Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1989 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Les filles de la rue à Fortaleza, par Lucienne Bétar Le Jaka ou la fête de l'amitié, par Adela Villamil pour le Service Ecole Tiers Monde Création d'un festival à Fribourg en 1990 Chemins de femmes, par S. Dayer Un jour je serai grande . . . A leur corps dépendant . Photographie : concours cantonal, par H. Maître . . . Plaisir des sons A l'intention des enseignanlll valaisans Fondation SOS Jeunesse

lA droit à la différence, par M.·F. Vouilloz

• Invitation à des manifestations organisées par la

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Les prestations de la Promotion des Etudes s 'adressent aux personnes de 20 à 30 ans qui suivent un cycle de formation de deux ans au moins. Pour tout savoir à son sujet, veuillez vous adresser à l'un de nos pOints de contact ciaprès ou nous renvoyer le talon ci-dessous ou encore vous rendre à la succursale la plus proche.

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Aarau: 064/21 7293 Bâle : 061/202895 Berne : 031/66 2418 Bienne: 032/21 8221 La Chaux-de-Fonds : 039/27 5111 Coire : 081/215151 Fribourg: 037/2183 14 Genève: 022/37 61 60 Lausanne: 021/219627, dès le 12. 5. 89: 021/31 92627 Lugano : 091 /21650 3 Lucerne : 041/26 32 83 Neuchâtel: 038/22 42 41 St-Gall: 071/202366 Schaffhouse: 053/83 72 54 Sion: 027/212121 Winterthour: 052/82 5212 Zurich : 01/22328 02

Nom/Prénom

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Les aspects financiers de la Promotion des Etudes

~ Société de ••~ Banque Suisse

- 3L'I NSTITlJ'I' SAlNTE·AGNÈS Sainte-Agnès: un lieu d'accueil, par Sœur Marie·Hélène Gonnet An commencement était le Verbe, par M.·M. Schmidlin Les classes d'observations, par B. Bonvin, L. Défago, L. Nicollerat ,t J.·D. Schmid . . . . . . . La classe d'adaptation, par M. Spies Logopédie, par B. et P. Evans La psychomotricité, par M.·F. Vouilloz L'int.mat aujourd'hui, par D. Bonvin, M.-J. Malbois, N. Perren, A. Quinto, F. Roduit, J.·M. Roduit, F. Waronsl(y L. semi·internat, par J.· P. Boillat, Sr C. Marthouret . . . . . . L'.t.lier·photo .. Ce que quelques parenlll en pensent, par M.·F. Vouilloz ...... ~ élèves de Sainte·Agnès et la vie à 1i..~to~ par M.·F. Vouilloz . . .

Une idée d'avance

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RIsoNANCES . DÉCEMBRE 1989

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1:-;FOIClIATH )~S OFFICIELLES 16 19 26 29 31 32

- 46 Brevet pédagogique . . Cours de perfectionnement Vous intéressez·vous à l'AV Modalités d'application Les prix de l'AVE

33 36

Photos: Les élèves de l'InstiM de Sainte·Agnès.

46 49 50 51 51

PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ BEKHECHI

Le droit à la différence «Si je diff ère de toi, loin de te léser, je t'augm ente». Saint.-Exupéry.

ans un en.tretien avec un Journa· liste de radio , Albert Jacquard affirme que <des intelligents » sont ceux qui apprennent à manger le plus possible sans avoir faim et qui vomissent le plus tard possible.

ren dent pas compte que, par ce biais, ils «font du scolaire». Lors de ma visite de l'institut, j'ai été très frappée par l'autonomie dont les enfants font preuve dans les classes: l' ense ignant accepte l'enfant avec le respect qu'il lui doit. Mis en Les élèves, éducateurs cause par des questions et enseignants de l'Insou des remarques par· titut Sainte-Agnès sont fois maladroites, le très éloignés de cette maître ne se sent pas sorte d' intelligen ce . attaqué et permet à L'équipe éducativ e l'enfant d'obtenir des cherche à développer réponses claires, dans chez l'enfant, le plaisir un rapport où l'ensei· d'apprendre, le goût du gnant permet à l'élève savoir désiré, l'autonode construire sa person· mie personnelle, l'imanalité par palliers suc· ge de soi positive recessifs, toujours posi· trouvée. .. Autant de tifs. Les éducateurs de points auxquels il est l'institut sont conscients impossible d'attribuer ..,..,.Ift.W-. de la responsabilité qui une note ; ici , on ne ~ leur incombe lorsqu'ils cherche pas le rendedonnent une explication plutôt qu'une remon· ment scolaire à n'importe quel prix, on tend trance. plutôt à établir un réseau de communication Dans ce numéro, tous les partenaires du réseau interne dont le but vise la construction d'êtres éducatif de Sainte-Agnès s'expriment: les pa· humains non de machines destinées à l'obéisrents, les élèves, la psychomotricienne, les logo· sance p~ssive. Ici, on préfère un enfant bien pédistes, les éducateurs, les enseignants ~t la dans sa peau à un élève, à la tête bien pleine. directrice. Le tour d'horizon a été accompli sur une institution dont les membres sont cons· Le milieu scolaire réapprivoise l'enfant qui doit cients, qu'il faut tenir compte des différentes se réconcilier avec l'école. Par le jeu et les facettes de l'enfant analysé à la fois c0ll!me différentes méthodes pédagogiques, les élèves individu et comme partie prenante d'un systeme retrouvent le désir d'apprendre car ils ne se de relations.

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1911

Sainte-Agnès: un lieu d'accueil _ Sainte·Agnès... ah! oui. .. , vos jeunes filles... Mon interlocuteur, gêné, n'ose terminer sa phrase. Je sais à quoi il pense, je sais ce qu'il évoque, j'achève pour lui. - ... caractérielles! NON, après un an d'accueil à des jeunes fill es ayant des difficultés de comportement, SainteAgnès a changé de mission et accueille, depuis septembre 1969 - 20 ans déjà - des enfants de 6 à 13 ans dont le seul problème est de ne pas réussir dans une classe primaire traditionnelle.

RtsoNANCRS - DÉCEMBRE 1989

Le dernier de la classe L'enfant qui arrive à l'Institut, a souvent derrière lui, plu· sieurs années d'échec déjà. Il a vécu l'école comme une contrainte. Tout allait trop vite pour lui parce qu'il maîtri· sait mal la lecture et l'écriture. Ne lui parlez pas de français, n'évoquez surtout pas l'orthographe devant lui: écrire les mots les plus simples a représenté une lutte quotidienne, une bataille... perdue d'avance. Il n'est pas loin de croire qu'il est "bête». Il a si souvent entendu: "On te l'a déjà dit cent fois!» - "Regarde, c'est écrit au tableau!>. - "Th ne fais pas attention!>. - "Th es un paresseux! »

Il a lutté un temps contre l'image que lui renvoyaient adultes et copains, contre ces mots qui lui faisaient mal. Maintenant, c'est presque fini, il a presque intégré cette image dévalorisée de lui-même. Si tant de personnes le lui répètent, c'est sans donte vrai qu'il ne fait pas attention ou qu'il est incapable, qu'il ne sait pas se concentrer. Se concentrer, c'est tout de même un mot barbare, dont personne ne lui a jamais expliqué le sens, mais qui résume bien toute sa souffrance quand il le voit écrit au stylo rouge sur ses devoirs: <<Incapable de se concentrer!» Une lueur subsiste pourtant souvent dans ses journées sombres, la gymnastique, les cours d'ACM et même la leçon de religion. Là, il peut enfin montrer ce dont il est capable. Là, il est comme les autres, parfois meilleur. Serait- il capable de «se concentrep> pour taper dans un ballon? Et cela représente-t-i1 un quelconque intérêt?

o . cela présente un

A la découverte de ses ressources et du bonheur d'être

intérêt de bien jouer au foot, d'être

s'agit nullement d'imposer de l'extérieur une doctrine mais

articiper activement au cours de .f!: h~o~. Car sil.enfant Peut bien fonctionner dans ce.s aC~lvltés, Il est pOSSible de f.aider à découvrir comment II fait et de transposer alors sa méthode personnelle, bien à lui, dans les activités scolaires.

climat d'ouverture. «Les jeunes ne seront atteints que par une évangélisation prise de l'intérieur et rejoignant les dynamismes les plus authentiques de leur vie. Il faudra inlassablement chercher le point de mouillage de la liberté et patiemment l'attendre, un peu comme le sourcier avec sa baguette de coudrier. Il nous faudra susciter chez les jeunes une foi capable de dialogue (...), une foi à vivre dans une société désécularisée (... ), une foi qui n'exile pas celui qui s'y est convelti mais qui lui permette au contraire de témoigner.

:~~ble d'imaginer et de réaliser un su~erbe macra~né, de d'amener chacun à découvrir Celui qui vit en lui dans un

«Alors dit un professeur, parlez-nous d'enseignement. Et il dit: Aucun homme ne peut rien révéler sinon ce qui repose déjà à demi endormi dans l'aube de votre connaissance. Le maître qui marche à l'ombre du temple, parmi ses disciples, ne donne pas de sa sagesse mais plutôt de sa foi et de son amour.

. On croit trop souvent - à tort - que si le message de l'enseignant est de bonne qualité, ou si les élèves sont «attentifs», cela suffit pour que le message soit enregistré - c'est-à-dire mémorisé et compris. Il n'en est rien et si l'enseignant n'est pas en mesure de décrire les structures opératoires de chaque geste mental, en d'autres termes de dire «comment» on est attentif, «comment» on réfl échit, etc., les élèves ne sauront pas comment acquérir le savoir. L'enseignant doit les mettre en situation d'écouter et de regarder, pour redire, ou revoir daus leur tête.

S'il est vraiment sage, il ne vous invite pas à entrer dans la maison de la sagesse, mais vous conduit plutôt au seuil de votre propre esprit».

Khalil Gibran

Le maître, le psychologue consulté au SMP, ses parents lui ont parlé de Sainte-Agnès. «On » lui a dit que c'était une école pour les enfants qui, comme lui, avaient des difficultés en classe. Il ne déborde pas d'enthousiasme à l'idée de quitter sa famille, pourtant il a envie de voir «comment c'est cette école» où on a le droit de dire qu'on n'a pas compris.

... Il faut le dire quand un' élève s'affirme méthodologiquement, il acquiert la condition fondamentale du développement de sa personnalité».

A. de la Garanderie

Accueil et collaboration «Sans la famille nous ne pouvons rien faire » Ainsi, l'enfant que nous recevons, s'il n'a pas perdu toute énergie, est toujours un enfant blessé, qui a parfois mis en place un certain nombre de stratégies pour cacher ses difficultés. La famille que nous accueillons est aussi marquée par l'échec de l'enfant. Elle a déjà tenté, sans succès réel, un certain nombre de démarches. Elle a beaucoup à partao ger, beaucoup à nous apprendre sur l'enfant, «son» enfant qu'elle nous confie. Dans un premier temps, nous allons l'écouter, nous mettre au diapason de sa souffrance. Ensuite, nous pourrons lui expliquer la structure de l'école, le fonctionnement de l'équipe, ce que nous attendons de sa collaboration. Les parents ont beaucoup de craintes face à ce placement, crainte d'être jugés, crainte de mal faire, crainte d'« abandonnep> leur enfant. Rien de tel ne va se passer. Ni magiciens, ni voleurs d'enfants, sans la famille nous ne pouvons rien faire. Le dialogue établi avant l'inscription va se maintenir, entretenu par toute l'équipe et par les parents, marqué de rencontres ponctuelles, d'échanges régu liers sur l'évolution de l'enfant, les objectifs à établir, les moyens pour les atteindre. Collaborer avec les parents c'est pour nous avant tout les respecter dans leur rôle de parents. Nos compétences techniques seront sans succès réel et durable, si ce dialogue confiant de reconnaissance mutuelle n'est pas établi et maintenu.

Les jeunes ne doivent pas être considérés seulement comme l'avenir de l'Eglise de l'an 2000 mais comme le présent de l'Eglise d'aujourd'hui. Nous rejoignons Jean-Paul II s'adres· sant à la jeunesse universitaire de Varsovie: «Pensez à la mesure du cœur humain, si Dieu est le seul à pouvoir le remplir de l'Esprit-Saint». (Extrait de J'avance comme un âne, Roger Etchegaray, Ed. Fayard. 1984).

C'est toute une équipe - maître, éducateurs, logogédiste, psychomotricienne - qui accueille l'enfant avec un seul objectif à long terme: son épanouissement global pour une réintégration sociale et scolaire la plus rapide possible. Dans un premier temps, chaque spécialiste va regarder agir l'enfant pour découvrir ses difficultés réelles mais surtout ses ressources.

La synthèse, temps fort de l'action éducative

Dans cette découverte positive de lui· même, s'inscrit égaiement la prise de conscience de sa dimension spirituelle. . Chaque enfant naît avec un potentiel physique, psychique, intellectuel et affectif, mais aussi avec un potentiel spirituel qui lui est propre. Le développement et l'accomplissement de son être, dans son unicité, sa totalité et son authenticité se définissent comme la réalisation de ce potentiel. Alors seulement il deviendra une personne en vérité.» (BICE, 1987)

«Chaque personne possède toutes les ressources né· cessaires pour changer les comportements qu'elle dé· sire modifier.»

Présupposition de la PNL A partir de cette évaluation de départ, des indications four· nies par les parents et par le psychologue qui a suivi l'élève, chaque intervenant met au point un programme qui permet· te à l'élève de découvrir ses dons, de les exploiter, donc de s'affirmer et d'avoir des initiatives. Ainsi va-t-il peu à peu dépasser l'image négative qu'il a de lui-même, retrouver du plaisir à apprendre... et progresser! Kf:SONANCES D~C~MBRK 1919

Toutes les personnes qui s'occupent de l'élève, ainsi que la directrice et un superviseur, consultant extérieur à l'institution se réunissent une fois par semaine. En synthèse, chaque intervenant apporte ses observations, son regard sur l'enfant, son savoir et son savoir-faire. C'est le lieu de la complémentarité, de la collaboration indispensable et vitale. Là, chacun peut affiner sa compréhension de l'enfant, le découvrir dans sa globalité. Notre capacité de mise en rapport, notre flexibilité, notre qualité d'écoute sont essentielles car c'est dans la confrontation pacifique des différentes visions que s'élabore une ligne pédagogique, des objectifs généraux et les moyens pour les atteindre. Chaque spécialiste peut ensuite moduler l'objectif selon son secteur. Sans la synthèse, on courrait le risque certain de la dispersion.

En chaque enfant existe une semence divine, une source, un appel. C'est à nous, éducateurs, au-delà de tous les moyens et.de toutes les méthodes pédagogiques - utiles et néces· La synthèse est un peu la barre, le gouvernail du navire. Bal'Ires. - de favoriser l'accession de l'enfant à la véritable Elle permet de contrôler où en est l'enfant mais aussi où Iberte dans sa rencontre personnelle avec le Christ. Il ne nous en sommes avec lui, elle permet aussi de réajuster.

II1II

RÉSONANCES . DÉCBMBRE 1989

Le superviseur collabore pour fixer les objectifs de départ en évaluant notre action éducative. De par sa place - extérieure à l'institution - de par sa formation spécifique il aide toute l'équipe à analyser plus objectivement les problèmes rencontrés, à prendre du recul par rapport à la pratique quotidienne. Chacun est appelé à reconnaître la valeur de l'appOlt professionnel de l'autre, à affiner ses méthodes de travail.

- Cudicio C., Comprendre la PNL, La proho"mmation neuro_ linguistique, outil de communication. Ed. d'organisation, 1986. - (de) La Caranderie/Catlan C., Tous les enfants Ed. Centurion. 1988.

p~uvent

réussir.

- Gibrau K., Le prophète, Ed. Casterman, 1956. - BICE (Hureau iuternational catholique de J'eulance). La croissance spirituelle de l'enfant, in Catecho. mars 1987.

Ainsi, c'est bien une équipe qui, de manière conceltée, guide l'enfant à la découverte de ses richesses, lui apprend à gérer ses difficultés, à devenir une être libre, capable de donner aux autres le meilleur de lui-même, capable de s'intégrer à l'école, au village, dans le milieu du travail.

PROCHAIN NUMÉRO

Sam?' Ma?'ie-lIélène Gonnet Di?'ect?'ice

VITRAIL

Chacun de 1lOUE s(}uhaite pouvoir se faire bien comprendre, que ce qu'il a à dire soit non seulement entendu 1nais écouté et compris. Qu'est-ce qui rend donc nos mots si vivants, qu'est-ce qui dmne à notre langage le pouvoir de susciter des changements chez l'homme?

Pour tout

- «Educare» signifie sortir de la non-connaissance; c'est le but de chaque enseignant d'amener ses élèves vers de nouveaUJ: champs de connaissances et d'éveil, de les aider à devenir constructifs, cl'éatifs et intéressés, de leur permettre d'améli01'er notre société tout en tenant c01npte de leurs propres besoins. Quelle gageure pour le !naître et la maîtresse dont l'instrument principal est réduit aUJ: seuls mots!

Références bibliographiques

caces. Enseigner ct être soi-même. Ed. Le Jour, 1981. - Bandler R.. Crinder J., Les secrets de la communication, 1975. Ed. Le Jour.

Partout

Pour tous

(Jean 1 : 1-14)

L'ECOLE - Gordon 1'.. Une nOllvelle approche de J'éducation: Enseignants effi-

Au commencement était le Verbe ... et le Verbe s'est fait chair

Comment agissent les mots? C'est justement la question que se sont posé John Grinder (un linguiste) et Richard Bandler (un mathématicien) lorsqu'ils se sont donné comme tâche d'observer de grands thérapeutes au travail. Très rapidement ils découvrirent que dans leurs interventions se retrouvaient des structures communes, une sorte de programme de leur langage et ils fondèrent dans les années 70 leur propre modèle de communication efficace: la programmation neuro-Iinguistique (~NL). Alors qu'en ses débuts la PNL trouvait son application en psychothérapie, elle s'étendit rapidement à d'autres ~omaines comme l'enseignement, l'éducation, la planification et l'art.

