L'Ecole valaisanne, février 1957

SOMMAIRE

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INHALT

Michel Veuthey Ernst Schmidt

Pour la nouvelle année Zum Neuen }ahre

90 91

Marcel Michelet

Le maître d'école chez le Maître

92

Rédaction:

95

MICHE L VEUTHEY

Martinus

Weitbiick und Mut!

Michel Veuthey Ernst Schmidt

La Commission scolaire Die Schulkommission

100

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE

Office de l'enseignement SION

Partie pratique

Praktischer Teil

108

Communications

M itteilungen

118

PARAIT CHAQUE MOIS

RENSEIGNEMENTS . HINWEISE

« L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois.

Die « Walliser Schule » erscheint in Sitten zu Beginn jedes Monats Edition et administration Herausgeber und Verwaltung Impression et expédition Druck und Versand

. N° 4

SION, LE 1er FEVRIER 1957

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Redaktion: Prof. ERNST SCHMIDT Schulinspektor BRIC

W A L LIS ERS CHU LE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG IN SCHULE UND ELTERNHAUS

Tel. (028) 31516

le 15 de chaque mois am 15. des Monats

ERSCHEINT, MONATLICH

l. JAHRGANG . Nr. 4

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SITTEN, DEN 1. FEBRUAR 1957

Vom Ethos des katholischen Lehrers Papstliche Richtlinien für den lehrerstand P. BEAT AMBORD

Le ntaître catholique. - Cet article résume les directives .données par S. S. Pie X II en deux allocutions qu'il a adressée's à des congrès d'éducateurs catholiques. Il tracr. tout d'abord un portrait de l'éducateur, soulignant que la réussite scolaire ne réside pas seule. ment dans une bonne organisation, mais surtout dans la personne du maître, qui doit baser son activité sur l'amour qu'il porte à la jeunesse. Dans cette idée, il analyse les qualités de cœur, les aptitudes intellectuelles, les exigences morales et le sens de l'éducation qui doivent caractériser le maître.

En seconde partie, i,l nous indique une ligne de conduite. Le maître doit avoir deux premières .préoccupations: l'enrichissement de sa v ie intérieure et son perfectionnement professionnel. Dans le concret de sa classe, il doit chercher à connaître ses élèv es, recherche liée au contact avec les familles. Il faut ensuite qu'il lutte contre l'esprit terre à terre, purement utilitaire qui se manifeste de plus en plus de nos jours. Cette lutte s'appuiera sur le développement du sens du surnatuml. Le maître catholique doit enfin se rappeler toujours que l'éducation chrétienne se base sur la double réalité de la faute originelle et du secours de la grâce.

Wohl keiner der früheren Papste hat sich 50 ausführlich mit der christlichen Standeslehre beschaftigt, wie gerade Pius XII. Dazu drangten ihn die gewandelten Zeitverhaltnisse und die Erfordernisse der Stunde. Auch dem lehrerstand hat er --in sie ben grundlegenden, ausführlichen Kundgebungen in Form von Ansprachen bei Audienzen Richtlinien für sein verantwortungsvolles Amt gegeben. (Vgl. Utz-Groner, Soziale Summe Pius XII., Paulus Verlag, Freiburg i. Ue. 1. Band, Seite 828 und ff.). Dabei sind seine allgemeinen Weisungen über Erziehung nicht miteingerechnet, e,inzig die dem lehrer im besonderen gewidmeten geistig-sittlichen Berufsgrundsatze dargelegt. Sind diese sie ben Anspra. chen auch an einen nach Landern und Schulgattungen je verschiedenartigen lehrerkreis gerichtet, so ist ihnen doch -

eines gemeinsam: das Ethos des christlichen Lehrers. Die Ansprache an den 5. Kongress des « Interamerikanischen Verbandes für katholische Erziehung » yom 14. Januar 1954 und jene an den « Verband der katholischen lehrer Italiens» yom 5. Januar 1954 geben, beide zusammengenommen, gleichsam ein geschlossenes Ganzes der katholischen lehrerpersonlichkeit. Die erste beschaftigt sich mehr mit dem Bild, die zweite mit dem Weg des lehrers.

1. Das Bild des katholischen lehrers : Der Papst nennt die lehrerbildung das wichtigste Kernstück der Schulfrage, weil sie die lehrel·personlichkeiten schafft, die den Geist der Schule, nach dem Geist des hochsten lehrers, Christus, verbürgen. Gute Schulen, sagte der Pa pst, sind die Frucht nicht 142 -

Verstandnis des Glaubens, der (dlen Unterricht durchdringen muss. Sie müssen überzeugt sein, dass sie die hochsten Geis,tes- und Kulturanliegen vertreten und z~ar in einer Ehrenstellung ~on ganz besondere.r Verantwortung.

so sehr guter Schulordnung, ais vielme hr gute r Lehrer, die hervorragende Fachbildu ng mir ienen geistigen und sittlichen Eigenschaften verbinden, die ihr Beruf von ihnen fordert. Die guten Lehrer müssen leben in wahrer Liebe zu der ihnen anvertrauten Jugend, weil sie Christus lieben und seine Kirche.

Die Eigenschaften eines guten lehrers urn reisst dann Pius XII. also :

. 4. Die Erziehereigenschaften: Gute lehre~ kümmern sich schliesslich mehr noch ais um den Unterricht um die Erziehung. Sie formen und führen die jungen Herzen vor allem zum lebenskontakt mit ihrem Vorbild und Beispiel wie schon der heidnische Erzieher Seneca es forderfe: «Den wahl dir ais Helfer, dessen Se,in und Tun du mehr bewunderst, ais seine Worte».

Tragender Stamm aller Schul,Zweige ist die Bildung der Personlichkeit, die morgen lehrer in den Schulen, Professor in den Kollegien, lehrsfuhlinhaber an der Universitat wird. Wer im Bekenntnis bilden 5011, muss selber im Bekenntnis vorgebildet sein. Die christliche lehrerpersonlichkeit, el i n zig e Bürgschaft der Bekenntnisschule, ist die Frucht der konfessionellen lehrerbildung.

1. Die Herzenseigenschaften : Gute l ehrer braucl~en hohe menschliche Geistes- und Charakterpragung i de nn das lehramt verlangt viel Unterscheidu ngsgabe und Herzensgüte, .tiefes Verstehen, abwagen.de Klugheit, Anpassungsfëihigkeit und einfühlende Vermittlungsgabe, Hingabe mit Herzenstakt und Seelenstarke aus tatund trag kraftiger Liebe zum Nachsten.

2. Die Geistesqualitaten: Gute l ehrer müssen eine überdul:chschnittliche Berufsbefahigung und lehrgabe, eine entsprechende AlIgemeinbildung und eine ausgewiesene Facha usbildung besitzen, wenn sie der Se ndu ng, die nicht allein Volk und Staat, sondern ebenso Gott, der Kirche und den Seelen dient, gewachsen sein und sich ihrer nicht unwürdig erweisen wollen.

Il. Der Weg des katholische.n lehrers Das Bild des' lehrers, das der Papst in dieser Ansprache an den int.eramerikanischen Erziehungskongress entworfen hat, stellt er in der Ansprache an die italienische lehrerschaft den Weg des Lehrers gegenüber, den er in der Praxis z u beschreiten hat, vor allem in heutiger Stunde. Bleibendes muss si ch da mit Wechseldem vereinen, · je na ch der Situation der Stunde und des Ortes.

3. Die lebenseigenschafte.n: Gute lehrer brauchen ein klar gepragtes katholisches Berufsgewissen,. von a postolischem Eifer erfüllte Seelen, sichere Kenntnis und gründliches -

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a) Der ' lehrer in der Praxis seines Berufslebens darf allem voran zwei grundlegende Dinge nie ausserachtlassen :

die Kunst ihrer Anwendung im je konkreten Fall. Das erfordert beim lehrer ein hohes Mass von Einfühlungsvermogen, nicht weniger die so notwendige und so schwere Tugend der Geduld. Hand in Hand mit der Kenntnis der Schüler muss der Kont,akt mit der Familie gehen, aus der die Schüler stammen. Aus den Familienverhéiltnissen heraus kann ein Schüler erst recht kennen gelernt we rden; anderseits ist diese Zusammen" arbeit mit den Eltern ein Grundelement für erfolgreiche Erziehung und Bildung. Der lehrer kann seinerseits der Familie in mannigfacher Hinsicht neue Elemente zur Beurteilung des Sohnes bieten, er soli daher von den Angehorigen gehort werden. Anderseits soli er selber ein a ufmerksam er Horer und Beobachter sein, um a uf diese· Weise den Zugang zu den Entfaltungsmoglichkeiten seines Schülers und Zoglings leichter· zu finden. Die Verantwortung, sagt der Papst, liegt in den Héinden beider: des lehrers und der Ehern. I<eines dieser beiden kann sie auf den anderen abwéilzen.

Ein weiterer Hinweis des Papstes hat die besondere Lage der gegenwartigen Stunde im Auge: el' verlangt, dass die lehrer in ihrem Kreis und im Kreis ihr~r Schüler einem Geist entgegenarbeiten sollen, der sich heute leider so breit zu machen droht: der naturalistischen und ma.terialistischen lebensauffassung, der allzu technischen Gesinnung unserer Zeit.

Wortlich heisst es in der Ansprache : « Ein jeder muss bestéindig und energisch in sich selber und im Leben der Berufsgemeinschaft ankéimpfen ge-

1. Er muss nach gottverbundener Innerlichkeit trachten. Das gibt ihm sein re'ligiëses Ethos. Diese Gottver-

bundenheit muss das Verhalten und Beurteilen des lehrers ais ein Zeugnis des Glaubens offenbar werden lassen.

Dadurch gewinnen Autoritéit und Ansehen an Wirkkraft, nicht allein in der Schule, auch im offentlichen leben, bei den Familien und den Heranwachsenden. Diese werden, wenn sie den Unterricht eines so gottverbundenen lehrers genossen haben, das ganze leben lang sich seiner rühmend erihnern.

2. Der lehrer muss immerfort nach Weiterbildung in seinem Beruf trach-

ten. Erhohtes Wissen und vermehr.tes Berufsgewissen anzustreben, ist ein Erfordernis, von dem niemand dispensieren kann, will der lehrer in Theorie wie Praxis auf der Hohe seines Faches sein. b) Neben diese' beiden allgemeinen Forde.rungen ste lit dann der Papst noch besondere, die an sich auch stets 'Geltung haben, aber mehr die unmittetlbar praktische Seite des Weges berühren. In erster Linie steht da die Kenntnis der Schüler. Unterricht wie Erziehung sind schliesslich kein Aligemeinschema. Sie müssen vom grundséitzlichen her praktisch individuell gestaltet werden, soweit das moglich ist. Darum sind nicht allein die Kenntnisse in Péidagogik ganz allgemein vonnoten, sondern vielmehr -

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gen die G leichgültigkeit und den Mangel an übernatürlichem Glauben. In unseren Tagen ist ja überall die Tende nz entbrannt, nur auf den unmittelbaren und praktischen Nutzen zu sehen ». Eine solche Einstellung konnte selbst eine so ideale Berufsgememschaft, wie die der lehrer, umbiegen in eine der vielen Gewerkschaften, bei de nen die wirtschaftlichen Begehren das einzige wirkliche Ziel darstellen. Unter solchen Vorzeichen verlore das Ethos des lehrerberufs seinen Sinn und seinen Hait.

Das Entscheidende aber sagt der Heilige Vater, wo er von der Erbsünde und de r Gnade im Erziehungsanliegen ha ndelt. Alle menschlicl1e Péidagogik, die nicht mit diesen beiden Faktoren rechnet, wird fehlgehen. Der christliche l ehrer muss wissen um die Tatsache der Erbsünde und ihre Foigen, er darf aber auch die Wirksamkeit und de n heilenden, ja vollendenden Einfluss der Gnade nicht übersehen.

Voll Erfahrungsweisheit sind hier die pêi pstlichen Worte: «Deshalb darf der ch ristliche lehrer sich nicht damit zufried en geben, dass er einfach die Natur machen lasst oder dass er ihr nur nachhilft, wie es etwa ein Pflanze,r macht mit den Früchten der Erde ...

Mit Geduld und Festigkeit vielmehr ringt der lehrer mit den Fehlern seiner Schüler und übt sie in ihren Tugenden.

Er richtet Gesunkene wieder auf und macht die Guten noch besser. Auf solche Weise nimmt die christliche Erziehung teil am Geheimnis der Erlosung und arbeitet mit ihr wirksam zusammen. Dorin liegt die Grosse des lehrerberufs und das Ethos lehrer Personlichkeit. Ihr ist eine gewisse ~hnlichkeit mit der des Priesters nicht abzusprechen.

