables des programmes; - les sessions de fo rma tion continuée; - l'absence de politique à long terme.

.1,

L'insatisfaction professionnelle est un signe ayant-coureur de l'absentéisme. Certains répondants ont égalem ent souligné lem «liberté de travail» ainsi que la satisfaction que lem procurent leur métier et les élèves. Globalement, les enseignants éprouvent une certaine sa tisfaction en ce qui concen le la cOlnmurucation existant entre le corps p rofessoral et la direction. Majs cette situation diverge selon l'école: seuls les établissements subissant un absentéisme élevé présen ten t un indice d e satisfac tion négatif. La même consta ta tion est faite pour l' organisation d e l'école et les relation s avec les parents d 'élèves: les en seigna nts en son t globalem en t satisfaits (m ême si cette satisfaction est faible). Cep endant, l'indice d e satisfaction de cet item d evient négatif lorsque le taux d 'absen ces des enseignants est important.

La m ajorité d es répondants on t profité d e l'occas ion qui le ur était offe rte au cours d e cette rech erche pour s'exprimer sur les d ifficultés de leur métier. Ils déplorent notamment . Ie désintérêt et le mépris des

h01/1/11es politiques ayant chaClin lell,. réforme guidée par 1111 budget limité Olt utopiqlle», «la coupure entre le monde de la recherche pédagogique et les professeurs », "le 1/1anque de stabilité des professeurs temporaires ou mis en disp011ibilité» ainsi que «les programmes inadaptés allx élèves et à l'école, et i/11posés al/X enseignants sans leur demander leur avis». intellectuelle», «l'arbitraire des prol/lOtians » e t le refus d e certains di rectems et inspecteurs d'aborder leurs problèmes p rofessionnels ainsi que le ma nque d e feed-ba ck o u d 'encouragements.

gna nts, et notamm ent des régents, doit leur p erme ttre d 'être polyva lents, d e pou voir faire la rela tion entre les diffé rentes branches, d 'être le plus efficace possible.

Ces dysfonctionnemen ts, sans être des causes d irectes de l'absentéisme, en sont d es signes ava nt-coureurs.

Améli orer la perform ance des méthod es péd agogiq ues c t muni r les élèves de conn aissan ces concrètes

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en rapport avec leurs centres d 'intérêt, ainsi que d'o utils qu'ils pourront valoriser lors d e leur quête de travail, n e doivent pas se d épartir des cou rs plus abstraits ou sans rela tion avec la vie actuen e mais qui forme un ind ividu à la réflexion, à la progression intellectuelle et spirituelle. De plus, ils s'indignent suite à la «restrictj on budgé taire e t à une ma uvaise rép artition d es ressources» de l'état du m a tériel didac tique. D'après le urs dires, une meilleure réparti tion maté rielle e t financière leur apporterait une aide effica ce.

Ils regrettent «le manque d'honnêteté

En conclusion J W1 absentéism e élevé au sein du corps p rofessoral peut être la conséq uence d ' un clim at tendu au sein d' un établissement, en p articulier au nivea u des rela tions des enseigna nts avec la direction et les parents d 'élèves, ainsi que d e l'organisation d e l'établissement.

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L'in satisfaction d es enseignants interrogés porte principalem ent sur les itenls s uivants:

de (â) ~~~~ des enseignants Divers psych o-pédagogues, comm e I. Gad ourek' , ont d ém ontré que les cau ses d 'absentéism e des travailleurs sont liées, n on seu lement à la maladie et aux accidents, mais au ssi à l'en vironnem ent du travaille ur e t à sa satisfaction professiOlIDclle; il en va d e m êm e p ou r les enseign an ts.

Certains répondants déplorent a ussi « lW certain monq-ue de solidarité et

de travail en éqllipe 011 sein dll corps professoral». La formation d es ensei-

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Les enseignants regrettent égalem ent l'a utoritarism e avec lequel leur sont imposés certains progratnmes qu' ils considèrent comme inad aptés au x élèves et à l'école. Ces réactions sont, d ' après e ux, compréh ens ibles «face au x rem anie ments et aux reprécisions d ont font l'objet ac tuellem ent les p rog ram m es de cours e t les objectifs d 'appren tissage». La plupart des personnes interrogées continuent à croire en les vertus de l'école et d e son apprentissage; ils essaient de «réduire le décalage entre les gén érations et la rup ture entre les jeunes et les professeurs», et d 'établir un certain dialogue culturel. En cela, il semble que l'équipe

pédagogique a un rôle p rimordial à jouer, ainsi qu'au niveau du p ilotage des rénovations pédagogiques; le renforcemen t de sa p lace au sein de l'école est en tous les cas souhaité par les enseigna nts.

Principales causes de démotivation Les persOlm es interrogées ont classé, parmi une liste, un certain n on1bre de causes de d émotiva tian qu 'elles jugent les plus influentes a u sein du corps enseignant en gén éral. Sur 22 items proposés, 12 ont é té retenus par au moi ns un quart des répondan ts comme causes p ri ncipales. Les causes d e dé motiva tion consid érées comme les plus influentes se ra pportent p rincipalement: au stress e t à la lassi tude qu 'en gendre cette profession com pte ten u d es conditions actuelles d e travail; au manque d e reconnaissa.nce et d e valorisa tion de la profession d 'enseignant de la p art des élèves et d e leurs paren ts; a ux relati ons avec les responsables du Ministère ainsi qu'à l'incoh éren ce des réformes institutionnelles;

DOS S aux relations avec les élèves en cas de problèmes (niveau de connaissances jugé insuffisant, désintérêt et inattention, impolitesse, ... ) Les items regroupés en catégories de même «thème» ont fait l'objet d'un classement (de la ca tégorie la plus influente à la moins influ ente) 1. les relations avec les parents d'élèves; 2. les relations avec le Ministère et tes inspecteurs; 3. l'individu vis-à-vis de son propre travail; 4. les relations avec les élèves; 5. les relations avec la Direction de l'établissement; 6. l' organisation générale de l'établissement; 7. les relations avec les collègues et les éducateurs. Les enseignants, en début de carrière, ont souvent un statut tenlporaire et semblent afficher un certain dynanlisll1e dans l'expectative d'être nommé. Leur faible absentéisme et

leur Inotivation sont le résultat de leur jeune âge et de leur vitalité de début de carri.ère; ils ne sont pas encore, en tous cas, perturbés et agacés par les problèmes de leur profession.

sur Wle longue période, soit 5% de l'ensemble des professeurs interrogés, sont majoritairement des hommes de plus de 50 ans.

Jusqu'à l'âge de 45 ans, le taux global d'absence ne dépasse pas le tau x moyen, aucun enseignant absent sur une longue période n'appartenant à ce groupe; après cet âge charnière, le taux d'absence augmente de façon très importa nte.

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Le sexe est aussi W1C va riable discriminatoire de l'absentéisme. Tous âges confondus, le taux d'absences global masculin est supérieur à celui des femmes. Cependant, il faut modérer J'interprétation générale de cette constatation. En effet, les enseignantes s'absentent cependan t davantage que leurs confrères jusqu'à l'âge de 55 ans. Après cet âge, non seulement elles sont beaucoup moins nombreuses que les hommes, nlais eUes s'absentent aussi moins. D'ailleurs, les enseignants absen ts

Pol Dupont enseigne à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation à l'Université de Mons-Hainaut (service méthodologie et formation, institut d'administration scolaire).

- Notes

J. Gndourek, Absences and well-beillg of worke/'s l , i/1 OrgnnÎsntiolf for Henlth

Resenrch, University of Groningen Assen Vall GorculH, édition de 1965. 2 Réalisée dnlls 8 écoles du secondaire urbah? de ln Communauté française pnr Hondekyn, T. el DI/ponl, P. (lNAS - Université de MOlls-Hainaut).

Quelques ~ sur l'absentéisme des lycéens en France Les analyses fouillées sur l' absentéisme des jeunes sont rares. La France a pourtant récemment focalisé son attention sur ce qui est considéré comme «la plus grave des maladies scolaires». L'inspection générale de l'éducation nationale a procédé à Wle étude approfondie de l'absentéisme des lycéens, dont les résultats ont été publiés dans Wl rapport en 1998 (Hachette éd ucation /CNDP) . Premier élément qui apparaît, c'est que ce n'est pas un phénomène nouveau (l'école buissOlmière a déjà Wle longue histoire), mais il ya une impression d'amplifi-

cation du phénomène, même si les résultats sont parfois contradictoires. On assiste aussi à une concentratjon dans certains établissements et dans certaines filières. Autre évolution très nette, les types d'absentéisme se diversifient. Ces évolutions suffisent à justifier l'inquiétude. La mesure de j'absentéisme est chose délicate, en raison de l'imprécision du vocab ulaire et du flou des s tatistiques . Concernant le vague de la définition de l'absentéiste, il suffit de se reporter à celle du dictionnaire Le Petit Robert: «Per-

SQlille qui est souvent absente, qui manque d'assiduité». Dans 1'enquête de l'INSERM de 1993, trois critères ont été retenus: «sécher)} les cours, être en retard, être absent une journée ou plus, au cours des douze derniers mois. La fréquence de l'une ou de plusieurs de ces trois conduites permet d'établir Wle échelle de l'absentéisme. Quant aux chiffres pour mesurer le ph énoInène, ils varient considérablement d'une enquête à l'autre, cependant il semble que des critères géographiques et fonctionnels entrent largement en ligne de compte. R~ - Novembre 2000

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Diversité du phénomène Les auteurs du rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale sur l'absentéisme des lycéens mettent en évidence la diversité du phénomène. Ds retieIU1ent l'absentéisnle par défaut de motivation (forme classique), de confort (forme qui implique la complicité des parents), de consumérisme scolaire (enseignement à la carte et non plus menu imposé), de respiration (forme qui répond à la lourdeur des horaires) et par nécessité économiqu e (forme décelée dans certaines régions où les élèves accomplissent des petits boulots à côté de leur travail scolaire). A cette liste s'ajoutent l'absentéisme contraint (qui résulte d'Wle décision de l'institution conduisant à l'exclusion temporaire ou définitive) et le vrai-faux absen téisme (forme gui se traduit par Wle présence dans l'école mais par exemple plus à la cafétéria gu' en classe).

Les facteurs économiques, sociau x et familiaux peuvent avoir une incidence, mais les facteurs propres à la situa tion persormelle des lycéens jouent également un rôle. L'effet de l'âge des élèves est limité et doit être corrélé au retard scolaire pour être significatif. Autre résultat, les fill es sont vraisemblablement moins absentéistes que les garçons. Les facteurs relatifs à l'organisation du travail des lycéens interviennent également. Ainsi, l'accroissement des absences su.it le déroulement d e l'année scolaire. Les facteurs de natu re pédagogique sont eux aussi déterminants. La gradation des absences est très nette en fonction des filières: les taux sont nettement plus élevés dans les filières professionnelles que dans les filières générales. L'absentéisme est par ailleurs dépendant des matières et de la personnalité des professeurs. Comment lutter contre l'absentéisme? Les auteurs du rapport prônent un contrôle des absences, le recours aux sanctions Inais aussi les mesures d'accompagnement. L'ac-

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tion implique une lllobilisation de la communauté éd ucative. Deux instruments semblent particulièrement efficaces, à savoir le projet d'établissement et le règlement intérieur. Nombreux sont les établissemen ts qui proposent des procédures nova trices, par exemple une

amélioration de l'accueil des élèves, l'institution d'un contrat d'assiduité ou la carte à «pointS)). Les auteurs concluen t en rappelant qu'éduquer à la responsabilité est l'une des tâches primordiales du système éducatif.

Résonances

Propositions de documents ORDP LIVRES Marine Zecca .. . [et al.]. Gérer l'exclusion: entre droit commun et spécificité. Paris: CNDP, 1998, 192 p. [ll-4 GER] Colctte Crémieux. La citoyenneté à J'école. Paris: La Découverte et Syros, 1998, 201 p. [ll-3 CRE] Jacques Dupâquier. La violence en milieu scolaire. Paris: Presses universitaires de France, coll. Education et formation, Enfants et adolescents en difficulté, 1999. [IV-2-e DUP] Sous la dir. de Christophe Derelme, Anne-Françoise Gailly, Jacques Liesenborghs. Désenclaver J'école: initiatives éducatives pour un monde responsable et solidaire. Paris: Charles Léopold Mayer 1998 232 p. [IV-3-0 DES] , , Patrice Huerre, Françoise Huart. Voyage au pays des adolescents: 310 mots clés pour mieux se repérer. Paris: Calmann-Lévy, 1999 293 p. [IV2-b HUE] , ,

VIDÉOCASSETTE L'échec s~olaire [Enregis.trement vidéo] / La Cinquième; présentation: Claude Sénllon; réal.: Philippe Lallemant. - Paris: La Cinquième [prad.] [etc.], 1998. - 1 vidéocassette [VHS] (52 min): PAL. [CVPed 100]

NOS RUBRIQUES

LU POUR VOUS

La formation de la ~ critique Comment amener élèves ou étudia/1ts à développer leur pensée critique? Le psycllOlogue québécois Jacques Boisvert, dans son ouvrage intitulé .La formation de la pensée critique» expose les conceptiolls de base de la pensée critique en édllcation et fournit de nombreuses pistes pour élaborer une stratégie d'enseignement et d'évaluation. Trop souvent, l'école se contente de têtes bien pleines. Développer la pensée critique de nos étudiants est un des défis posés à tous les systèmes scolaires. Dans son ouvrage p aru aux éditions De Boeck Un iversité, Jacques Boisvert répond à d e n ombreuses questions: COUlment amener les étudiants à développer leur pensée critique? à quoi renvoie cette notion? quelle stra tég ie d 'enseignement permet de développer la pensée critique? comment évaluer cet enseignement? L'auteur a consacré u ne thèse de doctorat au sujet; elle lui a valu le prix d'excellence décerné par la Fondation Renald-Legendre.

Portrait de penseur critique Divisé en quatre chapitres, cet ouvrage permet une approche claire et précise de l'enseignement de la pensée critique. Chacu n d'eux se termine par un exercice et des questions de réflexion. La p remière partie vise à définir le concept de pensée critique. L'auteur y esquisse le portrait du penseur critique, u n e personne qui possède quelques dispositions particulières: ten dance à s'ana 1yser soi-n1ême en tant que corrunwlka-

teur, à observer son propre comportement et celui d es au tres, à ne tirer des conclusions qu'après avoir recueilli suffisamment d ' informations, tendance à analyser, à évalu er les idées provenant d' u n manuel ou transmises par un professeUf ...

Jacques Boisvert insiste ensuite sur la nécessité de former à la pensée critique qui «joue un rôle essentiel au fonctionnement des individus et de la société dans son ensemble». n présente enfin cinq des principales conceptions de la pensée critique: celles d e Ennis, de Lip man, de McPeck, de Paul et de Siegel. Il en précise et relie les concepts importants. Par exemple, Richard Paul fournit une liste de sept traits de caractères in terdépendants qui doivent être cultivés si l'on veut développer la JACQUES BOISVERT

La formation de la pensée critique Théorie et pratique

forma tion de la pensée critique. Ce sont l'hu mili té intellectuell e, le courage intellectuel, l'empathie intellectuelle, l'intégrité intellectuelle, la persévérance, la foi dans la raison et le sens intellectu el de la justice. Du même auteur, il cite une liste de 35 stratégies de la pensée critiq ue q uj fourn issent au tant de pistes et d'objectifs de travail .

Approche par infusion Le deuxième chapitre est consacré à l'enseignement de la pensée critique. L'a u teur présente le modèle global auquel il se rallie, un modèle caractérisé par <<l'applica tion des habile tés et des processus de pensée à une diversi té de situations du monde scolaire et de la vie personnelle des élèves», un modèle qui se préoccupe du transfert d'apprentissage et de la métacognition. Puis Jacques Boisvert traite des con ditions propres à favoriser le développement de la pensée critique par l'enseignement. Il prône une approche par «infusion» qui consiste «dans l'enseignelnent approfon d i d'un sujet d'ét ude, où l'on encourage les élèves à penser le sujet de façon critique et dans lequel on explicite les principes généraux sur lesquels sont fondées les attitudes et les capacités propres à la pensée critique». Cette approche s'effectue en trois phases: la contextualisation pa r l'enseignemen t d'un sujet d'étude; la décontextualisation par l'explication des p rincipes généraux de la pensée critique, et la recontextualisation par l'u tilisation de la pensée critigue dans des situations nouvelles.

- Novembre 2000

L'auteur souligne l'importance de la métacognition dans l'enseignement de la pensée critique. Il donne quelques pistes pour implanter la métacognition da ns la classe. L'enseignant devrait notamment discuter avec les élèves de ce qui se passe dans leur tête quand ils sont en train de penser, comparer les différentes avenues empruntées par les élèves lors de la résolution de problèmes et de la prise de décision. Il est également im porta nt de préciser ce qu i est COlU1U, ce qui denlande à l'être e t de quelle façon cette connaissance peu t être produite. L'enseignant devrait encore laisser les élèves verbaliser tout haut leurs pensées et les encourager à porter attention à le urs propres stratégies mentales. Trois objectifs doivent donc être poursuivis: enseigner à penser, enseigner ce qu'es t la pensée, enseigner à réfléchir sur la pensée. En fin de chapitre, un tableau résume avec clarté les principes pédagogiques et les comportements du professeur orientan t la relation d'enseignement de la pensée.

gnement et d e l'apprentissage de la pensée critique effectués dans le cadre du cours. En fin de c11apitre, Jacques Boisvert présente, sous forme de tableau, lm modèle de planification d'un cours disciplinaire axé sur l'enseignement de la pensée critique. Cette excellente synthèse précède une série d'exemples d'application d 'une stratégie d 'enseignement de ]a pensée critique aux divers niveaux d'enseignement. Cela va de la résolu tion de problèmes avec des élèves de 8 ou 9 ans à l'an alyse critigue des arguments fallacieux avec des éturuants du secondaire. Chaque séquence est remarquablement détaillée et aisément utilisable en classe.

