Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1995 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

\ l C

Renouveau pédagogique.

Un attirail un tantinet tébarbatif et qui de surcroît, direz-vous, ne semble pas de toure première jeunesse! Tout à fait d'accord. Il n'empêche que eWI"" ~"".". a beaucoup appris. Notamment sur la complexité de l'électronique à l'école qui en a fait sourcillet plus d'un, s'avère difficile à assimiler et encore plus Un chapitre sur lequel vous pouvez désormais titet un ttait définitif.

Si SI

simplicité templace avantageusement tout le bric-à-brac précité parce qu'il est doué pour tout expliciter, étoffer les cours et vous épauler. Offrez-vuus des cours plus inspités et faites-en profiter votre dasse avec la complicité d'un Apple Macintosh expert en multimédia'

Vélo~ - sécurité ! Les cyclistes courent un risque d'accident trois fois plus grand de nuit que de jour. Cette donnée statistique devrait être rappelée aux enfants de nos classes.

•

•••••••••••••

- éclairage arrière

- catadioptres, blanc à l'avant et rouge à l'arrière (ils ne rempla. cent pas l'éclairage!) - pédales munies de catadioptres

La police cantonale recomnlande de vérifier le bon fonctionnement du sytème d'éclairage des vélos et de le compléter par des catadioptres qui se fixent aux rayons. Cf est simple et vite monté; cela en vaut la peine.

Des systèmes d'éclairage amovibles sont également autorisét Nous conseillons toutefois un éclairage fixe; il est toujours prêt fonctionner, même si l'on est pris par l'obscurité. Le port lampes fixées au corps est

Dès la tombée de la nuit, les prescriptions suivantes sont valables:

•••••••••••••

- éclairage avant

Cmdt de la Police

Mise au concours L'ECOLE SUISSE DE BOGOTA - COLOMBIE met au concours un poste de

maÎtre(sse) primaire à temps complet pour la classe de 1P, section fran~aise pour l'enseignement des branches suivantes : français, mathématiques, éducation physique, travaux manuels.

Conditions: Etre titulaire d'un brevet d'enseignement. Avoir quelques années d'expérience professionnelle. Des connaissances d'espagnol sont souhaitées.

Durée du cOlltrat: Trois ans. Voyage aller et retour payé, prime d'installation. Traitement: Selon le barème du règlement de l'Ecole suisse de Bogota. Caisse de retraite. AVS.

Entrée ell fonction: Début août 1996. Les candidat(e)s doivent présenter leur offre et curriclùum vitae jusqu'au 24 janvier 1996, au plus tard. Les actes de candidature, accompagnés d'une photo et des documents d'usage, doivent être envoyés au: Département de l'instruction publique du canton du Valais, service administratif, Planta 3, 1950 Sion.

• • 15510n lusieurs centaines de personnes, en grande majorité des enseignant~1 on~t assisté à la conférence donnee recemment par Raymond Hutin dansle cadre d'Education 2000. Certams sont sortis outrés, d'autres inquiets. On peut comprendre ces sentiments, car le conférencier a diagnostiqué de nombreux problèmes qui grippent notre système éducatif sans pour autant prescrire de médicament miracle. Comment s'étonner dès lors que les proches parents du malade se fassent du mauvais sang?

Certaines réactions étaient cependant un tantinet démesurées. Certes, il n'est jamais agréable de s'entendre dire qu'on se trompe. Que le participe passé n' est pas le centre du monde. Que la sacrosainte dictée est aussi utile à l'élève que le peigne à Kojak. Bref, que l'on consacre souvent beaucoup de temps et d'énergie pour des résultats minimes. Tout cela ne doit pas nous décourager! Nous devons au Contraire analyser nos pratiques, mener une réflexion en profondeur et tenter d ' aller de l'avant. Le monde change, qu'on le veuille ou non. Celui qui ne s'adapte pas est condamné. Les typographes de ma génération comPosaient leurs pages aVec des lettres de plomb. Vingt ans plus

~ - Décembre 1995

tard, ceux qui n'ont pas pris le virage de l'informatique timbrent au chômage. Il n' y a pas de raison pour que notre métier échappe à la règle.

Même si je ne partage pas tous les points de vue exprimés, le discours de Raymond Hutin m'a plutôt séduit. Sa défense de l'école enfantine (<<L'idée de supprimer un an d'école enfantine est catastrophique») me semble parfaitement justifiée. Tout comme les objectifs prioritaires qu'il fixe à l'école primaire: donner le goût et la volonté d'apprendre, apprendre à communiquer, à organiser l'infonnation, développer les capacités de raisonnement et de mettre les idées en relation ... Le challenge me paraît plus excitant que lorsqu' on me demandait de bourrer le crâne de

nles élèves des noms de tous les sommets d u pays dépassant 3500 mètres d'altitude.

Un autre élément du discours de Raymond Hutin m'a enchanté: son souci de l'estime de soi des élèves. «Comment voulez-vous que les élèves soient motivés si tous les jours on leur dit qu'ils sont nuls», s'est exclamé en substance le conférencier. Ce qui devrait nous apparaître comme une évidence ne l'est malheureusement pas. Il était bon de le rappeler! Certes, on peut être inquiet lorsque le pédagogue genevois énumère les qualités nécessaires à l'exercice de notre profession. Pour lui, l'enseignant doit être optimiste et compétent. Ce deuxiènle ternle recouvre non seulement le domaine du savoir mais aussi celui des stratégies d'apprentissage. Il doit donc posséder de bonnes connaissances du fonctionnement du cerveau et en tenir compte. Tout comme il doit prendre en compte les phénomènes de société. Sa capacité d'écoute et son sens du partage sont également des atouts importants. Ambitieux - et donc inquiétant programme. Mission impossible diront même les plus pessimistes. Mais est-ce une raison justifiant l'immobilislne? P. Velter

Mission impossible P. Veller

TOR

A(M Décoration en terre Corinne Germanier

REVUE DE PRESSE

Enseignerl 'tJMtl à l'école obhgatoire

D'un numéro il j'autre

P. Veller

INFORMATIQUE Enquête: l'informatique ou primaire 5. Rappa.

STP: serveur télématique pédagogique 5. Rapp ..

Le développement de l'expression orale constitue une des grandes finalités de l'école obligatoire. Son importance pour la vie quotidienne, professionnelle et pour la participation des citoyens aux processus de prise de décision démocratique est évidente. Quel est l'état actuel de l'enseignement de l'oral? Quelles nouvelles démarches peut-on développer?

3~ ÉCOLE ET MUSÉE Raku à l'archéo, raku au musée E. Berthod

ACTUALITÉS D 0 S S

3 6

.., ~

E R

Enseigner l'oral à l'école obligatoire Une tradition à créer J. Dol. La séquence didactique au service de l'oral B. Schneuwly

Eddy Raulet: l'oral, cet inconnu

1S 16 l $,

Et pour vous, l'oral c'est quoi? 1 -F. de Pietro, M. Wirthner

Oral, un document valaisan R. Sarrasin, R. Lemasson La structuration de l'oral M. Mallhey

1~ L'apport de la démarche théôtrale G. Diggelmann

CATÉCHÈSE Le dialogue interreligieux à l'école Ch. Moire DIVERS En ra«ourci

Allemand, nouveaux moyens pour le (0 P.-P. Bonvin

Raymond Hullin, l'enseignant et le chercheur E. Solo

LA VIE EN (LASSE Savièse: une éprouvelte géante P. Veller

Des axes de formation A. Mudry

SCRABBLE Des chariots de haricots J.-P. Hellebaut

N. Reva.

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 Plus Je liberté, plus de responsabilité R.Sauthier

Le débat publie 5. bord Et si on faisait vraiment de l'oral en dosse? C. Merkelbach

MATHÉMATIQUE Des chiffres et deslellres ou déchiffrer deslellres C. Boillat-Juillerat

2~ NOS COLLÈGUES G. Grouzy: le théôtre au service de la vie P. Veller

ÉDUCATION MUSiCAlE Un avenir artistiquement incertain B. Oberholzer

INFORMA TI O N ~

OFFICIE L L E ~

44 Education physique: tournois de l'AVMEP Epilepsie: une brochure pour comprendre

lillérature: prix international Enseignement primaire: où en sommes-nous?

L'ÉCOLE DU DOS Réveil de l'esprit par le travail du corps l-P. Aelvoet

A. Pannatier

L'école actuelle fournit un panorama de situations variées pour pratiquer l'oral sans cependant proposer de moyens d'enseignement systématiques susceptibles de favoriser sa maîtrise effective. Dans le domaine du français langue materneHe, les innovations introduites ces dernières almées concernent surtout la ledure, l'écriture, la grammaire et l'orthographe. Les expériences d'innovation à propos de l'oral restent relativement isolées. Au-delà de la récitation et de la lecture expressive, il n'existe pas de véritable tradition scolaire susceptible de fournir aux enseignants des moyens appropriés pour organiser leurs interventions.

Des questions sans réponse Il existe la conviction chez de nombreux enseignants,' que l'expression orale se développe essenhellement de manière informelle hors de l'école. Selon ce point de vue, le rôle de l'enseignant dans ce dom' . . ame seraIt secondaire. Il pour~lt donc se réduire à proposer des Situations de communication orales variées, à corriger indivi-

~ - Décembre 1995

duellement les erreurs et les maladresses et à valoriser l'écoute et l'expression libre et spontanée des élèves. L'enseignement formel et le travail systématique concerneraient surtout le code, la norme et le fonctionnement de la langue écrite. Comment dépasser cette situation? Un certain nombre d'enseignants désireux d ' intervenir sur l'oral pour compenser les différences des élèves moins favorisés constatent l'absence de références théoriques et d'expériences pratiques servant de base pour orienter leur travail. Ce constat les conduit à se poser de nombreuses questions: - Quelles pratiques sociales et quels documents sonores (conversations familières, bulletins d'information, débats, allocutions politiques, reportages sportifs, interviews, conférences, etc.) faut-il prendre comme références? - Comment analyser ces documents sonores? Quels sont les outils pour mieux les écouter et les comprendre? Comment les utiliser en classe pour anléliorer les capacités de production des apprenants? - Quels sont les objectifs et les contenus de l'enseignement de l'oral?

- Quelles activités didactiques d 'observation, de manipulation, de production et d 'évaluation peut-on envisager pour améliorer la compréhension et la production de l'oral?

Les confusions entre l'oral et l'écrit La distinction oral ! écrit est porteuse de confusions. La langue écrite est souvent considérée comme un simple système substitutif de la langue orale (naturelle) et l'expression écrite comme une simple transposition de l'expression orale. Pendant très longtemps, la langue orale était approchée uniquement à travers l'écrit, et cela malgré le fait que les systèmes d'écriture constituent des modes de notation incomplets et inexacts de l'oral. A ce propos, Maîtrise du français a fait un effort considérable pour distinguer un certain nombre de problèmes distinguant l'oral du scriptural. Par exemple, les variations au niveau de la conjugaison verbale n'étant pas les mêlnes à l'oral qu'à l'écrit, celles-ci sont présentées de façon distincte. Du point de vue grammatical, la centration sur l'écriture fait que les seules règles prises en considération sont celles de l'écrit, alors

qu'elles sont parcellaires et

Les expériences existantes

ne permettent pas une

bonne description de ]' oral. Ce n'est que récemment que les linguistes constituent des corpus de documents

sonores

Dans le contexte de la ré. novation de ]' enseigne. ment du français, la place de ]' oral reste floue. Les difficultés d'une didac. tique de ]' oral ont été di~ cutées avec une grande clarté par N on non (1992). Cette auteure montre qu'en l'absence de réfé. rents théoriques adaptés. garantissant une dé. marche avec des objectih précis, l'enseignement de l'oral manque de légitimi. té et tend à être délaissé. En fait, les enseignants disposent de trois types de critères, très intuitifs et difficilement conciliable~ pour évaluer]' expression orale des élèves:

au-

thentiques et les analysent systématiquement. Leurs recherches montrent la nécessité d'élaborer un certain nOlnbre de notiens relatives aux structures des énoncés oraux, qui n'ont

pas été jusqu' ici prises en compte par les grammaires scolaires. Une deuxième confusion

consiste dans le fait d'opposer systématiquement la syntaxe de la langue parlée et celle de la langue écrite. Dans certains milieux, il est courant que

des jugements de valeur soient attribués à la dichotomie ora1/ écrit en fonction des registres et des niveaux de parole. Par exemple, la langue parlée est

l'écrit. Sans nier leurs différences,

très souvent considérée comme pauvre, vulgaire et mal structurée,

ils évitent de les présenter comIne totalement séparés. Au contraire,

tandis que la langue écrite constitue généralement la base des normes de correction. Cette simplification ignore les multiples possibilités d'écrire dans une variété populaire ou familiale (pensez à

l'observation et l'analyse des structures de l'oral, au-delà des différences morphologiques et situationnelles par rapport à l'écrit,

«Zazie dans le métro» de Que-

française dans toutes ses variétés.

neau), de même que celles de parler dans un registre soutenu ou

académique. Par ailleurs, certains auteurs qui adoptent une perspective discursive confondent oral avec dialogue et écrit avec mono-

logue, alors qu' il peut y avoir dialogue écrit et monologue parlé ... La richesse et la complexité de l'expression orale est actuellement soulignée par les linguistes lorsqu'ils affirment qu'il existe une pluralité de genres oraux en fonction des situations de conlmunica-

tion (conversation, débat public, conférence, interview, etc.) et non

pas un seul oral. Ceux qui reconnaissent la diversité des genres et

la complexité de la langue orale relativisent son opposition avec

permettent de construire une des-

cription plus complète de la langue De notre point de vue, toute action

verbale (et en conséquence tout discours) peut adopter une moda· lité orale ou écrite. Nous pouvons par exemple relater un événement historique à l'oral et à l'écrit ou interviewer oralement ou par écrit

une personnalité. La présentation d' un monologue argumentatif ou explicatif peut se réaliser sous forme de conférence publique ou de chapitre d'ouvrage de vulgarisation, d'éditorial de presse ou d'article encyclopédique, etc. L'usage et les conventions font préférer certaines modalités orales ou écrites selon les situations de communication.

à travers une multitude d'exer- clees intéressants, Vanoy~, Mouchon et Sarrazac (;981) VIsent en

pour la fête de l'école); la parti-

dont il est impossible de mesurer

cipation dans des réseaux de communication au sein de l'éco-

ce de ]' élève.

fin de compte 1 ~:presslOn et

le (élaboration d' une émission

runprovisahon theatrale;

de radio scolaire, création d'un conseil de classe, etc.); les séquences de communication si-

_ Bruner, Fabre et Kerloc'h (:985) ésentent des süuahons tres d,~:rses où l'enfant apprend à se dire, dire ses angoisses, dire ses fantasmes.

ses

directives,

par

ses

plans

d'études, par l'initiative de cer-

mension «expression de

tains groupes d'enseignants, expri-

SOl»

pro-

me une claire volonté de dévelop-

situations de COlnmurucatlOn ora e,

per

mais les objectifs linguistiques vi-

d'autre part que, malgré le foison-

sés restent relativement vagues. Ils amalgament un éventail assez

nement de travaux conduits depuis un certain nOlnbre d'années dans ce domaine, les acquis théoriques concernant la compétence communicative orale des élèves ne parviennent guère encore à être intégrés, «transposés», de manière

confus d' habiletés de tous ordres où dominent les aspects relationnels et affectifs (avoir le courage de parler, être à l'aise pour s'exprimer, utiliser la tension émotionnelle au service de la parole, respecter l'interlocuteur, jouer avec les lnots,

dramatiser des situations).

l'enseignement

l'oral,

opératoire et contrôlée dans les pratiques d'enseignement. Trop souvent, en effet, celles-ci ou se ré-

- l'écoute et le respect de l'autre dans la prise de parole;

La seconde voie se présente plutôt sous forme programmatique.

duisent à des activités de manipu-

- la posture (aisance, élocution);

- Grisay et De Landsheere (1989) proposent un grand nombre de

code linguistique, ou développent

- les performances linguistiques (notamment la longueur des phrases et la richesse ou la pau· vreté du vocabulaire). Les appréciations des enseignants restent trop globales, concernenl uniquement le produit final et non les processus de planification SOU~ jacents et ne s'articulent pas à un enseignement réalisé effectivement

situations de communication. Ils visent non seulement à créer des situations fonctionnelles variées, destinées à en-

courager l'usage de la parole, mais encore à prendre en considération les caractéristiques

contextuelles spécifi-

en classe.

ques des diverses situa-

Pourtant, les «techniques d'expression orale» se sont bien dévelop-

itinéraire, avec ou sans l'aide d'une carte, pour fixer un rendez-vous aVec Un calnarade;

pées depuis les années 70. Les principales expériences à ce niveau s'organisent en deux tendances:

l'une privilégiant l'expression orale comme expression de soi, l'autre

explorant plutôt la voie de la mal· trise de situations de communtcatian relativement précises, voire

stéréotypées. La première voie peut être illustrée par les exemples suivants:

tions (description d' un

c?nversation téléphoruque; etc.). - Steffen (1991) suggère trOIS types de situations ~our développer l'oral à 1école: les projets de grou?e (par exemple, la representation

d'une

petite pièce de théâtre

Joaquim Dolz, Université de Genève

mulées Qeux de rôle). La présentation ci-dessus fait apparaître d'une part que l'école, par

Les auteurs qui privilégient la diosent de nombreux exemples de p .' 1

les effets concrets sur la cOlnpéten-

lation décontextualisées et centrées uniquement sur la maîtrise du des activités d' «expression libre»

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bruna, C (de), Fabre, S. et Kerloc'h, (1985). Et l'oral alors? Paris, Nathan.

Grisay, A. el De Landsheere, G. (1989). 30 situations de communication à l'oral. Paris: Labor. Nonnon, E. (1992). L'oral, un fantôme omniprésent, ou un cadavre encombrant pour la didactique? Innovation, 23/24. 5teffen, N. (1991). La commrl11icatian à l'école: quelques pratiques, quelques enseignants. In: M. Wirthner, D. Martin et Ph. Perrenoud (éds), Parole étouffée, parole libérée. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. Vanoye, F., Mouchon, 1. et Sarrazac, J.-P. (1981). Pratiques de l'oral. Paris, Armand Colin.

(jeux de varia tion) et de rer[ .v;_~ •• pour découvrir les Inull:JP'lIes ractéristiques du genre Parmi les acti vités ainsi

Sans nier l'intérêt pédagogique des innovations introduites ces dernières années s ur les pratiques de l'oral en classe, la création de situations de communica tion variées semble être une condition nécessaire mais non suffisante pour l'enseign ement de l'oral. Pour l' école d'auj ourd' hui, il ne s'agit plus d'a pprendre aux élèves à «bien parler» ou à «parler correctement», m ais à maîtriser des situations de comnlunication orale complexes en fonction des normes en vigueur dans ces situations. Le problème actuel, d' un point de v ue didactique, consiste do nc à élaborer d es moyens d'enseignement d e l'oral en tenan t compte des acquis théoriques mais sur tout en fonction du contexte scolaire actuel. Pour ce faire, les buts suivants semblent fondamentaux:

les d ifférents cycles d'appren tissage, notamment d u primaire au secondaire. Dans le cadre de notre recherche"', nous proposons comme moyens d'enseignement de l' oral des séquences didactiques sur différents gem"es (conférence, interview, débat public, lecture expressive, etc.). Elles formen t un ensemble de mod ules de travail articulés desti nés à améliorer les capacités des élèves nécessaires pour mieux maîtriser le genre travaillé. Estimant que l'école d oit res ter du côté de l'inst ruction, nous proposons d e travailler des genres oraux publics, afin d e privilégier l'expression orale qui a CQurs dans la v ie professionnelle, politique, institutionnelle, pal' op position au monde de la famille et de la vie privée.

e) observer l'évol ution des comportenlents communicatîfs en classe et les différences en fonction des niveaux de scolarité;

Dans l'élaboration d' une séquence didactiq ue, la première étape consiste à choisir comme objet un genre p ublic et à constituer une base de docu ments sonores authentiq ues qui deviendra une référence pour l'enseignant, puis pour les élèves. Lors de la réalisation de la séquence, la production en classe d' un texte oral du genre choisi con stitue la première tâche à effectuer. L' évaluation des capacités initi ales (fréquence des prises d e parole; direction des échanges; contenu des échanges; formes d iscursives et linguistiq ues utilisées; etc.) permet de dégager les princip aux problèm es des élèves. Elle constitue la base pour préciser les objectifs et les contenus d' enseignement. A la fin de la séquence did actique, une no uvelle éva luation p ermet d'observer les progrès des élèves.

f) d éfinir une progression pou r l' enseignelnent de l'oral, en tenant compte des passages entre

Les séquences d'enseignement articulent des activités d'observation (écoute orientée), de manipulation

a) définir des activités orales qui peu vent d evenir objet d' enseignem ent;

b) identifie r les obstacles à su rmonter par les élèves; c) trouver les pis tes les plus prometteuses pour élaborer - sur la base des connaissances de processus impliqués dans la production de discours oraux - des 1110yens d'enseignelnent;

d) d iver sifier les activités et les exercices p ou r améliorer les capacités nécessaires à la production de discours oraux dans diverses situations;

u&tA~~: ~ ~ k~~~~ ~#aJ~ Argumenter à l'oral

La d émarch e q ue n ous venons de décrire est encore à ses débuts. Plusieurs séqu ences didactiques on t été élab orées et sont actuelle. men t mises en pratique dans de nombreuses classes pour évaluer leur faisabilité et leur efficacité. Les prenü ers résultats sont encoura. gean ts et les enseignants qui les p ratiquent soulignent les aspects suivants: to ut en travaillant dans des situations de communica tion p récises, on aborde de manière systématique des problèmes lin· g uistiques de l'oral; les élèves reçoivent des conseils et des obser· vations régulières qui leur permet· tent d' améliorer leurs productions orales; les nombreuses écoutes orien tées améliorent la capacité des élèves de compren dre des textes oraux. Le chemin est encore long: de nouvelles séquences doi· vent être élaborées, de nouveaux exercices et activités trouvées. Mais ce qui est sans doute le plU! important, c'est de former les enseignants à cette démarche.

