Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1996 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

La différence!

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Chemin de Croix

Trente ~~ par trimestre

Chf'min de LUTnière

' L

autre. jour, aU}l~sard d ' un: promenade, J al rencontre Christian (nom d' emprunt), un collègue. Sans préambule, ou presque il m' a confié avoir de grosses difficultés avec une de ses filles qui fréqu ente la première année dans un cycle d ' orientation. Régulièrement, elle rentre à la maison en pleurant et passe l'essentiel de ses loisirs à mémoriser d' interminables leçons. l

Un Chemin de croix exceptionnel Tclle est la qualifi Gation que mérite GClivre à plusieu rs Liu'es : du point de vu e de la dévotion, le ChOL'l: des dlèmes s'écarte un p eu dcs 14 staLions traditiomlellcs afjrt d'cn aSS lU'er la référence fidèle à l'Evangile, du point de vue du cOlTlTllcntaire, l' autcur nous proposc pour chaque station une petite catéchèse druls lm style imagé ct actualisé, du point de vue de l'illustration, l'artiste a visiblement prié et médité chacun des 14 thèmes avant de Gon fier à scs pinceaux la déliGate mission de tnmsmettre un message,

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Récemment, sa fille a reçu un «un»

pour une raison tellement abracadabrante que Christian a décidé de téléphoner au professeur concerné. Celui-ci lui a répondu en substance qu'il n'avait pas à s'inquiéter. De toute façon, il supprimerait les trois ou quatre moins bonnes notes parmi la trentaine qu'il distribue à chacun de ses élèves durant le

scolaire à gérer de telles aberrations. Cette anecdote m ' a fait penser à quelques autres faits qui m ' ont été rapportés récemment. Une collégienne affirmait qu' à chaque cours, son professeur fai sait (une petite feuille». Un collègue, lorsqu ' on proposait de passer au régime semestriel, ré torqua que cela ne changerait rien pour lui: «Au lieu d ' avoir trois fois vingt notes de dictée, j'en aurai deux fois trente.)

procéder. Elle permet de tenir les élèves bien en main. Durant un contrôle, on n' entend pas voler une mouche, c' est connu. La note constitue de plus un infaillible moyen de pression et la préparation d' une «petite feuille » ne demande pas un immense travail. Et tant pis si l'on n' a plus le temps d ' enseigner, du moment qu' on contrôle ce que les élèv es auraient dû étudier. A la maison, naturellement!

Ces enseignants «exelnplaires» sont-ils une minorité? Il faut le souhaiter, nlais j'ai bien peur que l'évaluation notée constitue encore, dans de nombreuses classes, une manière très pratique de

L' exemple de sa fille poussait Christian à s'interroger sur le rôle des autorités scolaires. «Comment se fait-il qu 'il n' y ait personne pour forc er ces collègues trop zélés à changer leurs pratiques pédagogiques ? A qui peut-on s' adresser? », questionnait-il désemparé. E 2000 planche sur une réforme de l'mspectorat, les Services du DIP se restructur e nt. Av ec Christian et tous ceux qui pensent que nos enfants méritent des ensejgnants plutôt que des évaluateurs, je ne peux qu' espé. rel' que les changements en cours garantiront une plus grande cohérence à tous les niveaux d ' enseignement.

trimestre.

Face à tant d' incons équence, Christi an s' interrogeait pêle-mêle sur le travail de s (" in specteurs, . ,;. ~ la coordina t ion verticale, la formation continue, le tau x " de pénétration des théories p é dagogiques ou l'évaluation format~ve. Je n'ai pas, je 1avoue, trouvé d ' arguments suffisants pour calmer son désarroi. Au m~ment de le quitter, nous étions deu x a' nous mquleter ' 'd e la capacité de notre système

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'>::~.~J .

~. Décembre 1996

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Paul Vetter

Obieclifs et réalités d'une réforme orsque, en 1990, la Commission fédérale de maturité, sous l'impulsion de son président d'alors, le Prof. Iso Camartm, a ris l'initiative d'une révision totare de l'Ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de maturité (ORM) ene était intime-

L ÉDITORIAL

2(. J. -F. Lovey: esthète, épicurien, sportif

Trente notes par trimestre P. Velter

D 0 S S

E R

P. Velter

Les lignes diredrices

Genèse d'une réforme des études gymnosiales S. Forster

SCRABBLE Ala recherche du point G J. Berlie

NOS COLLÈGUES A.-V.Schwéry: enseigner aux enfants de la balle N. Revaz

Le PEC, outil interdisciplinaire R.Soulhier Les cantons ô l'heure des réformes

ORRM, prindpaux artides

•

Cadre et critères pour un CO renouvelé

Noël, Noël, Noël C. Dervey

44 ANNONCES Les télécommunications Bourses d'études Cours AVMEP

ÉDUCATION MUSICALE Un monde créatif B. Oberholzer LES HOMMES DERRIÈRE LES CHEfS H.-J. Ruppen: modéré et passionné P. Velter

CDIP

NOUVEAUTÉS IRDP Enseignement bilingue: évaluation d'une expérience Portfolio: mode d'emploi CATÉCHÈSE L'islam et Maryam M. Sala malard

ment convaincue de deux faits :

_ la qualité actuelle de la formation gymnasiale en Suisse est bonne; ene est largement reconnue sur le plan national et international;

_ l'évolution rapide et profonde de la société met cependant ]' école, et en particulier le gymnase, au défi de préparer les jeunes à y vivre et à y travailler, dans une mouvance incertaine difficilement prévisible.

Il s'agissait donc de préserver ce qui a fait la valeur de la maturité, tout en lui garantissant une pertinence au-delà des quelques années à venir. n fallait résoudre, par synthèse et non par compromis, l'apparent dilemme entre:

Le terme de maturité, usuel en Suisse depuis plus de cent ans pour désigner le passeport privilégié pour l'accès à l'université, évoque l'aboutissement d' un processus de maturation qui paraît bien prétentieux, en particulier dans le contexte actuel où l'on prô~:' à juste titre et plus que jamais, 1Impérieuse nécessité d' une formation continue, d'un apprentissag. permanent. Plus modestement, mais avec autant d'exigences, on pourrait lui préférer le terme d'ou-

de la vie; apéritif (étymologiquement similaire) dans le but d'aiguiser l'appétit, d' exciter la curiosité, de donner envie d'apprendre, de connaitre, de comprendre et d'agir.

- une éducation traditionaliste qui conserve du passé les valeurs sûres, . éprouvées, considérées comme le fondement stable, sinon immuable, de toute culture; - lIne formation qui se veut adaptée à notre temps, donc moderne, au risque de céder à des modes passagères et superficielles, visions séduisantes mais

myopes? Tiraillée entre une inertie légendaire et convaincue d' une part, et une dynamique du changement tout aussi convaincue d'autre part, la réflexion sur la maturité ne peut faire l'économie d'un effort d'imagination solidement ancré dans le passé, conscient du présent et ouvert vers un avenir largement inconnu.

RTV ÉDUCATIVE Salut Lulu EXPOSITION Photographie: une escale dons le passé

4(,

INFORMATIQUE Ala découverte de ... Annonce COROME

ÉCOLE ET MUSÉE La bonne entrée E. Berlhod Vers une harmonisation du secondaire 1 Formation des enseignant-e-s (DIP

HELLÈNE ET ROMAIN Le feu A. Giroud/ D. Farmal

42 ACM

P. Velter Un mandat pour une 9' «orientation maturité>

ACTUALITÉ 23

REVUE DE PRESSE D'un numéro il j'outre

Le CO renouvelé ô l'étude

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MUSIQUE Des CD pour les dosses: Sautecroche - Générations P. Velter

Objectifs et réalités d'une réforme P.-G. Fontolliet

1(, 11 11

CARTE BLANCHE Où en sommes-nous? M. Cifolli

---

Le présenl dossier consacré à l'ORRM ne présente que des lexIes ou des exIrails de lexIes offidels émananl pour la pluparl de la (DIP. Ils sonllirés de deux publicalions: De l' «Enseignemenl secondaire de demain» à la réforme de la malurllé 1995 el Projet secondaire Il (dossier 43 BI. Nous remercions la (DIP qui nous 0 oulorisés à publier ces écrils.

INFORMATI ON S OFFICIELL ES

Allemond SP S.Sierro Formation EGPS Ens. primaire Franlais Cours de formation permanente

1996/1997

Verture ou d'apéritif: ouverture,

dans le sens de l'ouverture d' un opéra, c'est-à-dire d'une œuvre de la vie professionnelle et personnelle,.tant il est vrai qu'il s'agit d' ouvnr les yeux, les oreilles, l'esprit des jeunes en vue des découvertes

~. Décembre 1996

Certes la maturité donne et devra encore donner un accès direct reconnu à l'université (écoles polytechniques fédérales comprises), dans ce qu'elle a, ou devrait avoir, d' universel, au-delà de la spécificité de ses facultés. Voir dans la formation gymnasiale la préparation propédeutique à des études universitaires sectorielles reviendrait à ignorer le mandat de culture générale qui incombe au gymnase. L'université attend de ses futurs étudiants une personnalité équili-

brée, un jugement critique et indépendant, une faculté d'expression et de communication, une culture qui englobe les aspects littéraires, scientifiques, sociaux et hUlnains dans une perspective historique et actuelle. Ceci implique bien sûr un savoir, c'est-à-dire des connaissances fondamentales sans lesquelles la cu lture ne serait qu' un discours vide; un savoir-faire orienté vers l'application de ces connaissances, mais aussi un savoir-être qui permette de se situer dans un environnement naturel, technique, social et culturel et de se préparer à y assumer une responsabilité personnelle et collective. Que voulons-nous former: des ânes savants (Fachidioten), des

perroquets ou d es hommes? C'est en particulier au gymnase q ue le ton est donné. Enseigner ou fa ire apprendre? Armer pour la compétition sociale et économique o u préparer à une vie d'homme, solidaire et resp onsable? L'effi cacité, la performance, l' étendue des connaissances ne doivent pas être les seuls critères auxquels se mesure la maturité . Il y en a d'autres, tout aussi hnportants mais moins facilement quantifiables, co mme l' acceptation de ses propres limites, la générosité et l'honnêteté

rité pour une,!or te prop ortion de la classe d age. MalS la pro(onde évolution de notre société, l'augmentation et la transformation de ses eXIg ences demandent plus de souplesse dans le schéma éducatif. Un apprentissage du choix responsable et guidé est devenu indisp ensable face à la multitude et à la multiplicité des possibilités offertes; _ enracinement et ouverture: héritiers d'un passé, solidaires du

présent et artisans de l' avenir, les gymnasiens d oivent acquérir des racines et des ailes po ur se situer dans le flux d' une civilisation, s'ouvrir à de nouvelles acquisitions et évoluer (d an s les deu x sens d u terme) d ans un monde en profonde et p erma-

intellectuelles, l'o uverture à l'autre

et à l' inconnu, la faculté de dépasser les modèles et les schémas appris. La culture générale qu e devrait sanctionner le certificat de maturité, loin de n'être qu'une accunl ula-

tian «encyclopédique» (au sens péjoratif) de savoir mémorisé o u un ornement de salon, représente la base sur laquelle peut se construire l'acquisition ultérieure d' une sp écialisation, dans le resp ect des autres spécialités. Elle permet une ouverture au dialogue interdisciplinaire. Elle prépare à l' approche de la complexité dans un mode interconnecté et donne à la fois la modestie et l'ambition nécessaires à cette approche. Vouloir décréter aujo urd' hui ce qui sera n écessaire à l' honnête homme du XXIc siècle est une entreprise p érilleuse, prétentieuse .. et pourtant indisp ensable si nou s v oulons (et nous le devons) pren-

nente mutation;

Générosité, honnêteté, ouverture à l'autre... sont des qualités importantes mais difficilement quantifiables. un double but: form er d e futurs étudiants, d' Wle part, des hommes et des femme s, d'autre p art. Ces deux obj ectifs ne sont p as forcément congruents, tant il est vrai q ue le gymnase ne doit p as seulement enseigner les conn aissances nécessaires en préalable à des études universitaires spécifiques et approfondies, mais aussi enseigner ce q ui ne pourra plus être acquis à l' université, du fait précisément de la spécificité de ses fac ultés, et qui néanmoins constitue l' essentiel

d 'une culture générale adaptée à notre temps. Cette dualité influen. ce aussi bien les structures (réglementation de la maturité) que les contenus (plans d' études, styll d 'enseignement). Certaines bran· ches, et pour certains élèves, vent être abordées dans l' se qu' elles seront reprises à en d étail à l'université; d'autres branches et pour la rité des élèves, le gymnase dernière occasion d'en faire approche structurée et motivante.

La réfl exion sur une nouvelle ma-

preuves, d e ne p as brader maturité dont le niveau gences qualitatives est Personne~ ni les élèves~ ni maîtres, ni l'université, ni la ciété, n e souhaite une

dre au sérieux notre immense res-

'•.

ponsabilité d'éducateurs. Définir le profil d e la maturité de d emain n ous engage doublement puisqu' il s' agit d e préparer des jeu nes non seulement à entr eprend re des étud es sup érie ur es exi gea ntes, mais aussi de leur donner un v iatique fondamental qui les accomp agnera tout au lon g de leur vie d ans l'exercice des hautes responsabilités qui seront les leurs, dan s leurs activités profess ionnelles, ainsi que dans leur vie privée et civique. En effet, le gymnase remplit

turité es t partie des conditions suivantes, mentionnées par paires car ell es sont complémentaires, voire

antagonistes: - solidité et souplesse: il s'agit de conserver ce qui a fait ses

_ connaissances et attitudes: la somme des connaissances que l'on croit indispensables ne cesse de croître. Il est plus que jamais illusoire de vouloir les acquérir toutes, lllême au COUfS d' une vie entière . Celles que doit sanctionner la maturité ne peuvent être «que» des connaissances fondamentales à p artir desquelles doit pouvoir se construire un édifice d ynamique et évolutif. La définition de ce

«fundamentunl») n'est pas facile. To utefois, cette difficulté doit être tempérée et rela tivisée par l'exercice constamment répété d'attitudes face au savoir: app rendre à apprendre, chercher, trier et structurer l'information, être cap able d' un jugement critique et indépendant, aiguiser sa curiosité e t son imagination, exercer la pensée analogiqu e et contextuelle, cultiver le bon sens et l'intuition autant que la rigueur intellectuelle, le raisonnement logiq ue et l'abstraction, savoir distinguer un modèle de la réalité complexe qu' il tente d' appréhender, être capable de comnl uniquer ses idées e t d'écouter celles des autres. Etre «mûr», c'est aussi, et surtout, faire preuve de ces facultés; - p er sonnalité et insertion dans une collecti vité: en visager une nouvelle maturité signifie littéralement accepter de lui donner un visage, celui de l'élève, en respectant sa personnalité et en l'aidant à l' épanouir. Ceci implique de faire une place n on négligeable dans le cadre d e la maturité au projet de l'élève, à ses goûts, à ses dons et à ses p rédispositions, sans p our autant tomber dans l' excès d' un profil à la carte ou d' une sol u-

tion d e facilité. La liberté de l' élève tro uve ses limites dans les contraintes imposées par la société, notamment cel1e d' une formation équilibrée, cohérente et efficace ou celle de la conformité à un schéma conventio nnel; - culture générale et préparation p ropédeutique: la maturité doit rester le moyen d'accès direct et privilégié à to utes les facultés universitaires et aux EPF, mais cet accès doit être garanti honnêtement dans les faits et non seulement de droit. L' interface que constitue la maturité doit donc faire l'objet d' un consensus entre le niveau secondaire supérieur et le niveau universitaire qui devra renoncer à la tentation d e présupposer des connaissances relevant d'un enseignement prop édeutique, mais qui, en revanche, est en droit d'a ttend re de ses futurs étudiants les qualifications (connaissances fondamentales et attitudes) énoncées plus haut; - pas de révolution, mais une ouverture vers l'évolution: le souci d'une certaine continuité, sans transition brusque, doit animer toute réforme, en par ticulier d ans le d omaine d e l' enseignement dont l'inertie est proverbiale. Il ne peut être question de tout changer d' un coup; les écoles existent, les maîtres sont en place, avec leur formation, leurs habitudes, leurs expériences. Néanmoins, la formation continu e des enseignants est une réalité qu' il faudra utiliser et développer. Le statu quo, tout confortable qu' il puisse paraître, est à ébranler pour stimuler une évolution vitale et inéluctable, dans le resp ect d e l'acquis et de la tradition.

Apprendre à apprendre, chercher, trier et structurer l'information: aulanl d'attitudes à mettre en œuvre face au savoir.

1. tion sp écifique à la psycholog ie / pédagogie à laquelle elle donne une dimension plus vaste;

•

Compte tenu des conditions mentionnées ci-dessus, la CFM a voulu: - reformuler les buts des études gymnasiales dans une la ngue plus actueUe en les étendan t à des notions comme la formation permanente, le développement de la curiosité et de J'imagin ation, J'acquisition d'une méthode de travail, l'exercice de la communication, le rapport à J'information, les références au contexte naturel, techniqu e, social et culturel. Ils font J'objet de J'article 5 de la nou veUe réglementation (RRM). Ces buts servent de référence, non seu lement pour l' élabora tion d es plans d'études et des programmes, en conformité avec le Plan d'études cadre (PEC) édicté par la COIP (art. 8), mais au ssi pour l'évaluation des prestations des élèves en cours d'études et lors des examens (art. 15); - promouvoir et respecter le projet de J'élève p our sa formation, par un système d'options impliquant une information et un conseil préalables; - tenir compte de la réalité et de la richesse multiculturelles de notre pays plurilingue; - décloisonner les disciplines traditionnelles en resp ectant leur spécificité, telle qu'eUe ressort duPEC; - instaurer un travail de maturité, obligatoire pour tous les élèves, dans le but de développer les aptitudes attendues de l'université: travail autonome, ouverture d'esprit, recherche et valorisation d'informations, expression écrite et orale;

•

- assouplir le système des types pour l'ouvrir à un pan ac hage plus éclectique et éviter la rigidité et l'étanchéité d'une orientation précoce.

Un premier projet, soumis à consultation de juillet 1992 à mars 1993, tentait d e répondre à ces objectifs en proposant un certificat à dix notes, dont cinq disciplines dites obligatoires (langue première, deuxième langue nationale, histoire, mathématiques et sciences exp érimentales) et qua tre di sciplines à option (une troisième langue, une science expérimentale ou humaine, une discipline du domaine des arts et du sport et une discipline libre), la dixième note étant celle du travail de maturité. Les réactions furent disparates, contradictoires voire violentes. Les uns saluèrent le courage d e l'ouverture, d'autres voix, plus nombreuses et plu s perçantes, jouèren t les Cassandre en prédisant la décadence et la baisse d e «nivea u» (?) de la maturité, menacée par un modèle jugé trop p ermissif. Des avis diamétralement opposés s'exprimèrent p our défendre chaque branche traditionnelle contre la prétendue emprise des autres .. i

Devant ce tollé qui avait au moins le mérite de montrer la pertinence des questions soulevées (à défaut de ceUe des solutions proposées!), il fallut remanier le projet, sans pour autant revenir sur les objectifs fixés par la CFM. Ce deu xième projet, tel qu' il fut finalement adopté par la Conférence des directeurs de l'instruction publique et par le Conseil fédéral au début de 1995, au terme d'une deuxième consultation, rassure (un peu) les inquiets et déçoi t les progressistes. Il n' est pourtan t pas un compromis bâtard et respecte les conditions et les objectifs mentionnés plus haut. (voir tableau p. 13) Le certificat de maturité comp ortera neuf notes, dont sept dans d es disciplines ou des groupes de dis-

ciplines dites fondamentales. Cea dernières constituent le bagage d, base jugé indispensable à tau( gymnas ien à savoir: deux langues l

nationales au moins, une troisième

langue (ancienne, nationale ou l'anglais), les mathématiques, le domaine des sciences eXpérimen. tales, celui des sciences humaines et celui des arts. Un certain équi_ libre entre ces domaines est prescrit par le biais de leur volume relatif d'enseignement (art. 11).