Das Berufsethos des lehrers verlangt von ihm die Gestaltung seiner eigen'en Personlichkeit geméiss den geistigen, sittlichen und religiosen Erfordern'issen, es verlangt den vollen Einsatz im Dienst an der Jugend in der Aus .. übung seines Berufes. Dann kann er sagen: Der Same ist geséit, ein anderer wird begiessen, das Wachstum aber kann nur Gott allein geben. Und nach jedem Misserfolg muss er beherzt mit Paulus sich voll Vertrauen sagen: « Ich vergesse, was hinter mir liegt, und schaue aus nach dem, was vor mir Iiegt ». Er wird von neuem beginnen, nach dem Vorbild dessen, der gesagt hat: « Einer ist euer lehrer, Christus ».

GEBET DES ERZIEHERS

o Gott, wir

bitten und flehen zu Dir fül' olle, die Du uns anvertraut hast, dass sie erfüllt wer· den mochten mit der Erkenntnis Deines Willens in aller Weisheit und geistigen Einsicht und dass sie würdig lLnd in aUem Dir wohlgefallig wandeln, Früchte bringen œn aUen guten We·r. ken, wachsen in Deiner Erkenntnis und gekriiftigt werden in jeder Tugend, ausgerüstet mit viel Geduld und freudiger Ausdauer, dass sie Dir, Vater im Himmel, danken, der Du uns befiihigt hast, am Lose dl!r H eiligen teilzunehmen, l)urch Christus, umern H errn.

Kolosse,. 1, 9 . 14

Où en est l'éducation dans nos écoles du Bas -Valais?

CANDIDE MOIX

Wie steht es mit der Schulerziehung im Unterwallis ?

Zu oft beurteilen wir die Güte der Schule nur nach dem Wissen der Kinder, obwohl ihre Erziehung ebenso wichtig ist. - Wir bieten hier die Zusammenfassung einer vertraulichen Um-frage bei Schulbehorden, wissend, dass bei der Vielfalt von Erziehungsfragen VollsLiindigkeit fehlt. - Der Lehrer muss sich heute mehr denn je der Erziehung widmen~ weil viele Eltern den derzeitigen Erziehungsaufgaben nicht mehr gewachsen sind. Trotzdel12 messen no ch viele Schulen dem Unterricht mehr Bedeutung zu aIs der Erziehung, weil diese v om Schulpr~gramm weniger ausdrücklich gefordert, dazu schwerer zu venvirklichen ist und v on den Behorden kawn je überprüft wird. - Lehrerinnen sind in der Erziehung oftmals eifriger und erfolgreicher aIs Lehrer, was wohl zum Teil naturbedingt ist. - In vielen Schulen herrscht eine frohe, begIückende Stimmzmg, und dass Lehrpersonœl bemüht sich weitgehend, diese zu wecken und zu wahren. Doch trifft man gelegentlich au ch Pessimisten an und solche, die dW'ch anderwe,i tige, sorgenvollere Betiitigung das Schulleben bedrücken. L.., Die für Erziehung so nOtige Zusammenarbeit zwischen Schwle und Eltemhaus ist bei uns noch mangelhaft. Die Aufsicht über die Kinder durch das Lehrpersonœ: ausserhalb von Kirche und Schulhaus ist heute zur Ausnahme geworden. Vielleicht weiss der junge Lehrer zu wenig genau, was ihm diesbezüglich obliegt. Eine bessere Zusammenarbeit zwischen Lehrer und Schulkolnmission konnte Bessenmg bringen. -----;- Hier sind nur einige Erziehungsfragen berührt und ihre Beantwortung gestattet kein Allgemeinurteil. Doch ist noch v iel zu tun und auch erreichbar, wenn es mehr 5chulzeit, genügend berufstreues Lehrpersonal und besseres Zusammenarbeiten zwischen allen Erziehungsbeauftragten giibe, mit der Überzeugung, dass Unterricht und Erzie· lùmg zur Jugendbildung gehoren.

P. S. ' - In der niichsten Nummer folgt ein iihnlicher Bericht über den Stand der Schulerziehung im Oberwallis.

Le plus souvent, quand nous parlons de l'école, nous nous attachons avant tout au problème de l'instruction. Les techniques pédagogiques nouvelles s'efforcent de mettre au point des moyens qui ass'u rent un développement intellectuel meilleur.

Nous sommes . portés à juger de la valeur d'une école aux résultats obtenus aux examens. Le succès ou l'in'succès l"ejaiUü .?U1; la réputation -146 -

d'une classe. L'importance que nous attribuons à ces résultats nous fait oublier ou du moins mettre au second plan un autre aspect de l'enseignement, moins visible, mais essentiel pourtant: l'éducation.

Désireuse de connaître le niveau de nos classes dans ce domaine, la rédaction de l'Ecole valaisanne a adressé une circulaire à MM. les inspecteurs, les priant d'exprimer

leur p oint de vue sur cette question capitale. Nous essayerons de rendre compte ci-après des réponses données à cette enquête. L'importance de la question n'est pas à démontrer ici. Qu'il nous suffise de dire que cette enquête ne peut donner une vue complète d'lm problème aussi vaste. Car si l'on entend par éducation (il n'est peut-être pas inutile d'en d onner une définition complète) l'action exercée par les adultes sur l'enfant pour l'aider à atteindre sa perfection d'être libre, sa perfection de chrétien, il n'est pas difficile de voir toute la foule de problèmes qui devraient être . éclairés : famille, milieu, école, lectures, radio, cinéma, etc. De plus, il faudrait examiner les différents aspects de ce problème: éducation physique, morale" religieuse, CIVIque, artistique même (apprendre à l'enfant à découvrir le beau et à le lui faire ' aimer ne serait p as une tâche inutile) .

Pourquoi est-il nécessaire plus que jamais d'attirer l'attention des maîtres sur la question de l'éducation?

D'abord parce que la famille doit faÏre face sans ce~se à de nouveaux problèmes et ne peut plus ou souvent ne veut plus remplir le rôle qui lui revient. Résultat: la tâèhe de l'école devient beaucoup plus lourde.

Le problème de l'éducation est plus complexe depui~ que la famille - et l'école ne ' sont plus les seules sources d'influences sur l'enfant. Les lectures et la radio par exemple j,o uent un rôle important dans le bon ou dans le mauvais sens, suivant l'usage qu'on en fait. Mais examinons succes-147 -

sivement les questions auxquelles MM. les inspecteurs ont répondu:

1. Le personnel enseignant accordet-il une plus grande importance à l'instruction qu'à l'éducation? . En général, oui. La raison en est bien simple: il y a les programmes, les épreuves imposées. Et puis, l'éducation est 'tme tâche difficile parce que dans ce domaine on enseigne ce que l'on est et non p as ce que l'on dit. D'autre part, le maître touche du doigt les progrès réalisés en instruction, tandis qu'en éducation, les progrès sont moins apparents, donc moins encourageants. Si pour certains maîtres il n'y a que l'instruction qui . compte et encore une instruction trop sèche faite de définitions et de formules, cette attitude demeure l'exception. On se plaît à reconnaître qu'en général le personnel enseignant s'occupe aussi de la formation physique, morale et religieuse des élèves. L'enseignement occasionnel des bonnes mameres trouve . sa place. L'évolution des méthodes d'ens.e ignement exerce une influence favorable sur l'aspect éducatif de l'école en ce sens que les maîtres font davantage appel à la collaboration du sujet. Les classes nouvelles favorisent les habitudes de propreté, de politesse, de délicatesse. Si l'~n­ semble des maîtres s'occupe .surtout de l'instruction, on relève av~c plaisir le f ai t que les maÎtres~es., elles, accordent une importance considérable à l'éducation. A cela s'ajoutent quelques remarqu~s : on constate ' q~~

ce ne sûnt pas dans les classes ûÙ l'éducatiûn est négligée que l'inshuctiûn est pûussée. Quelquefûis, les maîtres ûublient un peu l'éducatiûn religieuse. Il y en a également p ûur lesquels le pûint de vue éducatif est presque un accessûire. D'autres ne savent pas tûujûurs ce qu'il faudrait faire dans ce dûmaine.

cupatiûns exteneures à l'écûle pren nent le pas sur celles de l'écûle. Un persûnnel enseignant plus nûmbreux et des cûnditiûns matérielles plus satisE aisantes permettraient de rappeler quelques maîtres plus énergiquement au devûir.

2. Le maître met-il de la joie et de l'enthousiasme dans son travail ou se contente-t-il de satisfaire aux ex igences du programme?

En général, parents et maîtres n e prennent cûntact ,que lûrsqu'il s'a'g it de réclamatiûns. Les maîtres se plaignent d'un cûntact insuffisant, mais ils manquent sûuvent d'initiative pûur prûvûquer des :rencûntres avec les parents. Cependant, ûn relève quelques réalisatiûns : des InaÎtres ûr ganisent régulièrement des réuniûns avec les parents. Mais ce sûnt des cas trûp rares encûl'e. Dans une lûcalité impûrtante ûÙ les réuniûns de parent;s avaient eu lieu, elles n'ûnt pas dûnné le résultat qu'ûn en attendait. Les parents hésitent à prendre un cûntact régulier avec le maître. « L'étude» après la classe supprime encûre le lien fragile qui existait lûrsque les parents cûntrôlaient les tâches à dûmicile. Mais dans les écûles de mûntagne, ce cûntact existe encûre.

Les écûles peuvent être des f ûyers de lumière et de jûie ûu des « geôles pûur la jeunesse captive ». L'enquête sûuligne qu'il y a beaucûup de classes jûyeuses et vivantes. MM. les inspecteurs déclarent unanimement que la majûrité des jeunes fait une excellente impressiûn et se dOIme entièrement à sa tâche. Avec les années, la rûutine s'installe. Pûurtant, une grande partie des maîtres a cûnservé un bel enthûusiasme. « La jûie calme du métier aimé» les ca'r actérise. En général, le persûnnel enseignant s"acquitte de sa missiûn avec cûnscience~ A ceux qui ne vûnt pas jusqu'à l'enthûusiasme, l'appui du devûir et la surveillance appûrtent une aide bienvenue et nécessaire.

Les rappûrts avec la cûmmissiûn exercent une influence cûnsidérable. Mais l'enthûusiasme dépend du tempérament autant que de la vûlûnté. Il y a quelques pessimistes même parmi les instituteurs. Ceux-là accûmplissent leur travail avec mauvaise hunwur. ' Pûur une minûrité, les préûc-

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3. Quel contact' y a-t-il entre l'école et 'la famille ?

4. Le personnel enseignant s' occupet-il des enfants en dehors des heures de classe?

En général, nûn. Beaucûup crûient que leurs ûbligatiûns se limitent aux quatre murs d'une salle de classe.

On a de la peine à ûbtenir que les maîtres surveillent, les enf ants à

l'église pendant les ûffices. On nûte cependant des exceptiûns, surtûut chez les jeunes qui s'ûccupent par exemp le de scûutisme ûu préparent des sûirées scûlaires. Un inspecteur nûte que le maître devrait savoir davantage ce qu' ûn attend de lui en dehûrs de l'écûle.

5. Remarques .'

Il y a encûre beaucûup à faire dans nûS classes au pûint de vue éducatif.

Il serait bûn de préciser ce que l'ûn est en drûit d'attendre du persûnnel enseignant à ce pûint de vue, ce que le maître devrait faire en sa qualité d'éducateur sans qu'il y ait pûur cela tille ûbligatiûn stricte pûur lui.

Ces directives seraient cûmmuniquées aux maîtres et les inspecteurs se chargeraient d'en vérifier l'applicatiûn. Il ne serait sans dûute pas inutile d e publier un tableau à faire afficher en classe, mentiûnnant leFl p rinci pales disp ûsi tiûns.

Dans sa majûrité, nûtre persûnnel enseignant prend sa tâche à ccetu.

Mais il est pûssible de faire plus. Un inspecteur attire nûtre attentiûn sur la nécessité d'une cûllabûratiûn cûnfia nte entre le persûnnel et la commissiûn scûlaire bien ûrientée. Il dûnne l'exemple d'une cûnunune ûÙ se tient régulièrement chaque mûis une réuniûn des InaÎtres avec la COInmissiûn scûlaire. On y discute librement des prûblèm,es de l'écûle. Le résultat est excellent. Un esprit de corps se manifeste chez ce persûnnel enseignant et un enthûusiasme plus grand qu'ailleurs l'anime.