Bernard Schnellwly, Université de Genèvl

L'intérêt de travailler l'argumentation à l'école obh gatoue ~ o~ s est apparu très vite comme eVldent. p ur ce faire nous avons ChOl Sl le d~bat, car c'est un genre d e l' oral public connu des élèves (Vi~libl e à la TV lors des campagnes e ectoraies). li constitue par ailleurs un bon outil de réflexion et d' échange sur un sujet. En l' occurrence, le débat présente une occasion de développer chez les élèves l'écoute d'opinions et d'arguments, de leur apprendre à confronter leurs avis en public de manière nuancée et ju stifi ée e t de favo ri ser l es échanges soit pour questionner les participants, soit pour les soutenir ou pour leur formuler des objections.

Productions initiales Lors du prétest, après un temps de préparation et de rech erche d'arguments, quelq ues élèves participent à un premier débat, sur un thème controversé qui présente un enjeu pour les élèves. Cette production initiale permet d' activer certains contenus sur ce thème et surtout leurs représentations préalables du genre. On organise ensuite un petit méta débat au cours d uquel les élèves prennent connaissance et conscience de ce qui a plus ou moins bien fonctionné avant d'en refaire un nOUveau avec d' a utres débatteurs.

En prenant appui s ur les observations réa lisées, On négocie avec les élèVes Un projet . de travail Sur les diffé-

~ . Oé,embre 1995

rentes dimensions du genre non encore maîtrisées - chacune faisant l'objet d'un atelier - , dans le but d e produi re en fin de séquence un d ébat enregistré et éventuellement diffusé à d'autres classes.

Six ateliers pour progresser 1. Écouter activement des extraits d' un débat

Ce modu le initial consiste en une sensibilisation à la pratique de d ébatteurs exp erts. Grâce à une fe uille d' écoute, les élèves sont guidés pour mieux comprendre un d ébat radiophoniqu e. Les questions, connues au préalable, sou1ignent le rôle du mo dérateur et la cap acité des p articipants à reprendre les arguments des autres. 2. Évaluer et utiliser des arguments selon leur force En fonction de la situation de comm unication, les élèves hiérarchisen t des arguments, puis prod u isen t les argu ments les plus percutan ts et enfin réfléchissent à l'influence de certaines marques langagières sur l' orientation des

augumen ts (à p eine, presque, au moins, mê,me ... ). 3. Approfondir, développer un argument Afin d'éviter la simple juxtap osition d'arguments, on travaille cinq p rocéd ures pour étoffer et développer les interventions: fo urnir un exemple ou une illustration, invoquer une autorité, rap porter un témoignage ou se référer à une expérience personnelle, recourir à des faits ou à l'évid ence, montrer les conséquences d' un fait. 4. Réfuter Dans cet atelier, les élèves ont à enregistrer leur réponses à une prise d e position ti'ès tranchée. Une réfutation explicite exige une reprise d u discours de l'autre. Elle est facilitée d' abord par le recours à des form u les (certes ... mais, quand VQUS dites que ... vous oubliez que, j'admets volontiers que .. en revanch e je conteste, etc.), puis en traînée en formant une ch aîne de réfutations, où l'élève reprend, en le reformulant ou en le rés umant, ce que vient de d ire le précéd ent avant de s'y opposer. 5. Analyse r un débat d' adultes Pour amener les élèves à intervenir à bon escient, nous proposons une analyse d' un d ébat d'adultes. Tout d'abord, les élèves ont à repérer, au fur et à mesure de l'écoute, sans possibilité d' interrompre le flux du d ébat, les positions d éfendues ainsi que les arguments utilisés pou r les défendre.

Dans un deuxième temps, les élèves d oivent réfléchir sur la dynamique et les articulations de l'argumentation, reconstituer des raisonnements implicites, tirer la conclusion d' exemples fournis par les intervenants. En mettant les élèves au défi de produire une suite cohérente en réponse à une intervention, on les oblige à une lecture attentive des extraits transcrits. 6. Élaborer des règles pour le dé-

bat public A partir d e l'observation d' extrai ts, il s' agit de réviser les principa ux constats effectués au cours des modules précédents en d ressant une liste de principes à avoir à l'esprit lors du post-test.

réalisés grâce au travail fourni des six modules, à la fois au des contenus (faire en sorte élèves ai ent quelque chose à et au p lan instrumental (faire e sor te q ue les élèves aient à leur ~ position un genre p our le dire).

Productions finales mentation de prévoir une prép aration thématique: étude de textes, d'articles traitant le sujet à débattre (a u secondaire, nous fournissons également des articles en allemand ouvrant sur une collaboration avec l'enseignant de langue seconde).

L' expérimentation de cette séquence est en cours; elle nous dira dans quelle mesure nous aurons, à tra. vers elle, répondu à la question qui nou s préoccupe: Comment doter les élèves de connaissa nces d'un sujet, d 'outils linguis tiques, de formes d'arg umentation plus SI).. phistiquées et plus efficaces que celles qu'ils maîtrisent déjà?

Le p ost-test consiste en un nouvea u cou ple de déba ts qui devrai t permettre d' évaluer les progrès

_ écoute et compréhension d e messages d'o rigin ~ audIO ou aud IOvisuelle: objectifs visant la reformulation, la compréhension en vue d'une transpositi on écrite; ex.: écoute d'un document audio (émission Forum de la RSR, l ar ex.) avec questionnaIre; meme démarche avec un document télévisuel (émission Temps Présent, par ex.)

Serge Erard, enseig""n' Cycle d'Orienlation, Ge,,1v!

_ production de messages préalablement définis: objectifs de maîtrise langagière et expressive d ominants; enregistrelnent avec environnement sonore; ex.: les élèves produisent une séquence de présentation d e la météo; même démarche p our les programmes TV;

n no us a paru nécessaire en argu-

Et si on faisait vraiment ••••• •. •••••••••• de l'oral en classe? UelqUeS interrogation s rela tives au sta tut de l'oral en classe suivies d' un appel à la cons Itution d'un réseau de formation continue sont à l'origine de l'expérience décrite succinctement ci-après. Un état des lieux aya nt montré que la pratique de l'oral en ciasse était généralement réduite à des activités classiques par ailleurs souvent reléguées au dernier rang des priorités de l'enseignement du français, le groupe constitué a décidé d'orienter ses efforts sur d es choix moins conventionnels: activi· tés centrées sur l'écoute et la compréhension, sur la réalisation de tâches orales immédiates ou brièvement préparées mais aussi volonté de distinguer les formes du langage produit des performances liées à l'interaction. Dans cette perspective, les propositions d' Aletta Grisay (1) ont constitué un point de départ important.

~ma teurs / trices, justifier

Exemple d' une règle à construire par l'élève: D'emblée je dois identifier les termes de la polémique, les positions des autres participants et les arguments à l'appui de ces positions.

Les trava ux menés depuis septembre 1993 ont permis de dégager des axes d e travail men ant progressivement à un début - au deme urant fort modeste - d e d idactiq ue de l'oral. Ainsi, il est possible de dégager une série de paramètres apparemlnent incontournables (cf encadré). Le recours fréquent - voire permanent - à l'enregistrement audio des production s orales s' est également imposé, car lui seul permet un travail d'o b se r v ation e t d e r em édi ation / am élioration menant à une prise d e conscience et à un possible apprentissage. Les activités menées à ce jo ur concernent tous les degrés de la scolarité obligatoire. Les diffé rentes situations de communication expérimentées p euvent se ranger sous le classement provisoire suivant:

- production de messages à visée infor mative précise: s ituation énonciative improvisée; objectifs d e maîtrise lan gagière domi· nants; exemple d' activité: un élève, à l'aide d' indications verbales unique.ment, demande à un ou plusieurs camarades de reprOduire l'attitude et les gestes figu· rant sur une photo; - production de courts récits ou de scènes semi-improvisées: situation énonciativ e avec

l' histoire figurant sur une dessinée muette; - production de m essages· quant une capacité ve et / ou déductive: temps prépara tion variable selon tâche; ex.: à partir d' un extrait d'un magazine

consou .

d .

le choix d' un prD mt; _ autre exemple: prod U1r~ Im medIatement un message e labor~nt d es h othèses et déductJons a partir d~ éléments figura nt sur une photo ou un dessm;

- production de messages centrés sur l'argumentation dans le cadre d' un débat en classe; objectifs interactifs donünants; enregistrement indispensable. Toutes les activités décrites ci-dessus et leurs nombreuses variantes peuvent intégrer une phase d' observation instrumentée [outils évaluatifs et formatifs] suivie d' une phase visant une amélioration.

Cette classification n'est en soi ni nouvelle ni originale; le groupe cependant vise à introduire une systématique et un développem ent cohérent dans les activités choisies. A terme, l' objectif est d e p roduire et de mettre à disposition du corps enseignant un dOCu1l1ellt rassem. blant une introduction méthodologique, des activités d écrites et regroupées par degrés accompagnées des sup p orts ad équats, des cheminements possibles une bibll · une d escription' suc. agraphie, ~ncte des spécificités de l'oral et es données annexes (sur l' enquê-

~ - Dé"mbr. 1995

te d e 6' en Suisse r omande, pa r exem p le) . Cette exp érience - toujo urs en cours - montre que d es enseignantes et enseignants manifestent une motiva tion e t une volonté d e réalisation grâce à l'échange et à la concertation générés par les mod alités tJ·ès souples d' un réseau de formation continue.

Ch. Merkelbach, responsable de l'enseignement du français po"r Berne francophone, collabora leur à l'ORP, responsable du bullelin «Français»

(1 ) Alett« Grisay, Trente situations de

communications, 2 vol. Ed, Labor, coll. le Français modes d'emploi, Bruxelles, 1987.

r------------------, Quelques paramètres constitutifs de l'oral en classe '6b:JS' les cond itions de réalisation : distinguer les productions immédiates (improvisation) des productions différées avec un temps de préparation court (semi-improvisation) et des productions différées avec temps de préparation plus long (production plus largement déterminée); les mod alités de la situation d e communication: définir le contexte, les destinataires, les interlocuteurs, les observateurs; les buts poursuivis: distingu er les objectifs langagiers observabl es et préalablement d éfinis des objectifs liés à la situation énonciative [tâches et implication s interactionnelles]; les instruments évalua tifs: disposer de grilles d'analyse et d' observation, de procédures auto-évaluatives, de procédures visant à l'évaluation de la compréhensio n et d es acquisitions; les règles déontologiques présidant aux ac ti vités: recourir fréquemment à l'enregistrement, d éfinir les règles d' utilisation et de réécoute, expliciter les buts p oursuivis, instaurer le respect dans les relations en classe et les observations évaluatives; l'insertion des activités choisies d ans d es processus/ contextes scolaires plus larges: la phase orale p eut constituer une approche ou un aboutissement dans une démarche. ~

L __________________

Rencontre avec Eddy Roulet, linguiste

s enseignants doivent, savoir le nt fonctionne un dIalogue, comme d' .., ar autrement ce. ~e~re

L'oral, cel inconnu ddy Roulet, professeur de linguistique à l'Université de Genève, est un véritable pionnier de l'analyse conversationnelle. Auteur de plusieurs articles (dont «La pédagogie de l'oral en question(s) t») et ouvrages sur l'interaction verbale, il s'intéresse à la pédagogie de l'oral aussi bien en langue maternelle qu'en langue

seconde.

Eddy Roulet, comment définissez-vous le français oral? Je ne suis pas très favorable à la distinction qui est faite entre français écrit et français oral. Je pense que c'était très utile à une époque où l'on ne connaissait que le français écrit. Il y a vingt ans, il fallait insister sur les différences, tant au niveau morphologique que syntaxique. Je crois que tout le monde admet aujourd'hui qu' il y a une certaine différence entre le français écrit et le français oral et il paraît plus important de chercher les points communs. Pour vous, il est donc plus important de montrer ce qu'il y a de commun entre oral et écrit plutôt que de parler d'une richesse spécifique de l'oral par rapport à l'écrit?

D'abord, je poserai que ce qui est fondamental comme forme de discours, c'est le dialogue . Le dialogue vient avant le monologue; le monologue n'est qu' un cas particulier de dialogue. Et lorsqu'on travaille sur la conversation, on peut montrer que le dialogue possède une certaine structure et que les questions et les réponses qui interviennent dans ces dialogues 10

•

présentent à peu près le même type de structure qu'un éditorial de journal. Ce qu'on place au premier plan dans cette approche-là, c'est la structure dialogique, structure principalement orale, mais aussi écrite dans le cas de l'échange épistolaire. La maitrise de l'oral est en partie spontanée . ..

En effet, en langue maternelle, l'acquisition se fait en partie de manière spontanée, du moins pour tout ce qui concerne la relation avec les pairs, avec la famille, etc. Cependant, si l'on souhaite acquérir une compétence de cOInmunication orale plus élaborée, par exemple la participation à un débat, il est évident que cela doit s'apprendre. Ma conception de l'acquisition de l'oral est assez particulière et n' est pas toujours acçeptée. Mon idée, c'est que même les spécialistes les plus avancés de l'analyse du discours n'ont une bonne connaissance que d'un 10% ou d'un 15% de ce qui se passe effectivement dans un dialogue. Par conséquent, on ne peut pas prétendre enseigner de manière très directive des choses qu'on ne connaît pas. Fort heureusement, les enfants et les adolescents ont un pouvoir d/apprentissage qui va bien au-delà du pouvoir d'enseignement. 11 faut donc utiliser ce pouvoir d'apprentissage . Par ailleurs, l'hypothèse que j'ai toujours développée, c'est qu' il faut multiplier l'utilisation en classe de documents authentiques, de dialogues oraux pour inciter les enfants et les adolescents à découvrir comment cela fonctionne el, à

partir de là, anléliorer leurs Corn. pétences de communication dans la langue maternelle ou dans la langue seconde.

Alors, s'il faut enseigner l'or'l, quel oral enseigner en l'absence de norme officielle de référence? Ce qui est fondamental, c'est les besoins langagiers de chacun. Ilesl inutile de travailler avec les élèves les dialogues informels de la vie quotidienne. En revanche, il faul travailler avec eux des formes de dialogues plus élaborées. r.r exemple, il faudrait leur proposer des enregistrements de discussions telles qu'elles peuvent se dérouler dans une entreprise lorsque les employés ont à débattre d'une question technique ou administra· tive. L'enseignant peut partir d'enregistrements de ce type-là, qui sont des situations de communication auxquelles les jeunes n'ont généralement pas accès. En tr.vaillant ce genre d'oral, on peul leur faire découvrir des discus· sions qui ne sont pas celles qu'ils pratiquent tous les jours et qu'ils devront peut-être maîtriser plus tard. Si j'ai pris un exemple pratique, cela ne signifie pas que ma conception du français comme instrument de communication soit purement utilitaire.

actlv~te

c d'autre uhhte que de fatre n'aura lais ir aux élèves. Il me semble - et ~ t une opinion assez largement ces 1.· . ndue - que la mgUlstlque a rép a , b.. développe de nom reux mstruments d'analyse de la conversation. Ces instrum~nts sont, beaucoup moins tecluuques qu on ne l'imagine généralement et les enignants devraient y être initiés ~:ur avoir la capacité d 'attirer l'attention de leurs élèves sur ce qui est le plus important. Selon vous, une véritable pédagogie de l'oral est-elle envisageable? S'il n'y a pas encore de véritable pédagogie, c'est faute d 'instruments d'analyse de l'oral parmi les enseignants. Si l'on se contente d'introduire des documents authentiques en c1asse, sans véritablement maîtriser les instruments d'analyse, l'activité peut certes être ludique, mais cela n'apporte pas

grand-chose à l'enseignement. Actuellement, les enseignants de français n'ont pas, à ma connaissance, de véritable initiation dans le domaine de la pédagogie de l'oral. Et pour pouvoir former les enseignants dans ce domaine, il n'est pas nécessaire de tenir de grands discours théoriques comme c'est souvent le cas, i1 faudrait siInplement leur proposer des ateliers dans lesquels les participants pourraient s'amuser à analyser des textes ou des conversations.

aussi faire partie du travail que l'on peut développer avec les élèves. Quand on travaille sur une conversation authentique, on peut les rendre attentifs aux formes déviantes, sans qu'il soit pOUl' autant question de condamner ces formes . Il peut être intéressant de discuter avec eux sur les normes. Le problènle à l'oral, encore plus qu'à J'écrit, ce n'est pas de dire ce qui est juste et ce qui est faux, c'est de montrer dans quelle mesure les formes utilisées sont acceptables dans tel ou tel contexte de communication.

Que rétorquez-vous à ceux qui disent que l'oral peut représenter un certain danger pour l'écrit?

Propos recueillis par Nadia Revaz

L'oral peut présenter des structures aussi complexes que l'écrit; il suffit de travailler sur des types de dialogues ou de débats qui sortent un peu de la vie quotidienne. A mon avis, la réflexion sur l'oral peut enrichir la réflexion sur l'écrit et vice versa. La seule crainte possible concerne les formes déviantes qui sont beaucoup plus nombreuses à l'oral. Mais cela peut

, Eddy Roulet " La pédagogie de l'oral en question(s) " in Wirthner, M., Martin, D. et Perrenoud, P. (1991) Parole étouffée, parole libérée. Fondements et pratiques d'lI11C pédagogie de l'oral. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.

AJout> AiiENOONt>

ioWOUR~

1ft "RÉPO"'''é

Qu'est-ce que la linguistique a amené à la pédagogie de l'oral el que peut-elle encore apporter? Je pense que la linguistique peul apporter beaucoup si l'on admel qu' il est possible de faire ser les enfants et les adolescentS

~ - Décembre 1995

Et pour vous, l' oral, c'est quoi?

/ ue l'on consulte les ouvrages de référence, les plans d' étude ou que l'on interroge les ense gnants, l'oral apparaît aujourd'hui COlnme une composante à part entière de l'enseigneu1ent du français, au Inême titre que l' écrit. Maîtrise du français est tout à fait explicite à ce sujet'; on y lit en effet que "la langue écrite est seconde par rapport à la langue orale: il convient donc d ' analyser le fonctionnement de l'oral avant de présenter celui de l' écrit» (1979, p. 140). On peut d'ailleurs considérer que cette revalorisation de l'oral, des «productions verbales de l'enfan!», des «variétés du français maîtrisées par l' enfan!» (1979, p. 3) constitue un des principes importants qui ont guidé la rénovation de l'enseignement de la langue maternelle.

Ces principes de base ont, dans une large mesure, été repris à leur compte par les enseignants. C'est ce que révèle - entre autres - une enquête par questionnaire que nous avons menée auprès d'environ 260 enseignants de 6e année de Suisse romande2 . Cette enquête montre en effet qu' eux aussi considèrent que l' oral fait partie intégrante de l'enseignement: 99 % considèrent que «c/est aussi le rôle de l' école d'apprendre aux élèves à s' exprimer correctement à l' orah>, 95% que "pour leur future vie professionnelle, l'école doit préparer les élèves à maîtriser la communication orale», 88 % que «l'expression orale est une discipline scolaire au n1ême titre que la grammaire». Seuls 15% des enseignants (qui ont répondu au questionnaire) estiment qu'on accorde 12

aujourd' hui une place trop importante à l'expression orale en classe et 4% que ce serait une perte de temps que d'entreprendre des activités centrées prioritairement sur l'oral! Bref, l'oral apparaît aujourd'hui à l'évidence comme un objet d'enseignement légitime. Mais, en fait, l' «oral», pour les enseignants, pour les auteurs des plans d' étude, des manuels et des ouvrages de référence, c'est quoi? Qu' entend-on lorsqu'on parle d ' enseigner l'oral? Quel oral? Quels objectifs d ' apprentissage? Quelles activités?. Pour répondre à ces questions, nous allons examiner successivement les plans d' étude en usage en Suisse romande ainsi que quelques-uns des résultats obtenus lors de notre enquête.