Le proj et de l'élève s' exprime par deux options: l'une, dite spéci_ fique, qui lui donne l'accent principal que l'autre, dite complémentai_ re, v ient renforcer (si elle est choisie dans le même domaine d'études) ou au contraire diversi.

fier par un choix plus éclectique. Si l'on a renoncé à inclure l'évaluation du travail de maturité dans les conditions d'obtention du certificat, c'est essentiellement pow souligner la nature originale des objectifs assignés à ce travail, diffi. cilement évaluables par une simp~ note dont le poids serait d'ailieuR dérisoire par rapport à l'ensemble des autres notes . Le fait, en revanche, d'en mentionner le titre et l'évaluation dans le certificat, donne à ce travail un poids psychologique important et en fait une de «carte de visite») que le .

devrait être fier de montrer. caractère interdi sciplinaire de travail, qui avait soulevé inquiétudes lors de la nropmiièrt . consultation, n'est plus imposé, mais l'ouverture au-delà des limites strictes d' une discipline mentionnée dans le mf>fit,ùre •• l'article 10, comme un des à poursuivre.

ouvell e réglementation, p arLa n " f ' rainée pour i a premlere, ,OIS conjointement par la Co nfederation et par les cantons, se veut une ordonnance-cadre. A ce htre, elle ne mentionne que les eXl,gences inimales pour la reconnaIssance :r le plan national des certificats cantonaux, laissant une grande part de liberté aux cantonaux. En particulier, eJle ne prescrit rien d'autre, quant aux programm es et au contenu des enseignements, que la conformité au Plan d'études cadre de la COIP (artiele 8). Cette façon d e faire comporte des chances et des risques:

C'est à partir de la réflexion de fond que devraient s'élaborer les détails e t non inversement, en d épit des contraintes matérielles qui, souvent hélas, suscitent la démarche opposée; - diversité ou économie: la liste d es disciplines à option, exhaus-

- immobili s me ou évolution: mis à

part quelques nouvelles exigences incontournables (travail de maturité, options, notes dans le certificat, conditions de réu ssite! etc.), il serait en principe possible, au moins provisoirement, de perpétuer les sch émas traditionnels, voire même de reconstituer à peu de chose près la structure des types A à E. Ce serait cependant travestir les objectifs qui ont motivé la réforme et refuser de saisiT cette occasion d'ouverture et de renouvellement; - fond et forme: ne voir dans la réforme qu'une question de structure et de forme (nombre de notes, liste des disciplines, leur poids relatif, notation, disparition des types, etc.) reviendrait à en ignorer le fond, certes plus difficile à exprimer dans un règlement, mais qui néanmoins a. mspiré la rédaction des objec~fs (art. 5) et leur concrétisation ans certains éléments formels .

~- Détembr. 1996

tive mais pas contraignante, laisse les cantons libres de d éfinir l' ampleur du choix qU' ils offriront à leurs élèves. Il pourrait être tentant, en p ériode d e restrictions, d'économiser sur cette offre ... Or le choix, inéluctable face à l'explosion des connaissances, d' un approfondissement sectoriel à titre d'exemple représentatif, mais incomplet, est un élément pédagogique et formateur essentiel qui doit être offert dans des conditions honnêtes et p armi une diversité réelle, notamment entre les divers d omaines d'études. Cette di versité, proposée jusqu 'à mainten ant g loba lement au nivea u d es types, doit être maintenue, développée et assouplie au niveau des disciplines à option. Elle s'étend au domaine artistique et à la philosophie, associée en op-

- pléthore ou allégement: la réforme ne semble pas, à première vue, contribuer à diminuer la surcharge endémique des programmes, si l'on en juge par la liste des disciplines imposées ou proposées. La nécessité d'un allégement quantitatif demeure cependant impérieuse pour éviter un bourrage de crâne stérile, la confusion et le d écouragement devant une acc umulation pléthorique de savoir. Une formation plus cohérente, centrée sur l'essentiel et sur les liens entre les approches spécifiques aux disciplines, déplace les exigences nlais ne les réduit pas. D'autre part, d e nouvelles forme s d'enseignement permettent non pas d'enseigner plus en moins de temps, mais de viser des objectifs autres que la seule transmission du savoir;

- des groupes de disciplines: le regroupement des sciences expérimentales, d'une p art, et humaines d'autre part, n'est p as un ar tifice pour réduire le nombre de notes dans le certificat. Il invite (sans y contraindre) à rechercher la cohérence et le recentrement entre plusieurs ap-

proches spécifiques d' une même réalité complexe, celle de la nature et celle de la société. La part de chacune de ces sciences, leurs

liens, la façon de calculer la note de certificat risquent de raviver des réflexes de défense ou d e susciter des rivalités et des frustrations; il faut plutôt y voir une chance à saisir pour conduire les élèves vers une vision et une appréhen sion plus réalistes, global es et modestes du monde

1. d onn ées? Le nouveau n'entre pas en matière sur qu estions, mais dema nde à llQ autre niveau, que les élèves ac. cèdent à un «mode d'emploi», non pas des ordinateurs Ou réseaux, mais de l'info rmation et de la communication, dans tau te leur richesse, leur arnbi. g uïté, leur po uvoir et leur vul. nérabilité. Cette maîtrise passe d'abord par celle des langues, en p arti culier celle de l' expression orale et écrite dans 1. lan gue première, et par l'exerci. ce d e lan gages formels comme les mathématiques.

La qualité et la pertinence de l'enseignement dépendent en dernier ressort des maîtres et de la mesure dans laquelle ils adhèrent aux objectifs formulés. dans lequel ils vivent. A défau t de maîtres formés pour lme telle approche, il s' agit de p romouvoir la coordination et le d ialogue;

•

- langues anciennes et langues modernes: certains ont cru voir dan s la nou velle maturité un risque de dévalorisation des langues an ciennes. Or elles y gardent toute leur signification, comme troisième lang ue ou en option spécifique, avec de multiples p ossibilités de combinaisons à exploiter. Elles y sont, il est vrai, en concurrence avec l'anglais. Mais cette situ ation (qui est d' ailleurs aussi celle de la troisièm e lan gu e nationale), indépendamment d e ce qu'elle peut avoir de stimulant, est d étendue par l'introduction d' un enseignement, facultatif pour les élèves mais obligatoirem ent offert (art. 17), d' anglais de base à l'intention des élèves qui lui auraient préfér é une autre langue, ancienne o u moderne, comme discip line d e maturité. Ainsi l' an glais véhiculaire, indispensable dans pratiquement toutes les professions universitaires, n'est pas refu sé aux gym nasiens, au prix cependant d'un ef-

fort supplémentaire et volontai-

re. II en va d e même de la troisième langue nationale (art. 12); - la question du «niveau»: risque de baisse, ou chance de l'améliorer? La question est oiseuse, tant il est vrai qu'aucun règlement, l'ancienne ORM pas plus que le nouveau RRM, ne p eut le définir objectivement et encore moins le garantir. La qualité et la pertinence de l'enseignement dép endent en dernier ressort des maîtres et de la mesure dans laquelle ils adhèrent aux objectifs formulés. La réglementation d oit p ermettre d'a tteindre ces buts, mais ne saurait en garantir la réalisation; - vers une société de la communication? L' impact social et culturel des techniques de J'information et de la communication est une réalité, même s'il est encore mal connu et difficilement p révisible. L'école est directement concernée par les chances et les risques de cette évolution. Fautil faire un usage extensif de ces techniques dans l'enseignement, familiariser les élèves avec leurs aspects instrumentaux, abandonner l'apprentissage du savoir pour se contenter d'apprendre l'accès à des banques de

La nouvelle réglementation de maturité n'a pas la d'être parfaite, ni immuable .. a cependant trois qualités:

extravagances;

- la mobilité indisp ensable s' adapter à une évolution mique. Ce sont les trois cal'actéristiquesJ essentielles qu' on squelette. Elle n'est en d'autre et ce squelette u < ",a,,~. maintenant à être

dans un monde complexe cé de déshumanisation, p oints de référence et les deviennent plus importants que détail des connaissances. P.-G. FOl1tolliet 1

Réforme dusecondaire"

.... .. Les Le secondaire II regroupe à la fois la formation gymnasiale et l'enseignement profeSSIOnnel, deux mondes qui n'on guère de points de convergence. Pl,u~ sieurs lignes dlrectnces ont ete tracées pour instaurer des ponts entre ces deux voies de fo rmation. Nous y avons puisé quelques passages que nous avons jugés importants, particulièrement ceux qui concernent le gymnase.

Conditions d'a(cès et durée L'enseignemen t général et la formation professionnelle postulent l'accomplissement d' une scolarité obligatoire de ne uf ans. Le secondaire 1 - situé entre l' école p rimaire et le degré secondaire II constitue le lieu d'une première orientation. Le passage au secondaire n est rendu plus flexible. En fonction du choix des élèves ou de leur ryth me d' app rentissage, le passage peut avoir lieu après la 8<, la 9' ou la 10' année d 'école. Les objectifs, les contenus et la fonction de la 9' année sont redéfinis dans le dialogue entre les acteurs de l'éducation aux deux d egrés et les responsables de l'économie. Il ne s'agit pas de subordonner un monde à l'autre mais d'am éliorer la COmpréhension mut uelle et de cerner les points de rencontre afin de créer les condition s favorabl es à ~ne participation plus active des leu~es à leur propre orientation à a fin du secondaire 1 et durant le secondaire n. les formations d u secondaire II condUisent a' une certification pro-

~-D;"mbr. 1996

directrices ..... . fessionnelle ou 1et générale permettant l'exercice d' un métier, l'accès au p erfectionnement professionnel et à la formation continue o u la pou rs uite d 'études dans le tertiaire. Le gymnase conduit aux études uni versitaires selon des cycles d e 3 ou 4 ans au-delà de la scol arité obligatoire, Pour toutes les filières d u secondaire 11, la durée de la formation tend en règle générale vers des cycles de 3 ans. Les objectifs et l' organisation du secondaire 1 renforcent cette évolution.

Plates-formes de transition Le secondaire II s'inscrit d ans un continuum de formation. Il constitue la p re mière phase p ostscolair e d' un p rocessus réc urrent. Des p lates-formes de transitions sont aménagées, A l'intersection du secondaire 11 et du tertiaire ou de la formation continue, elles mènent à d es équivalences de formation sur la base d' un système de crédits. Au nivea u d e la dixièm e année scolaire, les plates-formes de transition appartiennent soit au second aire 1 (dixième année d'école), soit au secondaire 11 (classes d e raccordement, classes de préapp rentissage). Au secondaire II, elles con stituent un appui à la r éorientation ou un moyen de lutter contre l' exclusion par des compléments de culture générale, le développement d ' une motivation et le renforcement de l'orientation p rofessionnelle.

Points (omm uns et spécificités Les fili ères professionnelles et celles de l'enseign ement général

ont une valeur formative égale. Par des chemins différents, elles visent le développement de compétences p e rso nn ell es e t s oci a les se mblables. Elles se distingu ent par des savoirs et des compétences spécifiques ainsi que p ar le niveau d'exigence. La p erméabilité existe da ns les deux sens: de la formation professionnelle vers l'enseignement général et de l'enseignement général vers la formation professionnelle. L'a ptitude à entreprendre des études est à développer dans toutes les filières menant à des études ultérieures. Elle n écessite des connaissances, des sav oir-faire et des compétences personnelles et sociales q u' il est p ossible d'acquérir de diverses manières : par la voie scolaire, par l'étude en autodidacte, par l'expérience professionnelle, par J'accomplissemen t de tâches sociales et dans tous les domaines de la vie.

Formation du (orps enseignant Au secondaire II, le statut et le rôle d es di verses formations du corps enseignant sont revus dans la persp ective de la valeur égale des tâches confiées aux enseignant-e-s des secteurs général et professionnel. Les institutions de formation pédagogique favorisent la collaboration entre l' en seignement général et la fo rmation professionnelle en développant chez les enseignant-e-s les attitudes et les compétences nécessaires.

Genèse d'une ~~

des études gymnasiales es d ébats sur les structures et les contenu s d e la maturité sont récurrents car ils s' inscrivent d ans l' évolution d es objectifs d e cette formation. En 1968, l'asse mblée générale d e la Société suisse d es professeurs d e l'enseignement secondaire (SSPES), ré unie à Baden, traite du thèm e «Commen t réfor-

mer notre enseignement secondaire».

Trois objectifs principa ux sont relevés: fa cilitation d e l' accès a u x é tudes, réorg anisation du secte u r afin de permettre d es transferts latéraux, attention plu s so ute nue a u x aptitudes e t intérêts p ersonnels d es élèves. Le 19 mars 1969, la COIP décide de former un groupe d e travail chargé d e réfléchir à l'évolution e t a u x «problèm es que pose une réforme p rofonde d e l'enseignem ent second aire». La suggestion vie nt d e la SSPES, laquelle d élègue nombre d e ses membres dans la commission d 'experts. En 1971 paraît le rapport {{]' enseignem ent secondaire d e d em ain» (Mittelschule vo n morgen). Ses principales idées:

•

, •

- création d ' un d egré d 'orientation au secondaire l, - d ébut de la formation gymnasiale à l'issue du secondaire l, - division des études gymnasiales en deux cycles d e d eu x ans, - élargissement du choix des disciplines par la mise en œ u vre d' un éventail d'options, d éfinition d e n ouvelles fo rmes d 'en seignem ent, d e travail et d'examens, - création d ' un nou vea u ty pe d'école destiné à former les «cadres moyen s}), 10

- rév ision de la vocation éducative d e l'école de d egré diplôm e. Le rapport provoque une on de de ch oc d ans les divers milie u x de l' éducation. il est soumis à une large con sulta tion . Le comi té de la CDIP met sur pied, en été 1974, un groupe d e travail chargé d 'en évalu er les résulta ts . Les princip es e t objectifs d e la réforme ne soulèven t p as de p roblèm es. Les di ver-

gences apparaissent dès qu'il s'agit d es m oyens à mettre en œuvre. No mbre de cantons es timent que la sp écificité d e leurs structurel édu ca tives n'est p as p rise en compte et que les réformes proposées impliquent un bouleversem ent de leurs traditio ns. Les tumultes apaisés, force est de consta ter a ujourd' hui, la justesse des intuitions d'alors.

En 1976, la COIP ch arge sa comm ission de l'enseignement secondaire d'étudier une «éventuelle réduction des types de ma turité ainsi que du nombre d e disciplines». Le rapport d e la commission (1980) précise la direction de la réflexion: fo rmuler, avec le concou rs d u corps enseignant, d es programmes cadres pour les écoles de maturi té. En 1985, la Commission gymn ase-université (CGU) - Commission permanente d e la SSPES - publie «10 thèses relatives à l'article 7 d e l'ORM>> . Ces d ernières s' attachent à d éfinir les objectifs et la finalité d e la formation gymnasiale. A u x strictes connaissan ces exigées d a ns les diverses disciplines d e m a turité s'ajoutent d 'autres a ptitudes plus actives, orientées vers la responsabilité p ersonnelle et civique. L'enseignement gym na sial d oit p rivilégier la p ensée contextuelle, fav oriser la créati vité et la maîtrise de l'expression.

d écide, le 28 octobre 1987, de l'élaboration d e «plans d'études cadres pour les écoles d e maturité» (PEq en vertu d e l'article 3a du Concord at scolaire d e 1970. Une direction d e projet avec la collaboration de 250 enseign ants se met à l'ouvrage Ce groupe réunit nombre de praticiens: directeurs d e gymnases professeurs, m embres des d e disciplines de la pervision du projet a u Groupe Gymnase la Commission peaagugillue d e la CDIP. En automne d ossier PEC est prêt. Les teurs ont d éposé leur copie. ultime étap e reste à franchir: d e la validation assurée par CGU.

Dans la perspective d' une réforme d es conditions de r econnaissance des certificats de maturité, la CDIP

Un p re mier projet PEC parait 1992 (Plan s d 'études cadres les Ecoles d e maturité, CDIP, sier 19B). Il est mis en et retravaillé en fonction d es tats. Il paraît dans sa v ersion nitive en 1994 (CDIP, Dossier et est entériné le 9 juin 1994 par COIP.

La version définitive d ~s Pla ns d'études cadres po ur les ecoles de maturité (CDIP, B~rne 1994, Dossier 30B) est pubilee. Les can tons sont chargés de le ur mIse, en p ra. ue. JI s'agit toutefOiS du ne reIl':nmandation selon l'a rticle 3 d u CO • concordat scolrure. Les PEC sont essentiellement une réflexion sur les compéten ces, les savoirs et les besoins d e formation

des bachelières e t d es bach eliers . Us serve nt d e référen ce pour la reconnaissan ce d es certificats cantona ux d e m a turité. Définir le profil de forma tion d es jeunes d e 16 à 20 ans revien t à réfléch ir a ux conlpétences de base exigées a ujourd' hui de to us les jeunes du secondaire Il et à celles, plus spécifiques, d es études gymnasiales. Les diverses disciplines réparties en quatre d o-

ma ines d ' études sont an alysées à l' a u ne des objectifs gén éra ux e t fo nda menta ux d ' a pprentissage: l a n gues , scie n ces hum a in es, scien ces expérimentales et mathéma tiq ues, éduca tio n artistiq ue e t p hysiq ue. Les fi nalités d e l'enseignement s' inscrivent d an s une perspective globale, interdi sciplinaire.

a proposition d'une révision to-

Le projet de la n ou velle ORM paraî t en 1992 e t s' engage su r le ch emin d e la consultation. Pour la p re mière fo is, d epuis 1968, les n ou vel1 es n ormes minimales d e ma turi té touchent deux suje ts sensib les; le nombre d es disciplines et la durée d es études (d o uze ans d e scolarité). Le projet propose e n ou Ire la suppression d es différents types d e m aturité.

la tendance générale envisagée par la réform e}}. L' émotion face à cette n ou velle m a turité es t toutefois vive e t une p luie d e critiques s'abat sur le p rojet. On lui reproch e surtou t l'affaiblissem ent de la position des sciences expériInentales, la réduction à trois ans d e l'enseign ement gym na sial, l' étude obligatoire d e la troisième lan gue nationale et l'importance accordée au travail interdisciplinaire. Les réactions d es a utorités p olitiques et scolaires ainsi que celles d es élèves sont plutôt favo rables. De nombreu ses oppositions v iennent, en reva nche, du corps enseig nant et des milieux

tale de l' ORM, faite p ar la Commission fé d érale d e m aturité (CFM) en 1990, s' inscrit d a ns un mouve men t d e réflexion q ui a passé des structures d e l'école aux objectifs d e l'enseign em e nt p uis au x contenus des disciplines. Elle est aussi dictée par la nécessité d'un allégemen t des programmes. Les exigences d e la maturité féd érale - d ouze disciplines obligatoires - dépassent d e beaucoup les normes ew·opéennes. Le nombre e t les spécificités des divers typ es d e maturité provoquent, en outre, des rigidités d'organisation.

Le d ocu ment so unlis à consultation laisse a ux cantons une la rge marge d 'action puisqu' il n e d éfinit que des m inima. La consulta tion commune d u OF! et de la CDIP d e 1992/ 93 révèle une «accepta tion de

conférence de directeurs ou de rec~ teurs d'écoles, associations Suisses d'étudiants, associations écono.

Le DFI et la CDIP confient à un groupe de travail mixte d'AGYM et de la CFM, la mission d'élaborer des propositions à partir des résultats de la consultation.' Un projet paraît le 30 avril 1994 et est mis en consultation. Cette deuxième version tient compte des remarques et critiques de la première consultation.

La nouvelle maturité compte dix branches (le sport demeure obligatoire). Les branches obligatoires passent de quatre à sept (langue première, deuxième langue nationale, latin / grec ou anglais ou troisième langue nationale, physique + chimie + biologie, mathématiques, histoire + géographie + économie + droit) et les options sont réduites à deux, dont l'une forte dite spécifique et l'autre complémentaire. Physique, biologie et chimie deviennent un bloc intitulé sciences expérimentales. Un autre bloc rassemble l'histoire, la géographie et l'économie et le droit. Un choix est laissé aux élèves: celui d'une branche d'examen de maturité sur cinq. Les examens portent

obligatoirement sur la langue maternelle, les mathématiques, l'option spécifique et une branche déterminée par chaque canton. Ce peut être la deuxième langue nationale ou le groupe langues anciennes / anglais / troisième langue nationale.

