L'Ecole valaisanne, janvier 1971 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés. Rédaction: P. Bourban, ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone 39365. Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

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Hommes de 1971 ! Ecoutez-nous. Cela en vaut la peine. Oui, c'est Notre message habituel: Paix. Mais c'est de ce mot que le monde a besoin et il en a un besoin si urgent que cela ,le rend nouveau. Ouvrons les yeux sur l'aube de cette nouvelle année et observons deux ordres de faits ,g énéraux qui ill'a rquent de leur empreinte le monde, les peu~ pl~s, les famiHes, les individus . Ces faits, à ce qu'il Nous semble, infiluencent profondément et directement nos destins . Chacun de nous peut en faire l'horoscope, . Observez un premier ordre de f'aits. A vrai dire, ce n'est pas un ordre, mais un désordre. Parce que les f,aits que nous comprenons en cette catégorie marquent tous un retour à des pensées et à des actes que l'expérience tra~ gique de la guerre semblait avoir annulés - ou aur-a it dû annuler. A la fin de la guerre, tous avaient dit: assez. Assez de quoi? assez de tout ce qui avait été à l'origine du carnage humain et de l'épouvantable ruine. Immédiatement après 'Ia guerre, au début de cette génération, l'huma~ nité eut un éclair de conscience: il fallait, non seulement s'occuper des tom~ bes, soigner les blessures, réparer les désastres, redonner à la terre un visage nouveau et meilleur, mais encore supprimer les causes de la conf'lagration subie. Les causes: voilà que}ile fut l'i'dée pleine de sagesse: Iles cher-oher, les é'liminer. Le monde respira. Il sembla vraiment que dût naître une nouvelle époque, celle de la paix univer,sel'le 1 . Tous s'e mblèrent prêts à des change~ ments radicaux, afin d'éviter de nouveaux conflits. A partir des structures politiques, socia!les, économiques, l'on arriva à envisager un horizon de ma~ gnuiques innovations morales et sociales; l'on parla de justice, des droits de l'homme, de promotion des faibles , de vie commune ordonnée, de, col1a~ boration organisée, d'union mondiale. De grands gestes ont été posés; les vainqueurs, par exemple, se sont portés au secours des vaincus; de grandes institutions ont été fondées; le monde commença de s'or-ganiser à partir de principes de solidarité et de bien-être commun. La marche vers 'l a paix, condition norma1le et statutaire de la vie du monde" s'e mbla définitivement ,tracée. Or, que voyons-nous, après vingt-cinq ans de ce progrès réel et 1dymque? Nous voyons, avant tout, que les guerres, de part et d'-autre, sévissent encore et semblent d'inguérissables plaies qui menacent de s'élargü et de s'aggraver. Nous voyons continuer et s'étendre, ici et là, les discriminations sociarles, raciales, religieuses. Nous voyons renaître la mentalité d'autrefois; l'homme semble, à nouveau, s'arrêter à des positions , psychoIogiques d'abord, politiques ensuite, du temps passé. Resurgissent les démons d'hier. Revient la suprématie des intérêts économiques avec l'exploitation facile des faibles;2

Cf. Virgile, IVe Bucolique, 2: «magnus ab integro saeclorum ord'o». «... en ' acceptant la primauté de valeurs matérielles, nous rendons la guerre inévitable ...». Zundel, L e p oèm e de la sainte liturgie, p . 76. 1

ît l'habitude de la haine 3 et de i}a lutte des el as'ses , et renaît ainsi, guerre inte[nationa'}e et civi.}e; c'est J-c retour aux . .. . ." 1 a e8 our 'le prestJlge natIOnal et le pOUVOIr. poht.rque, c ~st, a .no.?'vea~, e lutt dP fer des ambitions opposées, des partlCulansmes dos et IrreductIhles bras ees et des svstèmes idéologiques; 'l 'on recourt au déEt et à la viq'lence, des me rac J ' , l" À: • , t "t · l' lt1ense , m à un feu 1déal, :sans penser a moenU1Ie qUI en peu nal re, . on :t' co veau à ~a paix 'c omme à un pur équilibre de forües pULSs,antes et à ?O~vant~bl' es aI1me~ents' l'on ressent ~e frisson de 'la crainte que quelque o d'ePll l'mprudence me fa:S's~' é'olat,e r d'inconoevable·s et d'irnextinguib1es conf-ata e . Où V'a-t-on? E n quOI' a-t-on f 'aI''n}'? a rations. Que se passert-Il? l' 1. 0 U b'I~~ fi g ous ,a-t-il manqué? Nous faut-i'l nous résigner, domant de la capacite que n .." ' l' /d t ' humaine à Téali~er, un~ paiX Juste et sdure'l,et r:nonçantt admal_;que~t de, upcaal'xI~~ des nouve1'1es generatiOns du sceau eesperance e e e-s pn e .

réa~atrae~démique une , l'e~a '.