Enseignement de l'oral et plans d'étude L' examen des plans d'étude en vigueur en Suisse romande plonge le lecteur dans une certaine perplexité; en effet, une fois passée la surprise de constater qu'il n'existe pas qu' un seul plan pour toute la Suisse romande (CIRCE l, II et III, GRAP, plans cantonaux), il s' aperçoit alors que ces plans représentent autant de mondes à découvrir! Le lecteur qui tente une lecture parallèle des objectifs de l'oral dans ces différents plans d'étude est frappé par leur nombre et leur hétérogénéité. On y trouve, quasi pêle-mêle, des objectifs relatifs à l'expression et à

l' écoute, des objectifs principaux ou de sensibilisation, généraux ou particuliers, et même des Proposi. tians d'activités. Le plus souven~ ils sont destinés aux élèves de plu. sieurs degrés ensemble. En les re. gardant plus en détail, on re. marque qu' ils concernent des domaines très divers de l'oral: des actes de parole (<< répondre à des questions, exprimer son opinion, demander des informations, etc.»), ou des types de discours (<< racon. ter une histoire, introduire un récit, formuler des règles de jeu, etc .•), les nonnes et les variétés de langue, la prosodie (<<adapter le rythme et l'intonation de sa dico tian, déclan1er», ... ), l'expression de soi (<<interpréter après mémorisa· tian, s' exprimer sans crainte et à bon escient, restituer un texte de manière expressive, etc.»)); enfin, dans une moindre mesure, ils tau· chent à la structuration de la langue (<<raconter à la 3e personne du singulier, travailler le vocabu· laire, la syntaxe, etc») et au desti· nataire (<<faire comprendre son in· tention à l'auditeur», par exemple). Ces quelques constats nouS conduisent à poser les questions suivantes: Veut-on tout enseigner à l'orall L' école doit-elle aborder tous les aspects de l'oral: les différenteS variétés de langue, plusieurs types de discours, les aspects normatifs, l'expression de sol (théâtre, poésie, conversationt personnelles, etc.)? Au ]' école doit-elle limiter seigne ment de ]' oral à social: exposés, débats, views, par exemple? Les d' étude - à une ou deux

tion s près - ne tranchent pas; à les consulter, on P,:ut en dédU1re tout oral peut elre enselgné. que L'oral s' enseign.e-~-il selo~n une ression défime, des etapes prog . ' . d clairement etabiles? y a-t-[l . es otions qui ne peuvent etre nbordées qu'à certains âges, ~ans des degrés bien spécifiques? Rien, dans les plans d'étude, ne le laisse penser. Aucune progression de l'apprentissage n'est proposée. Ce n' est pas la subdivision des objectifs selon les années d'enseignement, ou des cycles, qui rend compte d' une véritable progression. De cet examen, il résulte

_ que l'oral est indéniablement pris en compte, au même titre que l'écrit (compréhension et expression): il apparaît ainsi clairement que l'oral est un objet légitime d'enseigneinent. _ mais que l'image de l'enseignement de l'oral qui est donnée dans les plans d'étude reste bien floue, bien générale.

Les représentations de l'enseignement de l'oral chez les enseignants (de 6e) Les plans d'étude ne nous fournissant pas une image clairement définie de l'oral qui devrait être objet d'apprentissage dans les classes, il nous a paru intéressant d'exmniner l'image que s' en font les enseignants, ce que signifie pour eux l'enseignement de l'oral. Dans notre questionnaire, nous leur avons demandé quelles activités orales ils pratiquaient dans lem elasse, et lesquelles ils considéraient comme les plus importantes pOur l'acquisition de cette maîtrise orale.

A l'exception peut-être de la com-

P~hension des consignes et modes dbemploi (64%), les activités qui o tiennent les plus hauts pourcentages de pra t'[que reguilère , . s.em-

~ - DélOmbre 1995

blent plutôt de nature traditionnelle: lecture à haute voix (70%), enrichissement du vocabulaire (70 %), écoute et compréhension d'un récit (68%), exposés (51 %). A l'inverse des activités telles que théâtre, écoute de chansons, écoute de messages audiovisuels, improvisations et jeux de rôles, conduite d'interviews, obtiennent des scores très modestes, entre 18 et 9%. Il est frappant de voir, par exemple, que les activités privilégiées semblent être celles qui permettent un travail avec le groupe classe! Mais il est plus intéressant encore de comparer ces pratiques avec <d'utilité » que ces mêmes enseignants attribuent aux pratiques susmentionnées. Les enseignants devaient choisir, dans la même liste d'activités, les trois qui leur

paraissaient les plus utiles et les trois qui leur paraissaient les moins utiles. Or, on constate par exemple que la lecture à haute voix est le plus souvent classée parmi les activités les moins utiles! De même, si les autres activités dont la pratique est fréquente font également partie de celles que les enseignants considèrent comine utiles, on constate qu'un certain nombre d ' activités qui ne sont que peu pratiquées sont pourtant considérées comme très utiles: pratiquer des débats en classe, développer une argumentation, pratiquer des activités théâtrales, faire des improvisations, des jeux de rôles! Autrelnent dit, tout se passe comn1e si les activités pratiquées en classe n'étaient pas directement reliées à une conception claire de leur intérêt en termes d'apprentis\3

- ---- - - - - --1iW.~uu6ln(}'''J...J.ri.&....~ sage, mais rép ondaient plutôt à d'a utres critères d e choix ("praticabilité», tradition, ... ).

reformulation; exception: le vocabulaire), indépendamment d' une tâche langagière plus globale.

On remarq ue en outre que l' étude d u fonctionnement et de la structure du français parlé en tant que tels ap paraît p ertinente à 56% des enseignants (surtout les registres et le d éroulement conversatio nnel, un p eu moins les p articulari tés syntaxiques et les variations régionales, peu ou pas la structure phonétique).

Ainsi, il ressort de l'examen de ces rep rése ntations une image extrêmement éclatée d e ce q u'est l'oral pour les enseignants, tant en ce qui concerne les activités à p ratiq uer que les aspects de la langue orale à analyser . Au trement d it, là aussi, comme dans les Plans d'étude, une image floue semble dominer, comme si les enseignants étaient certes d'accord d'en seigner]' oral à leurs élèves m ais se tro uvaient da ns l' impossibilité de définir clairement ce q ue signifie cet en seignement. Et les plans d 'études ne les aident guère sur ce point!. ..

Il semble par conséquent que, d'un p oint d e v ue didactiqu e, ce soit la conlpétence comm unicati ve, et non linguistiqu e au sens strict, qui devrait constituer ]' objet de l'enseignement d e l'oral; on voit en effet que les enseignants ne pra tiquent guère, et ne trouvent guère important de pratiquer, des activités trop centrées, selon eu x, sur le code (élocution, diction, p ose de voix,

N'est-ce p as là qu'il faut rechercher la cau se d' un autre résu ltat qui ressort de notre enquête, à savoir que, malgré leur ou verture su r ce point, les enseignants n'accordent finalement à l' oral q ue la portion con grue de l' ensemble de l'enseignement: environ 16%. O n le voit, la balle se trouve dès lors dans le camp des autorités scolaires et d es didacticiens: il s'agit en effet à présent de donner réellement aux enseignan ts les moyens d'un enseignem ent de l'oral, clairement défini en termes d'objectifs opératoires, d'activités à réaliser, de supports pour l'évaluation. On rema rq uera d'ailleurs que ces lacunes, auxquelles il faud rait encore ajou te r l'insuffisance de la formation, sont clairement exprimées par les enseignants qui ont p ar ticipé à notre enquête! Les diverses propositions didactiq ues centrées sur l' oral qui fig urent d a ns ce numér o constitu ent un p remier pas fonda mental dans cette direction. Mais il s'agira encore, par la suite, de clarifier la structure globale de cet enseignemen t, en termes de progression des objectifs et d'organisation d' un curriculum.

Jean-François de Pietro et Martine Witthner Service de la recherche de l'IRDP

Pourtant, dans la présentatiOIl qui du fonctionnement de la langue, partie cOl1sncrée à la phonologie compte l'oral: rÎen sur la syntaxe l'o~aI. rien sur l'interaction et la contlfto,. sattou." Z L'équipe de recherche, issue de di1Jtfl Centres de recherche cantonaux et dt

Pratique des activités orales en classe

l'TRDP, est formée de Yves Pier~e.

n k~ valaisan

Baum,n~

Dessibourg, Dan.ie! Martin,

Chnstlan Merkelbach, Chnstian Nidtg. ger et les soussignés. Cette recherche!trl

l'objet d'une pllblicatioll approfondi" , 1996. ail peut tOlltefois déjà consult,"

Le point SI/r la recherche - Français, 8",: letiu d'informa tion, septembre 1994 (disponible à l'IRDP) et la Lettre de I, DFLM, 15, - 2, p. 22 à 24.

Pour en savoir plus ...

Brunner, Cl. et al. (1985). Et l'oral alors? Paris: Nathan, Institut National de Rech erche Pédagogique Pasquier, A. et Steffen, N. (1988). Recherche développement sur l'expression et la communication orales. Genève: Service de la recherche sociologique Perrenoud, P. (1988) A Propos dt l'oral. Genève: Service de la recherche sociologique Schoeni, G., Bron ckart, J.-P. et Perrenoud, P . (1988) La langue française est-elle gouveYllable7 Normes et activités langagières. Neuchâtel & Paris: Delachaux 81 N iesÙé Wirth n er, M., Martin, D. et Perrenoud, P. (1991) Parole étouffie, parole libérée. Fondements et pratiques d'une pédagogie de l'oral. Neuchâtel: Delacha ux & Niestlé La lettre de l'Association DFLM (1994) Pour une didactique d, l'oral, No 15 Le français dans tous ses étaIS Ouin 1994) L'oral, No 25 Le fra nçais aujourd'hui 1993) Normes et pratiques de No 101.

a nouveUe conception d e l'enseignement rénové du français donne une place importante à l'enseignement de l'oral. Cep endant, contrairement à l'écrit, aucun moyen d'enseignement romand de l'oral n'a été élaboré. Pour p allier cette lacune et tenter de répondre à l'attente des enseign ants, les animateurs de fra nçais se sont mis à la tâche. Le document qui sera prochainement pro posé aux maîtres valaisans est un répertoire de pistes pédagogiques suggérant des dém arches et des exemples de situation

de communication .

Dans une première partie introductive, quelques notions théoriques sont abordées:

1. la d istinc tion entre l'oral et l'écrit 2. l'évaluation 3. les types de discours

j eux variés perm ettront aux maîtres d'abord er l'expression orale à travers d es situations stimulantes.

La deuxième partie du d ocument con tien t 5 exemples d' atelier en relation avec 5 types de discours, à savoir: le discours expressif, informatif, argumenta tif, injonctif et narratif (voir encadré).

Une bibliographie permet de p oursuivre la réflexion dans ce domaine.

Afin de relier ces ateliers aux instru ments dont disp osent déjà les enseig nants, d' autres activités, ayant comme point de départ les ouvrages de lecture des classes primaires, sont également suggérées.

No us espérons que ce document, qu i est en phase d'expérimentation, pourra aider et surtout inciter les maîtres à p ratiq uer régulièrement l' enseignement d e l' oral dans leur classe.

Finalement, des exercices tech niques de communication et des a

Pour l'animation de français: Rémy Sarrasin Raymond Lemasson

Exemple d' activité

Le discours expressif Le premier des cinq ateliers concerne le discow·s expressif. Les auteurs proposent comme thème «Le samedi, jour de congé, j'aime ... et je n'aime pas ... ». Cette activité s'adresse aussi bien aux enfan ts de 1re que de 6e primaire. Pour mettre les élèves en situation, on suggère de mener une discussion sur les activités pratiquées durant les loisirs. Chaque enfa nt dessi nera ensuite sur une première fe uille, celles qu'il apprécie et, sur une seconde fe uille, celles qu'il

délesle. Ces dessins vo nt servir de base à l'élaboration d' un plan d'exposé dont les points pr incipaux sont notés au tableau noir. L'enseignant explique aux enfa nts qu'ils doivent non seulement exprimer lem s préférences mais aussi, en détail, les raisons de leurs choix. n les laisse ensu.ite parler sa ns poser de questions lÙ intervenir. . Une grille d'évaluation es t égalemen t proposée à l'enseignant. Elle es t comp osée de d eux chapitres: contenu et manière de dire. La première se divise en deux parties semblables pour les opinions favorable et défavorable. Dans chacune d'elle, on trouve trois objectifs auxquels on peut répondre par oui ou par non (L'élève émet une opinion fa von ble 1 n donne une raison pour motiver son opinion 1 n utilise le dessin). Le quatrième objectif (La raison est suffiIIInment expliquée) nécessite une réponse nuancée. Con~emant la «manière de dire», les au teurs proposent trois objectifs: les structures de phrases sont correctes, le vocaulaire est approprié, le volume et l'intonation sont adap tés au contexte. Chacun d'entre eux est noté sur une échelle de 10 à 0 poinls.

Cette grille d'évaluation est expliquée. Des critères plus détaillés sont les bienvenus. Par exemple, dans le cas de «Le ~bul~e est-il approprié», on propose aux enseignants de se poser différen tes questions telles que «L'élève ex-

r-{ue-t-il les mots nouveaux?» ou «L'élève abuse-t-il de mots «fourre-tout» ?» .

P.Vetter

~ - D;,embre 1995

_JIll....

Euh... ben... Comment dire? Quelques remarques sur la structuration de l'oral

• 5

elon un préjugé courant, seules les personnes qui parlent comme un livre maîtriseraient véritablement la langue parlée. Cependant, chacun aura fait l'expérience pénible qui consiste à écouter un exposé lu par un orateur ... Dans les lignes qui suivent, il s'agira de montrer que ce que l'on considère généralement comme des signes d'une maitrise imparfaite de la langue parlée constitue en fait les traces de la construction du discours. Ces traces, en concentration plus ou moins denses, sont présentes dans tous les types de discours oraux.

Lorsqu'on écoute un document oral en français quel qu'il soit (récit, discours politique, conversation de café ou débat contradictoire ... ), en dirigeant son attention sur la forme du discours et non sur son contenu, on remarque en premier lieu que les mots sont articulés sur des courbes mélodiques ascendantes ou descendantes dont l'amplitude et la pente peuvent varier. On remarque aussi des pauses plus ou moins longues entre les segments du discours et on observe, moins facilement il est vrai, des accents d'intensité (accent tonique), qui tombent généralement en français standard sur la dernière syllabe du mot ou du syntagme l . A ces caractéristiques prosodiques s'ajoute toute une série de signaux spécifiques qui passent plus ou moins inaperçus. Il peut s'agir d'une répétition d'un mot (il se se rase) ou d'une syllabe (c'est un tun loup) ou encore d'un groupe de 16

mots (il faudrait que il faudrait que tu viennes). Il peut s'agir aussi d'un allongement de syllabe, que l'on note généralement par: (j'ai un: COUSill), ou de la production d'une marque explicite d'hésitation comnle euh ou ben U'aimerais bien euh une tartine au miel). Ces marques d'hésitation peuvent se combiner entre elles (0/1: leur a dit: euh 0/1 leur a fait répéœ: -" ou encore: parmi le le les habitants de: de ce de cet immeuble: euh -,,). Elles n'interviennent pas n'importe où dans le flux verbal. On les rencontre surtout au début des groupes de mots ou dans les «nlots outils» qui précèdent une unité lexicale. Les linguistes du Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe (GARS) ont mis en évidence le rôle de ces différentes marques, en adoptant un système de transcription qui permet de visualiser le discours en train de se faire. Ce système, à l'instar des brouillons des écrits ordinaires, met en évidence la trace du travail de recherche lexicale et d'élaboration fourni par les 10cuteurs 2 . Voici, à titre d'exemple, quelques extraits d'une émission de C. Duneton (France-Culture, 1983) transcrits selon les conventions du GARS, Ainsi, l'énoncé oral suivant, qui parait à première vue fort décousu: 1. même même après la même après la guerre même après la guerre de

quatorze dix-huit (... )

Retour en arrière avec insertion

Ula mange- . . . il la taisait CUlre et il la mangeait

Certaines de ceS insertions corresondent à la valeur des paren~èses à l'écrit: 4. Retour en arrière avec parenthèse

même après la guerre même après la guerre de quatorze dix-huit

Chaque ligne représente un seg. ment de la suite de mots qui a énoncée. Ces segments se l'un à la suite de l'autre, en bas . On peut donc eg,alementll visualiser le texte en constater que les sent en fonction de la pflDgl·eS!'ion. d'un schéma syntaxique. marque ainsi que les remplissent à chaque oocUI:rellœl. le même emplacement SYIlta:<iQ"e,11

cours lnises en œuvre par teurs, et de mettre en régularités dans la cmn.I .. ",li,•• du discours. L' exemple de ce que Blalnche··Benvl!' niste et ses collègues redéparts avec ajout. On lement des redéparts avec mo,difj,:a". tion, soit avec une ",,",,'or,ertiDI. (exemple 2) ou avec une rechelrch•• de sens (exemple 3):

on preon prenait pOUl- aller le parce que mes parents ont. une_ petite maison aux environs de Pans hem on prenait la le bateau

Les ruptmes syntaxiques du discours oral s'expliquent donc à la fois par des nécessités liées à l'encodage et au décodage du message: certaines de ces ruptures sont dues à la recherche des formulations pertinentes par le locuteur, d'autres révèlent un souci de «rattrapage d'information» fi posteriori, infonnation que le destinateur juge utile de faire figurer dans le savoir partagé des interlocuteurs. De cette observation, il découle que ce que l'on considère généra-

J...J.I..J....

Marinetle Matthey

On notera toutefois qu'en Suisse romande, il existe une certaine résistance à l'accentuation de cette syllabe finale, résistance qu'on considère généralement comme un héritage des

patois (substrat francoprovençal) et qui fonde en partie le stérétoype de l'accent suisse. Les patois de la Suisse romande, à l' instar de l'italien ou de J'espagnol, accentuent en effet l'avant-dernière syllabe, ce qui n'est pas le cas des parlers d'oïl, ancêtres du français (P, Knecht et Ch. Rubattel «A propos de la dimension sociolinguistique du français en suisse romande», Leftançais moderne 52, 1984)

2. Redépart avec modification (autocorrection)

c'ét ça allait en pente douce 2

3. Redépart avec modification (recherche de sens) avec les avec les avec des autres amis avec les autres enfants

!Il

lement comme les scories de l'oral ne sont pas dépourvues de tau te fonctionnalité: du point de vue du locuteur, elles s'expliquent par le caractère improvisé des propos} qui nécessite une élaboration «sur le vif», et une recherche incessante de l'adéquation entre ce que l'on veut dire et ce que]' on verbalise; du point de vue de l'interlocuteur, les pauses} les répétitions, les retours en arrière, les marques d'hésitation comme euh, ben etc. représentent autant d'auxiliaires à une bonne compréhension et une bonne 11lémorisation des contenus transmis. Ces marques demeurent le plus souvent non perçues, à nloins bien sûr qu'elles n'en viennent à envahir tout le discours ... ou que le destinataire focalise son attention sur ces marques spécifiques, dans le cadre d'une évaluation de l'oral, par exemple!

Cf. Blanche-Benveniste, Claire et Jeanjean, Colette, Le français parlé. Transcription & édition, Paris, INALF-

Didier Erudition,1987 et BlancheBenveniste, Claire, Le français parlé. Etudes grammaticales, Paris, Presses

du CNRS, 1990.