BANQUE CANTONALE DU VALAIS A

vos CÔTÉS POUR RÉUSSIR

R~ONANCES - DÉC«;MBHB 1989

Ii! ,but de la PNL est de donner une trame de stratégie légere et efficace dans les activités humaines fondamentales (se Souvenir, apprendre, créer, décider ... ), de permettre des c~~ngements intérieurs conduisant vers un processus de déCISion, de favoriser l'activité créatrice intuitive. En fait les ~alp~a~ètes de demain ne sont pas ceux qui ne savent ni Ire, nt ecrire, mais ceux qui n'ont pas appris à apprendre. RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1989

La carte n'est pas le territoire Je vous en montrerai ici seulement un aspect et vous cite l'une des hypothèses de travail de la PNL: «la carte n'est pas le territoire». Commençons par une petite expérience: évoquez une belle clairière où vous vous êtes arrêtés par un beau jour d'été; prenez le temps de vous laisser imprégner par ce souvenir! Certains lecteurs vont se retrouver dans un environnement où les couleurs et la lumière enchantent le regard, d'autres dans un paysage sonore où le murmure du vent, le chant d'un oiseau ou le silence ravissent les oreilles, pour d'autres encore dans la perception bienfaisante de leur corps appuyé contre un tronc d'arbre ou allongé sur le sol... Et peut-être même que des odeurs, des senteurs intensifient cette évocation. La carte n'est pas le territoire. Dans cette expérience certains auront revécu la clairière surtout visuellement, d'autres auditivement et d'autres encore kinesthésiquement. La perception du monde est subjective, l'important c'est de savoir que chacun de nous possède sa propre carte du territoire et sa propre représentation de la clairière. Nous savons que dans notre société environ la moitié des individus sont surtout des visuels, un quart des auditifs et un autre quart des kinesthésiques. Bien enseigner signifie transmettre efficacement; aussi longtemps que les canaux sensoriels entre le maître et ses élèves ne correspondent pas, la communication n'est pas optimale. Dans la mesure où les deux langages s'accordent et leur expression sensorielle s'harmonise, les mots deviennent vivants et la communication reçoit une écoute. Ainsi il devient fondamental que les enseignants s'expriment et se servent de techniques correspondant au sens préférentiel de leurs élèves.

Les représentations sensorielles Comment reconnaître de quelle manière et par quel canal sensitif préférentiel l'élève perçoit le monde? - Le maître va écouter et classer les prédicats verbaux de l'élève selon les cinq sens; il observe également les mouvements de ses

Les classes d'observation

yeux: car les yeux sont les fenêtres de l'âme. La manière dont chacun d'entre nous utilise ses sens, en fait une repré· sentation sur le cortex de son cerveau, est spécifique. Par exemple, lorsque l'élève dit: «Je ne vois pas clairement ce que vous voulez me dire » et en même temps regarde en haut, alors le maître formulera sa réponse en utilisant un langage visuel avec des verbes comme voir, apercevoir, re· garder, observer, éclairer, etc. des noms comme perspective et des adjectifs comme clair, visible, coloré ... et si possible illustrera sa réponse au tableau. Lorsqu'un autre élève dit: «Je ne comprends pas ce que vous voulez me dire •• et regarde en bas à droite (signe qu'il vit une expérience intérieure kinesthésiquement) , la réponse pourrait sonner ainsi: «Ne vois·tu pas comment l'eau coule! Là, l'enseignant utilise un vocabulaire visuel, alors que la perception sensorielle de son élève est principalement ki· nesthésique. Idéalement le maître pourrait par exemple répondre: «Sens comment l'eau coule le long du cana!!», ce qui rendrait la compréhension plus efficace.

Ainsi face à une classe, l'enseignant utilisera un mélange riche d'expressions visuelles, auditives, kinesthésiques, 01· factives et gustatives pour s'adresser à chaque type d'élève. Je me souviens de mon émerveillement devant la manière d'enseigner l'alphabet dans une classe Steiner: à la musi· que, au dessin, à l'écriture se joignait le mime de chaque lettre. Ainsi un enfant kinesthésique comprenait la lettre A en touchant le sol de ses mains et de ses pieds figurant une SOlte de circonflexe avec tout son corps. S'adapter à la carte de l'élève mobilise la créativité et donne la joie de pouvoir bien se faire comprendre. S'exprimer dans le système de représentation sensorielle de l'autre signifie rendre vivants les mots, les animer, leur donner chair .. If Marie-Madeleine Schmidlin Psychiatre· psychothérapeute FMH Superviseur à Sainte-Agnès

L'Institut Sainte-Agnès, école privee reconnue d'utilité publique, dépend de l'Office de l'enseignement spécialisé (DES) , organe du Département de l'instruction publique. Il accueille une quarantaine d'enfants répartis en 5 classes: - quatre classes d'observation où se trouvent des enfants qui suivent le programme scolaire officiel adapté au rythme et aux possibilités de chacun; - une classe d'adaptation qui regroupe des enfants présentant une déficience intellectuelle légère. Dans ces classes, les enseignants spé· cialisés (5), dont la nomination est agréée par le DIP, travaillent sur la base d'une pédagogie individualisée et collective. Ils gardent un oeil permanent sur le programme officiel pour pouvoir situer objectivement l'enfant. En fin d'année, les élèves sont soumis aux examens cantonaux. Les classes sont visitées par M. Pralong, inspecteur d'arrondissement et les maîtres bénéficient des conseils de M~ Salamin, conseillère pédagogique de l'DES.

Les élèves L'institut reçoit deux types d'élèves: - des enfants normalement doués ayant des difficultés de langage oral et écrit· - d.es enfants' souffrant d'une défiCience intellectuelle légère; RÉSONANCF.s . DÉCEMBRE 1989

Ils présentent le plus souvent un retard scolaire, avec des troubles divers: lenteur dans l'apprentissage; difficultés de concentration, instabilité motrice; difficultés de conceptualisation; manque de structure et de méthodes d'apprentissage. Ils sont en général mal adaptés dans une classe traditionnelle.

Les objectifs Nos objectifs principaux se situent sur trois plans: • scolaire: pour permettre à l'enfant de s'épanouir, nous privilégeons une pédagogie individualisée dans laquelle nous adaptons les exigences et dispen· sons des méthodes appropriées à chaque enfant. • personnel: une ambiance de classe chaleureuse, la prise en considération des points positifs de l'enfant sont des moyens pour redonner confiance à l'élève. Cet objectif se travaille en étroite collaboration avec les éducateurs et les parents. • relationnel: certains enfants emploient l'agression, la violence pour communiquer; d'autres sont passifs dans la relation. Notre tâche est de leur faire découvrir d'autres moyens de communication plus adéquats. L'institut vise, autant que possible, la réintégration scolaire en cours de scolarité primaire ou le passage au CO.

Les moyens Comment répondre à tous les objectifs cités plus haut? Pour ce faire, nous disposons de plusieurs cordes à notre arc. D'une part, durant notre formation d'enseignant spécialisé, nous avons pu nous sensibiliser et nous former à différentes pédagogies comme: le llilmain, la Psychocinétique du Dr J. Le Boulch, l'Enrichissement instrumental de Feuerstein et le Yoga. D'autre part, l'organisation propre à notre Institut, nous permet d'affiner notre action éducative et pédagogique à travers l'ensei· gnement individualisé et collectif. Dès lors, nous allons vous présenter" brièvement ces différentes méthodes et leur application dans nos classes. La pédagogie Ramain La pédagogie Ramain n'est pas une méthode d'instruction, mais elle prépare aux diverses acquisitions pratiques ou intellectuelles. Elle est le fruit d'une longue et riche expérience de son auteur. En effet, Simone Ramain (I9001975), à la suite de graves ennuis de santé, dut interrompre ses études secondaires. Ainsi, elle put se consacrer provisoirement à des activités manuelles et construire des exercices qui lui permirent de reprendre ses activités quotidiennes. Tenant compte de son expérience de base, Madame llilmain a naturellement

recherché une application de ses dé· b) demander la longueur de certains Pas plus de 6 questions. traits en nombre de carreaux (à couvertes pour d'autres problématiques partir du modèle). comme: l'organisation de sections d'appren· tis dans les usines; les cas scolaires difficiles à tous les niveaux de la scolarité; 1'" - les divers handicaps de l'enfant et de l'adulte. 1'\ C'est ainsi qu'elle a élaboré divers dos· 1"1/1'\. siers propres à chaque problématique. / Au sein de notre institut, grâce à cette méthode, nous visons pour nos élèves 1'\ V à améliorer l'autonomie, l'attitude face V ~ au travail et la maîtrise de soi. II'~ Par les différents exercices de visée, IL 1"copie, crantage, dessins modifiés, mo· / tricité, appréciation visuelle, représen· 1"\ IL tation mentale et écriture, nous propo· V 1'\. 1"sons un résultat pratique à obtenir 1"\ 1"\ V dans un secteur sensoriel ou psychomo· ["\ ~ IL teur. Ainsi nous permettons à l'enfant 1"1 "IL de mettre en jeu certaines attitudes par rapport à son exercice, par rapport à lui·même et par rapport à l'anima· teur. Les exercices suivants, prévus pour des enfants de 8 à 12 ans illustrent deux D !: IR (:2 domaines: la copie et les modifications de dessins. Les consignes sont données oralement par le maître. L'élève ne re· çoit que le modèle. Avec ce dernier, sa feuille de travail, son crayon et les ex· plications reçues, il doit essayer de mener à bien sa tâche.

Exercice 2

Modifications des dessins

1'"

Exercice 1 Utiliser les modèles 1 et 2 (ci· contre) ; faire prendre la feuille dans le sens vertical (montrer sans expliquer); la faire partager en 2 par un trait horizontal (montrer) pour délimiter l'emplacement de chaque fiche à copier; demander aux élèves de reproduire, de "faire pareil » en comptant bien les carreaux; montrer au tableau. Correction a} Demander combien le dessin (ou une partie du dessm) contient de points ..., de traits ... ou bien

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4. Diminuer les lignes velticales de moitié.

2. Agrandir le modèle de moitié.

5. Doubler les lignes horizontales. Diminuer les lignes verticales de moitié.

3. Agrandir de 1 carreau les lignes horizonta· les et de 2 carreaux les lignes verticales.

1. Reproduire le modèle.

IL .

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D 5LIi J:2~t-

C'est ainsi qu'en Ramain le rôle de l'animateur est particulier. Nous ai· dons bien sûr l'élève à se mettre dans une attitude adéquate. Nous facilitons le déroulement de son vécu, mais nous ne donnons jamais une directive d'exé· cution. Nous n'intervenons que pour ai· der l'élève à rester dans le cadre de la situation ou de l'exercice. Par nos questions, l'élève est remis à son exer· cice afin qu 'il puisse atteindre le but fixé dans les meilleures conditions possibles. L'élève doit donc essayer de résoudre seul son problème en tenant compte des consignes qui lui ont été données.

6. Diminuer le modèle de moitié.

mentaire. Elle conditionne tous les ap· prentissages pré·scolaires et scolai· res.» (Le Bouich, 1983).

blir une véritable relation entre son évolution psychomotrice et sa sociali· sation.

En d'autres termes, nous considérons Par la suite, nous constatons que les la psychocinétique dans notre action apprentissages de la lecture, de l'écri· pédagogique comme une théorie géné· ture et des mathématiques en sont très raie du mouvement d'où découlent des fortement influencés. conceptions méthodologiques. Ces der· nières permettent d'envisager leur uti· Le schéma ci·après indique les diffé· Iisation dans une prise en charge glo· rents liens qui s'établissent entre le baie pour déboucher sur une pédagogie 'développement psycho·affectif, le dé· qui prend en compte tous les aspects veloppement fonctionnel méthodique de la personnalité. et les acquisitions instrumentales et de connaissances. En effet lorsque nous parlons de psy. Enfin, la méthode Ramain n'apporte chomotricité nous ne devons pas omet· tre que sa principale finalité n'est pas pas une solution magique à tous les uniquement le développement fonc· problèmes, mais elle demande un en· gagement profond de l'animateur et de tionneL Car ainsi nous oublions que l'élève pour acquérir une plus grande l'évolution fonctionnelle est étroite· autonomie et une plus grande maîtrise ment liée au développement psycho· affectif de l'enfant et à son équilibre. de soi. Or dès le début de la scolarité, cet équilibre de l'enfant passe par les Le docteur Jean Le Boulch définit ain· moyens qu'il met en œuvre pour si sa méthode: "L'éducation psycho. s'exprimer et communiquer. Ainsi dès motrice doit être considérée comme les premières années d'école, nous pero une éducation de base à l'école élé· mettons à l'enfant, grâce au jeu, d'éta·

La psychocinétique

RIsoNANCES . DÉCEM BRE 19S9

1. Tableau des activités éducatives (Le

Boulch, J984, p. 42)

2. L'éducation psychomotrice à l'école élémentaire.

Développement Psycho-affectif

(Le Boulch, 1984, p. 44) Jeux et expres- ~ . . . . educatIon SIon motflce . ~ il , lnlOrme e spontanes

relation adulte-enfants (attitude éducative) ASPECTS RELATIONNELS _ _ _ _ relation enfant-activité (choix des supports) (AFFECTIFS) relation enfants entre eux (rôle de socialisation)

Activités artistiques (spontanées) et

FONCTION Education psychomotrice méthodique

Développement fonctionnel méthodique

d'expression (plus socialisées) activités d'éveil (observation_ expression) mathélnatiques

modernes

D'AJUSTEMENT

",z/

===========

o~8...

'"FONCTIONS GNOSIQUES

avec représentation mentale (à partir d'une image du corps opératoire)

"'0

66'"

sous sa forme globale

Organisation des champs perceptifs extéroceptIfs

"""

dans leur aspect spatial dans leur aspect temporel

localisation des sensations

""" Perception du ~ corporelles (discrimination) corps propre

~ perceptIOn du corps

en mouvement (aspect temporel)

Acquisitions instrumentales et acquisition de connaissances

6 à 8 ans

mathématiques ensem bic des r--+--+---r--f-+--'---+--~>r----Iconnaissances

scolaires saV01f-

faire

moteurs utilisés en sports

Au cours des différentes séances de Pendant tout notre travail en psychoci-

psychocinétique, nous pouvons travail- né tique , nous tenons également compte des différents stades de la ler les points suivants: structuration du schéma corporel de les jeux et l'expression libre; l'enfant. Ce dernier se structure en la coordination motrice; trois étapes: la perception et la connaissance de o. 3 ans: l'étape du corps vécu ; son «corps propre» ou ajustement 3 - 6 ans: l'étape du corps perçu; postural; 6 . 12 ans: l'étape du corps représenté. le perception temporelle; Cette dernière étape pouvant enco· la perception de l'espace et la re se diviser en 2 parties: structuration spatio-temporelle; les jeux de règles.

6 - 9 ans: l'étape du corps repré· senté statique; 9 - 12 ans: l'étape du corps repré· senté en mouvement. Cette évolution de l'enfant devrait aboutir à 12 ans à la maturité de son schéma corporel. D'autre part, grâce à la psychocinéti· que, nous touchons deux grands groupes de fonctions: les fonctions d'ajus' tement et les fonctions gnosiques. Le tableau ci-dessous résume, à ce suje~ nos intentions éducatives.

Ainsi nous constatons que, dans tout travail, il devrait toujours y avoir une interaction entre les objectifs fonction nels et les aspects relationnels ou affectifs. Il ne sert à rien de faire passer des notions à l'enfant si la relation est perturbée. Dans ce contexte, le rôle de l'enseignant ne devrait plus se limiter à dispenser des connaissances, mais celui-ci devrait toujours avoir présent à l'esprit que l'épanouissement de l'enfant est tout aussi important que l'acquisition de nouvelles notions.

b) Desc1'iption du matériel

Ce redéveloppement se fait par un changement d'attitude: les enfants ou L'El comprend quinze instruments qui les adultes ayant subi un ou plusieurs tendent tous vers le même objectif: échecs ont dans la plupart des cas une rendre l'individu déprivé culturelle· attitude passive sur le plan intellec- ment plus modifiable au niveau de ses tuel, ils ont tendance à observer le besoins, donc plus ouvert à toutes incomportement d'autrui et à le copier formations. Chaque instrument est sans se poser trop de questions, sans constitué d'un ensemble de feuilles de se préoccuper de leurs propres be- format A4 imprimées en noir et blanc, soins. Par l'enrichissement instrumen- présentant des exercices variés dont tai, la personne apprend d'abord qu'elles difficultés sont progressivement le est capable de poser des questions plus importantes. Chaque instrument et de trouver des solutions, qu'elle comporte plusieurs unités tendant vers peut agir sur son entourage et ainsi des objectifs spécifiques, visant à reEnrichissement instrumental retrouver le plaisir d'apprendre, de médier à certaines fonctions cognitives (Feuerstein) déficientes. conna1tre, a) Définition L'enrichissement instrumental n'a donc Ces quinze instruments touchent des Feuerstein définit l'enrichissement ins- pas comme objectif une accumulation domaines tels que: trumentai (El) comme «une stratégie de connaissances scolaires, mais le l'orientation spatiale POur le développement de la structure processus d'apprentissage lui-même. Il les relations familiales cognitive des personnes présentant un est fondé sur une théorie étiologique les relations temporelles retard dans leur évolution, comme une qui déclare que «les difficultés d'aples classifications attaque directe et concentrée sur les prentissage ne sont pas de nature irréles comparaisons... processus qui, par leur absence leur versible, mais peuvent être dépassées De plus, une batterie de tests (LPAD) fragilité ou leur inefficacité, sont res- par une intervention adéquate.» (cité permet de mettre en exergue les fonc· ponsables d'une performance intellec- par Büchel, 1986). tions cognitives déficientes et de nous tuell e réduite... (cité par Büchel aiguiller vers les instruments prioritail 986). ' res à utiliser. RP.soNANC!:S . DÉCEMBRE 1989

c) Application en ct=e Cette méthode est appliquée en classe deux fois une heure par semaine. Ce que nous jugeons important dans cette méthode, c'est surtout la place qui est réservée à la discussion commune. Cela permet de partager les expériences, de présenter les stratégies choisies qui seront alors testées par les autres élèyes, de chercher collectivement des utilisations de ces stratégies dans la vie quotidienne (ce que Feuerstein nomme bridging).

nous apprend à «vivre ensemble» en accordant nos respirations, en faisant appel à des gestes accomplis en commun; le deuxième nous montre comment «éliminer toxines et pensées négatives» pour garder une attitude positive face à la vie; le troisième traite de ,da bonne posture»; le quatrième de la respiration, puis on nous parle aussi de la relaxation, de la concentration, du calme ... De plus, certains exercices spécifiques nous démontrent comment améliorer sa mémoire ou faire des progrès en orthographe.