Le comité de la CDIP décide d'entrer en matière sur le projet. TI formule toutefois deux réserves importantes. Elles ont trait à la durée de l'enseignement gymnasial (Art. 6, al. 2) et aux options ouvertes pour la discipline fondamentale «une deuxième langue nationale» (Art. 6, al. 7 et Art. 14, al. 2). Les études gymnasiales sont de quatre ans; un cursus de trois ans est possible si le dernier degré secondaire 1 comporte un enseignement de caractère prégymnasial. La deuxième langue nationale doit rester branche d'examen obligatoire. La consultation s'achève le 30 septembre 1994. D'une manière générale, les résultats sont positifs. Gouvernements cantonaux, organismes et instances de l'éducation et de la science au niveau suisse,

miques et partis politiques se Pro. noncent en majorité de manièr favorable. Les milieux des ensei~ gn~nts, toutefois, refusent en majonte le proJet. Les umversités el hautes écoles sont moins critiques que lors de la première consulta. tian. Les plus importantes réserves viennent de l'université et de l'Ecole polytechnique fédérale de Zurich.

Compétences et reconnaissance Conseil fédéral et CDIP ont leur domaine de compétence s'agissanl de la reconnaissance des certificats de maturité (certificats sanction. nant les examens de maturité libres et certificats cantonaux). Ils concluent une convention adminis.

trative (16 janvier / 15 février 1995) et instaurent un organe commun chargé des questions de reconnaissance. Il s'agit de la Commission suisse de maturité. Ses multiples tâches sont définies (Art. 3). Citons celles de s'assurer que «les écoles reconnues respectent les condi· tions posées à la reconnaissanceet d'organiser ,Jes examens de ma· turité libres conformément aux règlements». La convention prend effet le 1" août 1995. Ainsi le Conseil fédéral et la CDlP ratifient l'Ordonnance du Conseil fédéral / Règlement de la CDlP sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM). L'ORM du 22 mai 1968 est abro· gée. Les reconnaissances selon œt· te dernière demeurent valables «pendant huit ans à compter dès J'entrée en vigueur de la présente ordonnance», (Art. 25), soit le 1" août 1995.

Physique, biologie et chimie, forment le bloc des sdences expérimentales.

TABLEAU SYNOPTIQUE DES DISCIPLINES OE MATURITE OPTION SPECifiQUE

DISCIPLINES fONDAMENTALES

' L

Ordonnance du Conseil fédéral! Règlement de la CDIP SUT la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) du 16 janvier/15 février 1995 règle notamment les délicats problèmes de la durée des études et des langues nationales. .La d urée totale des études jusqu'à la maturité est de douze ans au moins», Durant les quatre dernières années au moins, l'ensei-

l el ongue première!

( eune2e Languenat,1

= g ';

IL,anc/Angl/3me l,nat·1

MathémalJques

IPhI".tChIm.t ~oI.

connaissance et la com(tangues anclenn!s 1

llangu'- moderne " 1 IphYs. t APPI.des.Math.1

1 Appl. des Math. 1

Physique

Chimie

Biologie

1Biologie + CHimie

OPTION COMPLEMENTAIRE

IHlst.tGéogl.tECon ·1

1 .E'conomi9-0roit

Ip·hllo: .• Hdag.-Psy·1

-.....

S'agissant des options complémentaires, il est prévu que les cantons peuvent aussi offrir la musique, le sport et la religion. Les proportions respectives de l'ensemble des disciplines de maturité soit les disciplines fondamentales, l'option spécifique et J'option complémentaire - sont fixées par des pourcentages. La période transitoire prévue afin de mettre en place la nouvelle réglementation est de 8 ans.

1 1 1

···· ···· ·' 1 Géographie

HI~olre

1 Economie-Droit

IpédagOgle-p SYChOI,1 1

Philosophie

Religion

gnement doit être spécialement

conçu

organisé en fonction de la préparation à la maturité. Un cursus de trois ans est possible lorsque le degré secondaire 1 comporte un enseignement de caractè-

re prégymnasiah (Art. 6, al. 1,2). «Dans la discipline fondamentale ndeuxième langue nationale), un choix entre

deux langues au moins est offert. Dans les cantons plurilingues, une deuxième langue du canton peut être déterminée comme «deuxième langue nationale»

(Art. 9, al. 7). Les canIons doivent en outre «Offrir l'enseignement facultatif d'une troisième langue nationale et promouvoir par des mOyens adéquats la

~. Décembre 1996

S' excmen :choix à déterm!ner pot les contons

OBLIGATOIRE

ITRAVAIL DEfMATURITEI

FACULTAYIY

'Bask: Engüsh'

IEdUCOtion physique

préhension des spécificités régionales et culturelles du pays» (Article 12).

S. Forster/COTP

IJme longue naHonalel

~_ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ __

1. Eva/uation du rapport Enseignement seCOlldaire de demain et prise de position de /a COTP, [nfol'mations - Bulletin, 6 mai 1976.

2. Nouvelle réglementation de la reconnaissance des certificats de maturité cantonaux, résultats de /a consultation relative à /a proposition du 11 juin 1994 du DF! et de la CDIP, OFES, COIP, Franz Allemann, oclobre 1994. 13

Le PEe, t()~ interdisciplinaire &

Sa mise en œuvre a débuté.

Il devrait inciter les enseignants à se reposer certames questions:

Le CPS à Lucerne, appuyé par un Groupe transfert met toute son énergie et offre toute ses compétences pour la promotion des initiatives destinées à transférer le PEC au plan de l'Ecole et de la classe.

_ Que doit et que peut apprendre un bachelier? _ Qu'est-ce qui est important, qu'est-ce qui est secondaire?

_ Qu'est-ce qui est superflu? _ Qu'est-ce qui doit changer?

ssurant la coordination nécessaire, encourageant l'initiative individuelle par la marge de liberté qu' il suggère, le Plan d'Etude Cadre (PEC) devrait permettre au gymnase de denlain de remplir sa mission dont la spécificité est prioritairement la préparation à l'entrée à l'Université.

Le PEC pour les Ecoles de Maturité est donc un ouvrage où chaque discipline - au-delà de sa spécificité, fait un pas vers l'interdisciplinarité; - pour chaque discipline on retrouve la même organisation: a) Objectifs généraux exposent les finalités à atteindre idéalement b) Considérations, explications justifient les objectifs généraux.

c) Objectifs fondamentaux décrivent en termes de qualifications-clefs finales ce qui est attendu du bachelier, au plan des connaissances fondamentales, des savoir-faire fondamentaux, des attitudes fondamentales. au-delà de la pensée linéaire, tente de favoriser la pensée contextuelle en cherchant à analyser les problèmes à la lumière d' interrelations multiples;

, •

un ouvrage Dli chaque branche se veut suffisamment exemplaire pour provoquer la mise en réseau des connaissances et remplir pleinement sa fonction de maillon dans la construction du savoir, du savoir-faire et du savoir-être du bachelier;

Il 14

un ouvrage qui au-delà des disciplines introduit l'idée de domaines d'études propres à développer la transdisciplinarité;

Domaines d'études: - les langues; - les sciences humaines; - les sciences expérünentales et les mathématiques; - 1'éducation artistique et physique. un ouvrage qui dans ses «Orientations générales des études gymnasiales» esquisse le profil du futur bachelier; cet adulte en devenir qui doit faire preuve de compétences spécifiques en accord avec les attentes de la société et les exigences requises pour des études supérieures;

Cinq champs de compétences: - sociales, éthiques et politiques; - intellectuelles, scientifiques et épistémologiques; - C01TIlllUnicatives, culturelles et esthétiques; - de la personne, de la santé et de son corps; - de l'information, des techniques d'apprentissage et de la technologie. un ouvrage qui devrait inciter les enseignants à investiT dans le développement de formes nouvelles d'enseignement et dans la pratique de méthodes de travail variées,

Depuis février 1995, le PEe fait partie intégrante de la nouvelle réglementation régissant les études gymnasiales. Il trouvera un prolongement dans tous les cantons au moment de la mise en vigueur du dit règlement de maturité conforme à l'Ordon_ nance du Conseil fédéral/Règle_ ment de la CDIP sur la reconnaissance des certifica ts de maturité gymnasiale (RRM) qui à SOn article 8 Plans d'études précise: «L'enseignement dispensé par les écoles délivrant des certificats de maturité suit les plans d'études émis ou approuvés par le canton, qui se fondent sur le Plan d'études cadre édicté par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique pour l'ensemble de la Suisse.» Le Gymnase suisse vient de franchir un pas capital. Il dispose dorénavant d' un Règlement (RRM) souple et laissant une place à l'élève dans le choix de son profil de formation. Règlement qui s'appuie en ce qui concerne la mission de l'école et son explicitation sur le PEe. Il s'agit là d' une invitation à vivre une autre école. Le PEC propose des innovatioll5 didactiques ainsi qu' une organisation de l'école par objectifs. Chaque discipline apporte sa contribution en sa qualité de pièce d' un ensemble. Elle se doit d'êlre suffisamment exemplaire pOUT, delà de la spécificité, ueve'ue,'l'interdisciplinarité, pensée linéaire, favoriser la contextuelle.

Les premiers échos sont extrêlnement positifs et confirment qu'audelà du contenu, le PEC induit un processus de développement organisationnel de l'école.

Le PEC est un cadre. Suffisamment attractif, il doit inciter les cantons et les écoles de maturité et , à travers eux, les enseignants, à utiliser cette réflexion pour mieux préciser les objectifs de leur enseignenlellt. Ainsi créeraI-on un espace de liberté qui engendrera créativité innovation et dynamisme. l

Le PEC est une invitation à vivre une autre école.

A l'aube du troisième millénaire, le Gymnase suisse dispose d'un cadre souple et adapté aux attentes de la société.

RSauthierjCDIP

35.0

30.0

25.0 1

1994 -+-1995 . 1

20.0

15.0

10.0

Obwatd

Soteure

Appenzell R. t.

Tessin

Jura

• •• •• ••••• • ••••••••••••••••••••••••••••••• ~. Dé,embre 1996

.....

Les cantons à l'heure des Les projets pilotes et les réformes abondent dans les cantons. Tenter d'en faire un bilan exhaustif tient de la gageure. Voici un aperçu - limité à la voie gymnasiale - de quelques tendances qui se dessinent çà et là.

tions afin de réduire à douze ans la durée des études jusqu'à la maturité gymnasiale. Celles-ci influencent les réform es d e l'enseignement général dans tous les cantons à l'exception de Zurich.

Suisse centrale LU-UR-SZ-OW-NWZG-WS L'obj ectif de la réduction de la durée des études gymnasiales de 13 à 12 an s - est à divers stades d e réalisation . Schwytz et Lu cerne ont introduit cet-

structuration du degré préscolaire à la fin du secondaire lI. Les trava ux prépar atoires po ur la

dans tous les cantons. A Bâle-Ville, on prévoit d' introduire nombre de r éformes inspirées d e la r éflexion péda gogique actuell e: appre ntissages différenciés, autono mi e partielle des écoles et projets d'établissements, nouvelles formes d'évaluation. La réform e sur les stru ctures et contenus de l'enseignement a passé en votation en 1988 et 1992. La durée des études jusqu'à la maturité est de 12 ans. Les études gymnasial es elles- mêmes p assent de 8 à 5 ans . Berne réduit

orientale a émis des recommanda-

te diminution . Elle est p révue à Obwald, N idwald, Zoug et Uri. Les trav aux sur les réformes du gymnase sont en cours dans tous les cantons. 16

Ordonnance du Conseil fédéral/Règlement de la CDIP sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) égalem ent la durée des études de 121/, ou 13 ans à 12 ans. Vont suivre Argovie en 1996 et sans do ute Soleure. Bâle-Campagne va coupler la réduction du temps des études avec l'introduction de la nouvelle maturité gynmasiale.

tamment par l' examen et la re-

ZH-GL-SH-AR-AI-SG-GR-TG-FL

moins institutionnelle que dans les autres régions. La CDIP d e Suisse

, •

L'approche sys témique des problèmes d' éduca tion et de formation est marquée en Suisse du Nord-Ouest. Elle se manifeste no-

Suisse orientale

Suisse orientale est active bien que

•

BE-LU-FR-SO-BS-BL-AG

mise en œ u vre de la nouvelle maturité gymnasiale sont e n cours

La collaboration entre cantons de

Suisse du Nord-Ouest

Les textes officiels

Suisse romande et Tessin BE-VS-FR-NE-JU-VD-GE-TI La durée de la formation jusqu'à la maturité est de 12 ans dans les cantons d e Neu châtel, Vaud et Jura, Seuls Genève, le Valais' et le Tessin n'envisagent pas de réduction à Il ans p our l'instant. Les impératifs de la nou velle maturité (RRM 1995) provoquent une réflexion sur la restr ucturation du secondaire D dans les cantons de Neuchâtel et Vaud. En Valais, ils sont intégrés à la démarche d'ensemble du projet Education 2000. A Fribourg, le dé/Jat quant à une évenluelle réduclion. 12 ans sera repris après IIne phase de mise en place organisée sur 13 ails. Au Tessin, ils se répercutent plutôt sur la p édagogie et se déroulent dans les gymnases. Genève s'engage dans une vision d'ensemble de la distribution des filières et préconise la collaboration entre les divers collèges. "Les parties en italique été rajoulées par ln tiOI1.

La tendance est

----

Voici les principaux articles d e l'ordonnance et règlement d e re-

3. Les élèves maîtriseront une lang ue n ationale et acquerront

connaissance des certificats d e ma-

d e bonnes connaissances dans

turité gynmasiale.

d'autres lan gu es nationales et étra ngères. Ils seront capables d e s'exprimer avec clarté, précision et sensibilité et apprendront à d écouvrir les rich esses et les particularités d es cultu.res d ont ch aque lang ue est le vecteur.

Art. S Objectif des études 1. L'objectif des écoles d élivrant des certificats est, da ns la p erspective d' une formation permanente, d'offrir à leurs élèves la possibilité d'acquérir de solides connaissa nces fondamentales adaptées au niveau secondaire et de développer leur ouverture d'esprit et leur capacité de jugement indé pendant. Ces écoles dispensent une formation générale équilibrée et cohérente, qui confère aux élèves la maturité requise pour entreprendre des études supérieures et les prépare à assumer des responsabilités au sein de la société actuelle. EUes évitent la spécialisation ou l'anticipation de connaissances ou d'aptitudes professionnelles. Les écoles développent simultanément l' intelli gence de leurs élèves, leur volonté, leur sensibilité éthique et esthétique ainsi que leurs aptitudes physiques.

2. Les élèves seront capables d'acquérir un savoir no uveau, d e

développer leu r curiosité leu r ~agination ainsi que leur faculte de commun iquer et de travailler seuls et en groupe. Ils exerceront le ra isonnement lo-

gique et l'abstraction, mais aussi la pensée intuitive, analogique et Contextuelle. Ils se familiariseront ainsi avec la méthodologie SCIentifique.

~ - Oé<embr.

1996

4. Les écoles délivrant des certifica ts de maturité peuvent accu eillir des élèves venant d'autres typ es d'écoles. Ces élèves doivent y effectuer en principe les deux dernières an-

nées d 'études précédant la maturité.

Art. 9 Disciplines de maturité

4. Les élèves seront aptes à se situer dan s le monde n aturel, techniq ue, social et culturel où

1. Les sept disciplines fondam entales, l' option spécifique et l'op-

ils vivent, dans ses din1ension s suisses et internationales, ac-

l'ensemble d es di sciplines de la

tuelles et historiques. Ils se préparent à y exercer leur responsabilité à ]' égard d' eux-mêmes, d'a utrui, d e la société et d e la nature.

tion complémentaire constituent maturité.

2 Les disciplines fondam entales sont: a. la langue première; b. une deuxième langue nationale; c. une troisième lang ue, qui p eut

Art. 6 Durée des études 1. La durée totale des études jusq u.' à la maturité est de d ouze ans au moins.

2. Durant les quatre dernières années au moin s, l'enseignement

doit être sp écialement conçu et organisé en fon ction de la préparation à la m aturité . Un cursus d e trois ans est p ossible lorsque le degré seconda ire 1 comporte un e nseign e ment de

caractère prégymnasial. 3. Da ns les écoles accueillant des ad u !tes, la période de préparation à la maturité doit s'étendre sur trois ans au moins et l'ensei-

gn ement direct y occuper une juste place.

être soit une tr oisième langu e nationale, soit l'ang]ais, soit une langue ancienne;

d . les mathématiques; e. le domaine d es sciences exp érimentales, comprenant obligatoirement un enseignelnent en bio-

logie, chimie et physique; f. le domaine des sciences humaines, comprenant obliga toire-

ment un enseignement en histoire et géogra phie ainsi qu' une in trodu ction à l'économie et au droit; g les arts visuels et / ou la musique. 3. L'option spécifique est à choisir parmi les disciplines ou groupes de disciplines suivants: a. langues anciennes (latin et/ ou grec); 17

~- --

Introduction du Règlement de reconnaissance des maturités 1995 (RRM-95) dans les collèges cantonaux

Art. 10 Travail de maturité Chaque élève doit effectuer, seul

Etude de mise en place

ou en équipe, un travail autonorn~ d'une certaine importance. Ce tra-

vail fera l'objet d' un texte Ou d'un commentaixe rédigé et d'une pré_ sentation orale.

Art. 11

Proportions respectives des domaines d'étude Proportions des enseignements:

a. disciplines fondamentales: 1. domaines des langues: 30-40 %

Artide S. Les élèves seront aptes à se situer dans le monde naturel, tech· nique, sodal et culturel.

2. domaine des mathématiques et des sciences expérimentales: 20-30 % 3. domaine des sciences humaines:

b. une langue moderne (une troisièlne langue nationale, l'an-

1. musique; m. sport.

10-20

4. domaine des arts:

glais, l'espagnol ou le russe); c. physique et applications des mathématiques; d . biologie et chimie;

être choisie comme option spécila n1ême discipline soit choisie

au titre d'option spécifique et option complémentaire. Le choix de la musique ou des arts visuels comme option spécifique exclut celui de la musique, des

choisir panni les disciplines suivantes:

a. b. c. d.

physique; chimie; biologie; applications des mathématiques;

e. histoire;

f. géographie; g. philosophie; h. enseignement religieux; i. économie et droit;

j. pédagogie / psychologie; k. arts visuels; 18

5-10 %

b. options: option spécifique, option complémentaire et travail de maturité: 15-25 %

fique. TI est également exclu que

e. économie et droit;

4. L'option complémentaire est à

5. Une langue étudiée comme discipline fondamentale ne peut

f. philosophie / pédagogie / psychologie;

g. arts visuels; h . musique.

arts visuels ou du sport comme

option complémentaire. 6. Le canton décide quels enseignements sont offerts dans le cadre de cet éventail de disciplines (disciplines fondamentales, options spécifiques et complémentaires). 7. Dans la discipline fondamentale «deuxième langue nationale», un choix entre deux langues au moins est offert. Dans les cantons plurilingues, une deuxièlne

langue du canton peut être déterminée comn1e langue nationale».

«deuxième

n juin 1996, une commission cantonale pou r la mise en ap-

Les autres modalités mentionnées dans le mandat du 10 juin 1996 res-

L'entrée en vigueur du RRM doit être arrêtée de telle sorte

plication du Règlement de re-

tent en vigueur, à savoir:

que la première volée d'élèves reçoive son certificat selon la

connaissance des maturités était

La Cm111nission est placée sous

constituée. Elle déposait un premier rapport en septembre dernier.

la responsabilité du Service de

Suite à ce rapport, le chef du Département de l'instruction publique a décidé de confier un se-

tient régulièrement informé la Direction d'Education 2000 Sur

Disciplines d'examen 1. Cinq disciplines de maturité au moins font l'objet d 'un examen écrit qui peut être complété d'un exan1en oral.

2. Il s' agit des disciplines suivantes:

a. la langue première; b. une deuxième langue nationale;

si le canton est plurilingue, il peut se limiter à une de ses autres langues cantonales;

c. les mathématiques; d. r option spécifique; e. une autre discipline, conformément aux dispositions cant~

nales.

nouvelle formule au plus tard en juin 2002.

l'avancement des travaux;

cond mandat à cette commission.

r------------------------ ----------------------------------,

11 lui demande d'élaborer un modèle cadre pour les études gymnasiales. Un modèle qui respecte les objectifs généraux d'Education 2000 et qui soit en accord avec les

options suivantes: ge année de scola rité : année homogène, (orientation maturité»,

avec option latin possible. Cette année est à organiser par les collèges; IDe à 13e années scolaires: années de maturité s'inscrivant

Art. 14

l'enseignement secondaire qui

dans le cadre du RRM; Essai d'un modèle cadre com-

mun à tous les collèges cantonaux, aussi bien pour la ge année scolaire que pour les années 10 à 13.