Evaluer la pensée Le dernier chapitre de l'ou vrage propose une méthode d'évaluation de la pensée critique des élèves. L'auteur rappelle qu'avant de songer à évaluer, il est important d'avoir en tê te une définition p récise de la pensée critique, ainsi qu'une liste

des objectifs poursuiv is. Il analyse différents outils d 'évalua tion: les tests à choix multiples, l'observation des élèves, l'entrevue, les textes rédigés par les élèves, la trian gulation des dOlUlées. En annexe, Jacques Boisvert fourrut la description de quatre capacités de la pensée critique, à savoir l'évaluation de la crédibilité d'une souree, l'an alyse des arguments, la présentation d ' une position à l'aide d'une argumentation orale ou écrite, le respect des étapes du processus de résolu tion d'un problème. Pour chacune d 'elle, il liste et décrit les élém ents de capacité à développer. Une fois de p lus, cette mmtière schématique de présen ter l' information fac ili te l'exploitation en classe. Et ce n'est pas là le moindre mérite de cet ouvrage passionnant.

Boisvert, Jacques, La formation de la pensée critique, Editions De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques, Brl/xelles, 1999.

P. Vetter

Les rôles de l'enseignant Le troisième chapitre fournÜ des pistes pratiques. Un p remier volet met en rel ief les rôles de l'enseignan t dans le cadre d'une approche cognitive de l'enseignement et de l'apprentissage. Fidèle à sa méthode, l'auteur présente les notions dans un style schématique et précis: d 'abord cinq principes de l'apprentissage dans une perspective cogrutive; il reprend ensuite huit énoncés de Tardif qui soulignent les conséquences de l'approche cognitive. Cela fait, il décrit alors les cinq étapes de l'élaboration d 'une stratégie d'enseignement de la pensée critique: le choix des rumensions de la pensée critique à enseigner, la description de ses dimensions, l'organisation d'un envirOlmement propice à la formation de la pensée critique, la planification de l'enseignement des dimensions de la pensée critique choisie et, enfin, l'évaluation de la qualité de l'ensei-

R~ - Octobre 2000

Point de vue La beauté est une fJueslion de point de vue.

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NOS RUBRIQUES

RENCONTRE

Evelyne Nicollerat, une 5~4 Holmes dans la médiathèque Ren contre avec Evelyne N icollerat, bibliothécaire responsable du Centre de d ocumentation péd agogique de l'OROP à Si on , Après le collège à Saint-Ma u rice où elle obtient une maturité d e type classique, elle d écide de d evenir bibliothécairedocumentaliste et fréquente l'Ecole d es bibli o théca ires de Gen ève, C'est a u centre de d ocumen ta tion d es M usées cantonaux qu'elle prépare son travail de di plôm e, Après q uelques m and a ts divers, elle d écroche son premier emploi à l'Ecole suisse d e tourisme à Sierre, Et depuis près de h uit ans, elle travaille à la m édi a thèque de l'OROP, Evelyne N icollerat est a ussi fortement im pliqu ée dans le Gro upement Valaisan des Bibliothèques (GV B), puisqu'elle préside actuellement ce groupement.

Evelyne Nicollerat, pourquoi avoir choisi le métier de bibliothécaire? Est-ce par passion des livres? Oui e t n on . En fa it, ce n'est pas un mé tier a uq uel j'ai pensé très tôt. Il fau t dire que les bibliothèques ont é té absentes durant m on parcours scolaire. J'ai commencé à fréquenter épisodiquem ent les bibliothèques seulem en t lorsque j'étais collégienne. C'est à la fin de m es années de collège q ue j'ai décou ve rt un p eu pa r hasard cette profession d ans le cadre d es COurS d'orienta tion professionnelle. Ensuite, si j'ai chois i ce m étier plutôt qu'un autre, c'est bien sûr parce que j'aimais les li vres, m ais la profession que j'ai découve rte et que je pra tique actuellem ent n écessite quan ti té d'au tres m otiva tions. J'ai longtemps penché pour l'enseignemen t et je crois qu'il ya un e certaine ressenlblance entre

ces deu x mé tiers. Venseignant et le biblio thécaire ont le goût de transmettre un savoir et jouent le rôle de passe ur en aidant l'élève oule lecteur à s'orienter d ans le fl ot d'informations. Est-ce l' école qui vous a fait découvrir le plaisir de lire? J'ai découvert le plaisir de la lecture e t d e la Iittéra tu œ d urant mes an nées d e coll ège, Ce qui ne veut pas d ire q ue je ne lisais pas enfant, cep endant je n 'étais p as encore p assionnée par les liv res, Le stéréotype du bibliothécaire plongé dans la lecture toute la journée est~il erroné? C' es t effec tive m e n t une fa u sse image. Un bibliothécaire n'a pas le temps d e lire pendant ses heures de travail. Il p rend connaissa nce d es doctllnents lors du traitem ent documentaire, m ais ne les lit pas d 'un bout à l'a utre. C'est une lecture p rofessionnelle rapide. Par contre, on empor te fréquemment des livres chez soi, et non pas par contrainte mais par pl aisir, m êm e si cela empiète q uelque peu sur les lectu res personnelles, En quoi consiste concrètement Je travail de bibliothécaire responsable à l' OROP? La pre mière étap e est la recherche e t l'acquisition d e doc umen ts. Avec m es collègues, car c'est un travail d 'équipe, nous recherchons les d ocuments en fonction des besoins d e l'en seignem ent e t d es atten tes de n os lecteurs . Le bibliothécaire est une sorte de Sh erlock H olmes à l'affût des nou velles parutions, tant a u nivea u des itnp r imés q ue du

m u ltim édia. Dan s no tre politique d 'acquisition, nous privilégions les édi teurs spécialisés da ns le domaine de la péd agogie. TI y a au ssi le travail d'équipement e t le traitem e nt d ocumen taire. L'aboutissem ent d e n otre travail , c'est la gestion d u service de prêt et le conseil au x usagers . A côté de la constitution de collections et d u prêt, il ne fau t pas oublier le tem ps consacré à la ges tion d 'équipe e t le trava il d'anima tion. Que faut-il entendre par animation? La nüse en v aleur d es collections peut prend re des fo rmes mul tiples: d es expositions thém a tiques en bibliothèque, des pistes bibliographiq ues, des réponses au x dem a ndes personnali sées d 'enseignan ts, etc. Ces d ernières an nées, nous avons a ussi constitué des mallettes pédagogiques cou vran t des thèmes bien précis et contenant d es d ocunlents va riés, à la fois théoriqu es e t pratiq ues. Cette année, nous avons par exemple collaboré avec l'anima tion d e français à la réalisa tion d e mallettes péd agogiques qui sont actuellement exp éritnentées dans d es cl asses. Ce sont d es m oyens qu' il faudrait bien évidemment développ er dava ntage, mais qui prennent bea ucoup d e temps. Cette a nnée a égalem ent été l'occasion d' une superbe exposition, celle des plan ches originales de l'illustratem Grégoire Solotareff. L'intérêt supplém entaire d e cette exposition itin éran te résid ait dans le d ossier pédagogique conçu par le centre d e d ocum entation de Fribourg. L'exposition a ainsi pu être exploitée dans les classes, Pour les 20 ans du Groupemen t Va-

f(~ .

Novembre 2000

laisa n des Bibliothèq ues, nous allons compléter le rayon des lectures suivies et essayer d e me ttre en valem une partie des documents retenus dans le projet «Lecture et bibliothèque entre les lignes». Quelles sont les spécificités d ' un centre d e documentation p éd agogique comme celui de l'O R OP par rapport aux autres bibliothèques? Le centre d e docum enta tion péd agogique de l'OROP fait partie intégrante d u processus éducatif. Premièrem ent, n ous participons de fa çon active à la fornlation initiale e t conti nue des enseignants par le biais d e la littéra ture spécialisée en sdences de l'éducation mise à le ur dispositio n . Deuxièm ement, n ous proposons des moyens didactiques et p ratiq ues visant à les aider dans la réalisa tion con crète des objectifs pédagogiques. Et troisièmement, nous répondons au x besoins indi viduels des enseignan ts, m ais a ussi actuellemen t des élèves, car le réseau des bibliothèques communales et scolaires nlÎs en place en Valais n'arrive pas à couvlir la demande. Et si vous avi ez une bague tte magique, que changeri ez -vous en priorité pour améliorer ce centre? Je lui d OlUlerais davan tage d'espace, d e sorte que le cen tre d e d ocumentation, a ussi bien celui de l'OROP de Sion que ceu x des 001S d e St-Ma urice et d e Brigue, soit un véritable espace péd agogique va1aisan, une vitrine a ttractive, d e sorte à valoriser les coll ections dOClllnen tai res. Par ailleurs, j'augmenterais les effectifs en personnel, afin de pouvoir produire des documents spéci-

R~ - Octobre 2000

fiques à des tina ti on d es classes. Le rêve absolu, ce serait d e perme ttre la d écouverte de nos collections aux qua tre coins des cen tres scolaires du Valais. Toutes les biblioth èques deviennent des médiathèques. Cela doit modifier considéra bleme nt la conception du m étier de bibliothécaires ... Il est vrai qu 'il n 'existe plus d e biblio thèque a u sens s trict de collection de livres. La m ultip lici té d es s up ports p roposés sur le march é transforme la biblio thèque en médiathèque. Certes, les collections de li vres ont to ujours une pl ace très importante, ma is le livre est désormais comp lété p ar l'a udiovis uel (cassettes vidéo, dia positives, cédérom s ... ) et par l'arrivée d'In ternet. L'ap p roch e du m é tier s'en trouve q uelq ue peu modifiée, mais je n e

pense pas que l'un ou l'autre de ces s uppor ts remp lacera le livre.

N e croyez-vous pas que le livre électronique (e-book) pourrait bien s upplanter le livre «traditionneh)? Je n'ai pas le sentimen t que le livre va être d é trôné. Le li vre électron ique suppose un certain m atériel, e t m êlne si celui-ci évolue, il restera m oins pratique à transporter et à lire partou t. Et d ans le contac t avec le li vre, il y a tout un côté sensuel q u' un appareil ne peu t p as transm ettre. Que lisez-vous en dehors d e votre vie p rofessionnelle? Je lis aussi bien d es œ uvres d e fiction que des d ocu mentaires. J'aime bien les livres s ur les plan tes, ma is égalemen t les roma ns biograp h iques ou historiqu es, la p oésie, les livres d e cita ti ons, les magazines ... Je m'offre périodiquem ent d e lon g ues plages de lecture, mais il y a quotidiennem ent de peti ts ins tants d éd iés à la lectu re,

Le bibliothécaire aide 1. lecteur à s'orienter dans le flot d'informations.

Parmi vos lectures profes s ionn elles, quel s sont les livres qui vous ont récemment enthousiasmée? Dans la littérature de jeunesse, j'a i red écouvert les li vres d e Grégoire Solo tareff avec l'exposition et c'est vraiment W 1 auteur qui me subjugue. J'ai également décou ver t les éd itions La Joie de lire avec plusieurs alb ul11s intéressan ts. Dans le d omaine d u polar, j'ai adoré «Les Otages de Gu ten berg» d on t l'intrigue se passe dans les locaux d e la Bibliothèque na tiona le de France.

Propos rewei//is par Nadia Revaz

NOS RUBRIQU.ES

BIBLIOTHÈQUES

LE SITE DU MOIS

p~~ des lectures suivies

f~~ francophone en ligne

Pour fêter son vingtième anniversaire, le Gro upement valaisan des bibliothèques a demandé à Alicia Held étudiante de l' Ecole d'in forma ti~n d ocumentaire de Genève (EID), de constituer une bibliographie thématique et d 'analyser l' image des lecteurs et des bibliothèques dans la littérature de jeu-

nesse. En voici un extrait:

Balaert, Ella. La lellre déchirée. Paris: Flammarion, 1997. (Cas tor Poche; 579. Senior) Stéphane a 13 ans et il ne sait p as lire. TI trou ve toujours des solution s pour ne pas le montrer. Mais, il se sent seul et triste. Il ne po urra p as conserver son secret éternellement. La di ffic ulté d 'apprendre à lire et l'impo rtance que cela a dans la société actuelle est le sujet principal de ce roman. L'illettrisme vécu par

un adolescent est admirablement traité. On voit aussi à quel point un p roblème affectif peut avoir d es conséquen ces tragiques sur l'apprentissage de la lecture.

Causse, Rolande. Sarah de Cordoue. Paris: Syros Jeunesse, 1997. (Les uns les autres) Au XIIe siècle, à Cordoue, la jewle Sarah doit se travestir en jelme homme pour avoir accès à la grande bibliothèque et aider son père dans ses travaux de recherche. Elle y rencontre Ahmed, dont elle va tomber amoureuse, Mais l'in vasion de Cordoue par les Almohades va les séparer. Ce livre est intéressant p arce qu' il parle de l'accès au savoir qui était réservé uniquement aux hommes. Travailler d ans une bibliothèque

Grenier, Christian. Virus L.I.V. 3 ou la mort des livres . Paris: Hachelle jeunesse, 1998. (Le livre de poche Jeunesse; 653. Senior) A la fin du XXlc siècle apparaît un virus qui efface les mots des livres à mesure qu'ils sont lus et transporte le lecteur à l'intérieur des pages. Le virus, très contagieux, va probablement faire mourir tous les livres. Il aurait été mis au point par les Zappeurs, ennemis des Lettrés. Allis, une Lettrée fa vorable aux nouvelles technologies est la seule à pouvoir trou ver un antidote. Le roman aborde la disparition des livres et ce que cela implique. La notion de guerre entre la littérature et les nouvelles technologies est aussi omn iprésen te.

é tait considé ré comme un honneur.

Pelletier, Chantal. Les otages de Gutenberg: les mousquetaires du XXlc siècle. Paris: Hachelle Jeunesse, 2000. (Le livre de poche jeunesse; 710. Senior) La Bibliothèque nationale de France est prise d 'assaut par un groupe de terroristes qui veulent s'emparer d e la «Bible de Gutenberg». Les otages auron t besoin de beaucoup de courage et d ' ingéniosité pour se tirer d'affaire. L'action se passe à la Biblio thèque nationale qu i est décrite fid èlemen t et trace b ien l'ambian ce des li eux. La Bible de Gutenberg, p remier li vre imprimé, est montré comme un objet de haute valeur historique.

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Outre les n01nbreuses en-

Ces dossiers sont auss.i J'occasion de relier un

cyclopédies thématiques présentes sur le Web, on trouve également des ressources plus généralistes en ligne. Panni celles-ci, retenons Webel!cyclo qui est probablement l'encyclopédie la plus aboutie à l'heure actuelle en langue française.

thème d 'actualité avec un

contenu encyclopédique, afin de perme ttre une meilleure compréhension du monde actuel.

Facilité d'accès

Exa minons au hasard le dossier sur les grand es Webencyclo découvertes du XX' siècle. Quatre sous-chapitres Webencyclo, développée sont abordés, à savoir les pa r les éditi ons Atlas, est découvreurs, la science et une encyclopédie multila politique, les sciences méd ia et interactive entiè au quotidien et les persreme.nt gratuite qui offre pecti ves. L'avantage p ar une fou le d'informations (11'000 photos et illustrations ou liens Inter- rappo rt à une encyclopédie papier, articles, 7000 photographies, 300 net sur un thème donné. Le site offre c'est la facilité avec laquelle on accartes et 1200 liens Internet). Pour par ailleurs un certain nombre d e ru- cède à d 'autres liens en rapport avoir accès à l'intégralité du conte- briques fort intéressantes, parmi les- avec le thème. Un simp le clic et nu, il fa ut toutefois s'enregistrer au quelles les infos de la semaine (sous nous voilà en traîn é plus loin, dans préalable (à noter que seul un cour- forme de brèves) ainsi que le dossier un au tre volume de la connaisriel est exigé). L'abOlUlement gratuit de la semaine (sous forme d 'Wle sance. WebenC1Jclo est incontestabledOIUle en outre droit aux lettres synthèse permettan t un vaste tour ment un o util précieux tant pour d'infonnati ons s ur les nouveautés d'horizon thématiqu e) . Les sujets faire des recherches dans le cadre du site. déjà abordés sont assez nombreux et de la prépa ration d'un exposé que vont de la saga des J.O à l'antisémi- po ur obtenir une réponse à une Une fois inscrit, plusieurs moyens tisme en passant par l'ADN, la pol- questi on précise ou encore juste pour trouver le renseignement dési- lution planétaire oula francophonie. p our expl orer au hasard quelquesré s'offrent à l'internaute. liles des pages du savoir Il peut procéder à cinq encyclopédique. Côté démod es de recherche diffétente et loisirs, signalons rents: lme rech e rch e p ar également que Webel1cymots clés, p ar thèm es, clo propose un jeu quespar médias, par ass oEncyclopédie Hamette Multimédia: tionnaire sous forme de ciations d'idées et la rehttp://www.c1ub-internet.fr /encyclopedie/ mots croisés pour tester cherche avancée qui perses connaissances sur l'un met la combinaison de Quid ou le dico sur tout: www.qu id.fr ou J'autre thème. plusieurs op tions. Dans (avec pas moin s de 4 millions d ' informations la recherche par médias d 'Astronomie à Zoologie, et qua ntité de photos, www.webencyclo.co/1l par exempl e, l'internaute de cartes et de comparaisons) peut séJectionner cartes, Nadia Revaz

D'autres adresses

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NOS RUBRIQUES

ÉDUCATION MUSICALE

PASSAGE EN REVUES

Musique el ~~~ (2)

Les 'l«'M4 du mois

Le mois dernier, j'écri vais quelques réfl exions gén érales con cernant le mouvement. Les propos ci-dessous se veulent sin1plement des pistes de réflexions qui pourraient aider l'enseignant à trou ver une démarche personnelle p our entrer dans le monde ô com bien bienfaisant du m ouvemen t.

Se mouvoir sans musique?

Quand les élèves ont pris conscience du plaisir que l'on éprouve en se

Ces exercices, q u i peu vent a u ssi se réaliser avec des instruments de m usique sim p les, ont aussi l'avantage de préparer les élèves à l'interprétation d ' un chant OU, justenlen t, à l'écoute de la m usique destinée à

mo uvant en libe rté m ais, néanmoins d ans un certa in cadre, on peut, sur ill1e musique bien définie (par exemp le une chanson), leur proposer une in1prégna tion du tempo, puis de différents rythmes (frappés, claves ... ).