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Réflexions finales 1. On rem,al'quera aisément que dans cette enquête quelques aspects seulement de l'éducatiûn ûnt été effleurés. Le problème, en réalité, est bien plus vaste. Nûus n 'entendûns pas par éducatiûn seulement les habitudes de politesse, de prûpreté et les bûnnes manières. On peut certes faire de l'éducatiûn par l'instructiûn et c''est bien là le but à atteindre, car si l'instructiûn ne sert pas à la fûnnatiûn, elle est vaine. S'il est relativem,ent facile de cûmmuniquer des cûnnaissances, il est par cûntre plus malaisé et plus lûng de former un élève. Parfûis, ûn s'attache avant tûut à l'instruction (l'infûrmatiûn) et l'ûn néglige l'éducatiûn (la fûrmatiûn).

Une des causes de cet état de chûses a été déjà sûuvent mise en lumière: le peu de telnps dûnt dispûsent les maîtres (N ûUS p arIûns ici de la sCûlarité réduite). Tout dûit se faire à un rythme précipité. lVlalgré tûut, sûuvent à tûrt, l'écûle est jugée à ses fruits ... intellectuels. Et les maîtres le savent bien. Vûilà pûurquûi ils attachent avant tûut de l'impûrtance à l'instructiûn et négligent le reste.

V ûyûns les chûses cûmme elles sûnt : dans un nûmbre élevé de classes, les cûnditiûns de travail (temps) sûnt identiques à celles d'il y a 50 ans.

On ne sûnge pas sans frissûnner au sûrt qui est fait à tille grande partie de nûtre jeunesse. La cuirasse du traditiûnalisme mûntre ici ses graves défauts. Celui qui dirait que l'écûle va très mal chez nûus aurait tûrt.

Mais celui qui affirmerait que l'écûle primaire valaisanne se pûrte fûrt bien

serait tout autant dans l'erreur. A l'élargissement du domaine de l'enseignement - instnlCtion mais aussi éducation prise dans son sens intégral - nous n'avons répondu dans beaucoup de nos classes par aucune amélioration notable dans l'organisation de base. D'autre part, qu'il puisse y avoir du relâchement chez certains maîtres, cela est compréhensible. Cela se manifeste dans tous les domaines. Ici s'ajoute une autre cause: nous n'avons, par suite de conditions très inégulières, pas assez de professionnels de l'enseignement.

Dans les conditions actuelles - enlploi temporaire - la tentation est 'trop grande de rester dans le rang des amateurs. On ne saurait en rendre le personnel enseignant responsable.

Elle nourrit des préjugés à son endroit et envers les maîtres. Quel. quefois, elle se dresse contI'e l'école, ne sachant pas qu'ainsi elle se nuit à elle-même. Beaucoup de parents et peut-être ne faut-il pas excepter quelques cOlmnissions scolaires - ont de la peine à comprendre les besoins nouveaux parce que, de leur temps; ' ils ne les connaissaient pas. L'orga. nisation de conférences serait néces. saire. Il faudrait insister sur le fait que la formation est nécessaire pour tous et que l'information ne suffit pas. Le succès intellectuel n'est pas à la portée de tous nos élèves. Mais aucun d'eux ne saurait se passer sans grave inconvénient de la fOl'mation ; il faut reconnaître que l'école ac· tuelle, dans bien des cas, n'est pas en mesure de la donner. Lorsque l'appel souvent lancé «Parents et maîtres, collaborez ! » aura vraiment été compris, lorsque les parents auront reconnu toute l'importance de l'école et agi en conséquence, nous pourrons, alors seulement, donner à notre jelmesse ce qu'en droit elle attend de nous.

2. Une grande lacune à laquelle il est urgent de remédier est le manque de contact entre l'école et la famille.

L'école est au service de la famille.

Or, souvent, les deux institutions paraissent s'ignorer. La famille méconnaît les vrais problèmes de l'école.

Oft ist die Erziehung deshalb so schwer, weil den Erziehern selbst das rechte gel,st~ge und seelische Gleichgewicht fehlt; dann konnen sie den Jungen nicht zu einer wirklichen innem Ausgeglichenheit führen. N och ofter aber haben die Erzieher deshalb Schwierigkeiten mit ihren Kindern, weil sie ihre Note nicht verstehen und ihnen d,arum auch nicht zu, begegnen wissen.

Father Flanagan.

Wenn wir uns in die Erziehungsproblen'te einarbeiten, gewinnen wir ein umfassenderes Bild vom Wesen des jungen M enschen, von seinien Umweltseinflüssen und den psychologischen Faktoren, die aul ihn einwirken und konnen dann unsere Erzieheraulgabe besser erfü:len.

Doch sollten wir uns davor hütèn, Charaktel'erziehung mit blosser W issensvermittlung zu verwechseln.

Father Flanagan.

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150 -

PRAKTISCHER LEBENDIGE

TEl L

SCHULE

DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE Untel' diesem Titel bringen wir in der «Wallisel' Sclnùe» eine Aufsatzreihe, für deren AusarbeitwIg wir Herm Rudolf Joho, Regissew' und Rezitator in Beru, gewinnen konnten. Herr J oho ist vielen Oberwalliseru dm'ch seine Theaterkurse und Rezitationen in Brig und Visp bestens bekannt.

Wir betrachten die Sprecherziehung in der Schule aller Stufen ais einen sehr wichtigen Bestandteil nicht nul' des muttersprach. lichen, sondenl des gesamten Unterrichtes, der in der Muttersprache erteilt wird.

Unsere Schulen sind vielleicht etwas zu sehr Schreibschulen geworden, und die gesprochene Sprache kommt zu kurz, ob· wohl gerade sie die Grundlage aller sprach· lichen A.ussenmg sein muss. Darum soUte das Hauptgewicht der gesprochenen und gehorten und nicht der geschriebenen und gesehenen Sprache zulwmmen; denn «der Unterricht I11USS einen Natunv~g, ein Natur· verfahren darsteUen, er sei eine Fortsetzung der Art, wie das Kind zuerst und bis zwn Eintritt in die Schule lernte », (Rudolf Hildebrand, Yom deutschen Sprachunter·

richt in der Schule). Aus diesem Grwld· satz müssen wir wohl folgern, dass die Sprechsprache selbst einer planmassigen Pflege bedarf, und dass diese mit der gleichen SorgfaIt und Gründlichkeit zu überlegen ist wie sie in der Regel dem Lesen mld den schriftlichen Deutschfacheru gezollt werden.

Weil das Kind vielfach auf Nachahnllmg angewiesen ist und so spricht, wie ihm vorgesprochen wird, ergibt sich für den Lehrer die Pflicht, zunachst sein eigenes Sprechen zu überprüfen und zu pflegen.

Wir haben auf diesem Gebiet sicher die meisten viel zu lernen. Wer 'es nicht glaubt, spreche einige hochdeutsche Satze auI ein Tonband, mld el' wird versucht sein, sich selbst zu verleugnen! Darmn werden die nachsten Aufsatze hande~n über die Arbeit des Lehrers an der eigenen Sprechsprache.

Wenn in den Fortbildungskursen für das Lehrpersonal ev. ein Phonetikkurs eingefügt wird, dürften diese theoretischen Aus· führungen eine seIn dienliche Voraus· setzung sein.

Die Redaktion.

1. Sallen wir gutes Hochdeutsch lernen, reden und lehren ,?

RUDOLF JOHO Theoretisch wird kamn ein Padagoge die Notwendigkeit bestreiten, die Muttersprache gut und fehlerfrei zu leruen. Wird diese Raltnng aber auch in der Praxis wld durch die Praxis bestatigt? Gelange das üb erall, wie konnte sich dann folgendes

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Historchen zutragen? Man sitzt in einem vollbesetzten Schnellzug, der dm"ch den Lotschberg rattert, Auf einer Bank wlter· halten sich angeregt zwei Auslander. Zu· fallig l"ichtet der eine eine Frage an den Einheimischen, der ihnen gegenübersitzt.

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Seine Antwort entlockt den beiden ein Schmunzeln. Ihr Interesse erwacht, sie verwickeln ihn in ein Gespdich und ihr vergnügliches Schmunzeln wird bei jeder Antwort süirker. Der Aussenstehende erkennt, dass es nicht etwa Mutterwitz ist, det· dies Schmunzeln auslost. Fragen und Antworten sind sachlicher und nebensachlicher Natur. Nein, die beiden lacheln darüber, wie der Mann hochdeutsch spricht, wie el' es mit kehligen, seiner Mtmdart verwandten Lauten durchsetzt. Seine Sprache ist weder Mundart noch Hochdeutsch, sie ist ein Zwitterding, das den Empfindsamen lacherlich berührt.

Sorge zu seiner Mundart zu tragen, zur Sprache seiner engsten Heimat, ist nicht aIlein gute Tradition, es zeigt auch, dass man in seinem Kulturboden Fest verwurzBlt ist. Wird aber diesel' lobenswerten Verwurzelung durch ein Angleichen der Hochsprache an die Mtmdart gedient? Prof.

Otto von Greyerz, der grosse Berner Sprach. forscher, hat das gallz entschieden bestritten.

Er schrieb im Jahre 1934 : «Man kann sich der Einsicht uicht langer verschliessen, dass die plamuassige Pflege einer reinen deut· schen Aussprache uns VOl' zwei Übeln be· wahren konllte : VOl' dem Aufkommen einer halbmundartlichen, halbschriftdeutschen Mischspraehe und VOl' dem Verlust tmserer Mundart. Denn liessen wir den Dingen , iluen Lauf, so würde sich, nach dem Ge· setz der geringsten Anstrengung, die Mund· art zünehmend mit schriftdeutschen Wortern und Formen vermischen, wahrend U11ser gesprochenes Hochdeutsch fortführe, sich mit aIlet" BequemIichkeit der mundartlichen Lautbildung anzupassen. So Idimen beide, Mundart und Schriftsprache, einander immer melu entgegen, und das endliche Ergebnis ware die beschamende Tatsache, dass wir weder gutes Hochdeutseh noeh gutes Schweizerdeutsch sprechen konnten.

Es sind also gerade die Freunde der Mund· art, die, mu sie rein und kraftig zu erhalten, für eine scharfe Trennullg zwi· . schen ihr und der Schriftspra che eintreten und es der Schule zur Pflicht machen mochten, den Unterschied zwischen beiden

-152 -

dem heranwachsenden Geschlecht durch Vorbild Lehre mId Übung einzupragen. Eines d'el' besten MitteI, die Jugend, ohne Schaden für ihre Mtmdart, zu einem guteu Hochdeutsch zu erziehen, is! die Pflege einer reinen Aussprache ».

Was Prof. Greyerz VOl' über zwanzig Jahren schrieb, hat heute noch Wert und sogar ver· meht·te Bedeutung. Deun seitdem hat die VerwasserwIg unserer Mundarten, aus dem trüben Rinnsal nachlassiger Hochdeutsch· pflege gespeist, bereits bedenkliche FOl'men angenommen. Es ist also nicht eine Unter. schatzung des mundarüichen Ausdrucks, vielmehr der Kampf zu seiner ErhaItung, der uns zwingt, dem Hochdeutschen auch im Lautlichen eine moglichst reine Form zu geben.

Yom asthetischen Stalldpunlct kann auf die Forderwlg nach sprachlicher Reinheit so· wieso nicht verzichtet werden, da eine Sprache nm" so lange schon und wohlklingend ist, aIs ihrer eingeborenen Syntax nachgelebt wird und ihœ W orte die laut· richtige Wiedergabe erfahren. Hier wachsen dann noch weitere Ansprüche, namentlich solche nach einet" guten rede·richtigen Satz· einteilung, die im gesproch€n€n W ort oft von der geschriebenen, rein grammatika· lischen EinteiItmg abweicht. Diese An· sprüche werden umso hoher, jemehr sich der Text dichterischer Aussage nahert. Doch lasst schon eine schlechte Aussprache aIlein das Bildungsniveau des Sprechers für seine ZtÙl0rer tiefer sinken.

Damit ist bereits angetont, dass sich auch aus rein praktischen und materiellen Er· wagwlgen die Notwendigkeit ergibt, die deutsche Sprache in ihrel" reinen Form zu er.}ernen. Das allerdings ist für die Schüler nul' dann moglich, wenn det" Lehrer selber ein gutes Deutsch spricht. Er tragt gerade in dieser Beziehung eine sehr grosse Verant· wortung ---< und zwar nicht einzig im Deutschunterricht! ln allen Fachern, in denen sich ein Lehrer des Hochdeutschen zum Unterricht bedient, sollte el' es vorbildlich sprechen. Mehr aIs aIles andere wirkt auf die Kinder das Beispiel. Ein Lehrer kann sich im Deutsclnmterricht noch so

Deutsch sei. Er soli unter anderen die deutsche Korrespondenz besorgen, soIl mit den Deutschen verhandeln, wenn Eie ins Büro kommen, solI mit ihnen telefonieren, wenn sie anrufen. Aber auch in Paris und London hort es der Patron ungern, wenn die GeschaftsfrelUlde dann sagen: «Ihr junger Mann kann ja gar nicht richtig Deutsch sprechen, man hat Mühe ihn zu ~erstehen ! ).