Les supports ou instruments sont attractifs et en général non scolaires ainApport en classe si, même les élèves les plus faibles peuvent se mettre en valeur. L'utilisation d'un vocabulaire précis et adéquat Pour tout enseignant, il existe un amène petit à petit les élèves à aban- grand risque de se laisser prendre par donner les termes vagues ou inappro- la routine scolaire. Les programmes très chargés, particulièrement pour les priés. élèves des classes spéciales, auraient L'enfant apprend à dominer son impul- tendance à nous faire tomber dans les sivité. Le slogan «Une minute, on ré- travers habituels: demander aux élèves fléchit!>, inscrit sur chaque page de de se concentrer en les menaçant de couverture d'instrument le lui rappelle punitions, élever la voix, ce qui apporrégulièrement. te un effet rapide mais peu ou rien à long terme. Le yoga Le yoga nous offre d'autres possibilités: plutôt que de s'énerver, pourquoi ne pas permettre à nos élèves de soulager leur tension nerveuse, plutôt que Nombreuses sont les personnes qui d'accabler un enfant qui échoue, pourréagissent de cette manière quand elquoi ne pas lui donner une image plus les entendent parler de yoga dans un positive de lui-même, pourquoi ne pas milieu scolaire, jugeant cela comme lui montrer qu'il est capable de se une pure perte de temps, préférant de concentrer, qu'il est capable de réusloin un endroit où les enseignants font sir? preuve d'une autorité rigide, où ils deviennent véritablement des «maîtres». Ces exercices qui, dans un premier Les professeurs de Falk et de Coulon, temps, surprennent ou dérangent sont enseignants de yoga nous proposent petit à petit demandés par les élèves, une approche différente. Dans leur ou- pas dans le but de détourner notre atvrage «Des enfants qui réussissent» tention du travail scolaire mais bien (1986), ils nous présentent une tren- parce qu'ils en éprouvent le besoin et taine d'exercices facilement applica- par conséquent en ressentent les bienbles grâce à des explications très clai- faits. Il est bien clair que le yoga ne res sur leur déroulement et sur les transforme pas un élève aux possibilimoments les plus favorables pour cha- tés limitées en un élève «normaleque séquence. Les titres des chapitres ment>, doué, mais il lui permet d'utilide ce livre nous éclairent sur les diffé- ser ses potentialités de manière rents buts que l'on peut atteindre grâ- optimale, d'être plus à l'aise dans son ce au yoga: ainsi le premier chapitre corps et dans sa tête. «Du yoga à l'école, mais c'est une histoire de secte ou quelque chose comme ça».

Enseignement individualisé Pendant la semaine, l'élève a l'occasion de bénéficier d'une prise en charge logopédique. Cela implique, durant ces moments, une organisation spéciale de la classe de la part des enseignants. Durant les rééducations logo. pédiques, il n'y a pas de COurs collectifs. Ainsi les élèves absents ne sont pas pénalisés. En revanche, la classe peut être organisée en ateliers comme: bibliothèque coin de lecture fichier mathématique fichier français travail à l'ordinateur

dualisé permet également d'améliorer et de renforcer les relations maîtreélève et par le fait même, l'épanouissement de l'enfant s'en ressent.

Cela permet aux élèves de gérer leur temps, leur autonomie, leur discipline, leur méthode de travail et leurs connaissances propres, car chaque acti· vité citée ci-dessus donne à l'enfant la possibilité de corriger et d'évaluer luimême son travail. D'autre part, durant ces moments de logopédie, le maître peut également reprendre avec certains élèves des notions qui le méritent ou alors, comme avec les plus petits, profiter de ces temps privilégiés pour l'acquisition de la lecture ou d'autres apprentissages spécifiques. Cet enseignement indivi-

Lorelei Valère

Conclusion Tous ces moyens spécifiques inclus dans notre action pédagogique offrent à nos élèves les bases nécessaires pour acquérir les différentes notions des programmes scolaires officiels. Ace sujet, il ne faudrait pas oublier de mentionner l'étude surveillée par les éducateurs. Celle-ci crée une étroite collaboration entre les différentes personnes de l'équipe éducative. L'élève se sent plus entouré et mieux suivi.

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Signalons enfin que la mise à jour de nos itinéraires et de nos actions pédagogiques ainsi que celle de nos connaissances professionnelles nous invite à nous ressourcer continuellement. La PNL (programmation neurolinguistique) qui vous sera présentée dans le chapitre qui traitera des synthèses en est une illustration concrète.

- J. Le Boulch, Vers une science du mouvement humain, ESF 1971. - J. Le BouIch, L'éducation par le mouvemen~ ESF 1973. - J. Le Boulch, L'éducation psychomotrice à J'école élémentaire, ESF 1981 - J. Le Boulch, Sport éducatif, ESF 1989. - S. Ramain et G. Fajardo, Perception de soi par l'attitude et le mouvement, EPI 1977. - Michèle Flak et Jacques de Coulon, Une méthode d'éducation de base «la méthode Ramain . , Impr. Saint-Paul, 1972. - Michèle Flak et Jacques Coulon, Des enfant.> qui réussissent, EPI 1986. - Fredi P. BUchel, Théorie et pratique de J'expérience d'apprentissage médiatisée Université de Genève. '

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RRsoNANCES . DÉCEMBRE 1989

La classe d'adaptation Ma classe est composée de six élèves âgés de 11 à 14 ans. Par le travail que je fais, je poursuis des objectifs à court, moyen et long terme.

1. Objectifs à court terme Mes élèves ayant subi énormément d'échecs scolaires sont peu attirés par les différentes disciplines scolaires; le temps d'école leur est pénible, voire fastidieux. Afin que l'enfant réinvestis· se le milieu école, je me fixe un seul but, à savoir son épanouissement glo· bal. Plus il est épanoui, se sent bien dans sa peau, plus il est réceptif. Pour l'amener à s'épanouir, je mise énormément sur ses ressources innées qui ne demandent qu'à être exploitées au maximum. En travaillant ses dons, l'enfant reprend progressivement confiance en ses moyens; il reprend goût au travail. Afin de ne pas le confronter avec les échecs scolaires du passé, au cours des premiers mois, je centre les différentes activités journa· Iières surtout sur ce que l'on pourrait appeler le «para·scolaire». Ce ne sont que des supports intéressant les élè· ves. Les buts visés au travers de ces activités sont multiples et précis, à savoir: - créer un bon climat entre les élèves (s'accepter tel qu'on est sans réfé· rence à qui ou à quoi que ce soit) ; créer un certain climat entre les élèves (globalement et individuelle· ment) et moi;

- amener les jeunes à désirer vivre dans un cadre disciplinaire consenti et approuvé; développer le taux d'écoute, d'ob· servation, de perception et de ré· flexion ; - développer le taux d'attention et de concentration tant ponctuelle que soutenue; développer la mémoire sous toutes ses formes; - exiger beaucoup de soins et de pré· cision dans l'exécution des diverses tâches. Remarques: cette liste de buts n'est certes pas exhaustive, mais capitale. Différentes pistes «para·scolaires» sont utilisées et retenues. Ces pistes permettent d'augmenter progressive·

ment la difficulté et sont exploitables dans différents domaines. Quelques pistes:

1. Activités solfège Ce monde peu connu des jeunes les passionne, et s'avère être très riche en applications diverses: lecture de notes et silences avec dictées correspondantes; lecture rythmique vocale et instru· mentale avec dictées correspondan· tes; lecture exécutée avec flûte suivie de dictées correspondantes; lecture rythmique corporelle (kiné· sique) et dictées correspondantes. Remarque: J'attache beaucoup d'impol·tance auz différentes dictées, cela non stm/e· ment pour contrôler ma démarche et les différents acquis, mais ce que je recherche dans cet exercice «dictées. c'est d'une part, le développement de l'acuité visuelle, auditive et kinési· Que, et d'autre part, le développe· ment le raffine:ment de l'attention et de la' concentration de l'individu ûrUl entier. reconnaissance de sons produits par l'orgue; harmonisation d'lil! poème compo· sé antérieurement; travauz visant le développement de la mémoire visuelle et auditi· ve;

- développement de la motricité fine ell travaillant la flûte; - production des acquis musicauz en public lors d'une fête scolaire; - amener les jeunes à vivre la musi· Que dans et par leur corps au mayen de différentes expressions corporelles. 2. Activités morse

lors de l'introduction d'une nouvelle lettre, recherche de mots contenant cette lettre et lettres déjà connues; transcription morse·français et vi· ce·versa de mots, puis de phrases; développement de la motricité fine par le moyen d'exécution des si· gnaux auditifs et visuels; développement de la mémoire audio tive et visuelle.

De nos jours, le morse est largement dépassé; cependant, l'exploiter sur le 3. Activités manuelles plan pédagogique peut fortement contribuer à la structuration de l'en· Je constate que le raisonnement et la fant. De plus, ce monde les intrigue et logique employées dans les activités les passionne. manuelles vont souvent de pair avec l'intelligence employée dans les diffé· Voici quelques exploitations: - déCOdage auditif et visuel des diffé· rentes disciplines scolaires. rents signaux exécutés par moi· Convaincu de cette réalité, je favorise même et par les élèves; des temps d'activités créatrices et ma· - dictées auditives et visuelles de let· nuelles organisés, et surtout je donne tres, mots et phrases exécutées régulièrement des moments de temps ~vec tempos progressifs et diminu· libre, temps pendant lesquels les en· tions des décibels; fants font ce qu'ils veulent. R!soNANC~S . DÉCEMBRF. i989

Bénéficiant d'un local contigu à ma classe, je mets à disposition toute une panoplie d'outillages leur permettant de s'exprimer manuellement. (Caisse à outils, métiers à tisser, laboratoire photo, machines diverses, terre cérami· que, émaux sur cuivre, etc.). Au début, ces temps libres sont mal exploités par manque d'initiative; les enfants tournent en rond.

Mais après quelques semaines, ils me réclament des temps libres pour pou· voir s'adonner à une activité librement choisie. Selon les années, ces temps libres sont très riches sur de nombreux plans: dé· foulement, choix et engagement, ex· pression, soin dans l'exécution ... bref structuration et épanouissement. 4. Expression artistique Parmi ces activités, je ne mentionnerai que l'expression picturale pratiquée d'après la pédagogie d'Arno Stern.

Cette activité se vit dans un <dieu clos>>: pas de fenêtres, portes closes, pas de meubles; seulement des pots de gouaches, des pinceaux, de l'eau, le tout disposé sur une planche facilement accessible par tous.

IDGOPEDIE

Contre les murs, de grands panneaux sur lesquels sont punaisées de grandes feuilles blanches. Dans ce milieu, les jeunes retrouvent en quelque sorte un confort moral dégagé de toute contrainte. Ils sont libres de s'exprimer comme ils l'entendent. Pas de jugement ni de comparaison de ma part, ou entre eux. Pas de référence ni de compétition. Ce qui a été vécu au travers des objectifs à court terme a pour le désir et la Dans ces moments attendus les jeunes volonté d'apprendre. passent par des phases d'exaltation et de déprime, et ils en viennent, au fil du temps, à une certaine perception de Après x semaines de travaux, les élèsoi débouchant sur l'épanouissement ves me demandent de faire du calcul, de la grammaire. de toute la personne. Dans un premier temps, je tempère leur élan. En effet, l'élève pense qu'il doit apprendre pour faire plaisir aux Ces objectifs peuvent se résumer en ces termes: apprentissage des diffé- adultes, alors qu'il ne devrait «prendre » que pour lui-même. C'est cela rentes disciplines scolaires. «ap-prendre », prendre pour soi. Vu Cet apprentissage est l'aboutissement leur insistance, je cède à leur demandes objectifs posés à court terme. de.

«Allo... je voudrais parler à l'écologiste. >, «???» «Mais oui, vous savez bien, le spécialiste de l'école ... » (*) Vu leur préparation à l'apprentissage, les résultats sont très rapides, étant donné qu'ils désirent «apprendre» et qu'ils sont outillés pour ce faire!...

Logopédiste ???

... Podologue_ ..

Orthophonie ??? .._ Lagopède ...

Mais qu'est-ce donc que ce métier curieux?

Dans la suite de l'année scolaire, je mène de pair les objectifs à court et moyen terme.

Prenez un enfant de 4 ans qui ne dit mot un autre de 5 qui a un défaut d'articulation un enfant de 9 ans qui sait à peine écrire son nom un jeune ou moins jeune malentendant un adolescent qui ne sait toujours pas lire un adulte opéré du larynx une personne âgée aphasique

III. Objectifs à long terme

II. Objectifs à moyen terme

Logopédie ???

Ces objectifs visent tous l'intégration harmonieuse des jeunes dans le monde des adultes, tant sur le plan culturel, social que dans le monde du travail.

Qu'ont toutes ces personnes en commun?

Marcel Spies

Un trouble de la communication

Que pourraient-elles avoir en commun? Des séances avec un(e) logopédiste.

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«Sans le langage, il n'y a ni science, ni passion, ni liberté, c'est pourquoi la manière dont un enfant accède au langage et à l'ècriture décide de sa destinée. Si on lui permet d'entrer dans l'esprit, dans le cœur et dans la vérité de la langue: il risque de devenir un homme et un citoyen. Si cet apprentissage est manqué, il est soumis à toutes les errances, à toutes les captivités. (... ) Chacun entre comme il peut dans la langue, décidant ainsi de ses liens avec les autres et le monde. (... ) Le langage et comme la mesure de notre monde propre.» (1)

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DECEMBR~

1989

vivons. Et c'est alors seulement que nous pourrons proposer la technique Nous ne répondons pas de suite à cette logopédique proprement dite mais question complexe, nous espérons ce- sans que les autres aspects ne dispapendant que la lecture de cet article raissent. vous aidera à comprendre notre métier tel que nous l'exerçons maintenant Les moyens d'action dans notre institution. Les moyens d'action du logopédiste Mais avant tout nous aimerions poser quelques préliminaires permettant dépendent de sa personnalité, de la personnalité du patient, de la relation d'écarter de fausses vérités. qui se crée entre eux, du trouble du En effet, nombreux sont ceux qui ap- patient et de la conception du trouble parentent le travail du logopédiste au qu'a le logopédiste. Il est donc quasi travail du physiothérapeute, par exem- impossible de décrire une intervention ple, limitant ce travail à la réparation type. quasi mécanique d'un trouble diagnosNéanmoins, nous pouvons dire que «Le tiqué. logopédiste n'est pas un professeur En fait, en faisant cela, on oublie que qui corrige, sanctionne et juge l'enle langage ne s'aquiert pas par un sim· fant et ses fautes, mais un partenaire pie apprentissage suivant des étapes qui suscite l'éclosion du langage en bien précises, délimitées et successives laissant l'enfant découvrir les resmais que le langage est vivant et s'ac· sources de sa langue.» (5) quiert dans la relation à autrui; l'affec· Les thérapies spécialisées comme la tivité y jouant un rôle très important. logopédie ont été et sont encore, trop Il ne faut pas oublier non plus l'inter- souvent, confondues soit avec les pratiaction constante entre le langage et le ques éducatives soit avec la psychothé· développement de la personnalité, de rapie. Il est vrai qu'elle englobe ces l'intelligence et des relations sociales. deux versants, mais elle ne doit pas se Le logopédiste devra tenir compte de confondre avec elles. tout cela dans son travail, ses patients Elle présente d'une part des aspects ne sont pas des machines détraquées, éducatifs: les conseils et l'explicitation qui fonctionnent mal, ce sont des êtres des difficultés aux parents et à l'entouhumains avec leur complexité qui n'ont rage, une visée normative et les exerci· pu investir le langage pour une raison ces rééducatifs, et, d'autre part des as· ou une autre. Et même si la cause est organique, il y a une répercussion au niveau affectif, relationnel et social.

Mais que fait le logopédiste?

pects thérapeutiques: les attitudes thérapeutiques et l'action thérapeuti. que de certaines méthodes utilisées pour faciliter l'expression de soi chez le patient. L'action du logopédiste présente donc une dimension fonctionnelle et une di. mension existentielle. Ces deux dimen. sions doivent se compléter et varier en importance relative tout au long de la prise en charge. Il est important de ne négliger ni l'aspect technique ni l'as· pect psychologique, en étant au clair avec ses objectifs, les soubassemenl.l théoriques de son intervention, l'enjeu de la relation thérapeutique et les fac· teurs qui favorisent le changement. La spécificité de cette action étant d'in· tervenir lorsqu'il y a trouble du langa· ge.

Axes de travail En ce qui nous concerne, les enfants avec lesquels nous travaillons nous sont envoyés, en majorité, pour des difficultés d'acquisition du langage écrit, mais nous considérons que ce n'est souvent que la partie visible de l'iceberg «Langage». Souvent, en ef· fet, nous constatons qu'ils n'ont pas investi le langage comme moyen de communication et surtout qu'ils ont perdu ou n'ont jamais eu de plaisir avec le langage, ils n'ont pas vécu son aspect ludique mais seulement son as· pect technique. Or nous savons qu'on ne peut investir que lorsque le plaisir est présent. Cette notion de plaisir est le leitmotiv de toute prise en charge logopédique et de toutes nos interventions.

«La rééducation du langage s'appuie sur une technique portée par une personne au sein d'une relation.»

«Le plaisir partagé est le fondement de toute expérience sociale, l'origine du langage. Il permet la découverte de soi-même et des autres, le développement par l'apparition de besoins nouveaux. Il est le moteur du changement. Il fait accéder l'individu à l'ensemble de ses désirs et de ses craintes réprimées. Il développe son initiative, sa capacité de percevoir les autres, le travail, et les tâches d'apprentissage comme des agents de satisfaction et non comme des obstacles et permet d'engager avec eux des relations mutuellement satisfaisantes. Un symptôme qui donne lieu à une expérience de plaisir partagé et à une décharge affective n'a plus de raison d'être (••• ) >> (3)

«Le rééducateur devient le médiateur entre l'enfant et son langage et par le langage entre l'enfant et son environnement» (2) Notre rôle ne sera donc pas de réparer mais plutôt d'aider à (re)trouver ses ressources propres pour communiquer et donc à vivre mieux. Nous essaierons de (ré)susciter ce désir de communi· quer vraiment et efficacement d'accepter le langage (oral et/ou écrit) commun à la société dans laquelle nous RP,sONANCRS . DÉCEMBRE 198i1

Nous aimerions d'ailleurs citer Pagès qui dit:

RtsoNANCF.S . DÉŒMBRE 1989

Outre notre manière d'être, tous les supports sont exploités pour atteindre cet objectif: livres, revues, jeux, ordi· nateurs, etc. A ce propos, l'ordinateur représente actuellement une voie intéressante que nous ne pouvons développer ici, nous prions donc les personnes intéressées de se référer à notre mticle et à sa bibliographie parue dans un précédent numéro de Résonances. (8) Toutes les activités langagières proposées par ou à l'enfant iront dans le sens proposé par Pagès, et c'est dans ce but également, qu'outre les séances individuelles, nous animons des «ateliers»: atelier bibliothèque, atelier théâtre, atelier contes, chantiers d'écri· ture, le journal télévisé, etc.