Udemande aussi à la commission d' établir les grilles horaires et les programmes d'enseignement dé-

1 1

, 1

:, ,,

Le CO renouvelé à l'étude

,, Parallèlement aux travaux de la commission pour la mise en appli, cation du RRM, une Commission "CO /E 2000" planchera sur la

, 1

concrétisation d' un Cycle d'orientation renouvelé. La direction d' Education 2000 a décidé de la charger des tâches suivantes:

élaborer un modèle pour les degrés 7, 8 et 9 prenant en compte: 1. les objectifs généraux d'Education 2000;

2. le cadre conceptuel et les critères spécifiques définis par la Direction du projet (document du 14.11.1996); 3. le mandat donné à la commission RRM;

établir les grilles horaires et les programmes cadres; établir les éléments de planification financière et les conditions de réalisation.

taillés pour la ge année scolaire ainsi que pour les années 10 à 13. En

Cette commission "CO / E 2000», présidée par Chantal Chabbey, la directrice du CO St-Guérin de Sion, est composée de 22 membres délégués par tous les milieux directement concernés.

outre, elle devra également établir un règlement de transition entre la

Elle déposera son rapport pour le 15 mars 1997 auprès de la Direction d'E 2000. Celle-ci sera régulièrement informée de l'avance-

maturité actuelle et la maturité res-

pectant les conditions du RRM et réaliser les éléments de planification financière.

Sur proposition du président de la Commission, le rapport sera déposé pOur le 15 mars 1997 auprès du ~hef du Département de l'Instrucon Publique.

~ - Décembre 1996

ment des travaux.

La coordination des travaux de la Commission RRM et de la présente commission est assurée par les présidents. Deux points feront l'objet d' un mandat particulier: l'organisation du degré 10 pour certaines catégories d'élèves et l'étude concernant les normes relatives aux constructions scolaires,

Cadre conceptuel et critères spécifiques pour un cycle d'orientation renouvelé 1. Mission et objectifs généraux 1. Mission générale de l'école (art. 3 LIP) L'Ecole valaisanne a la mission générale de seconder la famille dans l' éducation et l'instruction de la jeunesse. A cet effet, elle recherche la collaboration des Eglises reconnues d e droit public (app elées ci-a près Eglises).

Elle s'efforce de développer le sens moral, les facultés intellectuelles et physiques de l'él ève, d e le préparer à sa tâche de personne humaine et de chrétien. 2. Mission et objectifs généraux

de l'école obligatoire (version E 2000)

Mission L'enseignement public obligatoire a pOUl' mission, dans le respect de la personnalité d e chacun et en collaboration avec la famille: de donner à chaque élève les moyens de construire les savoirs utiles et de chercher à susciter chez lui le goû t et la volonté d 'apprendre et le plaisir de connaître; - d'aider chaque élève à développer d e manière équilibrée e t progressive sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques; d e promouvoir un e évaluation formatrice permettant à l'élève une autoévaluation de son profil

Il 20

d e compétences dans les sa voirs, savoir-faire et savoir-être, d a ns la perspective d 'une progression harmonieuse et d'une orientation adéquate; - d'offrir une structure suffisamnlent souple pour assurer à ch aque enfant un parcours ad apté à son rythme, à sa progression favorisant une pédagogie différenciée, tout en veillant à l'épanouissem ent de chacun; - d e favoriser l'épanouissement spirituel et religie ux de l'enfant dans le respect de la liberté d e conscience et de croyance; - de préparer chaque élève à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays en affermissant le sens

d es responsabilités, la faculté de di scernement et l'indépendance du jugelllent; - à être conscient de son apparte. nance au monde qui l'entoure en d éveloppant en lui le resp"'; d ' a utrui, l' esprit de solidarito, de coopération et de tolérance;

~. EII reiati011 avec les savoir-faire

_ développer ch ez les jeunes les aptitudes qudi leu:lPermettent dde rechercher, e se echonner, e gérer, de critiquer, ~e communiquer les informatIons quelles que soient leurs sources; _ développer une d émarch e d 'expérimentation ,: observatiOI:, h ypothèse, ex~enence, vél'lfIcation, interpretanon, argumentation, conclusion, évaluation; _ développer d es méthodes de travail qui rendent les élèves autonomes, actifs, créatifs et responsables de leur formation continue;

_ utiliser les différents moye ns de communica tion, les m édias, les technologies de communication.

Objectifs généraux fil relation avec les savoirs

a. Ell relation avec les savoir·être

- contribuer à l'élabora tion d'un système de valeurs

_ acquérir les savoirs indispensables à la construction de compétences e t de savoirs nouveaux;

- d évelopper curiosité, motiva· tian, confiance en soi, esprit cri· tique, ouverture aux au tres, coopération, créativité, capacités d' appropriation du savoir.

- développer les savoirs n écessaires à une formation p erm anente dans un esprit d ' interdisciplinarité; - apprendre la seconde la ng ue avec l'objectif prioritaire d 'une maîtrise de la communication orale; - offrir un champ large de connaissances qui permettent aux jeunes de comprendre le monde actuel (domaines scientifique, historique, philosophique, éthique, ... ).

3. But et moyens du cycle d ' orientation (art. 47 LIP) Le cycle d' orientation offre à l'élève la possibilité: a) de parfaire son éducation et son instruction générales, afin d e Contribuer à son épanouissement persormel et d e le préparer à ~ssumer ses responsabilités au sem de la société;

~ - Décembre 1996

b) de répondre à ses besoins spirituels et religieux dans une perspective elu-étienne et d ans le respect d e la liberté de conscience et de croyance; c) d'acquérir les connaissan ces et de développer les aptitudes nécessaires à sa form a tion ultérieure; d ) de d évelopper ses capacités utiles à une fornla tion autono-

me; e) de s'orienter progressivement et à son ry thme vers la voie qui correspond le mieux à ses goûts et à ses aptitudes. A cette fin, toutes les m esures p rop res à favoriser le d évelopp em e nt d e chaque élève sont mises en place, en appliquant une péd agogie différenciée, c'est-à-dire un enseignement adapté aux différe ntes formes d ' intelligen ce des élèves.

d'orientation. Il fait en sorte que tous les élèves puissent progressivement d onner un sens à leurs a pprentissages e t élaborer un projet de formation correspond ant à leurs intérêts, à leurs aptitudes et à leurs ambitions. Pour ce faire, il investit d e manière ciblée dans les domaines de: - }' orientation progressive vers des profils de formation différenciés e t fortement structurés;

Il existe des possibilités d e changement d'orientation. Des mesures d e soutien, de consolidation ou d ' a pprofond issement, individuelles ou collectives, dans toute la mesure du possible intégrées à la classe, permettent de Slumonter les difficultés rencontrées par certains élèves dans leurs a pprentissages fondamentau x.

Il. Idées forces et conception pédagogique Tenant compte des profils d e compétences a tteints par chaque élève au terme de la 6e année primaire, le cycle d ' orientation est chargé d e conduire progressivement chaque élève a u profil de compéten ces a ttendu par les formations subséquentes. Pour répondre à sa mission, le cycle d'orienta tion doit porter l'accent sur les objectifs suivants: a) assurer à tous ses élèves les conditions indispensables à la m aîtrise d es savoirs primorcliaux;

bl privilégier ch ez tous ses élèves le d éveloppement des savoirfaire et des savoir-être; cl constituer une phase d 'orientation entre l'école primaire et le secondaire II; Parallèlement à sa tâche de formation, le CO assume une tâche

Le CO accorde une attention pal'ticulière à l'éducation, au ch oix professionnel et aux stages pratiques, pour permettre à l'élève, avec l'aide de ses parents, de d éterminer en connaissa nce de cause son futur parcours de forma tion. la prise en compte des problèmes liés à ]' adolescence et à son intégration sociale. Sur le plan pédagogique un pla n cadre définit les compétences et les connaissances dont la maîtrise est nécessaire à tous les élèves. L'enseignement est organisé de m anière à relier fortement les apprentissages les uns aux autres_ Sans renoncer à l'enseignement par disciplines, il vise l'unité en réduisant au maximum le cloisonnement et la parcellisation des cours. Cela exige une connexion des diverses disciplines et de leurs démarches resp ectives. L' éva luation des élèves s'appuie sur d es procédures diversifiées et renouvelées. 21

III. Structure et organisation

p ortée aux élèves en diffi culté et à leur possible intégration.

V. Délais

Le Cycle d' orientation est organisé su r trois ans. Une structure unique rep renant les ava n tages des deu x systèm es actuellem e nt en vigueur sera proposée. La 7c (1 re année) assure une transition ha rmonieuse et re nfo rce 1a préorientation d évelo p pée en 6' année primaire. L' enseignement y est d onné d e la Inanière suivante:

La structure retenue prévoira les raccord em ents indispensables aux réorienta tions qui s'imposent.

Le ra pport du groupe de travail CO / E 2000 est à d époser le 15 mars 1997 a uprès d e la Direction du projet.

pour l'ensemble d es disciplines un enseign em ent en commun avec pour le français, l'allemand et les m athém a tiqu es p assage p rogressif à un enseignement en groupes homogènes. La 8e (2< année) doit être organisée en continuité avec la 1re année tout en am orçant une orienta tion rep osant simultan ém ent sur le p roje t personnel de l'élève et ses possibilités. La présence d e la m êm e équipe d' enseignants en 1re et 2c années serait une garantie d ' une orientation efficiente et d e l'efficacité m aximale des appuis indispensables à certains élèves. La g e (3 e année) est organisée en ten ant compte d u p rofil individuel atteint par chaque élève et d es trois p rofils d e groupes suivants: ori e nta tio n a pp ren ti ssages à exigen ces scolaires faibles e t moyennes; orientation apprentissages à exigences scolaires élevées et écoles d e diplômes; orientation m aturité. L' enseignement y est d onné majo ri tairem ent en groupes hom ogènes. Un mandat a été donné à la Commission RRM pour l'é tude d e }' orientation «maturité». Les présidents d es deu x commissions assureront la coordination d es d ém arches afin d ' harm oniser les travaux.

U ne attention particulière sera portée aux élèves qui a u te rme d e la 3e année n'ont pas encore pu se d écider p our une form a tion subséquente adaptée. (4< année, EPP, .. .) Un groupe ad hoc a reçu le manda t d e proposer des variantes p ossibles.

.......-..........,............

ÉDUCATION MUSICALE

li"", ~~ ~:

les écoliers du Valais romand

Documents à consulter: Etat d e l'Ecole valaisanne au 3l.l2.1995 (document E 2000) Résultats des travaux du Module 5 Manda t de la Commission ORRM

A u terme d es trois ans d e cycle d 'orientation, chaque élève devrait être e n p ossession d ' un p rofil d e compétences a ttesté p ar un certificat de fin de scolarité obligatoire.

CDIP - Secondaire 1 - Certification - d ossier 41 B

IV. Coûts

CDIP - Projet Secondaire II - dos. sier 43 B

CDIP - Secondaire 1 - Perspectives d 'avenir - dossier 38

CRD / CCO - ASOSP De l'Ecole

e nombreuses classes viennent d'offrir à la mu sique et plus particulière ment à tou tes les classes du Valais romand 63 chansons dont ils ont composé le texte et la musique, fruit de leur imagination collective et individuelle.

Choix Pierre-Alain Barras, r esponsable du dossier, Stéph ane Ge rmanier, animateu r d u DIr pour la langue fra nçaise, et moi-même avons lu, écouté et chan té avec ém erveillement le fruit d e la créa ti vité, d e J'i magination des enfants et de leurs

maitres. Il a fallu pou r tant procéder à un e sélection po ur atteindre l' objectif imposé, à savoir trou ver 21 chansons destinées d' une part à enrichir les activités chantantes des classes et, d'au tre part, à servir de répertoire p our la prochaine Fê te ca ntonale d e Brigue, qui au ra le p re mier vendredi de mai 1998. «Choisir, dit-on, c'est se priver». Nous avons donc défini des critères que n ous a.vons vo ulu les p lus objectifs possibles. Le lexte - qualité de la composition - imagination - Originalité

La musique - beauté mélodique - variété rythmique Globalement - Unité texte / musique

Tout au long du cycle d 'orientation, lme attention particulière sera

- chansons de divers degrés scolaires

~ - Décembre 1996

- chansons pouva nt également être chantées par un grand groupe.

Supports pédagogiques Toutes ces chansons sa ns exceptio n sero n t réun ies dans u n dossier. Ainsi, il y aura une trace ind élébile pour chaque production. Les cha nsons choisies, qua nt à elles, seron t enregistrées sur u n CD pa r une classe de l' Ecole Norm ale. En co mpl émen t, un d oc ument avec les partitions et d es p is tes péd agogi qu es sera édité.

Brève analyse globale

Se ules qu elques-u nes son t dans la tonalité mineure ou font une opposition majeu rmineur. Les mélodies sont toutes très bien adaptées à la tessiture enfan tine. Le rythm e de ces peti ts chefs-d' œuvre est en majori-

té binaire_ Q uelques cha nsons ont été co mposées dans le rythme ternaire. Les formules rythmiques, qua nt à elles, sont à la «portée des enfants» et c'es t bien na tu -

rel.

Liste et origine des heureuses compositions (écrites durant l'année I!olaire 1995·1996). TITRE

AUTEURS

Nono, le Plutonien

4P, Veyras, Nœlie Basili,. Parapetl7, 3965 Chippis

Lr temps d'un rêve

6P, Sion. Dominique Favre, Maragnénaz, 1950 Sion

First song

5P-6P, Granges. Philippe Martin, Rue de Villa 3, 39f.{1 Siem

Voyage exotique

4P, Sient, Sylviane ClivaI, 3974 Moliens

Vacances à l'eau

Chœur de l'Amitié, Salins, Noroert Ra uber, Pramin, 1991 Salins

Bonbonnaillc

SP, Veyras, Pierre-Alain Il.uras. 3968 Veyras

Maitre ordinateur

Chœur dt l'Amitié, Salins. Norbert Rauber, Pramin. 1991 Salins

Le texte

Un mondemcilleur

Chœur dt l' Arni~ Salins, Norbert Rauber, Pranùn. 1991 Salins

Bien que le thème des chansons traite du merveilleux et du fantastique, la lecture des titres d onn e une bonne id ée de la variété des id ées. O n y d écou vre d es personn ages et d es animaux fa ntastiques, des rêves de vie et d' évasion. On y voyage bea uco up, da ns les étoiles, so us la mer

La ballade du génie

sr, Sainl-Romainl Ayen!, Eric Blanc, 1974 Arb.u.

l.t ba1des~oi1es

2P-3P, Sainl-Mauriœ, Sonia Bannan. Epinas.sty, 1890 St-M.'mriœ

La plupar t d es textes sont m esurés, avec d es rimes riches. Certains sont des histoires parfois très longues, d 'a utres explique nt plu tôt des situations. Dans tous les cas, on y trouve la volonté de surprendre le lecteur ou l'auditeur. La musique La gra nd e majorité d es chansons ont été composées dans les to na lités majeu res usuelles.

La foret enchanl~

>tP, Liddes, Patm Biselx, 1945 Liddes

Voya~ dans leseMments

SP, Nols, Rose-Marit Papilloud, Le Tri-Logis, 3974 MoIltrl5

Animaux amis

<lP, Martigny, MoniqtJe Pigueron. CP 62, 1907 Saxon

La maison hanl&

SP, Massongex, Martine GJllay, la Caille. 1869 Massongex

La vie sous la mer

5P, Massongex, Martine Gallay, la Caille, 1869 Massongex

Laissez-moi rever

6P, Chippis, Pa5C3l Tscoopp, Route de Chalais 2, 3%5 Chippis

La blanche licorne

3P·4P, Fully, Marlène Sai11en, liaudise, 1926 Fully

l a BD rêve

6P, FuHy, Pierre-François Cran~ rue Colombi~n'.. 1926 Fully

Voyage dans les airs

6P, FuHy, Jean-Claude Brochellaz. ch. dl' la Treil1e. 1926 Fully

L'enfanl el le dauphin

"P, FuHy E~ane Curon, ch.PIt Fleuri. 1926 Fully

u génif' du miroir

3P, Villette/Bagnes, Bernadette Marel, 1934 Le Chlble

Un tout grand merci et toutes nos félicita tions aux artistes en herbe, et cela indépendamment du choix effectué.

Souhaits pour l'avenir Je souhaite que cette activité créatrice devienne un des projets p édagogiques de nombre uses classes ou de nombreux centres scolaires. On pourra ainsi constater, une fois de plus, que l' Ecole valaisanne es t bien à l'image des forces artistiques qui vivent dans le ca nton. B. Oberholzer 23

les chefs

Les hommes

Deux nouveaux chefs de service entreront bientôt en fonction au DIP. Nous les avons rencontrés afin de tenter de découvrir qui sont les hommes qui se cachent sous le titre. Double interview pour un double portrait. Ancien professeur au Collège d e Brigue, d octeur en sciences, professe ur à l'Ecole d ' ingénieurs de Sion, chercheur pour le compte du Fonds National: la carrière profession~ n eUe d'Ha ns-Jôrg Ruppen ne manque pas d 'impressionner. Pourtant, le Chef du nouveau service d e planificatio;', d 'évalua tion e t d e la formation est peu connu d e la plupart d es enseignants d e la scolarité obligatoire. Portrait d'un p assionné pour qui lecture rime avec sciences et qui, aux solutions extrêmes, préfère souvent la voie médiane.

Hons-Jorg Ruppen

sciences. Des livres pas. sionnants qui s'approchent de la philosophie, qui vou. portent à réfléchir sur l'évolution. En suivant ces théories, le temps et le lieu d evienn ent intr insèque. ment liés; on se demande ce qu'est le futur, ce qu'est l'éternité? C'est vraiment très riche!

Modéré et passionné

Portrait en treize lettres Chef d e service s'écrit avec un ...

comme cuisine. C'est important pour vous? Oui, j'aime bien . Mais l' ambia nce est bien souve nt plus importante que le menu.

comme humour. Vous aimez l'humour?

C'est un très bon outil pour aider à passer de petites crises. n nous permet parfois de relever la tête. Je dois dire que l'humour est moins répandu dans la culture germanique.

comme environnement. Vous êtes du genre écolo?

Je suis sensible à l' écologie mais sans extrémisme. Je trie mes déchets, je voyage en train. 24

comme famille. Vous e n avez l'esprit?

Oui, je pense. J'ai un garçon de 15 an s et une fille de 13 ans. Nous avons beaucoup de contacts avec la famille au sens large. M ême si ce n'est pas toujours constant.

comme dimanche. Com m ent passez-vous les vôtres ? Cela va du dimanche à ne rien faire au diman che actif avec balades ou ski. C'est très variable.

E comme élitisme ou égalité? N i l'un, ni l'autre. L' é litisme est sou vent mal compris. J'a i beaucoup de respect pour les grandes carrières, les brillantes réussites, mais il n e faut pas en faire une obsession. Le mot égalité p e ut aussi avoir une connotation n égative. Il ne faut pas oublier que derrière ces deux mots, il y a des p ersonnes.

S comme sport. Vous pra tiquez? Je fais un p eu de vélo, du ski l'hiver. Mais je ne suis pas un sportif.

comme écrivain. Vous aimez la lecture? Je lis énormément mais surtout d es ouvrages de mathématiqu es et de

comme religion. Croyant? Pra. tiquant?

Oui!

comme vin ... J' e n bois, nlais je ne suis pas un connaisseur ni un amateur de vins sophistiqués.

1 comme informatique. Etes-vous un homme branché? L'ordinateur est un outil que j'uti. lise énormément, que je manipule h'ès bien et p arfois même aveC plaisir. Mais je ne dirais pas que c'est un hobby.

comme compositeur. Quel est celui qui vous touche le plus? J'écoute de la musique, je joue du piano. Je n 'ai cependant pas un compositeur préféré. J'aime bien la musique classique mais j'apprécie a ussi ce qui passe sur les ondes.

comme élégance. Etes-VOus sensible au paraître? Je suis conscient que l' habillement jou e un rôle. Mais ce n'est pas ~ pre mière préoccupation. Je dOIS dire que j'aime assez que ma fe~· m e m'accompagne lorsque je doIS choisir d es habits. Je pense qu'elle a meilleur goùt que moi .