Mouvement et créativité

la voix du matlre est l'instrument le plus avantagef/x et le pllls nuancé

Faut-il, p our p ermettre aux élèves d'inventer des mouvenlents, passer nécessairement par l'apprentissage de pas de base et la réalisation de quelques danses?

- l'inspiration et l'expiration, - les mo uvements de la tête, des d oigts et d u corps, - d es frappés corporels va riés seul o u avec lm ca m a rade,

Chantons Noël Le service de J'animation musicale tient à la disposition de tous

les enseignan ts des d ocuments son ores (mu siq u es, ch a n son s + accompagnements musicaux) et des partitions susceptibles d'enrichir le répertoire d es classes.

L'école des parents

être mise en mouvement.

Bien que le mouvem ent soit intimement lié au rythme et à la musique,

pour p ermettre à l'élève d'entrer d an s sa p ropre d ynamique corporelle . Même d ans le cadre restreint de la classe, on peut in1aginer beaucoup de fi gures suscep tibles de détendre l'élève ou, au contraire, d e le stimuler. Je peux citer, par exemple, en utilisa nt des te mpi et des nuances variées:

Pas de base 2

- des m ou vements d' w1 bras, des deux bras, - des mouvements comme des marionne ttes.

Tout dépend, en fait, d e leur âge et, p ar conséquent, de leurs pré-requis, Il semble pourtant nécessaire de réaliser quelques jeux, comme le propose Jos Wuytack1, Ln vertll de la statlle - faire une s ta tue expressive avec tout le corps, - bouger librement dans l'espace à disp osition quand on entend des bruitages (voix ou instrumen t) et s'immobiliser pendant les silences.

Dès que possible, la classe sera mise en situation pour effectuer des pas corresponda nt aux rythmes appris, en y rajoutan t: - des figures de déplacement diverses (avance r, reculer, aller en oblique, sur deux pas, sur quatre pas .. .) - des formations d iverses (cercle, ca rré ... ). J'ai remarqué, dans le cadre de m on enseignemen t, que les élèves (d'W1 cycle d' orientation) non seulement parvenaient (dans leur grande majorité) à réaliser des rythmes correc ts mais p roposaient également des nou veau x pas et de nou velles fi gures. 011 deme ure ainsi dans une

démarche de création, B. Oberholzer

Aimer à marcher A grand s pas, à petits pas, s ur la pointe des pieds, en boitant, en étant très raide, en étant comme une marionnette, accroupi, de manière militaire, de manière délicate etc... Rajouter, petit à petit, des mou vements des bras, des frappés divers.

---Notes J

Jos Wuytack, Mt/sicopédagogie, M fl sique et Culture, Strasbourg, plusieurs recueils en consultation auprès de l'an;matio/l musicale.

Chanson et mouvement, ORDp, Grave10lle 5, 1950 Sion

R~ · Novembre 2000

L'école des parents traite dans son dossier de se ptembreoctobre de la co-éducation parents-école et des moyens de sortir du conflit. Autre thème, un reportage permet de suivre le quotidien d'une famille de trip lés. Un article donne des clés utiles pour savoir qui fai t quoi à l'école, du directeur il. l'infirmière en passant par le d oc umentaliste, et la rubrique «Parole de professionneh>permet de mieux comprendre le métier d'orthophonis te.

le Monde de l'éducation Le dossier d u numéro d'octobre du MO/Ide de l'édltcntioll est entièrement consacré au débat qui d ivise l'école, à savoir celui qui concerne les missions de j'école. Suite au soutien d u monde universitaire apporté à Philippe Mei· rieu après sa démission d e !'INRP, le déba t en tre pédagogues et po liticiens est largement sort i des frontières de l'H exagone. L'école est-elle lUle institution décalée, telle est la ques tion priori taire de cette g uerre des missions

R~. Novembre 2000

scolai res. Dans la rubrique ~(Ac tua l i t é», Maryline Bauma rd pro pose un petit tour d'horizon de dix ans d 'enseignement des langues au primaire. A signaler encore un article sur les jeunes qu i fuient l'école avant 16 ans.

InterDialogos ~~~

te étude mon trent que l'écritu re ü une p lace - p arfois très importan te - dans la vie des collégiens. Hors dossier, la rubrique «Echos des recherches» fait le point sur le nouveau modèle éducatif de l'au toformation.

Cahiers pédagogiques

la classe

Les Cahiers pédagogiqlles réalisent un numéro sur les examens, après l' avoi r fait une prem ière fois en 1970. Qu'est-ce qui a changé en trente ans? En dehors de la signification et du rôle des exa mens, peu de choses para issen t avoir changé. Fautil s'en débarrasser? Il ne semble pas que cc soit la piste actuelle, même si des pratiques al tern atives (bilan de compétences, validation des acquis, etc.) se développent. Comme le so uligne en conclusion Emma nuel Triby, le coord inateur d u dossier: «Les examens se porten t bien. Ils se multiplient alors même que des études docimolog iques ont largement prouvé le caractère arbitraire de leur certification .»

Parmi les rubriques à ne pas manquer dans le numéro d'octobre de La classe, citons en vrac: le dossier su r les déche ts ménagers quj permet une approche pratique et interdisc iplinaire, la s uite de la lect ure suivie proposée dans le précédent numéro et la Chanson de la goutte d'enlf qui est l'occasion de décou vrir les d ifférents états de J'eau ainsi que l'article sur le plaisir de lire. A ne pas oublier l'excellente rub ri que p roposant les sites du mois (sites consacrés aux déche ts, à l'eau, au basque, au x saveurs du monde).

Da ns son numéro de septe mbre, la rev ue TnterDialogos s'in ter roge su r les risques et les chances de l'école multiculturelle. La rencontre avec J'autre comme rencon tre avec sa propre al térité, les classes d'acc u e il comme lieu de main tien et de pa rta ge des cultures, les HEP comme chance pour la for mation cu lturelle et lingu istique des enseig nan ts sont q uelques-uns des axes abordés dans cette riche livraison .

Sciences humaines

I~ Les examens ..

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La revue Sciences humaines s'interroge dans son numéro d'octobre sur les logiq ues de l'écriture. Le dossier revient s ur l'histoire de ses origines, mais aborde égalemen t ses form es les p lus contemporaines (l'écritu re au quotidien, le cou rrier élec tron iq ue, etc.). A signaler par a illeurs u n excellent résumé d'une enquête menée sur les pratiques d'écriture des collég iens en dehors d u cadre scolaire. Les résultats de cet-

TOlites les reVltes melltionnées dans cette rJ/brique SOllt dispo/libles à l'DRDP et/oll Il la bibliothèque c/ll/tamlie.

NOS RUBRIQUES les élèves racontent Le 2, 1-20 avec leurs propres mots, et font parler les personnages.

CATÉCHÈSE

«Donne le ~ de toi-même!» Démarche d'éducation religieuse pour le temps de Noël

Objectif Découvrir que le texte de l'évangéliste Luc qui nous parle de Noël révèle un Dieu qui se fait pauvre et petit, qui veut rejoindre en son humanité chacun, tel qu'il est, et qui vient apporter la paix, l'amour, la joie.

rel1t pour Bethléem, où était né autre-

chantaient la gloire de Dieu: «Cloire a Dieu au plus Izaut des cieux, et paix

fois le roi David, l'ancêtre de Joseph.

sur fa terre aux hommes qu'il aime!».

Pendant qu'ils étaient là, le 11/oment arriva où Marie devail accollcher. Elle lIlit 011 monde 5011 enfant. Elle l'enveloppa de langes, et le coucha dans IIne crèche, parce qu'il n'y avait plus de place dans l'hôtellerie.

Quand la visioll eut cessé, les bergers

était originaire. Joseph et Marie parti-

Matériel - Etoiles en papier - Texte biblique Le 2, 1-20 - Conte «Les trois cadeaux»

Démarche - Ecrire au tableau ou sur un panneau de papier le mot «Noël». Demander aux enfants de rechercher des mots qui évoquent ce à quoi Noël les fait penser. Les écrire autour du premier mot. Après une abondante moisson collective de mots en lien avec Noël, chaque enfant choisit les trois qu'il estime les plus importants, et les écrit sur des étoiles en papier, pour commencer sa «collection d'étoiles}).

11 Yavait dans la région des bergers qui passaient la nuit dans les champs pOlir garder leurs troupeaux. L'ange du Seigneur lellr apparut, et la gloire du Seigneur les enveloppa de sa clarté. Ils furent alors saisis d'une grande frayeur. L'ange les rassura: «Je vous annO/lce une grande joie! C'est une joie pOlir tOHS les hommes. Aujourd'hui, il Beth-

léem, la ville de David, UI1 sauveur vous est né. C'est le Messie, c'est le Seigneur. Et voici un signe pOllr le recOlll1aftre: c'est un nouveau-né, enveloppé de langes et couché dans Ilne crèche.» Ils eurent alors la vision d'une

grande multitude d'anges du ciel qui

se dirent les uns aux autres: «Allons il

Bethléem, pou r voir ce que le Seignel/r nous n révélé.» /15 Y allèrent aussi vite qu'ils POI/vaient. 1/5 trouvèrent Marie, Josepl!, et

suel (diapos, dessin, œuvre d'art ou icône représentant la nativité), raconter Le 2,

1-20 aux enfants.

En ce temps-là, Auguste, l'empereur de Rome, décida de faire le recensement de tous les habitants de son empire. ChaCiln devait aller se faire inscrire dans le village dont sa famille

mots qui disent pour euX ce qu est Noël, à partir de ce texte. _ Présenter le conte des trois cadeaux en disant que quelqu'un a imaginé la suite, après le départ des bergers ...

Lorsque tous ces gens s'ell furent allés, et ql/e le calme fut revenu, ['enfanl de ln crèche leva sa tête et regarda vers la porte entrebâillée. Un jeune garçon timide accOlllpagné de quelques camarades se tenait là. Tous étaiellt trembla/.ts el apeurés.

- Demander aux enfants ce qu 'ils

pensent de ce conte. - Relever les trois cadeaux offerts. Chacun peut chercher s'il a des cadeaux semblables à offrir.

moche ... personne ne veut le regar-

der! - Jllslemenl, dit l'enfant de la crèche, c'est pour cela que je le vel/x ... Je veux que tu m'offres ce que les aulres rejettent et ce qui ne leur plaît pas en toi. - Ensuite, poursuivit le nouveau-né en s'adressant all deuxième enfant, je voudrais que tu me donnes tO/1 as-

siette. - Mais je l'ai cassée ce ilia tin, bégaya le garçoll! - C'est pOl/r ce/a ql/e je la veux... Car je souhaite que tu m'offres ce qui est brisé dans ta vie, je veux le recoller...

- Rechercher comment on peut donner le meilleur de soi-même pour plus de paix, de joie, d'amour en soi et autour de soi. - Chacun continue sa «collection d 'étoiles », en notant comment il

pense qu ' il peut donner le meilleur de lui-même. - Les étoiles collectionnées peuvent servir à décorer le sapin, à confectionner une guirlande à suspendre à la maison, dans la classe, dans les couloirs de l'école, à offrir....

le nouveau-né couché dans la crèche.

Ils racontèrmt la révélation ql/'ils nvaient eue au sujet de l'enfant. TOlls

_ Approchez, leur dil Jésus. Pourquoi aveZ-VOliS si peur?

ceux qui les elltellda;ent étaient très

-je ,,'ose pas, car je l'l'ni riel1 à te don-

étonnés. Marie, elle, gardait précieusement tOlites ces c1lOses dans sn mémoj· re. Elle y réfléchissait profondément. Les bergers repartirent, ils célébraient

- Pourtant j'aimerais tant que tu me fasses /1/1 cadeau, dit le nouveau-né.

la grandeur de Dieu . (traduction Parlez-nous de Jésus, p. 15-16) - Avec les enIants, dresser l'inventaire des personnages évoqués

dans le texte.

uer, répondit le premier garçon.

- Je leur ai menti... rai dit que l'assiette

que chose je te ['offrirais ... Regarde! Et en fouillant dans les poches de

en colère et j'ai poussé furieusement mon assietle de la table, elle est tombée sl/r le carre/age et elle s'est brisée! - C'est ce que je voulais t'mtendre dire, dit Jésus. Donne-moi tOI/jours ce qui n'est pas très beau dans ta vie, tes mensonges, tes vilains mots, tes lâ-

pantalon rapiécé, il retire une vieille lame de COl/teau rouillée. C'est tout ce que j'ai, si tu la veux, je te la do"ne ...

5011

Les autres enfants arrivent l'un après l'al/tre:

sible leurs sentiments (le nombre de bergers, d'an-

- Moi, je /1'ai qu'un vieux Malabar.

- En mettant en commun leurs dessins pour constituer un panneau, animer les murs de la classe au .. ·'

R~ - Novembre 2000

Le visage du garço n s'assombrit, il

Le jeune garçon rougit de lIOn te. -je t'ass llre, je n.'ai vraiment rien ... riell Ile m'appartient; si j'avais quel-

cun un personnage du récit, en exprimant si pos-

nombre d'élèves de la classe). Pour une unité dans les grandeurs des personnages, demander aux élèves de dessiner les personnages à la hauteur d'une feuille A4 ou A5 ou ... ·

Et main/mant, insista Jésus, répètemoi la réponse que tu as donnée à tes parents quand ils t'ont demandé comment tu as cassé ton assiette!

baissa la tête et tristement 11lUrmUta:

- Les enfants dessinent cha-

ges peuvent varier selon le

- A l'aide d ' un support vi-

_ pour continuer leur «collection d'étoiles», les enfants notent sur des papiers en forme d' étoiles ~es

Le garçon tOllt embarrassé rOl/git. Il s'approcha de la crèche, et pOlir empêcher Marie et Joseph de l'enlelldre, il chllchola dans ['oreille de l'enfanl Jésus: - Je ne peux pas, mail dessin est h'op

- Moi, j'ai juste la monnaie du pain que je viells d'aller acheter. - ~oi, j,: Il 'ai rifll du tout parce que je de poclze. - ~Ol, mes poches sont pleines, mais il ". Ya que des trI/cs qui ne servent lz Tle".

lll'nvait glissé des mains par inadver-

tance; mais ce n'est pas vrai ... J'étais

chetés, tes méchancetés. Je veux t'en

décharger; tu n'en as plus besoin ... Alors les enfants se sont rappelé la demande du nouveau-né: «Donnez-mo i trois caden/IX!»

" nt. 111ellle pas

- Non, rétorqua Jésus, gardez vos trucs et VOs macllÎns. Je voudrais tout autre c!ros.e de vo us. J"mmerms. que vous me finsslez trois cadeallx. - Je veux bien, dit le premier des garmais quoi comme cadeau? - Offre-moi le dernier de tes dessins. ÇOIlS,

~- Novembre 2000

Sans s'en rendre compte, sans faire de gros efforts, les enfants, en donnant 1II1 peu d'elix-mêmes, venaient de réaliser les vœux de ['enfant couché dans la paille. Ils ont compris que même si on n'a rien dans les pOc/lfS, on peut tOI/jours donner le meilleur de soi-même!

IConte adapté de la revue «Signes», No 151)

Monique Gaspoz, animatrice pour [,édl/cation religieuse

«(010,

ie lis en couleup> Suite au succès de la conférence, en juin dernier, de Lise Desrosiers: «S'outiller et lire pour de vrai »,

l' Association romande Savoir Apprendre vous informe qu 'elle met à votre disposition le matériel «Colo » pour consultation. Celui-ci

se trouve à l'ORDP, chez Stéphane Germanier. Vous y trouverez égaIement des formulaires de commande du matériel. Vo us pouvez également consulter le site «www.artichaut.ca.to). Plusieurs d'entre vous ayant manifesté le désir de suivre lil cours avec Mme Desrosiers, nouS étudions la possibilité de l' inviter à nouveau en Suisse. Nous vous tiendrons au courant du résultat de nos démarches.