Heureusement, un autre diagr~mme d'idé~s elt de faits apparaÎ: à notre observation; et c'est oolui -~,e la i?'ai~ progreSSive. ~arce ~ue, maIgre tou~, ~a 'x chemine. Avec des dirSconttnUItes, avec des mcoherences et des dlfflpailte/s' mais , rpnendant la paix chemine et s'-affirme dans le .monde cu, - -'t " . / J avec un .actère d'lÏ.nvincibillité. Tous le -sentent: :la paiX est neCeSSaITe. oue en sa . / d eCl / .dement / . / vers 1"um te. / U n.l.t e/ fcarveur le progrès moral de 'l'humamte, onentee ~ paix, quand la liberté les rattach~ l'une ~ .}"autr~, .sont sœ~rs. La pa~x, uant à eUe, profite de la faveur crOlssa~t~ dune opmion" publique CO~V~l? ~e de l'albsurdité d'une guerre pOUrSUIVIe p.our Cllle-meme et consIderee comme le moyen unique et fatal de mettre flln aux contro'V~rses en1Jre les holOO1es. Elle s'e prév'a ut du Téseau de pll!-s en plus . serre d~s. rappor~s humains: cultuœls, éc~nomi.ques, commeroIa~x, rSp()lft~s, . tounstlJqu,e~; l'l faut vivre 'ell'semb1e, et 11 est beau de se connaltre, de s estImer, de s aId~r. Une sorlidarité fondamentale se forme peu à peu dans Œe monde; eUe favonse la paix. Et les relations irnternabionales se d~veloppent de pl~ en plus et créent les prémis's'es - et également la gar-antle - d'~ne certame co~c~rde. Les grandes institutions internationales - et supranatiOnales - se revele1:lt provlÎdentieHes, tant au départ qu'au couronnement d'une commune Vie . pacifique de l'humanité. Face à ce double t'a!bleau qui superrpose des p'hénomènes d'ordre contraire au but qui nous est Ile plus à cœur, c'est~à-dire à la paix, il} nous semble qu'une obs-elivaitÏ'on unique, a'mbivalente, peut 'e n êt're tirée. Posons une double question, corré~ative à deux aspects de l'ambiguité du monde actuea: - comment, aujourd'hui, s'affaiblit 1a paix? - comment, aujourd'hui, progresse la paix?

3 «... il est peu de choses qui corrompent autant un peuple que l'habitude de la haine». Manzoni, Morale catholique, l , VII. 4 A propos des maux de la guerre, cf. St Augustin~ De. C;ivitate I?ei, ~', XIX. c. 7: «ceux qui les supportent et y pensent sans. nulle angOlse spmtuelle! tres mlsçrablement se croient-ils satisfaits, car ils ont perdu Jusqu'au sens de l'humam: et humanum,

perdidit senSU/11».