Qu'est-ce qui vous a décidé à voiter ce poste de chef de serc?n de planification, d' évaluation Vice et de la formation? J' i souvent changé de cap dan s aa carrière professionnelle. J'en:ignais au collège, j'ai commencé à faire de la rech erche, j'ai passé à l'EIV, j'ai fa it encore plus de recherche. A l'EIV, j'ai é té confronté à beaucoup d 'aspects de la formation qui m'étaient inconnus tels la formation professionnelle, la maturité professionnelle ... J'avais l'impression qu'il était temp s de me lancer un nouveau défi. Ce poste constituait une opportunité qui cadrait bien avec mes intérêts. Quelle sera, dans les grandes lignes, la m ission de ce nouveau service? La partie planification nous demandera d'être des visionnaires du systèm e scolaire dans son ensemble. No u s d evrons place r des points de repères pour savoir où nous voulons aller. La partie évaluation a un double rôle: d'abord mesurer et comparer p our savoir à quelle distance nous sommes encore de ces points de repères que n ous voulons atteindre. Ensuite soutenir le processus d'adaptation d e l' école, un processus qui doit se faire de l'intérieur. Nous devrons trouver ensemble nos forces et nos faiblesses, d é terminer ensemble ce qui est faisable et ce qui ne l'est pas. Et tout cela en maintenant la cohérence du système.

Si la nomination n ' avait pas correSpondu à une phase de restrucluration du DIP auriez-vous posluit! pour rempl~cer M. Pannatier Ou M. Guntern? Le poste de Mo nsieur Guntern Il\'aurait peut-être intéressé.

~- Dé<embr. 1996

Vous enseignez à l'Ecole d'ingénieurs. Quelles connaissances avez-vous de la scolarité obligatoire et des problèmes qui lui sont spécifiques? Je suis père d e deux enfants en âge de scolarité. Ça me permet déjà de

me faire une opinion. Et comme je suis plutôt ouvert à la nouveauté, je pense que ma nouvelle fonction va m e p erme ttre de découvrir un monde qui a certainement des attraits .. .

jugeront dans dix ou vi ngt ans les résultats d e la formation qui est dispensée aujourd' hui. L'EIV travaille en étroite collaboration avec les entreprises qui lui confient des mandats . Pensezvous que l'école, dans son ensemble, doive se mettre au service du monde du travail? Est-ce l ' école pour l'entreprise ou l'école pour l'élève? Ni J'un, ni l'a utre. Si nous form ons un jeune san s tenir compte des besoins des entreprises, il aura des problèmes graves d ans sa vie. L'inverse est aussi valable . No us n'avons pas à nous soumettre à un diktat de l' économie. N ous devons trouver un équilibre entre ce que l'élève doit acquérir pour sa culture e t ce dont il aura besoin pour s'intégrer dans la vie professionnelle . Nous d evrons a ussi nous demand er si l'on d oit viser la même chose dans toutes les branches: on ne doit pas forcém ent atteindre les m êmes objectifs en éducation physique et en mathématiques. n faudra oser prendre d es décisions concernant les objectifs.

Quelle serait, selon vous, l'école idéale?

On dit qu'à l'Etat, les postes à responsabilités sont très politisés. Etes-vous affilié à un parti?

Ce n' est pas ma vision d e l'école qui est importante, mais plutôt comment nous la voyon s. Je n'ai pas en vie d'imposer l'idéal qui est le mien, m ême si je défendrai certainem ent l' une ou l'autre d e mes convictions. Il me semble important que l'école s'ouvre sur l'élève, sur les parents, sur la société. Et ce qui est particulièrement difficile, c'est que cet élève, cette société

Non! Je ne suis affilié à aucun parti. Je suis ouvert vers l'avenir. Je ne ve ux pas maintenir à tout prix la tradition, ni changer pour changer. Mais je pense qu'il faut axer les décisions vers un changement continuel. Si je ne suis pas militant, j'ai conscience que la politique joue un rôle im portant dans les affaires scolaires et il n'est pas question de vouloir p asser à côté. 2S

Nombreux sont les enseignants qui ont rencontré le directeur de l'Ecole normale. Plus rares sont ceux qui connaissent l' homme qui vient d'être nommé à la tête du service de l'e nseignement. Amoureux des arts et des plaisirs de la table, sportif pratiquant Jean-François Lovey cultive de nombreux talents.

Jean-François lovey Esthète, épicurien, sportif et i'en passe

comme écrivain. S'il fallait n'en garder qu'un, ce serait.

Dostoïevski.

comme religion Croyant? pratiquant? '

Les deux.

comme vin. C'est un breuvage important?

Chef de service s'écrit avec un ...

tal de savoir que nous appartenons

à une lignée. Que tout ne vient pas de nous et ne s'arrête pas à nous, que nous ne sommes qu'un

C'est très important. Non seulement pour la nourriture elle-même mais aussi pour tout ce qui se passe autour de la table. Manger seul chez Girardet constituerai t pour moi une hérésie.

maillon d'une histoire.

Croyant et pratiquant! Ou plutôt consommateur et collectionneur. C'est devenu une passion depuis 3 ou 4 ans. J'aime les vins de toutes régions. La découverte est un plai. sir fou. Le vin fait partie de la même esthétique de la vie que les beaux livres.

1 comme informatique. Vous êtes

L'hiver, je pratique le ski de randonnée et le ski de piste. Avec une préférence pour la randonnée. Le reste de la saison, j'effectue des balades dans le canton, je visite des musées, j'assiste à des spectacles. Cela se passe souvent en famille, a vec ma femme et mes deux enfants, un garçon de 12 ans et une fille de 6 ans.

Oui mais sans enthousiasme, avec la conviction qu'il faut le faire. On travaille d'ailleurs à un projet vi· sant à mettre les écoles en réseau. Mais je n'ai pas la passion de l'artisan, ni la fascination du pianoteur. Je ne surfe pas encore.

E comme égalité ou élitisme

Jean-Sébastien Bach, pour la pro· fondeur de sa musique, sa rigueur quasi géométrique qui n'empêche pas l'émotion. Il a si bien mis en musique les aspirations spirituelles de l' homme. Je pense à ses Passions.

Portrait en treize lettres comme cuisine. La bonne chère, c'est important pour vous?

comme humour. Quel type d'humour préférez-vous?

Celui de Woody Allen ou de Pierre Desproges. Ce que j'aime dans l'humour, c'est la distance, l'air de ne pas y toucher, l'effet de surprise. J'apprécie aussi l'ironie. On me le reproche parfois.

comme environnement. Vous qui venez du pays du loup, vous êtes sensible à l'écologie?

Sensible mais pas militant. A propos du loup du val Ferret, j'ai été frappé qu' on fasse autant de bruit à son sujet. Cet animal a suscité mon admiration par sa capacité à narguer chasseurs et journalistes. Mais, en même temps, j'ai beaucoup de respect pour le travail des moutonniers; je pense que leur avis est plus important que le mien.

comme famille. Vous en avez l'esprit? C'est important; il me paraît capi-

comme dimanche. Comment passez-vous les vôtres?

Je suis pour l'égalité des droits tout en ayant pleine conscience des différences. Le mot élitisme est tellement marqué péjorativement qu'on a de la peine à le récupérer. L'éducation est un milieu où, par définition, on doit avoir le souci de tous, où l' on doit apporter à chacun ce qui lui est bon et utile.

comme sport. Croyant? pratiquant? Pratiquant, mais pas en compétition. Ski, course à pied, natation. ]' avoue aussi être un consommateur de sport à la télévision. Je suis les événements de football, d'athlétisme, de cyclisme.

un homme branché? l

comme compositeur. Quel est celui qui vous touche le plus?

comme élégance. Vous êtes sensible au paraître? Au paraître, non, mais à l'élégance, oui. L'élégance va plus loin. C'est une forme d'harmonie entre ce qu'on montre et ce qu'on invite A deviner.

Interviews réalisés par P. Velter

Qu/est~ce qui vous a incité à convoiter ce poste de chef de ser-

vice? D'abord une raison personnelle ui tient à l'impression d'avoir ac~ompli en di x ans de direction d'école normale une étape importante. J'ai eu le sentiment que le moment était venu de relever un nouveau défi. Sur un plan plus large, j'ai trouvé extrêmement séduisant l'idée d'assumer la responsabilité d'un service qui couvrirait l'ensemble de la scolarité.

liberté, mais aussi faire preuve d'inventivité.

Vous ne partagez donc pas l'avis de ceux qui réclament une école au service des entreprises?

Vous espérez donc pouvoir faire passer votre philosophie de l'enseignement?

Avant d'être au service de la société, des employeurs, l'école doit être au service des enfants. C'est à nous de découvrir ce qui sera le plus profitable aux élèves d'aujourd' hui et de demain. A nous de modifier quand il le faut les structures, changer les moyens, adapter les plans d'étude, non pas en fonction de ce que la société de demain exigera mais en fonction des enfants que nous avons aujourd'hui.

Pas seulement ma philosophie mais aussi une vision des priorités

Si la nomination n'avait pas cor-

respondu à une phase de restructuration, auriez.-vous été candidat à la succession de M. Pannatier ou de M. Guntern? Probablement pas! J'avais l'impression que ces services fonctionnaient bien et que leur sillon étai t creusé. Le défi me semblait moins intéressant. De plus, cette manière de fonctionner ne paraissait pas correspondre à certains profils définis par Education 2000. Cette organisation permettait difficilement de résoudre certains problèmes de coordination entre les degrés de la scolarité. Ne craignez-vous pas d'avoir moins de liberté d'entreprendre à la Planta qu'à l'Ecole normale? C'est une question que je me suis ~osée. Schématiquement, on a 1Impression que passer de la dir~ction d'une école à un rôle priontalrement administratif équivaut à une réduction de liberté et d'autorité. C'est une vision caricaturale puisque la tâche qui m'est confiée ne consiste pas uniquement à gérer une structure et des moyens mais aus .à d SI penser avec d'autres l'Ecole e l'an 2000. Il faudra non seulement POUvoir jouir d'une certaine

~. Décembr. 1996

On dit qu'à l'Etat, les postes à responsabilités sont très politisés. Etes-vous affilié à un parti? Non! Au village, ma famille est traditionnellement démocrate chrétienne, mais je n'ai exercé aucun mandat politique.

Et où vont vos sympathies? en matière d'éducation. Une vision que nous partagerions avec d'autres responsables du département et avec les enseignants eux-mêmes. Il ne s'agit pas d ' imposer des vues à des collaborateurs mais de trouver avec eux une vision consensuelle de ce qui est le mieux pour l'ensemble de l'école valaisanne. Quelle serait, selon vous, l'école idéale? Je ne crois pas tellement à une école idéale qui ne pourrait exister que sur le papier, de manière abstraite. L'école la plus souhaitable est celle qui répondrait de manière harmonieuse aux attentes des différents partenaires. C'est une école qui permettra aux enfants de devenir eux-Inêmes.

Pour prendre une image, je dirais que la nature m'a doté d'une colonne vertébrale assez droite mais m'a fait le cœur à gauche. J'ai une sensibilité chrétienne sociale, avec le mot {(sociale» assez fort. On vous a parfois prêté des ambitions politiques. Qu'y avait-il de vrai dans ces rumeurs? J'ai été sollicité assez souvent mais je n'ai jamais envisagé une carrière politique à l'échelle nationale ou cantonale. Je ne suis à vrai dire pas sOr de posséder les qualités fondamentales pour assumer ces tâcheslà. Le fait d'avoir des enfants en bas âge m'a aussi fait réfléchir. Il faut choisir: être disponible pour un cercle restreint ou pour un cercle plus large au détriment de ceux qui nous sont proches.

CARTE BLANCHE

/ /

Où en sommes-nous? nous itnposer de considérer si nous sommeS fiabl es, comment

cataires, elle nous surprend, no us laisse parfois démunis. Les repères d'avant ne fonctionnent plus, nous semblons avoir perdu quelque chose qui nous était indispensable . Nous traversons une période où se marquent des changements dans le mode de socialisation, dans le rapport à l'autorité, dans l'articulation du sujet au collectif. Ce sont des changements qui viennent de loin, qui dépassent les individus, mais auxquels nous avons à répondre.

notre désir de vivre tient le coup,

Les indices sont là: la plainte et la comparaison avec un passé souvent idéalisé mais qui est notre point d'appui par rapport à un présent qu'on ressent comme détérioré; la souffrance causée face à ce qui ne fonctionne plus comme avant ... Comme dans toute crise sociale ou individuelle -, on peut trouver soit une explication extérieure qui nous délivre de toute responsabilité, soit une explication intérieure culpabilisant la personne qui ne serait plus suffisamment adéquate. L'une et l'autre position sont dangereuses. Ainsi la culpabilisation des enseignants, leur remise en question frontale est nocive en ce qu'elle nie la difficulté du moment et qu'elle ne tient pas compte de la normalité de la souffrance causée par des remaniements q ui n'étaient pas prévus. Ainsi la déresponsabilisa tian des professionnels rejetant la faute sur les autres est également pernicieuse.

Une crise articule le social avec l'individuel; relie des événements

qui ne dépendent pas de nous, à la manière dont nous y réagissons. C'est pourquoi chacun d'entre nous ne traverse par une crise de la même manière que son voisin: certains souffrent sans perspective de dégagement, d'autres trouvent de quoi créer, d'autres encore n'en

sont pas surpris. Toute crise fait cependant émerger des pulsions de mort, des craintes de destruction; nous savons aussi qu'elle est une chance pour la création, moment structurant pour un «autreolenb).

Il y a cependant de l'indécidable: nous sommes les acteurs d'un drame dont nous ne connaissons pas

l' issue. La crise débouchera-t-elle sUl· notre défaite ou y gagneronsnous de la dignité; laissera-t-elle le pire de l'humain nous envahir? Pas de réponse en blanc et noir,

pas d' angélisme, pas de croyance en un meilleur inéluctable. Cette incertitude, il s'agit de l'assumer. Toute crise débouche sur du pire et sur du meilleur; il nous faut dès lors continuellement nous coltiner à ce pire, sans espoir qu'il ne régresse totalement. J'ai cependant une conviction : nous avons à accepter de travailler la part qui nous revienC à ne pas

nous décharger de notre responsabilité. Ce qui émerge est souvent ce que nous avons cru pouvoir mettre de côté. Une crise nous force à remanier nos investissements. Ainsi

la violence de certains devrait nous interroger sur notre propre violence; l'émergence d'un désarroi exis-

tentiel pour les adolescents devrait

nous nouS eshmons suffisam_ ment et demeurons vivants. La

l'w'gence d'une articulation origi_

comme les autres. Y gagnerons· nous en responsabilité, initiative,

production de savoir, illtelligence? CertaÎneolent. Mais le mouvement

ne se fera pas du jour au lende· main. Il exige que nous nous risquions, acceptions les incertitudes,

prenions notre place sans attendre qu'elle nous soit imposée; que nous inventions dans le cadre don-

né, ne cédions pas sur des définitions s imples et commodes mais

qui nient un pan de la réalité, n'éliminions pas la relation pour le savoir ou vice versai que nouS

noUS

sachion s être engagés en tant que personne dans un métier défini socialemen t, continuions à apprendre des autres métiers et de l'expérience, aceptions d' échanger, de parler de nos difficultés, fas, sions éclater la norme du bien faire et la peur de l'erreur; que noUS considérions une classe non pas comme une masse inorganisée qui fait peur par sa puissance, mais

comme une organisation qui doit se structurer, où les individus

sont pas annihilés, où la parole circule et le dialogue peut défaire les imaginaires et les violences duelles.

I! 1

J1 1

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t71 1

Nos métiers sont en mouvance,

1 !

nale entre individu et collectif, nous imposent des défis, nous contraignant à nous positionner.

1 1

transformation de l'autorité, la dis. parition des identités fermées, la nécessité d 'autres solidarités et

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1 I

a crise que nous traversons met en déroute nos repères identifi-

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f-..

l:émergence d'un désarroi existentiel pour les adolescents devrait nous imposer de (onsidérer si nous sommes ftobles. Il Y a, comme à toute époque, du travail pour que les forces de destruction ne J'emporte pas, que les

plaintes ne ternissent pas la vie. Et cela revient à chacun, homme ou femme de terrain, homme ou fem-

me de la hiérarchie. Cela demande d'écouter l'autre, au lieu de faire t~~re sa différence; d'accepter d etre marqué par cette différence au point de vaciller dans nos certitudes. A tous les niveaux, nous

Ed ImhoH librairie Vs. - Reliure Encadrem ents - Gravures Rue de la Maiorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord

027/322 1070

sommes conviés à nous interroger

et réfléchir avec les autres et non pas tout seul. De quoi mobiliser les énergies des professionnels, même si la réalité résiste, que les mesquineries n'en finissent pas. Et peutêtre verrons-nous nos interlocuteurs reprendre goû t au savoir.

Professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de }'éducation Section des sciences de l'éducation' Université de Genève. ' Auteur d'un ouvrage «Le lien éducatif: contre-jour analytique), Paris, PUF,1994

Encore faut-il que nous n'en ayons pas nous-même perdu!e goût.

Mireille CifaU

PR ()f AIN t-uJ~ La motivation Délai de rédaction: le 20.01.97

MUSIQUE

Le Sautecroche nouveau est arrivé NOUVEAU AUX ÉDITIONS '~1),

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Ce CO, «GénérationS), propose des harmonisations pour plusieurs voix de chants signés Goldmann, Aznavour, William Sheller ou encore Michel Berger. Son enregistrement a été effectué avec un soin particulier au studio Fab à Charrat.

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1.e. ~.nCi<

Beaucoup l'espéraient! Ils sont aujourd'hui comblés. Le septième volume de Sau~ tecroche est arrivé. Sur CD oU Sur cassette, vous pouvez désormais disposer de neuf nouvelles chansons

concoctées par Marie Henchoz, Lee Maddeford et Annick Caretti. Comme pour les six premiers volumes, les chansons se présentent sous trois formes: interprétées par les enfants, en version orchestrale et sur papier avec illustrations, paroles et partitions pour piano. Quatre chansons concernent les animaux, trois les gens

A la fin du mois de septembre, L' Arc-en ~ Ciel des enfants et jeunes de Si erre a présenté, à l'occasion des 20 ans d li Service médicosocial régional, une comédie musicale traitant du thème de la communication entre les générations.

die.

""' ,I..u ....... ~. ",~o.luo

bizarres, une l'automne et une les ballons. Swing, country, fap, ballades, mu~ siques tsiganes ou mexi ~ caines: une fois de plus les genres se mêlent joyeuse~ ment pour le plus grand plaisir des enfan ts. La collection Sautecroche est vendue en librairie et chez les disquaires sous forme de coffret-cassette (Fr. 33.-), coffret-CD (Fr. 35.-) ou CD seul (Fr. 28.-). Pour chaque CD vendu, deux francs sont versés Terre des Hommes.

Ala recherche du point G

Treize chansons et play-back pour vos dasses

Les animateurs du groupe, Michèle-Andrée et PierreMarie Epiney ont souhaité que le travail de plus de cent enfants, adolescents et adultes puisse être partagé avec un maximum de personnes, et que le spectacle soit prolongé par l'enregistrement d'un disque compact réuniss.a nt les treize meilleurs chants de la comé-

.:.

SCRABBLE

Les accompagnements musicaux acoustiques ont été réalisés par quatre musi-

ciens professionnels. Les voix sont celles des adolescents et jeunes adultes du chœur, soit une cinquantai. ne de personnes. L' enregistrement a en outre la particLÙarité de présenter chaque pièce en deux Ver. sions : une version complè. te, chant et accompagne. ment, et une version

play-back. Le CD s'adresse à tous mais vise particulièrement les enseignants du cycle primaire et secondai. re, ainsi que les animateurs de chœur.

Tl est en outre accompagné d'un livret contenant les textes de tous les chants.

ouS vos mirettes friponnes, nous allons rubriquer quelques exercices se rapportant à la lettre G. Vous vous attendiez à tout autre chose.? Allez, laissez-vous séduire tout de même et accompagnez-moi jusqu'à la fin de la page.