On trouve encore ré!(ulièr'eJl1lenl. peut se visualiser ainsi: 1'. Redépart avec ajout même même après la

~----~~-----------------------------

- - - - - - - - - - - - -- - - - - -- - - - - -

--------- -

Au maître de creer une ambiance expressive_

L'~~ de la démarche théâtrale s Pourquoi? «Je sais pas quoi écrire» «J'ai pas d'idées}) «Je sais pas quoi dire» «J'le savais mais j'ai pas pu répondre»

«]' ose pas ... »

Quel enseignant, quel parent n' a pas été confronté à de telles réactions de la part d ' un enfant? Comment rester indifférent devant de tels propos? Que faire pour remédier à ces Inalaises? Notre réflexion et notre expérience du théâtre à l'école nous ont amenés à privilégier les activités orales et à leur accorder une place reconnue au sein des progranunes scolaires imposés. Les résultats obtenus durant toutes ces années ont confirmé la nécessité de poursuivre et d 'enrichir toujours plus notre délnarche. Dans le système scolaire actuel, on ne se préoccupe pas toujours assez de la créativité de chacun. Il faut d'abord courir vers une réussite intellectuelle, alors qu'en se penchant sur les possibilités de chacun, on pourrait aider certains à nlieux s'exprimer et sans aucun doute à n1ieux assimiler les matières scolaires. L'individu «bien dans sa peau>} manifestera davantage l'envie d'apprendre et de comprendre. 18

Chaque enseignant-animateur sait qu' il pourrait accorder du temps à l'expression orale, qu' il est encouragé à entreprendre ce type d'activités et pourtant peu d'entre-nous s'engagent ou osent le faire. Programmes chargés? Effectifs surchargés? Manque de place? Manque de formation? Manque d 'imagination? Peur de sortir des schémas habituels? Absence d ' un support rassurant? Et pourtant, l'organisation d ' un atelier d 'expression orale se construit comnle n ' importe quelle leçon.

Comment? Pour être créatif, un groupe doit se constituer. Il faut donc, dès le départ, insister sur les notions d'écoute, respect de l'autre, importance des critiques constructives

afin qu' un climat de confiance el de sécurité puisse s'installer. Dans la plupart des autres cours les élèves travaillent souvent cha: cun pour soi ou en grau peso Il est important que l'atelier d 'expres. sion orale permette aux partici. pants de se voir, de se parler autre_ ment, plus librement dans le cadre de la classe et en présence de l'en. seignant. La création d'un espace différent (lieu - arrangement - musique) permet aux élèves de se distancer du cours précédent. Chacun peut se familiariser avec l'espace-classe, découvrir cet endroit autrement que par le trajet «porte d'entréetable-tableau nain>. L'enseignant doit être très présent il est en effet nécessaire d'encadrer ce type d 'activités de telle manière que les objectifs prévus au départ soient respectés.

Un atelier comporte une succes-sion de séquences bien précises:

Echauffement, par des exercices de

eut aller de l'imp;·~vi p . pure jusqu a la satl on . . mise en Scèl:e ~labor~~ et le trava~l a partu d'un texte (eventue~l~ ment écrit par les ele-

ves). Comme toute leçon, !l est importal:t de prevoir des themes permettant une progression; les exercices choisis par l 'e nsei g nant doivent en tenir compte. Dans un premier temps, l'enseignant peut craindre d'être à cours d'inspiration, mais notre expérience nouS prouve que plus on pratique ce genre de travail en atelier, plus les idées germent facilement et rapidement.

Pour ceux qui ne savent pas comnlent s'y prendre .. Pour ceux qui croient n'avoir pas d 'idées ... Pour ceux qui pensent que le théâtre est réservé aux acteurs .. Pour ceux qui ont peur d'abimer leur image d'enseignant ..

«J'ai plus peur des grands»

Pour ceux qui ont l'usure du métier ..

«J'ai des idées pour mes rédactions»

Pour ceux qui n'imaginent pas la classe autrement .. .

«Les résultats scolaires de ma fille se sont améliorés»)

Exercices de préparatioN au jeu, par groupes res-

Ri~n ne sert de demander à quelqu un de s'exprimer alors qu'on ne I~i en offre pas les moyens. Un 1lalogue, une affection, une proondeur des propos, du regard Vont sensiblement nlettre en confiance celui qui en a besoin L'acquisition des codes langagier~ sera ensuite grandement facilitée .

par petits duos ou ;n<!JVIOU'<O I.

Pour les tÎlnides ..

«Depuis que j' fais du théâtre, j'ose dire c'que j'pense»

«Au début, je ne comprenais pas ce que ces ateliers d'expression orale venaient faire à l'école, mais depuis que je sens mon fils mieux dans sa peau, j'y crois» ,

Exercices d'interpréta· tian, jeu, person/lages.

Pour ceux qui n 'osent pas ..

Aquoi ça sert?

grands groupes, portant sur le travail du corps, de la voix, du déplacelnent, de l'espace, de l'écoute, du regard.

treints, portant sur les dialogues, ses rythme~ les différents registres de la langue, le sens de la répartie, les accents.

Au tnaître de créer une ambiance expressive. A lui de vivre ce qu'il explique, en regardant vrainlent ses élèves, en parcourant l'espace de sa classe, en s' adressan t personnellement à tel élève, puis à tel autre, en modifiant le ton de sa voix, en changeant ses gestes, ses rythmes, }' expression de son visage... et il ne perdra pas son temps!

~~ chacun

prenait conscience de Importance de l'écoute active,

~ - Dé<embr. 1995

Pour ceux qui n 'aiment pas les changements ... chacun réaliserait qu' il peut s'ouvrir à l'autre et on vivrait alors une cOlnmunication vraie. Dans la vie scolaire, chaque élève serait un individu à part entière, respecté et compris, et chacun aurait bien évidemment une valeur à apporter à l'autre. Une démarche théâtrale dans l'enseignement permet de former des enfants curieux, ouverts à la lecture et à l'écriture, créatifs, responsables, osant s'affirmer, sachant parler aux autres, conlprendre et ressentir des émotions, surprendre, se remettre en question .. apprendre à ETRE.

Pour ceux qui sont obsédés par les programmes .. Et pour ceux qui aimeraient partager notre expérience et notre plaisir ainsi que celui des élèves que nous avons côtoyés, nous avons pensé qu'un manuel d'exercices} de propositions, de pistes pourrait être un instrument à la portée de tous les enseignants. Un projet est en cours.

Gérard Diggelma/l/l Muriel Chevalier

ge et IDe années réussissent Lesmoyenne p 1~s drf·l t en 1 ICI emen les itemS numen~ues . Ils oublient les propnétes de R, alors 'ils les appliquent dans R(x) ~~. «distributivité»de l'addition sur la multiplIcatIOn!, Items 6

MATHÉMATIQUE Chronique du colloque de mathématiques 1993

Des chiffres et des lettres ou déchiffrer des lettres

et 11). Les éléments les moins bien ac-

(Cosette BOILLAT-JUILLERAT)

Idée de base

R(x) et déceler les difficultés qu' il éprouve.

Les observations suivantes en dé. coulent

Dans un premier temps, rappelons l'idée de base qui nous a menés à cet atelier «Des chiffres et des lettres, ou déchiffrer des lettres»:

Envisager une remédiation, si elle existe.

La présentation des items en

Chercher à faire coïncider les exigences du degré 9 et celles attendues pour le passage vers le secondaire Il.

bituelle pour une partie des élèves.

L'enseignement du calcul littéral dans les degrés 7, 8, 9 et 10 occupe une part non n égligeable des heures de mathématiques. No us proposons peu à peu à l'élève le passage du nombre à la lettre, ou celui de R à R(x). Nous dotons ainsi l'apprenant d' un outil nécessaire à la poursuite des études au secondaire II. Cette démarche est liée aux objectifs et savoir-faire de nos plans d'études romands et tessinais confondus. Cependant nous nous heurtons à des problèmes importants lors de cet apprentissage. Nos élèves rencontrent des difficultés à maîtriser ce formalisme nouveau. A force de répétitions, de schénlas, de formules, d'analogies, nouS tentons de baliser au mieux ce parcours. Mais la réussite n'est pas garantie! Preuve en sont les résultats obtenus dans les tests d'admission au degré 10.

Intention

Observations en rapport avec les items proposés Chaque participant du groupe «Des chiffres et des lettres, ou déchiffrer des lettres» a fait passer une série d'items à ses élèves (on les trouvera à la suite du rapport du groupe). A titre indicatif, les maîtres ont noté les taux de réussite de chaque item. Au colloque ils ont comparé leurs résultats et constaté qu'ils avaient obtenu des taux assez S€lnblables (voir tableau ci-dessous).

Numéro des items

2 3 4

Aussi les objectifs «Des chiffres et des lettres, ou déchiffrer des le ttres» résidaient dans les points suivants: Vérifier, dans R, l'acquisition de la commutativité, de l'associativité et d e la distributivité. Observer comment l'élève transpose ses connaissances dans

5 6 7 8 9 10 11 12

quis sont liés: • aux propriétés des opérations les unes par rapport aux autres; • à l'emploi de la distributivité: la distributivité à gauche est source d'erreurs plus fréquentes que la distributivité à droite (cf. items 4 et 7). L'apparition d' un code fractionnaire dans l'énoncé d'un item fait chuter son taux de réussite (cf. items 20 et 21).

«choix multiples» n'était pas ha-

L' élève se satisfait de la première bonne réponse trouvée. 11 porte moins d'attention à l'étu. de des autres cas, mêlne s'il est

averti de la possibilité de trou. ver plusieurs bonnes réponses à un nlême item,

L'élève sépare de plus en plus domaine littéral (R(x)) et domai· ne numérique (R) au cours de sa scolarité.

Quelques remarques générales L'échantillon des élèves considérés et des participants au groupe «Des chiffres et des lettres, ou déchiffrer des lettres» était varié: provenance

Les élèves des classes de 8e .n· née transposent facilement les propriétés acquises dans R sur R(x) . Ils ont par exemple bien réussi les items 8, 12 et 25, sans avoir étudié formellement le cal· cul littéral.

Taux de réussite (%)

Numéro des items

Taux d. réussite (%)

70-100 50-80 20-60 95-100 80-90 60-80 70-90 90-100 75 50-80 80-90 90

13 l4 15 16 17 18 19 20 21 22 23

25-50 50-70 40-70 15-70 75 20-40 30 50-70 20-40 10-20 10-50

des degrés 7, 8, 9 et 10, des sections gymnasiales et professionnelles des cantons romands et du Tessin. Ajoutons encore que les maîtres étaient de formation s di verses:

écoles normales, brevets primaires, brevets du secondaire l, licences en mathématiques, brevets du secondaire II, .

rent de celui que l'élève y met. Il cherche par quels biais le calcul littéral peut prendre sens auprès des élèves.

Des évidences surgissent cependant: Les problèmes liés à l'enseignement du calcul littéral sont partout les mêmes. L'inertie dOlnine ce sujet «classique». Le calcul littéral semble ne pas avoir été inclus dans le «renouveau» de l'enseignement des mathématiques.

Il propose aux élèves des situations où l'emploi des lettres et de R(x) lui facilite la tâche par rapport à l'utilisation des nombres. Dès cet instant des règles deviennent nécessaires. L'enseignant aide à les mettre en place. Il formalise. Il donne à l'élève le moyen de construire une «caisse à outils» efficace, dans laquelle il sait de quels outils il dispose et quand il devient judicieux de s'en servir. (Qui utilisera les identités remarquables pour calculer le produit de (7 + 4)(7 - 4) ?'!). Nos élèves ont des outils, mais ils ne savent pas quand et où les employer.

Alors •.• Quels remèdes? L'enseignant doit d'abord se situer face à cette matière: quels objectifs veut-il atteindre et pourquoi? Il cesse de croire que]' acquisition du calcul littéral se fait par paliers. Il accepte que les concepts mathématiques liés à la construction de R, puis de R(x) ne sont pas simples ni toujours accessibles à l'âge de ]' élève auquel il s'adresse. Il reconnaît que le sens qu'il attribue au calcul littéral est diffé-

Voilà les points essentiels qui ont été abordés à la Chaux-de-Fonds dans le cadre de «Mathématiques 93». Puissent-ils aider chacun dans les questions qu'il se pose et les choix qu' il fait pour l'enseignement du calcul littéral.

ParLi dans Math école N° 166

s (hiftres aux lettres, quelques questions pour évaluer ses (onnaissan(es Les exercices qui te sont proposés sont de difficulté croissante.

nest possible qu'il yait une ou plusieuxs choses que tu n'auras jamais vues en classe. Aussi tu commences ces exercices et tu t'arrêtes là où les questions te semblent vraiment trop difficiles, puis tu passes aux questions 24 et suivantes. • Chaque fois que tu fais quelque chose par écrit, ou si tu veux donner des explications, écrire des commentaires, tu le fais dans)a marge ou au verso de la feuille. peut avoir plusieurs bonnes réponses pour la même question!

•n

Tu fais le mieux possible, sans calculatrice.

n n'y aura pas de note pour ce travail.

Complète: L

257 · 24 = .....• 257 • 12

19 • 34 • 5 = .....• 10 • 19

Mets une croix dans les cases correspondant aux bonnes réponses. St tu choisis «autre»), tu peux ajouter ta propre solution.

2· (47. 81)

D D D D

47. 81 47·162 94·81 94 ·162

D autre:

~. Décembre 1995

2 • (47 + 81)

D D D D D

47 +81 47 + 162 94 + 81 94 + 162 autre:

----

2+ (47+ 81) =

0 0 0 0 0

47 + 81 49 + 81 47 + 83 49 + 83 autre:

2 + (47 • 81) =

0 0 0 0 0

(17 + 13) • 45 =

0 0 0 0 0 0

17+13+45

p • (, + s) =

17'13'45 (17 • 45) + 13 17 + (13 • 45) (17 • 45) + (13 • 45) autre:

0 p +r +s 0 P•r •S 0 (p' ,) + s 0 P + (r • s) 0 (p • ,) + (p • s) 0 autre:

0 (x • 2) + (3 • 2) 0 3x + 6 0 x+6 0 2x + 3 0 2x + 6 0 autre:

10.

(x' 2)+3=

0 0 0 0 0 0

(x +3), 2 x + (2, 3) 2x + 3 2x + 6 (x • 3) + (2 • 3) autre:

(4 +a) • b (4 + b) • a

12.

0 0 0 0 0 0

x + (y • z) (x' y) + z (x' z) +y (x' y)' z (x • z) + (y • z) autre:

0 0 0 0 0 0

- 5x X' (3x-8) x'(3x-8x) 3x - 8 - 5(x'- x) autre:

11.

13.

(x + 3) • 2 =

4 + (a • b) =

a2 + a =

0 0 0 0 0 0

4 + ab 4' (a + b) autre:

0 0 0 0 0 0

2a + a a3 a' (a+ 1) 3' a autre:

(x+Y)'z=

+ 4b

14.

3x2 -8x =

16.

~2_2X=~.

18.

(Sa + ~)2 == 25a + ..

47' 81 49' 81 47' 83 49' 83 autre:

Complète,

............. )

15.

b + b;' = b • (...

17.

(2x - 3)(4x + 7) = 8x' .....

19.

36x6

+ 120x5

+ ..

( ...

22.

9t2 -30t+25 =

(x + 1p + x 2 -1 =

21.

16x'-V

24.

28.

(15 + 3)'= .. (7 + 4) • (7 - 4) = .. (a-b)'= ..

4(4x-h)

0 (3t - 5)'

0 (4x-!)'

0 (3t + 5)(3t - 5)

0 4x-(~'

0 3t(3t + 10) + 25

0 (4x +!) )(4x - ~

0 3t(3t - 10) + 25

0 autre:

0 0 0 0 0

(x + I)(x -I)(x - 3) (x+ I)'(x-I) x(x -I)(x - 3) x(x + I)(x + 3) autre:

23.

(x + 2)(x - 3)(x + 4) =

D onne la réponse et explique par un dessin, un commentaire, comment tu obtiens la solution.

26.

25. 27. 29.

5· x -x 3

a+4-a= ..

(x + y), (x- y) = ....

tielles et les valeurs du passé et d'autre part à accueillir les innovations nécessaires à la préparation d ' un avenir que nul ne connaît.

tlllltéreSSOIlS-II01l5 à l'avenir puisqfle /lOtiS y passerons

le plus clair de notre temps» Paul Valéry

Sa collaboration, son acceptation à participer à un processus évolutif et son désir de se l'approprier sont primordiaux.

ors d'une conférence récente, présentée aux professeurs de }' enseignement secondaire supérieur à l'fnstitut Kurt Bosch, M. Juan Carlos Tedesco, directeur du Bureau international d'éducation à Genève, parlait de «l'éducation et de l'identité culturelle». Il relevait dans sa conc1usion les trois idées suivantes :

- l'école doit préparer ses apprenants à rechercher l'information, à la maîtriser car les connaissances s'accumulent à une allUl'e grandissante,

.... =(. ....... + .......... )'

0 (3t + 5)'

Plus de liberté, plus de responsabilité

- l'école doit s'ouvrir à la société,

..... )

Mets une croix dans les cases correspondant aux bonnes réponses. Si tu choisis · autre· , tu peux ajouter ta propre solution. 20.

_ _ _ _ US PAGES D'ÉDUCATION 2000

4(2x

-1) )(2x + 1)

0 xL 2x-24 0 x3 _2X2- 2x -24 0 x3 +3xL IOx-24 0 x 3 - 24 0 autre:

- l'éducation, de par son caractère universel, est sow'ce d'accès à la complexité.

Dans le monde actuel, l'une des finalités de l'enseignement semble donc être de former des individus de plus en plus ouverts au changement. Ils devront être aptes à gérer les questions complexes imposées

~. Décembre 1995

Que la pause de fin d'année soit bénéfique à chacun!

Le Directeur du projet Roger Sauthier

~ enseignant et le chercheur

aymond Hutin es parents di saient: «Il est trop chétif pou r faire Un bon vigneron; mais il es~ assez intelligent pour faue un bon instit.» Raymond Hutin fera effectivement carrière dans l'ensei~ement. 11 est docteur en ~~~nc:es de l'éducation; il a :;gé le Se,vice de la rec erche pédagogique du

pax un environnement où les problèmes se multiplient souvent plus vite que les réponses. L'enseignant est en fait le maître. Appelé d'une part à maintenir et à transmettre les connaissances essen-

Education 2000 concrétise certaines de ces propositions et fait appel aux capacités créatrices de tous les acteurs et partenaires de l'école. La direction de ce projet les encomage à participer à la réflexion en cours et cela dans un climat où l'innovation n'a rien d'effrayant. Bien au contrai.re, elle conduira à plus de liberté pour «apprendre à apprendre» et de responsabilité pour entreprendre.

DIP à Genève jusqu'à sa retraite/ il y a quelques semaines. Nous l'avons rencontré dans son bureau, alors qu'il s' apprêtait à le quitter pour de bon, sans nostalgie. n dit en souriant, avec une pointe de provoca-

tion: «L'objectif d'un enseignant, c'est de se rendre inutile!» Car pour Raymond Huhn, l'un des buts de l'enseignant doit être de rendre les élèves autonomes. Au fur et à mesure que l'élève progresse, le

maître s'efface. Mais Raymond Huhn n'est entré en retraite que pour se consacrer à de nouvelles réflexions concernant la pédagogie. Parmi ses obligations immédiates, une participation en tant que consultant à l'un des modules d ' Education 2000, celui qui étudie la qualité des formations.

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1iIr. . .~d.A~JI.~·

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 -------------------Le parcours d'un novateur Très disponible, Raymond Hutin tend volontiers une main secourable à des jeunes confrontés à des difficultés scolaires. Il parle ainsi d'un petit voisin, rétif à l'apprentissage de la lecture. Il évoque des étudiants, déroutés par les sujets de dissertations. Il discute avec eux, les conseille. Mais le succès n'est pas toujours au rendez-vous, relève-t-il malicieusement: des maîtres «lui» ont donné un six, et d'autres un zéro Ah! la violence des notes: voilà bien un des grands sujets qui préoccupent Raymond Hutin. Alors qu'il enseigne à Carouge, il propose tout simplement la suppression des notes. Mais les milieux scolaires et les parents ne sont pas encore disposés à envisager une telle évolution. Au CQurs d'une réunion de parents cependant, la philosophe Jeanne Hersch, qui est présente dans la salle, prend la défense du jeune instituteur. Raymond Hutin s'en souvient encore avec émotion. Mais, il se rend compte dans le même temps qu'il n' a guère de chances de faire évoluer le système éducatif en demeurant dans sa situation de titulaire de classe. Il décide donc de pousser plus loin ses études. Celles-ci 1e conduiront jusqu'à un doctorat. TI peut désormais se consacrer à la recherche. A u moment de quitter son poste, Raymond Hutin dit avec simplicité: «La recherche ne constitue qu'un des instruments du changement. Elle permet d'élabo-

rer certaines pratiques nouvelles et d'en vériiier l'efficacité. Mais leur mise en œuvre se heurte à toutes sOrtes de résistances et de difficultés. Vous savez, lorsqu' un chercheur arrive à faire passer cinq pour cent de ses idées dans la pratique, il peut tenir ce résultat pour un succès!». li ajoute: ~(Au demeurant, ce sont les responsables poHtiques et pas les chercheurs qui prennent les décisions, vous le savez bien.)