.quel est l'élément qui émerge, au sens négatif aussi bien qu'au s poSitif, de oe~te simple analyse? L'élément est toujours l'homm'e, déval~~ e dans le .prellller ca:s; l'homme, valorisé, dans le second cas. Risquons u , terme qm peut paraître ambigu, lui aussi, mais considérons-'le dans 'l'exige n de 'Sa profondeur. C'es,t le terme, toujours flamboyant et suprême, d'amonc: amour de l'homme, première valeur de l'ordre 'terrestf'e. Amour et paix sur. ' corre'1' . 1a venta /. ble paix, la paix humaine, est Ont des en t 1· t es atlves . L a paIX, un efiet de l'amour. 5 La paix suppose une certaine «,identité de choix». C Il l' .. / S· est ' ce qu on appe e 'amltle. 1 nous voulons la paix nous devons reconna~lt / . / d ' re l a necesslte e :a fonder sur des bases plus solides CJ;u~ ~elle ou .du manque . de r,a pports (car les rapports entre les hommes sont mevltables, 11}.S oroisse et s'afflfment), ou de l'exigen?e de rapports d'intérêt égoï,ste (ils sont précair~: et ~ ouvent t~ompeurs), ou bIen du tISSU de rapports puœment cu'HllIre.}s aCCIdentels (ils peuvent être à double tranchant, pour la paix ou pour ~u lutte). a La véri table paix doit être fondée sur /l a J'ustice ,s ur le sentiment 'd'u .mtangl,'bl e .Œ;gnité ' ' ne humaine, sur la reconnaissance d'une inefiaçable et heu. reus'e egalite entre les hommes, sur le dogme fondamental de la fraternit ' humaine. C'est à diife du respect et de l'amour dûs là tout homme en se · / d'h omme. Explose tle mot victorieux: en sa qua:lité de frère. Mona q~a1Ite frere, notre frère. . C:est. éga[ement cette conscience de la fraternité humélJine universelle qu~ s affl:me heureusement dans notre monde, du moins en principe. Ceux qUI travallle à eduq~er les nou~e'}lles ,généif~tions dans la conviotion que tout homme ~st notœ fr~r.e constrmsent a partlr des fondations mêmes l'édifice de ,.l a ~a~x. Ceu~ qm mtroduisent dans l'opinion publique le sentiment d'une frélJtermt~ huma~ne sans frontière préparent au monde des joUll's meilleurs. Ceux. qm conçOlvent la protection des intérêts po'litiques sans 'l a pou~sée de la hal?-e ou de la .lutte ~ntre les hommes, comme une nécessité dialectique et or~alllque. de la Vl'e SOCIale, ouvrent la société humaine à un progrès t oujours act~f du bIen ' coI?~~n. Ceux qui.'Contribuen~ à découvrir en tout homme, par ~ela / les ,car~ctefliStlques somatrques, ethlll quels , .raciales, l'existence d'un etre egal a SOI, transforment la terre d'épicentre de divisions d'antagonismes d' embuc " h es et de vengeances, en un' Heu de travail organisé "sur la base d'une collaboration civilisée. En effet, là où la fratelfn ité entre les hommes est fondament.alement méconnue, c"esrt la paix qui ,est ruinée en sa base mê~e. Car, Il a pal~ est,. au contraire, Ile miroir de l'humanité véritable, authentique, moderne, ~l~ton~~se de toute auto détérioration anachronique. La paix est la grande ldee 'ce'letbmnt l'amour eutre les hommes qu i se découvrent frères et se décident à viv'fre tels. Voici donc quel est Notre message pour l'année 1971. H fait écho voix nouvelle née de la conscience civilisée, à ]a Déclaration des Droi.~s de l'Homme: «Tous les hommes naissent libres et égaux en digni té et en droits; 1

Cf.

SOIl1 .