Praktische Erwagungen, asthetische Gründe, sogar die Sorge um die Reinerhaltlmg der heimischen Mundart; zwingen zu einer lautreinen Aussprache des Hochdeutschen.

Wenn ein Lehrer verantwortungsbewusst ist, wird el' deshalb keine Mühe scheuen, die Bequemlichkeit seiner Schüler zu überwinden, die natürlich den Weg des geringsten Widerstandes gehen und deshalb die hochdeutschen W orte der Mundart anpassen wolien. Schon die Überwindwlg die· ses «Triigheitsmomentes» steIlt den Lehrer vor eine schwierige Aufgahe ; eine weitere envachst ihm daraus, das Hochdeutsche, wo und wann el' es immer in der Schule ver· wendet, selber vorbildlich zu spreehen. Um das zu erreichen, genügt oft das in den Seminarien erworbene Konnen nicht. Der Lehrplan ist dort zu befrachtet, aIs dass man dem gesprochenen Deutsch die not· wendige Zeit einraumen konnte. Der Lehrer sollte sich also autodidaktisch weiterbilden.

Da aber kein Mensch seine eigenen Sprach. schnitzer voU erkennen und abüben kann, nicht eimnal, weml ihm dazu ein Tonband· gedit ZUr Verfügung steht, bleibt es hier, wie in andern Fachern, Fortbildungskursen überlassen, eine Besserung zu zeitigen, und den Lehrern das notig'e Rüstzeug für ihre schwere Aufgabe zu verschaffen.

grosse Mühe geben, den Kindern eine gute, reine Aussprache beizubringen, seine er· zielten Erfolge wel"den leicht zunichte ge· macht, falls die Kinder in andern Fachern yom Katheder herab Beispiele schlechter Aussprache horen.

Welche praktischen Auswirlnmgen haben solche schlechten Beispiele für die Jugend?

Aus Bequemlichkeit ahmen sie diese gerne nach und vergessen freudig, was ihnen in den Deutschstunden eingepaukt wurde. Die leichte andere Form setzt sich bei ihnen fest und sie sind nicht mehr davon abzuhringen. Die Welt ist aber heute seIn kleill geworden. Der Schweizer muss im Verkehr mît Fremden sich oft des Hochdeutschen bedienen. Spricht el' es nun in seiner mit «Provinzialismen» durchsetzten Art, wird et' oft nicht verstanden oder, was noch sehlimmer ist, missverstanden. Die «verschweizerte» Aussprache verandert dem Fremden die bekannten Formen so, dass sie ihm ft'emd erscheinen, el' ihren eigentlichen Sinn nicht mehr fasst. Noch schlimmer wir.d es, wenn so ein junger Schweize.r, was gal' nicht selten ist, aIs Angestellter ins Ausland kommt, vieUeicht gal' na ch Deutschland.

Es wird ihm dann sehr wenig Vergnügen bereiten, von seinem Chef taglieh und stünd· lich ermahnt zu werden: «Sprechen Sie doch nicht immer Schweizerdeutsch ! » Sein Einwand, e·r spreche doch Hochdeutsch, wird nicht zur Kenntnis genommen, denn der Vorgesetzte nennt die mtmdartlichen Anklange eben «Sehweizerdeutsch ». Da muss sich Hans schliessslich bequemen, will er seine gute SteIlung nicht verlieren, die reine Aussprache zu lernen, was e.r aIs Hanschen eben versaumt hat. Das kostet ihn manch sam'en Tropfen Schweiss nebst der Bezahlung der Schulungsstunden. Weml seinem einstigen Lehrer die Ohren nicht klillgen, ob den Verwünschungen, die Hans gegen ihn laut we'l 'den Hisst, dankt er es nm der weiten Entfernung. Solche bittern Erfahrungen sammelt der junge Schweizer aber nicht aIlein in Deutschland.

Wird el' namlich nach England oder Frank. reieh verpflichtet, geschieht es nul' zu of t, in det' Annahme, dass seine MutteTsprache ~

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Ganzheitsmethode und Erst-Leseunte,rricht EDUARD HEINEN

Wir woUen uns lange gelehrte Definitionen . über das Wesen der Ganzheitsmethode el'· spal'en. Solche finden wir in den entspre· chen den Methodikbüchern, ohne eigentlich viel damit anfangen zu konnen.

FÜl' mich ist Ganzheitsmethode im Erst· Leseuntel'richt das Einleiten des Lesens bei den ABC·Schützen mit dem ganzen Sa t z statt mit dem Buc h s ta ben.

Nachdem ich vorher schon einiges davon gelesen hatte, ohne mich darum weiter zu kümmern, bin ich diesel' Methode eigent. lich vor vier Jahren erstmals begegnet.'

Ein KoUege, der im St. Gallischen Schule halt, machte mich daranf aufmerksam und wollte mich in das Wesen dieses Lehr· Verf ahrens einfühl'en.

Ich habe damaIs für diese neue Sache wenig übrig gehabt und liess die Berner. kung fallen: «Warum einfach machen, wenn's kompliziert auch geht? Das ist in diesem FaU der Gl'undsatz der St. Galler ». Der KoHege lacheIte und schwieg.

Ob es ein überlegenes oder ein mitleidiges Lacheln war, darüber kann ich mich helIte nicht mehr entsinnen . Auf aIle FaUe hatte dieses Lacheln verall'lasst, dass ich der « neuen » Methode im Stillen etwas nach· ging, Odel" vielleicht ging sie mir nach. Ich konnte mich schliesslich zur Überzeugung durchringen: «Die Sache mag recht sein, aber nicht für illlsere 6 Monat·Schulen ». lm Herbst 1955 mussten wir uns anlasslich eines Lehrer.Fortbildungskurses' in Visp, wiedel" mit dem Prohlem Erst·Leseunterricht und Ganzheitsmethode auseinandersetzen.

Herr Dr. Roth versuchte es mit allen Mit. teln, uns von der Richtigkeit seiner Be. hauptungen, die dahin gingen, dass die Ganzheitsmethode gegenüber andern ent· schiedene Vorteile aufweise, zu überzeugen.

Seine Bewei!3fühnmg war so inlcllchtend, ~

dass k'e in verllünftigel" Mensch, nicht ein· mal ein Lehrer, sich ihr auf die Dauer verschliessen konnte.

Ich überlegte mir mm folgendes : 1. Diese treffende B eweisführung hat wil'k· lich viel für sich.

2. VieUeicht kann ich nachstes Jahr mit einem Gegenbeweis auftrumpfen und b e. haupten: « Diese Methode taugt nicht fÜl' unsere Schulen, ich habe sie aus· probiert ».

Dass der Versager auch ich selbst hatte sein konnen und nicht die Methode, lag mir natürlich ganz und gal' ferne.

3. Wenn die Sache nicht taugt, ist es hochste Zeit, dass das Erziehungsdepar. tem ent diese Art Fortbildungskurse auf· gibt und nach Bessenll Ausschau haIt. So entschloss ich mich, die Gal~zheits. methode im 'E rst·Leseunterricht in meirier Klasse auszuprobieren.

Bevor ich zum Unterricht selbst übergehe, mochte ich noch kurz einiges über die Methode vorausschicken.

A. Die Ganzheitsmethode ist nichts Neues !

Verschiedene Lander, z. B. Frankreich, ha· ben nie eine andere Methode gekannt. Hier würden Lautieren und Buchstabieren kaum zum Erfolg führen, da die Buchstaben a:lein sehr oft nicht gleich lauten wie in der Buchstabenverbindung, im W ort, z. B. eau 0, ou = u usw.

B. Die Ganzheitsmethode ist, yom Kinde aus betrachtet, die natürlichste Methode, d. h. sie entspricht weitgehend der Natur des Kindes.

Wir wollen uns nur zwei Fragen stellen und diese dann zu beantworten versuchell.

- Wie versucht die Mutter ihren Liebling, das Kleinkind in die nachste Umwelt ein· zuführen?

Sie weiss, dass es ein sinnloses Unterfangen

=

154 -

wiire, das Kind vorerst mit den Buchstaben bekannt zu machen um ihm dann nachhel' durch W orte und spater durch den Satz die Umgebung naher zu bl'ingen. Sie bedient sich aber auch nicht des einzelnen iosge· lûsten W ortes. Wenn sie oft au ch nul' ein einzi ges W ort sagt, so unterstreicht sie dieses durch etwas SinnenHilliges, sei es nun eine Bewegung (ade), Hinhalten eines Gegenstandes (Apfel) oder Vorstellen einer Person (pappi).

Das K leine nimmt also im Zusammenhang mit dem W ort den Begriff auf und ohne den dazugehorigen Begriff bedeutet ihm das einzelne W ort nichts.

- Spricht das Kleinkind zuerst in Buch· staben, in W orten oder in ganzen Siitzen ?

Ich behaupte: « Es spricht in Satzen ! » In einem einzigen kaum verstandlichen Wo rt bringt es 'e inen ganzen Begriff zum Ausdruck, so dass sein stammelndes W ort regelrecht zum Satz wird. Auch es lUlter· streicht, gleich der lehrenden Mutter, seine «kurze Rede » durch den entsprechenden Gesichtsausdruck oder eine Bewegung.

Es sagt z. B. «Müeti» illld streckt seine Annchen nach der Mutter aus, was soviel heissen will aIs «Mutter, ich will zu dir kommen. » Auch mit zunehmendem Alter, bis zum Eintritt in die Schule, bleiben dem Kind Buchstabe und W ort fremd, es be· fass t sich aus~chliesslich mit dem Satz, sei dieser mm in eine Geste, ein Wort oder in eine Reihe von W ol'ten gekleidet, Die Schule hat nun die Aufgabe für die natürliche Fortsetzung der Entwicklung des Kindes zu sorgen, d. h. anfzubauen auf dem, was das Kind mit sieben Jahren yom Eltern. haus in die Schule mithringt. Dieser Anf. gabe entledigt sich die Ganzheitsmethode nach meinem Dafürhalten am besten weil sie eben auf diesem Satz, d'e r zuhau~e be. l'eits sieben Jahre lang mehr oder weniger gepflegt wurd e, aufbaut.

Dantit komme ich zum Unterricht selbst und mochte an einigen Beispielen und Darlegu ngen zeigen, wie man es etwa machen kann. In der St. Galler·Fihel «Mis Büechli» ist auf der ersten Seite ein Kinderzimmer dargestellt. Die beiden Kin·

der, ein Knabe lUld ein Madchen, werden von der Mutter ZlIDI Aufstehen aufgefordert.

Der Text 'l autet folgendermassen : PAUL ROSLI Paul auf Rosli auf Beim ersten Hinschauen ist man versucht zu glauben, die Ganzheitsmethode werde gleich am ' Anfang ihrem Wesen untreu, weil sie scheinbar mit dem W ort (paul.

Rosli) staU mit d-em Satz b eginnt.

Der Erstklassler selbst belehrt uns hier sofort eines bessern, indem el' spontan er· kHirt: «Der Knabe heisst Paul. Das Mad· chen heisst Rosli.

Nachnem ich mit den Schülern diese Be· griffe festgehalten habe, kehre ich mit ihnen, im Geiste, zurück ins Elternhaus.

Die Kinder berichten ganz unbefangen, wie es daheim beim Wecken und Aufstehen zu· und hel"geht. Wir ersetzen die Namen der beiden Kinder im Büchlein dur ch die Namen unserer Schüler und Schülerinnen.

Die Kinder «schlafen » in den Schulbanken, ich, aIs «Vatel" », wecke jedes ein· zelne. Faulpelze wel'den durch besonders laute Zurufe geweckt. Ein Madchen darf nun «Muttel·» und ein Knabe «Vatel'» s·e in.

Das Madchen wecki die Buben, der Knabe die Madchen usw.

Damit ware der Erst·Leseunterricht ein· geleitet.

So kann man es machen, es gibt aber hundert andere Moglichkeiten. Man kommt in der ersten Zeit ganz gut ohne Büchlein aus.

Die Namen der Schüler konnten z. B. Aus· gangspmù{t sein. Kaum etwas dürfte dem Kinde naher stehen als sein eigener Name.