Cette lettre pèse 2g - pardon deux points - dans l'abécédaire du scrabble. Tour à tour occlusive, vélail"€, sonore, fricative, nasale, palatale, la lettre G existe en deux exemplaires. Elle se situe à la 17e place pour sa fréquence d'utilisation et confine à la pauvreté comme lettre de raccord. En effet, le G n'épouse que Je 0 pour faire GO (invariable dans tout de go mais variable quand il symbolise Je jeu d'origine chinoise). Dans les mots de trois lettres, il peut servir de rajout initial à

huit mots de deux lettres gAI, gAN (dialecte chinois), gAY (homo), gIN - gLU - gON (unité de mes me) - gOS - gRE et ne se rajoute finalement qu'à trois mots de deux lettres pour

former BUg (défaut informatique) - REg et TAg. Mais accélérons - peut-être sous l'effet de la pesanteur noté justement g - pow· déboucher SUI notre premier jeu.

EXERCICE 1

Les harmonisations signées Michèle-Andrée Epiney sont à la disposition des in· téressés sur simple deman· de auprès des animateurs.

Peu présent dans les préfixes - seul GEO mérite d'être signalé - le G est principalement usité en fin de mot dans les suf-

Il vous est possible de le

BEFGlINR

commander au prix de 25.- frs. à l'adresse suivante:

BDGIILNU

Arc-en-Ciel des Enfants et Jeunes

pal' M.-A. et P.-M. Epiney Chemin de la Treille 1

- AGGLOMERER. Mais comme la plupart de ces mots ont plus de 8 lettres, il ne présente que peu d'intérêt pour le scrabble. Pensez cependant à BUGGY - GROGGY - LEG-

GINS - LOGGIA ou REGGAE avant de glisser TOBOGGAN du dernier jeu.

SUl'

EXERCICE 3 Mettez la touche finale à ces mots initialisés par G. Les pluriels, formes verbales et féminins sont interdits.

GALERIE. GAN. GENES. GITA. GRADUE. GRAVIE. GRISE. GUERIT. GUEPIE. Jacques Berlie

fixes AGE et ING (mots anglais surtout). Saurez-vous retrouver les mots en ING qui se cache derrière:

BGlLNOW

ACGIMNP ACDGINN EIGILNRS AGllLMN EXERCICE 2

BCEEGIR AADGLNT AGMNSTU EFGINNP AEGORTU AEGPNRT

~~COUPle GG fonctionn~ ·~·i·~~ ·~·~~s les mots utant par AGG: AGGRAVER - AGGLUTINER

~- Délembr. 1996

SOLUTIONS 1. BOWLING - BRIEFING - BUIL-

DING - CAMPING - DANCING RIESLING - MAILING. 2. GINSENG - ICEBERG LANDTAG - MUSTANGPFENNIG - TOUAREG - TREPANG.

3. GALERIEN - GANG - GENESE GITAN - GRADUEL - GRAVIER - GRISET GUERITE - GUEPIERE.

viennent du mardi au dimanche et a pprennent à marcher sur le fil d e fer, à faire du tra pèze, etc. Et le dima nche, ils se produisent en spectacle. Au début, je p ensais que les en fants n'app rendraient pas grandchose en si peu d e temps et pourta nt ils réalisent d es progrès vraiment surpren ants. C'est un peu en les voyant gue je me suis clit gue je pouvais essayer d'en faire autant.

NOS COLLÈGUES

A~-\liuJ4~ Sdw~ Enseigner oux enfonts de 10 bolle encontre au Cirque H elvetia avec Anne-Véronigue Schwery, jeune enseignante d e Miège. Commençons par planter le d écor. Le petit «bijou d es cirgues suisses» fait halte à Yverdon juste à côté de l'hippodrome. Le chapiteau est encerclé par les caravanes d es gens du voyage. La salle d e classe se trou ve d a ns la roulotte sans grand confort o ù loge AnneVéronigue. Autour d ' une p etite table, la maîtresse e t ses trois élèves: Laurence, David et Julie n. David est en 3 e prin1aire, ta ndis gue Laurence et Julien sont tous d eu x en 6 e, tuais avec un niveau inégal. L' enseignante a quelguefois l'impression d'être face à trois élèves d e trois d egrés différents. Une exp érience enrichissa nte pou r Anne-Véronigue Schwery gui, hormis un stage d e trois mo is d a ns une classe à Viège, ne connaissa it gue le pan théorigue d e l'enseignement avant le 18 mars 1996, d ate à lag uell e elle a d ébuté a u Cirgue Helve tia . TI est vrai gu'enseign er au x enfants de la balle a d e guoi faire rêver. Et d epuis p eu, c'est avec bonheur qu'elle d écou vr e également les couli sses du cha piteau. Après avoir présenté le spectacle en Suisse allem a nde, elle entre en piste avec un numéro. Et ce n'est pas tout, puisqu'elle tient a ussi la buvette et fait les popcorn. Toute la magie du cirgue!

Comment avez-vous fait pour décrocher ce poste d' enseignante au Cirque Helvetia? A la rech erche d' un poste d'enseign ante, j'ai écrit dans toutes les communes et, COlllme je recevais toujours des réponses négati ves, 32

j'ai téléphoné au 111 afin d' obtenir to utes les adresses de cirques en Suisse. C'est ainsi que j'ai fait d es offres spontanées dans une vin gtaine d e cirques! d ont d eu x m'ont répondu positivem ent. Mon choix s'est en suite effectué en fonction d e la langue. Même si j' ai toujours b ien ainlé le monde du cirque, les difficultés actuelles pour trou ver un emploi m' ont certainem ent - et d ans une large m esure - incitée à tente r ma chance au Cirque H elvetia .

leurs motiv ations. D' un autre c'est parfois un peu difficile son de l'absence du et aussi à cause du manque logue avec d es collègues. reusenlent, je corresponds reme nt avec les David, Lauren ce et Julien: voient par exemple d es afin gue je puisse les situer rapport à leurs classes respectives. A votre avis, guelles sont les principales différences entre enseigner dans un cirque et enseigner dans une école? C'est totalement différent. Les cours donnés a u cirque sont très intensifs. Ils n'ont que deux heures d e cours le matin et d eux heures l'a près-midi. Il est .vrai gu'avec trois élèves seulement, le travail in~ te nsif est plus facile. En plus, je n'ai p as besoin d e leur poser de guestion s pour savoir ce gu'ils onl compris, car, comme ils sont juste à côté d e m oi, je rem argue toul de suite leur moindre hésitation.

Une telle expérience doit être enrichissante à de nombreux points de vue ... O ui, v raiment à tou s p oints d e vue. POUI une première expérience d 'enseignement, j'ai la cha n ce d e n'avoir gue trois élèv es et d e pouvoir ainsi m e rendre compte ra pid em ent d e la vitesse à laquelle ils progressent. Je suis da va nta ge consciente de leurs intérêts, de

Comme les métiers du cirque exigent rigueur et persévé rance, on peut supposer que les enfanls du cirque sont des élèves appliqués ... Parad oxalem ent, ils ne sont pas to ujours motivés par l' école, Certes, ils ont une grande ouverture d 'esprit et apprennent volon· tie rs d es m ots d e po lonais par exemple. Mais leur grande passion, c'est le cirque. à d 'autres enfants, ils ont une côté d e l'école et ne voient jours l'utilité des connaissarlCU . scolaires. A la limite, s' ils à monter un bon numéro, ils

Cependant, vous ne resterez pas au cirque]' année prochaine. "

Anne-Véronique 5chwery avec un de ses trois élèves_ vent déjà gagner leur vie. Les d eux garçons pratiguent un peu toutes les disciplines: ils jonglent à cing balles, font du trapèze, d e la corde, du Rola-Rola . Qua nt à Laure nce, elle fait du trapèze . Autant ils sont capables de lulter pour leur entraînement, aulant ils ont parfois d e la peine à se concentrer en classe . Mais comme ce sont des enfants qui savent travailler et gui sont volontaires, rien n'est définiti vement perdu. Même si vos élèves font partie d'une grande famille, ils se déplacent d'une ville à l'autre et n' ont pas nécessairement des camarades de leur âge. A votre avis, cela ne risque-t-il pas d'entraver leur vie relationn elle? Elant donné gu' ils v ont à l'école publique à Moudon durant l'hiver ils ont tout de même un p oin; d'ancrage. Tous les enfants n e ressentent pas la même n écessité de la classe; ce besoi n est surtout fon cti~n des carac tères. Il est vrai gu' au orque les rela tions sont un p eu différentes. Il y a des Polonais, d es Mal'O cams, . d es Ho ngrois et n ous ~rnmes donc d éjà tous un peu dif1 l'ents. Enfant, c' est une vie fabueuse. A l'adolescence, la confron-

~. Décembre 1996

talion avec d es jeunes du m êm e âge est probablement plus importante. Depuis quelque temps, vous faites encore plus directement partie du cirque puisqu' on peut vous découvrir dans un numéro du spectacle ... O u i, cela s' est fait par pur hasard. M on objectif d e d épart, c'était de voir comment vi vaient les gens du cirgue et non d e faire un numéro moi-mê m e. M ais comme je suis restée a u cirgue durant l'été afin d'organiser la tournée en Suisse allem a nde, j'ai d écidé d ' apprendre un peu . (Rires). Je faisais d éjà beaucoup de gym et de danse avant, mais c'est tout de même très dur. Empoigner une corde, m onter a u sommet du chapiteau et faire d es fi gures sans filet, je ne l'avais ja mais r éalisé auparavant. Au d ébut, c'est l' angoisse ... La récom p ense suprêm e d e l'effort, c'est le contact avec le public.

Non . Ça m e plaît beaucoup, m ais la vie en société me mangue tout de mêm e lil peu. Et si je veux pouvoir m'ad apter à une classe plu s «traditionnelle», je ne pense p as gu ' il soit judicie ux de rester trop long temps dans un cirque. De plu s, je p ense gue pour les élèves c'est bien gu' ils rencontrent d 'autres enseignants. D'ici guelgues ann ées, peut-être gue je reviendrai enseig ner d ans un cirgue ... Je suis venue a u cirgue pour profiter d' une expérience d ' une année et je suis heureuse d'avoir visité la Suisse e t en plus d ' avoir côtoyé d 'autres cultures, d' autres langues. C'est extraordinaire! Suite à cette expérience, vous avez certainement une conception un peu différente du métier d 'enseignante ...

En dehors des spectacles, le Cirque Helvetia propose également des ateliers pour les enfants .. .

Très différente. Je n' ai pas de point d e compar aison, mais lorsgue j'ente nd s d es enseignants se plaindre d es contraintes du programme, je m e dis gue j'ai la chance d ' av oir appris ici à gérer le peu de temps gue j' avais à disposition. De plus, je pense gu ' on p eut aussi faire d es ch oses intéressantes à côté du programme. Je crois que le plus imp ortant, c'est d e créer des liens entre les élèves et avec l'enseign a nt. A u cirgue, l'enseignant connaît la vie guotidienne de ses élèves e t réciproguement. Après avoir d écouvert l'élève en tant gue personne, je me réjouis d 'avoir une véritable classe.

Effectivem ent. C'est-à-dire que, p endant une semaine, des classes

Propos recueillis par Nadia Revaz 33

REVUE DE PRESSE Formation continue Sexiste et éUtaire La formation continue accentue les inégalités sociales. C'est une enq uête de l'Office fédéral d e la statistique qui le démontre. Deux millio ns de p ersonnes en Suisse ont pa rticipé à des cours de fo rmation continue entre le printem ps 95 et le p rintemps 96. Mais ce son t ava nt to ut les personnes ha utem ent qualifiées qui se p er fec tionnent. Celles q u i ont une formation de niveau universitaire participent en effet trois fois plus à d es cours q u e les gens q ui n'ont pas d ép assé le niveau de la scolarité obligatoire. Autre con stat: ]a forma tion continue tou che 43% des «a ctifs» contre seuleme nt 30% de chômeurs et 21 % de «non actifs» (rentiers, ménagères, étudiants). 31 % des hommes suive nt un perfectionnem en t à but professionn el contre 19% de fe mmes qui sont par contre pl us no m breuses à suivre des cours à but no n profes· sionne!. If. de Genève 21 .10)

Universités Fort toux d'abandon

Un étudiant s ur quatre abandonne ses études en cours de route. Le taux d'abandon est le plus faible chez les personn es qui en· trent à l' université dès l'ob· tention de leur ma turité. Près d' un tiers de ceux q ui abandonnent leu rs études le fo nt durant les d eux prem iers semestres. Les femmes renoncent plus sou· ve nt q ue les hommes. Les risques d'arrêt sont d'autant moins grands que la filière est structurée et d ébouche sur une profession concrète. (NQ 22.1O)

D'un ~~ à l'autre Orthographe allemande Révolte des écrivains D es auteurs germaniques découvre nt s ur le tard que la langue, leur matière première, va changer. Le Duden , le di ctionnaire de réfé rence de la lan gue allem and e, a déjà in tégré to us les points de la réform e. Ma is les écri vains contestataires g uerroient, qui po ur une virg ule, qui po ur une apostrophe. Le urs collègues suisses alémaniqu es se montrent plus mesurés. (NQ24.10)

Etats-Unis Déscolarisation Trois pour cent des enfants amé ricains ne vont plus à r école, ni publique, ni privée. L'enseignement leur est prodi gué à la m aison, par les pa rents ou d es amis. L'école n' est plus obligatoire a ux Etats-Unis. Seuls q uelq ues contrôles de connaissances sont prévus et les agences d'évaluation privée se mett ent à pulluler. Les ra isons d' une telle situation rés ident d ans le délabrement du sys tèm e édu catif a méricain et dan s une méfia nce gé néralisée à l' enco n tre d e to ut ce q ui peut ressembler à une «d ictature. de J'Etat. (Fémina)

Etals-Unis Fini la mixité La première école publique interdite aux garçons a ouvert ses portes dans un quartier de New York à ma-

jorité noire et his pa nique. Les conseillers p édagogiques de l' établissement es· tim ent q u e les classes mixtes d éfavorisent les filles. (Fémina)

Apprentis généralistes L' association patronale suisse de l'industrie des machines (ASM) instaure 7 métiers au lieu des 23 exis· tant8. Le polyméca nicien remplacera à lui se ul ne u f professions, du mécanicien à l' outilleur en passa nt par le d écolleteur. But de 1'opération: former des apprentis plus généralis tes qui se ro nt plus réceptifs à la formation continue et plus a ptes à changer d ' activité. Autres m ots·clés du projet: am éliorer l' auto no mie, le sens des respo nsabili tés, la persévé. rance, la co mmu nicatio n . .. INQ20.10)

Prix des études Augmentation Les cantons universitaires veuJent doubler leurs ren trées financières. Actuellement, les ca ntons p aient près d e 90 00 fra ncs par a n pour chaq ue étudi ant formé hors de leu rs fro ntières, quelle que soit la fac ulté fréqu entée. Les mo nta nts en discussion son t bien plus élevés: d e 23000 fra ncs pour les sciences techniques et nat urelles à 46 000 francs pour la médecine. Ces montants ont été rev us à la baisse par ra pport aux pro position s initial es mais ils s uscitent to ut de m ême la grogne. Wilhelm Schnyd er,

le res ponsable des finanCfS; valaisannes s'est fait mena. ça nt: ~Si les mo ntants sant trop Impor tants, on cher. ch~ra des solutions hors de Smsse •. (NQ 31.10)

Enfants el ordinateurs Outns d'éven L'ordinateur p eut être un véritable outil d'éveil au travail et à l' ap prentissage social. Le travail Sur l' ordina.. teu r peut développer enlre les élèves une coopération efficace et a ider les phil faibles. Tels sont q uelque.. un es d es concl usions de d eux chercheurs romands, Jea n-Lue Gu r tner et Jean Retschitzk.i, qui viennent de publier un ouvrage intitulé «(L'e nfant et l'o rdinateuh, (NQ 11.11)

Grève àGenève Stop notes Le mouvement de grève s'accentue dans les école. genevoises. Treize établissem ents second aires sur 17 participent à la grève d.. n otes. Quant aux 9 collèges de Genève, ils o nt aussi décid é de passer a ux choses sérieuses. Plus de la moitié des professeurs du postobllgatoire rendent d ésarmai. des épreuves corrigées mais sa ns notes. A Versoix, ce sont les élèves qui protestent conh'e la grève de leurs professeurs. (Le Ma till 12.lI)

Fonctionnaires Libre circulation Obliger un fonctionnaire 1 résider dans le canton qui l'emploie pour des raiso Dl fiscales n' est pas sible. Fidèle à sa

olSles, le Tribunalfédéral ra lé sans de to urs au ,..ppe'] d' Eta t genevois conse~n arrêt. JI au torise d.an~ une bibliothécaire de a inSI _. l'Université de Geneve à élire domicile dan~ la commu ~ vaudoise o u son man ne . L" t possède une maIson . 111 e· rêt privé de la reco ur~ nte à se pré valoir de la l~berté d'établissement garantie par la Constitution féd érale l'emporte sur l'intérêt purement fi scal d u canton à conserver un contribuable, a insisté le TF. (NQ 12.11)

IIleHrisme 1J16vre-enquête Alain BentolHa, professeur

lia Sorbonne, vient de publier un livre intitulé «De l'illettrisme en gén éraJ et de l'école en particulier». Cet ou vra ge es t le résulta t de dix ans d'enquête sur les causes et les conséquences du développement de l'illettrisme en France. TI y a actuellement dans l' H exa gone 8 ~ d' illettrés auxq uels on ajoutera 12% de p erso nnes incapables de com prendre un tex te com plexe. Po ur Ajain Bentolila, l'illettré est un autiste social qui a effectué son apprentissage linguistique dans la solitude. eLes enfants mal entendus sont les enfants du malentendu », déc1are·t·il. ~(L'école maternelle constitue la première et la dernière chance de méruation d ans un p arCOurs d' apprentissa ge lin. guistique pOUf les enfants qui ont été privés da ns leur f.mille.» de Genève 12.11)

Ecoles genevoises Audit explosif Li Société Arthur Anderlen, mandatée pour exami~er le fonctionnement de Etal de Genève, s' en prend aussi à l' In struction dPub]'Ique. Les conclusions e l'audit so nt explosives. Suppression des enseignants spécialisés (musique,

~ - Décembre 1996

rythmi que, ACM, ... ), su ppressio n d e la forma tio n conti nue d ura nt le temps scolaire, aug mentation d es effectifs, suppression de différen tes in demnités, introduction d u sala ire a u mérite: a utan t de mesu res préconisées qui soulève nt la colère des enseigna nts. (NQ 12.11)

Evaluation des enseignants Mécontentement En France, l'évaluation des enseignants m écontente professeurs et chefs d' établissement. Le Ministère d e l'Educa tio n nation ale vie nt de réaliseI une étud e s ur J' évalu atio n des co mp étences des professe urs du seco nd degré. Si ces d erniers sont de plus en plus d emandeurs d' une ins p ection p éd agogique, le système actuel est jugé peu équitable et particuli èrement flou. Il en est de même de la notation administrative, critiquée par les chefs d'établisse ments q ui s'es timent limités da ns leur «lib erté» d e no ter. Les e nseignants fra nçais so nt no tés d eux fois. La no te «a dmini strative» es t attrib uée chaque année par les chefs d'établissements s ur d es critères com me l'implica tion dans la vie d e l' établissem ent, les activités organisées hors des cours o u la p o nctualité. La no te «pédagogique» es t d onn ée par les insp ec teurs après une visite de classe et un entretien. Des visites jugées trop rar es, trop brèves et co mpor tan t d es critères d'évalua tion trop flous. (Le Monde 13.11)

Réforme scolaire vaudoise Combattue ci droite Le projet de rétonne scolaire Ecole va udoise en mutation (EVM 96) sera soumis au peuple le 1er dé cembre. Il est comba ttu par la droite pu re e t dure et les irréductibles d e la sélection préco-

ce . Po urtant, EVM 96 n'es t p as révolutionnaire. Il en· tend corriger les défauts de la loi actueUe. Principale innovation : un cycle de deux ans doit remplacer la Se an· née d'orientation, cette spé· cialité pa r laquelle Va ud s' isole d es au tres ca n tons romands. Député li bé ral e t professe ur de droit à l' Uni· versité de Lausann e, Jea nMarc Rapp fa it partie des adversaires de la réform e. Il lui reproche d e vo ul oir gommer J' échec «alo rs qu e c' est une réalité de la vie». Pour lui, l'école doit plutôt apprendre aux élèves à «affronter l'échec• . (NQ 14.11)

Genève Grève des notes La grève des notes panique Genève. Depui s des années, on les tro uvait ringardes, sévèr es, arbitraires. Et ell es so nt d eve nu es un e arm e. Il aura s uffi d' un e grève p our qu e les notes se vengent. Elles sont pourta nt portées à la connaissan ce des élèves et de leurs p arents, mais les directeurs n' y o nt plus accès. Mal'tine Br un sch wig· Graf, cheffe du DIP, parle de «p rise en o tage» des élèves. Elle a urait même préféré une vra ie grève. Curieu sem en t, cette forme de protestatio n fa it passer mieux q u e to ute autre mesure le message d u malaise ambiant. (L'Hebdo 14.11)

Vaud La S' aux orties Le sort réservé à la Se, l'an· née de sélection, est l'enjeu central de la r~ forme seo· laire vaudoise soumise au peuple de 1er décembre. Accu sée de génére r du stress, de provoq uer ch ez les pa· rents et élèves d es soucis exagérés face à l'école, cette année d e sélec tion uniq ue en Suisse pèse lourd sur la vie scolaire des éco1iers vaudois. Les a uteurs du projet EVM 96 ont d onc décid é

d'étaler sur un cycle d e deux ans (5e-6e ) l' orientation d es élèves. Mais les ad versaires de la réforme ne l' entendent p as de cette oreille. La d roi te pure e t d ure est favo rable à une sélection précoce. Ils déplorent entre autres que le cycle 5-6 prive les jeunes d' une année corn· pIète d'enseignement second aire, p erte qu' ils jugent irré parable. (J. de Genève 15.11)

Gronde-Bretagne Fessée interdite Contrairement à Mme Shepard, son ministre de }' éducation, John Major est op· posé aux châtiments corporels en milieu scolaire q ui resten t cependant admis dans les écoles privées. M me Shepard s' était pro noncée po ur l'introductio n d ' un amendement dans un projet de loi sur l'édu cation ac tuellement en discussion. Elle a été d ésavouée par son chef de gouvernement. (Fémina 17.11)

Réforme vaudoise Evaluation formative en question Les opposants à la réforme scolaire vaudoise (EVM 96) montrent du doigt l'évaluation formative . Po ur eux, avec les notes, o n juge d es prestatio ns; avec l'évaluatio n formative, les p erso n· nalités. L' idée que l' enfant p ossède son pl'opre ry thme et qu ' il faut le respecter dénote une vision sentimenta· le. Le stress est un facteur essentiel d e l' édu ca tion et l'échec une composante importante de la vie . (J. de Genève 22.11) De nalf/tm!llx articles et dossitrs CO IICtTnll1lt la réforme scolairt val/doist Ollt JXiru Cf' mois. VOliS pCJlttla obttn ir IltIt pl/Otocopie d'III! article résumt da/ls cetfe rfWlle de presse 01' de tout mlfT? article t l! /lotft passes. siol! en écriva"t à la rét1ac1ioll de « R~somIlJ Ccs ", Cravdolle 5, 1950 Sion.