Pour l'Arsa Lily Sierro - 027 45572 19 lilysierro@hotmail.com

NOS RUBRIQUES à l'a pplication du nouveau statut de la fonction publique. Dès lors que les va cances de Pâques seront les mêmes pour tous, il ne pou rra plus y avoir de différence en été, so us peine de créer une inégalité de traitement. (24 Heures 9.10)

REVUE DE PRESSE

D'un ~~ à l'autre Sport à l'école Souplesse Les trois h eure s hebdomada ires d'enseignement de la gymn astique sont mainten ues. Le Département de ta défense et des sports et les directeurs cantonaux de l' instruction publique ont trouvé un compromis. Les camps de ski et les journ ées d e spor t pourront être consacrés pour moitié à l'enseignement o rdinaire. Ainsi, par exemple, une journée de ski (huit heures) équivaudra à quatre hem'es de gymnastique. La nouvelle réglementation qui entre en vigueur le 1er novembre sera-t-elle appliquée da ns les fa its? Heinz Keller, directeur de l'Office fédéral des sports, reconnaît que la Confédération n'a guè re les moyens de l'imposer. (24

Heures 26.09)

Sportifs d'élite Al'é(ole Berne veut introduire un apprentissage spo rtif professionnel d'une durée de quatre an s. Les premières forma ti ons - d 'abord en football. hockey SUl· glace et skidevraient démarrer en automne 2001. Cette solution duale offre, d'après l'Office fédéral de la fo rmation professionnelle et de la technologie (OFFT), «une perméabilité maximale permettant une reconversion dans une profession com merciale». Berne précise qu'il ne s'agit pas d e concu rrencer, mais de compléter les possibilités dont disposent actuellement les sportifs d'élite. (Le

NOl/velliste 26.09)

Canton de Berne loi sur l'é(ole obligatoire En révisant la loi s ur l'école obligatoire, le canton de Berne ré pond aux nouveaux besoins de l'école et prend en co mpte la nouvelle répa rt ition d es tâ ches entre canton et communes. Le renforcement de l'intégration des élèves dans les classes régulières g râce à des mesures de soutien figure au premier plan des modifications. Le Consei l exécutif a adopté la révision partielle de la loi su r l'école obligatoire en vigueur depuis le 1er aoû t 1994 et la soumettra au Grand Conseil. (joumal du Jura 29.09)

Débat pédagogique Oubr. des querelles Les mouvements pédagogiques o ubli ent leurs querelles et débattent. Un résea u de proj ets comm uns est envisagé. L'événement paraîtra mineur pour les non-initiés, une telle rencontre aurait été impensable il y a encore un an ou deux, estiment les spécialistes. Les freinétistes, les militants des Cahiers pédagogiques, les Ccméa (formation aux méthodes actives), les membres du Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN) oU de l' Association française pour la lecture (A FL) se sont attelés à la tâche aux côtés des animateurs du manifeste de Marie-Danièle Pierrelée. (Le Monde 3.10)

Maîtres primaires genevois Regard sur la nouvelle formation En septemb re 1999, les premiers maîtres primaires ayant

achevé un e form a tion entièrement universitaire passaient du côté de la pratique. Après une année d'expérience s ur le terrain, quel regard portent-ils sur la formation reçue et sur la profession? Pour les deux enseignants interrogés, la formation ouvre des portes, ell e permet de démar rer, mais à condition de chercher par soi-même. ns souhaitent que le regard de la société cesse de dévaloriser l'école et de la critiquer. (Tribulle de Gmève 5.10)

Dispense d'fige Situation genevoise A Genève, moins de 1°10 des élèves qui fréquentent l'enseignement enfantin et primaire .s autent un degré scola ire. Si on parle beaucoup des dispositifs mis en place dans l'enseignement genevois pour aider les élèves en diffi culté, on co nn aît moins les possibilités qui existent pour que les enfants précoces puissent sauter un degré pa r rapport à leur classe d'âge. Un rapport du Ser vice de la recherche en éducation du DlP (SRED) fournit un éclairage sur la pratique genevoise en ce domaine et rappell e que le premier règlement est entré en vigueur en 1961. Qui demande une dispense d 'âge? Les parents sont les instigateurs à 51°/" et les enseigna nts à 22%. Ces derniers surestiment souvent le niveau des élèves qu 'ils jugent «doués», car le nombre d 'enfants qui obtiennent finalement la dispense n'est que de30à 50%. (Tribune de Genève 5.10)

Maturité bilingue Expérien(e biennoise A Bienne, huit classes, soit environ 150 élèves, étudient les disci plines non lingu istiques soit en all emand, soit en français. Entre les Gymnases frança is et allemand, le bilinguisme est cultivé de l' intérieur, puisque da ns chacune de ces classes, la moitié des élèves est francophone, l'autre moitié germanopho ne. L'enseignement bilingue pose des problt-mes d'organisation indéniables. Des cours d'appoin t ont dû être mis sur pied pour aidel' les élèves qui se trouvent désarçonnés au début de leurs études bilingues . Les programrnes scolaires peuvent aussi être la source de difficultés, c t c'est le cas en anglais, ca r tous les élèves germanophones en trent au gymnase avec une année de plus d'enseignement. Il es t trop tôt pour comparer le niveau attein t par les élèves de la section bilingue à celui des élèves des classes monolingues. (Quotidien j//rassiell 6.10)

Rentrée scolaire Harmonisation vaudoise Dans le canton de Vaud, les jours de la rentrée scolaire en deux temps sont comptés. Actuellement, certains établissements accordent six semaines de vacances en été alors que dans d ' autres établissements, les vacances du· rent sept semaines. Ce système pou rrait disparaître lors de la prochaine rentrée en août. TI apparaît en effet que le principe de la rentrée dif· férée ne pourra pas résister

R~ - Novembre 2000

Portugais de Genève et autorités Dé(hirement autour d'un enfant Choq ués par les méthodes des institutions face à un jeune Portugais en difficultés scolaires et familiales, des membres de la communauté se di sent victimes de la discri mination. Les instances responsables affirment pour leur part avoir agi pour le bien de l'enfant. La révolte des Portugais de Genève a pris une tournure médiatique. La Radio Télévision portugaise a réalisé plusieurs reportages Sur l'affaire en question. Au -delà de ce cas précis, l'histoire de cet enfant so ulève de multiples interrogations sur les rapports qu'entretienne nt aujourd'hui les institutions et l'a dministration avec les réalités mu ltkulturelles et sociales de la société genevoise. (Le Temps 12.10)

Université Retraite des professeurs En Sui sse romande, toutes les universités - sauf celle de Fri bourg - doivent résoudre un sérieux problème de re mplacement des professeurs proches de l'âge de la retraite. En quelq ues années, plus d'un quart des professeurs partiront à ta retraite et la relève n 'es t pas assurée. La génération des professeurs engagés dans les années 70 arrive en fin de carrière dans un sys tème hiérarchique figé qui a nourri les rancœurs et précipité le dépar t des maîtres-assistants. Ecartelées entre logique de concurrence et nécessité de collaborel~ tes universités romandes devront

inventer de nouvelles méthodes d'organisation pour rester performantes. (Le Tell/ps 13.10)

Etude suisse Enfants immigrés sous-évalués Une récente étud e montre qu e les enfan ts s ui sses et leu rs camara d es étrange rs ont tout à gagner à partager les mêmes bancs d'école. Le constat de cette étude menée par le Fonds national suisse et réa li sée par des chercheurs de l'Université de Fribourg est détonant: plus les enfants de migrants sont nombreux dans le système de formation, plus les chances des élèves suisses de passer à une formation supérieure et de faire carrière augmentent. ~~ A un même niveau de performance et d'intelligence, les enfants de migrants sont géné.ra lement moins bien évalués que les Suisses par de nombrell x en~ seignants». En p lus des tendances de so us-éval uation et de ség régation, les chercheurs ont mis en lumiè.re les profondes inégalités cantonales. (Le Temps J.l.10)

Formotion profeSSionnelle Table ronde valaisanne Dans le cadre de son assemblée des d élégués, l'Unio n valaisanne des arts et méti ers (UVAM) a organisé une table ronde au sujet de la formation professionnel· le. Pour Pierre·Noël Jul en, secrétai re de l'UVAM, «trop de jeunes se détournent de l'apprentissage pour suivre la voie gymnasiale; de plus, les apprentis qui choisissent une activité manuelle connaissent souvent de grosses lacunes scolaires)). «Il est très difficile de faire des compa raison entre la formation scolaire donnée à tous les jeunes e t celle que nous avons reçue. Mais je s uis persuadé qu'elle n'est pas moins bonne aujourd'huh>, a tenu à .l'appeler le cons'e iller

d' Etat Serge SieHo. Les chUfres confirment les propos du chef du Dépar tement de l'instruction publique. Pour faire face à l'a ttractio n toujours grandissante du collège par rapport à l'apprentissage auprès des jeunes, Mau rice Dirren de l'Office d'orientation professionnelle prône une plus grande promotion des différents corps de métiers.

(Le Nouvelliste 14.10)

Semaine du goût Initiative romande Onze ans après la France, une équipe d e trois pass ionnés lance la Sem ai ne du goût en Suisse romande du 26 févri er au 4 ma rs 2001. H isto ire de rappeler que la Suisse romande a un patr imoine culinaire à faire valoir. A l'heure du fastfood, où ccrta lns enIa n ts croien t que les poissons naissent rectangulaires, l'initiative visant à rappeler que ma nger est un plaisir n'est pas inutile, même si certains y voient un combat d'arrière-garde. Les mousquetaires de 1'Association pour la promotion du goût (APG) ont créé un sitc Internet où seront centralisées les man ifestations (www.gout.ch). (Le Temps 16.10)

Formation continue Dispositifs genevois L'Etat de Genève ouvre son portefeuille pour encourager la formation conti nue. Différents d ispositifs, mis en ptace par le Département de l'ins t ruction publique (DIP), entreront en vigueur d ès le 1er janvier 2001: reconnaissan ce des acquis, création d 'un chèque de formation de Fr. 750.-, possibilité de suivre un enseignement par modules et label de qualité «Educa» attribué aux organismes de forma tion pour adultes. Ces nouveautés s'ajoutent à une kyrielle de mesures déjà existantes. (Le Temps 17.10)

HES genevoises Le vent en poupe Pour le u r seco nde année d'existence, les Hautes écoles spécialisées (RES) ont le vent en poupe. Près de 1150 étudiants sont inscrits pour la rentrée 2000, soit une hausse de 14%. La progression la plus nette est enregistrée dans la Haute école de gestion. Martine Brunschwig Graf estime que le canton a réussi à s'adapter à la création des HES. A terme, les HES vont procéder à un décloisonnement des filières au sein du réseau romand. (Le Temps 19.10)

Violence des jeunes BD éducative Après «Jo» et «Pour toi Sandra», (No limits» est le troi sième ouvrage de prévention du d essinateur romand Oerib. Sa nouvelle BD saurat-elle détourner les jeunes de la violence? A entendre jeunes et éducateurs, la recette qu i a fait le succès d e «JO» pourrait être moins efficace. S'ils s'identifient au héros, les adolescents jugent simplistes les solutions proposées pour résoudre leurs problèmes. (Le Temps 19.10)

Matu francais·allemand Ala mod~ Alors que Zurich se détourne du français, la maturité fédérale français·al1emand séduit les étudiants de tous les cantons romands, sauf Genève. Après Fribourg, Bienne, le Valais et le canton de Vaud, c'est au tour du Jura et de Neuchâtel d'offrir une telle fil ière. Auteur d'une vaste étude sur la valeur des langues, François Grin rappelle que la diversité linguistique participe à la qua lité de la vie. (L'Hebdo 19.10) UII des nrticles brièvement réSI/més dans c~ tte rl/briq/le VOliS intéresse? Il VOliS sllffit de le faire Sllvoir à la rédaction de Ré· SOllal/ces (ORDP, Grave/olle S, 1950 5ioll, Tél. 027 / 60641 52). Ulle photocopie de l'article VOliS sem gmtllitemrmt adressée.

R~ - Novembre 2000

27 ~--

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NOS RUBRIQUES

ENVIRONNEMENT

ÉCOLE ET MUSÉE

www.woodworld.ch

-1900: Symbolisme et Art nouveau dans la ~ suisse

Grande ~ scolaire «virtuelle» ,1

Afin d e sen sibiliser les jeunes à l'utilis ation durable des forêts, le WWF Suisse lance dans les écoles et sur internet sa plus grande campagne scolaire jalnais réalisée s ur le

thème de la forêt et du bois.

• «Qui découvrira robjet en bois

le plus original de Suisse?» (1 re partie) Avez-vous déjà remarqué combien le bois est présent parmi tous les objets que nous utilisons quotidiennement? Il s'agit ici de chercher l'objet en bois le plus original o u d'en fabriquer un soi-même et

de nous en fa ire part avec la des-

• U n point de rencontre co mpor-

cription précise de son utilisation, de son man iement, etc .. • «Qui trouvera l'arbre le plus extraordinaire de Suisse?»

tan t des informations pratiques, d es conseils pédagogiques, un forum d'éch an ge, des adresses

gérer pour en faire usage le plus longtemps possible, au fil des générati ons. C'est une manière de m et-

tre en pra tique, sans modèle théorique, l'application du concept du développement durable. Cette campagne comporte un dossier pédagogique qui propose 15 thèmes d ifférents à traiter avec vos élèves en forêts ou en classe et un concours «Chercher, découvrir et agir - en forêt et à la maison» en d eux parties, auxquelles peuvent participer les écoles:

ressources, e tc. (Po ur accéder à

ces p ages il vo us faut les infor-

plusieurs sont actifs

m.ations s uivantes: le nom d'uti-

au tournant du XIX' siècle, comme Hod-

élèves! Une description circonstanciée sera nécessaire.

Tous les objets et to us les arbres recensés seront publiés sur le site internet de la campagne (www. woodworld.ch) afin de créer la galerie v irtuelle des objets en bois les plus originaux et la grand e forêt virtuelle d es plus extraordinai..res arbres de Suisse. Une carte géographique permettra d e situer chaque trouvaille. La

/o"ê, \., -:'(yf,'r€/>1(t f ,,,io_phe

En inaugurant cette formul e d'utilisa ti0l1 d u réseau internet le WWF souhaite pouvoir mettre au p rofit de l'édu cation à l'env ironnement les mo yens multimédias actuels . Une première en Suisse!

humaines qui se donnaient en core à lire dernièrement. De la

li sateur: WWFECOLE et le mot de passe: WWF4WOOD). • Une multitude d e trucs et d 'astuces po u r vos actions en forê t:

comment déterminer la hauteur d' un arbre en pleine forêt? comment savoir de quel bois est faite li1e table? • Un jeu de sin1ulation du WWF qui permettra à chaque classe d'exploiter sa propre parcelle de forêt. • Différents jeux, régulièrement renouvelés, proposés pour tester

le sens de la logique et des connaissances des élèves sur le thème «forê t et bois» . Pour une coulITlande de documentation s ur le concours «Chercher,

découvrir, agir - en forêt et à la maiSaIl » ,

pour obtenir des exeulplaires

du support péd agogique «La forêt triomphe» (Pl'. 18.- plus frai s de port), ou pour m ieux connaître les

ac tions du WWF et /ou recevoir une carte d'adhésion, veuillez

VOUS

adresser au WWF Suisse, chemin de Poussy 14, 1214 Vernier. Tél. 022/ 939 39 83, Fax 022/939 39 91, e-mail: info®Ww f.ch R~

- Novembre 2000

gêne e t du voye urism e m alsain que d 'aucuns ont ressenti lors d ' un éventuel

passage en ces lieux, il ne reste heure usement plus de signe.

Parmi les plus grands artistes de notre pays,

(2' partie)

accompagne une légende p articulière? Feu vert à l'imagination et à l' ins tinct de détecti ve des

taire gommage des traces de souffrances

dans ce passé - forcément regretté et édulcoré - qui nous transmet avec la maturité et le recul du temps, de révéla trices expressions d'une époque.

Pour cette parti e du concours, il faut tro uver un arbre extraordi-

v ie i1 arbre de Suisse, ou celui qui

et comme une prestataire de service qu e l' on doit apprendre à bi en

Mer ve ill eu x! Régal pour les ye ux, transport p our le cœ lll' et pertinente incursion

La coordination de cette campagne entre les écoles se fera essentiellement par le réseau internet, avec lU1 site spécialement conçu à cette occasion (www.woodworld.ch) quioffre:

n aire. Peut-être sera-t-il le plus g rand ou le plus gros de la rég ion . Peut-être ce sera le plus La campagne «La forêt triomphe» est originale car elle offre aux enseignants un regard différent et comp lémentaire des manuels scolaires et de l'ap proche plus natu raliste de l'arbre q ue l'on connaît habituellement . La forêt est considérée ici comme un bien vital pour l'homme

Un site internet spécial pour les enseignants et les élèves

Ces espaces particuliers ont forcé un accrochage é tonnant, intimiste bien s ûr,

favorable à renforcer

ler, Amiet, Giacometti

ou Vallo tton . Leurs ( P. " ." œuvres, largement reconnu es dans les milieux artis tiques, ont cependant rarement été mises en re lation avec celles d 'autres artistes, contemporains et com-

pa triotes moins célèbres, afin d e saisir les traits caractéristiques et les

d iversités de cette époque d e transition . L'exp osition se propose de mettre l'accent sur ces aspects et de présenter une série d 'artistes à peine connus en dehors de leur région. Les ini tiateurs de ce projet représentent le Kunstmuseum d e Soleure, la Civica galleria d'arte Villa dei Cedri à Bellinzona e t le Musée canton al des bea ux-arts à Sion; les trois commissaires ont l'avantage, outre d'associer leurs compétences et leurs richesses respectives, de couvrir les

trois régions linguistiques, les trois cultures na tionales . L'exposition, Soutenue entre autres par la Fondation suisse pour la culture, Pro Helvetia, et l'Institut suisse pour l'étude de l'art, a été pensée pour circu-

R~ - Novembre 2000

encore la densité des œ uvres.

1er dans ces trois lieux. Sa présentation en Valais constitue la dernière étape d'un parcours initié à Soleure cet été, puis poursui vi à Bellinzona durant l'automne. Elle représente un événe ment important, salué avec entho us iasm e p ar les sp écia-

listes à l'affût d 'une découverte exceptionnell e, autant que par les amateurs de joyau x remarquables souven t sous traits à nos regards, puisque propriétés privées. Les parallèles mis en évidence, par d es juxtapositions révélatrices, se passent de commentaires exhaustifs. La confronta tion ou l'association d es

L'animation pédagogique proposée au x classes p asse initialement

p ar une in1prégnation de l'époque avan t de découv rir les œuvres, e n proposan t des ouvertures sensi tives, ém o ti ves ou cognitives. Merci de vous annoncer avec anti-

cipation (027/ 60641 73) afin de me laisser la p ossibilité de partager au mieux votre projet de visite.

Eric Berthod Expos ition du Musée COll tOilai des beaux-arts, Si0l1, Ancien pénitencier, 19 l10veinbre 2000 - 7 janvier 2001

œ uvres peonettent d 'en appréhender m ieux que jamais la force, J'ori-

ginalité ou la tendance stylistique. Avec cet événement excep tionnel le Musée cantona l des beau x-arts i.naugure l'ancien pénitencier com-

me lieu d 'exposition. La bâtisse, respectée d ans sa structure et sa précédente fonction a subi un salu-

Prochain dossier Décembre 2000: les enfants à haut potentiel

NOS RUBRIQUES

LIVRES

Oiseaux migrateurs Barbara était mécontente, ca r elle vou lait ressembler à llne princesse et être la m eilleure d e la classe. Un jour p ourtant, elle a la ch a nce de rencontrer une fée qui va lui don ner l'occasion de réaliser trois vœux. La petite Barbara ne demande rien de bien extraordinaire, mais simplement ce qu 'ell e désire sur le moment (d es souliers bleus, un stylo rou ge e t un perroquet). Barbara va bientôt découvrir que ses vœux lui ont permis d e grandir e t d e n e plus être mécontente .

d ' introduire l' allem and en 3. année, moyennan t le res pect d e certaines conditions (au niveau des

objectifs, d es acteurs et des p a rtenaires de l'école et sur le plan de la verticalité). Ell es anticipent p ar ailleurs deux problèmes éventuels qui pourraient se poser e t proposent des moyens p our les prévenir. La prelnière source de p roblème concerne la d ifficulté d e différencier avec Tamburin en classe Inultiâges et la seconde un ri sque p our les compétences de français en raison d' une perte d 'h eures d'en seignemen t (à com pen ser avec d es mesures de différen ciation et d 'app ui). En guise de conclusion, les aute Ul'es font quelques propositions de recherches et d'investigations.