.\ sont doués de raison et de conscience et doivent se comporter les uns les autres comme des frères». A ce sommet est anivée la doctrine de civHisation. Ne 'œtour~ons pas en arrière. Ne perdons pas les trésors de ~tte conquête axiomatique. Donnons plutôt une application, logique et cou~ageuse, à cette formule, ligne d'arrivée du progrès humain: «tout homme est Illon frère». La paix, en essence et en devenir, c'est ce~a. Et cela vau t pour taus. Cela vaut, frères dans la foi au Christ, tout spécialement pour nous. A la sagesse humaine qui, en un effort immense, est arrivée à une si haute et si difficile conclusion, nous pouvons, nous, croyant's, fournir un soutien indispensable. Celui, avant tout, de la certitude (car des doutes de tout genre peuvent la guetter, l'affaiblir, l'annuler). Notre certitude en la parole divine de notre maître, le Christ, gravée dans son Evangile: «Vous êtes tous frères» (Mt 23, 8). Nous pouvons aussi offrir 'le réconfoTt d'une possibi[ité d'application (dan:s la vie pratique, en 'effet, comme il est diffiôle de se comport~r tout à fait fraternel}ilement envetfs tout homme!); nous le pouvons grâce au recours, comme à une règle pratique et normale d'action, à un autre enseignement, fondamental, du Christ: «Ainsi, tout ce que vous désirez que les autres fas'sent pOUT vous, faites-le vous-mêmes pour eux: voilà la loi et les prophètes}) (Mt 7, 12). Philosophes et saints, comme ils ont médité sur ceiUe maxime qui insère l'universalité de la 'loi de fraternité dans l'action singulière et concrète de la mora1ité sociale! C'est encore nous, enfin, qui ,sommes en mesure de fournir l'argument suprême: celui de la Paternité divine, commune à tous les hommes, proclamée à tous les croyants. Une véritable fraternité, entre les hommes, pour être authentique et contraignante, suppose et exige une Paternité transcendante et pleine d'amour métaphysique, de charité surnaturelle. Nous pouvons, quant à nous, enseigner la fraternité humaine, c'est-à-dire la paix, en ens·e ignant à recon,naîtœ, à aimer, à invoquer Notre Père qui est ,a ux cieux. Nous savons, nous, que nous 's era barré l'accès à l'autel de Dieu si nous n'avons, d'abord, nous-mêmes enlevé l'obstacle à la réconciliation avec !l'homme-frère (Mt 5, 23 passim; 6, 14-15). Et nous savons que, :si nous devenons de,s promoteurs de paix, crlors nous pourrons être appclés fils de Dieu, et nous 'serons parmi oeux que l'Evangile proclame bienheureux (Mt 5, 9). Quelle force, quelle fécondité, queHe confiance la religion chrétienne confère à l'équation de fraternité et de paix! Et quelle joie pour nous de rencontr,er, à la coïncirdence des termes de ce binôme, le carrefour des sentiers de notre foi croi.s ant les chemins des espérance's de l'humanité et des civillisations. ' 1~vers

Message de Sa Sainteté Paul VI pOUl' la célébration de la «Journée de la paix», 1er janvier 1971

T héo!. , Il-IJae, 29, 3.

4 5

Ecole: stabilité ou évolution? l!n récent artide ainsi que les extrai,us d'un rapport, parus dans le dc:rmers numéros de «fEcol,e valais'anne», lais'se.nt apparaître 'chez un cer~ tam nombre de membres du corps ens'eignant primaire des sentiments d'inquiétude nés de raisons différentes 'e t parfois opposées. Des réaotions enregi,strées après la réoeption du nouveau programme d'éducation musica:Ie à la publioation du proj'e t de cyole d'orientation, quelques réflexions su' les cours de mathérnatique moderne et 'les interrogations que ron 'se pose à prop?s de récole romande confirment par aihleurs une sorte d'insécurité relativ,e devant '1a situation actuelle et l,es destinées de l'école. D'~n côté on ,afifiifme que 'l'école elst statique, peu adaptée à la vie, conservatnce de méthodes surannées, de procédés désuet's, axée démesurément sur l'esprit compétitif, le bachotage, le bourrél!ge de crâne. On 's'élève véhémentement contre 'la ,surcharge des programmes, le sys,tème des sé~eotions des concoun; 'e t des promotions. On reproche aux inspecteur:s ... d'inspecter' d'utiliser trop de temps pour des tâches administr,atives au '. dé triment de leu; activité purement pédagogique. , .D'un al!'tre c~~é, on d6pl~re .J'abandon ~e principes et de concepts éprouves; on CIiamt qu a force de reformes sensatlOnneliks et 'spectaculai'relS, à coup ~e mé~odes nouvelles pratiquées sans une expérimentation suffisante, l'essen,hel smt emporté avec l'acces'soire. , Le nouveau programme d'éducation musicarle a ,suscité quant à lui de tres nombr'euses adhésions, certes, mais aussi des réserves, voire des résistances provenant, nous a...t-on dit, de personnes n'ayant pas étudié sérieusement l'e document, de maîtres ou de maÎtress'es s'estimant insufüsamment compétents pour l'Iaprp'liquer, d'autres enfin jugeant tout aussi satisfaisantes les bonnes vieilles 'méthodes tradirtionnelles d'enseignement ,séparé du solfège et du chant. Par-ci par-là, on 'CI1aint que l'a mise en place d'un cyde d'orrentation «relègue» [es maÎtil'es d'enseignement primaire aux seules daslsle-s précédant ce cycle alors que la division B ,leur ser,a accessib1e à certaines conditions. . ISi l'es cours de mathématique moderne .sont fréquentés, à que~ques exceptions près, avec sérieux et intérêt, i1 n',en provoquent pas moins encore une part de ,s ceptidsm'e dont l,es années finiront bien par avoiif raison. Quant aux personnes qui œuvrent aux premièr.e.s lignes, construisant l'école romande, elaes conçoivent a'Vec réalisme l'ampleur de la tâche; elles admettent Ja nécessité des coordinations, mulüples, verüoale.s <et horizontales, l'obligalticm des synithèses après les études de détail, l'abandon de l'accessoire encombrant au profit de res,senüe'l à dégager, tom 'en mesurant la ,complexité 6