Séances individuelles Les séances individuelles repré~entent une part importante de nos, prises en charges, mais comme vous 1~vez compris il est impossIble de decrlre une séa~ce type. C'est surtout dans ces séances individuelles qu'une relation privilégiée peut se c:é~r et qu'un travail spécifique adapte a cette relatIOn, aux difficultés propres, à la personnalité et au rythme de chaque enfant pourra être fait. Notr~ rôle se~a. surtout ensuite, de suscIter le deslr de s'approprier les outils de communication et de les maîtriser. Alors et alors seulement, nous pourrons lui offrir notre bagage technique.

«Ce qui se passe entre un patient et son rééducateur du langage n'apparaît pas en pleine lumière » (2) .

La thérapie rééducative n'est pas assimilable à un froid miroir qui ne saurait que renvoyer, fidèles à euxmêmes, les rayons incidents; la rééducation est plutôt comparable à une eau profonde où les rayons sont comme réfractés à partir d'une surface de rencontre qui se crée un jour entre l'enfant et son rééducateur.» (5)

petits groupes de 3 ou 4 enfants. Leur objectif est, pour l'enfant qui n'a toujours connu que l'échec en langage écrit, de décadrer le problème. Il s'agit avant tout de mettre l'accent, non sur les difficultés, mais bien de lui faire découvrir ses potentialités lexicales et créatrices afin de l'amener à une eugraphie, un bien-être d'écrire. Nous invitons l'enfant à ne plus se sentir inférieur mais à se percevoir positivement dans ses rapports avec l'écrit.

Nous sommes convaincus que chaque enfant a des choses à dire, qu'il peut le plus souvent les exprimer aussi par l'écriture pour peu qu'il se sente reconnu dans ce droit, qu'il soit réassuré de ses capacités et crédité d'une totale Chantiers d'écriture liberté quant au contenu. Il ne s'agit Les chantiers d'écliture constituent pas de juger l'enfant mais de l'amener une activité spécifique de création lan- au désir, au plaisir de s'exprimer avec gagière que nous pratiquons avec de des mots, ses mots à lui ... ceux qu'il

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aime, qu'il choisit, qu'il associe ou qu'il crée, aucune limite n'est mise quant à la créativité. Réaliser ainsi eux-mêmes des textes ou des poèmes rend les enfants heureux, ils se sentent compétents et acquièrent un nouveau respect, une nouvelle estime et une nouvelle lecture de l'œuvre de l'autre. Si l'orthographe n'est pas l'objectif premier des chantiers d'écriture, elle y a sa place, progressivement on invite l'enfant à réfléchir sur l'aspect formel de sa production, à porter son attention aux graphies des mots, aux rapports des mots entre eux. Mais cela se fait très progressivement, lorsqu'il est rassuré sur sa propre valeur, lorsqu'il s'est prouvé à lui-même qu'il pouvait écrire. Notre rôle dans ces ateliers est celui d'une présence rassurante, ressource,

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FOURNITURES POUR BUREAUX ET ÉCOLES

DÉCEMBRE 1989

---encourageante. L'adulte qui stimule et Atelier théâtre relance la créativité, qui peut aplanir Nous ne concevons pas cet atelier comune difficulté, qui structure et qui crée me une activité théâtrale classique, le cadre. c'est-à-dire la mise en scène dirigée Ici aussi, le groupe peut avoir une va· par des adultes d'un texte d'auteur méleur thérapeutique, chaque enfant morisé, mais comme un atelier de créaétant reconnu, sécurisé peut y expéri- tion, de communication totale. Nous menter le plaisir partagé de communi- essayons surtout de favoriser l'imagination, la spontanéité, la congruence quer au travers de l'écrit. entre langage non verbal et langage Cette activité créatrice est ressentie oral. Nous avons pour principe de laiscomme très valorisante par les enfants ser la plus grande initiative possible car le travail porte sur les ressources aux enfants tout en les aidant à développer et à structurer leur créativité. et non sur les manques. L'enfant est toujours respecté dans ce qu'il exprime, condition indispensable à l'épanouissement de ses talents. Le journal télévisé

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La part sociale de cette activité au Nous proposons à 2 ou 3 enfants de sein même de l'atelier et surtout lors réaliser un journal vidéo par semaine de représentations publiques nous paen se basant sur «Le journal des en- raît essentielle (le respect du partenaire et du public, l'expression publique, fants». etc.). Journal qui est ensuite présenté à la classe et peut être exploité par le maître.

Au cours du travail préparatoire, les enfants doivent sentir la nécessité de s'adapter au(x) partenaire(s), de le(s) prendre en compte, (l'(les) écouter, mais aussi le(s) regarder, l'(Ies) aider si nécessaire). Il faut aussi qu'ils trouvent leur manière de ressentir et d'exprimer leurs émotions pour les faire ressentir aux autres. Retrouver une parole authentique et libérée, le contact avec ses émotions tels sont les ambitieux objectifs vers lesquels nous essayons de tendre.

Contrairement à ce que l'on pourrait croire d'emblée, notre objectif principal n'est ni de stimuler une lecture fonctionnelle, ni la synthèse et la rédaction, ni l'esprit critique et l'avis personnel, ni même l'expression orale, bien que tous ces objectifs soient présents. Notre objectif principal est de créer une ouverture au monde, d'améliorer le bagage culturel des enfants. A nouveau notre rôle est celui d'un guide qui montre le chemin vers le déOutre leur valeur propre, ces éléments veloppement de la conscience et la sont indispensables à l'évolution de la maîtrise de toutes les modalités de lecture (anticipation et compréhension l'expression. L'enfant découvre et expar exemple) et de l'identité person- périmente de nouvelles ressources pour nelle. un désir de communiquer.

Atelier contes

Bibliothèque

B. Bettelheim dit dans «Psychanalyse des contes de fées» que «Le conte de fée tout en divertissant l'enfant l'éclaire sur lui-même et favorise I~ développement de sa personnalité. Il a tant de significations qu'aucun livre ne peut l'égaler. (... ) Les contes de fée sont uniques non seulement en tant que forme de littérature mais comme œuvres artistiques. (...) Comme toute production artistique, le sens le plus profond du conte est différent pour chaque individu et différent pour la même personne à certaines époques de sa vie. (... ) Ils répondent de façon précise et irréfutable aux angoisses de l'enfant et de l'adolescent et exercent sur eux une fonction thérapeutique en informant des épreuves à venir et des efforts à accomplir.» (4)

Il nous a semblé judicieux que la bibliothèque de l'institut soit intégrée aux divers ateliers proposés en logopédie. De fait, il est évident qu'un certain nombre d'enfants «mal-Iisants,> aiment quand même les livres mais ils ont beaucoup de mal à en trouver qui soient adaptés et à leurs capacités de lecture et à leurs intérêts. Notre rôle essentiel se situe dans ce rôle de guide et nos rapports avec les enfants ne se limitent pas aux manipulations des prêts, mais s'inscrivent dans le contexte de stimulation langagière et de plaisir que nous essayons de créer à travers toutes nos actions.

Objectifs: (re)trouver le plaisir d'écouter, de lire, d'inventer et d'écrire pour soimême et/ou pour d'autres, des histoires imaginaires. les histoires particulières que sont les contes permettent: grâce à leur structure, de tirer pro· fit d'un fil conducteur qui favorise la logique, la cohérence mais aussi la créativité. - aux enfants de s'identifier aux personnages et à leur vécu émotionnel très fort leur donnant ainsi l'occasion de réduire les tensions internes dues aux sentiments, aux angoisses, aux conflits propres à chaque enfant. travailler l'acquisition de structures linguistiques et métalinguistiques correctes et diversifiées.

Une telle aide dans le choix, une telle stimulation implique une connaissance approfondie des spécificités et de la personnalité de chaque enfant car il est essentiel dans le cheminement que nous faisons avec eux, qu'ils redécouvrent le désir et le plaisir de feuilleter, de se faire lire, puis de lire avec plaisir soit pour se distraire, soit pour s'informer. Afin de coller de plus près aux demandes des enfants, et de rendre la bibliothèque «vivante», nous collaborons régulièrement avec la bibliothèque des jeunes de Sion, soit en empruntant des livres organisés autour de thèmes donnés, soit en 'allant avec un enfant, ou encore en prenant des livres à la demande. La fréquentation de bibliothèques différentes est aussi importante pour nos enfants.

indispensable d'impliquer la fami lle dans le travail logopédique afin qu'elle accepte le changement que nous essayons de provoquer pour l'aider à passer d'un équilibre avec trouble du langage à un équilibre sans trouble du langage. Cet aspect de notre travail a une impOliance énorme à nos yeux mais il faudrait un article entier pour en parler.

Collaboration avec l'équipe Thut comme la collaboration avec les parents, la collaboration avec les autres intervenants et très importante et mériterait d'être développée_ Faute de place nous n'en esquisserons que les prémices. Travailler et faire partie intégrante d'une équipe qui intervient à différents niveaux de la vie de l'enfant permet aux activités et au contexte que nous proposons à l'enfant d'être en lien avec son vécu et non quelque chose d'artificiel et de plaqué. Ces activiés trouvent alors une valeur fonctionnelle de communication, d'appropriation et d'échange de savoirs être et de savoirs faire.

L'intérêt plus général est que l'enfant n'est pas découpé en secteurs selon les personnes qui s'en occupent mais il est plongé dans un contexte général cohérent. Pour créer ce contexte, ce climat, les échanges formels et informels nombreux permettent aux différents Parallèlement à la bibliothèque, nous intervenants de mieux percevoir et de organisons, au sein de l'institution ou comprendre les enfants dans leur gloen dehors, diverses activités telles que balité. la venue de conteurs, des expositions de livres à thèmes, des visites d'imprimerie, etc.

Collaboration avec les parents

Enfin, l'expérience du groupe collaborant solidairement pour atteindre un objectif commun constitue une expérience très enrichissante et souvent nouvelle pour eux.

Il est évident que le premier lieu où se construit le langage est la famille et q?e les premiers à souffrir lorsqu'une difficulté surgit sont les membres de cette famille. Le trouble du langage ~uche donc la famille et son équilibre, Il crée un autre équilibre. Il est donc RIlSONANCES . DÉCEMBRE 1989

RÉSONANCES .

D~CEMBRE

1989

Sion:

12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre:

18, av. Général -G uisan Téléphone (027) 55 88 66

Conclusion Nous espérons que vous comprenez un peu mieux en quoi consiste notre travail à l'institut malgré la difficulté à en parler en raison de sa complexité, de sa variété et de sa personnalisation. Nous aimerions encore dire en guise de conclusion que nous essayons moins de changer l'enfant par l'application de techniques stéréotypées que de le comprendre et de comprendre le rôle de ses difficultés dans son contexte actuel. Nous essayons donc de recadrer son image pour lui-même et pour ses réseaux de relations afin qu'il puisse faire de nouvelles expériences et ainsi évoluer à son propre rythme pour découvrir son désir de communiquer et ses ressources pour le faire.

Bri,qiUe Evan.:; Philippe Evans logopédisles

Bibliographie (1) Saint Sernin 8., ,Le décideur., Gallimard, 1979. (2) Estienne Fr., ,Langage et dysorthographie., Ed. Universitaires, 1973. (3) Pages M., (( L'orientation non-directive en psychothérapie et en psychosociologie., Dunod, 1970. (4) Bettelheim H., ,Psychanalyse des contes de fée. , Ed R. Laffont, coll. Pluriel, 1976. (5) Dubois G., , L'enfant et son thérapeute du langage., Mas· son, 1983. (6) Estienne Fr., ,La part des mots, les mots à part., Ed. Cabay, 1985. .(7) Estienne Fr., ,Une logothérapie de group.'. Ed. Universitaires. 1983. (8) Evans Ph" Difficultés d'acquisition du langage écrit (et informatique) , Résonances N' 9, mai 1988.

La p&ychomotricité Entretie/~

- Quel est votre rôle dans l'institution? - Je suis envoyée à Ste-Agnès une demi-journée par semaine par le Service médico-pédagogique; ce dernier a passé un accord avec l'institut pour établir une collaboration.

avec Anne Lamon Albasini (plilfchomotricie/tne)

pour cet enfant en particulier. Ensuite, je forme des groupes de trois ou quatre enfants que je vois une fois par semaine durant toute l'année scolaire. JI est rare que, dans ce cadre institutionnel, je prenne en charge un enfant individuellement.

Mon rôle dans l'institut?

- Combien voyez-vous d'enfants?

Chaque personne travaillant à Ste· Agnès vise un but partagé par l'équipe éducative: nous travaillons au bien-être de l'enfant, chacun de nous ayant sa spécificité; on pourrait dire que l'enseignant s'occupe du développement intellectuel, l'éducateur de la socialisation, du comportement, le logopédiste du langage et la psychomotricienne du corps. JI est bien évident que les charges de chacun ne sont, dans la réalité, pas aussi délimitées, mais chacun utilise un moyen particulier pour entrer en relation avec l'enfant. Mon moyen, c'est le corps, le jeu, à travers lesquels je vise l'épanouissement de l'enfant.

- Dans la matinée, je vois quatre groupes (14 enfants en tout). Les séances durent 3/4 d'heure. - Comment constituez-vous les groupes?

- Les groupes sont constitués selon les objectifs que j'ai fIXés individuellement pour chaque enfant. Je veille à ce que les enfants d'un même groupe aient quelque chose en commun pour pouvoir partager le même type d'activités, mais aussi suffisamment de différences inter-individuelles pour apprendre les uns des autres. J'évite donc les groupes composés uniquement - Comment fonctionnez-vous prati- d'enfants très passifs, par exemple, ainsi que la réunion d'extrêmes trop quement? différents. S'ils se ressemblent trop, la - Je travaille sur un temps limité, une problématique reste la même, et la demi-journée. En début d'année scolai- nouveauté ne peut venir que de moi; re, je vois individuellement tous les or, la relation est plus riche si les apnouveaux élèves de l'institution ; j'éta- ports proviennent également des enblis un bilan psychomoteur pour cha- fants eux-mêmes: c'est un bon moyen cun d'eux afin de mieux percevoir les d'apprentissage. ressources de l'enfant, ses lacunes ou ses difficultés; ce bilan me permet sur- Le fait d'être en groupe implique que tout de sentir si la psychomotricité l'enfant peut accepter de partager peut être une approche privilégiée l'adulte, de tolérer une certaine frusta-

tion, de différer un plaisir, de laisser une place à autrui. Le groupe permet également de travailler la socialisation : comment l'en· fant prend-il sa place dans un groupe? Réussit-il à établir un équilibre entre domination et soumission? Peut-il trouver sa place sans écraser l'autre? - Tenez-vous compte de l'âge des enfants pour former les groupes? - Ce n'est pas forcément le premier critère dont je tiens compte, mais il est difficile de rassembler des extrê· mes. Certains enfants ayant deux ou trois ans d'écart peuvent très bien être mis ensemble, car leur âge réel ne corres· pond pas toujours à la maturité affective et relationnelle de chacun. Le critère de l'âge est parfois impor· tant pour les plus âgés: je veille à ce qu'ils appartiennent à un groupe de grands, car c'est une manière de les rendre conscients de leur statut; j'es· saie de les mettre à la place où ils devraient être et de faire en sorte qu'ils se sentent bien à cette place-là. - Quels sont les critères de base pour le bon fonctionnement d'un groupe?

- JI est difficile de généraliser. Toule' fois, le critère essentiel reste ce que les enfants peuvent s'apporter mutue!' lement. Je prends l'exemple d'une petl' te fill e qui a besoin de diversifier sa RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1989

manière d'entrer en relation: elle ne sait pas établir un contact autrement que par l'utilisation de l'agressivité. Je l'ai intégrée parmi des enfants dont la manière d'entrer en relation est plus souple, plus adaptée à chaque situation. Elle dispose ainsi d'un modèle adéquat. Je peux encore vous donner l'exemple pratique d'un garçon qui a besoin de perdre une certaine rigidité, d'oser crier, parler, bouger avec plus de plaisir et de spontanéité. JI appartient à un groupe dans lequel les deux autres enfants sont plus expressifs, plus actifs, et dont l'attitude lui permettra de s'ouvrir. En échange, il offrira un modèle de calme et de réceptivité que les autres enfants découvriront grâce à lui.

devront s'adapter toniquement l'un à l'autre, trouver leur place dans le jeu, proposer mais aussi écouter, tenir compte du rythme de leur partenaire. b) Jeux symboliques: il s'agit des jeux d'attrape, tels que le loup, le chat et les souris, ... des jeux de créations, tels que la construction d'une maison, d'un village dans lequel va se dérouler toute une histoire mettant en scène le monde symbolique de l'enfant.

tent en évidence un important aspect de socialisation. L'enfant doit s'adapter à un cadre, comprendre une consigne, la respecter, tenir compte du fait qu'il appartient à une équipe. Il faut beaucoup de travail pour que chacnn trouve et prenne sa place dans le groupe. Le but consiste à pouvoir être souple: dans l'idéal, la place du leader devrait pouvoir être occupée par différentes personnes à différents moments, de même que la place de l'arrière.

- Comment se déroule une séance?

- La séance commence toujours par un moment de rencontre; le groupe se retrouve pour un instant d'échange, verbal ou non. Ensuite, une activité est proposée soit par moi, soit par les enfants. De grandes négociations ont parfois lieu à ce moment! Les jeux peuvent toucher à différents domaines: a) Jeux de type moteur: il se jouent avec le support d'objets tels que des ballons, des cordes, des matelas, des cerceaux, des plots, ... L'enfant expérimente le mouvement, Le but du jeu consiste à trouver du plaisir dans le mouvement, à parfois se dépasser; l'enfant essaie de découvrir et d'enrichir ses possibilités. Chacun peut apporter quelque chose d'inattendu à l'autre, une idée nouvelle dans le répertoire des mouvements. Le phénomène de l'imitation joue un rôle important dans ce type d'activité: trouver de nouvelles manières d'explorer un objet signifie que l'enfant peut être imité, ce qui comporte un aspect de valorisation.