Vaincre l'échec scolaire

Cyberélève: le multimédia à ton service est lme petite encyclopédie pratique d estinée au x jeunes (d ès 9 ans). Le volume ex plique l' utilisation prometteu se des nlultinlédias. Outre les dé finitions du multimédi a, on y trou ve des rubriques techniques et pratiques. Le côté ludique n'est pas oublié puisqu 'ml quj z est proposé.

Jeal1-Luc Ferré. Cyberélève: le multimédia à ton service. Paris: Les Essenriels Milol1 j ul1ior, 2000.

y a-t-il un «lnome nt idéal» pour commencer l'apprentissage d'une deuxième langue à l'école? Les auteures d e Qual1d introduire l'allemand au primnire estiment non seulement possible, mais souhaita ble

aH\trice~lI:

par MNioKooe

AmS'J"""-GArcla

Changer les ra iso ns d·apprendre

fR ;'Hl HoHLU

lofu ur S UJAH"'l6UNt~

LES Tl\oÎS

VŒU"

Animer

Suzanne Wokusch (avec la collaboratiol1 de Gabriela Emi). Quand ;'111'0duire J'allemand nu prima ire. Lausan Ile: URS?, 2000.

de b l "' edOlion

Franz Kahler (texte), Rotmut Susanne Bemer (illustrations). Les trois vœux de Barbara . Genève: La joie de lire, 2000 (à partir de 6 ans).

c l asse

Comment va incre J'échec scolaire? Comment lTIoti ver tous les élèves? Pour les auteurs, l'objectif premier consiste à comprendre les effets négatifs du jeu compétitif. Ensuite, il con vient d e ch a nger les règles en prop osant des activités qui incitent à apprendre pour des raisons positives . Pour cela, il faut vaincre les obstacles au chan gem ent. Le jeu équüable favorise alors la confiance en soi et l'autonomie tout en pernlettant une motiva tion authentique. L'ouvrage d e Martin V. Coving ton et de Karen M. Teel , qui contient de nombre ux exen1ples et exercices autodirigés, est un outil d'intervention pour les enseignants .

Martin V Covington & Karen M. Tee/. Vaincre l'échec scolaire. Chal1ger les raisons d'apprendre. Bruxelles/Paris: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000. (Livre traduit de l'américail1). R~ - Novembre 2000

\)E 8t\ 1\ 8t\ ,,~

En vol vers la Suisse

Pourquoi certain s oiseau x se SOume ttent-il s année après année à l'épreu ve d e la migra tion ? Comm ent s'y préparent-ils? Où v ontils? L'auteu r répond à ces questions et à bien d 'autres à travers les portraits d étaillés d e 20 oiseaux migrateurs fa scinants qui nichent dans n otre pays ou y font escale. Un catalog ue illustré d e 293 oiseau x migrateurs fo urnit toutes sortes de renseignements sur les diverses espèces, sur le moment le plus favorable p our les observer ainsi que sur les réserves naturelles de notre pays.

Cet ouvrage peut être commandé aux Editions MOlldo 0800 Vevey) au prix de 29,50 francs + 500 points MO l1do, ou au prix de 55 frallcs sans la cOlltrepartie e11 points. On peut aussi l'ac/teter enlibrail'ie à ce dernier prix.

Les manuels scolaires réservent trop peu d e place aux problèm es. Forts de ce constat, Jacques Bair, Genti an e et Jean-Jacqu es Haesb roeck, tou s trois p édagog ues e t m athématiciens, ont décidé de remé dier à cette carence . Avec le ur ou vrage p a ru chez De Boeck (Formation mathématique par ln résolution de p1'Oblèmes), ils proposent aux élèv es et professeurs une méthode de travail pour aborder les problèm es, lU1e ini tiation à la modélisation ou à la recherch e op érationnelle. D e nombreux exemples sont fournis, puisés au ssi bien dan s la vie quotidienne que d ans d es théories nlathé.m atiques ou des disciplin es scientifiques m od ernes. Cet ou vrage n'est certes pas à la p ortée du premier venu. Il s'adresse aux professeurs de mathématiques, mais aussi aux jeunes de 16 à 20 ans. Ceu x-ci devront p osséd er une sérieuse motivation pour profiter pleinelnent des conseils des auterns.

Jacques Bair, Gen tiane Haesbroeck, Jean-Jacques Haesbroeck. Formation mathématique par la résolution de problèmes. Bruxelles: De Boeck, 2000. JACQUES BAIR, GENTIANE HAESRROECK, JEAN.JACQUES HAESBROECK

Les Editions Monda viennent d e publier un nouvel et, comme d e coutume, splendide ouvrage. intitulé Oiseaux migrateurs - En vol vers la Suisse, ce liv re dft à 1'ornithologue neuchâtelois Blaise Mulhauser nous fait vivre les péripéties que doivent affronter les oiseaux migrateurs. Le tout est superbem ent illustré par une quantité d e pho tos originales Où l'aspect documentaire e t la touche artistique font bon m én age.

R~ - Novembre 2000

Les Editions du Signe ont publié récelnment deux livres du Néerlanda is Phil Bosmans intitu lés Soleils de vie et Soleils de joie. n s'agit de la traduction d e d eu x best-sellers (1 milJ ion d'exemplaires vendus aux Pays-Bas e t 5,5 millions en Allemagne) . Véritables guides p oéti q ues d e la vie quo tidienne fournissant au lecteur d es p erles d e sagesse, ces d eu x ouvrages sont illustrés par les pho tographies d e Frantisek Zvardon .

Fonnation mathématique par la résolution de problèmes

Phil Bosma l1s. Soleils de Vie. Strasbourg: Editions du Signe, 2000.

NOS RUBRIQUES

GRAPPILLAGE

RECHERCHE

Les ~~ du mois

7)~ d'éducation par élève/étudiant

Privés d'occasions de faire le bilan ou même de parler de leur appren tissage, nombre d'élèves aya nt déjà passé une douzain e d'années à l'école demeurent naïfs ou incertai ns quant à la valeur de le urs capacités et de leurs résultats. Si le urs évaluations sont, à tort, trop élogieuses ou trop dépréciati ves, leur développement

. i

personne l s'en trou ve contrarié, pl'oblèlne aussi fréquent chez ceux qui réussissent tout que chez ceux qui

réussissent mal. L'autoévaluation cons titue un élément essentiel de la pensée et de la motivation des élèves et s 'avère capitale p o ur une progression personnelle continue.

Scott G. Paris & Lillda R. Ayres. Réfléchir et devenir. Paris/ Bruxelles: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000, p. 178.

De nouvelles politiques éduca ti ves, la transformation du rôle de l'Etat, la montée du modèle marchand et de nouvelles technologies de comm unication facilitant la mondialisation constituent des facteurs d'évolution et de transformation du métier d'enseignant. La manière

dont les enseignan ts, indi viduellement et collectivement, s'approprieront ces fac teurs et tireront parti des possibles qu' ils contribuent déjà à faire apparaître, déterminera l'aveni r du métier: comme tout avenir, celui

une tromperie lorsqu'elle situe l'intérêt d'une connaissance là olt il n'est p as, est inévitable si l'on veut disp enser un enseignement efficace. Motiver c'est toujours toucher à

de minutieuse et soutenue de son évolution e t de son éventuelle transformation . Maurice Tardif & Claude Lessard. Le travail enseignant au

quotidiell. Lnval/Bruxelles: De Boeck Université, 1999.

Les fai ts de violence subis par les enfa nts sont encore trop souvent recouverts de la chape de silence et de la complicité des adultes entre eux. Les enfants eux-nlêmes se résignent encore h'op souvent à subir, eux aussi, le silence. C'est

parfois beaucoup plus tard que se manifestent les effets de ces refoulements. Pascal Vivet et Bemard Defrance. Violences scolaires. Les mfallts victi1l1es de violence. Paris: Syros, 2000, p. 143.

la personnalité profonde de l'enfa nt et en user, voire en abuser, pour progresser. Daniel Cayet. Modèles éducatifs et relations pédagogiques. Paris: AnI/and Colin, Forl11atioll des enseignants, 1995.

de 2397 dollars en Turquie contre 17'466 aux Etats-Unis et 16'376 en Suisse.

sont accrus en même temps dan s nombre d'en tre eux. En général, les

dép enses uni taires corresp onden t au nivea u de vie des p ays, celles des pays p auvres étant plus faibles que celles des nations riches. Le débat sur le coOt élève de l'enseignement, sur sa rentabilité, en particulier, n'est pas près de s'éteindre. L'OCDE a donc réalisé un indicateur présentant les dépenses annuelles par élève/étudiant en valeur absolue, calculée en équivalent dollars EU. Pris dans leur ensemble, les pays de l'OCDE dépensent, par élève, 3769 dollars dans l'enseignement primaire, 5507 dan s le secondaire et 10'893 chent de fortes disparités.

935 dollars, le Dan emark dépense 6596 dollars pour chacun de ses écoliers. Avec 6237 dollars, la Suisse se situe da ns le peloton de tête.

Au cun apprentissage n 'év ite le voyage. Sous la conduite d' un gui-

familles doivent avoir accès

d e, l'éducation p ousse à l'extérieur. [... ] Le voyage des enfants, voilà le

non pas seulement les écoles.

aux nou velles technologies, et

Salis la direction d'Alain Bentoli/a (Riccardo Petrella!. L'école face à la différence. Paris: Nathan. Les entretiens Nathan , 2000.

Le plaisir ou le déplaisir d'effectuer un travail d'appren tissage dépenden t de multiples facteurs, où se mêlent le goût de l'enfant pour la chose à apprendre, sa relation à l'a dulte qui enseigne, le rôle qu' il joue et celui gui lui est a ttribu é dans le groupe classe, ses propres intérêts et ceux que son environnement, notamment fami~

Ual, privilégie, valorise, ignore ou rejette. Robert Pellin. DtL temps à ménager. Quels rythmes de vie pOlir les enfants et les jeunes? Paris: Editions Milan, 1998. R~·

Novembre 2000

du coOt corresp ond à une baisse de la qualité d 'enseignem ent. Cette déduction semble ab usive puisque la Corée, le Japon, les Pays-Bas et la République tchèque, pays dont les dépenses son t re lativement raison-

nables, obtiennent par exemple les meilleurs résultats dans les compa-

Le personnel d'abord

rais ons internationales en mathé-

Les dép enses unitaires ont tout d e

matiques.

nlême un poin t COInmun à tous les

pays de l'OCDE: elles augmenten t partout rapidement avec le niveau d'enseignement et elles sont dominées par les coûts de personnel. Les différences dans le n ombre d'élèves p ar enseignant, da ns les dotations

teurs de l'OCDE qu'entre 1990 et 1996, douze des quatorze pays dont des données comparables sont disponibles, les dépenses unitaires dans

en persOlmel, da ns les traitements

ont augmenté bien q ue les taux de

des enseignan ts, dans les équipements éducatifs et les matériels d idactiques infl uent sur les diffé-

scolarisation se soient aussi accrus

rences de coût entre les niveaux

d'enseignem ent, les types de p rogrammes et les catégories d 'établissements.

On découvre aussi dans ces indica-

les degrés primaires et secondaires

dans le même temps. Seules la Finlande et l'Italie échappen t à ce phénomène. A noter qu'en Suisse, l'accroissement a été très faible, plus fai ble que l'augmentation du nombre d'élèves.

dans le tertiaire. Ces moyennes ca-

Les ch iffres d u primaire, d 'abord.

tion» de la société doit avoir lieu, elle doi t se passer dans des conditions équitables. Les

l'enseignement primaire et secon-

daire ont augmenté dans la plupart des pays. Pourtant, les effectifs se

Alors que l'élève mexicain coû te

Je pense que si la «numérisa-

sens nu du mo t grec pédagogie. Apprendre lan ce l'errance. Michel Serres. Le Tiers- Illstrllit. Paris: Folio essais, 1994.

Dans le tertiaire, les écarts se creu ~ sent encore puisque l'on est à moins

de l'enseignant n 'est pas joué, d'où l'intérêt d' une étu-

·, Or, la motiva tion, si elle est souvent

Entre 1990 et 1996, les dép enses d'éd ucation par élève au niveau de

Au niveau d u secondaire, n otre

pays occupe même la p remière marche du podium. L'étudiant suisse est le plus cher avec ses 9045 dollars contre 1726 au mexicain. En compa-

Selon l'OCDE, «de nouveaux gains

Au niveau tertiaire, le phénomène

d'efficience pourront ê tre réalisés

est différen t. Huit des qua torze pays ont vu leul's dépenses unitaires diminuer entre 1990 et 1996. Le phénomène semble dû à une augmentation spectaculaire du nombre des étudiants inscrits. C'est le cas de notre pays.

grâce à l'applica tion des nouvelles technologies de l'information qui permettront à la fois d e maîtriser les coûts unitaires et de mainteni r, sinon d'amé liorer, les résultats de

l'apprentissage. Des économies sur les coûts unitair es peuvent éga lement être dégagées d u développement de l'enseignement à distance, que l'on fasse o u non un usage

in~

tensif de la technologie.»

ra1son, nos voisins français dépen-

sent 6564 dollars pour ch aque étudiant du secondaire, et les Pays-Bas 4992 dollars. Hors OCDE, l'Inde ne dépense par exemple que 253 dollars par étudiant du secondaire.

R~ . Novembre 2000

Bon marché parfois payant Dans les pays où le coût unitaire est le p lus élevé, on au ra facilement tendance à déduire qu' une baisse

Les riches dépensent plus L'OCDE a également analysé les ressources dép ensées en faveur des jeunes par ra pport à la cap acité de

paiement d' un pays (le PIB). Dans l'en semble des pays d e l' OCDE, les dépenses unitaires s'établissent en moyenne à 20 pour cent d u pm par habitant dans le primaire, à 26

NOS RUBRIQUES pour cen t dans le secondaire et à 47 pour cent dans le tertiaire. La Suisse se situe toujours au-dessus de la moyenne, à 24 (p r imaire), 35 (secondaire) et 64 pom cent (tertiaire). On constate qu e les p ays pauvres dé pensent en général moins par élève/ étudiant que les pays riches,

en proportion du pm par habitant. Il existe cependant des différences très sensibles dans les dépenses unitaires aussi bien entre les pays riches qu'enh'e les pays pauv res. Un exemple: parmi les pays les plus riches, les Etats-Unis et le Japon ne dépensent que 25 et 24 pour cent de

leur PIB par habitant pou r l'élève type du secondaire alors que l'Aupectivement 36 et 35 pour cent. Une fois de pl us, les différences entre pays sont beaucoup plus marquées

Tertiaire

cyele du

Ensemble du

sKondoire

se<ondoire

se(ondoire

5012 7215

6443 9462

5570 8213 6938 m 3641 7198 5065 6564 6149 2581 2093 m 3864 6284 5917 3518 m 1726 4992 m 6973

Premier

Primltire

cyel.du

Deuxième

Posl· se(onu,ire nonlelloire

Terliaire·typeA

el enseignement de redler<he de hout niveau

Tolol

Tertiaire-

7852

12024

x x

5163 10839 183 1960

11 240 9993 7834 14 809 5351 7294 7145 7177 9466 3990 5430

3783

7998 5972 10157 6844 m 4519 9989

Iyp.B

Pays de l'OCDE Austra lie Autriche'

•i

Belgique (Corn. flamande)' Canada République tchèque Danemark Finl ande France

Allemagne

·.. 1

Grèce2 Hong ri e'

Islande'

Irlande Italie Japon' Corée Luxembourg Mexique

Pays-Bas Nouvelle-Zélande Norvège' Pologne

Portugal' Espagne Suède Suisse' Turquie l Royaume-Uni2

Etats-Unis Moye nne des pays

Total OCDE

m 4867 2768 3942 2526 5487 6340 3462 4288 x 2106 3591 2559 4462 3096 1676 m 979 3310 m m m 2044 2520 2943 2451 m 5312 6158

3206 5718

3463 3788

3851 3769

1054 820 1929 28 528 332 x 74 1104

1224 859 2115 160 706 820 482 373 974 353

3633 6258 3813 m 1954 6596 4639 3621 3490 2351 2035

m 2574 5073 5202 3308 m 935 3335 III

6315 1435 3248 3180 5491 6237 fi

m 3331 6615 4613 6087 4652 x 1933

m 4030 7683 5463 7167 9322

m x

6716 5512 3374 m 1443 5060 m 6315

5983 6314 3652 m 2320 4903

x 4183 3295 5468 7393 m

x 2259

7358 1452 4356 5335 5417 10833 m

Découvrir le ~~~

au niveau de l'enseignemen t tertiaire qu 'en p rima ire.

Dépenses par élève/étudiant (en é9uivalent dollars EU convert!s à l'aide ,de~ PPA) au ti!re des établissements publics et privés, par niveau d enseignement (calculs fondes sur les equlvalents pleln"temps) (1997)

Prêscoloire

EXPOSITION

triche et la Suisse en dépensent res-

7437 741 2

x 4862 1688 7585 ID

x ID

14872 2675 x 6902 7683 5623 3848

m m x 5206 7750 4346 m x 6862 m

14783 6159 x 7192 7040 10083 4045 5430 m x 5981 10623 8512 m 4519 10028

mot «fait de morceaux et... de tra-

vail». Mais les épouses des vaillants

sir de leurs loisil"s.

11552 10791 8775

3494

m 10 791 9820

5273 5507

5337 7084

1467 921 2220 225 659

1781 1087 2337 334 1176

1575 1002 2292 253 807 1334 690 570 1221 647

III

Argentine l

Chili Inde

' 1 Jordanie Malaisie' Paraguayl

Philippines' Uruguay' Zimbabwe 1

EtnblissemclIls publics.

/JI

= dOIl/lée manquallte

x 570 979

570 1536

m m

6285

x 3189

2 Etablissements pf/blics et établissements privés suhvelltiolfllés.

x = donnée ille/lise dalls /Ille al/1re cololllle

4616 m m 6237 19271 a 4062

m 7793 19271 2170 2394 m

m J

en Amérique, emportèrent dans les flancs d u Mayflower, leur savoir, le goût du confort et de l'économie.

m 9129 m 2170 2096 fi

DOl/liés re/atiUfS li 1996.