Réflexions philosophiques C'est dans son jardin que Raymond Hutin réfléchit le plus volontiers aux problèmes qui le préoccupent. Il fait de la pédagogie tout en sarclant, en taillant, en greffant. Tandis qu'il s'acti-

ve parmi ses tomates et ses dahlias, il élabore le texte de sa prochaine conférence, il pl·épare un article, il philosophe. Il dit: t<I1 faut être attentif à écarter de l'école toutes les formes de dogmatisme et de prosélytisme. Les enseignants doivent au contraire développer l'esprit critique de leurs élèves, leur capacité de jugement.

«La plupart des enseignants se déclarent d'accord avec cette règle. Mais ils ne la respectent pas toujours. Vous voyez, j'ai observé que dans certains cantons où l'on a supprimé les cours de religion par souci d'éviter un éventuel endoctrinement, on a laissé parfois se développer d'autres formes

r------------------------------------------,

Si E2000 était... Si E2000 était une nourriture (terrestre), ce serait un menu gastronomique.

Si E2000 était un élément de la nature, ce serait un pan de rocher qui menace. Si E2000 était un but de prome/tade, ce serait une montée vers une cabane située à 3000 ffi.

Si E2000 élail un défaul, ce serait un labyrinthe.

Si E2000 était une qualité, ce serait un puzzle.

Yves Andereggen

té.»)

Pour Raymond Hutin, la connaissance conduit à la tolérance. Encore faut-il apprendTe aux jeunes à appréhender les faits dans leur épaisseur et leur complexi. té, dans leur contexte systémique. Raymond Hutin croit à la nécessité de donner à tous les enseignants une formation universitaire. «Nous som mes dans un mode mobile qui exige de nous de constantes adaptations. Or, la flexibilité n'est envisageable qu'à partir d'une formation initiale solide, el d'un entraînement intellectuel constant.)) t,Bien sûr, ajoute Raymond Hutin, les quaHtés personnelles de l'enseignant - disponibilité, aptitude à l'écoute et au dialogue etc. conservent toute leur im· portance et doivent être stimulées.»

Si E2000 était une œuvre artistique, ce serait l'Agneau mystique de Va" Eyck.

Si E2000 était une boisson alcoolisée, quelle appellation contrôlée lui donneriez-vous? V.S.O.P. dans quelques années.

de prosé1ytisme: le prosêly~ tisme vert, ou enCOre le pm. sélytisme antinucléaire sans prendre assez de temps pour en expliciter les tenants et les aboutissants. Ces démarches SOnt contraires à l'esprit fonda. mental de ]' école qui doit former les jewles à la liber.

Ne craint-il pas que la filière académique ne conduise' former des intellectuels plu· tôt que des pédagogues? D 1 rétorque aussitôt: «Croyez. 1 vous que le-s jeunes pays~ns 1 1 qui ont reçu une formation 1 1 à Changins ou à Château' neuf sont moins compéteRIt ou moins passionnés pat 1 leur métier que les paysans 1 1 des générations précédentel 1 qui apprenaient sur le tas?· 1

i i 1 1 1

~-- - - - ------------ - ---------------- - ------- ~

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 our accompagner Education 2000 • L'élève est placé ~u cœur de toutes les preoccupations, grâce à une bo nne communication entre l~s aeteurs (apprenant, en~e~~ gnant, direction, autonte, parents, ... ). Cette pe~eep tion crée une synergIe de compétences et ass ure une véritable remise en question, un réel changement. La démarche qui sous-tend E2000: .. DE MOI ET MA CLASSE... A NOUS ET NOTRE ECOLE rend la formation primordiale.

aider et soutenir la réflexion puis les réalisations décidées dans le cadre de E2000) et individuelle (qui doit permettre d'assouvir des attentes personnelles). Chacun doi t pouvoir faire prendre en compte une partie de ses objectifs dans les buts de l'entreprise (principe largement adopté par E2000) et détenir ainsi la parcelle de pouvoir nécessaire à la construction de nouvelles compétences (production de sens).

Un esprit à changer

«... Une formation-développement est vouée à ne donner que des fruits médiocres si rien ne change dans l'activité et le type d'insertion professionnelle de l'adulte. Ce/a signifie que les dirigeants de l'entreprise qui commandite et finance une formation pour son personnel 11 'en sont pas quittes parce qu'ils ont pris toutes précautiolls pour s'assurer du volontarial. C'est que le développement des personnes est lié au développement professionnel (transformation de l'activité professionnelle qu'exerce cet individu dans l'entreprise) qui est lui-même lié au développement social (analyse et réorganisation en un nouvel équilibre des 'ressources internes par une action sur les structures organisationnelles, par l'introduction de technologies llOuvelles, par la formation, elc.)2

Le principe d'un engagement collectif à la marche de l'école, implique une plus grande autonomie donnée à la base. S'il veut dépasser le strict cadre réglementaire ou organisalionnel, il doit s'accompagner d'un changement radical des mentalités et d'un ajustement des compétences des personnes impliquées. Seul un important effort de formation (quantitatif et surtout qualitatif) permettra d'atteindre ce résultat... à moyen, voire à long terme.

.. 011 ne peut changer l'école en changea ni la leltre du règlement. 1/ faut que l'esprit se transforme aussi, donc que les IIctellrs s'approprient les réformes, en comprel11Tent la néœssité, lellr intérêt (... ).»1

Construire de nouvelles compétences Une fOrmation adaptée doit tenir compte de la double attente, collective (qui doit

~ - Décembre 1995

«Le retournement, la conversion appellent une modification d'ordre culturel autant qu'administratif, et une démarche plus volontaire que réglementaire. Or, ce à quoi les enseignants s'accrochent, ce qui les sécurise en dernière i115-

Des axes de formation tance quand l'insécurité gagne, c'est très exactement ln panoplie des obstacles à pareille proddt/re: les statuts, la qualification à vie, le découpage disciplinaire, les obligations de service, la hiérarchie irresponsable.»3

- la sanction d'un résultat évalué (signalant avec précision les compétences développées par le candidat), - l'obtention d'une certification, «Label E2000».

Ainsi, instaurer un «Label E2000) de formation, dans

Un processus

le sens où celui-ci est reconnu au-delà de cette organisation car évalué et certifié, peut contribuer efficacement aux buts de l'entreprise et correspond bien à cette double attente:

Ce préambule a permis de dégager quelques principes pour un processus général de mise en place de la formation.

- construction des compétences indispensables à la bonne marche de l'école. - revalorisation personnelle (développement personnel, professionnel et social).

Des conditions Quatre conditions sous-tendent cette démarche: - le volontariat,

«Si un formateur a en face de lui des personnes finalement contraintes d'être là, il Y a peu de chances que les activités présentées à ces adultes sollicitent une mobilisation totale. Le formateur peut toujours les intéresser, leur faire plaisir, mais il ne pourra que difficilemenl créer les conditions qui leur permettront de se !ormer.»4 - la présence d'un contenu bien identifié (descriptif clair du contenu des cours, rédigé en termes permettant une transposition la plus large possible),

a) identifier les besoins spécifiques de chacune des catégories définies par la direction du projet E2000 comme acteurs ou partenaires de l'école;

b) dégager, pour chacune des catégories, les compétences nécessaires; celles-ci se précisent et s'étoffent en trois phases: 1 "réflexion des différents modules, 2 Q premières conclusions

de E2000, 36 décisions d'application

des conclusions E2000;

c) réaliser l'inventaire des cours existants, puis faire les choix adéquats (opération en cours, à l'aide notamment du Studienzentrum de Brigue et du CRED de Sierre), voire susciter la création des cours manquants (contacts avec les différentes universités et autres instituts de formation); d) définir les conditions d'inscription (prérequis, finances, ... );

.....

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 e) définir les conditions d ' obtention du «Label E2000» de formation (durée du cursus, procédure de validation des crédits, conditions d 'obtention des équivalences, ... ).

Le «label E2000»

l'exercice de sa profession les différentes positions d'lin même individu dans la cohérence retrouvée de 50n statut et dans la globalité reconquise de sa personne.»5

Où en sommes-nous? Dans le Hau t-Valais:

C'est une certification décernée par le Département de l'instruction publique du canton du Valais, permettant l'accès à certaines fonctions et ayant valeur d'équivalence (partielle ou totale) pour certaines formations.

Ce diplôme sanctionne un cursus mené à son terme et dont les composantes (crédits) ont été validées par une évaluation (production, examen) réussie. De plus, les (des) enseignants d ' un centre scolaire sont encouragés à mettre sur pied des projets débouchant sur un meilleur fonctionnement (pédagogique, relationnel, ... ) de leur école; évaluée, cette démarche donne droit à un ou plusieurs crédits (thème traité, fréquence des rencontres, applications concrètes, ... ).

Attitudes, communications, relations sont des mots clefs du mode systémique de formation. L'émergence du groupe scolaire 011 de l'établissement comme lieu de formatio/1 casse le schéma pyrarnidal et introduit une dimel1sion horizontale qui resitue l'école dans l'épaisseur de son tissu social. De ce fa it, le champ de la fo rmation si souvent appauvri à une dimension technicienne est à nouveau irrigué par toute une série de questionnements: éthique, politique ou sociopolitique. Le maître d'école n'est plus ca ntonné dans SOl1 seul rôle d'enseignant; il mobilise dans 26

Ausbildllng von Schulenentwicklrmg Un premier acte de formation a démarré en novembre. Il est organisé en collaboration avec l' université de Dortmund. Son contenu correspond parfaitement au cadrage que s'est donné E2000: le développement de l'école, tant dans son efficacité par un retour à une certaine autonomie du centre scolaire et une optimalisation des ressources, que dans sa cohésion par une m eilleure communication. Ce cours durera 18 mois environ. Les perso nnes ainsi fonnées obtiendront le «La bel E2000» de Schulentwicklungsberater; elles seront appelées à animer les centres scolaires.

Dans le Valais romand Formation des directeurs inspecteurs et cadres scolaires Cette formation débute le 15 décembre; elle donne droit à l'obtention du «Label E2000 », certificat directeur d'école, inspecteur et responsable scolaire. Le cursus est organisé sur 20 mois et totalise 266 heures de cours, non compris les lectures ainsi que les travaux de recherche et d'application. Le contenu offre aux participants le cadre conceptuel et

pratique indispensable aux changements qui attendent r école de demain. En void un descriptif succinct:

1. L'individu et le système a) Gestion des resSO urces humaines - le système et l' individuélève - le système et le changement - les cadres en mutation

SCRABBLE butera en juillet 1996. Il prévoit 2 phases de 16 jou chacune (4 jou rs consécu~ puis 12 samedis) et débo u• chera sur }' obtention du «(Label E2000», certificat en. seignant. Celui-ci servira de pré-requis à des complé-ments de formation ouvrant sur d 'autres certificats du «Label E2000) .

En guise de conclusion

b) Relation famille-école - Ressources de la famille, de l'école 2. Supervision 3. Economie de l'éducation

4. Education des adultes 5. Législation scolaire + généralités sur le SlJstème scolaire et les écoles

Si le projet E2000 a l'ambi. tion d 'ê tre so urce de rationalisation et de progrès, alors la formation en de. vient la pierre d' angle. Mieux vaut bien la poser et surtout ne pas Ja choisir trop petite, faute de fragiliser fortement rédifice.

6. Qualité totale

E2000 GROUPE FORMATION AI/toine Ml/dry

7. Réalisations E2000

FormatioH des conseillers eu développement des centres scola ires Une seconde unité s de formation, destinée plus particulièrement aux catégories d 'enseignants dont les ce ntres scolaires ne bénéficient pas de direction s pécifique, provise urs, animatew's, débutera au printemps 1996; elle traitera du développement de l'école (centre scolaire) et donnera aux participants les outils pour construire les compétences nécessaires qui leur permettront d'agir au niveau des centres scolaires (organisation, élaboration de projets, suivi de transformation, ... )

LE BOUEDEC (G) «Quelques dimensions fondamentales d 'une formation pour Je développement de cadl'es: quelle cul· ture pour quel projet de formation?» , Cahiers Billel Simon, 1991, No 3 (N0 628), p.48. 3 TORA ILLE (K) - L'allim,· 2

tiOI1

Commun au Haut et BasValais, un système modulaire destiné à tous les ordres d'enseignement dé-

pédagogique aujourd'hui,

Ed. ESF, Paris, 1984, p. 110. LE BOUEDEC (G.) - op. cit., p. 46. 5 LACROSAZ (M.-CL) _.La formation continue des instituteurs et les stages décentralisé s)), CahitrS Binet-Simon, 1991, N° 3 (No 628), pp. 27-31. 4

La formation continue des enseignants

PERRENOUD (PH.) «L' organisation, l'efficacité et le changement, réalités construites par les ac· teurs>" Education et Re· cherche, 1993, No 1.

Des chariots de haricots ette même rubrique, brillamment i~lustrée le mois dermer par Jacques Berlie, a p ermis de se familiariser avec une notion chère au cœur et à l'esprit des scrabbleurs: J'anagramme. Ce précieux «outil)) permet en effet d'emmagasiner aisément et agréablement une panoplie de mots de construction difficHe ou hasardeuse. «L'anlilope est poilante, le parisien prend une a spirine»), au fil des mots, le scrabbleur fait valser les lettres et compose une symphonie où résonnent les mots les plus jolis et les plus loufoques.

Ecoutez donc un instant cette mélodie et observez attentivement ce scrabbleUl' confortablement installé dans son salon. Il sirote une limonade de renommée mondiale, probablement une tequila de très grande qualité. Il apprécie vivement l'épicarpe du citron qui accompagne sa boisson. Il suit à la télévision le va et~vient des baballes lors d' un concours de baseball. Le match est serré et l' ambiance tendue. li s'étonne de la rivalité trivial e et des disputes stupides entre les joueurs des deux équipes. Mais restons sérieux et poSOns-nous la question: l'anagramme est-elle seulement lUdique? Ne servirait-elle donc qu'à retenir vainement et naïvement que l'anagramme de spinules, c'est splenius? Non, l'anagramme peut aussi revêtir un ca~actère indéniablement uti; . EUe permet par exemple e retenir que chariots se

~~. Décembre 1995

compose avec les mêmes lettres que haricots et torchais. Le doute n'es t dès lors plus permis quant à l'orthographe de ces mots. Un seul R au milieu du premier, et un H en tête du deuxième. Les anagrammes permettent ainsi de ne plus tomber dans les pièges classiques, de se souvenir des conjugaisons irrégulières et de ne plus oublier de redoubler les consonnes. Tenez par exemple le mot consonne, c'est l'anagramme d'énonçons, comptez donc le nombre de N et commettez plus jamais l' erreur. De même, associez dans votre esprit énonceras et ... résonance pour éviter les excès inutiles de N. Autres exemples: voici une liste de mots assortis chaque fois de l'anagramme utile qui vous permettra d'orthographier correctement le mot de départ.

ACQUERRA

CRAQUERA

ACCRUTES

CRUSTACE

ASSOIENT

ASIENTOSI

NOIERONS

INSONORE

FUIENT

ENFUIT

ESSUIENT

SUINTEES

ASSEYENT

ESSAYENT

LANGAGE

GLANAGE'

TANIERE

TRAINÉE

BARONNE

ABONNER

BARFRIQUE

BRIQUERA'

BARIL

BLAIR

CARRIERE

REECRIRA'

CHARRUE

RUCHERA'

TORRIDES

RETORDIS

TERRIFIÉ

FRITERIE

ATIERRI

TRAITRE

AmFENT

ATIENTIF

PALOTIE

PALIITOT

CALOTIES

ALCOTEST

OSCILLER

COLLIERS

BARRIEZ = BIZARRE = BAIREZ AMOUR

COMMENTAIRES 1

contrat de monopole ac-

des Noirs

le glanage désigne l'action de ramasser dans les champs les épis restés sur le sol après la moisson :;l

dodiner ou dodeliner: imprimer à une partie du corps un balancement lent et régulier

la falsafa est une partie de la philosophie islamique

ou emmenthal

briquer: nettoyer à fond, astiquer réécrire ou récrire

CARAPACE

SACCADE

CASCADE

ADDITION

DODINAIT'

AFFALAS

FALSAFA' EMMENTAL'

EMMURENT

MUREMENT

l'asiento était jadis un cordé par la Couronne d'Espagne, pou r la traite

ACCAPARE

EMMELANT

= RAMOLLI =MOLLIRA

rucher: en couture, garnir d ' une bande d'étoffe

légère.

Les jeunes scrabbleurs de Veyras Depuis quelques mois, une douzaine de jeunes élèves de l'école communale de Veyras, près de Sierre, jouent les prolongations le vendredi en fin d ' après-midi. De 16h30 à 17h15, ils reprennent le chemin de la classe, munis de leur. .. jeu de Scrabble. Ils entament joyeusement un petit concours amical (5 ou 6 coups) et bénéficient des conseils des animateurs Patricia Rozier et Jean-Pierre Hellebaut. Le 25 octobre dernier, ces jeunes ont pris part à leur première épreuve officielle. Il s'agissait du simultané suisse des jeunes. La joueuse Line Challet a devancé tous ses adversaires et s'est imposée avec 336 points en 10 coups (sur un maximum possible de 515 points). Elle se classe ainsi brillamment 2ge au classement général (78 joueurs classés). La même épreuve a été également jouée au cycle d'orientation Saint-Guérin à Sion et là, c'est le junior Philippe Lamon qui a gagné la partie (complète) avec 773 points (sur un maximum de 902). Il se classe ainsi Se du classement général et Pl'end d'ores et déjà une bonne option sur sa sélection pour les 2Ses championnats du monde de scrabble francophone à Aix-les-Barns Guillet 96).

Jean Pierre Hellebaut

non seulenlent l'intellect, mais aussi le corps, l'affectif, les peurs, les tensions ... Le théâtre aide aussi à responsabiliser l'élève. On propose a ux enfants lin vaste choix d'activités qu'ils consomment et qu' ils jettent . Le théâ tre ne permet pas le papillonnage. Lorsqu'un acteur est absent, on peut renvoyer la répétition ou la représentation.

NOS COLLÈGUES Ghislaine Crouzy-Cordonier

Le théâtre au service de la vie

trente-huit ans, Ghislaine Crouzy a déjà un passé d'actrice et de metteu r en scène conséquent. Depuis ses débuts à treize ans avec «Les Déboussolés», la troupe amateur de Montana-Village, elle a accompli bien du chemin. Son parcours passe par le Conselvatoire, par «La Jacassière», un monologue mis en scène par Françoise Gugger, par des collaborations avec Lyz Schlegel, par les cours de mise en scène d'Alain Knap ... Dernière étape cet automne avec «Le vent dans les cheveux», une pièce mise en scène par André Schmid. Au total, une vingtaine de spectacles en tant qu'actrice, metteur en scène ou co-auteur. Mais une passion, ça se partage. Institutrice, Ghislaine Crouzy a rapidement perçu l'utilité pédagogique des activités théâtrales. Depuis de nombreuses années, elle monte des spectacles avec les élèves du primaire, donne des cours d'expression corporelle dans les classes du CO de Montana .. Des cours mâtinés de Tai-chi, cet art chinois qui tient de la gymnastique et de l'art martial.

Ghislaine Crouzy, comment êtesvous venue au théâtre? C'était avec la troupe locale de Montana-Village. Il s'agissait d' une des seules sociétés locales, donc d' une des seules possibilités de participer à la vie du village. Cela m'a aussi permis de suivre des cours au Conservatoire que mes parents n'auraient pas eu les moyens de m'offrir. 28

Avec elle, le mot expression prend tout son Expressive, Ghislaine Crouzy l'est dans chacun ses gestes, dans chacune de ses paroles. Certains ront même théâtrale, tant l'institutrice de IVI()nt~n. se montre volubile et expansive. L'expression relIe, c'est sa passion et elle tient à la faire partager. Le public et ses élèves apprécient. Qu' est-ce que le théâtre vous a apporté? J'ai rapidement gouté au plais ir d'être en scène, d'aller au-delà des peurs. Le théâtre est un moyen de connaissance. Connaissance de soi, mais aussi connaissance de l'autre. Quand tu joues un personnage, tu prends ses émotions, tu apprends à l'aimer. Interpréter un personnage nlauvais, c'est une extraordinaire leçon de tolérance, de compréhension. On éprouve aussi beaucoup de joie: joie de se donner, de donner du plaisir ... Vous avez joué un monologue sous la direction de Françoise Gugger. J'imagine qu'il s'agit d'un exercice très particulier ... C'était avant tout une perfOl'mance, tant au niveau de la mémoire qu'au plan physique. L'auteur, Gilbert Léotier, est un arnOUl'eux du verbe. Le débit était très rapide. Le personnage devait exprimer des émotions très fortes, et ceci pendant une bonne heure.