On touche là au domaine de l'imaginaire, et plus directement à l'expression des sentiments: les peurs, le plaisir, la colère, l'amour et la haine, etc ... J'essaie alors de donner corps aux sentiments (les miens et ceux des enfants) , d'encourager les enfants à se permettre de les exprimer, les nommer; en effet, ils mettent souvent beaucoup . d'interdits à l'expression de leurs sentiments; ils apprennent peu à peu qu'ils ne sont pas forcément méchants parce qu'ils se mettent en colère, par exemple; ils découvrent qu'ils ont le droit d'aimer ou de ne pas aimer; ils apprennent à mieux gérer leur agressivité sans se laisser envahir par elle. c) Jeux de règles:

Ces jeux comportent également un aspect relationnel; par exemple, si deux ce sont les 'jeux d'équipe, pratiqués enfants explorent le même cerceau, ils surtout avec les plus grands. Ils metRÉSONANCES . DÉCEMBRE 1989

La séance se termine souvent par un moment de détente, un massage, par exemple. Il est important que l'enfant puisse se retrouver lui-même dans une activité plus calme. Et enfin, on échange: chacun peut s'exprimer à propos de ce qu'il a aimé au cours de la séance, et parler aussi de ce qui était difficile pour lui ou ne lui a pas donné de plaisir. - Comment définissez-vous la psychomotricité? - La psychomotricité est une thérapie relationnelle à médiation corporelle qui vise à l'épanouissement de toute la personne, afin que corps, sentiments, émotions, pensées forment un tout harmonieux et unifié. Elle utilise le corps comme moyen, et non comme une fin en soi. Le fil conducteur, c'est d'avoir

du plaisir à bouger. Rien n'est fait sous forme d'exercice, mais l'effort est cependant présent. Il faut parfois beaucoup de courage et de ténacité à l'enfant pour dépasser ses peurs ou ses lassitudes. En tant que psychomotricienne, je suis là pour l'accompagner dans cette démarche, mais je ne peux apprendre à sa place. Mon travail consiste à l'amener progressivement de la dépendance à l'autonomie, afin qu'il n'attende pas tout de l'adulte, mais se prenne peu à peu en charge à l'aide de ses propres ressources. Avec chaque enfant, l'axe de travail sera un peu différent: certains ont besoin d'apprendre surtout à habiter leur corps, d'autres devraient évoluer plutôt sur le plan relationnel. Le but est bien de travailler en fonction des richesses et des difficultés de chacun; cela implique une perception de l'enfant: est-il assez solide pour être bousculé? Est-il déstabilisé si j'exige beaucoup de lui? Si c'est le cas, il faut parfois passer d'abord par un domaine dans lequel l'enfant se sent sûr et à l'aise, pour ensuite lui permettre, une fois valorisé et sécurisé, d'aborder une difficulté. - Quels buts fondamentaux fixezvous à votre action 1 - Le plus important est le principe de la valorisation: l'enfant devrait percevoir une image positive de lui-même, et donc de son corps. Il est impossible de considérer le corps comme quelque chose de séparé : il est le reflet de toute la personne. Un être épanoui dans son affectivité et dans sa personnalité l'est également au niveau corporel, et réciproquement. - Voyez-vous des progrès chez les enfants que vous suivez? - Certains enfants évoluent très vite; ils sont cependant maintenus dans le groupe pour toute l'année, car plus ils évolueront, plus ils constitueront une ressource pour le groupe et seront par là valorisés. Leurs progrès seront consolidés, confirmés avant d'être vrai-

ment acquis. Il est toujours agréable - Formez-vous les groupes seule? d'avoir un enfant qui évolue bien dans un groupe car il peut représenter un - Non, les groupes sont formés sur la base de diverses réunions avec l'équipe modèle pour les autres. éducative. Cette pratique est intéres. D'autres enfants ont besoin de beau- sante, car nous pouvons ainsi confroncoup de temps et évoluent très lente- ter divers points de vue sur le même ment. En petit groupe, ils réagissent enfant. Chacun l'observe à travers ses plus spontanément, ils peuvent se propres « lunettes» et en réunion ces montre tels qu'ils sont; je ne leur de- différentes observations pemettent mande pas de performances: la séance d'avoir une compréhension plus globade psychomotricité est plutôt un lieu le de l'enfant. Le but de notre équipe, d'apprentissage à leur disposition, où c'est, je crois, le bien de l'enfant; nous ils peuvent prendre ce dont ils ont be- travaillons à l'aider à s'épanouir, en soin, apporter ce qu'ils souhaitent par- essayant de ne pas perdre de vue les exigences des réalités de la vie sociale. tager. Il est évident qu'un enfant sûr de lui, - Il apparaît, selon vos dires, que la à l'aise dans son corps et dans sa pero psychomotricité devrait être proposée sonne a bien des chances de mieux réussir dans tous les domaines qu'un enà tous les enfants_ fant in sécurisé pal' une mauvaise - Il est vrai que tous les enfants de image de lui-même. l'institut pourraient en bénéficier et qu'ils ont envie de venir à la psycho- - Votre travail dans cette institution motricité, mais je ne peux hélas pas vous offre-t-il une certaine satisfactous les prendre ; j'essaie alors de leur tion? expliquer que tous n'ont pas besoin de - Je suis très contente de pouvoir dila même aide et que ce n'est pas forcé- versifier mon travail. Ici, il m'est posment en psychomotricité qu'ils appren- sible d'animer des séances de groupe dront le plus. Il y a malheureusement plutôt qu'individuelles. De plus, le trades priorités à établir. De plus, je dois vail avec l'équipe éducative revêt une préciser que lors d'une séance je suis grande importance à mes yeux; nous disponible pour le groupe, mais que pouvons en effet rassembler nos diverj'essaie de créer des moments privilé- ses observations et actions et tenter giés avec chacun, car tous ont une d'établir un cadre cohérent autour de grande demande individuelle. Il me se- l'enfant, afin d'une part de le sécurirait donc difficile de prendre en char- ser, et d'autre part d'atteindre ainsi ge plus d'enfants, car il est important plus sûrement les buts fixés. pour moi de bien les connaître et de me sentir proche d'eux. Marie-France Vouilloz

L'internat aujourd'hui Al'idée d'internat sont souvent rattachées des images telles les grands dortoirs, les promenades en rang, le réfectoire commun, les surveillants, les bénévoles ...

régulièrement évalués et réajustés. Il est important de relever que ce contrat est le moyen permettant à l'enfant d'être actif et responsable de la réalisation de l'objectif décidé.

Aujourd'hui, il n'en est plus rien. Les structures mises en place permettent une prise en charge de type familial avec un encadrement de professionnels.

b. Le soutien scolaire

En effet, chacun des trois foyers est composé de 8 à 10 enfants, garçons et filles, sous la responsabilité d'un éducateur et d'une éducatrice spécialisés. 1. La tâche de l'éducateur d'internat comporte plusieurs aspects importants:

a. l'élaboration avec les autres intervenants de projets pédagogiques individuels et l'application de ceux-ci dans le cadre du foyer; b. le soutien scolaire; C. l'accompagnement des enfants dans les actes du quotidien; d. l'animation de la vie de groupe; e. les relations avec la famille; f. la collaboration interdisciplinaire.

a. L'élaboration et l'application des projets pédagogiques individuels

VACANCES DE NOËL

L'élaboration du projet pédagogique découle des observations des divers intervenants et des décisions prises en synthèse interdisciplinaire.

Bibliothèque de l'ORDP, SION fermée du vendredi 22 novembre à 18 h 00 au lundi 8 janvier à 13 h 30.

Son application a pour but d'amener l'enfant à progresser en prenant en compte sa réalité, son contexte familial, social et son avenir.

Bibliothèque de l'ODIS, SAINT-MAURICE fermée du mercredi 20 novembre à 17 h 00 au lundi 8 janvier à 15 h 00.

RÉSONANCES. DÉCEMBRE 1989

Le projet pédagogique est négocié avec l'enfant au moyen d'un contrat. Selon sa problématique et ses possibilités, l'éducateur détermine avec lui des objectifs à court terme: en principe un seul à la fois, éeologique (qui respecte les besoins de l'enfant et de son environnement familial, sociaL.), positif et vérifiable_ Les objectifs de ce contrat sont RtsONANCES .

D~CEMBRE

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Tous les enfants placés à l'Institut ont en commun des difficultés scolaires. L'étude et la préparation des leçons sont du domaine des foyers. Si l'éducateur n'a pas les outils pédagogiques spécifiques des enseignants ou des logopédistes, il a tout de même un rôle important à jouer auprès de l'enfant: le motiver, lui donner l'envie d'en savoir plus, de dépasser ce qu'il croyait être ses limites ... Cet aspect scolaire est souvent aussi le point de ralliement entre parents, enseignants, logopédistes et éducateurs.

c_ L'accompagnement des enfants dans les actes du quotidien C'est en partie à travers les actes du quotidien que se concrétise le projet pédagogique élaboré par l'équipe pluridisciplinaire. Il est très important que l'adulte soit attentif aux problèmes que posent ces actes et aux ressources qu'ils dévoilent. L'éducateur entre ici dans une relation concrète d'accompagnement qui lui permet de diriger l'enfant sur le chemin de l'autonomie, de l'initiative, de la responsabilité.

d. L'animation de la vie de groupe La vie du groupe avec sa dimension relationnelle et affective, sa chaleur, sa tension, l'émotion qu'elle implique, est un support privilégié de l'action éducative. Nous pouvons souligner quelques points forts de cette vie de groupe: Les loisirs dans le cadre de l'Institut Très régulièrement, des activités sportives sont organisées: foot, natation, parcours Vita, patins, footing, ski...

Les loisirs à l'extérieur Certains comportements souhaités peuvent être acquis dans le cadre protégé et structuré de l'Institut, mais pas à l'extérieur.

Le semi-internat

En prévision de sa réintégration et pour favoriser son autonomie, l'éducateur juge important que l'enfant ne perde pas contact avec l'extérieur. Il ne faut pas que l'internat soit un vase clos, aussi il incite les enfants à participer à des activités régulières au-dehors, telles que: voltige équestre, judo, escrime, danse; madep ... et plus ponctuellement: visites d'expositions, rencontres avec les personnalités, courses en ville ...

Une dizaine d'enfants, originaires de Sion et des villages environnants, arrivent le matin à l'heure de la classe et repartent à la maison le soir après l'étude. Sur un temps plus COUlt - la pause de midi et l'étude l'Institut assure une prise en charge identique à celle de l'internat.

gager et maintenir une collaboration étroite avec les parents. Celle-ci permet à chacun d'échapper à une dispersion La vie communautaire exige que le groupe consacre des objectifs, de se réajuster dans une même ligne pédago. régulièrement du temps au dialogue. Il permet à chacun gique, de s'informer mutuellement de l'évolution de l'enfant. l'apprentissage de l'expression de ses propres désirs, besoins, satisfactions, insatisfactions. Celui-ci permet également à chacun de se familiariser avec la notion f. Collaboration interdisciplinaire d'écoute afin de prendre ensemble des décisions relatives à la vie communautaire, de résoudre ensemble des Dans l'intention d'assurer à l'enfant un encadrement stable problèmes de groupe. et cohérent, les rencontres entre éducateurs, enseignants et logopédistes sont régulières. Une ouverture vers l'extérieur: Cette collaboration a pour objectifs: l'analyse de la réalité débats, informations... psycho-sociale de l'enfant, son évolution et l'adoption d'attiSelon les besoins et les intérêts, chacun peut être ame- tudes cohérentes. né à aborder ponctuellement des questions particulières telles que: l'éducation sexuelle, le sida, la drogue, la guerre, la mort, des questions liées à la vie spirituelle ... 2. Formation des éducateurs Les réunions de groupe

Des supports tels que vidéo, livres, mass média ou témoignages sont alors utilisés.

e. Relations avec la famille Bien conscients que, sans écho dans la famille, le travail de l'éducateur dans l'institution serait vain, il insiste pour en-

Midi, c'est le temps de la détente, du repas, des échanges. Temps riche pour connaître ses goûts, ses besoins, ses aptitudes mais aussi ceux des autres, et pour construire ensemble une vie de groupe. Temps d'apprentissage des gestes du quotidien: mettre et débarrasser une table, servir, prendre soin des plantes, gestes banals qui permettent à l'enfant de s'organiser et d'être responsable. Temps du jeu où l'enfant a l'occasion de développer sa créativité. Educatrice et éducateur sont présents pour accompagner l'enfant dans toute cette démarche.

Après avoir suivi une formation pendant trois ans, les éducateurs participent régulièrement à des cours de perfectionnement. Ces derniers les mettent en contact avec de nouveaux moyens pédagogiques et d'intervention tels que: PNL, méthode Gordon, technique d'entretien, jeux et créativité ... Ces cours les aident à toujours mieux maîtriser les situations auxquelles ils sont confrontés. L'Institut participe aussi à des perfectionnements. Cette année, il a organisé une formation en programmation neurolinguistique suivie par toute l'équipe institutionnelle.

D. Bonvin M.-J. Malbois N. Perren

A. Quinto F. Roduit J.-M. Roduit F. Waronsky

RÉSONANCES

RtsoNANC~ - DÉŒMBRF.

1989

L'étude revêt une grande importance. Avant l'arrivée à l'Institut, les devoirs du soir ont le plus souvent été une source importante de conflits avec l'entourage. Les éducateurs créent le climat de calme indispensable et prennent le relais du maître pour aider l'élève à s'organiser, à réaliser comment il apprend, comment il retient, comment il utilise les acquis d'une journée pOUf devenir plus autonome dans ses tâches scolaires. Les éducateurs établissent et maintiennent un lien avec les parents, ils sont partie prenante des objectifs pédagogiques. Ainsi l'enfant peut vivre un suivi entre la famille, l'école et le foyer. J.-P. Boillat Sr C. Marthouret

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L'atelier-photo ------~

Les photos illustrant ce dossier de Résonances et présentant diverses facettes de la vie quotidienne de l'institut ont été réalisées par une dizaine d'enfants dans le cadre de l'atelier-photo. La maîtrise d'une technique (appareil, prise de vues, laboratoire) est certes l'un des buts mais cet atelier se veut avant tout une démarche d'ouverture. Nous aimerions que la photo aide le~ enfants à regarder le monde autour d'eux, les gens, les situations, les lieux... Ils devraient y déceler le drôle et le triste, le beau et le moins beau, l'original et le banal... La photo devrait aussi être pour eux une source de rencontres et d'échanges. Elle devient un support pour communiquer aux autres leur ressenti, leur désapprobation, leur admiration ... Elle en devient aussi un moyen d'intégration.

Ce que quelques parents en pensent Entretien avec une famille dont l'enfant a fréquenté l'institut de 1977 à 1980, comme élève externe

Les photos du dossier ou celles exposées en mai dernier à la Galerie «Photos» à Chippis sont des réalisations visibles de cet atelier.

Aquel âge votre enfant est-il entré à l'institut Sainte-Agnès? II avait environ 10 ans; il avait corn· mencé la troisième primaire et, à la Thussaint, il est entré à Sainte-Agnès.

Mais après ces 2 ans, ça allait mieux et il a pu suivre normalement l'école; en fait, il a perdu une année - il a pris du retard - c'était à prévoir. L'un dans l'autre, je pense tout de même que cette année était une année de gagné.

Avez-vous pris la décision vous-même de le mettre à l'institut? Non pas du tout; les choses se sont passées ainsi: l'enseignant a signalé l'enfant à la psychologue parce qu'il avait des difficultés en français. J'ai été mise devant le fait accompli mais j'ai pensé que c'était bon pour mon enfant parce qu'il faisait des confusions de lettres. · Il faut ajouter qu'il avait eu un passage difficile à ]' école primaire parce que la maîtresse faisait réciter toutes les leçons par écrit, même la géographie; ce n'était pas toujours simple d'écrire les noms des montagues sans faute.

Quelle a été votre impression de cet institut? Je peux dire que j'en ai été très contente pour ce que mon enfant a fait dans cette école. Ils avaient beaucoup de loisirs, ils faisaient beaucoup de sport; je trouve qu'ils étaient bien entourés et que les enseignants avaient une excellente méthode: ils savaient motiver les enfants et sous couvert de jeux les enfants faisaient de grands progrès dans les apprentissages scolaires ou autres. Ainsi, par jeux, ont-ils appris à jouer de la flûte.

Combien de temps a-t-il passé à l'institut? Il a suivi 2 ans de scolarité, la 3' et la 4' primaires. Avez-vous constaté des changements

?tez .votre enfant lors de son séjour a Samte-Agnès? C'est difficile de le dire; il avait un comportement normal, son seul problèm~ c'était la dyslexie; ces difficultés existent toujours mais elles sont beau· co.up moins évidentes, il se débrouille mieux. RÉSONANCES .

D~CEMIIRE

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Aviez-vous l'impression que votre enfant se sentait bien dans cette école? Oh! oui, il était toujours content d'aller à l'école. Mais c'était un enfant facile, il ne se plaignait jamais. Il était bien là-bas. Comme il ne disait rien, on peut dire que ça allait bien. Quelle a été la suite de son parcours scolaire? Après ces deux ans, il a repris ]' école primaire, puis il est entré au cycle B. Ensuite il a fait un apprentissage de monteur en chauffage et actuellement, il travaille dans son métier.

L'institut lui a été d'un grand apport puisqu'il a pu continuer normalement après. S'il n'avait pas passé par cette école, il aurait peut-être dû aller en terminale plutôt qu'en B.