- Novembre 2000

Aujourd'hui Le renouveau du patchwork est récent et coïncide avec l'essor techno-

Galerie de la Treille Rue de Savièse 9 - Sion

logique et la civilisation di te des loité, le goût, la recherche, le temps qu ' il demande, est p eut-être l'an tidote contre les inconvénients de

Du 1" au 10 décembre 2000 Ouvert tous les jours de15à 19 h 30

notre mode de vie ... Artisanat d'art, le «patchwork» bénéficie d e la recherche contempora ine, qui tout en respectant les règles, p rofi te de la grande d iversité de tissus moder-

R~" Novembre 2000

Attiré par ce mode d'expression, un club de patchwork, le «Liberty Stan> s'est constitué à Sion, en 1984. Régulièrement lile expositi on est présentée au public, celle-ci a pour but de faire connaître et de développer le pa tch work en Valais. Pour la 78fois, les meulbres du «Liberty Stan>

présentent des créations personnelles de ces 3 dernières années. Les visite urs seront inv ités à se prononcer en désignant leur quilt préféré. Avec en tho usiasm e e t passio n, les exposantes, dont plusieurs enseignantes,

démontrent l'art d'assembler des tissus, donnant naissance à de belles réalisations.

sirs. Le «patchwork» par sa créativi-

Exposition de Patchwork

SOlfrce: base de dOl/liées de l'OCDE sur l'éducatioll.

Ainsi naquit le «quilb), couvre-lit fa-

briqué à partir de vê tements et tissus usagés.

et puritains Anglais partis s'installer

Parti ci pants au projet l EM Brésil 1,3

Et maintenant...

16560

8434 8252

5790 5312

tée très vivace dans tout

14825 x

7295 6765

4791 4175

l'Egypte pharaonique. Res-

Tout d'abord objet utilitaire, le patchwork ne devient un art que grâce à la créativité de celles qui en font le plai-

8612 10893

Le patchwork est une technique très ancienne p uisqu'on en trouve trace dans

5166 12981 16376 2397 8169 17466

Historique

x m

7856

ceaux de tissus, de former un nouveau tissu plein de fantaisie.

4293 x 5217

10 108 4395 n

du «patchwork» aussi bien masculi ns que féminins. Des expositions uru verselles, nationales, sont organisées où chaque artiste ri valise d'origi nalité, de recherche da ns le patchwork tradi tionnel et con temporain. Cet art mérite d'être découvert et doit retenir toute notre attention, c'est une très Longue histo ire ..

vail). Il s'agit donc, en assemblan t diffé rents mor-

x 4301

nes et de couleurs qui permettent de créer à l' infi ni. Nombreux sont les adeptes

me {(p atchwork)) vient de deux mots anglais «patch » (nouveau) et «work» (tra-

l'Orient, eUe paraît avoir été introdu ite en Occiden t au temps des croisades par les chevaliers qui rap portèrent de Palestine, des drapeaux, des barulières, des tentures murales, puzzles chatoyants de morceaux de tissus. En Europe, la carrière d u patchwork déb ute modestement et semble bien justifier l'étymologie d u

III

4264 4274 5437 9045 m 4609 7230

Faut-il ra ppeler que le ter-

Ces œuvres prouvent que les textiles sont aussi expressifs que l'art picturai et apportent le témoignage que les sentiments ne font pas défaut. Cher (ères) coll ègues, faites-n ous l'amitié de votre visite.

Mal';e-Thérèse Fall th, S;on

IN FORMATIONS OFFICIELLES

R~ concernant les congés et

les mesures disciplinaires applicables dans les limites de la scolarité obligatoire Le Conseil d'Etat du canton du Valais vu les articles 40, 41 , 122 à 127 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publiq ue; •

sur la pmposition du Dépa rtemen t de l'éd ucation, d e la culture et d u sport, arrête:

à d évelo pper les contacts avec les en fants et les familles jouent un rôle d éterminant d a ns l'obtention d' une discipline positive et librem ent consentie. 3. Pou r favoriser le bon fonctionnement d e l'institution, les communes peuven t édicter des «règlements internes de d iscipline» pour leurs écoles . Ceux-ci respecten t le ca d re des p résentes dispositions.

Section 1: Dispositions générales Article premier Champ d'application

'1 1

1. Le présent règlement d é term ine les compétences en matière de con gés. 2. 11 fixe les mesures disciplinaires applicables d ans les limites de la scolarité obligatoire, exception faHe des cl asses de l'enseignenlen t secondaire du deuxième d egré.

4. Les établissements scolaires peuvent élabore r d es «chartes d e com portelnent>} v isant à promouvoir de bonnes relations élèves 1 élèves e t élèves 1enseignants. 5. Les enseignants son t responsables de la discipline dans leur classe, ils collaborent à son m aintien dans le cadre de l'école et intervierulen t au besoin, sur le chemin d e l'école, pour aider au bon comportement d es élèves.

3. Les d ispositions du règlem ent concernant le cycle d'orientation son t réservées.

Section 2: Attitude des élèves

Art. 2 Discipline et but

1. Les élèves observen t les règles d e la politesse; ils ont une tenue propre et décente.

Art. 3

1. La discipline développe le sens de la responsa bilité et concou rt à la forma tion d e la p ersormalité. Elle doit prioritairement être éducative; elle ne saurait être wtiquement autoritaire et répressive.

2. Ils on t soin de ce qui est m is à leur disposition (locaux, m obilier, m atériel) et encourent la responsabilité des domm ages causés volontairem ent o u par négligence.

2. La personne de l'éduca te ur, la qualité d e son influen ce e t de son enseignem en t, son aphtude

3. En cas d 'insubordination, ils son t passibles d es sanctions p révues à l'article 9 du présent règlement.

a) par le maître pour une d urée d 'une demi-journée; b) pa r la commission scolaire, respectivement par la direction d 'école jusqu'à neuf demi-journées de classe effecti ve; c) par l'in specteur, d e d ix à v ingtsept demi-journées d e classe effective; d) par le dépar tem ent au-d elà d e vingt-sept d emi-journées.

4. La com mission scolaire ou la di-

rection d 'école peut a ttirer l' attention des parents (ou les représentants léga ux, ci-a près «les p arents ») s ur les conséquences que peut avoir la p ratique excessive d 'activ.ités extrascolai res sur les études de leur enfan t.

2. Les demandes sont adressées par

5. La consommation d'alcool, de tabac et de stupéfiants est interdi te. Elle fait l'objet d e sanctions sans préjudice de celles p révues par les d ispositions légales spécifiques.

3. Les parents sont responsables des congés qu'ils requièrent e t assument la responsabilité d u s uivi des programmes.

Sedion 3: Dispenses, congés et absences Art. 4 Fréquentation des cours 1. La fréquentation de tous les cours p révus au p rogramme est obligatoire. Demeurent réservées les dispositions de l'article 28 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction p ublique. 2. Les élèves peuvent en outre exceptionnellement être dispensés de certains cours obligatoires pour suivre des leçons privées hors programmes. Sur demande d es parents et après p réavis de la commission scolaire ou de la d irection d 'école, le Service compéten t du département accorde les dispenses et fixe les cond itions.

les parents, dans IDl délai raisonnabl e, à la commission scolaire ou à la d irection d'école. Le p réavis du m aître Ou du titulaire est requ is. Celu i-ci est informé des décisions qui ont été prises.

4. Demeurent rése rvées les disp ositions concernant l'octroi de congés aux élèves exerçant des activités sportives, culturelles ou artis tiques. Art. 6 Absences

1. En cas d ' absence, le titulaire de classe est averti au plus tô t. Un certificat médical peut être exigé si l'absence est due à la m aladie ou à un accident. D'a utres pièces peuvent ê tre exigées lors d 'absences d ues à d 'autres motifs.

2. Le titulaire d e classe doit armoncer à l'autorité scolaire toute absence prolon gée et non justifiée. 3. Tou te absence injustifiée est passible de sanction .

Section 4: Attitude des parents

Art. 5 Congés

Art. 7

1. Des congés individuels peu vent être accord és pour de justes motifs:

1. L'éduca tion d es enfants est en premier lieu l'affaire d es p arents; l'école recherche le ur collabora-

R~ - Novembre 2000

tian afin q ue la formation des jeunes s'accoln plisse d ans les cond itions les plus favorables. 2. Les paren ts s'abstiennent d e demander des congés abusifs et d'entraver le personnel enseignan t dans l'exercice de ses fonctions. 3. Ils ass umen t en particulier la responsabilité d e la présen ce à l'école de leur enfant; ils doivent s'in téresser à son comportement et à son travail et répondent d es conséquen ces que ses fa utes peuvent entraîner. 4. La non-observa tion d es dispositions qu i précèd ent est passible d es sanctions p révues à l'ar ticle 11 d u présent règlem ent.

Section S: Obligations des autorités Art. 8 1. Les membres d es autorités scolai res ainsi que les membres de l'au torité ou d e l'administration com m unale sont tenus de remplir, dans le d omaine d e l'instruction p u bliqu e, les obligations prévues par les lois et les règlemen ts en la m atière ainsi que celles fixées par le Conseil d'E tat et par le départem en t. 2. En cas d e négligen ce, ils sont passibles des sanctions prévues à l'article 12 d u présent règlement.

Section 6: Sanctions Art. 9 Sanctions contre l'élève

• des retenues sous surveillance, annoncées aux parents, de durée raisonnable et adap tées à l'âge des enfants.

2. Les sanctions infligées au x élèves son t proportionnelles à l'infraction commise. 3. Pour ce qui concerne les classes

d u cycle d ' orienta tion, d ' autres san ctions disciplinaires, infligées par les enseign ants ou par la direction d'école, sont p révues par les d ispositions spécifiq ues . 4. Les punitions collecti ves, injurieuses et humiliantes, de nlème que les mauvais trai tem ents sont interd its. Art. 10 Livret scolaire 1. Document o fficiel, le liv ret scolaire doit être traité comme tel. 2. L'élève ou toute a utre p ersonne qui dé tériore le livre t scolaire, y apporte des inscriptions personn elles ou des modifications doit le remplacer à ses frais. A rt. 11 Sanctions contre les parents L'inspecteur prononce contre les parents cou pables d e négligen ce dans l'instruction des enfants, con tre ceux qui ont obten u d es con gés sur la base d e fa usses d éclarations et contre ceux qui entraven t intentionnellem ent les maîtres dans l'exercice de leurs fonctions, des amendes pouvant s'élever d e 400 à 1000 francs.

1. L'enseign ant pron once contre

Art. 12 S anctions contre les autorités

l'élève q ui se rend cou pable d e négligen ce, d ' in discipline, d e fau te de com portem ent e t d'insubord ination, les sanc tions d isciplinaires suivan tes: • la remontrance; • des travaux utiles compensatoires; • l'avertisse.Jn ent aux parents;

Le d épartement prononce contre les membres des autorités scola.ires ainsi q ue contre les membres d e l'a utorité o u de l'a dm inis tra tion comm unale qui manquent gravem ent aux obliga tions leur incombant, selon les dispositions de l' article 7 du

INFORMATIONS OFFICIELLES; présent règlement, des amendes pouvant s'élever de 1000 à 2000 francs. Art. 13 Montant de l'amende

Art. 19 Entrée en vigueur

Art. 16 Affectation du produit des amendes

J. Le dépa rtement est chargé de

Le produit des am endes perçues par l'Etat en vertu du présent règle-

l'exécution du présent règlement.

Les amendes prévues aux articles 11 et 12 sont fixées en fonction d u

ment est acquis à la Caisse canto-

2. Le présen t règlement abroge toutes dispositions contraires, en

degré de la faute et des circonstances dans lesquelles elle a eu lieu.

ca issement des amendes.

nale. Le département contrôle l'en-

3. Le présent règlement est publié

Les prononcés d'amendes prévus

Les amendes non payées sont transformables en arrêts, selon les dispositions spécifiques.

Section 7: Dispositions finales

Ainsi adop té en Conseil d 'Etat à Sion, le 17 mai 2000.

re et la juddiction admjnistratives

Le président du Conseil d'Etat:

du présent règlement sont perçues et encaissées par l'Etat du Valais.

JeoH -René Fournier

(LPJA).

Le chancelier d'Etat:

Art. 18 Droit d'être entendu

Art.1S

Les amendes prononcées en ver tu

au Bull etin officiel pour entrer en vigueur le 21 août 2000.

dans le cadre du présent règlement sont susceptibles de réclamation puis de reco urs, selon la procédure fixée par la loi sur la procédu-

Perception de l'amende

Henri v. Roten

Les parents ou les instances contre lesquels une alnende est prononcée

doivent être entendus.

Buts, finalités et obiectifs de ~~~

particulier le règlement du 2J août 1974 sur le même objet.

Art. 17 Procédure

Art. 14 Arrêts

HEP VALAIS

Les principales modifications CO/1cer/l ent les cinq premiers articles ail1si que les articles 9, 11, 12 et 17.

Les convictions fondatrices de la HEpl Toute formation suppose des fondements professionnels mais aussi

l'explicitation de choix éthiques et philosophiques. La form ation initiale des enseignantes et enseignants de l'école enfantine et primaire valaisanne a été en visagée à partir de convictions éthiques fondatri ces. Le groupe de projet du projet HEP-VS en a posés, et l'actuelle Direction de la Haute école y souscrit éga lement. Ainsi, devront être inscrits en lettres

d'or au fronton de la nouvelle Haute école les postulats suivants: • «(Menschenbild», une image de

H~ des maÎtresses enfantines

Conthey - Samedi 25 novembre 2000 Thème: la pédagogie coopérative il l'école enfantine Programme de la rencontre

But et objectifs: • Expérünenter une activité en coop ération

Situer la pédagogie coopérative dans les pratiques mettant en œuvre les interactions entre élèves • Découvrir la pédagogie coopérative, ses fondements, ses pratiques • Prendre connaissance d 'illus trations concrètes et amorcer une planification d'acti vités. Cette matinée de formation sera assurée par mesdam es Yviane Rouiller, docteur en sciences de l'édu cation et maître d'enseignement et de recherches à l'université

de Genève et Katia Lehraus, formatrice dans le Service de pédago~ie générale, secteur de l'Evaluation à Genève et assistante de madame Linda Allal à la F.P.S.E.

8 h 00 8 h 30 10 h 00 10 h 30 12 h 30

Accueil et informations au C.O. de Derborence à Conthey Théorie et mise en pratique en ateliers Pause Suite du travail et mise en commun Clôture

Secrétariat de la Spval Chemin des Brises 22 - 1958 Uvrier Tél. 027 / 203 2715 - Fax 027 / 203 02 15

R~ - Novembre 2000

l'humain dans sa globalité, telle que définie, entre autres, par Pestalozzi. • Le postlùat d'éducabilité qui insiste sur le droit inaliénable à l'accès aux savoirs essentiels que

doit dispenser l'école publique, dans la garantie du respect de chacun à la différence comme à la ressemblance. L'échec scolaire nous dérange, et il y a peut-être quelque chose à faire. • Le postulat de la citoyenneté, qui invite l'école à réfléchir sur le type d'individus à former, capables de s'inscrire dans une société, et d'associer à la connaissance des savoirs scolaires la capacité à participer à une vic démocratique. • Le p rincipe d'autonomie p our soi, pour la construction des sa-

voirs: l'école pour apprendre. • La conviction que l'apprenant

apprend par lui-même et en interaction: on n'apprend pas tout seul.

R~ - Novembre 2000

• Le postulat de créativité, qui permet à l'acteur, en tant que sujet autonome, d'inventer, de créer, et à partir des situations, de penser par soi-même, y compris à l'intérieur de la complexité de la vie quotidienne.

En complément de ces postulats de base, certains savoirs et attitudes

professionnels essentiels ont été identifiés.

Les savoirs professionnels développés à la HEP • Apprendre à connaître 2, c'est-àdire à acquérir les instruments de la compréhension, les nlaîtriser, posséder un moyen pour conlpre ndre le monde et vivre dignement, pour développer ses capacités professionnelles, pour communiquer. Le processus d'apprentissage de la connaissance n'est jamais achevé et peut s'enrichir de toutes les expériences. L'éducation première peut être considérée Comme réussie si elle a donné l'impulsion et les bases qui perme ttront de continuer à apprendre tout au long de la vie. Dans ce sens, la HEP-VS, comme les autres HEP de Suisse, dispensera de la formation continue en cohérence avec la formation initia le dispensée aux nou veaux professionnels de l'enseignement des degrés élémentaires et moyens.

• Apprendre à faire pour pou voir agir s ur son environnement. Il convien t d'acquérir une compétence personnelle combinant la qualification au sens strict acqui-

se par la forma tion professionnell e avec le comportement social, la facilité d'initiative, le goût du risque, l'aptitude à faire face à de nombreuses s ituations dont

certaines sont imprévisibles, et l'aptitude au travail en équipe. Se référan t aux paradigmes décrits par Paquay (1994)3, les savoirs professionnels de l'en seignant se rapportent à l'en seigna11t technicie11, celui qui a acquis systématiquement des savoir-faire techniques, au maîn'e i11sn'uit maîtrisant les savoirs et au p,'aticieu artisan qui a acquis sur le terra in des schémas d 'action contextualisés.

Ces savoirs professionnels déploient leurs effets optimaux lorsqu 'ils sont conjugués aux attitudes professionnelles adéquates.

Les attitudes professionnelles • App,.e11d,.e à viv1'e ense111ble 4, à vivre avec les autres, afin de participer et de coopérer à diverses activités humaines. Découvrir l'autre, et l'engagelnent dans des projets communs, apprendre la résolution des conflits, construire une référence pour la vie future des élèves, tout en enrichissant la relation enseignant - enseigné.

• Appl'elldre à êt"e Ce cheminement essentiel participe des tro is

précédents. Apprendre à être pour mieux épanouir sa personnalité et être en mesure d'agir avec une capacité toujours ren-

forcée d' autonomie, de jugement et de responsabilité personnelle.

INFORMATIONS OFFICiELlES 9. Impliquer les élèves, les mettre en projet 10. Concevoir, construire, gérer et évaluer des situations d 'apprentissage et cl' enseignement; produire des outils innovants Il. Gé rer sa classe 12. Utiliser des techniques et sa voir-faire techniques 13. Maîtriser les disciplines à enseigner e t le urs didactiques (soit: langue maternelle; seconde langue cantonale; mathématiques; environnenlent ou sciences, histoire et géographie; didactiques de l'école en fantine).