An den Erst·Leseunterricht schliesst sich gleich der erste Schreibunterricht, ja, Lesen und Schreiben sind hier geradezu miteinan· der verwachsen, so dass eines für sich aHein eigentlich nur die Halfte ist. Um d er Ein· fachheit willen halte ich mich hier an die beiden ohen erarbeiteten Begriffe (nicht Worte) Paul und RosH. Ich schreihe di e W orte in STEINSCHRIFT an die Wand· tafeI. (Anf di e Schrift selbst werd e ich

spa ter noch zu sprechen kommen). Jetzt folgen die ersten unbeholfenen Schreibversuche det· ABC-Schützen an der Wando tafeI. Hier ist es nun wichtig, dass man eine moglichst grosse Wandtafel-Flache zur Verfügung hat und zwar sog. Streifenwandtafeln, damit, wenn auch nicht alle, so doch moglichst viele Kinder gleichzeitig üben konnen. Die Buben schreiben «Paul », die Madchen «Rosli» ich korrigiere, helfe, muntere die Zaghaften, auf, mache auf schwierige Formen aufmerksam und lasse diese einzeln üben z. B. «s» oh ne jedoch die Buchstaben bei ihrem Namen zu nennen.

Es folgen dann die ersten Versuche auf der Schülertafel oder auf Papier mit Farbstiften uSW. VOl' Sclnùschluss stelle ich folgende Aufgabe: Nachmittags bringt j eder Bub ein Zettelchen auf dem «Paul» und jedes

Miidchen ein solches, auf dem «Rosli » ge· schrieben steht.

Bei Schulbeginn werden dann di e RoUen vertauscht, na chdem vorerst noch di e Zette'lchen eingesammelt worden sind.

Die Buben üben «Rosli » und die Madchen «Paul ».

Inzwischen kann, zur Auflockenmg, ein Geschichtchen eingeflochten werden, in dem Paul und Rosli aIs Hauptfiguren auftreten.

Di e Kinder hab en am ersten Tage, wobei das ab solut nicht d er erste Schultag sein muss, zwei Wortbilder aufgenommen, die ihnen wirlclich etwas bedeuten, statt zwei Buchstaben, die für sie absolut tote Gebilde sind u nd mit denen sie nicht!$ Besseres anzufangen wissen, aIs sie eb en h erzusagen oder zu schreiben, wenn es d'e l' L ehrer verlangt.

Fort$etzung folgt.

Wenn's draussen stürmt und schneit Sr. LOYOLA ZUMTAUGWALD

Einführung :

Wir haben einen Text da vor uns, in dem Wortel' verborgen liegen, die uns h elfen, Steigerung in unsere vorige Aufgabe zu bringen.

l ch wage d iese A rb ei tsreihe in cler standigen Hoffnung, dass der Winter un s doch noch ein kurzes Momentchen aufsuch en wird.

Wenn nicht, schopfen wir ans dem Born der Erinnerung und bringen vergangene Erlebnisse in die Sclllùstub e. An ihnen wollen wil' uns fr eu en und uns sprachlich und geistig wiedel' bel'eichern.

Tafelbild: Hart wie Stein, - kalt wi e Eis, - dick wi e ein Arm, - glatt wie ein Spiegel, warm wie Pelz, - lang wieeine Elle, weich wie Watte, - rührig wie Ameisen, - einsam wi e in der Wüste, - rot wi e Feuer, - hart wie das Wetter, Wir suchen mm das treffende Wort heraus : erst mündlich, dann schriftlich :

1. LEKTION FüR DIE OBER- UND MITTEL-

STUFE : Allerlei Beobachtungen im Winter:

Aufgabe :

Bientôt un siècle d'expérience, c'est une ré'férence slérieuse !

MANUFACTURE DE PAPIERS « ARCOR»

RENAVD

g

(lE

hart wie Stein = steinhart. kalt wie Eis eiskalt usw.

=

Augen auf ! lm Wintel' ist manches anders aIs in den übl'igen J ahreszeiten. Wil' tragen Beobachtetes zusammen im freien Gespl'ach.

Der E l'dl)oden ist gefl'oren, Walder und Wiesen verschneit, Bache und Flüsse teilweise zu Eis gefroren, Dacher und Brunnen mit Eis zapfen behangen, die Fensterscheiben mit Eisblumen geschmückt. Berge und Alpen ve rodet, Skifelder bevolkel't, die Men• schen in Winter- und Sportkleider gehüllt, die Hausti er e in warmen Stallen geborgen, Vogel und Wild dem Hunger und der Kalte übergeben.

J. A.

NEUCHATEL Fabrique de cahiers et carnets

Oberstufe setzt vorige Aufgabe.