Apprivoiser le trac A-t-on plus peur lorsqu'on est seule sur scène? On ressent cette solitude surtout en coulisses. Mais de toute façon,

tu ne gères jamais le trac. 11 faut apprendre à négocier avec lui, l'apprivoiser pour ne pas perdre les p édales. On vous a vu récemment dans «Le vent dans les cheveux», un

spectacle écrit et joué par des femmes de la région sierroise. C'était là aussi une expérience différente?

C'est aussi un moyen de travailler l'expression orale, un des parents pauvres des méthodes pédagogiques?

Vous avez également mis en scè· ne des spectacles ...

J'ai commencé à l'âge de vingt ans, avec «Les déboussolés», Comme j'avais suivi des cours au conservatoire, on me considérait comme

quelqu'un «qui en savait plus». C'est pour cela qu'on m'a denlandé de diriger la troupe. J'apprécie beaucoup ce rôle très proche de la pédagogie, un poste où l'on peut faire valoir ses idées, faire preuve d'imagination.

vibrations contradictoires.

Vous avez dirigé aussi bien des adultes que des adolescents ou des enfants. Les différences sont très marquées? Les enfants et les adolescents sont plus souples, plus réceptifs. L'adulte a des blocages qu'il négocie avec sa tête . Mais dans ces troupes amateurs, les acteurs ont une grande fraîcheur qui leur laisse une belle marge de progression.

Les critiques ont été très diverses. Comment les acceptez-vous?

Mettre en scène ses élèves, est-ce une tâche à la portée de n'importe quel enseignant ?

Que les avis exprimés soient posi· tifs ou négatifs, j'estime qu'on a le droit de penser ce qu'on veut. La seule chose qui m' horripile, ce sonl les remarques du type: «C'est null. On a le droit de ne pas aimer, le mépris absolu ou la médi.sarICC I. peuvent faire mal.

Pour qu' un spectacle soit réussi, il fa~t que les acteurs parviennent à fatre Sortir du fond d'eux-mêmes leurs émotions. L'expérience théâ~ale aide à ne pas se contenter de s appuyer SUr les mots de manière maladroite comme c'est souvent le cas en classe. L'enseignant devra

Certains ont qualifié ce spectade d'OTNI, Objet Théâtral Non lden· tifié. Interpréter ces textes de femmes livrés sans prétention d'écriture était en tout cas quelque chose de très bouleversant. Et puis il a fallu les mettre en forme, théâ· traliser ces confidences. Ce qui m'a frappé, c'est que les mots sont des masques qui cachent souvent des

~. Décembre 1995

donc veiller à ne pas se contenter d'une «jolie voix» avec des mots bien prononcés et de gestes coupés des émotions.

Investissement rentable Monter une pièce de théâtre avec une classe exige un gros investis· sement en temps et en énergie. Le jeu en vaut-il la chandelle, le profit est-il proportionnel à l'investissement? Je crois que oui. Les témoignages des professeurs du CO, des parents, des élèves sont très positifs. n faut bien sUr veiller à donner de l'intensité lors des heures consacrées à l'expression théâtrale. Par le théâtre, l'école prend en compte

Bien sur. On pratique de nombreuses activités qui ont trait à l'expression orale. Je pense en particulier au travail d'improvisation, mais il existe des quantités d'exercices progressifs. Quelle serait l'école de vos rêves? On subit le fait que l'enfant soit aussi un monde affectif, qu' il soit un corps. L'école devrait intégrer la verticalité de la personne pour en faire un tout plus harmonieux. il faut s'adresser à ce tout sans le dissocier. L'enseignant doit s'adresser à un être et pas seulemen t à une tête. La pédagogie n'est pas si importante: le souvenir qu'on garde d' un professeur est marqué essentiellement par sa personnalité, par ce qu' il a donné à ses élèves.

Propos recueillis par P. Velter

r----------------------------,

Ghislaine Crouzy en 7 points

Une pièce: La vieille dame de Dürrenmatt Un metteur en scène: Paras Un écrivain: Corinna Bille, Laurence Ourell pour son extraordinaire «Quatuor d'Alexandrie». Une chanteuse: Barbara La politique: le grand scepticisme. Ils sont généralement au service d'eux·mêmes. Un pays: Je suis contre le tourisme; il faut aller au bout de sa terre. Mais j'aimerais visiter le Ladak, un autre pays de montagnes. L VOh'e ____________________________ signe astrologique: scorpion. ~ 29

~ÉCOLE DU DOS

ÉDUCATION MUSICALE

~école en mouvement (2)

Un avenir ~~ incertain

endant cette année, l'activité musicale a été réjouissante, que ce soit à l'école enfantine, à l'école primaire ou au cycle d 'orientation. Cette sensibilisation générale a eu comme corollaire l'organisation de nombreux spectacles de plus ou moins grande envergure. Bien que n' entrant pas directement dans le

Les enseignantes des classes enfantines vont continuer à bénéficier d ' une formation permanente. D'autres part, une cassette, enregistrée par la classe SC de l'ENVR et contenant toutes les chansons mentionnées dans le document ~{ A vous la musique» sera disponible dès l'été 1996.

cadre scolaire, ces manifestations publiques sont la

Comme l'an dernier, les enseignants des classes primaires pourront participer aux cours de perfectionnement. Pour les maîtres de SP, un cours d ' une semaine est programmé. D' autre part, un CD réalisé par une classe de 6P de Monthey et disponible dès Noël 1995 permettra d ' enrichir le répertoire de nos classes. Espérons que d ' autres réalisations suivront! .. . Enfin, le CD 4P des ~( moyens romands» est disponible.

face visible de toute une «philosophie» artistique. Chaque enseignant, dans la mesure de ses disponibilités, donne à notre école valaisanne une touche originale. Cela mérite reconnaissance et encouragement pour un avenir qu'on dit artistiquement incertain. Mes nombreux contacts en Suisse (j'ai l'honneur de présider la Conférence intercantonale pour la musique à l'école) ou à l'étranger (voyages d ' études en France et en Belgique) m'ont fait observer que rien n'est définitivement acquis. En cette période où l'art en général et la musique en particulier paraissent redevenir des produits de luxe, où certains parents et certaines autorités pensent qu'il faut d'abord enseigner ce qui paraît essentiel pour l'avenir des enfants, je ne peux: que me réjouir de la situation valaisanne sans toutefois tomber dans une auto.- satisfaction béate. Les prochains mois s'aIIDoncent passionnants:

Les maîtres de musique des cycles d'orientation préparent un grand concert à la halle polyvalente de Conthey le vendredi 29 mars 1996. Chaque classe valais.a nne est invitée à venir voir et entendre l'enthousiasme des élèves lors de la manifestation de l'après-midi. Je souhaite, une fois de plus, que les réflexions d'E 2000 ne mettent pas un frein à cette passion culturelle mais, au contraire, renforcent la position artistique de notre école en donnant à chaque entité scolaire les structures et les moyens nécessaires à la promotion

a réalisation en classe, bon moment, d ' exercices simples et appropriés doit impérativement faire partie du concept éducation du - bientôt XX1e siècle

d ' un enseignement de qualité dans la joie de la découverte et l'exaltation de la création.

Le rap du nouvel-an A réaliser, par exemple, avec l' ostinato suivant:

mg;"

Ecoliers valaisans chantonsvol. 1 Chanteurs:

A tous les en!a nts du Valais romand Direction:

Mais aussi à leurs parents et à leurs enseignants

Réveil de l'esprit par le travail du corps !

Jean-Norbert Théoduloz Contenu:

Meilleurs vœux pour le nou.vel ml

Elle a l'avantage, en plus du bienfait physique évident (circulatoire, mu sculo-liga mentaire, articulaire ou respiratoire), de familiariser l'enfant, dès son plus jeune âge, avec un rythme de travail harmonieux où la ponctuation par le mouve ment allégera sa fatigu e et améUorera son rendement. Quelques mouvements peuvent aussi permettre à l'enseignant de «reprendre» une classe dissipée et de refixer son attention. Enfin, et ce n'est pas exhaustif, affirmer le schéma corporel de l'écolier tout en le réconci·

liant avec les impératifs de l'enseignement nous permettra d 'envisager une vraie prévention ! santé sur nos bancs d'école. Et ... n'o ubliez pas que l'enfant ne vous suivra que si vous êtes crédible en appliquant vous-même des principes dont vous ne pouvez que profiter!

4. Debout, jambes écartées,

fléchir les hanches,

dos biell plat, mains appuyées sur le dossier de fa chaise; si la positioll est aisée, étirer le dos vers le bas.

Jean-Paul Aelveel PI/ysiothérapeute

2. En position assise, jambes tendues, mains derrière la Ill/que, s'appuyer au dossier, étirer le corps, COl/des vers l'arrière.

5. Debollt, jambes écartées, mimer Ulle

Et que tout se passe en chantant

Bernard Obel'holzer

traction

de la génieur du son à Chablais Production: DRDP, Gravelone S, Sion

Aux enseignants de 4P Les enregistrements accompagnant les «moyens romands d ' enseignement de la musique 4P» viennent d'être reconvertis en CD: Premier CD:

séries I-II-III

Second CD:

séries IV-V

Ils sont disponibles dès janvier 1996 au dépôt du matériel scolaire.

Disponible à l'DRDP, auprès de M . route de Malfelld"ux 1870 Monthey, (025) 7148 53.

corde en cherchant. à bien étirer

Exerdces 1. El! position assise, etlrol/ler la colonne en avant IllOra.\" sllr les cuisses, ' ditelldre le dos, les épallies et la Pluql/e.

le corps. 3. Assis sur le bord

de la chaise, mimer tl/Je marche ou UI/C course rapide en bougeant bras et jambes.

6. Debout, jambes croisées, effectuer ~lI1e traction sur le bras, étirer le corps vers le haut en poussant le bassin sur le côté.

ACM

RÉSONAHas Mensuel de l'école valaisanne.

Avec de petites StiSpeIlSJ'ollS:

e viens de découvrir un livre de céramique contenant des réalisations très décoratives et créatives: une nouvelle exploitation de la terre. Aussi je vous en livre quelques exemples, histoire de vous inspirer.

La tecllltiqlle: (photo 1)

- Sur une plaqu e d'éternit, abaisser une plaque de terre de lem d'épaisseur.

(pltoto5) - Des éléments sépaTés peuvent être réalisés et assemblés après la c uisson à ]' aide de crochets ou de ficelle.

Pour les plus jeunes: (photo 3)

Effets: (photo 6)

Suivant l' effet désiré la pièce peut être émaillée, laissée brute, engobée, vern ie ... ou m.ixte.

- Les thèmes figuratifs peuvent également être réalisables. La tedlnique peut être modifiée : les éléments (oiseaux, arbres ... ) sont collés à la barbotine sur le cercle de base.

Tout reste une question de goüt, pour ma part. j'ai beaucoup apprécié ce livre «Fenster und Raumschmuck aus Ton» Topp

- (photo 4) Les pièces très simples peuvent être suspendues dans de belles branches.

Corinne Germanier

- A l'aide de poinçons déco uper et ôter des morceaux de terre en jouant avec les rythmes, les structures ... il est important de faire des croquis auparavant et de décalquer le projet final en appuyant légèrement chaque trait à ]' aide d'une pointe.

- Prévoir un trou pour la suspension.

- Structurer éventuellement la surface à l'aide d'outils (photo 2)

Direction Jean·Pierre Salamin Rédadion Poul Veller Consoll d. rédaction Polrick Abbel, Ass. porenl. Rémy Ooyer, SPVol Maurice Dinen, OSP Jeon-Françoi. lovey,OIP Fabio Di Giacomo, AVE(Q Maurice Honchen, SMP lourent Perruchoud, AiPES Photographe Jacques Dussex

Fondation Gianadda

Visite commentée La Fondation Pierre Gianadda à Martigny préIInle jusqu'au 21 janvier 1996 une exposition conlattée à Nathalie Gontâlarova et Michel Larionov. Le 17 janvier, à 17 heures, une visite com:,entée par Antoinette Wolff-Simonetta est . ée pour les enseits.

Edition, administration, rédaction Déportemenl de l'in.lruction publique 10lPI Office de rocherel!. el de d"umenlolion pédagogiques 10ROPI Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (027160 41 52.

~. Décembre 1995

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une leinle vive, phololilhos fournies ou frais de reproduction facturés séparémenl pour do<uments fournis prê~ à la reproduction. Parution le 15 de choque moi. sauf juillel el août. Délai de remise des textes et des annonces le 20 du moi. précédent.

RÉGII DIS ANNONCIS PU8l1mAS, 1951 Sion Téléphone (027129 51 SI Téléfax (027123 57 60.

Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfax (027) 22 07 47.

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Enseignants épuisés Demande de soutien Face à de multiples et nouvelles exigences, de plus en plus d 'e n seignants so uffrent de «hum out», autrement dit de lassitude voire d'épuisement. A Fribourg, suite à une étude, on a créé un service de conseil aux enseignants alémaniques du primaire et du cycle d'orientation. Du côté romand, la

Société pédagogique fribourgeoise (SPFF) s'active pour disposer d' un tel service ou d'autres formes d e

soutien. La SPFF a déjà déposé un rapport auprès du DIP. Elle souhaite un soutien psychologique, une aide pédagogique lors de l'introduction de nouvelles méthodes et des possibilités d'intervision et de supervision . Elle réclame enfin la reconnaissance du rôle d'assistance que peut remplir la SPFF en cas de conflit entre un enseignant et ]a hiérarchie scolaire (Ln Liberté 16.10)

Bilinguisme le succès à Brigue Après seulement deux mois, les responsables de la classe pilote d e cinquième prima ire bilingue annoncent déjà le s uccès. «En résumé, après les premiers temps de désorientation, les élèves son t main tenant à flot. li n'y aura aucune incidence s ur leurs performances scolaires», écrit le journaliste du NF. Le directeur des écoles, la conseillère du projet et les ensei-

g nantes font tous preuve du In ême enthousiasme. Une s ui te est déjà prév u e en 6e primaire et l'on envisage de poursuivre l'expérience au CO. (NF 26.10)

Ecoles islamiques Trois projets L' ouverture d'écoles des tinées a u x mu s ulmans de Suisse romande est à l' ordre du jour. Trois projets sont en chantier à Genève et Lausann e. Tous se veu lent un rempart contre la «p erte de mémoire» des jeunes musulmans. La démission de certains parents et la crise des valeurs qui frappe Jes sociétés occidentales exi gent la créa tio n de nouvelles voies d'études. (J. de Genève 26.10)

Université de Lausanne Une bonne aRaire L'Université d e Lausanne est un e bonne affaire pour le canton de Vaud. L'institution a co mmandé une étude qui démontre que l'Université apporte 72 millions par année à l' économie régionale. Ce chiffre est obtenu simplement en soustrayant le montant des subventions de l'Etat aux dépenses universitaires effectuées dans le canto n. Ma lgré cela, l' Université doit faire des économies. Alors que cette almée, les effectifs devraient gonfler d e 3 à 4 %, son budget devra baisser de 10% d' ici 2001, ce qui représente 18 millions en cinq ans. (J. de Genève 27.10)

Bilinguisme

l'enthousiasme à Sian Quarante-cinq é lèves âgés de 4 ans ont débuté leur scolarité dans les deux classes enfantines bilingues de Sion. Les petits font l'apprentissage d'une langue étrangère spontanément, avec enthou siasme et plaisir. L'expérience se poursuivra tout au long de la scolarité. Les objecti fs co nsistent à atteindre en français le même niveau que la filière habitu elle et d'augmenter les com pétences de compréhension et de communication en allemand. (NF 28.10)

les réseaux du savoir Les réseaux d 'échanges de savoirs ne cessent de se développ er . Un peu partout en France, des gens se réunissent afin de partager leurs compétences en différents domaines. Ici o n offre de l'Anglais contre de l'Espagnol; là, on échangerait de la cuisine antillaise contre de la couture. La liste des savoirs que les uns et les autres se proposent de partager est infinie. L'échange, rarement bilatéral, Se pratique par groupes d'intérêt. Monique apprend l' esperanto à Pablo qui initie François à l'espagnol. Ce dernier aide Monique à apprivoiser so n ordina teur. Cette pratique se développe aussi e n milieu scolaire avec, à en croire les enseignants, de rema rquables résultats. (Le Monde 29.10)

Formation continue les Suisses en tête Les Suis ses sont les cha... pions de la formatioa continue. Deux millions dt personnes de 20 à 74 ana participent chaque année, des cours de formatiOil continue. Ce sont majoritairement des gens qui bénéfi. dent d'une bonne formatiOil initiale et d'une bonne situation profession nelle. III d ésirent développer leun capacités persotmelles pour s'adapter aux innovations techniques, pour gravir un nouvel échelon de la hiérarchie de leur entreprise ou simplement pour se réorienter. Ce sont les cours de langue, anglais en tête, et les cours d' informatique qui remportent le plus grand. succès. (NQ 30.10)

'un certain temps pour d l'e nseignement pro~ spi~re 1 L'enseignement ftSslonne . 1 facultatif, comme à ~r~. Les écoles profession1Uu offriraient des mone es . 1 dules de formatIOn, s ur a d' un ca talog ue de base L'objectif consiste à cours. sabUiser le jeune tout respon en lui offrant une souplesse très grande. (NQ 30.10)

MobiUté des enseignants Ca se dessine ;.. libre circulation des enseigna nts en Suisse se desline. Les directeurs cantonaux de l'Instruction publique ont présen té des recommandations pour Ul1lformiser la form ation des enseignants. Des Hautes Ecoles pédagogiques formeront ceux de l'école primaire et enfantine. Elles seront ouvertes aux détenteurs d'une maturité gymnasiale. La CDIP donne dix ans aux cantons pour mettre en place les bases léga les nécessaires à la transforma tion des institutions. rIA Liberté 31.10)

Chômage des enseignants 400 de plus

Dynamiter l'apprentissage

jeunes d e 10 à 14 an s. La moitié d'entre eux pourrait voir ses chances de développement normal irrémédia· blement compromises. Les experts proposent des axes d'action qu i touchent aussi bien les patrons et les parents que les structures éducatives, la télévision ou les hommes politiques. (J. de Genève 7.11)

Devoirs scolaires Conférence aux parents L'Ecole des parents de Monthey a posé le problème des devoirs scolaires lors d'u n «Petit déjeuner contact». C'est une ensei~ gnante et mère de famille, Rose-Marie Morisod, qui a mené le débat. La conférencière a relevé les aspects positifs liés a ux tâches à domicile: a pprenti ssage de l'autonomie, recOimaissance du travail scolaire, possibilité pour les parents de se rendre compte des difficultés rencontrées et du niveau scolaire de leur enfant.. Mme Morisod a aussi dispensé quelques conseils aux parents. EUe a relevé leur influence, principalement dans le domaine de ]' organisation du travail. (NF 8.11)

Au début de l'année scolai-

Le chef de l'Office vaudall de forma tion professionnel recommande aux pouvoid publics de se désengager de la formation professionnelle. Il propose de 5Upprl mer la notion de d'apprentissage afin mettre à chacun -"

0,".'"""_

re, 1400 enseignants suisses ftaient au chômage, soit 400 de plus que l'an dernier. Les jardinières d'enfants et les enseignants du primaire sont les plus touchés. C'est dans le canton de Zurich que les enseignants au chômage sont les plus nombreux, soit 358. Suivent enluile les cantons de Berne (276), du Valais (233) et de Lucerne (157). (NQ 2.11)

Amérique

Adolescents négngés Selon u

l'Ina ' n recent rapport de ti titut Carnegie, la naon américaine néglige les

~ - Décembre 1995

Chômage des étudiants Vers la fin des abus Les étudiants ont parfois abusé du chômage. Encore en consultation, la nouvelle loi sur l'assurance chômage répond de façon radicale aux abus des jeunes qui s'offraient une année sabbatique sur le dos des travaille urs. Dès janvier, l' exercice ne devrait plus être rentable. Selon le projet, le délai d'attente passe de 20 jours à 120 (6 mois). Quant aux indemnités, elles sont divisées par deux (1328 francs par mois pOUT un licencié uni versitaire). (NQ8.11)

Romands de Zurich

l'école en frCl"~ais Les petits ro mands de Zurich pourront désormais s uivre leur scolarité en français. Jusqu'à cette a nnée, ils ne pouvaient suivre que deux ans de cours en français avant de devoir suivre l' école al1emande. Mais la seule école française est payante et m ène a u baccalauréat français et non pas à la maturité helvétiqu e. (J. de Genève 8.11)

Bilinguisme Immersion à Brigue A Brigue, depuis la rentrée, dix-huit élèves de cinquième primaire suiven t 46 % des leçons en français et le reste en allemand. Gabriela Fuchs, chercheuse du centre universitaire pour le bilinguisme à Brigue analyse la situation à la lumière des es~ sais réalisés jusqu'ici . Selon ell e, la «lan gue maternelle ne subit aucun dommage et l' entrée au CO ne pose aucun problème particulier». Le modèle de classe bilingue fonctiolUle sans accrocs sur un territoire unilingue avec des parents et des élèves unilingues. La classe bilingue n'est pas réservée aux élèves particulièrement doués. Pour les parents, elle ne coûte pas plus cher. (NF 10.11)

Bilinguisme Monthey fidèle à sa vocation L' expérience montheysanne de bilinguisme scolaire se poursuit officiellement dans une classe de 2e enfantine. Cette classe poursuit le travail effectué l'an dernier d ans une enfantine semi~privée à voca tion biHngue. Les autorités scolaires définissent actuellement les lignes directrices

qui permettront cette aventu re de se poursuivre à l'école primaire. (NF 10.11)

Echanges linguistiques Journée à Sierre Quatre-vingts directeurs d'écoles et professeurs du Haut et du Bas-Valais ont co nfronté leurs points de vue et expériences sur les échanges linguistiques au niveau du CO. Cette réunion s'est tenue à Sierre, dans le cadre de la 2e jour~ née des échanges linguistiques. Le Journal de Sierre propose à cette occasion un reportage. On peut y lire l'avis d'élèves ayant participé à de tels échanges et de directeurs d'écoles concernés. (JDS 10.11)

Violence ù l'école Pas plus, mais autrement La violence à l'école n' augmente pas réellement, mais elle est différente: telles sont les conclusions d' une enquête menée à Sierre. Les violences physiques et verbales sont les fo r mes les plus couran tes. Parents et enseignants pensent que les médias sont en partie responsables. Des actions familia les sont plébiscitées alors que des actions dans le milieu scolaire semblent réclamées surtout par les parents. (NF 17.11)

/ Un des nrticles brièvement résumé dans cette rubrique vous intéresse? 11 VOliS suffit de le faire savoir à la rédactioll de Résollances (ORDP, Gravelone 5, 1950 5io1l. Tél. (027) 60 41 52. Une photocopie de l'article vous sera gra tuitement adressée.