Avez-vous pris la décision vous-même de placer votre enfant à Sainte-A~nès? Mon fils avait des problèmes scolaires; l'enseignant m'a conseillé de prendre C'est une école qui prend bien en char- contact avec le service médico-social, ge les élèves, l'équipe est dévouée et ce que j'ai fait; j'ai demandé si c'était surtout les classes sont moins char- possible de le placer à Sainte-Agnès vu que j'avais déjà entendu parler de cetgées. te institution. Pensez-vous que l'institut a été utile Aujourd'hui prendriez-vous la même à votre enfant? décision? Utile pour lui oui. Si c'était à refaire, Je peux vous dire que si c'était à refaije n'hésiterais pas à le remettre dans re, je ne le referais pas. C'est beaucet institut.

avant même l'inscription, j'ai pris contact avec l'institut pour aller voir comment c'était. J'ai eu une très bonne impression: les enseignants sont tout à fait disponi_ bles. Ils ne donnent pas l'impression d'être pressés et ainsi les parents ne sont pas bloqués et peuvent leur de. mander beaucoup de choses. De plus le cadre est agréable; on s'y sent e~ sécurité et on peut avoir confiance; les enfants sont en institut tout en étant libres pour jouer.

y avait-il des relations étroites avec les parents? Il y avait assez peu de relations; s'il y avait quelque chose, une réunion organisée par l'école, j'y allais. Mais je ne prenais pas régulièrement des nouvelles parce que tant que ça allait bien, ça allait bien. Cela, pour l'école primaire. Mais à Saint-Agnès, c'était très différent. On n'avait jamais l'impression de déranger les enseignants ou les éducateurs. J'avais des contacts étroits et très réguliers, presque tous les jours. Quel a été l'apport principal de Sainte-Agnès à votre enfant? Il a réussi à avoir beaucoup de camarades, il a participé à l'équipe de football et il a pu ainsi entrer en contact avec une grande partie des enfants de l'institut. Il s'est bien intégré au groupe, il s'est développé harmonieusement, on était très content. Les résultats sont là aussi, dans son apprentissage, il y avait 11 élèves de son année; quand ils ont passé les examens, 6 seulement ont réussi et il était dans ce groupe.

Famille dont l'enfant a fréquenté l'institut de 1980 à 1985, comme élève interne

coup trop difficile de ne voir son enfant que les fins de semaine pendant 5 ans. Après il faut réapprendre à le connaître. Quand il revenait à la fin de la semaine (le samedi à midi) il y avait beaucoup de choses à faire très rapidement: la lessive, le repassage, etc. Il y avait donc peu de temps où je pouvais le voir; en plus, il avait quand même gardé des copains au village, alors il fallait bien qu'il puisse les voir. C'est pour cela qu'il m'a été très difficile de rétablir un contact avec lui 5 ans après.

Quand et combien de temps votre enfant est-il allé à Sainte-Agnès? Mon fils était à Sainte-Agnès, il y a 4 ans. Il y est resté de 8 à 13 ans.

Comment s'est passé le premier contact avec l'institut? Dès que le service médico-social a décidé de placer mon fils à Sainte-Agnès,

Votre enfant se sentait-il à l'aise à l'institution?

Au début, il a fallu du temps pour qu'il s'adapte; il n'avait que 8 ans et la sé· paration était difficile pour lui mais aussi pour nous les parents. Il a cam· mencé à se sentir bien après 6 mois; c'est le temps qu'il lui a fallu pour qu'il se sente en famille, qu'il connaisse tout le monde.

Avez-vous constaté des changements session du permis de conduire. Mais chez votre fils lors de son séjour à pour lui, c'est très difficile de passer le permis parce qu'il faut étudier la Sainte-Agnès? théorie. Sitôt qu'il doit apprendre Je n'ai pas remarqué d'améliorations quelque chose, il y a un blocage; il scolaires, il a toujours beaucoup de dif- semble allergique aux livres. '1hvailficultés et aujourd'hui encore. Il ne 1er, ça lui plaît mais il ne faut pas lui s'est pas plus amélioré que s'il était suggérer d'ouvrir un livre! resté à l'école du village. Il ne s'est pas débloqué ça (geste) de plus. Mais Pensez-vous que cet institut a été je ne sais pas comment les choses se utile pour votre enfant? seraient passées s'il était resté au village. C'est vrai qu'il était lent à réagir Oui, je pense qu'il lui a été utile parce mais peut· être que si quelqu'un de qu'il a appris énormément de choses compétent s'était occupé de lui, les rétrès différentes; l'étude se faisait soit sultats auraient été meilleurs. Je ne individuellement, soit à deux. Il a aussi suis pas convaincue qu'il ait mieux suivi la logopédie. avancé en allant à Sainte-Agnès plutôt qu'en restant au village. Mais je pense, malgré tout, qu'il n'est pas nécessaire d'éloigner l'enfant de Quelle a été la suite de son cursus son milieu familial; il devrait y avoir scolaire? des personnes compétentes pour aider Quand il est sorti de Sainte-Agnès, il les mamans à la maison. On les verrait est entré au cycle, en B terminale. Il y une fois par semaine par exemple. Je est resté 2 ans soldés par un échec. Il pense qu'il faut aider les mamans parn'est juste pas arrivé à la moyenne: ce que ce n'est pas normal qu'un enfant soit en échec à 8 ans. A cet âge3,9. là, on peut encore développer son Ensuite il a commencé un apprentissa- intelligence, l'éveiller plus à la vie. Il ge de carreleur; après une année il a y a certainement des jeux éducatifs dû arrêter parce qu'il n'arrivait pas à pour l'aider même s'il faut expliquer suivre les cours à l'école professionnel- plusieurs fois les choses. Je pense que le. L'année suivante, il a commencé un cela vaudrait mieux pour l'enfant et apprentissage «chauffeur de poids pour la mère de ne pas éloigner l'enlourds» mais l'échec était aussi au ren- fant de la maison si jeune. dez-vous à la fin de l'année scolaire. Mais sur le plan scolaire par exemple Maintenant, il travaille comme aide il ne s'est jamais débloqué, c'est pourmanœuvre; pour qu'il soit vraiment in- quoi je pense que ce n'était peut-être dépendant, il faudrait qu'il soit en pos- pas nécessaire de le mettre là-haut.

Pensez-vous que les relations avec les parents sont suffisantes? Les relations ont toujours été excellentes avec le personnel de l'institut. Chaque fois qu'on vient chercher l'enfant le samedi, on a des contacts avec la sœur et l'enseignant. On s'attarde moins le dimanche soir quoique ce moment soit privilégié pour avoir des contacts avec les éducateurs. il faut dire qu'ils ont une patience d'ange! Quel a été l'apport de l'institut à votre enfant? Il ne lui a rien apporté sur le plan scolaire mais l'expérience en ellemême a été riche; mon fils vivait à l'institut comme dans une famille: des pique-nique, des sorties, des journées en montagne étaient organisées. Les enfants qui étaient à l'institut ont profité autant que les autres de sorties; ils n'ont pas été défavorisés. Il faut dire qu'il a connu beaucoup de choses à Sainte-Agnès dont il n'aurait certainement pas eu connaissance autrement. Il en a gardé de très bons souvenirs; cette année, il est retourné avec beaucoup de plaisir à l'institut pour rendre visite. Tout le monde était très content de le revoir. Je peux dire que mon fils était gâté là-haut, il s'y est bien plu. Il a ~galement pris de très bonnes habitudes, il a été éduqué; par exemple, les emplois sont d'un grand apport pour l'éducation des enfants.

Mm'ie-France Vouilloz

20 000 titres

La troisième année, il aurait pu faire les courses tous les jours (entre le village et l'institut) mais il a préféré res· ter en internat· Il se plaisait là-haut; pour lui, c'étai't comme un deuxième foyer: il passait plus de temps avec eux qu'avec nous. Il faut l'admettre même si cela nous marque beaucoUP· RF.SONANCES . DÉCEMBRE 1989

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14, av. du Midi - Tél. (027) 225272 Gérance: Bertrand Marty

RÉSONANCES . DÉCRMBRE 1989

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i""'

Les élèves et la vie à l'institut avec les plats à la cuisine puis débar· rasser la table.»

L'Institut Ste·Agnès compte pour l'an· née scolaire 1989·1990, 44 élèves dont 26 sont internes. Ces derniers sont ré· paltis dans 3 foyers, suivant leur âge, pour la prise en charge post· scolaire. Le foyer des plus âgés a accepté de me recevoir et quelques pensionnaires ont donné leur avis sur l'institut.

Ce problème semble essentiel à ses yeux; dès l'instant où la question porte sur ,des autres choses pas biell», Fa· bien répond «j'aime tout ici, la seule chose que j'aime pas sont les em· plois». Un «pas terrible» qui recouvre final ement une assez maigre réalité.

Lionel: élève externe, arrivé à l'institut en sep· tembre 1989, partage les repas avec un groupe d'internes. Il avoue que le changement entre l'école primaire et l'institut est très important. «ça fait un peu drôle le premier jour dans la classe parce qu'on est juste 11 à la place de 25; je trouve que c'est bien parce que le prof. peut mieux s'occuper de nous. Quand on lève la main, on n'a pas besoin d'atten· dre longtemps avant d'être interro· gé».

Fabien:

Les changements dans l'approche de l'enseignement, les classes à effectif réduit ont des répercussions sur la to· talité du comportement de l'enfant. «Je me sens mieux ici que dans mon ancienne école.» Les relations avec les autres élèves sont meilleures. «J'ai plus de copains. Dans l'autre école je me faisais toujours taper; quand on jouait au foot, ils me tapaient. J'ai pero du le goût du foot. Maintenant, ici, je reste plutôt avec les copains, je joue au skate. »

élève de l'institut pour la troisième an· née consécutive, commence par criti· quer l'institut. «Bof, Ste·Agnès c'est pas terrible.» Il sourit comme s'il avait osé relever le défi qu'il s'était fixé; en effet, dès que j'essaie d'approfondir ce «pas terrible» je l'entends répondre qu',dl y a des choses qui sont bien et des choses qui sont pas bien». Ce qui n'est pas bien? «Les emplois (tâches à accomplir à l'intérieur du foyer) sont trop chargés surtout quand il faut met· tre la table, aller chercher le chariot

Quand il s'agit de décrire l'ensemble de la vie à l'institut, Fabien est un peu plus prolixe: «Au foyer les éducateurs sont sympas mais parfois ils me corn· prennent mal et je ne l'accepte pas du tout. Alors, je ne dis plus rien et j'at· tends un autre jour. A l'école, le maître est un bon prof.; avec lui j'apprends beaucoup et je me suis beaucoup amé· Iioré depuis que je suis ici; maintenant j'arrive mieux à suivre... peut· être à cause du changement de programme: il est moins chargé. Il faut dire que je me sens plus à l'aise et j'ai plus envie de travailler. Ça vient de l'ambiance: quand je vois les autres travailler, j'ai aussi envie de m'y mettre surtout qu'à la fin de cette année scolaire je dois avoir une bonne moyenne parce que je dois quitter l'institut.)) Cet élève manifeste son contentement de quitter Ste·Agnès car «ça fait la troisième année que je suis là, je connais tous les trucs, c'est pas mar· rant; et puis le voyage en train est trop long pour rentrer le samedi à la maison». RtsONANCES . DÉCEMBRE 1989

Il n'est cependant pas facile de savoir «Le lundi parce que le soir on a la ce qui se passe pendant ces séances de vidéo, le mardi parce qu'on a aussi la logopédie. «On travaille avec l'ordina· vidéo, le mercredi à cause des prome· teur, on apprend à écrire des mots; nades, le jeudi parce qu'on va à la par exemple on voit écrit le mot lapin, piscine et le vendredi parce qu'on peut il disparaît puis on doit le ré· aller suivre le cours de voltige éques· Les professeurs de l'institut peuvent· écrire. Si je regarde bien le mot, je tre». ils donc enseigner sans donner de pu· sais mieux l'écrire après». Alors si je comprends bien, tu aimes nitions? «Si, le prof. en a donné une, une fois mais elle était pas grande». Céline évoque également la réunion qui tous les jours de la semaine? «Non, se tient une fois par semaine au foyer. pas le dimanche soir parce qu'après le A quoi sert cette réunion? «C'est là week·end il faut revenir à l'institu1>). Céline: qu'on peut dire ce qu'on a envie de

Un autre élève interrogé, Lucien, affir· me «je ne voudrais pas retourner à l'école dans mon village, le prof. n'était pas sympa et donnait trop de punitions».

13 ans, insiste plus sur l'importance des acquisitions scolaires. «On ap· prend beaucoup de choses avec le prof. par exemple on a appris le morse la dictée musicale; on a aussi appris' les calculs comme <des plus» 126 + 224 ou bien <des moins» 100 - 82 <des fois» je sais moins et on n'a pas'enco. re appris les divisés».

La participation obligatoire aux séan· ces de logopédie à certains moments de la semaine la gêne. «Ça m'énerve parce que chaque fois qu'on a le brico· lage, moi je dois aller à la logopédie ». RF.sONANCES . DÉCEMBRE 1989

faire; si quelque chose ne va pas, j'en parle à la réunion». Céline ne peut donner d'exemple concernant des pro· positions qu'elle pourrait faire à la réu· nion. L'éducateur précise que la dernière de· mande de Céline s'appelle «musique» ce simple terme signifie qu'elle désire· rait être réveillée en musique le matin.

Marie· France Vouilloz

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Céline pense également que se sentir bien au foyer «dépend des jours». Quels sont les jours où tu te sens bien au foyer?

Conditions spéciales pour votre bibliotheque scolaire

INFORMATIONS G É N É R ALE S

Filles de la rue à Fortaleza (UN UNIVERS AUX LOIS SORDIDES) Les Droits de l'enfant ont été incorporés à la constitution du Brésil, entrée en vigueur en octobre 1988. Une façon d'admettl'e que le problème des enfants de la rue doit trouver une solution, Selon l'UNICEF, ils seraient 10 millions dans le pays à vivre de petits tmvall3:, de vol et de rl'rostitution. Rien qu'à Fortaleza, (Nordeste), ils sont plus de 15 000 dans ce cas. Ils connaissent la drogue, la violence, les centres de détention pour mineurs. Leur horizon se rétrécit chaque jour. C'est contre cette /ij,fJulsion des mineurs ?narginalisés, que s'est c'réé il y a trois ans, à Fortaleza, le projet d'aide de Terre des hommes allX enfants de la rue.

:11

La plupart d'entre eux sont nés dans des familles d'immigrés du Nordeste, venues peupler les «favelas . des grandes villes du pays, Le choc culturel ville/campagne, l'extrême difficulté de joindre les deux boull; provoqu en~ presque invariablement, l'éclatement des foyers. Très vite on envoie les enfants dans la rue, vendre des sacs en plastique à la sortie des magasins ou laver les pare-brises aux carrefours. Les mauvais traitemenll;, l'alcoolisme des parenll; poussent dans bien des cas ces enfants, à se séparer totalement de leur famil le. Leur univers devient alors exclusivement la rue. Ils dorment sous les ponts, dans des cartons ou dans des trous, Confrontés chaque jour à la dure loi de la rue, ces enfanll; glissent vers la marginalisation puis, vers la délinquance. Ils volent, se drognent et finissent par connaTtre les ldnstitutionsn. Née avec le coup d'Etat de 1964, la Fun.bem, Fondation pour

leur présence, des milices armées, véritables escadrons de la mort, se constituent. L'exemple de Pixote, héros du film du même nom, retourné à la rue à la fin du tournage pour y être abatto lâchement, est dans toutes les mémoires. La police de son côté ferme les yeux ou même, participe à sa manière à ces opérations de ratissage. 11 n'est pas rare que les en/anll; arrêtés, reçoivent des coups ou soient brûlés par des cigarettes. Parce que la vie est dure, et pour oublier le manque d'affection dont ils souffrent crue ll emen~ ces enfanll; se tournent vers la drogne e~ plus particulièrement, vers la colle dont les effell; sont dévastateurs.

le bien être des mineurs, a toujours eu pour

C'est pour donner à ces enfanll; une chance de devenir autre chose que des délinquanll;, que Terre des hommes a ouvert à Fortaleza, un centre d'accueil. L'approche de l'organisation humanitaire se situe aux antipodes d'une démarche institutionnelle, très probablement condamnée à l'échec. Tout commence dans la rue. C'est là que des liens de confiance se tissent avec les enfanll;, A force de patience et de continuité, des résultats prometteurs sont appanls_ Les premières années par exemple, les repas en commun se prenaient au bord de la mer. A présent ces enfanll; sont suffisamment mis en confiance, pour manger au centre de Terre des hommes. Son dortoir permet aux

devise d'enfermer les enfants pour libérer la rue. Elle y a gagné la réputation d'être pire qu'une prison. Françoise Sarton, délégnée de Terre des hommes au Brésil, déclare: «C'est triste, les enfants n'ont absolument rien. Ils sont oisifs durant toute la journée. Il y a une cour ronde avec une télévision 3U centre et, autour de la cour, les chambres fermées avec des portails en fer,. Certains enfanll; affirment y subir des mauvais traitements. C'est qu'au Brésil, ceux que l'on surnomme des «pivette» font peur ... Victimes de la misère, méprisés, agressés, les enfants répondent par la violence. Alors, pour «nettoyer la ville» de

Apprivoiser les enfants pour les aider

enfants de trouver un abri, loin des agressions de la rue, Au poste de santé, les enfanll; reCu· sés par les autres centres médicaux, car «trop sales», sont soignés. Chez Terre des hommes les enfants peuvent aller et venir à leur guise: Cependant ils sont soumis à une règle: ils doivent participer à une activité définie. Des sports et des jeux sont organisés. Une salle de pluriactivités a été mise en place. Les enfanLl peuvent toucher à tout et réaliser ce qu'ils aiment ou développer ce qu'ils connaissent, et cela en vue d'une professionnalisation de l'activité choisie. D'autre part, un jardin potager est entretenu pm· les pensionnaires. Cepen· dant, la plus grande demande des enfanll; res· te du travail. Terre des hommes a monté alors une fabrique de glaces natorelles, meilleures que les autres, qui se vendent donc facilement. Des enfants font les glaces. D'autres les achè· ten~ puis les revendent. «L'objectif final du programme», explique Françoise Sarton, «est de donner à ces enfants, en plus de l'aide immédiate indispensable, une possibilité d'avenir professionnel réel, seul à même de briser la dynamique de la marginalisation». Dernier jalon de cette approche, l'école alternative. Elle a ouvert ses portes en août 1988. Le, enfanll; doivent pouvoir s'y rendre à n'importe quel moment et être intégrés dans une activité. «Ce type de fonctionnement correspond à la vie de ces enfants, habitués à une grande liberté de mouvement. Le but de cet enseigaement n'est pas de remplacer les écoles publi· ques mais de préparer ces enfants à leur réintégration dans ces établissements», précise encore la délégnée du mouvement.