ÉCOLE ET MUSÉE

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CDIP

Vers une harmonisation du secondaire 1 remonter aux causes de l'af. frontem ent, en mettant en évid ence les plus anciennes traces vis ibles du «Valais dans l' histoire». L'empreinte des ecclésiastiqu es se mêle à cell es de la pop ulation o u ... des enva. hi sseurs. Grâce a ux objets présentés il est possible de tisser une histoire qui prend sens et vie. Des documents complémen_ taires, des informations hist0l1q ues ou des suggestions d 'ex ploitation pédagogique peuvent être obtenu s auprès d ' «Eco le et M usée», Eric Berthod, ORDP, Gravelone S à Sion . Une visite commen· tée, o ri entée vers une utili· sa tion avec les classes, peul également y être sollicitée. Ceux qui connaissent le Châtea u d e Valère affirm e· fo nt q ue l'uniq ue entrée de la forte resse se trouve à l'est des murailles. De là on peut atteindre le Mu sée ca ntonal d' histoire et d'ethnologie. Prétendre le contraire serait po rter atteinte au bon sens. Et pour tant. ..

Nous sommes en 1475. Le 13 novembre au matin. On Se réfugie en hâte dans la ville épiscopale protégée par de hautes murailles. La porte de Conthey par laquelle 011 vien t de rentrer se referme derrière nous. L'ennemi, allnoncé au· delà de la Morge, marche sur la ville. L'année de la Duchesse Yolande de Savoie, forte de quelque 10000 soldats, ne devrait faire qu'ul1e bouchée des 4'000 hommes rassemblés der-

rière les murs. L'affrontement snnguinaire est inévitable. La nuit interrompt les com bats. Le nombre de morts s'élève à près de quinze cents. Ce même 13 novembre, à minuit moi/ls dix, l'évêque Walt1le r $upersaxo J't'es t pas COI1· vail1cu de sa vktoi re et dema nde le secours de ses alliés bernois ... Les d étails concernant cette bataille ne m anquent pas. Les témoi ns de ce passé en facilitent la perception et la com préhension . L' histoire bascule et réappa raît g randeur nature, face à no us, a u pl·ésent. Les en fants éprou vent un vif intérêt à co mprendre les causes de la mémorable emp oig nad e e t acce ptent d e

dévider le fil du temps p our saisir l'enchevê trement des faits. Les docu ments à leu r d isposition, dans les manuels sco· laires, à la biblio th èqu e ou a u musée ré p ond ent dès lOfS à un e attente, un sou hait d'apprendre et de corn· prendre. p

Selon André Giordan 1, il est indispensable de placer le visiteur en situation d e «questi onnement». Ce t état se révèle particulière ment propice à l'intérêt, à la pa rticipation active, à la cons· truction des savoirs.

La visite au musée débutera par la d écouver te des armes, casqu es et arm ures attribués à cette époque. En co nser va n t cette référence tem porelle, o n peut ensuite

Eric Bert/rad

Attention... Le M usée cant onal des beaux-arts à Sion présen· te act ueBem ent «DrA· LOGU E5», une exposition d'art contemporain. Vo us tro u verez dans le prochain «RésonanceS., des comm entaires et une in vitation po ur une visite à votre attention.

La Conférellce des directeurs de l'ins truction publique vient de lancer deux procédures de consultation sur des rapports importants traitant de l'organisation du degré secondaire J. La question est notamment de savoir si les classes 7 à 9 doivent dorénavant êh'e regroupées dans des structures plus harmonisées et si un examen formel à la fin de la scolarité obligatoire doit être prévu. epu is les années soixante, q uelques cantons - avant to u t en Suisse romande et au Tessin _ ont réorganisé le ur degré secondaire 1 alors que dans les autres ca nto ns, les discussions se p oursuivent encore. C'est la raison pour laqu elle des str uctures très différentes se sont développées dans notre p ays et on peut se demander a uj o urd' hui si une harmonisation en profondeur ne se justifierait pas. Nombreux sont les motifs qu i milite nt en faveur d' une telle démarche, citons notamment la librecirculation des élèves, une

formation des enseignant(e)s pl us ciblée, ma is aussi un e plus gra nde tra nsp aren ce d ans notre système éducatif. n fa ut noter q ue les problèmes structurels sont toujours liés à des questions de contenus et d idactiq ues. Par la suite, la CDIP a mis en place un groupe cl' étud es et lui a demandé d'effectuer un état de la situation et de soumettre d es prop ositions so us fo rm e d e mod èles visant à can aliser l'évolution actuelle. Les rés ultats des a cti v ités de ce g r oupe d 'étud es so nt con si g n és d ans un rapport q ui fai t ac-

tuellem ent l' objet d' u ne cons ultation. Le d élai de réponse a été fixé à fin 1996.

Les critiques émanant d es écoles s ubséqu entes et d es milieux économiques, m ais a ussi le nombre in quiétant d'analphabètes fonctionnels relancen t les interroga tions de ceux qui se demandent si l'école ne transmet q u'imp arfaitem ent les connaissances et co mpétences élé· men taires nécessaires.

En ce qui concerne la certifi· ca tion à la fin du d egré se· condaire l, il convient de re· lever que la Suisse es t un des derniers p ays q ui ne prévoit pas d'exa men fo r· mel (tout au m oins d ans la majorité des can to ns) à la fin de l'école secondaire ou de l' école à exigences élémentaires (Realschule). Ainsi la scolarité obliga toire s'achève sans certifica tion et sans q ue l'école ait pu s'as· surer que ses objectifs péda gogiqu es ont été atteints.

La CDIP a don c demandé une étude approfondie d es avantages e t des in convénien ts d' une certification à la fin du secondaire 1. Les rés ultats de cette étude font l'objet d' un rapport qui a été mi s en consultati on a uprès d es ca ntons, d e di· verses autres instances p oli· ti ques du d omaine de l'édu cation et des partenaires sociaux qui Ont été appelés à prendre position à ce prop os d'ici la fi n du mois de février 1997.

-. -.-._._._._._._._._.Formation des enseignant-e-s La CDIP a pris pos ition à propos de la "Petition gegen Zentralismus und Gleichschaltung in der Lehrerbildung» (centralisme et coordination dans la formation des enseignants). Elle réfute fo rmellemen t les reproches qui lui sont adressés; elle insiste Sur l'importance d'une approche plus large et plus globale du problème qui Ile doit en aucun cas se limiter à la seule formation de base des enseignantes et enseignants du degré primaire. Les recomman dations ap. proUvées en oc tobre 1995 par la CD!P à l'intention d es ~anto n s Ont été gé n ér a ement bien accu eilli es. Quelques groupuscules ont cependant réagi de manièr e

~ - Déco.,bre 1996

très négative. La COIP réfute formellemen t les reproches qu i lui son t a d ressés, no tamm ent par le Comité «Gege n Zentralismus und Gleichschaltung in d er Lehrerbildung». A ce

prop os, elle tient à préciser ce qui suit: a. La form ation des enseig nant( e)s d oit ca m· prendre auj ourd' hui la form ation préalable, la

formation de base, l'introd uction à la p rofession et la form a tio n co ntinu e; tous ces éléments doivent être parfaitem ent liés. Dan s la mes ure d u possible, il convient a ussi d e rapprocher et d'adapter la fo rmatio n p our les diffé· rentes ca tégories d'en seigna nt(e)s. b. La fo rm a tion d es enseigna nt(e)s es t une formation de cad res qui doit en prin cipe reposer sur une

--, eUe favorise aussi le déve-

large for mation généra le, voire sur un e première expérie nce professionnelle; le choix de la profession ainsi que la flexibilité professionnelle du corps enseignant en seront largement améliorés. Son orga nisati on doit être à l'image d e la formation pour les autres positionscadres.

loppement d e la personnalité. La formation des enseignantes et des enseignants dans u ne haute école spécialisée (haute école pédagogique) garantit un sta tu t de professionnel de l'enseignement et de l'éd uca ti on et ass ure, dans le futlU, un recrutement de qualité.

c. La formation dans le secteur tertiaire permet au ca ndidat ou à la candidate à la profession d 'en seignant de travailler de manière plus autonome et d'avoir plus recours aux méthodes scientifiqu es;

d. Les recommandations ont d es objectifs bien précis, mais res tent néa nmoins flexibles. Elles permettent notamment des solutions particulières pour la formation des enseignant(e)s spécia listes et d es maî-

tresses et maîtres d'écoles enfantines. Le fait que les can tons dis posen t d'un délai de dix ans pour prendre les mesures qui s'imposen t est particulièrement important; même si prendre les mesures qui s'imposent ne sign ifie pas encore en arriver à la réalisa tion; les cantons sont en tous cas inv ités à utiliser ces dix années pour prendre les d écisions utiles et fixer les dispositions nécessaires. Le nouvel accord intercantonal sur la reconnaissance des diplômes stipu le q u'il appartient à la CDlP de

définir des normes lUinimales pou~ les diplômes du corps enseIgnant et lui do,," ne compétence de recon_ naître e nsuit~ ces titres SUr le plan SUI sse. L'ensei. gnant(e) qui dispose d'u diplôme reconnu Sera hab~ lité à exercer son rnétin dans toute la Suisse. Duran( les prochaines années, les normes minimales qui Ser_ viront d e base à la recon. naissance des divers dl. plômes de l'enseignement seront définies. Dans (OUI les cas, les cantons, les r~ gions et le corps enseignant auront bien évidemment la possibilité de se prononcer.

IRDP - NOUVEAUTÉS Enseignement bilingue

Evaluation d'une expérience e rapport, commandé

par la direction d e l'Instruction publique du Canton de Fribourg, présente une analyse éval uative des acquisitions faites en un e année par des enfants d 'école enfantine, dans deux classes expérimentales d'enseignement précoce d'une langue seconde. A Villars-sur-Glâne, l 'expérience consiste en un enseignem ent bilingue (françaisallemand) pour un e classe

presque exclusivement monolingue; à Morat, la formule expérimentée est celle de rencontres hebdomadaires d'une classe germanophone et d'une classe francophone. Dans l'ensemble, les résu 1tats montrent que les enfants parviennent à la fin de l'année à un e compréhe nsion enco urageante d'é noncés simples en langue s e ~ co nd e alors que la production demeure générale-

ment sommaire. Parallèlement, les acquisitions dans la langu e première et en mathématiques son t bonnes à très bonnes. L'enseignement précoce d ' une seconde langue ne semble pas causer de difficultés particulières aux enfants de parents a11ophones. GURTNER, Jean-Luc, MONNARD, Isabelle & TIECHECHRISTINAT, Cha nta l. Enseignement d' un e lan-

gue seconde à l'école en· fantine: évaluation scienti· fique des expériences fri· bourgeoises de VilIars·sur· Glâne et de Morat, 1994· 1995.- Neuchâtel: Institut romand de recherches et de doc umentation pédagogi· ques (IRDP); Fribourg: Uni· versité, Institut de pédagogie, 1996.- 53 p.- (Recherches; 96.102) (Ca hi.rs du GCR; 32). Prix: Fr. 8.-.

Cette traduction d' un petit fascictùe destiné à des enseignants américains tente de répondre aux nombreuses

questions qu'ils peu vent se poser lorsqu'ils souha itent utiliser le portfolio dans leur enseignement. Les mathématiques sont prises, dans ce cas, comme exemple.

FORSTER, Simone (trad.) & SANDOZ, Chantal (trad.). Portfolio de math ématiques à J'école primaire: mode d'emploi / adap ta tion française Simone Forster, Chantal Sando z. - Neuchâtel: Institut romand d e

CATÉCHÈSE

L'~aH~ e livre saint de l'islam, le Coran, évoque avec re s~ peel la mère de Jésus. Bien des chrétien s l'igno~ renL Avec l' aide d'un ami musulm an, nous résumons l'enseignement de sa religion concernant Marie ou Maryam en arabe. Maryam est née dan s une famille pieuse. Elle reçut une éducation dans la maison de Zacharie, le père de Jean ~Bap ti ste, qui la parraina durant son enfance. Elevée ensuite dans le sanctuaire, Maryam persévère dans la prière et l'adoration jusqu'au jour où elle fut choisie par Allah (Dieu). Les anges lui font comprendre sa vocation: «0 Marie, certes Allah t'a élu e et purifiée, Il t'a élue ail-dessus des femmes des mOlldes» (3,42)1. Maryam a donc grandi dans un milieu prophétique, p ur, très proche d'A llah. Elle avait une grande foi en Dieu. Allah l'a préparée pour recevoir la nou velle qu'elle serait mère de Jésus. Voici comment le Coran raconte le dialogue entre l'ang. Gabriel et Maryam.

~ Comment aurais-je un fils,

recherches et de documentation pédagogiques (IRDPJ, 1996. - 38 p . - (Pratiques; 96.201). - Tiré de "portfolio Guid elines in Primary Math)} by Leon Paulson. Prix: Fr. 6.-.

Le Coran poursuit: (<Elle devint donc enceinte, et elle se retira avec lui, l'enfan t, en lm liell éloigné>. (19, 22). La personne de Jésus est ainsi présentée comme un prophète, un envoyé d'Allah aux enfants d'IsraëL Lui-même parle dès son berceau et définit son id entité et sa mission. «Je 5uis vraiment le ser-

-Je su is un messager de ton Seigneur pour te faire don d'," fils pllr.

Portfolio: mode d' emploi Comment réaliser un portfolio en dosse?

A. C T Uf\.l l , ÉS

quand aUCun homme ne m'a tOllchée et que je ne suis pas prostituée? - Cela m'est facile, a dit ton Seigneur! Et Nous ferons de lui lin signe pour les gens, et une miséricorde de no~re part. C'est une affaire dl). décidée» (19, 19-21).

~. Décembre 1996

vifeur d'Allah. Il m'a donné le

Livre et désigné Prophète. Où que je sois, II m'a rendu béni et Il m'a recommandé, tant que je vivrai, la prière et la Zakat (= dîme), ainsi que la bonté envers ma mère. Il ne m'a fait ni violent n; malheureux. Et que la paix 50it sur moi le jour où je IIaquis, le jour ail je mourra; et le jour où je serai ressuscité vivallt» (19, 30-33). C'est ainsi que croient les musulmans et qu'ils vénèrent Jésus e t sa mère Maryam.

Michel Salamo/ard

r------------------------------------------,,, Ce que le Coran dit de Marie et de Jésus n'est pas , ,, sans lien avec l'Evangile, celui de Luc en particulier qui raconte la conception virginale de Jésus, annoncée par l'ange Gabriel. La pureté et la piété de Marie sont nettement soulignées. Le rôle prophétique de Jésus est reconnu.

Bien entendu, de grandes différences existent aussi. Pour l'islam, Jésus n'est pas à proprement parler le fils d e Dieu. Les circonstances merveilleuses d e son enfance ont plus d e ressemblances avec des textes apocryphes (= non reconnus par l'Eglise) qu'avec nos évangiles: Jésus parle dès le berceau, il fait des «miracles d'enfant»: il souffle sur un oiseau de terre glaise qui aussitÔt prend vie.

M.S.

1 1

Article déjà publié dans "Paroisses vivantes., Bulletin des paroisses catholiques romandes, mai 96.

,, , 1

/ 1 1

, :

-------- --------- ------- - -- - - ----- ------- - ~

Citation du Coran. Le premier chiffre indique la Sourate (chapitre) et le second, le verset.

...

avec.

W,--_t-_lll_I_~LI_l_;r_',~_l t_',_f_'l_"_l\._()_~_l_A_[t\_l_T ®

La récré

des profs

\lUl

"'_1

A qllelle définition les mols suivants répondent-ils? Ignifllger - pylVl11ane - pylVgène - pylVphore. Nous, Hellène (H) et Romain (R), pOl/vans t'être lItiles dans le choix de la racine.

N° 1. LE FEU Elément grec: Elémentslotins:

"pyr(o)-" "ign(i)-" "foc-", foyer

ÉS

Trouve les del/X homonymes qui

H. a) qui produit de la chaleur

répol/dent à cette définition. cocasse:

"Peut se fond:r par un mariage double

sur un velTe!

H. b) corps qui s'enflamme au cOUlact de l'ai r R. c) rendre inflanunable

H. d) individu qui allume des feux

Baptême dufeu. Familiarise-toi avec cet élément grec et éteins rapidement ce déblll d'incendie en roumantle bon robinet.

Pense à ta racine latine!

Entre un volcan qui crache dufeu et un fakir qui avale le feu , il n'y a que la différence d'une lettre.

DDDDDDmD DDDDDDrD

Trouve les !mis mots qui répondent aux définitions suivantes: ils .le ressemblent. Seule l'initiale change.

Avec des couleurs, ces fellx règlerontla circulation. Alors colorie-les !

a) qui conceme une région en palticulier

b) récipient à col très court Quel adjectif signifie: produit par l'action du feu ?

c) qui conceme un instrument optique

Avec des carat/es, des poireaux, des oignons et des navets, il se mange. Comme adjectif, il aime avant routle calme et le confort du foyer.

On peut parler d 'une IVc" e ... Auféminin, cet adjectif est une anagramme de GENIE

Chez les Grecs, le dieu des forgelVl1s s 'appelle Héphaùtos. Chez les Romains, il est plus COIl/W. Il a donné son nom aux volcans.