INFORMATIQUE

Enquête: l'informatique à l'école primaire ce qu'en pensent les enseignants... Depuis une diz aine d'a nnées, de nombreuse s expériences o nt été tentées dan s les classes valaisannes pour introduire l'ou til informatique. Actuellem ent, il devrait être possible de faire un premier bilan de l'informatique scolaire. Le but est de co mprendre quels sont les avan tages et les difficultés liés à l'usage de l'ordinateur à l'école et de mettre en rega rd les bénéfices sur le plan pédagogique et les coûts en temp s et en argent. Toutefois, cette évalua tion est difficile puisque, dans la plupart des cas, les conditions pour une bonne expérience n e sont pas réunies, tant s ur le plan matériel (nombre d ' appareils, logiciels disponibles) que SUI le plan pédagogique (activités inadaptées aux élèves, program mes trop contraignants). Aussi, le but de cette enquête étai t de mieux cerner ces conditions et d e recueillir quelques fruits des expériences réalisées par les enseignants du Valais romand et, dans le cadre romand, de connaître l'avis d es enseigna nts valai sans. Cet avis permettra aux membres des groupes de tra vail concernés par l' informatique scolaire de réfléchir SUI les options prises jusqu' ici et d 'orienter les choix à venir. Les enseignants qui ont participé à cette enquête auront eu l'occasion de réfléchir s ur leur expérience et d'e n com muniquer les aspects essentiels. Le questionnaire a été envoyé à des enseignant(e)s

de classes primaires et du cycle d'orientation du Valais romand. Pour l'analyse canto nale, nous n'avons tenu compte que des réponses du niveau primaire. Sur les 47 en seig nants, 41 possèdent un ordinateur à la maison, soit 87 % (30 hommes et Il femmes). Lorsqu'on demande à ces enseignants, combien d' heures par semaine ils utili sent l' ordinateur pour les besoi ns professionnels, on obser ve que ce nombre varie d'un individu à l'autre entre 1 et 5 heures.

Un peu plus de la moitié (27 enseignants, soit 58 %) prétend avoir une formation en informatique. Le 66% envisage de se former o u de continuer à se former à l' informatique dans les années à venir. Les conditions actuelles d'accès à l'informatique ne sont pas satisfaisantes pour 64% des enseignants. A noter qu'il y a 15% de non-réponses à cette question. Les avis sont très partagés en ce qui concern e la configuration que les enseignants souhaiteraien t pour leur classe: - 27% sont p o ur une salle

d'informatique - 32% pour ins taller 3 ou 4

ordinateurs par classe

Les objectifs de l'informatique à l'école Les enseigna nts va lais ans considèren t que les objectifs principaux de l'informa-

tiqu e sont d'initier à l'outil, utile dans la vie quotidienne (97%) et de faciliter la consolidation des connaissan ces (96%). Vienne nt ens uit e les objectifs suivants: découvrir des situations par le moyen de simulation s (89%), mettre en vale u r les productio ns des élèves (87%), favoriser la rigueur et la précision (86%), faciliter l'accès à diverses so u rces d'information (84%), favoriser l'abord de co nnaissances nouvell es ou complexes (80%). Par co ntre, l'objectif visant à gagner du temps dan s l'exécution des tâches scolaires di vise les opinions (52% d'accord contre 48 % pas d'accord).

Utilisation de l'ordinateur en dasse Sur l'ensemble de l'échantillon, le 68% a utilisé l'informatique avec ses élèves. L'entraînement individuel est ]a seul e option faisant la quasi-unanimité des maîtres, alors que les a utres propositions sont très partagées (initia ti o n à l' ordinateur, mise en valeur de textes, jeu) o u peu notées (communication, recherche d'information, constructions ... ).

Les raisons de la réussite Les raison s de la réussite sont attribuées principalement au type d'activité proposée (interaction avec l'ordinateur): 100%; à la nou vea uté de l'ac tivit é: 89%i aux interactions e ntre

sion: 60%.

maîtres pensent que ' matîque entraîne forma tion de la pé,lagogllili (relation marche pédagogique). proposition: à l'avenir, nouveaux matériels et nouveaux logiciels vont entraîn er des transformationt importantes à l'école, adhtrent 73% de s maîtres. par conh'e, moins de la moitit (46%), sont d 'avis quel'lnformatique rend nécessairf une transformation des ~ grammes scolaires. obtenus en Valais, sible de dégager la générale semble d e l'é,:hantillon, 68% des

d'expérience informatique; 59$ utilisent au maximum les possibilités informatiques offertes su r leur lieu de travail; 70% des enseignants interrogés utilisent l'ordinateur 5 heures et moins par semaine pour les

besoins professionnels; un peu plus d e la moitié des maitres (58%) prétend avoir une formation en informatique; les condition s actuelles d'accès à l' informatique ne son t pas satisfaisantes pour 64% des per-

sonnes intél'esséeSi les trois grands obstacles à l'utilisatio n d e l'informatique scolaire tiennent avant tout au manque de logiciels ad aptés, au manque de t emps et a u nombre ins uffisa nt d'ordinateurs. Les résultats

comple ts de cette enquête peu vent être obtenus sur demande à l'OROP-Informatique. Anlonella MELCARNE Serge RAPPAZ

serveur télématique pédagogique S'il reste encore quelques options à prendre au niveau des formats de fichiers, des possibilités d'accès et de récolte de donn ées, dorérlaVint, le serveur télématique d.el'ORDP (STP) est accesaible et opérationnel. Ce serveur permet: - d'accéder à des Sources d'informations, bibliothèq~es de fichiers pédago81ques, - de transmettre et d'échanger des données,

.. :. communiquer en diffé-

La plate-forme de ce réseau pel'm et d'y accéd er à partir d' un PC ou d' un Macin tosh: ce qui expliq ue le choix du format de fichiers ( RTF», en ce qui concerne les textes. Nous proposons aux enseignan ts intéressés de nous envoyer leurs fichiers au format ClarisWorks afin de p ermettre un e plus large diffusion s ur les deux types d' ordinateurs. D'autres fichiers ont été créés avec des logiciels comm e CorelDraw ou PageMaker. D es informa ti ons sur

les expériences informatiques en cours, sur les no uveaux didacticiels, s ur le calendrier de s co urs d ' in10rma tique, des séa nces de présentations et des heures d'a telier etc. seront accessibles également par ce canal. Les possibilités d'accès et le d évelo ppement d e ce serveur seront intensifiés en fonctio n de l'intérêt manifesté par les enseignants p our ce genre d e moyen de communication, d'échange et de «travail de groupe par

télématiqu e». Le passage pa r Internet n' a pas encore été envisagé pour l'instant en raison des coûts imposés aux utilisateurs. Pour les personnes intéressées, il suffit de s'inscrire en envoyant une di sque tte (Hau te Densité) à l' adresse s uivan te en précisant le système utilisé ( Macintosh, Windows 3.1 o u Windows 95): OROP-Informatique, Gravelone 5, 1950 Sion Renseignements: téléphone (027) 604 180.

ÉCOlE ET MUSÉE

«Raku» à l'archéo • «Raku» au mu Créé en 1986, l'animation «Ecole et Musée» accueille chaque année un nombre croissant de visiteurs scolaires. Le 2 juin 1995, une journée réservée aux élèves et orientée sur une application pratique a été organisée dans les murs du musée cantonal d'archéologie à Sion. Sous la conduite experte de l'artiste-céramiste Lou Schmidt, plus de 120 enfants ont cuit leurs poteries selon la spectaculaire technique du «Rakw>. (photo 1)

Le Raku Ce mode de cuisson d'origine orientale permet d'obtenir des nuances de gris et de larges gammes de bruns évoquant les poteries préhistoriques exposées au musée. L'imprégnation des fumées sur la terre et l'embrasement de la sciure par le seul contact avec la

poterie à sa sortie du four rappelle l'importance du feu dans le délicat processus de cuisson. La participation active des enfants aux différentes opérations et la possibilité d'emporter avec soi ses chefs d' œuvre concourraient à adopter cette surprenante technique.

Les différentes séquences de cuisson A l'aide d' une longue pince, l'objet est délicatement déposé dans le four (ici à gaz, photo 2) préalablement chauffé à quelque 800 degrés. Après une dizaine de minutes, il atteint un millier de degrés. La cuisson est terminée. L'objet est ensuite déposé sur de la sciure (photo 3) qui s'enflamme instantanément. La fumée dégagée s'imprègne dans]' argile et lui donne une coloration définitive. Chacun peut intervenir pour interronlpre ou modifier ce processus. Toujours à l'aide de la pince, la poterie est plongée directement dans l'eau froide. Après quelques minutes déjà eUe peut être saisie à mains nues et brossée. (photo 4) Cinq classes, de Sierre, Sion, Conthey et du Bouveret ont été retenues pour participer à cet événement dont le prétexte était la découverte, à Sion, de la plus ancienne poterie connue de Suisse (5000-4500 av. J.-c.). Le leitmotiv de la démarche, «Importance du beau dans la vie quotidienne», en constituait le fil rouge. Les éclairages de trois périodes distinctes de l' Histoire (l'époque contemporaine, le début du siècle et

gie. Différents moments ont les élèves à réaliser les (photo 5) puis la poterie rl ';.,~ ........I. ce «calnpaniforme}). La cuisson «Raku» constituant l'ultime _ spectaculaire - étape! Cette activité (Environnelnent, éducation tique et ACM) aura permis, élèves de reconnaître d' lmiversaJj.• té » d'un besoin à tra vers (ici, «Le Beau») tout en ré,.lisant. un peu lnieux, la durée qui sépare des pren1Îers «potiers»

tallés dans la vallée du Rhône ...

CATÉCHÈSE

DIVERS

Le dialogue interreligieux à l'école

entre tensions et richesses Une quinzaine de participants, enseignants et catéchistes, ont assisté en juin dernier à un cours de perfectionneme nt sur ce thème, sous la direction de M. S.

quentation de l'école publique, sans que l'enfant ait à souffrir d'aucune façon de sa différence religieuse et culturelle.

Keshafjee, pasteur de l'Eglise réformée vaudoise, d'origine indienne, responsable d' un ministère de contacts avec les reli gions non -chrétienn es. Les participants étaient conscients que le paysage religie ux et culturel du Valais, bien que fortement coloré par la confession catholique-romaine, est en passe d'être de plus en plus nuancé. Certaines régions et écoles sont d éjà enrichies de couleurs nouvelles voire inhabitue11es. Les intervenants invités à ce cours en représentaient une palette bien vivante: M. M. Elikan pour le judaïsme, M. S.Lahlali pour l'islam.

M. J'h. Maire pour l' Eglise réformée du Valais, et M. A. Matter, juriste. Des enseignant-e-s qui avaient l'habitude de se trouver devant un tissu d'élèves uni so nt confrontés désormais non seulement à des chrétiens différents, mais encm€ à des enfants (et parents) qui se réclament de religions aux traditions et pratiques autres. Tensions ou / et richesse?

Et pourtant: dangers Lorsqu' on a vécu dans un contexte largement unitaire, et que le terrain es t resté stable pendant des décennies, il n' est pas facile de s'o uvrir rapidement à la différence, à un accLteil sans préjugés ni arrière-pensées.. Découvrir que (<flotre )} vérité n'est qu' une parcelle de «La » vérité, que d 'autres parmi nous vivent d'autres facettes de cette vérité, es t à la fois désécurisant et interpellant. Découvrir que la vérité que nous croyions «une et indivisible~) est plUlielie parmi les humains, nOliS expose aux dangers suivants: - l'exclusivisme ou une seule religion est la vraie: sans nuances ni ouverture, mène à l'intégrisme, au refus de l'a utre différent;

Que dit la loi?

- l'inclusivisme ou une seule religion est vraie, et les autres y participent plus ou moins: (trop) accueillant, vise à intégrer les autres croyants, sans respect pour leur différence et leurs particularités, dans la religion maj oritaire.

A la lecture des articles des Constitutions fédérale et cantonale, tout paraît simple. La liberté de conscience et de croyance est garantie à chacun, de même que la fré-

- l' universalisme ou toutes les religions sont vraies: mène au syncrétisme, à un monde religieux unitaire et sans relief qui gomme les particularités;

Lesquelles? Le sujet n' a pas

été épuisé!

ACCOURCI

c'est la tentation de la

tour de Babel.

politique extérieure co.férenlÎers gratuits

- le réductionnisme ou aucune religion n'est vraie: rejette la possibilité de toute approche du divin. Lorsque l'enseignant, le catéchiste, les parents ou les enfants eux-mêmes tombent dans l'un des dangers signalés, les tensions qui en résultent dans la vie d'une collectivité et de ses membres sont cause de

déséquilibre plutôt que de stabilité, de conflits plutôt que d'harmonie respectueuse. L' enfant étranger ou «différent» , encore mal structuré entre les diffé rentes dimensions de sa famille, l' école, sa religion, la société, en sera certainement perturbé. Ainsi, autant du point de

vue légal que de celui de la responsabilité de l' école et des enseignants, il n' est pas justifiable que la croissance normale d ' un enfant soit mise en péril en raison de sa différence de culture ou de religion.

Accueillir les richesses de l'outre Savoir qui je suis, connaître ma propre culture, être solidement ancré dans ma propre foi, me permet d'être moi-même pour rencontrer l'autre avoir à le craindre. Savoir qui est l'autre, connaître son mode de vie, ses traditions, ses particularités, m'ouvre de nouveaux horizons d' humanité et me libère de l' ignorance qui nourrit la peur.

Apprendre à connaître l'outre pour s'enrichir.

Savoir et reconnaître que «La vérité» ne m'appartient pas, que d' autres, différents de moi, en détiennent el en vivent aussi une part, me libère de toute tentation d' exercer quelque endoctrinement ou contrainte que ce soit. Les enseignants et catéchistes ont cette responsabilité de savoir et de connaître. Ils peuvent veiller! dénouer et prévenir les intolérances, en soulignant que les différences entre les humains sont des richesses qui donnent au monde ses cOU" leurs; ce qui nouS différencie des autres ne doit pas nécessairement nouS opposer à eux. ils participent ain" si à la construction de

l'identité et de ]' équilibre de l'enfant, et à l'ouverture aU monde de toute leur classe.

Une partjcipa"~ Ch. WiJf

le Oéparlement fédéral des offoires Itrongères 10FAEI désire présenter ~ politique extérieure de 10 Suisse. PoIJr" foire, il 0 créé un service de conférence. Des collaborateurs du OFAE présenlent grotuitement différen~ thèmes de 10 politique extérieure. Si des écoles souhaitent orgoniser une conférence suivie d'une discussion, elles peuvent l'adresser au OFAE, Service de conférences, lA- Anne·Use Favre, Palais fédérol Ouest IW2701, 3000 Berne. Tél. 031 / 322 35 80. Quelques thèmes proposés: la Suisse au (onseil de l'Europe; l'ONU, ce qu'elle peut et ne peut pas foire; Droits de l'homme, démocratie et minorités; Oéveloppemenl durable el ovenir de notre plonéte; Notre neukolité a·t-elle foit son temps? le drame de l'ancienne Yougoslovie: !el fondemenls politiques et histo· riques; ...

On cherche des livres l'Associalion Valaisans du Monde cherche des livres en froncois. Plu· Ileun écoles ou organisations de coun ont été mises sur pied pour enlligner la langue des descendants ~imigrés du Volais. les responsollies aimeraient meHre ù disposiliIn de leurs elèves des moyens de Plriectionnement sous forme delec~ Toutes sortes d'ouvrages sont ~~enve~ues: lecture enfantine, ~re, geographie, livres de chants, bandes dessinées ...

Renseignements: Voloisons du Monde, Roland Goy-Crosier, Fusion 5, 1920 Mortigny. Tél. 026 / 221929.

Marionnettes Les Cabotins proposent la troupe théâtrale les Cabotins de Sovièse propose un spedocle de morionnetles. la pièce intitulée . (roc, dons le so(» est adoptée d'un conte des frères Grimm. Ce spectacle d'une durée de 35 ù 45 minutes met en scène cinq morionnetles et une morionnetle vivonte. les écoles intéressées peuvent prendre contod avec la responsable, Petra Ponnotier Itél. 027 / 25 17 19). le spectocle esl destiné oux closses enfantines ainsi qu'oux 1ères et 2' primoires.1I en coûtero deux froncs par élève Icontre trois froncs pour les spectocles publics), somme ù loquelle on ajoutera les frais de déplocement. la mise en ploce demande une demijournée ou une soirée.

JEF Dossier "TV» le numéro 26 du Journal de l'ensei· gnement et de 10 formation IJEF), supplément mensuel du Journal de Genève et Gozetle de lousonne, consacre un dossier ù 10 télévision. Des orticles de Raymond Vouillomol, diredeur des programmes de 10 TSR, et de l'enseignont genevois Roudi Grob complètent l'intéressante enquête des journolistes de JEF. Un exemplaire de JEF est en consultation ù l'DROP.

Photo-ré,its: exposition à 1'0015 de St-Mauri,e Plusieurs collègues, de l'école enfantine au cycle d' orientation, ont réalisé un photo-récit avec leur classe. Après avoir été présentés à l'OROP, ces travaux font l'objet d'une exposition à 1'0015 de St-Maurice. Ils seront accrochés jusqu ' à la fin du mois de janvier. Vous y découvrÎl"ez les travaux de la classe enfantine de Marie-Christine Morand (Champéry), de la 3P de Pierrot Métrailler (Savièse), de la 4P de JeanPaul Fai (Bouveret) et de la 3' du CD de Manuella Thurre (Leytron). Un cinquième photo-récit, réalisé par les participants à un cours donné à l'DROP par le spécialiste maison Jacques Oussex, sera égalelllent exposé.

ORDP-ODIS

Fermeture de Noël Le Centre de documentation de l'DROP sera fermé du vendredi 22 décembre à 18h00 au jeudi 4 janvier à 8h30. Exceptionnellement, la bibliothèque sera ouverte le jeudi 4 et le vendredi 5 janvier de 8h30 à 12h00 et de 13h30 à 17h00. L'DOIS de St-Maurice sera fermé du vendredi 22 décembre à 17h30 au lundi 8 janvier à 15h00.

Renvoi à vos frais Dès le mois de janvier, les clients de la bibliothèque et du centre de documentation de /'DRDP devront affranchir eux-mêmes le matériel renvoyé par poste. Par contre, le trajet postal de l'ORDP à l'utilisateur sera, comme par le passé, pris en charge par le Centre de documentation.

ALLEMAND

Nouveaux moyens d'enseignement de l'allemand pour le CO

LA VIE EN CLASSE

CO de Savièse

Une ~~.a:tt- géante

Le Valais participe à l'expérimentation romande a co mmission rom and e de l'e nseignem ent d e

Pour d es raison s d e proximité j'ai proposé pour le Va-

l'allemand (CREA) après

lais le CO de St-Guérin avec

avoir élabo ré d es Reco mmandations pour les futu rs moyens d 'enseignement / appren tissage, approuvées par la Conférence d es chefs de dé partem ent du 18 mars 1993, a fa it évaluer les méthodes les plus récen tes, po ur fi na lem ent p orter so n ch oix sur deux d e celles-ci: Auf Deutsch et Sowieso.