Tél. (038) 56& &1

~~~_ _ _ _ _I -

156 -

die

Verarbeitung :

W iederholung der W ortzusammensetzung.

Das gemeinsam Gefundene wit'd an der T afel festgehalten. Wir lesen es mehrma'l s dut-ch, pragen es uns ein und schreiben es auswendig nieder.

Die Kinder werden in 3 Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe erhalt ein Blatt Papier.

Ich stelle folgende Aufgabe : Gruppe A schreibt ein Dtzd. Dingworter auf, die mit dem Winter in Beziehung stehen.

Gruppe B schreibt eine Anzahl Eigenschaftswortel' und Gruppe C eine Anzahl Tatigkeitsworter.

Auswertung: 1

in

Mittelstufe versieht nul' di e zusammengesetzten Eigen schaftsworter mit einem Dingwort, Z. B. steinharter Boden, 'e iskaltes Wasser, armdickes Eis uSW.

Mittelstufe: kann es aIs Aufschreibübung benützen.

Tout pour l'école

geeignetsten

z. B. Der Erdboden ist steinhart geworden.

Bache und Flüsse sind armdick zugefroren.

Dacher und Brunllen sind mit eUenlangen Eiszapfen b ehangen usw.

Papeterie en gros Papiers en gr.os

die

AIs Ziel: Ausdruckssteigemng!

Nun su chen wir wertvolle W ortzusamm ensetzungen lmd reihen sie ein.

Wi r mochten heute noch etwas mehr wissen, aIs dass der Boden einfach gefroren ist.

-

Es entsteht ung efahr folgendes Tafelbild:

157 -

ln der Grosswortschmiede Ding

+

Ding

Winterwetter Rauhreif Flockentanz Ziml11envarme Schneewehe Eisbahn Sudelwetter Schneegestober

Ding

+ Eigenschaft

steinhart eiskalt federIeicht spiegelglatt ellelùang faustdick armdick stundenlang usw.

1

Tatigkeit, mit Ding od. Eigenschaft Schnelllauf Feldgang Gefrierpunkt HetzarheÏt Gleitbahn mühselig rauflustig denkfaul u sw.

rutsche~ aus, fall en, stolpern, sausen, hiegen ab usw.

Die Zahlworte r sind gegehen; die Tatig. keitsworter ",erden zusammengesucht und eingesetzt.

MitteIstufe: Satzbildung in der Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft.

Oberstufe: Die gleiche Übung mit einer Satzerweiterung, z. B. Viele prohierten den Tiefsp1'llng. Etliche ühten den Stemmbogen.

Manche stolperten beim Telel1wrk. Andere stürzten bei der Kl'istiania. Ein paal' mühten sich im Slalom. Zahlreiche saustcn den Abhang hinunter. (Die untel'strichenen Wor. tel' stehen auch an d er Tafel und werden geklart !)

Jetz t frage n wir einmal nach aIl d en Sachen .

Wo liegt der Wintermantel? (Frage und Antw ort !)

Wir sch reiben Fra ge und Antwort nieder und unters treichen das Wo.

Auswertung : 1. Ühung. Schafft Ordnung! Vreni fragt nun. W ohin solI ich den Mantel legen ?

Ein anderes Kind giht die Antwort (Wiederholung des Wohin !)

2. Übung :

überlegung : 1. Warum in drei ,G ruppen eingeteilt?

Wir tragen oben mit Farbe ein, was für Worter wir gebraucht.

2. Was für Worter sind entstanden ?

Wh' ul1tersuch en.

Auswertung : Oherstufe: Satzbildung in Frage. und Be· fehlsform. Liehst du solches Winterwetter ?

Schau del11 Flockentanz zu !

Mittelstufe : Einfache $atzhildwlgen.

Natürlich kalUl hier die Wiederholung des Bestiml11wlgs· und Grundwortes gegeben sein.

Unterstufe: Was die Leute im WI:nter alles brauchen: Wir tragen zusammen : Mantel, Mütze, P.elz, handschuhe, Gummischuhe, PeIzmuff, Hals. tllch, HauspantoffeI, Winterstrümpfe, Ohren. schützer, Schneeschuhe, J acke usw.

Manche diesel' Wortel' sind lang, weil sie aus zwei Wortern besteh en : Jetzt bilden wir alles lange Wortel'.

Wintermantel, WoIlmütze, Fllchspelz, Faust. handschuhe, Gummischuhe, Pelzmllff, Hals. tuch, Hauspantoffel, Winterstrümpfe, Ohren. schützer, Schneeschuhe, Sportstrümpfe, Windjacke usw.

Auswertung : 1. Leseübung 2. Abschrift - Aufschriftübung 3. Wir setzen diese Worter in die Einzahl und in die Mehrzahl.

Alles versorgell ! (Übung : Umstand des Ortes auf die Frage wohin).

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Als Tafelbild : Haken, Schublade, Schrank, Bank, Schachtel, Korh, L ehne, Koffer, Stuhl, Tisch, Zimmer, Tasche.

J etzt darf eines Mutter sein und befiehlt, wohin man di e Wintersachen Iegen soll.

Erst nul' den Befehl, dann Befehl· und Antwort, z. B. : Hange den Mantel an den Haken! Lege die W oIlmütze in die Schub· Iade! Gib die Handschulle in die Tasche !

Dann: Hange de n Mantel... Ich han ge den Mantel .. .

Auswertung : Wir erfragen die Befehle nochmals. Wohin hange ich den Wintermantel? Wohin gebe ich die W oIlmütze? W ohin lege ich di e Handschuhe ?

Vertiefung der Antwort. Schriftlich : Immer w ohin! Frage und Antwort werden nieder. geschrieben.

Da schimpft aber Mufti! Übung mit wo. Sie findet manche Sachen nicht am rechten Ort. Schaut mal, welche Unordnung das ist !

Tafelbild: Welche Unordnung!

Der Wintermantel liegt auf dem Bett. Die Hausschuhe stehen unter dem StlÙÙ. Die WoIlmütze liegt auf dem Tisch. Die Hand· schuhe liegen wIter der Bank. Die SpOTt. strümpfe stecken no ch in den Skischuhen.

Die Gummischuhe stehen auf der Stiege.

Die Windjacke liegt auf der Bank. Das Ha:lstuch baumelt ühel' der StllhlIehne.

Mlltter ist gal' nicht zufrieden, welUl's da, heim so aussieht. Wh' lesen den Text bis zur Gelallfigkeit.

Taf elbild:

Ein unglücklicher Sprung : Beim W0 hleiht das Ding am Ort.

Ein Schrei durchzittert die Luft, dann herrscht lautlose Stille. Regungslos stehen viele einen Augenblick da. Einige Leute sind ganz fasswlgslos. Andere rennen ziellos lImher. Etliche nahern sich gerauschlos dem Verunglückten. Er liegt hewusstlos da. Bei allen herrscht namelùose Bestürzung. Einige stehen ratIo s da. Die meisten sind sprachlos.

Bei vielen herrscht heillose Verwirrung.

Mehrere sind auf dem Weg, mu Hilfe zu holen. Ist das Befillden des Verunglückten wohl hoffnungslos ?

Beim W oh in kommt das Ding in BeweglUlg !

Wi r lesen das Tafelhild, hesprechen es, und nac1lher werden eine Anzahl Satze ge· fonnt mit Wo und Wohin. Erst mündlich, dann schriftlich.

Weitere Auswertung: Da war ah el' eine Uno rdnung!

Der Tex t: Welche Unordnung! wird in die Vergangenheit gesetzt, z. B. Der Winter· mantel lag auf dem Bett usw .

Verarbeitung: Ohiger Text steht an der Tafel oder wird den Kindern auf Zetteln ausgeteilt. Er wird gelesen, hesprochen und dann fürs Diktat durchgearbeitet.

Allerlei Erlebnisse auf dem Winterfeld.

Mittel· und Oherstufe. (Vielleicht hatten wir die Gelegenheit mit den Kindern eine Ski. oder Schliuenfahrt zu erIehen, sonst holen wir aus ihren Erlehnissen zusammen!)

Auf so einem Schneefeld erIeht man wirk. lich allerlei. lm freien Gesprach erinnern wir uns an Geschehnisse auf dem Schnee· feld e.

Auswertung : Wir suchen die unbestimmten Zahlworter heraus und loschen sie aus.

Mittelstufe: Setzt die unhestimmten Zahlworter wieder ein.

Tafel bild : Die eine HaIfte ist gegeben, die andere HiiIfte wird erarheitet : Viele, alle, etliche, einige, jene, einzelne, mehrere, andere, zahlreiche, wenige, die meisten, manche, ein paal'. probieren, versuchen, ühen, hemühen sich, mühen sich ab, qualen sich, stürzen,

-

Oberstufe: Setzt ebenfalls die Zahlworter ein und ersetzt aIle Eigenschaftsworter mit « los » durch sinnverwandte Wortel', z. B. Er liegt wie tot da. Bei allen herrscht grosse Be· stürzung. Einige stehen ganz verstort da. usw.

159 -

2. Auswertllng : Ein Text der Oberstufe wird dem Text mit « los» gegenüber gestellt, und wir untel'· suchen und überlegen, was sprachlich besser wirkt. (warum ?)

Verstauchung- Verrenkung, Knocl1enbruch.

Oberstufe: Beim Ski und Sclùittenfahren sind wir standig verschiedenen Gefahren ausgesetzt.

J edes J alu' liest man in Zeittmgen von

UnHillen. WelUl mm ein VerunfaHter so hilflos im Schnee liegt, wissen ihm vi.ele nicht zu helfen. Manche Hilfe ist sogar gefahrlich und schadet mehr, ah dass sie nützt. Will man richtig helfen, muss man von der Sache etwas verstehen. Darum wol· len wir heute uns die hauptsachlichsten UnfaIlsmoglichkeiten einma'l ansehen.

Tafelbild: Zeichnung !

Statt POLSTER :

SCHIENEN:

BINDEN:

K leidungsstücke W oHe Moos H eu L aub

Hohstabe Skistocke Haglatten Pickel Spazierstocke

Tascheùtücher Halstüchel" Schuhbandel Gürtel Schleifen.

Au.swertung: 1. Anhand der Skizzen werden die UnfaIle no chmals besprochen.

2. Die Skizzen werden gezeichnet und be· schriftet.

3. VerstaucluUlg, Verrenkung und Bruch werden in kurzem Text festgehalten.

4. Die Ersatzdinge für die Fixation werden in Schonschrift eingetragen.

Richtungen verschlingen. Diese Linien zie· hen die Eishlwl1en nach und setzen sie geradlinig fort. Die Erhohnngen sind zackig ausgeformt. Niemand befiehlt dem Wasser diese Formen anzunehmen. Eine geheimnis. voIle Kraft gibt dem Wasser die Form von seltsamen . Sternen, die ganz regelmassig gebaut sind. (Kristalle)

*

Anwendung: Wir h elfen : Die Schüler helfen sich untel'· einan der. Eine Gruppe übt sich in der Fixa· tion: sucht die Dinge, die man brauchen konnte und schient den gebrochenen Arm ein.

Die andere Gruppe Wlu't einen Umschlag mit essigsaurer Torrerde aus. Dabei wird jede Ausführwlg . erst besprochen, dann gesproch en und nachher schriftlich festge· halten .

III'

/-----'

1

1 /

..,

1

1

1

Weitere Anwendung :

1. Zeichnung : Die normale Lage eines Gelenkes. Benen· nung, Gelenkkopf, Gelenkpfanne, MuS'kel· bander.

Il. Zeichnung : Verstauchung: Gelenkkopf und Gelenk· pfanne werden auseinander gerissen. Die Bander müssen sich stark dehnen, dabei platzen Blutgefasse. Es entstehen Bluter· guss und Geschwulst.

Kampf gegen die Geschwulst. Ich erklare, wie man einen Umschlag mit essigsam'er Tonerde macht.

III. Zeichnung : V el'renkung: Typisches: Gelenkkopf schiebt sich aus der Gelenkpfanne. D~s Gelenk -160 -

muss wiedel' eingerenlct werden. Das besorgt nul' der Arzt.

Del' A rbeitsbericht wird in Gegenwart, Ver. gan genheit tilld Zukunft gesetzt.

MITTEL- UND UNTERSTUFE : IV. Bild:

So entsfehen Schnee und Eis

Beinbruch : Wir schauen uns die Zeichnung an, vielleicht konnten wir uns das eine oder andere Rontgenbild besorgen. Gesprach dar· über! Bewegt man das gebrochene Glied, so hort man, wie sich die Knochen aneinan· der reiben. Das schmerzt am meisten und ist gefahrlich.

Draussen sclUleit es. Die Flocken wirheln lustig durcheinander. An den Fenster· scheiben beobachten wÎt' am Morgen etwas Feines (Eisblumen). Sehen wir uns die Eisblnmen naher an! Wir hanchen ein solcl1:es Gebi'l de so lange an, bis es schmilzt.

Nun beobachten wir, wie sich die Formen iindern. Das Eis wird zn Wassel', es wird flüs sig. Dm'ch ein Vergrosserungsglas kon· nen wir erkennen, dass das Wasser nicht einfach ungeformt oder in Tropfen wieder gefriert. Es entstehen erhohte und vertiefte Linien, die sich seltsam tmd in besthnmten

Erste Hilfe : Reibung verhüten ' dm'ch Fixa· tion. Diese erklart man an Bild 4. 3 Dinge sind notig : Polster, Schienen, Binden. Und wenn Wil' sie nicht bei uns haben ? Überlegt mal und schreibt auf, was man für Ersatzdinge nehmen konnte.

-161

Immer wirkt diese Kraft, wenn das Wasser zn . Eis wird. Schauell wir uns anch die Schneeflocken an. J ede ist ein ganz regel. massig gebautes Stern chen . (Kristall. Solche an die Tafel zeichnen!) AUe haben sechs Strahlen, sie bilden Sechsecke. Aber kein Sternchen gleicht dem andern. Alle sind verschieden. Grosse dichte Schneeflocken sind ans vielen kleinen Sternchen zu· sammengesetzt. Die gleiche Kraft wie in den Eisblumen fonnt diese Sternchen.

Die Luft kann diese Sternchen nicht tragen.

Sie faMen aIs Schneeflocken auf uns. Oft werden sie beim Fallen ein wenig wann, zergehen lmd kleben aneinander. So ent· stehen die grossen Flocken. In del' warmen Hand zergehen sie zu Wassertropfchen. lm Wechsel mit dem freien Gesprach ge· schieht diese Darbeitung.

Auswertung:

Das mochten wir behalten !

Tafeltext: Eis nnd Schnee s·ind lauter gefrol'ene Wassertropfchen. _Die formen sich immer zu Sternchen. Jedes Sternchen ist sechseckig.

Eine verborgene Kraft formt sie. Kein Stern·

chen gleicht dem andern. Wir nennen sie Kristalle. Grosse dichte Schneeflocken sind viele kleine Sternchen.

Leseübung für die GeHiufigkeit.

Unterstufe : Teilweise ausgeloschter Text wird wieder eingesetzt.

Mittelstufe : Der Text wird eingepriigt und auswendig auf geschrieben.

Wie die Schneesternchen enfstanden

Weitere Auswertung : (Erziihlung). In einem W olkenschiff wim· melte es von Regentropfchen. Alle waren vergnügt. Es ging ganz lustig zu, besonders wer).n der Wind es toll trieb. Eines Morgens pfiff aber ein eiskalter Stmmwind dmch die Luft. Die armen Tropfchen kuschelten sich zusammen und froren. Besorgt schaute die W olkenmutter auf ihre Kinder. «W em1 die Kiilte bleibt, werden aIle meine Tropfchen zu Eiskügelchen erstarren und mir zu schwer werden ! » seufzte die arme Wolkenmutter. «Sie werden dalm auf die Erde prasseln und alles zusammenschlagen!»

Sie überlegte, wie sie helfen konnte. Schon in deI" Frühe eilte die brave W olke zm Sonne und bat: «Liebe Sonne, wiirme mich, dass meine Tropflein nicht gefderen!»