L'enseignant doit être ,apable de prendre en ,ompte la diversité des élèves. En référen ce aux paradigmes de Paquay (1994), l' attitude du professiolU1el de l'enseignement est celle d'un praticiell réflexif qui s'est constr uit un savoir d 'exp érien ce systématique et communicable. Puis, à partir de ce savoir, l'enseignant est capable d e produire des outils innovants. L'enseignant perSOll11e, en relation et en d éveloppement d e soi comme J'enseignant acteuf social, conscients des enjeux anthropo-sociaux des pratiques quotidiennes, sont engagés dans des projets collectifs. Ces attitudes sont à réaliser dans une é thique de vie et de pratique professionnelle indissociable des buts et finalités de la HEP-VS.

Objectifs généraux de la formation initialeS Fort de ces prémisses, en cohérence avec les textes d es lois cantonales et des accords intercantonaux relatifs à la formation des enseignantes e t enseignants des degrés élémentaires et moyens du Valais, d es objectifs généraux de formation initia le ont pu être posés. Al La formation pédagogique, psychologique et sociologique

A.I. Compétences transversales

et pédagogiques Formation pédagogiqlle et psychologique de l'enseignallt 1. Prendre en compte la dimension institutionnelle, économique e t législative de la profession 2. Tntégrer one dimension éthique à la pratique quotidienne 3. Se sensibiliser a ux dimensions reiatiolU1elles du métier et prendre en compte sa dimension éducative 4. Travailler en équipe, coopérer, collaborer à la gesti on de son école

Mais encore•• • Ces objectifs généraux formeront la base des enseignelnents dispensés à la HEP-VS. La formation pra tique s'étendra, elle, Sur 33 semaines réparties sur les trois ans (nous reviendrons plus tard sur la structure et les objectifs particuliers d e la formation pratique). L'intégration d es divers aspects de la formation théorique avec ceux de la formation p ratique offriront ainsi one formation initiale variée, approchant divers aspects constitutifs de la profession enseignante. L'étude et l'analyse de ces aspects n e pourront évidemment être épuisées par la seule formation initiale. La formation continue d evra donc fournir à tous les professionnels de l'enseignement les lieux et les moyens d 'approfondir l' un ou l'autre domaine, selon les besoins ou intérêts spécifiques de chacune et de ch acon.

Cl La fonmation pratique en articulation avec la formation théorique 14. Réfléchir sur sa pratique 15. Gérer de manière pa rticipa tive son projet de formation initiale et l'évaluer D) La formation en éducation physique et artistique Maîtriser les disciplines à enseigner et leurs d idactiques: 16. Education physique 17. Education psychomotrice et musicale, degrés élém entaires 18. Education musicale, degrés moyens 19. Activités créatrices manuelles 20. Dessin

5. S'approp rier les travaux de psychologie (de l'apprentissage, du développement, éléments d 'éducation spéciale) 6. S'a pprop ri er les travaux de la sociologie d e l'éducation 7. COlU1aître les fondements philosophiques et historiques de l'éducation (tant d'un point d e vue général que local en ce qui concerne J'histoire)

El L'initiation à la recherche en sciences humaines et de l'éducation 21 . S'approprier les sciences humaines et sociales conlme base d'analyse d es situations éducatives et d 'attitudes éducatives (relativité de l'action pédagogique) 22. Etre capable d e con duire une recherch e ou une recherche-action liée à sa pratique 23. Constituer un mémoire de fin d'études

Bl La formation en didactique générale et en didactique des disciplines 8. Savoir prendre en compte la diversité des élèves, différencier

D'autres enseignements, n otamment ceux qui sont spécifiques aux nouvelles disciplines (notamment dans le domai ne des nou velles teclmologies de la communication)

A.II. Compétences scimtifiqlles

viendront certainement compléter rapidemen t cette offre qui doit demeurer totalement évolutive.

R~ - Novembre

2000

Danièle Périsset Bagnolld, Directrice adjointe HEP-VS Toni Ritz, Directeur adjoint H EP- VS

Elaboration d'un ~~ d'éducation à la santé à l'école Su r proposition du groupe de trava i! de prévention pour enfants et adolescents, le Conseil d 'Etat a mandaté plusieurs groupes de trava il interdisciplinaires pour élaborer un programme d'éducation à la santé à l'école se focalisant dans un premier temps sur di x programmes partiels. Il s'agi t de conce voir un programme à l'intention des écoles publi ques en tenant compte de l'âge des élèves et d es priorités. Les associa tions pédagogiques et associations de parents sont étroitement associées à cette réflexion. Sur les 10 secteurs retenus, 4 ont pour objectif la formation des enseignants et la promotion d e leurs compétences en matière d'éducation à la santé. Le groupe de travail «formation du corps enseignant» est chargé d'élaborer un programme de formation du personnel enseignant en matière d'éducation à la santé d estiné aux enseignants des écoles publiques du canton du Valais. Le groupe de travail «médiation scolaire» a pour objectif d 'apporter de nouvelles composantes à la médiation scolaire.

Le groupe de travail «gestion des conflits et prévention de la violence» est inv ité à élaborer des stratégies visant à la résolution non- viole nte des conflits. Le groupe de travail «éducation physique et promotion de la santé» vise à op timaliser l'éd ucation physique de façon à ce qu'elle soit bénéfique pour la santé. Les 6 aua·es secteurs doivent élaborer des programmes spécifiques d 'éducation à la santé dans les secteurs suivants: • • • • • •

alimentation prophylaxie dentaire éduca tion routi ère e t sécurité tabagisme alcool e t dépendances éducation sexuelle e t prévention SIDA.

Un rapport devra être remis à la fin de l'année scolaire et d evrait déboucher su r des décisions dont la mise en œ u vre pourrait débuter à la prochaine rentrée scolaire.

---Notes

Formation des praticiens formateurs de la HEP-VS l

Extraits du rapport intermédiaire du

mars-novembre 2001

Projet HEP-VS, mai 1998. 2

Ln distil/ction entre les cinq savoirs décrits ici et plus bas est issue de: Delors,]. (1996). L'édllcation, U/1 trésor est caché dedans. Rapport UNESCO. Paris: Odile

Jacob. J

Paquoy. L. (1994). Vers Ull référwtiel des compétences professionnelles de l'enseignant? il1 Recherche et formation, 15, 7-38.

, Voir Delors, 1996. 5

Extraits dll rapport intermédiaire du Projet HEP-VS, mai 1998.

R~ - Novembre 2000

AliX enseignantes et enseigl1nJlts enfantine ou primaire intéressé-e-s, poltr pelt qu'ils-elles soient au bélléfice de trois ans d'enseigllement et aient la responsabilité d'une classe nll moins à mi-temps. Les enseignant-e-s intéressé-e-s feront parvenir à la Direction de la HEP un dossier de candidature comprenant un curriculum vitae, une photographie, une lettre de motivation, un descriptif de l'expérience en la matière, une analyse de ses propres besoins et de ses représentations du métier de praticienne-formatrice, praticien-formateur. Pour plus de renseignements, se référeT au N° de Résonances de septembre 2000, ou téléphoner à la HEP-VS (027/606 39 00). Délai d'inscription: 1" décembre 2000.

INFORMATIONS OFFICIELLES

- - --

- - AU GRÉ DES VISITES DE CLASSE - - - - - -

- - - - - ENSEIGNEMENT RELIGIEUX - - - --

Du temps pour l'allemand par 1'' -'11~LJ A.,~\lll'WW~·LoL.oo

Groupe de travail: «Programmes de l' religieux»

J _....J ...

Au d ébut de cette année scolaire, en collaboration a vec Mme Monique Panna tier res ponsable de la langue 2, j'ai observé l'enseignement de l'allema nd dans plusieu rs classes p rimaires de 4',5' et 6'. Les con stats sont réjouissants. l

Plaisir des élèves Les d émarches pédagogiques motivan tes su ggérées par les moyens «Tamburin» en chanten t les élèves. Les apprentissages proposés les ravissent. Ils en redem andent. Cependant, la prise de parole, quoique plus sp ontanée, reste encore timide. Par con tre, en 6P, les transferts de connaissances sur d es thèmes p roches des no tions travaillées sont fréquents.

Les moyens lamburin en,hantent les élèves. 42

Globalement satisfaits Globalem en t, les enseignants expriment leur satisfaction à p ropos des moyens «Tamburill». Parfois, ils déplorent un manque de structure da ns l'approche d e la grammai re et l'absence d ' w1 lexiq ue allemand-fra nçais pour le vocabulaire et les expressions n ou vell es. A juste titre, ils relèvent combien ces documents leur auraient facil ité la tâche s'ils avaient été à leur d isposition dès l'introduction des nouvea ux moyens. Des épreuves de référence de fin d'année scolaire sont éga lement souhaitées; elles fixeraient les repères indispensables à une gestion efficace du programme.

Plus de temps pour l'allemand Le savoirs à maîtriser (objectifs, capacités orales et lexique, notions grammaticales), définis à l'entrée de chaque ouvrage sont un cadre suffisamment p récis p our planifier les notions à travailJer. Toutefois, aux degrés 5 et 6, les deux heures! semaine actuelles sont insuffisantes pour traiter en profondeur les six thèmes du plan d ' enseignement. Des choix d ans les acti vités s'imposen t. Il fa ut relever que la décision du 2 juin 1999 d u Département d e l'éducation, de la culture et du sport, fixant l'introd uction des m oyens ,,50wieso» dans les classes du Cycle d ' orientation à la rentrée 2001 -2002 pose des contraintes à l'école primaire. En effet, le p rogramme du CO s'appuie sur les objectifs visés par «Tamburin», Que fa ut-il faire? Respecter ce qui est p rescrit par la grillehoraire ou dévelop per les compétences attend ues? Une démarche in-

terdiscip lillaire pourrait, d an s ce cas, être une réponse appropriée. Prenons un exemp le. En langue nla ternelle, l'élève apprend, par son p rogramme, à COMMUNIQUER verbalem ent. Dès que la «grammai re» de cette h abileté est en place, par quelques leçons ci blées, la consolid ation d es apprentissages indispensables p our qu es tionner, répondre, ex pliquer, justifie r, argumenter, mémoriser.. . peut prendre com.m e support les autres disciplines notamment, la géographie, l'histoire, les sciences, les mathématiques, ]'enseignement religieu x... ; ainsi d es minutes fort utiles seraient dégagées au profit de l'allemand sans p ré tériter la langue ma te rnelle tant s'en fa u t. Les inspecteu rs scolaires qui ont la m ission régle mentaire de s'assurer d u respect des orien ta tions, directives et décisions du Département en ma tière pédagogique et administrati ve tout en veillant à l'application de la politique scolaire et éducative de l'Etat, sont aussi là pour formul er des propositions et apporter des réponses aux interrogations légitim es des enseignants.

Nouvel état des travaux La plupart des membres du grou pe de trava il, en ta nt que p raticien s, sont en contact fréqu ent avec leurs collègues. TI s ont en outre participé aux asse mblées de district o u a u x séances des comités de district afin d'informer et de recueillir en re tour des avis. A ce stad e d e IlOS tra va ux, une information élargie perme t d e renseigner l'ensemble d es enseignan ts su r l'état actuel d e n os investiga tions.

Pour vous permettre de vous situer En déce mb re 1999, «Résonances» publiait un premier é tat d es lie u x de nos travaux. N otre commission s'est occupée jusque-là d e d éfinir un ca dre lui p ermettant de respecter en tous points les fond em ents liés à son ma nda t. Elle a proposé des finalités e t d es objectifs généraux en rela tion avec trois dom aines de connaissances (cf tablenll ci-

en l'Eglise et d ans la vie. Les aniInateurs de la ca téchèse sont censés être d es tém oins d e la foi. Les p articip ants sont censés entrer d ans une démarche d e la foi. Ainsi d éfinie, la catéchèse suppose une communauté confessante com me initi atrice, accompagn atrice et espace d 'intégra tion à une communa uté. La catéchèse à l' école provoque nécessairenlent la sép ara tion d es élèves d e confessions et de religions d ifférentes.» Lors de la séance commune du 6 octobre 1999, le groupe mixte DECS-Eglises reconnues (groupe pour lequel notre commission travaille) a accepté nos propositions et nous a donné feu vert pour la suite du mandat.

Orientation plus pragmatique Pour garantir une cohérence verticale e t h ori zo ntale d e l'en seign em ent religieux, notre groupe de travail a fixé d es p rincipes méthod ologiques e t péd agogiques.

après). Tl s'est attach é, ensuite, à élaborer un

Pour aboutir à d es résultats positifs, l' apprentissage de l'allemand d oit bénéficier de cand i tians optimales, soit: des enseignants compéten ts, une péd agogie vivan te e t suffisamment d e temps. Si les deux prenlières sont effectives, la troisième demand e une a ttention particulière lors de la définiti on d e la nouvelle grille - horaire en s'appuyant sur le principe que l'intensité doit ê tre préférée à la durée.

Jean Clivaz, il1specteur scolaire, arrol1dissement 4 R~ - Novembre 2000

Le but étant d e rassembler to us les élèves aux cours d'enseignement religieux d ans le respect de la liberté de croyance ga rantie par la Constitution fédéra le, l'enseignemen t est dispensé hors de toute visée ca téchétique. No tre groupe d e trava il s'est mis d 'accord sur l'acception «d'enseignement catéchétiqu e». Ce dernier est «une action form ati ve qui s'a dresse à d es croyants, d es baptisés ou non, qui ont W1e appa rtenance confessionnelle. Elle a pour objectif de conduire à un approfondissemen t et à une profession de foi

R~ - Novembre 2000

plan-cadre précisant les contenus à aborder durant la scolarité obligatoire d ans le respect du tableau cid essus. Ce document intitulé <<Finalités et objectifs de l' enseignement religieux - Développement des contenus» a été adopté par le groupe mixte DECS-Eglises reconnues en séance du 12 avril 2000. Face à la question: «Que se passerat-i1lorsque les progra mmes auront été établis?», no tre groupe d e travail a considé ré les deu x persp ectives en vue d e

créer des luoyens valaisans choisir parmi les moyens existants. Notre canton dispose-t-il de ressources suffisantes en personnes et e n moyens financiers pour concevoir des moyens d 'enseignement religieu x valaisans? Depuis l'introdu ction des nouveaux m oyens d 'enseign ement de ma théma tique (1-2-34P) et d 'all emand, les e nseignants travaillent avec du matériel rich e, va rié, attractif et u tilisent des su pports multimédias. Le degré de qualité que nous devrions viser est élevé et les m oyens à mettre en œuvre po ur y parvenir n ous paraissent disproportionnés à l'éch elle cantonale. Le Valais souhaite-t-i1 faire ca valier seul à un m oment où la coordination romand e sc trouve red ynami sée, où le mouvement œcuménique gagn e en influen ce? L'enseigneme nt religieux d ans sa tendance actue lle propose une dimension cultu relle proche d es options de notre groupe avalisées par la commission mi xte. Nous d evons le consta ter, mê m e si pa rall èlem ent, n ous souhaitons la prise en compte de particul arités locales. Au vu d es contingences auxquelles est soumise l'école valaisanne et des moyens importants à mobiliser, cette alte rn a tive nous a paru peu réalisable. D' un point de vue pragmatique, l'éla boration de programmes d ébou ch era sur un ch oix d e m oyens. Dès lors, notre commission a construit un e g rille de lectu re perme ttant d e passer les m oyens d 'enseignement existants a u tamis de critères

- ----,-. INFORMATIONS OFFICIELLES 1

- se rédui re à la leçon d'étique, - promouvoirtme psychologie comportementaliste.

ains i que d 'autres critères débat-

sion attach e une certaine impor-

tus au scin du groupe de trava il

tan ce est la p ossibilité d ' un partenariat avec les auteurs des moyens dans le but de prendre en compte la culture régionale ou de complé-

(existence d'un livre du maître,

possibilité d 'un partenariat lors de l'édition du moyen, présence de supports auxiliaires, etc... )

programmes achevés nécessitent le passage par Wle grille de lectwe au

préalablement définis. Le cadre tracé jusqu' ici dans le m anda t, dans notre premier rapport adopté pa r la commission mixte,

dev rait nous permettre de placer des balises suffisantes en vue d'opérer un ch oix circonstancié e t d 'éviter

les écueils suivants: - se limiter aux connaissances e t aux savoir-faire,

ado pter une démarche catéchétique,

moment de cho is ir un moyen cl 'en-

Un des aspects auquel la commisConscient de p roposer un chemin différent de celui prévu initialement p ar le mand at, notre groupe de travail défend une approche plus p ragmatique, plus réaliste et

ter par certains contenus. A cette h eure, nous examinons différents

rapide, mais, certes, moins acadé-

moyens d 'enseignement et les mesurons à l'a une de notre grill e de lecture approu vée par la commis-

comm e nOLIs espérons av oir pu le délnontrer, a ncrer sa dénlarche

mique . Il entend, cependant, et

sion mixte .

d ans une perspecti ve bien cadrée. Notre groupe déposera son rapport à la fin de l'année civile en cours.

A l'objection qui p ourrait nous être faite de «mettre la charrue avant les bœ ufs», no us rép ondons que des

pour le grollpe de travail Marie-Madeleille Lily

Objectifs et finalités de l'enseignement religieux pour la scolarité obligatoire •

3 domaines

Finalités

Objectifs

(cf rapport)

(intention de l'institution)

(cap acités attendues des élèves)

Connaissance

- transmettre des savoirs qui permettent

aux élèves o de pren d"e conscience de l'importance de l'héritage judéo-chrétien dans notre

de la culture judéo-chrétienne

Le 7)~ de l'éducation, de la culture et du sport,

seignement adéquat.

• de com prend re l'environnemen t so-

religions.

quatre jo urs e t demi;

Vu les décisions du Conseil d 'Etat du 6 septembre 1989 et du 13 février 1991; Vu ses directi ves du 23 décembre 1993 et du 21 mars 1996 concernant les modalités d 'organisation de la semajne scolaire de quatre jours et demi; Sur la proposition du Service de l'enseignement,

travers

dications suivantes.

la Bible et son monde historique, géographique et cultwel la vie de grandes figures de la foi l' histoire des grand es traditions religieuses

1. L'année scolaire peut commencer, au plus tôt, le 16 août et se termi ner, au plus tard, à la fin d u mois de juin. 2. 11 est souhaitable que les com-

• des événements de la vie chrétienne e t

mu nes situées dans une région constituant le bassin versant d'un

0 0

leur sens (grandes fêtes, rites ... ). - Les élèves connaissen t quelques éléments des autres grandes religions.