4 classes Auf Deutsch et le CO de Montana avec 5 classes Sowieso. L'exp érimenta tio n se fait dans les classes d e 1re CO secondaires et générales et sera très probablement reconduite dans les mêmes classes de 2e CO l'année p rochai ne elle reste possible d an s des classes de 3' CO en 1997. L'expérimentation s'arrêtera là et tout le monde reprend ra momenta nément UD

Ma ndaté par la COROME, un g roupe n ommé Con corde secondaire m et sur pied d epuis environ u ne année l'ex périmentati o n d e ces deux moyen s. Les cantons de Gen ève, Va ud, Ne uchâtel et le Jura y p ar ticip ent avec le Va la is. Fribourg a d emand é une p ause après un long p arco urs expérimen tal avec U nter wegs D eutsch, le Jlira bernois fra ncop hon e a renoncé en cours de route; toutefois ces 2 région s suivent en observateurs les travaux du groupe ci-dessus.

du Valais,

Vaud et 15 de Genève.

l'enseigne-

ment de l'allemand, - choisir un moyen commun pou r la Suisse roma nde, - analyser si les collections convie nnent a u profil de nos élèves et de nos enseigrlants, - d éfinir si elles corresp on dent aux exige nces roreco mman d ations

CREA),

Après un e minu tieuse prépara tion d e diverses grilles d 'évaluation ainsi qu 'une fo rma tion e t infor mation d es maîtres co ncernés en printemp s 1995, ceux-ci travaillent depuis la ren trée scolaire 1995 avec l'une de ces d eux m éth odes. Ils - ou eUes - représen tent environ 6 classes du Jura, 4 de Neu9

Objectifs - renou veler

mandes (plans d'étude et

Préparation de l'expérimentation

châtel,

pour le Valais.

- étudier si eUes pe uv ent être adaptées à un système modula ire, entre autres pour être a daptables aux diversités cantonales et aux divers pro-

fils des apprenants.

Echéances Si certains ca ntons (Genève, Va ud, ... ) so nt plus impati ents d e ch a nger d e m é-

thodes, 1'urgence est m oins

prendl"e à zéro ... Ce devrait

évidente pour le Valais qui a introduit UD dès 1987.

être un des objectifs de ~

L'introd uction éven tu elle d'un nouveau moyen pourrait d onc se faire à des échéa nces diverses - au début du prochain m illéna ire pour notre canton ...!

Déroulement en Valais Il serai t préma turé de tirer des conclusions sur l'expérimenta ti on en co urs. Pourtant un problème pa rticulier est apparu rapidement à StGuérin et à Montana: la difficulté d 'u tiliser des ouvrages po ur déb uta nts, alors que nos élèves ont déjà fait 3 ans d 'allem a nd. Les expérimentateu rs valaisa ns trouvent la mati ère insuffisamme nt étoffée et tro p ré-

pétitive. Ce handicap était p révisib l e, m ais no u s n ' avions pas vou l u l e contou rn er, p ou r respecter la généralisa tion de l'expérimentation ainsi que les démarches sp écifiques et parfois nouvelles des ouvrages. Conséquence: les élèves valaisans, surtout en section seco ndaire, avancent ne ttement plus vite que leul's cam arades ro man ds. Il sera alors op portu n d'organ iser un éventuel raccord ement avec UD. Par con tre les volum es de 2e année offriront un contenu plu s ambi ti eux et plus proche d'UD 8. Il est évident que si un jour un de ces deux moye ns deva it être généralisé et introduit en Va lais, il n'e ntrera it p as en qu estion de re -

modularisation que de per. mettre une entrée à des ni. vea ux différents.

Et la coordination verticalel Je d ois ici exprimer un très gra nd regret: en effet une des requêtes essentieUes des recommandations de CREA était d e rechercher une optimale coordinati on verticale durant toute la sco lari~ obli ga toire. Or, pour l'instant, il n 'a p as é té possible de conduire un e expérimen. tatio n sem bla ble au niveau primai re, malgré un groupe primaire rom and qui avait entrepris des travaux dans ce sens. Qu'il m e soit encore permis d 'ex primer ma reconnaiJ. sa nce au service de l'ensei· gnem ent seconda ire et aux directions respectives pow avou: encoura gé notre coUabora tion avec la Suisse rGm ande, ainsi qu 'a ux enseignan ts va laisa ns concerné. qui se sont engagés avec foi et cœur da ns l'exercice, el ceci en dépit d'une compensation symbolique en com-

paraison

collègues

d 'autres cantons. Je vou s tiendrai au courant de la suite des opérations.

es élèves du cycle d' orientation de Savièse disposent désormais d' une éprouvette géante. A l'initiative de Jacques Devantéry, leur professeu r de sciences~ un étang artificiel a été construit à proximité imméd ia te du centre scolaire. Deux gOU1lles, creusées par les employés d e la commune, bâchées par les enseignants, ont été aménagées par les élèves durant leurs heures de

tion de l'école et d e l'administration cOlluTIunale.

Un livre inépuisable La construction de ce biotope humide marquait à la fois le 20- anni-

sciences n a ture lles, d e

Iravaux pratiques et de gymnastique. Le nouveau biotope accueille aujourd'hui ses p remi e r s h a bi -

n aturelle d' une go uille. Chacun p ourra tenir un «carne t de bord » d e ses observations, immortaliser les étap es au moyen d' un appareil d e photo, réaliser une carte, effectuer des trava ux d' entretien ... Si nécessaire, les classes pourront intervenir pour accélér er la venue de la faune et de la flore . Ce sera l ' occas i o n d e r éa li se r quelques balad es dans les zones humides v oisines p o u r p ré lever des se m e n ce s , d e l a

vas e , d es a ni-

Partager l'expérience

tant s, t o u s représent a n ts

de la faune et de la flore sa-

Jacqu es D e-

viésa nn e. Les initiateu rs on t

van t éry a im er a it faire

en effet choisi d'éviter les int ro du c t io n s artificielles. Les abords des gouilles n'ont pas été négligés. Une ra ngée d'arbustes nés dans la forêt voisine isole le biotope de la route. Rocailles, tas d e branches, place d'observation, chemin en copeaux complètent l'o uVrage.

POur réaliser ce tr ava il, l' ensei~ gnant et ses élèves ont bénéficié des d Co nsel'1s et de la collabor ation e la maison de la Nature de Monlorge li . l' .' ont ausSI pu compter sur efficace collaboration d e la direc-

~ - Décembre 1995

école. Si d'a utres biotopes naissaient d a n s

versaire du CO saviésan et l' Année europ éenne de la conservation de la nature. Mais l'exp érience ne fait qu e commencer. D ésorma is, maître et élèves bénéficient d' un iné puisable liv re de sciences. Ils p ourront, en grandeur n a ture, à vi~ tesse réelle, étudier la colonisation

d'au tres régions, il s ouhaiter a it échanger les idées et les expériences. Les collègues qui désir en t se lan ce r d a n s l' aventu re pour ront compter sur un outil d e choix. Les Saviésa ns ont en effet réalisé une cassette vidéo de 40 minutes qui relate en musique les étap es d e la construc tion du biotope p ar les élèves et les maîtres. Elle peut être prêtée ou achetée (15 francs) .

P o ur vos co mmandes, un seul numéro: 027 1 25 17 80.

ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournois de l'AVMEP omme chaque année, l'A VMEP organise divers tournois pour les élèves des degrés primaire, secondaire (c.a.) et supérieur (2' degré).

07.02.96: tournoi 20.03.96: tournoi 20.03.96: tournoi 01.05.96: tournoi 08.05.96 : tournoi

de badminton, 2' degré, Brigue de volleyball, 2' degré, Sierre de minivolley, c.a., Sion de football, primaire, Vétroz de football, c.a., Conthey et Vétroz

De plus amples renseignements concernant ces différents tournois paraîtront dans les prochains numéros

de Résonances. Tournoi de badminton du 2' degré Lieu: Centre sportif «OJympica», Brigue

Proclamation des résultats: 16h30

Catégories: Sinlple: dames, Ines sieurs

Double: dames, messieurs On peut s'inscrire dans les deux disciplines

A faire parvenir au responsable du tournoi, par écrit, en mentionnant les nom et prénom des joueurs (et de leur partenaire si participation au double), ainsi que

les catégories de participation.

Délai: Le délai d'inscription est fixé au 26 janvier 1996 Responsable du tournoi: Jërg Ruffiner, Kelchbachstr. 3, 3904 Naters Remarques: Tous les élèves du 2' degré du canton sont invités. Transport spécial de la gare de Brigue à 13h30

Horaire: Début du tournoi: 13h45

L' AVMEP décline toute responsabilité en cas d'acci· dent.

ENFANTS ÉPILEPTIQUES

Une brochure pour comprendre

sie, ses effets et ses conséquences

dans le cadre scolaire. Basée sur le 44

Prix En 1996, JEUNES AUTEURS organise un Prix international de littérature dont le thème est CONTES ET NOUVELLES. 10 000 francs suisses seront répartis entre les œuvres primées par le Jury. Le premier prix est de 2000 francs suisses.

Inscriptions:

Date: Mercredi 7 février 1996

Les enfants épileptiques rencontrent fréquemment des difficultés scolaires. Leurs causes, pas toujours faciles à déceler, demandent parfois une réflexion approfondie. L' Association suisse des parents d 'enfants épileptiques (ASPEE) vient d 'éditer une brochure intitulée «L'épilepsie en classe». Cette publication inédite donne des informations concrètes sur l'épilep-

JEU NES AUTEU RS Prix international de littérature 1996 Contes et nouvelles

principe du «question-réponse», elle fait un tour d' horizon du sujet en deux chapitres: médecine, pédagogie et psychologie. Un appendice fournit différents renseignements pratiques: conseils en cas de crise, adresses utiles, bibliographie, index.

but est, entre autres, de favoriser un dialogue et de permettre une meilleure intégration de l'élève en classe.

Cette brochure s'adresse en premier lieu au corps enseignant, aux infirmières scolaires ainsi qu'aux parents d'enfants épileptiques. Son

Mm' Claude Bonjour, Vieux-Patriotes 41, 2300 La Chaux-de-Fonds, Tél. 039 / 232202.

On peut obtenir la brochu~ «L'épilepsie en classe» en françaJSr en allemand ou en italien au se~ tariat de l'ASPEE

COllditiolls de participation Le candidat sera âgé de 15 à 19 ans le 1" mai 1996. Il présentera un texte original, inédit et qui n'a pas déjà bénéficié d' une récompense. Il accepte la publication du texte par Jeunes Auteurs et les Editions de l'Hèbe. Palmarès Un jury de personnalités du monde des lettres et des médias se réunira en Franche-Comté en juin 1996. Les résultats seront annoncés par la presse dans les jours suivants. La remise officielle des prix aura lieu au mois de septembre à la Chaux-deFonds. Les œuvres primées et remarquées par le jury feront l'objet d'une publication. Modalités du prix Le texte doit être accompagné du bulletin de participation ci-joint et d' une photocopie de la carte d'identité de l'auteur. Le texte ne comportera pas plus de 10 pages (format DIN A4), sera dactylographié et photocopié en 10 exemplaires. Chaque exemplaire portera le nom et prénom de l'auteur sur le coin supérieur droit. Les textes ne seront pas renvoyés. Les textes doivent parvenir au plus tard le mercredi 1" mai1996 Pour la Suisse: à RSR-Espace 2, Magellan Radio - 66, bd Carl-Vogt, 1211 Genève - Tél. (022) 708 72 05 1 7087242. Durant le mois d'octobre (du 09 au 03.11.95), Magellan a diffusé tous les jours de 9h15 à 9h30 sur RSR-Espace 2, des émissions de sensibilisation à l'écriture du conte et de la nouvelle . On peut obtenir des bulletins de participation aux adresses suivantes: ~enriMétrailler, délégué cantonal Radio-TV éducative - 3975 BLUCHE (VS) é!. (027) 4132 64 ou RSR-Espace 2, Magellan Radio - 66, bd Carl-Vogt, l 211 - Genève 8.

Jeunes auteurs juniors

Contes et récits Les jeunes auteurs de 8 à 14 ans ont aussi leur concours de contes et récits. Ils peuvent s'exprimer, individuellement, par groupe ou par classe. Les écrivains en herbe peuvent présenter un texte (au maximum 5 pages A4 dactylographiées) écrit aussi bien d'après une idées originale, que d'après une tradition régionale, ou un événement tiré de l'actualité. L' œuvre sera photocopiée en cinq exemplaires. Chacun d'entre eux portera sur le coin supérieur droit de la première feuille le nom et le préIlom du (ou des) auteur-s, le nom de l'enseignant et l'adresse de la classe. Cet envoi doit parvenir au plus tard le 15 mars à Magellan, RSREs-pace 2, Boulevard Carl-Vogt 66, 1211 Genève 8. Un jury de professionnels de l'écriture, des médias et de l'enseignement choisira les textes des lauréats. Ceux-ci seront diffusés sur Magellan RadioEspace 2 durant le mois de juin 96.

écrite et orale, la connaissance de l' environnement dans 1es trois premiers degrés de la scolarité obligatoire ainsi que }' éducation musicale dont le renouvellement se poursuit à travers les années.

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Où en sommes-nous?

Contrôle de l'enseignement

i le projet "Education 2000" accapare à lui seul des forces considérables a u sein du Département de l'instruction publique, dans les rangs des inspecteurs, des directeurs et des enseignants, les autres objets de préoccupation ne sont pas délaissés pour autant.

Dans le secteur de l'enseignement primaire et des écoles normales, de nombreux d ossiers sont ouverts et mobilisent notre attention. Nous présentons ici certains d'entre eux, sans pouvoir les développer de façon complète et d étaillée.

Formation des enseignants Après l'adoption, par le Grand Conseil, d e la loi du 17 novembre 1994 modifiant la loi du 4 juillet 1962 Sur l'instruction publique, une commission s' est mise à l'ouvrage, chargée d' élaborer les bases légales de la future école pédagogique supérieure (EPS). En ce moment, l' avant-projet est terminé et le message d'accompagnement rédigé. Soulignons ici l' excellent esprit de collaboration qui a régné, tout au long des travaux, sous la conduite et l'impulsion du directeur de l'école normale, président de la commission. Dans sa séance plénière du 26 octobre 1995, la Conférence suisse des chefs des Départements d ' instr uction publique (CDIP CH) a adop té les recommandations se rappor tant aux Hautes Ecoles Pédagogiques (HEP) . Le projet EPS, a uquel a travaillé la commission

valaisanne s'inspire largement de ces recommandations élaborées sur le plan suisse.

Le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales met l'accent Sur le contrôle de l'enseignement. Il rappelle aux inspecteurs, au CQurs de leurs rencontres mensuelles, que la surveillance de l' enseignement et les tâches de contrôle sont inscrites en priorité dans le règlement du Conseil d' Etat concernant l'inspection de l'enseignement.

concertation dont on pense aboutira, pour la partie du canton.

Evaluation formative L' évaluation formative se met en place progressivement. En première année primaire, elle se généralise. Des instructions sont parvenues aux titulaires de ces classes via les commissions scolaires et une information complémentaire directe a été donnée à l'Hôtel de Ville de Martigny le 20 novembre dernier. L'évaluation semestrielle, qui ne doit pas être considérée comme une simplification du travail des enseignants, mais, au contraire, COmme un pas en avant dans le domaine de l'évaluation formative, a été introduite dans quelques communes et dans un centre scolaire. Les enseignements recueillis serviront a ux développements futurs.

Enseignement religieux Les changements qui se sont produits le printemps dernier à la tête de l'Eglise catholique diocésaine ont interrompu les pourparlers dont devait résulter la définition d'un concept commun d' enseignement religieux à l'école primaire. Cet accord auquel ont œuvré les deux Eglises reconnues de droit p ublic par la Constitution cantonale valaisanne, le Département de l'instruction publique et les représentants des enseignants fait J'objet présentement d'une nouvelle

Les classes désignées dans le Valais e t dans le Valais travaillent avec enthousiasme projet prometteur. Deux formation se sont déjà dans un excellent esprit. La cam. mission qui conduit l'expérimenta. tion est en train de mettre en place un processus d 'observation et d ' évaluation en vue d'un rapport au Conseil d'Etat vers la fin de la présente année scolaire.

Enseignement bilingue Une classe d'enseignement bi· lingue s' est ouverte à Brigue, deux à Sion, une à Monthey au début de la présente année scolaire. Il faut y ajou ter deux classes à Sierre qui poursuivent un processus corn· mencé une année auparavant. Cette entreprise difficile bénéficie d'un accompagnement scientifique et pédagogique assuré par l'Insti· tut romand de recherche et de do· cumentation pédagogique de Neuchâtel (IRDP) ainsi que par le Centre universitaire de recherche Su r le plurilinguisme (CURP) de l'Université de Berne. Des arrangements ont été conclus définissanl la participation du canton, communes et des associations dagogiques à cette nouvelle d'apprentissage et une co,ov" nn"'I. précise les cières de chaque partie tions, Etat, COlllffiunes).

L'expression é<me fai, partie des dossiers que 'rai'e actuellement l'enseigaemen' primaire.

Moyens d'enseignement de la mathématique (1 P-4P)

une commission de formation. Leurs rapports paraissent en ce moment.

Réunie à Sion le 16 juin dernier, la Conférence des chefs des Départements d'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CDIP SR/TI) a accepté, sous quelques réserves d'ordre financier, les propositions relatives à l'introduction de moyens nouveaux pour l'enseignement de la mathématique de la 1" à la 4' année primaire. Rappelons qu'une conception de base avait d'abord été élaborée et approuvée.

Su r la base de ces écrits, sera déclenchée la phase d ' exécu tion devant abou ti r à l' introdu ction des moyens de

Les moyens de IP ont été mis à l'épreuve et vont sortir de presse dans un avenir prochain. Le procédé se renouvelle pour chacune des quatre premières années de programme. Trois commissions fonctionnent SUr le plan romand, auxquelles notre canton et la SPVal sont étroitement ass OCles: . , une commISSIOn . . di le d'ajustement du plan d'étude Une commission d'information e;

~ - Décembre 1995

- IP au début de l'année scolaire 1997 / 1998 - 2P au début de l'année scolaire 1998/1999 - 3P au début de l'année scolaire 1999 / 2000 - 4P au début de l' année scolaire 2000 / 2001 Précisons que les moyens pour la 5P et la 6P sont d ' une génération p lus récente et ne nécessitent pas une refonte totale.

Autres dossiers

Les titulaires des classes, les maîtres spécialisés, les a uxiliaires et les remplaçants ne doivent pas considérer ces directives comme des mesures négatives, de méfiance et de brimade. Il s'agit au contrau'e d'indispensables vérifications auxquelles d' ailleurs chacun d'entre nous est soumis dans son travail. L' initiative, l' autonomie qui doivent être respectées dans la conduite de la classe ne s' opposent pas au principe même de l'inspection. Nous saisissons en terminant l'occasion qui nous est ici donnée pour remercier les enseignantes et les enseignants de l'école p rimaire. Nous connaissons les difficultés de leur travail Mais nous savons aus~ si que le succès finit toujours pas récompenser celles et ceux qlÙ font preuve de zèle et de persévérance.

Le chef du Service canlo11al de l'enseignemenl primaire et des écoles normales Anselme Panna lier

D'autres dossiers retiennent encore notre attention: l'enseignement de la langue maternelle, expression 47

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us NOUVEAUTÉS EN BREF La nouvelle loi sur l'assurance· maladie, abrégée LAMA, entre en vigueur le 1er janvier 1996. Elle modifie l'assurance·maladie des soins (dite: «de base») de fond en comble. Toutes les personnes résidant en Suisse y sont soumises. • L'assurance de base (des soins) devient obligataire pour tous les habitants de Suisse. Elle est soumise au droit des ass urances sociales et son principe fondamental est celui de la solidarité. • En ce qui concerne l'assurance de base, tous les assurés peuvent changer d'assureur-maladie sans qu'on puisse leur inlposer des restrictions de couverture. • C'est la loi qui prescrit quelles sont les prestations prises en charge par l'assurance de base. • Dans une même région, les adultes paient tous la même prime à leur assureur· maladie.

• En cas d' hospitalisation, les assurés doivent participer aux frais de leur séjour comme dans le cas d'une consultation médicale. • L'Etat ne verse plus de subventions directement aux assureurs-maladie. Par contre, les assurés à revenu modeste bénéficient d' une réduction de leurs primes. • Claire distinction entre assurance de base et assu. rances complémentaires.

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