Die Sonne antwortete : «Wie gerne mochte ich dit" helfen, aber jetzt im Januar sind meine Strahlen schwach, erst recht gegen diesen garstigen 'Eiswind ». Hierauf eilte die W olke zum Mond: «Lieber Mond, wiirme mich, dass meine Tropflein nicht gefrieren, sonst geschieht viel Unglück auf Erden!» «Gerne mochte ich dir helfen », entgegnete der Mond. «Aber mein Licht ist kalt. Die Sonne hat es mir geschenkt. Ich seibel' kann wedel' leuchten noch wiirmen!» Betrübt zog Frau W olke zu den Sternen und klagte ihre Besorgnis.

Sie bettelte wieder : «Liebe Sternlein warmt mich doch, dass meine Tropflein nicht gefrieren und aIs sclüidlicher Hagel zur Erde fallen ! » Da blinzelten die Sternchen ihr freund1ich zu und der Abendstern sprach: «Wiirmen

konnen wit" dich nicht. Ab'er, wenn die Tropflein uns recht lieb haben, wollen wit ihnen he'lfen ! » Frau W oUœ dankte herzlich und ging vertrauend weg. Die Tropfchen glaubten den W orten des AbendstenlS au ch und wurden ganz vergnügt. Sie fürchteten sich nimmel' und schauten immer wieder zu den Sternen. Je mehr der bose Eiswind blies, umsomehr vertrauten sie. Plotzlich rief die W olkenmutter aus: «Kinder, wie seht ihr aus ? Was ist mit euch geschehen ?»

Da guckten sie einander an tmd merkten erst, dass sie in lauter kleine, wunderbare Stenùein verwandeh waren. Sie fühlten sich so leicht wie Flaumfedern. Je mehr die IGilte biss, lUllS0 feiner gestalteten sich die Schneesternchen. VoIl Zorn blies der Sturmwind die W olke an. Da tanzten die Flocklein frohlich davon lUIel wü"belten zur Erde. Wie ein Federbett legten sie sich ganz dicht übereinander. Ei, wie staunte die 'Erde am Morge~1 über · ihren weissen, reinen Mantel! Vreni eilte schreiend lUId lachend aus dem Haus und warf sich in die mollige Sclmeedecke.

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Auswertung :

Unterstufe : 1. Darf den ganzen Vorgang malen.

2. Die Wolkenmuttel' bat: «Liebe Sonne wiirme mich usw. Wir holen diese Siitz·e münd1ich aus der Erziihhmg Imd schreiben sie uns auf. N achher Abschrift.

3. Wohin sind die wohl aile gefallen ? Wir ziihlen auf und schreiben eine Anzahl Umstiinde nieder.

4. Ein Schneesternchen erzühlt. Einsetzübung: Ich wurde yom bosen (Eiswind) angeblasen.

Gleich wit"belte ich (dmch die LuIt). Auf einem (LattenzaIm) Hess ich mich me der.

Jetzt wollte ich einmal (die Welt) anschauen. 0 weh, da kommt (eine SchIùe) vorbei. Viele (Hande) greiren (in den Schnee). Ich werde von (Doris) gepackt und muss in ihrer (Hand) zerschmelzen.

Das Eingeklammerte wird durch Gedankenstriche ersetzt.

Lesen: ObersLufe: Was die Schneeflocken erziihlen. IV. Buch S. 105. Ein Wunderdoktor IV. Buch S. 94.

Ich verweise wieder auf den wertvoIlen Lesestoff im Tellusbogen,

Gemei nsam wird der Text erst mündlich durch gesprochen, dann vervollstiindigt.

Mittelstufe : Wir holen aile wortlich angeführten Reden heraus und schreiben sie uns auf.

Diese Siitze untersuchen wir Hlm.

Mittelstufe : Der Wettermacher III. Sch. B. S. 63. Das fremde Kind. S. 46. Tellusbogen Januar.

Tafelbild, das entsteht.

«Wenn die Kalte . zlmimmt, werden aIle Tropfchen gefrieren,» seuIzte die arme Wolkenmutter.

Sie bat die Sonne: «Liebe Sonne wiirme mi ch, dass meine Tropfchen nicht gefri eren ! » «Gerne mochte ich dir helfen », entgegnete deI" Mond, «abel" mein Licht ist kalt. Die Sonne hat ·es mir geschenkt » usw. Diese Siitze konnen gemeinsam oder auch in der StillbeschaftigImg herausgeholt werden.

Wir unterscheiden an diesen Siitzen den Ankündigullgssatz, den Redesatz, die Satzzeichen und die Satzsteilung. Das wird in selbsteral"beiteten Merksiitzen festgehalten und eingepragt. Den Ankündigungssatz auf der Tafel in Druckschrift !

Unterstufe : Der Winter II. Sch. B. S. 110. Der Grimm des Winters S. 114. Der Himmel S. 103.

Woher die Kleidel' kommen S. 62. TeUusbogen Januar.

Reim und Rhythmus :

Oberstufe: «Das Winterlied » eignet sich vortrefflich zum Üben der Konsonantenhiiufung und des verhallenden Resonierens. Vergessen wil' nicht, dass die Trla ger der Sprachdeutlichkeit nicht die Vokale, sondern die Konsonanten sind. «Erst sie befahigen die Sprache, geatmete Gebarde zu werden! » sagt Kempel' in seiner «Stimmpflege ».

Unsere Vol'übungen bestehen also darin: aIle Worte mit doppeltem Mitlaut herauszugreifen und sprachlich fein zu üben. Das kann HIÎt Gesang- und Stimmbildung verbunden wel'den. Hier ein Vorschlag :

War das eine Überraschung ! TextausscImitt.

Di e WoUœnmutter bemerkte plotzlich die Anderllng iluer Tropfchen. (Kleiner Aufsatz !)

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Die bestimmten Wortel' ans dem Gedicht werden dynamisch auf obigen Tonen geübt.

Achten, dass nicht die Vokale gedehnt werden! nachklingen lassen !

Unterstufe : «Schlittenlied» S. 112. Ferner sind in der Januarnummer im Tellusbogen eine reichliche Auswahl.

Mittelstnfe : «Die Zaubenvurzel » III. Lesebuch S. 130.

Dieses Gedicht His6t sich gut anschliessen an die Erziilùung der Schneesternchen. Es muss aber sprachlich und rhythmisch genau dUl"chgearbeitet sein.

Singen: Gehorschu,Zung : Die Tonleiter wird 111111 auf- und abwarts geübt, an den Handzeichen, mit der Benennung. An der Tonleitel" nehmen wir die Stimmbildungsübungen vor. Da aile Ge-

-

163 -

dichte Konsonantenhaufung vorweisen, wird diese besonders geübt mit den Silben: 1. mum, bum, dlm1, gmn, kum, gleich mit 00 ü .

2. mlm, bun, dun, gun usw. Die Schlusskonsonanten ja. klingen lassen, wahrend die Volmle kurz genommen werden!

Lieder: Oberstufe:

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COMMUNICATIONS

MITTEILUNGEN

Soldes d'éditions

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2. Die bunten Blümlein sind worden fahl,

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Mittelstufe :

entflogen ist uns Frau N achtigall! Sie ist entflogen, wird sie wieder singen?

Die obere Melodie konnte mit der Flote ausgeführt werden. SChOll ware auch, wenn die obere und untere Stimme gesummt würden.

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«Nach grüner Farb' mein Herz verlangt» im Januar TeHusbogen zu finden.

Unterstufe : Aus «Unsel' frohlicher Gesell ».

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2. Komm, setz dich ans Fenster, du lieblicher Stern, malst Blumen und Blatter, wir haben dich gern.

3. Schneeflockchen, du deckst ~s die Blümelein zu, dann schlafen sie sicher in himmlischpl' Ruh.

Skiunfall. Er darf schildern, wie da alles aussah. We'l che Haltung der Verunfallte hatte, welche Stellm1gen einzelne Menschen. Beim El·zahlen kann das dargestellt werden. Nachhel- wird das ausgeführt.

Mittelstufe :

Zeichnen:

Eis- und SchneekristaHe aus der Anschauung oder: Winterfreuden, oder die Geschichte der Zauberwurzel.

Oberstufe: Die Tafelskizze von Verstauchung, Verrenkung und Bruch wird auswendig gezeichnet und beschriftet.

Unterstufe :

E~zii.hlendes Zeichnen : Vielleicht war schon jemand bei einem

Die Erzahlung der Schneesternchen wird gemalt. Oder d'el' Schneemann,

-

164

-<

A Verbier ! ....

Des conditions extrêmement favorables ont été offertes au Département à l'intention du personnel enseignant pour l'achat par quantités de trois ouvrages que nous signalons dans la bibliographie de ce mm1éro:

Au pays des bisses Théoduline Docteur Goudron.

20 heures... rires et chants fusent dans la salle à manger décorée, car les fervents et les ferventes de la neige, des grands as aux petites novices, ouvrent le premier camp de Verbier.

Dès les premiers rayons du soleil, après une bonne leçon de théorie, les groupes, dû-

Les maîtres et maîtresses qui désireraient se procuœr l'un ou l'autre de ces ouvrages à l'intention de leurs classes sont priés de s'annoncer au Département.

ment répartis, foulent la neige fraîchement tombée. ,Et le moment tant attendu des descentes

cOlùées,

souples,

marquées

de

« baignoü-es» débute. La grande technique des godilles s'éveille, mais nos futlUS cham-

*

pions prennent parfois de bonnes douches pour remplacer celle du matin trop écourtée .. .

Cours de pédagogie

La tradition veut que nos skieurs et skieuses Le prochain cours de vacances de pédagogie de l'Université de Fribourg aura lieu du 15 au 20 juillet '1957. Le thème général en est: Méthode et philosophie du monde et

progressent dans le sport et meublent leur esprit, aussi M. Daetwyler vient-il agrémenter une soirée par une riche causerie «de

de la vie dans l'éduca.tion, l'éducation spécialisée et l'enseignement. Nous publierons

la musique ancienne à celle de nos jours ».

en temps voulu des indications plus détaillées.

art bien compliqué.

Après

l'A.B.C.

du

ski,

c'est celui

d'un

Le sapin s'allmne de nouveau, mais grâce à nos dévoués organisateurs, c'est chez le

*

chantons et jouons d'un seul et même cœur.

Succès

en car cette fois, heureusement pour les

grand

Champion

de

Cortina

que

nous

L'heure a sonné ... c'est la grande descente, Nous apprenons avec un grand plaisir que la classe de Mlle Yvonne Gross, aux Marécottes, a obtenu le premier prix de sa catégorie au Coilcours «La Forêt », organisé à la fin de l'année par «L'écolier romand ».

Nos plus vives félicitations à Mlle Gross et à toute la jeune équipe qu'elle anime avec un tel art et un tel dévouement.

-165 -

quelques malchanceux aux skis fractiOImés ...

C'est aussi le moment d-e lancer ml puissant « hourra» et de dire notre reconnaissance

à M. Bovier, le dévoué organisateur, ainsi qu'à MM. Vaudan et Défago et à leurs doublures, aux Cordons bleus.

Et à l'année prochaine! . , .

M,

BOITE

AUX

LETTRES

~

BRIEFKASTEN

Dans la mesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le personnel enseignant voudra bien nous poser. Ces questions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidenunent se rapporter à des problèmes entrant dans le cadre de la revue.

In diesel" Rubrik, die wir für unsere Le.ser beifügen, werden wir im Rahmen des Moglichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen müssen aber unter Nennung des Namens und der · Adresse eingereicht werden. Anonymes wird unter keinen Umstiinden berücksichtigt. Ferner dürfen diese Fragen nul' piidagogische Be~ange betreffen.

«Herr Redaktor, was halteR Sie VOIR

Humor in der Schule? »

Lieher Hen Lehrer, das kommt ganz darauf an, was Sie UlIter Humor verstehen. Yom guten, echten Humor in der Schule halte ich seIn viel; denn ·er ist ein ErziehungsmitteI, das nicht nur viele Schulschwierigkeiten üherwinden, sondern allgemein aufbauend und fordernd wirken kann. Was ist denn echter, guter Humor in der Schule?

Erstens einmal ein frohes, fretmdIiches Gesicht, das der Ausdruck walu'en, innern Ft"ohsinns und gütigen Wohlwollens ist.

Diese Freundlichkeit darf also nicht erkünstelt oder erzwungen sein, sonst wirkt das freundliche Uicheln Uicherlich und weckt Misstrauen heim Kinde, das alles Unechte hlitzschnell erspürt. Diese Freundlichkeit muss jenem Uicheln gleichen, mît dem die junge Mutter sich üher die Wiege i1u"es Kindes heugt, d. h. es muss aufrichtige Liehe widerspiegeln. Nul' dann werden auch die Kinder in der Schule mit frohen, freundlichen Gesichtern «antworten ». Guter Humor in der Schule ist Ausdruck innerer Güte, aus der heraus wir heim Sturz eines Tintenfasses nicht in Zorn ausbrechen, sonderl1 etwa bemerken (insofern der Sturz nicht aus hoser Ahsicht geschah) dass die · Sache schlimmer hatter ausgehen konnen.

- Gutet" Humor in der Schule ist es, wenu wir ab und zu mit der Klasse herzlich tmd befreiend lachen konnen, ohne dass dahei die Fenster klirren. - Und hesonders das ist guter Schulhumor, wenn wir hei einer

-166 -

trockenen und an sich langw~iligen Ühung die frohe Stimmung zu hewahren vermogen und damit tapfere Geduld und Langmut zeigen. ~ Cuter Humor in der Schule heisst tulS auch v·e rsohnlich sein und verzeihen konnen, wenu Schwierigkeiten hehohen und Fehler wieder gut-gemacht sind. Mit einem W ort: wir müssen aIs Erzieher üher schulisch unhefriedigte Bedürfnisse und unerquickliche Sclnùverhaltnisse Iacheln konnen, ohwohl wir von inniger Teilnahme oder gal' schmerzlicher Erimlerung erfüllt sind.

Eines wollen wir uns mer ken: HunlOr in der Schule ist nicht identisch mit Spassmacherei und Witzberichten. Es ist eine merkwürdige Tatsache, dass Spasse und Witze recht oCt und rasch von Schelten und Poltern ahgelost werden und die Schule einem launischen Ühergangswetter aussetzen, das auf die Dauet" niemand ertt"agen kann. - Und erst recht darf guter Schulhumor nicht mit der Satire verwechselt werden, die manche Erzieher brauchen, um mit sog. geistvollen und üherlegenen Spott Schüler zu senkeln oder nieder zu zwingen.

Es mag dahei die ganze Klasse für den Moment zugunsten des Vorgesetzten lachen, aber es ist nur ein Scheinsieg, der den Schüler gewohnlich uicht hessert, sondern verhittert und dem Lehrer auf die Dauer das Vertrauen l'aubt.

Guter Sclllùhtunol' kann für Erzieher und Schüler ein feines Hilfsmittel sein, Freude an der Schule zu wecken und zu wahren, weil in der Welt det" Schule ein.e frohe, heglückende Atmosphare herrscht, in der

maIl sich auch mitten in angestl'engter Schularheit heimisch und zufrieden fühlt.