des démarches, des études et des réflexions en cours et à venir, axées vers la recherche des solutions adéquates. Bref, un peu partout, on s'inquiète, on s'interroge, on doute, on critique, on espère et on entreprend. Cette attitude aux facettes multipl,es est positive et bienfais,ante dans la mesure où dIe marque. un souci de recherche, d'approfondis,sement, de progrès, d'adaptation, de disponibilité. Avec les partisans d'une école de tendance non évolutive, nous dirons qu'en pédagogie, comme 'e n d'autres domaines, des vérités exi&tent, éterneHes et immuables. Et qu'à vouloir les remetUre sans cesse en caus'e ou les ignorer, on risque de lâcher la proie pour l'ombre, de sacrifier le principal au secondaire. Avec eux aus'si, nous admettons qu'au-delà des procédés, des techniques, des moyens et des méthodes, il yale maÎ,tre, et lui d'abord, en mesure par son dynamisme, 'son génie inventif, sa per,sonnalité, d'animer une clas:s'e, de susciter l"effort, d'ouvrir les intelligences, de former les oaractères et les esprits. Il e,st juste de rendre hommage ici à tous ceux et à toutes celles qui ont pleinement réussi dans l'enseignem,ent par la mise en évidence des qualités précitées et d'~utres 'encore alors même que les conditions extrinsèques de succès n'étaient pas réalisées: effectifs d'élèves démesurément importants, disparité des degrés, 'exiguïté des locaux, absence de matérie'l didactique, durée de scolarité peu étendue etc. On ne dira }ama~s as'sez le mérite de ces éducateurs qu'il faut proposer sans réserve 'en exemple aux jeunes générations d'enseignants. Mais, le rappel de valeurs sur 1esque<J.les on n'insiste peut-être pas suffisamment aujourd'hui, .J'admiration que l'on porte à d'anciens maîtres émérites permettent-Tls d'affirmer avec ceux qui jugent souverainement et... sommairement, que l'école de notr'e temps ne vaut pas ceHe d'autrefoi's? Parce que les f'autes d'orthographe n'auraient pas diminué. Comme si ce seul critère, à supposer qu'il r,e posât sur des études comparatives solides et sérieuses, était déterminant. Parce que l'écoJe de papa, avec les moyens du bord, n'en a pas moins formé de brillantes intelligences; Dieu soit loué! Foin de vaines quere},les pourtant et d'inutiles confrontations! Rien ne peut être comparé ,absolument parce que rien n'est absolument semblable. Car, par-delà les constante:s inhérentes à l'âme humaine, la vie change, évoJue, qu'on le veuille ou non, qu'on ,s 'en réjouis's'e ou qu'on le déplore. Et avec el'le changent les hommes, les mentalités et les esprits. Ignoœ,r ces transformations profondes, c'est manquer de réaHsme, c'est vivre dans un monde ,de rêve·s ou de regrets. Refuser :de s'adapter, d'utiliser les découvertes psychologiques récentes, les moyens autrefois inconnus ou inexistants, n'est-ce pas courir le danger de 'J.a routine et de la sclérose? Ecarter sy.stématiquement ks procédés d'enseignement audio-visuels quand les jeunes baignent dans une civilisation de son et d'image, n'est-ce pas