5. Le lundi de Pâques, le 1" mai, le lundi de Pentecôte, la fête patronale ne sont pas assimilés à des jours fériés. 6. Le congé officiel du mercredi après-midi et du samedi ne peut être supprimé. Il est toutefois poss ibl e de compenser, à titre exceptionnel, un congé par un voire deux mercredis après-

midi si le temps effectif de scolarité duran t la s emaine ne dé-

p asse par les quatre jours et demi. 7. il est recommandé de conserver un ou deux jours de réserve pour d'éventuels besoins survenan t en cours de scolarité .

8. Les dates des examens oraux de maturité et de diplôme sont arrêtées chaque armée. Les élèves e t enseig nants non concernés pal' ces examens ne peuvent être mis en vacances d 'é té avant le

jour officiel de la clôture. 9. Pour la scolarité obligatoire, les examens d e fin d 'année se d érouleront du 10 au 13 juin 2002 et du 9 au 12 juin 2003. 10. Le Service de l'enseignement, avec la collaboration des inspecteurs scolaires, est chargé de l'applica tion et du con trôle de cette décision. Le chef du DECS Serge SIERR a

décide

Les élèves connaissent les éléments imp ortant d e la culture judéo-chrétienne à

cio-religieux dans lequel ils vivent, • de s'ouv rir à la connaissance d'autres

l'année scolaire en relation avec l'introd uctio n de la semaine de

Pour les armées scolaires 2001 /2002 et 2002/ 2003, les plans de scolarité des écoles primaires et secondaires seront é tablis confornlément aux in-

civ ilisation, no tl"e cul ture, no tre m ode

de vie et de pensée,

Vu la décision du Grand Conseil du J" fév rier 1991 fixant la durée de

Année scolaire 2001-2002: calendrier cantonal indicatif 1. 2. 3. 4.

même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles

Ou verture lWldi 20 août 2001 le matin Clôture vendredi 21 juin 2002 le soir Durée totale 44 sem a ines Congés: lofai 24 jours Automne Vendredi 12.10.2001 le soir au lundi 22.10.2001 le matin Noël Vendredi 21.12.2001 le soir au lundi 7.01.2002 le matin Carnaval Vendredi 8.02.2002 le soir au jeudi 14.02.2002 le matin Pâques Mardi 26.03.2002 le soir au lundi 8.04.2002 le matin Autres congés

4,5j

7j 2,5 j 6j 4j

primaires e t secondaires.

Développement des valeurs personnelles et sociales

Dimension

spirituelle

permettre aux élèves de développer un sens moral à travers un systême cohérent de valeurs et d e repè.res. so cialiser, apprendre à v ivre dans le respect de soi et des autres dans leur différence et leur altérité.

les élèves sont capables de se référer aux va leurs humaines et jud éo-chrétiennes pour développer

- aider les élèves à prendre conscience des questions fondamen tales liées à leur

- l.es élèves sont capables de reconnaître et

propre existence. - faire connaître a ux é lèves les ressources

offertes par le christianisme en particulier et les autres traditi ons religieuses pour trouver des réponses personnelles à leurs interrogations.

• une réflexion éthique o

une attitude de compréhension et d'acceptation de soi et des autres

de fo rmuler les questions fondamentales de l'existence. - les élèves sont cap ables d'é tablir des

liens entre les questions de leur existence et le m essage du ch ristianism e en p arti-

culier et des autres grandes trad itions religieuses.

R~ - Novembre 2000

3. La scolarité comprend 167 jours de classe répartis sur 38 semaines effectives, vacances non com-

pri ses. Il n 'est pas admis de rallonger l'horaire journalier ou hebdonladaire e t d e convertir les

heures supplémentaires en journées de congé. 4. La Toussaint, l'Immaculée Conception, Noël, Nouvel-An, SaintJoseph, le Vendedi Saint, l'Ascension et la Fête-Dieu sont considérés comme des jours féri és; ils

ne sont donc comptés ni dans les congés scolaires, ni dans les jours

Année scolaire 2002-2003: calendrier cantonal indicatif 1. 2. 3. 4.

Ouverture lundi 19 août 2002 le matin Clôt'l/'e mercredi 18 juin 2003 le soir Durée totale 43, 5 semaines Congés: total 24,S jours Automne Vendredi 11.10.2002 le soir au lundi 21.10.2002 le matin Noël Vendredi 20.12.2002 le soir au lundi 6.01.2003 le matin Carnaval Vendredi 28.02.2003 le soir au jeudi 6.03.2003 le ma tin Pâques Mercredi 16.04.2003 à midi au lund i 28.04.2003 le matin Autres congés

4,5 J' 8j 2,5 j 5,5 j 4j

effectifs de classe.

R~ - Novembre 2000

INFORMATIONS OFFICIELLES

RECHERCHE

Réussite professionnelle et ~~~ intégrée Depuis 1986, l'Institut de pédagogie curati ve de l'Uni versité de Fribourg examine les avantages et inconvénients que présente la scolarisation intégrée ou séparée d'élèves à faible rendement scolaire. II ressort princi-

palement de cette étude que même si la scolarité de ces élèves est généralement vécue comme complexe, elle est mieuJl perçue par ceux qui ont sujvi Wle scolarisation en classe intégrée. Par ailleurs, ces derniers

l' 1

ont généralelnen t mieux réussi professionnellement. •

Cette étude longitudinale a analysé les biographies et carrières scolaires de 68 jeunes adultes présen-

tant un «faible rendement scolaire» en fin d'école primaire. Les résul-

tats des entretiens en profondeur menés par Dominicq Riedo fournissent des informations sur comment ces jeunes ont vécu l'école et l'entrée dans la vie professionnelle, et pour quelles carrières professionnelles et scolaires ils ont opté. Les rendements scolaires et le QI des 68 persOlmes examinées lors de transition au degré secondaire 1 étaient comparables , L'orientation dans l'lm ou l'autre des modèles d e scolarisation (intégrée ou séparée) n'était en rien liée à leur niveau de performance, mais aux particulari-

tés locales du système scolaire.

Choix de formations plus exigeantes Les entretiens de 1993 ont montré que tous ces élèves ont trouvé une place d e tra vail ou de formation peu après leur scolarité obligatoire,

Ce constat doit être rattaché au fait qu'au début des années 90 la situation écollOInique se présentait de façon pluS détendue. Il faut noter tout de même que ceux qui avaient

effectué un cursuS scolaire intégré ont mieux réussi leur formation professionnelle. L'enquête de 1997 montre la situation professionnelle et scolaire suivante: 30 des 32 élèves intégrés ont commencé ou achevé entre-temps W1 apprentissage, un a suivi le gymnase et un seul s'est trouvé sans formation professionnelle. Sur les 36 élèves des classes spéciales, 21 ont fait un apprenti ssage, 9 ont s uivi une fonnation professiOlmelle élémentaire, un autre le

gymnase, et 5 sont sans fornlation professionnelle, Le groupe des élèves intégrés a choisi en général des formations nettement plus exigeantes, A la lumière de ces données, on peut déduire que le moment et la durée du placement en classe spéciale semblent avoir une influence sur la carrière de formation.

Sentiment de dévalorisation Au cours des entretiens, les jeunes adultes ont exprimé, entre autres, leur point de vue sur l'école et sur leur entrée dans la vie professionnelle, Leur scolarité est apparue assez complexe, avec une image plus positive pour la scolarité intégrée. La sépara tion a en général généré un sentiment de dévalorisation, et la représentation de ses propres capacités s'en est trouvée affectée. Les jeunes ont eu grand-peine à s'identifier à l'institution «classe spéciale à effectif réduit" . L'enga-

gement d es enseignant-e-s des classes à effectif réduit n 'est pas apparu suffisa nt pou r compenser ce déficit d'identification. L'individualisation de l'apprentissage, le soutien individuel et les exigences adap tées aux prestations, gén éralement perçus comme des avantages, n'ont été vécus CODlme tels que par une partie des enseignant-e-s. Pour une partie des élèves, le retour à la classe (<normale» a débouché sur une conscience de soi nouvelle. Le placement en classe spéciale à long terme a conduit, surtout au degré secondaire 1, moment de l'identification, à de l'auto-disqualification ünputée à cette <dnstitution»; les élèves ont perdu confiance en eux. Par contre, à la fin de leur scolarité, les élèves intégrés ont laissé les difficultés scolaires derrière eux. Les chercheurs en déduisent que l'aspect de valorisation sociale s'avère prééminent par rapport aux intentions pédagogiques (curatives) des mesures séparatives; la structure de ces mesures devrait donc être repensée. CSRE/Résonances

Pour plus d'informations Vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) sur ce projet (Réf. N° 98 070) au: Centre suisse de coordination pOllr la recherche ell édllcatioll (CS RE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aaral/, tél. 062/835 23 90,fax 062/835 23 99, skbfcsre@email.c11

Ordonnance concernant l'encouragement de la ~~ et des sports Modifications du 25 septembre 2000 Le Conseil fédéral sllisse a/Tête: I. L'ordonnance du 21 oclobre 1987 concernant l'encouragement de la gymnastique et des sports est modifiée comme suit:

Art. 1 Principe 1. Les ca ntons veillent à ce que, da ns le cadre de l'enseignement ordinaire, trois leçons d'éducation physique hebdomadaires en moyenne soient dispensées dans les écoles primaires, dans les écoles du degré secondaire 1 et d~ns les écoles de formation génerale du degré secondaire II. 2. Ds veillent à ce que l'enseignement dispensé soit de qualité et permette, en fonction du niveau de développement des élèves, de promouvoir à la fois leurs qualités de coordination, leur condition physique et leurs compétences sociales. 3. Les cantons veillent à ce que l'ensdgnen;ent de l'éducation physlque s accompagne d 'activités sportives complémentaires sous forme de journées sportives, de camp s de sport ou de semaines hors cadre consacrées au thènle du sport.

4, L'enseignement d e l'éducation p~1ysique est fondé sur un p lan d études cadre édicté par le Département fédéral de la défense, de la protection de la population et des sports (département). Les cantons seront consultés avant la pub lication de ce plan d 'études cadre. Il sera tenu compte de leur aVIS.

R~- Novembre 2000

R~ - Novembre 2000

Art.la Prise en compte d'activités sportives complémentaires 1. Des activités sporti ves complémentaires peuvent être imputées pour nloitié au maximum comme enseignement ordinaire conformément à l'art. 1., al. 1. 2. Les activités spor ti ves complémentaires sont imputables à raison de quatre leçons par jour au maximum. 3. La moyeru1e définie à l'art. l , al. 1, peut être calculée SUl" deux ans au degré secondaire 1 et sur trois ans au degré secondaire U. Deux

leçons hebdomada ires seront disp ensées dans tous les cas. 4. Des activités sportives complémentaires ne peuvent être imputées que si elles ont été déclarées au préalable obl igatoires pour tous les élèves. Elles doivent figurer da ns la grille horaire. II. La présente modification entre en vigueur le 1er novembre 2000

Al/nolll du Conseil fédéral suisse: Le président de la Confédération, AdolfOgi La chancelière de /a Co:ifédérntiol1, A/1I1emarie Hl/ ber-Hotz

Tournoi de BASKETBALL des enseignants Lieu:

Salle de gymnastique de l'Ecole primaire de Martigny

Date:

Le mercredi 29 novembre 2000

Horaire:

13 h 30 début du tournoi 17 h 00 proclamation des résultats

Equipes:

Masculines ou Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain)

Frais:

La finance d'i nscription de FRS. 30.- par équipe est à verser au responsable du tournoi le jour même.

Responsable du tournoi:

Lionel Saillen Av. de la Gare 22 1920 Martigny

Délai:

Les inscriptions doivent parvenir avant le mercredi 22 novemb re 2000 au responsable du tournoi.

Remarque:

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

--' l RÉSONANCES

Mensuel de l'Ecole valaisanne

EN RACCOURCI

Les tMv# de Résonances Concours «Planète bleue» D~ux. moyens d'enseignement primes

•

Pour le premier concours de matériel didactique , Planète bleu>organisé par la Fondation Educotion et Recherche, deux moyens d'enseignement ont été primés. Doté d'une somme de 10'000.-, ce prix récompense tous les deux ons des moyens d'enseignement qui contribuent à l'éducotion dons une perspective globale. le premier prix a été attribué ou périodique . lünder>. le deuxième prix a été remis ou livre pour enfants . ~enfont et le Pangolin ou pays des crocodiles, . les deux moyens d'enseignement peuvent être commandès à la Fondation Educotion et Développement, secrétariat central, Monbijoustr. 31 , CP 8366, 3001 Berne. Anoter également que la Fondation est désormais présente sur Internet: lVWW.globoleducotion.ch.

Sjte Ijttérature jeunesse Peau neuve le site Ricochet, entièrement dédié à la littérature jeunesse, vient de foire peau neuve. Désormais, il constitue la banque de données la plus importante d'Eurape ou niveau des ressources et des informotions sur la littérature de jeunesse. ~ adresse propose des informations sur les recherches, sur les parutions, sur les nouveautés multimédia et sur l'actualité des manifestations et des publicotions. Acela s'ajoutent diverses outres rubriques: interview, le héros, loisi", rencontres, bibliographie. http://osp. ricochet.jeunes.org/ie/ sommaire.htm

Bjbljothèque cantonale Ren(ontres Cette année, les Midi·Rencontres de la Bibliothèque contonale traitent de l'homme et la nature. le jeudi 16 novembre à 12 h 15, c'est René longet, directeur romand de la Société suisse pour la protection de l'environnement, qui s'exprimera sur l'homme et l'environnement.

les jeudis 7 et le 21 décembre, il sera question du loup. Jean·Marc londry, biologiste, sera l'invité le 7 décembre alors que le 21 décembre ce sera au tour de Christophe Darbellay, vice·directeur de l'Office fédéral de l'agriculture, de donner une conférence. Du côté des soirées·rencontres qui permettent de partir à la découverte d'un auteur et de son texte, Yvette l ' groggen fera port de son univers littéraire le lundi 20 novembre à 19 heures.

Internet dans les écoles francajses De plus en plus utilisé . Un article paru dons le Web Magazine (No septembre 20001 montre que l'école en France a désormais adopté Internet. 100%des lycées et des collèges sont déjà connectés et 30%ont même leur propre page web. les profs se prennent ou jeu et les enfants en redemandent. Selon une étude de l'institut Démoscopie, réalisée en novembre 1999, dons les établissements équipés d'une connexion internet, 59%des professeurs n'hésitent plus à se servir du Réseau à des fins pédagogiques. Autre résultat, 38%des enseignants français se connectent à Internet depuis leur domicile (soit trois fois plus que la moyenne des Fronçais). Dons cet article, Web Magazine a également sélectionné toute une série de sites consocrés à l'éducation.

Revue Petjte Enfance Le droit de l'enfont à ne rien foire De nombreux adultes sont troublés par un enfant qui , ne fait rien •. Ils s'inquiètent. S'ennuie·j·il? Son inaction coche·t·elle un problème? Ne risque· t.il pas de se couper de la réalité? le No 75 de la revue Petite Enfance fait le point et plaide pour que soit accordé aux enfants le droit de ne rien faire . la revue Petite Enfance, qui paraît trimestriellement, aborde des thèmes liés à l'accueil et è l'éducotion des jeunes enfants en Suisse romande. Elle peut être commandée à: Pro Juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003lausanne, tél. 021 / 323 50 91 , télècopie 021 / 323 51 94, courriel pLPetite_enfance@bluewin.ch au prix de Fr. 7.50.

Vidéo sur le

Edition, administration, rédaction Dêporlement de l'éducation, de la cullure el duIporIIOECI) Office de recherche .1 de documenlalian pédagagique (OR OP) G"" lon, 5, (a" pOIlai. 478, t951 lion lé\. 1027) 606 4152

~/);

Depuis la nuit d es temps, le castor est un ani mal éni gmatique. Il fau t dire que ce mamm ifère rongeur et végétarien, à pattes postérieures patmées et la queue plate, qui cons truit des digues d e branchages et qui 5' abri te dans d es huttes, a de quoi intr iguer. Cette drôle de bête vit la nuit e t elle n'est donc pas facile à approcher. Et c'est justement l' in térêt d e ce petit fil m d ocumentai re d e nous inviter à suivre quelques mom e nts d e la vie quotid ienne d e cet animal étOlmant, a ux airs d e m armotte, d 'ornithorynque et de canard . Le castor a été filmé d ans la réserve na turelle d e PoutaFontana (qui signifie SOl/rce impl/rei, à Pra mag non-GrÔne. Après l'échec de Finhaut, p lusieurs castors ont été réintroduits à PoutaFontan a en octobre 1973, une réintroduction réu ssie même si elle n'a pas é té sans poser d e problè mes. A la fin d e la vid éo, qui offre de belles images et un commentaire d id actique, l'on ne sait fort heureusement p as tou t de cet anima l qui conserve une part de mystère.

Référence Cassette vidéo Poulo-FOl/talla l'impllre el le castor. Production: Grand Vidéo à Sierre. Réalisation: Arnold Gra nd & Jacques Lamon . La caSsette peut être commandée d irecte ment auprès de Grand Vidéo, route de Sion 6, 3960 Sierre, tél. 027/456 1072.

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Dlredion lean·Pierre Salamin Rédaction Nadia Revaz, rêdadrice respollSllble Poul Veller, rêdadeur (onsed de rédaction Pal/id Abb. l, AIS. parenll Daphné, (onllenlin, IPVal Maurice Dirren, OSP Xcvi" Gail\"d, AVECO Maurice Nanchen, OMP Laurenl P,,,uchaud, AVPEI G"rgOl li",", AMEP

Photographe Jacques Oussez Données te<hniques Surface de composition 175 x 245 mm formai d, la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive photolithos fournies ou frois de reprodudion f~clurês sêporément pour les documenls fournis prêls il 10 reproduction.

Parution L, 15 d"haque moil souf juillet el août. Délai de remis. des textes et des annonces le 20 du mois prêcédent. ABONNEMENTS

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