La vie cauchemardesque des filles Depuis l'an passé, la nécessité de créer un espace particulier aux filles s'est précisé. Pour celles-ci, la survie a ses lois encore plus sordIdes. Fortaleza est la ville du Brésil qui compte le plus de prostitution infantile. Dès leur plus jeune âge (10, 11 ou 12 ans), les filles ven· RÉSONANCES. DÉCEMBRE 1981

dent leur corps pour un repas ou une paire de sandales. Elles n'ont pas vraiment le choix et ne perçoivent aucune autre issue. L'avenir leur est fermé. Le mariage.est inimaginable et elles n'ont aucune formation professionnelle. Leurs seules perspectives sont la fabrique ou le travail de femmc de ménage, des tâches très dures et mal rémunérées. Pour préserver un semblant de liberté, clles préfèrent encore se prostituer et cela en dépit de toutes les humiliations et violences qu'elles snbissent. Certaines meurent, assassinées. Aussi, pour se donner du courage, il leur arrive de s'offrit· à deux. Confrontées à cet univers de haine et de mépris, les filles sont encore plus agressives que les garçons car encore plus rejetées par leur entourage. Non seulement elles sont pauvres et enfants de la rue, mais en plus ce sont des filles et des prostituées! Elles vivent dans un état de misère psychique et physique poussé: traumatismes, maladies vénériennes. avortements, Un vrai cauchemar. Celui de Marta, Flavia et de bien d'autres.

Le nouveau centre de Terre des hommes Adeux ans, Marta est abandonnée par sa mère dans la rue. Elle est adoptée par une veuve sans enfanl Très sévère, elle ne laisse jamais sa fi lle sortir de la favela avec des petill; camarades. A 10 ans, Marta s'enfuit avec un groupe d'enfants et se rend à une fête où on lui présente une cigarette de marijuana. Tard dans la nuit elle retourne chez elle. Mais sa mère se rendant compte qu'elle est drognée, ne la laisse pas rentrer. Marta rejoint alors le

Le jardin potauer est .ntretenu par les enfants du c...tre. Terre des hommes. Lausanne, groupe qui lui présente trois jeunes filles déjà prostituées, Durant une année elle ne retournera pas voir sa mère. A 11 ans elle rencontre un homme qui lui promet de s'occuper d'elle mais qui, après avoir pris possession de son corps, la rejette. Elle reprend contact avec sa mère qui l'emmène voir le juge des mineurs afin de la mettre en institution. Elle s'enfuit et reprend sa vie dans la rue en se prostituant pour survivre. Françoise Sarton témoigne: «Aujourd'hui, Marta rêve d'avoir un foyer, de s'occuper d'une maison. C'est sans doute pOUf

cela qu'elle a participé avec autant d'enthousiasme aux recherches d'un local pOUf y recevoir et développer diverses activités avec des filles, qni comme elle, ont tout l'espoir dn jeune âge de vivre autre chose.» Le centre pour filles tourne depuis lin an, avec la participation totale des enf.nll; qui aident au ménage, aux courses, à la cuisine. Par ce biais, les filles se familiarisent aux notions nutritionnelles et d'hygiène et apprennent à travailler en équipe. On leur propose aussi des cours de théâtre, de danse, de dessin, sans oublier l'apprentissage de la capoeira. Ces activités ont pour but de revaloriser les filles à leurs propres yeux. Pour l'instant ce centre n'est ouvert Que la journée. La nuit, les filles retournent à la rue pour se prostituer, Le deuxième pos consistera à les convaincre d'abandonner cette activité et donc à ouvrir le centre la nuit.

Lucienne Bitar

Pour soutenir cette action:

Terre des hommes, Lausanne CCP 10 - 11 504 - 8 Avec la mention: Brésil.

Création d'un festival à Fribourg en 1990

SERVICE ÉCOLE TIERS MONDE

Le Jaka ou la fête de l'amitié Adela Villamil, réfugiée bolivienne originaire de la communauté indienne des Aymaras d'Amérique du Sud, raconte une fête indienne, «le Jaka Uru » (fête de l'amitié) à sa fille Naira (étoile du matin), Ecoulons son récil.. suis Naira,. Noël me t'ail pel/ser it 1t1te . Kn,.i Naïm". Elle devient plus IU1Ililte'll.se et rete elt Rulioie: c'est la rete de l'amitié, {fraudit cluu{lIc t'ois qu 'oll la regl/1"de. Vùms, je l'ai, te la "lIcoltte!'... • Cette étoile est née de l'alllour eutre le Dieu " Les eu/clUis sont 1!êl1/s de leur plw; belle Soleil el la Déesse LUlle, l,ère et mère de pm'ure Que ILOUS avons lissée daus la, commu- toutes les étoiles. Illl, légende t'eut fil/, 'ils se nauté spécùt{emenl pour celte occasion. !Lf) soie/tl rellcrJ/l.trés 1/I1e 1/.1Iit où Le lac était /Jout llU sommet de la IlLOntal/lle, el/. clum- impatient et entul/.1/llil uue dol/ce clUt'llSOIl tU'IIt, en 1ùml aI'ee ulle troupe de 'IIlusiciens d'U,I/WU1', Mais les deu.x astres élaieltt éloiqui entonnent des airs lludillS, pa1'I'oi~' mé- gnés et siteucieu.'r_ Il IL 'y ((rait pas d'étoiles lancoliqnes. pn!'lois jO/lenx. L, 21 déc,mb,~ ma"tes el le ciel dm'"",il de pl"s ,n pltts est un grand jour lJOUf' les cuf(wls Qui sont li'oid. initiés à la, comtaissance des étoiles et des • Que firent·ils aIOl'S?.. , il.<:; se reg{(l'dèrellt. et cOllslellatiolls. !Jalls mon village aYlllura du Haut Plateau, c'est très important de sa/loir dans un élan de tendresse, ils s'embrassèrent, éco1ller l'UUl11(t1'S el de comprelldre les sigues Ce /il( l'éclipse. Les yell' el/1~111 P"Ir! 1'0/'" les calmer ,Iles mssll"'" ,,,,quit la b,lle Kori qu'il 110118 e/woie. Na!", (étoik de lil>ltitié). COlfllette. eite se " IJC feu, les tisanes el l'arôme des fruits ellt- cac/ta. derriè1'e les montagues pOUl' meUl'e sun plu" bel habit de lumiere fugace. D'ulle 1J!lsselll l'air. Ile jill/kata. - fl'ère aîllé splendeur étincelante, elle réalJpUrut soudain 1/0US e:l:pliQlIe Que toul/n'ès des grandes éloi· les se lro"re -l'étoile de l'Amitié-, appelée pour metl,~ ses petils I,ied" dall. le lac Titi-

Après une première édition qui a eu lieu en 1986 dans la cité d'Estavayer-Ie-Lac, la ville de Fribourg prépare activement la 2' fêle canlonale des chorales d'enfanls et de jeunes qui se déroulem en juin 1990.

Plusieurs spectacles scolaires sont prévus pour accueillir l'une ou l'autre classe de votJ'e canton et nOlis souhaitons que vous puissiez transmettre aux directeurs d'êcole notre suggestion.

Outre les concours auxquels chaque chorale de notre canton pourra participer. la fête sera surtout marquée par la

Ces spectacles se dérouleront aux dates et aux hcmes suivantes:

créalion du feslival "PIERREDO» due à des musiciens talentueux et à de jeunes artistes de la région fribollrgeoise. Nous vous les présentons brièvcment:

« 'JIlL

M. Herna,,1 GASSER, professeur à Fribourg, est l'auteur d'un texte qui peut surprendre au premier abord mais il connaît parfaitement le langage des jeunes. M. André DUCRET, est l'auteur de la musique. Ce musicien, déjà connu hors de nos rrontiè· res, est le directeur du CHŒUR DES XVI et il vient d'être nommé chef de chœur de la Radio suisse iÙilienne . M. Vann PUGIN, metteur en scène, n'est pas à sa première expérience, Il a déjà mis en scène avec succès des spectacles interprétés par de jeunes al'tisles amateurs.

caca qui joua m'ec elfe dans d~' IOl/rbillons de rires tout en s'aiimelll(wl de sa II/mitre, • Mais la nuit S'él!UlWltlSSail el notre petite

KUI'i Nai'ru. dut retourner au. ciel auprès de ses /l' tl'ŒllfS étoiles., fUe regardait le doux bleu du üte (wec le chagtin de del où'le (fuitleI', l1ti qui l'u:mit aCClleillie lI/'ec tant de tendl'etl'se et d'amitié, Ulle [al'me coula lorsflue, d{t1l.~ tm léfler soupil', elle se/llIola", l

Le lelldemain, '/tue belle /leu?' nOlllmée .la Kantuta. ",,"it Ile",'i tOlll près d!l tac. Elle f'éwtissait en elle toules les couleurs de l'arceu-ciel. /1

" Comllle la Ka ltluta, lLOtiS pouvons ?/Dlts utl.ssi rillJLi)' dalts 1/otl'e cœur toules (es couleurs hUll/aines et (aire neurir (lù/si l'((I11;lié,,,

Les illustrations sont de Naira (4 ans) qui a tenu à !(dessinern l'histoire, Adela Villmnil Pour le Smice Ecole Tiers Monde

M, Yves PILLER, musicien et chef de chœurs, assurera la direction musicale du spectacle, Ce jeune chef talentueux assure la formation musicale des élèves des écoles secondaires et gymnasiales,

l'a,' sa thématique inspirée de la vie et des préoeCUllations d'ado lescents, ce spectacle théâtral et mnsical est une sorte de voyage initiatique d'un jeune homme, amoureux fou de poissons l'Ouges, découvrant peu à peu, à tra· vers différenLs épisodes, tantôt comiques tantôt dramatiqnes, Qne la vie est faite de détours souvent heureux, mais aussi inquiétants et violents parfois.

Le comité d'organisation a pensé que ce spectacle, joué par des enfants et des adolescents et, de,stiné en prorité à un public jeune, pourraIt mtéresser certaines écoles ou certaines classes de votre cantou. En effet, dans J'hypothese ou des classes souhaiteraient participer, dans le cadre de leur sortie annuelle à une aetivité culturelle qui est susceptible d"intél'esles ,e~~ar~ts et les jeunes, nous vous offrons posSlblhte de voir le festival que nous '0 01Illes en train de créer.

Vendredi 8 juin 1990 générale scolaire Lundi 11 juin 1990 représenlalion scolaire Mardi 12 juin 1990 représenlalion scolaire Vendredi 15 juin 1990 représentation scolaire

14 heures 14 heures 14 heures 14 heures

Le prix d'entrée a été fixé à FI', 5_- pal' élève pour un spectacle d'une durée d'une heure trente envimn. Le spectacle aUrd lieu dans la halle de la caserne de La Poya, située à

500 m de la sOltie de J'antoroute de FribonrgNord (route Morat-Fribourg) . Des informations complémentaires seront transmises aux classes qui se seront inscrites. Nous vous informons que cette démarche est entreprise après avoir reçn J'accord de M. Marins Cotti,,·, conseiller d'EÙit, chef de la Direction de J'instruction pnblique et des affaires cnlturelles de notre canton. Afin de nons permettre de vous garantir un nombre de places suffisant lors de chaque représentation, nous vous saurions gré d'inscrire les classes qui viendraient assister au spectacle. Nous attendons le bulletin d'inscription jusqu'à la fin du mois de février 1990, Nous vous remercions vivement de l'intérêt que vous porterez à notre proposition et nous nous réjouissons de pouvoir apporter un peu de rêve et de diveltissement culturel aux enfants de Romandie,

Deuxième fête cantonale des chorales d'enfants et de jeunes Fribourg - juin 1990 BULLETIN D'INSCRIPTION - REPRÉSENTATIONS SCOLAIRES A retoumer jusqu'à fin février 1990, à M. Yves Piller. Direction des Etoles, rue de J'HôpiÙiI 2a, 1700 Fribourg, tél. p"ivé (037) 31 27 77. Nom de J'école: _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ __ _ _ _ NP + lieu : _ __ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ __ __ __ __ Classe: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ __ _ _ __ __ _ Nom du maître ou responsable: _

_ _ __

'Jeléphone maître ou "esponsable: Nos élèves participeront à la représenÙition du specÙicle «PIERRE DO», à la date suivante: Vend redi Lundi Mardi Vendredi

8.6.1990 11.6.1990 12.6.1990 15.6.1990

Remarques éventuelles:

Date: _ ____ _ _

- - ~_

générale scolaire

14 h _ _

représentation scolaire représentation scolaire représentation scolaire

14 h _ élèves 14 h _ _ _ élèves 14 h _ _ _ élèves

élèves

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Signatnre: _

ECOLE & ECONOMIE • •~-::I

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STÉPHANE DAYER té l. prof. 02 7 1 2 1 62 86 - 2 1 62 9 0 té l. p rivé 02 7 1 81 13 92

Vie professionnelle et vie privée Expériences vécues

COMPTE-RENDU DU SÉMINAIRE ÉCOLE, ÉCONOMIE, CARRIÈRES ... Et les femmes dans tout ça?

Chemins de femmes lors, la préparation du concours qui y conduisait.. me passionnait. L'intégration dans un ordre professionnel sontient le Mur avocat (ct l'avocat) dans son acquisition du métier et les contingences liées aux nécessités de la procédure.

Les études et la carrière: une liberté M ~ Marie·Ange Zellweger. présidente de la Chambre de commerce et de l'industrie du Jura bernois

De son expérience professionnelle, Madame Marie-Ange Zellweget' tire trois principes: premièrement, la vie professio nnelle est inséparable de la formation; deuxièmement, la vic professionnelle el le perfeclionne· ment sont indissociables; ct troisièmement, le travail des femmes est indispensable à la vie économique et sociale du pays. Elle rend compte de so n ex pêt'ience en trois temps.

Le temps des études Mes années d'adolescence ont été entièrement axées sur le baccalauréat. Il ne s'agissait pas alors pour moi de l'obtention d'un di plôme dont la valeur élAit abstraite. La réussite à cet examen élAit le seul moyen de voir s'ouvrir les portes de l'internat où je me trouvais depuis ma dixiè· me ·année. J'avais très vite appris que la dure discipline du collège semblait moins pesante et les professeurs plus agréables lorsque mes vel'sions latines étaient réussies. C'est l'austérité de ces années-là qui m'a fait découvrir le plaisir que procure l'étude, spécialement celle des domaines litwraires. C'est avec bonheur qu'à di x·sept ans j'ai entrepris des études à la fnis de droit et de sciences politiques. Entendre des professeurs passionnants de l'Institut d'études politiques iParis): quelle liberté! Après l'obtention de ma licence en droit, je me suis préparée à entrer au baneau de Paris.

Les débuts professionnels L'habitude de travailler en groupe acquise dans les séminaires de tra· vaux pratiques à l'université s'est perpétrée dans les séances de préparation aux examens des professionnels du barreau. Seuls les soucis de service mililAire différenciaient l'attitude des jeunes hommes de celle des jeunes filles, Par ailleurs, l'exemple de quelques amies qui se ma· riaient avant de terminer leurs études renforçait en moi la volonté de repousser le mariage le plus loin possible. Ce n'élAit pas IAnt par admiration ponr Françoise Girond ou pour les débuts du féminisme que pour des considérations très égoistes, La pl'O fession à laquelle j'allais accéder me fascinait, surtout dans son aspect de débat d'idées couronné par UI1 jugement a prononcer dans le sells des intérêts défendus. Dès

Conjuguer profession et famille Mon mariage en 1966 n'a en rien modifié ma vie professionnelle. Avec un peu d'inconscience, j'imaginais que mon mari s'accommoderait ainsi Qu'il le manifestait - de mes longues heures devant les tribunaux. dans mon bureau ou avec des clients. L'attente d'un enfant n'a pas ralenti ce rythme. Quelques semai nes avant la naissance, lorsque mon mari m'annonça qu'il avait décidé de retourner en Suisse, ce fut pour moi le temps du déchirement et des , bouchées doubles. afin de liquider les affaires cou· rantes. Si le calme de la Suisse favorise la vie de famille, l'organisation sociale par contre ne facili te guère la tâche des femmes qui veulent avoir une activité professionnelle, De plus mes titres français n'élAient pas recon· nus. Aussi ai·je attendu que mes deux enfants soient à l'école enfantine pour rcoommencer mes études de droit à l'Universiw de Neuchâtel. Je conduisais mes enfants à l'école, je me rendais à l'Université et je rentrais à temps pour les attendre à la sortie de l'école. J'étudiais tout en surveillant leurs jeux ou leurs premiers devoirs à domicile. Après mes examens de licence. j'ai effectué un stage d'avocat en m'ef· forçaut de comprendre la vie économiqne de la région et si possible d'y participer. Très vite, différents mandats me fin'ent confiés, tant dans la commUlle, que dans la région (en pmticulier la présidence de. la C~am· bre de commerce et de l'industrie du Jura bernois). J'apprécie malUte· nant d'exercer une profession qui permette si bien de conjuguer vie privée et carrière. Je ressens toutefois la pesanteur sociale qui semble reprocher allx femmes de «prendre le pain de la bouche)) des confrères. Je regrette que rien ne soit fait pour épauler les femmes qui veulenl travailler. Je reconnais que l'on attend des femmes ulle compétenc~ à toute épreuve. Mais je ne déplore aucune discrimination dans l'exercice de ma profession, La conjugaison de ma vie personnelle et professionnelle ne me laisse que peu de loisirs (quelques semaines de vacances souvent écourtées ~t continuellement occupées par les soucis des clients), mais un es~nt satisfait d'avoir résolu des problèmes. Pour moi, le moment du, bilan n'est pas encore sonné, mais à l'heure qu'il est, je le trouve pOSitif. Ri:sONANCES . ocrORRf. 1911

Bibliographie commentée Un jour je serai grande Monique FÉLIX (illustration) - Anne MARIN (texte) ISBN 2 - 88258 - 008 - 8 Ensuite l'écriture: 1. Ecoutez la phrase suivante et soulignez la lettre qni correspond au son Idl· Ne reviens pas ce soir me chercher, je ne serai de retour que mercredi. Comment s'écrit le son Idl ici?

2, Econtez la phrase suivante et sonlignez la lettre ou les lettres qui correspondent au son lei, On thé ou du café pour le petit déjeuner? Où as-tu mis la clé? Il ne faut onblier de l'envoyer en recommandé. Comment s'écrit le son lei ici?

Et enfin, la récréation Oll l'on trouve un conte, une recette culinaire, lin poème. Toutes ces activités font tantôt appel à l'exercice systématique, ~1Utôt à l'imagination, Le corps et le geste sont sollicités ainsi qlle le jeu et, enseigner des sons, devient alors 1111 véritable plaisi r.

e" mannel, facilement ntilisable pal' le prnfes· seur de rrançais. apporte lin plus à l'élève dans l'apprentissage d'une deuxième langue.