en quelque sor,te agir comme le paysan qui préfére!1ait O'bstinément la fiaucill e à la faux, i'atte1age antique aux moyens mécaniques modem'es? S'é'lever cont'!",e l'engouement de la j-eunes,se pour la musique sans valeur et ne pas l'éduquer à l'audition d'œuvres à la rkhesse artistique incomparable, n'est-ce pas ressembler à celui qui tempêterait sur la maladresse de que'rqu'un qui se noie al 0 fJS qu'il aurait pu lui apprendre à nager. Et ainsi de suite ... Il faut voir le bien dans les effo'!"ts de formation globale améliorée de la pensée, de la logique, du raisonnement par le moyen de la mathématique moderne. C'est une œuv.re utile que de dépasser les limites spatia~es anciennes de l'enseignement à une époque où la jeunesse est ouverte aux problèmes du monde 'et de i'univers. QUland on reproche aux inspecteurs d'accorder trop de temp.s aux tâches ac1minitStratives, quand on affirme que les préoccupations d'organisation priment les néces,sités pédagogiques, on croit dénoncelf des déviations possibles et malheureuses et 'exercer ainsi son ,esprit critique dans un s'eus qui se veut d'avant-garde. Sans nier }la possibi'lité des dangers ,signalé,s et peut-être même kur existence, ill convient ici oependant de garder la juste me'sure, de faire que, la nuance l'emporte sur La déclaration fracassante et péremptoire. On peut admettre encore aujourd'hui, sans être traditionaliste, ou rétrograde, 'l'imbrica:tion, l'interdépendance et la compi'émentarité des activités pédagogiques et administratives accomplies par les inspecteurs. Comment dissocier par ex'emple l'organisation des stages du contrôle de l,a formation pr'atique des candidats à l'elIlseignement, l'étude des moyens, de leur application, 'l,es observations, des rapportlS qui en font ,la rellation, l'examen des projets de constructions scolair.es, du souci de locaux adéquats, l,es tenvatives de regroupement, de la préoccupation d'homogénéité des das s'es , .Je perfectionnement pédagogique, des mesures qui y concourent? 11 seI"ait gr,ave selon nous que l'on opère des séparations 'e t des cloisonnements entre différents secteurs d'activité dont la convergence vers un même but est dûment étabHe. L'unité vey,g 'laquelle il faut tend'!"e n'y trouverait pas 'son 'Compte. Rappelons enfin, dans l'ordre des mesures lactueUes tendant à adapter l'école 'aux nécessités de's 'temps et de la vie, les travaux de mis'e en place d'un cycle d'orientation dont «l'Ecole va'lai,sanne» 'a présenté le projet dans son numéro de décembre 1970. Cette réorganisation de notre système scolaire jointe à la l~nte gestation de l'école romande ainsi qu'aux effocts d'harmonisation qui s'accompliss.ent sur le plan ,sui,s<s'e vont dans le sens d'une évolution heureuse dont personne ne songerait à contesteT l'a nécessité. Ainsi donc, c'est dans l'attachement aux va1leurs solides, dans le respect des principes éprouvés que l"éco[e doit établir son as'sise, non pour un immobilisme fâcheux et condamnable, mais ,e n vue d'une progression constante au service de la jeunesse.

A. Pannatier 8

Institut Ste-Agnès

Sion

A W1s,sigen, aux portes de Sion, un complexe de bâtiments dans un cadre de vignoble~ et de ver~ers, attire pa'!", son, asp~ot ria?t le reg~rd des promeneurs, qui bI~D: ~ouvent l'gnorent ce qu .est 1 Ins.tlt~t /Samte-~gnes. . Le but lllitrai de cette construction avait ete de creer une maison de 'éducation pour adolescentes inadaptées en âge de post-sco'larité. , Pendant ~e ux ans, l'Institut a fonctionné comme teL Mais pour mieux répondre à l':rchitecture de,la maison et au besoin du 'canton, l'Institut s'est converti en un établissement spécialisé, r.e~o~nu par 1e Département de l'instruction publique et par 'l'Assurance-InvahdIte de Berne.