Ab er nochmals sei vermerkt: Schulhtunor . darf nicht eine künstlich erzeugte oder gar erzwungene Kompensation unerquicklicher Tro ckenheit des Unterrichtes odct" sonstigen erzi ehe rischen Versa gens, sondern el' muss ein spontanes, aus geistiget" Üherlegenheit und reifet- Einsicht quellendes Geschenk des Augenhlickes sein, mit andern W orten : Ausd ruck eines intellektuell und sittlich geschulten Charakters .

Jeder Erzieher sollte dem Schopfer herzlich danken, wenn Er ihm die glückliche Begabung zum guten Humot" heschieden hat.

Wer aher diese Begahtmg vermisst, hraucht nicht zu verzag en, weil ja der gesunde Schtùhumor vielfach Ausdruck jener Tugenden ist, die wir mit standig strebendem Bemühen nach gediegener Herzens- und Geisteshildung erwerhen konnen. Versuchen auch Sie, lieher Herr Lehrer, das zu ttU1, und dalln werden auch Sie, wie Jean Paul sagt, aIs guter Humorist «untel' Tranen lacheln » konnen !

Ernst Schmidt.

BIB LIOGRAPHIE

°l:

BÜCHER

*

Deutsch richtig gesprochen, rich~g geschrieben von K illinget" -

gelesen werden will ~ Laute - Sil ben Worter - Wir unterhalten uns üher das Hauptwort - Wichtiges vom Eigenschaftswort - Üher die Arten und die Verwendung des Fürwortes - Einiges üher das Zahlwort ~ Das Zeitwort und seine Formen Was man vom Umstandswort wissen muss - Der Kitt im Satz : Das Bindewort - Wie wird ein Satz gebaut? - Wesentliches der Rechtschreihung und Zeichensetzung - Wie komme ich zu eillem guten Stil ? - Sprachgeschichtliche Heiterkeiten.

Wir haben da kein lallgweiliges Regelhuch vor uns, sondern eine Unterhaltung üher das Alltaglichste und Naheliegendste, 'was nul' zu den ken ist: üher unsere Muttersprache. In ungezwungenem Plauderton erfahren wir durch treffende Beispiele die Gesetze unserer Sprache l.md konnen dem Wort his in die vei'horgensten Feinheiten nachspüren und sehen, wie man es nicht machen solI. Das Buch ist hauptsaclùich für Erwachsene gedacht, die im Selhstunterricht Vergessenes wieder auffrischen und ihren Sprachausdruck schulen und verfeinern wollen. Aher auch der heranwachsen den Jugend wird das Buch ein willkommener Helfet- sein. .

E. Sch.

Théoduline

Doppler

174 Seiten, hroschiert, cellophanierter KarDM 5.80.

tomunschla~, Andreas Verlag.

Ein unterhaltsames Buch zur Aneigmmg einer fehlerfreien Sprache, zur Vervollkommung vorhal1denen Wissens und zum Nachschlagen in Zweifelsfallen. Das Ruch behandelt nicht nul' gelegentliche Fehler, sOl1dern baut, ohne etwas vorauszusetzen, vom Grtulde auf, begiImt mit der Schilderul1g der einzelnen W ortarten, geht auf die Satzlehre über und stellt in hesonders einpragsamer Weise Rechtschreihung und Zeichensetzung dar. In jedem Kapitel find en Sie Auf gahen, deren Losung Sie üb erprüfen konnen.

Aus dem Inhalt : Ein Vorwol't, das diesmal

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par Jules Gross, chanoine du Grand-StBernard. - Illustrations hors-texte, en couleurs, de R. Dallè~es. L~ttrines, culs-delampe et handeaux d'après Marg. BurnatProvins.

Un romand montagnard en vers, auquel le poète a dressé avec amour le prestigieux décor de la vallée de Bagnes, son pays natal.

*

Au pays des bisses · par Auguste Vautier. - Nomhreuses il,l ustrations (photographies et dessins).

Les bisses représentent un des efforts humains les plus audacieux et les plus utiles.

Leur hist:oire, leur vie, leur rôle sont grandement émouvants dans ce livre unique en

son genre. Mais le progrès s'attaque aux bisses comme à toutes choses anciennes ...

Ici et là, pour des motifs d'ordre pratique, les rustiques canaux de bois sont remplacés par des tuyaux de béton plus solides, plus durables, mais laids ... Les photographies et les dessins ile ce livre nous gal'deront heureusement l'aspect primitif des vieux bisses moussus et crevassés qui ne seront bientôt qu'un souvenir.

*

Docteur Goudron par Werner IGimpfen. La vie du Dr Guglielminetti, Valaisan de Brigue, vie remplie autant qu'une chan ne de Malvoisie qui déborde et dont on se délecte, se déroule comme un fihh dans ces pages captivantes. « Inventeur du goudrOlmage des routes, médecin, savant, diplomate et globe-trotter ... » dit le sous-titre du volume.

Tout cela - et tant d'autres aspects encore de cette existence prodigieuse - nous est donné dans cette biographie. Grâce à une forme persOlmelle très originale, elle nous restitue la véritable figure et la personnalité puissante de ce compatriote.

*

Julius IGinkhardt/Bad Heilbrulln, OBB (Deutschland). Jeder Bogen hat einen Umfang von 16 Seiten und ist reich illustriert . .

Der Preis des einzelnen Heftes betragt DM -.30 ab 30 'Exemplare einer Nummer DM -.28, ab 100 Exemplare (auch gemischt) DM. -25.

Sammelma'ppen mit einem Fassungsvermogen von etwa zehn Heften sind zum Pl'eis von DM -.60 lieferbar. Ein unberechnetes Prüfungsstück aus jeder Reihe steht zur Verfügung.

Klinkhardts Lesebogen erscheinen in nachstehender Zusammenstellung :

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für die franzüsische Sprache

1. Der wirtschaftende Mensch in der Ur·

Seit letztem Herbst benützt die Oberstufe einer Deutschwalliser Schule Klinkhardts Lesebogen.

In einfacher, anschaulicher Art vermitteln diese Lesebogen \vertvolle Beitrage Zunl Geschichts- und Naturkundeunterricht der Oberstufe. Sie eignen sich besonders gut zur Klasseulektüre und bilden eine willkommene Erganzung des Geschichts- und naturkundlichen Unterrichtsstoffes unseres 4. Lesebuches. VOit den Geschichtsbogen sind besonders Reihe I. (kulturgeschichtlich) und Reihe II. (wirtschaftsgeschichtlich) zu empfehlen.

Klinkhardts Lesebogen werden herausgegeben von Prof. Franz HubeI' und Kurt Higelke und sind zu beziehen beim Verlag

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Accordage

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und Bronzezeit Yom Leben der Germanen Glaubensboten bl'ingen das Christentum Kloster und Burgen im Mittelalter Yom Leben der Bauern und Bürger im Mittelalter Seefahrer entdecken um 1500 neues Land I(ünstler und Erfinder UID 1500 Yom Leben an FürstenhOferi im 17. und 18. Jahrhun.deit Erfinder im 19. und 20. Jahrhundert.

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UNE REVUE ({ pas comme les autres»

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me plaît de recommander au personnel enseignant valaisan la revue française LA VIE ACTIVE que je place sans hésitation parmi les revues les plus utiles à un pédagogue.

C'est une revue de travail manuel. ' A cette almonce vous avez souri : mon affirmation n'est-clle pas ridiculement prétentieuse, étant dOlmé l'objectif forcément restreint de ces pages spécialisées?

Détt'ompez-vous. J'ai pesé mes termes.

Les revues d'éducation sont nombreuses. Il en est de fort bien rédigées. D'autres qui le sont moins. Richement habillées, hautement patt'onnées, solelmelles et pédantes, elles agitent des problèmes plus théoriques que pratiques, se complaisent souvent en un jargon faussement scientifique, prônent l'éducation «fonctionnelle» (qu'est-ce que cela veut dire?), donnent audience aux systèmes les plus divers, se gargarisent de ' chiffres et de statistiques ...

VIE ACTIVE n'a rien de commun avec ces vedettes.

VIE ACTIVE n'est même pas une grande revue. EHe tire à quelque 4000 exemplaires, atteint au maximum 8 à 10000 lecteurs.

Mais voilà: depuis huit ans que j'y suis abonné, j'ai littéralement dévoré les 47 numé~o parus à ce jour. Et il m'arrive souvent de les relire. De les re'l ire avec bonheur.

Avouerai-jé que ce qui me plaît dans ' ces 20 pages bimestrielles, ce ne sont pas comme on pourrait le croire - les articles et croquis, spécialisés SUI' les travaux manuels. Quoique ceux-ci soient exceLlents, originaux, de bon goût et toujours clairs, ils ne sont pas nécessairement adaptés. à nos classes de montagn~. Ils intéressent avant tout les maîtres de travaux manuels, les responsables de colonies de vacances, les moniteurs et monitrices, les chefs scouts, les bricoleurs privés. On trouve de tout dans ces pages: pliage, découpage, modelage, tissage, travaux en carton, en" bois, en raphia, en fil de fer, en feutrine, décoration mm'ale, confection de masques, de

-170 -

marionnettes, d'arbalètes, de jouets divers, céramique, plans en relief" imprimerie à l'école, activités de plein air, etc. Et ce~ réalisations sont signées par une équipe de valeur, toutes gens qui connaissent leurs techniques, mieux encore: qui connaissent leur belle tâche d'éducateurs.

Ce souci éducatif m'a toujours frappé dans ces pages, dont la moitié seulement sont consacrées aux travaux manuels. L'autre moitié, c'est l'âme de la revue, l'âme du mouvement Vie Active.

Ce sont d'abord les articles du «patron », l'initiateur du mouvement: Alb. Boekholt.

Loin de tout jargon pédantesque, dans Un style direct, il vous sollicite, s'impose à vous, ne vous laisse point aller que vous ne l'ayez lu jusqu'au bout. Il ftùmine contre le règne de la facilité, contre la routine sacrosainte, contre le mauvais goût, contre le bourrage de crâne, contre les profiteurs de l'enfance, contre la bureaucratie, contre la trahison de «ceux qui s'en foutent », contre la légèl'eté criminelle de «ceux qui ne font pas exprès », qu'ils soient de droite ou de gauche. H exalte la probité sous toutes ses formes, la conscience professionnelle, la joie au travail, la joie de l'effort. «Toute activité - même pm'ement manuelle - est l'expression d'tille conscience d'homme ...

Il y a une probité intellectuelle du balayage, une fidélité de l'épluchage des pommes de terre ... Toute création matérialise une conviction: elle est le signe de l'esprit... Le fondement de toute action doit être recher, ché dans les profondeurs de la vie intérieure ... » Et dans chaque numéro, d'autres pages corroborent ces idées-choc: la page à méditer (un extrait de «ces auteurs que l'on cite et qu'on ne lit janiais»), la revue du monde de l'enfance (ces mille faits quotidiens où sont toujours impliqués ... les éducateurs), la revue des publications et des livres.

Le mouvement VIE ACTIVE, avec sa permanence à Paris, son équipe de moniteurs, ses stages de formation, sa revue, est ouvert à tous ceux qtÙ ont profondément cheviUé dans le cœur l'amour de l'enfant. Toutes les croyances s'y rencontrent, s'y expriment

librement dans le respect mutuel. Le laïcisme est trop souvent synonyme de sectarism e, hélas! Fort de ces huit ans d'expérience, je dois à la vérité de dire que jamais la revue VIE ACTIVE n'a blessé ma conscience catholique, soit par tille attaque, soit par une allusion ou un sous-entendu.

Le fondateur-rédacteur est formel sm' ce point: «Nous laisserons aux prudents et auX habiles cette sorte de terrain neutre, où l' on apprend à taire ce qui devrait importer le plus, sous prétexte de respecter les convictions d'autrui; si rien ne doit plus se manifester, que reste-t-il à respecter ? .. Ceux qui viendront à VIE ACTIVE ne se sentiront jamais d'aucun côté d'un rideau, qu'il soit de fer, de velours pourpre ou de lin candide. La lumière est pour tout le monde et les rideaux l'empêchent toujours de passer ».

C'est pourquoi j'aime cette revue.

Elle est plus qu'un outil, une conviction.

E. Claret.

*

La VIE ACTIVE. Rédaction-Administration 20 rue Guersant, Paris, 17e. Paraît en février, avril, juin, août, octobre et décembre.

Abonnement 680 francs français. C. C. Postal Paris No 5790.14

13 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10: Un beau voyage en Suisse. Emission-concours réalisée par Bernard Nicod.

15 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10: Gérard de Nerval et le Valois. Textes présentés par M. Louis Moutinot. Emission destinée à l'enseignement secondaire.

20 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10 : Lord BadenPowell, par Claud~ Pahud.

27 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10 : La Pastorale - La Barcarolle - La Marche, par Mlle Lily Merminod.

1. u. 6. Febr.: Jordan von Burgistein. Horspiel aus der Zeit des. Laupenkrieges, Christian Lerch, Bern. (Ab 6. Schuljahr).

5. u. 15. Febr. :Der Kartoffelkiifer, Horfolge von Hugo Hanggi, Kilchberg ZR (Ab 7. Schuljahr).

7. u. Il. Febr.: Stadt und Schloss Lenzburg. Eine heimatkundliche Sendung von Heinz Scheurer, Wettingen. (Ab 6. Schuljahr).

8. Febr. um 14.30 Uhr :Ehre der Arbeit.

Gedichte, Prosa und Musik. Hans Maier, Zürich. (Ab 7. Sclllùjahr).

12. Febr. : Japanische Feste. Margit Gantenbeim (Ab. 7. Schuljahr).

14. Febr. : Musik für drei Waldhomer, von Ferdinand Fürchtegott HubeI', dem Volkssanger. Dr. Max Zulauf, Bern.

(Ab 6. Schuljahr).

EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES SCHULFUNI(SENDUNGEN 6 F év. à 9 h. 15 et 10 h. 10 : Musique au temps de la Renaissance. Evocationaudition par Adrien Kuhne et Blaise Pidoux.

Erstes Datum jeweilen Morgensendung 00.20 bis 10.50 Uhr); zweites Datum Wiederholung am Nachmittag 04.30 bis 15.00 Uhr).

A la Porte Neuve S.Ae, Sion Téléphone (027) 22951 La maison aux plus GRANDS CHOIX et au plus GRAND ASSORTIMENT RAB AIS 5 % aux membres du personnel enseignant sur présentation de leur carte, sauf sur articles réclame.

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