Nous VOliS recommandons ce matériel (1 livre et 4 cassettes) qu'il est possible d'obtenir en vous ad ressant à Massia Kaneman- Pougatch 4, rue des Vollandes 1207 Genève. Titre de l'onvrage: Plaisir des sons. Phonétique du français, Editions Hatier Paris, 1989, Massia Kaneman-Pougatch ct K PedoyaGuimbrctière présentent un ouvrage sur la phonétique dn français, Plaisir des sons est conçu pour des professeurs qui enseignent le français langue étrangère à un public d'adolescents et d'adultes de groupes linguistiques et de niveaux différenLI, Une fi che tcchniqne par dossier met en valeur les caractéristiques des sons étudiés. Dans un domaine où il existe si peu de choses, ce livre arrive à point. Les différents chapitres, au nombre de 15, sont divisés en une fiche technique du son étudié, l'écoute, l'image ainsi que l'application. A cela s'ajoute un cerIAin nombre d'exercices: d'abord les gammes:

«Mais s'il te plaît» Idl/lel

Eeolllez: Ah non, je ne peux pas boire ce vin. Répolldez: Mais si enfin, boisle !

Ah non, je ne peux pas conduire ce camion.

Mais si enfin, conduis-le ' Ah non, je ne peux pas faire ce voyage, Mais si enfin, fais-le! Ah non, je ne peux pas retenir ton père à manger. Mais si enfin, retiens-le!

Ah non, je ne peux pas asseoir le petit. Mais si enfin, asseois-Ie! Ah non, je ne peux pas demandel' ce renseignement. Mais si enfin, demande-lei Ah nOIl, je ne peux pas lire cet article.

Mais si enfin, lis-le!

A leur corps défendant LES ABUS SEXUELS ENVERS LES ENFANTS Information - Prévention Les abus sexuels envers les enfants: une réali· té dramatique très répandue. mais encore mal connue, un thème tabou autour duquel le silen· ce a enfin été rom pu, en Suisse aussi depuis deux ans! Parlons·en! Il faut en connaître les différents aspects pour lenter de prévenir de lels abus el parfois pour pouvoir y faire face avec la corn· préhension et J'efficacité nécessaires. Voici une brochure élaborée à Pro Juventute à l'intention du grand public: parents, ensei· gnants, éducateurs, médecins, services sociaux. autorités: toul adulte en conlAct avec des enfanl.l peut y trouver inlérêt. Le texte, rédigé en collaboration avec des spécialistes très do· cumentés, est succinct, facile à lire et illustré avec tact, On y trouve: RÉSONANCES . OÉCEMBRP. 1989

o une information précise et des explications claires; o des mesures préventives concrètes et des o

conseils pratiques pour la protection des enfants; la manière d'accueillir un enfant abusé sexuellement et de l'aider, ainsi que les mesures d'intervention dans les différents cas,

Une bibliographie par thèmes. une liste d'adresses utiles par cantons et les textes juri· diques annexés font de cette nouvelle publication un instrument de travail très utile.

Jacqueline Rulgm

Parution; novembl'e 1989. Prix: Fr. 14,80.

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A envoyer aux Editions PI'O Juventute rue Caroline 1 1003 Lausanne té l. (021) 235091.

Plaisir des sons Parmi les milliers d'albums pour enfants parus cette année sur notre planète, nous serions très heureux que vous reteniez UN JOUR JE SERAI GRANDE qui vient de paraître aux Editions LA JOIE DE LIRE. Ses aquarelles si expressives, son texte dépouillé et sa mise en page originale en font une perle rare. Le talent de Monique FÉLIX est reconnu bien au-delà de nos frontières. Rappelons «La peti-

te souris enfermée dans un livre» (Editions Tournesol-Gallimard) qui a fait largement le tour du monde. UN JOUR JE SERAI GRANDE nous conte une «aventure» de l'enfance de Monique Félix qui vivait alors dans les montagnes valaisannes, Entre rêve et réalité, la poupée de Lucie part à la découverte. Et le lecteur de suivre cette petite fille courageuse et déterminée qui veut savoir... Il est cependant des questions dont les réponses ne se dévoilent pas encore. Il faudra attendre d'être grande, pense Lucie.

1oncLation Comme un fil conducteur, le texte RIN Geune auteur valaisanne) teur de s'y retrouver et à avec un enfant, le plaisir d'une re.

Etre parent n'est pas toujours facile.

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Face aux enfants, on se sent souvent dépassé, agressif, perturbé ...

Te sens-tu seul? Triste?

.,. Et si on en parlait ensemble?

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Partager les difficultés qu'on vit avee les enfants, exprimer les craintes, les émotions, c'est le premier pas pour ne plus se sentir seul, pour reprendre confiance, pour mieux vivre ensemble et en famille.

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Un concours cantonal pour les écoles L'initiative vient du CLUB PHOTOS animé par Michel Waronski. Le concours est proposé aux classes de 5e et 6~ primaires et à celles du C.O. Un règlement que les maîtres concernés recevronten janvier en précise le thème et les modalités. La photographie est devenue une forme d'expression artistique intéressante. Considé· rée à ses débuts comme un moyen de reprodui· re la réalité, dans les détails et les finesses, elle répondait surtout à une sorte de fiingale de réalisme, et particulièrement à une volonté presque narcissique de constituer des albums de famille. Bientôt pourtant, on lui reconnaît

des valeurs st'listiques. Au début du siècle, Robert de la Sizeranne écrit que ,da photographie a dépassé les promesses de la science» et «a donné la Beauté». La photographie d'art est aujourd'hui pratiquée par de grands photographes et rassemble dans les clubs de nombreux amateurs et professionnels: le CLUB PHOTOS, fondé en 1988 à Chippis par Michel Waronski et ses amis, veut animer en Valais l'expression artistique de la photographie par diverses expositions et manifestations. Comme activité inaugurale, il lance un concours cantonal destiné aux élèves des deux

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Vous recevoir, sur rendez-vous; vous rencontrer dans un lieu de votre choix; vous soutenir dans un conflit; vous aider et aider vos enfants en cas de crise scolaire, relationnelle ou autres; - vous renseigner et vous appuyer dans vos démarches administratives. S.O.S. Jeunesse est prêt à organiser un groupe d'entraide entre parents. Sous le couvert de l'anonymat et de la confidentialité, ils pourraient partager ce qu'ils vivent avec leurs enfants.

dernières classes primaires et tation. «La Ruef>, thème intéressante . mée; un jury élira les vront des prix et celles la Salle de récréation Siel're, du 28 avril au 17

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et confidentiel; à disposition des enet des parents 24 h sur au samedi matin.

«S.O.S. Jeunesse»est là pour t'écouter, jour et nuit, tous les jours. - Il y aura toujours quelqu'un pour t'aider; - quelqu'un à qui tu peux tout dire; - quelqu'un qui ne répétera rien sans ton autorisation. Th n'as rien à craindre, l'important, c'est toi. Ou, si tu préfères venir nous voir téléphone, nous t'attendons!

'intention des enseignants valaisans j'ai réalisé un reportage d'Ivoire. Le sujet en de Notre-Dame de ouphouët-Boigny a 'lIage natal de Ya·re le tour maximum de gens telles qu'hôpitaux,

Les classes que j'ai vues sont très sympathiques. Elles fonctionnent bien, selon des programmes adaptés aux besoins du pays: maths, français, gymnastique, bien sûr; mais aussi jar· dinage, élevage, ateliers d'artisanat. Les petits Ivoiriens aiment apprendre et sont disciplinés. M. Ngoran était très fier de les présenter. Il aimerait bien profiter de cette visite pour établir un lien avec des classes de Suisse romande et vous adresse par mon intermédiaire une proposition de correspondance. Il ne précise pas l'âge des enfants. Serez-vous intéressés par un échange de lettres entre vos élèves et ceux de Côte d'Ivoire? Je tiens mes reportages à disposition, pour une éventuelle information «en raccourci».

Merci de l'intérêt que vous porterez à mon message. J'espère que vous serel'. nombreux à écrire à Korhogo.

Geneviève Praplan « La Suisse) 15, rue des Savoises 1211 Genève 11

M. Ngo"",, Kotri Inspecteur scolaire BP 600 Korhogo (Pays Senoufo) République de Côte d'Ivoire

1 Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

Cours de perfectionnement Cours n' 5 INFORMATIQUE

RAPPEL DI/rée:

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale .

8 cours de deux heures.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au terme de la première année d 'enseignement accomplie avec succès (90 jours d'activi té pour le personnel enseignant sans emploi fixe) .

Uelt: ORDP, Gravelone 5, Sion. Dale:

2. Lieu d'enseignement en 1989 - 1990

1. Curriculum

Communes :

Nom :

1" cours; le mercredi 17 janvier 1990 de 16 h a 18 h. Les dates des sept rencontres suivantes seront fixées ce jour-là, d'entente avec les participants.

Prénom :

Pl'érequis:

Né(e) le :

Aucun.

Logiciels utilisés:

Rue :

'lraitement de texte. éditeur graphique, mise en page, tableur, logo, logiciels éducatifs, SYS' tème de gestion de base de données.

Lieux: _

Domicile (N° postal):

IJéripltériQues:

Tél. privé: _ Tél. de l'école:

Tablette gmphiquc, imprimante, scanner. Objeclifs:

Ce cours a pour but de faire lin tour d'horizon des possibilités d'utilisation de l'ordinateur et de ses périphériques dans le cadre des appli· cations pédagogiques de l'ordinateur: étant donné le nombre d'appareils et de logiciels Ilfévus, il s'agit bien entendu d'un survol de chaque thème, les participants étant ensuite invités à approfondir un domaine particulier en suivant un cours spécifique.

Etat c ivil : _ _ célibataire 0

marié 0

ve uf 0

séparé 0

Année(s) de programme :

3. Titre obtenu

TRÈS IMPORTANT! Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance de ce titre,

_ _ __

_ __

Signature :

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1990, au plus tard , au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

Rf:SONANO~~ . Uf:CEMI!RE 1989

Utilisation des appareils suivants: · ordinateurs de types différents; · souris; · imprimantes: lascr, matricielle; · scanner: à main, à plat; · tablette graphique; - tablette de projection de données. Introduction aux logiciels suivants: sous environnement graphique · traitement de texte' · éditeur graphique; , · tableur' · systèm~ de gestion de base de données; autre environnement · logo; · logiciels éducatifs. Mulériel: Prendre de quoi écrire. Rt:SONANCJ.:S . DÉCEMBRE 1989

Programme:

l'u1'licipauts: Ce cours est destiné aux enseignan ts du degré primaire.

hu;c1'iption: A l'aide du bulletin ci·après jllsqu'au 30 dé· celltUre J989, au plus tanl.

Cours n' 6 INTRODUCTION À L'INFORMATIQUE (cours de base)

Dales: Le CO\ll'S aura lieu les lunrlis 15, 22, 29 jan· vier, 5, 12, 19 février et 12 mars 1990. H"tI'es: L'horaire du cours est: 18.00 à 21.30 heures. Lieu: Cycle d'orientation de Leytron.

- Les grandes étapes du développement de l'informatique; - le maté"iel et le logiciel; - les princi pes de base de la programmation; - les logiciels intégrés: dessin, traitement de texte, gestion de fichiers, tableurs, graphiques...

- les didacticiels. De nombreux exercices pratiques permettront aux participants de se familiariser avec du matériel et des logiciels conviviaux. Malériel:

Prendre de quoi écrire. Animaleu1':

M. Jean·Marie Rouiller, Fùsion 104, 1920 Mar· tigny. Téléphone (026) 22 5731.

Parlicipanlii: Ce cours est destiné aux enseignants du degré primaire qui n'ont pas encore pu le suivre.

Hui:

Découvrir l'informatique, sans angoisse...

hu;l:I'iption: A l'aide du bulletin ci·après cembre 1989, au plus tard.

jllllqu 'au

30 dé-

~-- - -- - - - - - - - -- - --- -- -- - --- - -- BULLETIN D'INSCRIPTION (pour les cours) M~

ProgrfllJ/me:

- Certificat de maturité pédagogique en 19

Lieu et date : _ _ _

Aniuutteur: M. Serge Rappa" ORDP Gravelonc 5 1950 Sion tél. (027) 21 6288.

M'"O

M. O

(marquer une x dans la case qui convient). Prénom : _ _ _ __ _ ____ _ _ _

Nom: Domicile, NP: _ _ _

_ _ _ _ _ _ __ __ _ __ _ _ _ _ _

Rue, N": _~ _ _____ _ _ _ __ ___ Tél.: Degré d'enseignement:

~--~-------------

Lieu d'enseignement: _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ Je m'inscris au cours N":

-_ _

Titre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _

et je prends l'engagement de le suivre régulièrement. Lieu et date: Signature: _ _ _ _ _______ _ _ _ __ __ __ _ _ _ _ _ _ Bulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement pdmaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 Sion, jusqu'au 30 déce1llbre 1989, au plus tard.

Modalités d'application de la décision du Conseil d'Etat du 8 juillet 1987 en ce qu'elle s'applique aux maîtres de 6e année primaire

Vous intéressez-vous à }'AV? Cours audio-visuels 1990

1. Droit à la décharge Ont droit à la décharge selon les normes qni suivent les titulaires des classes de 6t année primaire et ceux qui dirigent des classes de deux ou plusieurs degrés dans lesquelles se trouvent des élèves de 6~ année primaire.

5. La reproduction

1. Initiation à la vidéo légère - Historique . principes d'en registrement - systèmes - avenir; - connaître son magnétoscope et sa caméra; - exercices de tournage et de eadrage. Durée: 2 x 2 heures. Participants: 6. Dates: mercredi 24.1.90 31.1.90. Délai d'inscription: 12.1.90.

2, La pratique vidéo - Interview · scénario - montage - insertion - audio-club; - réalisation d'un petit film. Durée: 4 x 2 heures. Participants: 6. Dates: mercredi 14 .2.90 21.2.90 28.2.90 07.3.90. Délai d'i nscription: 02.02.90.

3. La vidéo 3/4" - Introduction à la vidéo semiprofessionnelle; - tournage - monÙlge - titrage; - réalisation d'un petit fil m. Durée: 2 x 2 heures. Partici pant.l: 4.

vous pouvez vous procurer à l'ORDP. en prêt: des caméras vidéo; des appareils de photo; des projecteurs de diapositives; des téléviseurs; etc ...

Dates: mercredi 9.5.90.

Les prix de l'AVE

Délai d' inscription: 27.4.90.

Ls cours sont donnés le mercredi de 14 heures à 16 heures.

Et cela, moyennant un simple coup de fil pour réservation ...

retoUJ'fler à l'adresse suivante:

Les bulletins d'inscription sont à DROP

ORDP Moyltlls audio-visuels: 027 / 21 62 87

Moyens audio-visuels

Gravelone 5

Les prix littéraires de l'AVE sont distribués chaque année à l'occasion de l'assemblée générale; ce fut chose faite dernièrement à la salle Supersaxo. Les concours mis sur pied régulièrement, depuis environ une décennie maintenant, connaissent beaucoup de succès et font œuvre de stimulant dans le domaine de la création littéraire; éveillant des talents innés de certains, confortant les démarches et les quêtes spirituelles d'autres écrivains. Une façon de dynamiser le ,limat littéraire et de faire éclore les bourgeons.

1950 SION. Dates: mercredi 23.5.90 30.5.90.

Palmarès de l'édition 1989

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Prix poésie : à M. Jean-Marc TheyÙlz, Sion.

x ---------

Prix théâtre: à M. Paul Maret, Fùlly.

- BULLETIN D'INSCRIPTION

Prix prose: à M ~ Anne-Lise Rnd, Sion et à M. Christian Molk, Ardon.

Je m'inscris pour le(s) cours suivant(s)

ContOurs littéraire des jeunes. - Le jury composé de M- Catherine BalIestra" de M. Danny Revaz, et de M. Olivier Thramarcaz, a attribué Ies prix suivants: Nom: _ _ __ _

Dates: mercredi 18.4.90 26.4 .90.

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Délai d'inscription: 02.4.90.

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Les articles de marque chez le spécialiste

Concours littéraires des adultes. - Le jury composé de M ~ Gaby Zryd, journaliste et écrivain, de M. Jacques Tornay, journaliste, et de M. Jean-Marc Malbois, vice-président de l'AVE, a attribué les prix sui-

Délai d'inscription: 4.5.90.

Durée : 2 x 2 heures. Participant.l: 4.

10 8 6 4 2

2. Classes ayant deux titulaires Lorsqu'une classe compte deux titulaires au sens de l'arrêté du 30 janvier 1985 relatif à l'enseignement à temps paltiel et si les conditions énoncées salis chiffre 1 ci-dessus sont remplies, le responsable administratif de la classe a droit à la décharge. Pendant ce temps, c'est l'autre titulaire qui assume le remplacement pour lequel il est payé supplémenÙlirement.

Durée: 1 x 2 heurcs. Partici pant.l: 4.

Bref, toutes sortes d'appareils audio-visuels utiles dans les classes.

- Développement de fil ms; - agrandissements SIU' papiers.

16 et plus 12 à 15 8 à Il 4à7 3 et moins

Nombre de demi-journées de décharge

Comment reproduire ses photos, dessins d·enfant.l, diapositives, textes, images en noil'/blanc ou en couleur.

LE SAVIEZ-VOUS?

4. La photo noirlblanc au laboratoire

Nombre d'élèves de 6' P

Prénom:

Prix nouvell.s 1972 et plus jeunes: 1" prix ex aequo : Monique Mon· net, Etiez, Vollèges; Deborah DrokieÙl, Sensine, Saint-Séverin.

Adresse exacte : _ __

2' prix: Pascal Walpen, Champs-du-Moulin, Conthey.

3' prix: Mélanie Duc, Erde. _ _ _ __ Signature:

les autres prix n'ont pas été attribués. RP,sONANŒS _DJlC~:MBRE 1981

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de l'école vlliaisanne.

Edition, administration, rédaction Oé]J:lrtemenl de

Jïn~trtlction

publique (UII',

Omee de recherche eL de documentation pédagogiques (ONO!') Gravelone 5 1950 Sion 1lHéphone (027) 21 !i285. Rédactrice en ehef de .. RESONANCES .. MlIMe·Prance VOUillOL Photographe

Christine Antonin.

Graphiste François Gay.

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F'ormal de ln revue: 210 x 28() mm. Impression en offS(!L en noir cl une teinte vive. photo·

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