\'}

Trouve 3 homonymes qui répondent à cette curieuse définition:

Hellène nous a donné 1111 adjectif, formé de l'alpha privatif grec, qui signifie: "Résistant au feu".

" Coup de feu sur une partic du vêtement du dieu des bergers!"

ignifuge de Romain, c'est-à.-dire:

Cel adjectif a pratiquement le même Sens que le

Choisis parmi ces "rouges" celui "qui a la couleur du/eu".

"Ininflammable" carmin

écarlate

vermillon bordeaux

ignicolore

rougeâtre

incarnat amarante purpmin

grenat rouge

pourpre

Regarde-les pendant une minute. Essaie ensuite d'en retrouver le plus possible.

Solutions: ;JJAde(z 1 URd uud ucd( Il ?lI~!(OT 'UOA~'3! ~wol\!U~!(6 -;)uemoJ,{d-p Ja~nJ ! u 8 !-o al0lldOJ,{d-q ;;!U~'3OJ'{d-B(8 J;},{0J(L u!co(nA (9 aJOIOJ!u8!(ç ndj-ne-lod(p le::>OJ -II!X)I -Jl~:x>q«( ~ldA-:J ;}'3u13JO-q 'a'3nOl-u(z

lUdWUldp!t\~ ,,0 .,,1ap !np:>(l

ACM

Noël•.. Noël••• Déià Noël Quelques photos pour vous permettre de varier vos décorations de Noël. Tous ces travaux et bien d'autres expliqués et richement illustrés dans les nouveaux livres en prêt à J'ORDP au secteur Animation ACM: «Apfel, Nüsse, Mandelkern, Floristik für Weinachtzeit» Topp 1704 «Weinachtliche Bastelstunde» Topp 2103 «Schneemann, Stern & Tannenbaum» 55826 Brunnen-Reihe «Holz zum Spielen und Dekorieren» Topp 2121

Arrangement naturel (6P) Très actuel, les arran turels avec de fr' gements nad , une sortie sd' Ults. séchés. Lors profitez de envIronnement, branches sèche:amasser des branches de sa . ' du herre, des pm ... En classe ou dans . , fruits, faites sécher d~n~éc~1r a ches de pommes d' les ran~ 1 oranges Il suffit de former . '" avec les b h un pelIt fagot ranc es sè h laisser travaille . c es et de r son un . . pour le décorer a' l' 'da81natlOn b 31 e des f· . ;u an, de noix, bâton de canne~~"~so~é~hés, des feuillages, de Our assembler les élément 81e ... de ficeIle et de l'indispens~;evpO~St alurez besoin de fil de fer fin 1S a et à colle. '

Boules de Noël (tous les degrés) Elles scintillent ces boules de Noël. Les bOlùes de sagex sont recouvertes d' une feuille aluminium bien collée. Pour peindre sru l'aluntinium, vous emploierez de la peinture vitrail. Placer la boule sur une baguette avant de peindre, ce qui vous permettra de mettre la couleur de tous les côtés en même temps. Terminer la décoration avec une petite gllirlande et un ruban de suspension.

"les en bois l3t" lllnes, So\ei\s, i,ol 'les sont des soleils et Etal tuellement. Lunes, _ la mode aC tr e sussuiets très a le chai" en bans OU \1 ous a"ez motUS à des ~uun socle. pendre les sur une tige e les irl\agiles placer eZ également r une bas pou" llés sU \1 ou 1 ment CO arrangenet simp e . u és dans un uette et pl'! gent floral . . m . . réaliser es\:1on . et A.utre sugg du carton ~'s dans . t de les mOU> . t de paple les

recQu"Vfl

soie.

Corinne Dervey Animatrice ACM 42

L'A VMEP organise, pour Jes MEP et les instituteurs (triees), le cours suivant:

Assis, assis, i'en ai plein le dos; en mouvement pour un dos sain (La pratique à l'école et dans la vie quotidienne) Lieu: Dates:

SION: ÉCOLE NORMALE Mercredi 26 février 97 Mercredi 05 mars 97 Mercredi 12 mars 97

Lieu: Dates:

MARTIGNY: ÉCOLE PRIMAIRE Mercredi 09 avril 97 Mercredi 16 avril 97 Mercredi 23 avril 97

Horaire:

De 14h00 à 17h00

Matériel:

Tenue de gymnastique

Inscriptions:

A fai.re parvenir à la responsable du cours, par téléphone ou par écrit.

Responsable: Mm' Christiane DINl 1927 Chemin·Dessous du cours 027 /722 45 52 Délais:

Les délais d' inscription sont fixés au samedi 8 février 97 (Sion); mercredi 26 mars 97 (Martigny).

RTV ÉDUCATIVE

Allemand: deux bourses d'étude ~ Ambassade

Magellan Junior vous propose

de la République fédérale d'Allemagne offre deux bourses pour participer il des cours de formation ou. près du Goethe·lnstitut, pour deux enseignants d'allemand du secondaire. Quelques·uns de ces cours, de 2 il 4 semaines, se déroulent durant les vacances d'été. Ces deux bourses sont il la disposition de la Suisse romande et du Tessin. les deux heureux élus seront désignés par l'Ambassade en collaboration avec la COIP. les candidats doivent s'inscrire avant le 1S janvier 1997.

S~~ Salut Lulu, 44 fois 3 minutes amusa ntes pour réfléchir, 44 dialogue s en tre Lulu, une ifmarionnette-enfant» taquine, voire voyou, et son «co mpère-créate un~, Dominique. les thèmes abordés vont de la santé à l'écologie, en passant par l'école, la famille et la vie quotidi enne des enfants. A l'intérieur de ces grands thèmes, on aborde des sujets tels que «Le som-

meib, «La télévision », «Le tri des dé ch ets», «Le racket», ou «Une bagarre à la récré»). «(Salut Lulu», 145 minutes de plaisir pour aider l'enfant (IP-4P) à communiquer. A vec Dominique Bianchi

dans le rôle de Dominique et Manuela Ostini pour la voix de Lulu. Production: Valérie Jatoll -

Pour disposer du dossier y relatif ou autres informations, prière de vous adresser il Pierre-Pie Bonvin, (oordinateur d'allemand, 3962 Montana-Village. Tél. 027 / 481 89 14.

Magellan - Télévision éducative. Si vous ê tes intéressé-e-s, prière de vous adresser à Yvette Delessert, à l'ORDP.

(Tél. 027 1 6064158) La RTV éducative / Magellan offrira quelques casse ttes aux premiers demandeurs. Les autres montages ainsi que les pistes méthodologiques pour l'utilisation en classe de lP-4P sont en prêt à la documentation.

EXPOSITION

Centre valaisan du film et de la photographie LES TÉLÉCOMMUNICATIONS Une brochure attrayante pour les écoles Pro Telecom, Association suisse des télécommunications, a édité une nouvelle brochure remaniée sur les télécommunications pour les élèves des écoles. Dans ceUe nouvelle édition, il a été tenu compte, de manière aUrayante, des nouveaux développements techniques dans la branche des télécommunications. La brochure de 40 pages, richement illustrée, «Tele appelle Cam - la télécommunication» a été éditée dans les trois langues. Dans la première partie, on raconte l'histoÎl'e de la communication et du téléphone, dans un style concis et facile à comprendre. Dans la deuxième partie consacrée à la technique, on explique les procédures et les expressions courantes, mais souvent mal complises, des nouvelles techniques, telles que RNIS, GSM etc., avec force illustrations amusantes. La nouvelle brochure est renlise gratuitement au corps enseignant, ainsi qu'aux élèves. Elle peut être commandée dès maintenant auprès du magasin d'articles de promotion de Pro Telecom, Radiostrasse 17, 3053 Münchenbuchsee, Fax 031/869 06 77. Vous pouvez obtenir de plus amples renseignements auprès de Mm' Marianne Blaser, Pro Telecom Laupenstrasse 18a, 3001 Berne, Tél. 031 /390 40 40; Fax 031 /390 40 41.

LlN-~~lt,~

en scène, filtraient les sentiments les plus profonds.

du peintre, a sauvé, analysé et catalogué les quelque

laisan du film et de la pho-

Le professeur Arnold Nie-

1200 photographies de Nyfeler. Il a confié récemment

tographie vous convie à une escale dans le passé. L'artiste, arriv é en 1906 dans le Lôtschental pour décorer

derer,

n présentant les photo-

graphies signées Albert Nyfeler, le Centre va-

l'église de Kippe!, s'est installé en 1920 dans cette vallée et y est resté jusqu' à sa mort, en 1969.

sec rétaire~

puis ami

cet ensemble extraordinaire

au Centre valaisan du film

et de la photographie qui en assume désormais la conserva tion et la mise en valeur.

L'exposition des

œUVI"eS

d'Albert Nyfeler est ouverte jusqu'au 20 décembre puis

du 6 au 31 janvier 1997, du lundi au vendredi, de 14h00 à 17h30.

Bien intégré dans la vallée,

Albert Nyfeler a photographié les classiques sujets de la vie quotidienne, les travaux, les fêtes... Accepté ~ar les familles, il a saisi les oments forts des grandes étapes de la vie lorsque, sous le décorum de la mise

~. Décembre 1996

Centre valaisan du film et de

ln photographie, Avenue du

Grand-Saint~Bernard

1920 Martigl1y. 45

INFORMATIQUE Ala découverte de .••

Qualité par l'évaluation Vous êtes enseignant(e), animateur(trice) o u responsable de cours de formation,

directeur(trice) d'école ... Vous voulez: - iden tifie r des besoi n s d ' apprentissage, des savoÏJ:s préliminaires; - définir les besoins d e perfectionnement;

- planifier d es projets de formation continue:

- vérifier la performance d'apprentissage; - examiner les effe ts d'apprentissage;

Alors découvrez «5 IIB », un système interactif d'identification des besoins permettant une approche d' évaluati o n avec un suppo rt i nf ormatisé (versio n en français ou en allemand). Une pl'ésentation se déroulera à Sion le 15 janvier, à Brigue le 19 février 1997.

COROMU

Commission romande des moyens d'enseignement met ou concours un poste d'

auteur-e chorgé.e de participer, ou sein d'un comÎlé de rédac1ion de 2 il 3 personnes, à l'élaboration de supports didactiques en connalssan(8 de l'environnement destinés aux enseignant-e·s des degrés l il 3dela scolarité obligolaire. Votre tâche _ contribuer il la rédaction des monuscrits, ove< rappui d'exper1s des domaines cOlKernéi; - par1Îciper à la réalisation technique des moyens. Voire profil _ avoir une bonne expérience de l'enseignement dons les degrés concernés; _ être intêfesse·e par les nouvelles orientations dons l'enseignement de la connoissonce de l'environnement _ disposer d'une bonne capacité de trovoil en équipe et de collaborotion ovec diverses inslonusmrmdotaires; - être disposé-e il approfondir 50 formation personnelle; - être prêt-e il travailler de monitlre autonome et responsable. L'entrée en fonction el l'engagement (partiel ou complet) sont il convenir. l'arrangement sera ensuile négocié par COROME avec les autorités scolaÎres.

Les personnes intéressées son t priées de s' inscrire au (027) 606 41 80. La confirmation des lieux précis et des dates sera communiquée après la date limite d'inscription fi xée au 20 décembre 1996.

En bref CD~ROMs

en consultation

A défaut de pouvoir les prêter (loi s ur les droits d'au·

te urs), les CD-ROMs éducatifs acq uis par l'DROP sont désormais en consultation à

la salle de prêt. Une cinqu anta ine de logiciels de niveau scolarité obligatoire et concernant les branches principales (essentiellement le français et les maths) Sont consultables. La liste détaillée et mise à jour de ces logiciels est

disponible sur STP (Serveur télématique de l' ORDP) et sur Interne t à l'adresse:

http. l www.vsnet.ch/ordp/. Ancien matériel informatique Quelques a nci ens ordina·

teur (sans logiciels) et imprimantes, encore en état de marche, so nt à disposition d'enseign ants intéressés. li s' agit de Thomson et de PC 8086 ou 286. Avis aux amateurs ... Robotique Un kit robotiqu e composé

de trois PCs pilotant des obRenseignements et dossier de présentation du poste il demander à: Irène (ornali·Enge~ Presidente de COROME, [os. po<lo~ 14, 2007 Neu<hôlel7 Tél: 032/889.69.70; Fox: 032/889 69 71 Candidatures il transmettre 6 l'adresse ri·dessus jusqu'ou 10 janvier 1991

jets à construire (moteurs, senseurs, cellules, poulies ... ) est à prêter à une classe, disposant de suffisamme nt de place, pour un e expérience originale.

RlSOHANCES Mensuel de l'école volaisanne. Edition, administration, rédaction Département d.l'inslr",lion publiqualDIPI Offi" de r"her,he el de docum.nlolion pédogogiqUOS IOROPI Gravelone 1, 1910 Sion Têl. 10271 606 4112. Diredion Jean-Pierre Salamin Rédadion Poul Veller Conseil de rêdac1ion POlri,k Abbet, Ass. porenk Nicole Jocquemin, SPVol Maurice Dirren, OSP Jean-François lovey, DIP Fobio Di Giacomo, AVECO Mourice Non,hen, SMP Jo"lyne Gagliordi, AVPES Georges Sierro, AMEP

Photographe Jacques Dussex Données techniques Surface de composition: 171 x241 mm. Formol de 10 revue: 210 x 280 ml. Impression en offset en noir et URI teinte vive, photolithos fournies DU frois de reproduction fadurés séparément pour dowmenls fownIs prêts à 10 reprodudion. Parution Le 1Sde ,hoque mois lOul iulloi et août. Délai de remise des lextlS et des annonces Le 20 du mois pré(éden!. RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINTSA, 1951 Sion lé!. 10271 322 2370 Fox 10271322 07 47. Hors-canton

PUBUCITAS, 1951 Sion Tél. 10271329 5111 Fax 1027132317 60. Impression, expédition VALPRINTSA, 19S1 Sion TêI.I0271322 23 70 Fax 10271322 07 47.

Le Département de l'instruction publique, Vu la suppression de l'enseignement de l'allemand en 3P; Vu la refonte des programmes de 3 et 4P en un seul programme dispensé sur une année; Vu le vieillissement de la méthode SSM (Sing und spiele mit) du Professeur Petit; Vu la nécessité d ' offrir aux élèves et aux maîtres un support plus intéressant et plus motivant pour l'apprentissage de l'allemand au degré primaire; Vu qu' il est essentiel d' introduire de nouvelles démarches d'apprentissage et celle de s'adapter au développement de la psycholinguistique; Vu le désir de motiver les enseignants à s'adapter à de nouveaux cheminements; Dans l'attente d'un progra mme romand; Vu le préavis favorable du Service de l'enseignement primaire;

décide Le programme d'enseignement de l'allemand 5P, version 1996, est rendu offi ciel dès la rentrée scolaire 1996/1997. Mme Monique Pannatier est responsable de la mise en œuvre de ce programme.

Le chef du Département de l'instruction publique Serge SIERRO

La session pédagogique de l'été 1997 aura lieu du 30 juin au 4 juillet 1997.

FORMATION EGPS

(Education générale et promotion de la santé) BULLETIN D'INSCRIPTION

Nom, prénom: Domicile: _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ __ __ __ _ _ _ _ _

N ' de tél.:

Lieu d'enseignement: _ _ __ __ __ _ __ _ __ __ __ __ _ __ _

Degré(s): _ _ _

Le (la) soussigné(e) s'inscrit pour le cours d'introduction au programme EGPS

o Cours A: jeudi, vendredi, samedi 13-14-15 février 1997 + 1 jour ultérieur à déterminer. o Cours B: jeudi, vendredi, samedi 3-4-5 avril 1997 + 1 jour ultérieur à déterminer, (metlre une X dans la case qui convient) Le COurs s'aclresse principalement aux enseignants primaires. Les places étant limitées, priorité sera donnée aux premiers inscrits. Les lieux de cours seront fixés en tenant compte du domicile des enseignants inscrits qui seront convoqués personnellement. Les centres scolaires peuvent s'inscrire sur une seule formule comportant la liste des enseignants avec les mêmes rubriques que le présent bulletin. Celles et ceux qui ont bénéficié de la formation «Clés pour l'adolescence» pourront recevoir ultérieurement une formation allégée. Date:

Signature: _ _ __ _ _ _ _ __ __ _ __

~ ~envoyer au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, jusqu'au

oJanvier 1997 au plus tard.

Fra~çais: cours de formatio;perma~ente duran-t la scolarité 1996hj 997 1. EXPRESSION ORALE 1res rencontres

Lieu

Date

Martigny lundi 17.2.97 Monthey jeudi 20.2.97 Sembrancher lundi 24.2.97 Ardon jeudi 27.2.97 Les lieux et les dates des rencontres suivantes fixés d'entente avec les participants.

2. EXPRESSION ECRITE Heure 17h15 17h15 17h15 17h15 seront

Animateurs:

MM. Rémy Sarrasin, 1937 Orsières Raymond Lemasson, 1912 Leytron

Participants:

enseignant(e)s IP à 6P des arrondissements 1 et il

Programme:

bases théoriques présentation générale du docu-

l'cs rencontres Sion: Platta Grimisuat H érémence

illustration des activités figurant dans l'ouvrage échanges

Sierre, Borzuat

Montana-Crans

jeudi 23.1.97 jeudi 30.1 .97

17h 17h

Participants:

enseignant(s)e IP à 6P des arrondissements III et IV qui n'ont pas suivi de cours sur l'expression écrite.

Programme:

l'enseignement de l'expression écrite à l'école pritnaire 1. enseignement par séquences didactiques: - organisation

mière rencontre en fonction de leur disponibilité ou de leur lieu d'enseignement ou de domicile.

- fréquence 2. présentation de quelques séquences et ateliers 3. relation avec le GRAP 4. discussion et échanges

BULLETIN D'INSCRIPTION Nom: _________________________________

17h 17h 17h

Les lieux et les dates des rencontres suivantes seront fixés d' entente avec les participants Animateurs: M. Jean-Claude Savoy, les Bresses 3963 Crans ' M. Bernard Jacquod, 1971 Grimisuat

les enseignants désirant participer à ce cours choisissent le lieu de la pre-

Inscription:

mardi 21.1 .97 mardi 28.1.97 mardi 4.2.97

nique. Les éléments d'informations didactiques qui composent l'exposition permettront à chacun de se familiariser avec le monde de la bourse, un pilier de l'économie de marché .

arrondissement IV

ment «Expression orale»

Venez découvrir avec vos élèves le nouvel univers de la bourse électro-

arrondissement III

Inscription:

Prénom: ___________________________________ Domicile, NP: ___________________________

par téléphone jusqu' au 20.12.96 chez: M. Bernard Jacquod (027) 398 36 33 pour l'arrondissement III M. Jean-Claude Savoy (027) 483 43 26 pour l'arrondissement IV

UNE EXPOSIT ION INTERACT IVE VAUT MIEUX QU'UN LONG DISCOURS Les nouveaux InfoCentres de la Bourse suisse comprennent des cylindres d'informations, différents jeux informatiques et des écrans affichant les cours et les données en temps réel; autant d'éléments qui facilitent la compréhension des mécanismes de la bourse.

INSCRIVEZ-VOUS

En vous inscrivant à l'avance, vous pourrez recevoir le guide de l'exposition afin de préparer votre visite. Ce guide reprend les divers éléments de l'exposition et fournit une série d'explications complémentaires. Appeleznous pour commander gratuitement une brochure ou pour planifier votre visite entre 10h et 13h.

BÂ LE

06 1

2 72

G E N ÈVE

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ZUR ICH

6 7

8 1 8

5 8

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2 2 9

2 3

1 1

Rue, No: Tél.:

Fran~ais

Degré d'enseignement: Lieu d' enseignement: _________________________

Examens 4P 1997· Expression éuite

Je m'inscris au cours «Expression orale» du

Les examens de promotion en expression écrite porteront en 4' primaire sur l'un des trois types de

à: _______

textes suivants:

Date et signature: ____________________________

-le conte

Bulletin à retourner à M. Rémy Sarrasin, instituteur, 1937 Orsières, jusqu'au 20.12.96 48

- le dialogue

-la letlre

N.B. Des pistes méthodologiques sont proposées dans le classeur de 4P.

SCHWEIZER BORSE SWISS EXCHANGE BOURSE SUISSE BORSA SVIZZERA

Bourse Suisse à Genève· Rue de la Conféderation Conféderation Centre · 1204 Genève