Depuis septembre 1969, l'école spéciale accueille en internat des garçons et mIes depuis l'âge de 7 ans, qui présentent un rendement scolaire insuffisant pour suivre 'les clas'ses primaires tmditionnelles, pour cause de ,r etard simp1e ou plus prononcé, ou de troubles de langage écrit ou parlé. Hs peuvent y parcourir tout k cycle primaire; cellui-ci te.rminé, les HHes ont encore l'occasion de 'Suivre une classe terminale ménagère. L'admission des élèves se fait en étroite collaboration avec le Service médico-<pédagogique du Val'ai's; le niveau inteHectuel admis correspond à un Q.1. de 70 et plus. Le complexe des bâtiments a été conçu pour as,surer un' caractère famiHal et joyeux. Trois bâtiments tout à fait séparés ont leur fonction bien distincte: il yale monastère habité par les chanoinesses de Saint-Augustin, qui sont responsables de l'Œuvre; il y a 'ensuite le bâtiment de i'école et enfin celui des trois foyers où les enfants se retrouvent en f·amüle. 9

Moyens de rééducation 'ts progrès réal1sés, pour que l'enfant traumatisé par ses expériences l A , l' / d . ,a assumer 'son roAl e d ans l a Pet(rieures reprenne gout a etu e et SOIt apte an fété de demain. Si la tâche d'éducateur n'est pas facile, la bonne volonté ~~~ enf'ants compens'e largement les efforts fournis. ST Estel1e Nolf

L'Institut dispose en ce moment de trois olasses primaires de 12 enfants chacune et d'une classe ménagère. Des maîtresses spécialisées dispensent Un enseignement adapté au niveau et au rythme personnel des enf'ants. Les élèves dyslexiques ou dysorthographiques sont suivis par une logo. pédiste à demeure, qui leur donne trois à quatre fois par seJ?aine une réédu. cation de langage écrit ou parlé, individueUement ou en petits groupes. Un psychologue vient régulièrement un après-midi par sema.ine pour voir les enfants et discuter de ,leur cas avec les responsables, pour mieUX les aider dans leurs difficultés.

Méthodologie Sablier

Valeur éducative de Pinterllat

DeuX phares qui préviennent toutes les erreurs d'apprentissage

Après les heures de classe, les enfants sont confiés à des éducateurs et éduoatrices. Es sont réparüs en trois groupes de 12 à 14 élèves et forment ainsi une petite famille, chacun dans leur foyer, avec deux responsables. C'est là que la vie de famille les attend: les éducateurs assument le rôle des parents et créent un esprit familial d'entente. Ce sont les repas pris en commun, avec les réparties vives et amusantes; c'est l'entre~aide apportée de bon ou de mauvais gré, mais qui apprend aux enfants à 's'oublier, à faire plaisir aux autres; ce 'sont les jeux di'rigés ou libres, où le caractère se form,e, où les petits heurts inévitables arrondissent les angles. C'est l'étude dirigée et 'stimulée où l'enfant est suivi de près. Ce sont les veillées agréables· avec, pour les petits, le jeu de guignol, les constructions, etc.; pour les autres, le bricolage ou les jeux de société, l'ouvrage manuel et les discoforum pour les plus grands. C'est la présentation de petites 's'aynètes, auxquelles les enfants des autres foyers Is'Ont invités. C'est, en un mot, un monde en miniature, où les ,enfants apprrennent à vivre en société. Après une semaine bien remplie, les élèves rentrent chez eux, heureux de retrouver la maison paternelle, et après s'être retrempés dans cette atmosphère familiale, ils nous reviennent bien disposés, prêts à bien travailler et à ·as'similer les techniques que . les maîtresses s'efforcent de leur inculquer. C'est la vie de tout écolier, mais avec cette différence peut-être, que dans une école spéciale l'enfant se sent plus sécurisé; ill n'est plus en butte aux railleries de camarades plus inteNigents que lui; ses moindres réussites l'encouragent à faire mieux encore. La tâche de la maîtresse d'école Spéciale n'est pas facile: tout le temps elle doit se contrôler, elle doit favoriser le climat de confiance, encourager les 10

A. AUTONOMIE DEBORDANTE DES ACQUISITIONS SUCCESSIVES 1. De la santé globale vers le langage re-inventé C'est l'ensemble de la vérité linguistique intégrée par l'élève avec tout son être' c'est l'étape indispensable du «savoir comprendre» et du «savoir mimer:> sans laquelle les 'autres efforts seront stériles. Sans comprendre, au départ, l'élève imite des gestes, puis il discerne les sens «acteur, action, décor»; il sent la pulsation rythmique; enfin, TI peut créer un mime silencieux mais déjà rythmé et expressif. De ces valeurs s,e privent les enseJgnants qui ignorent la psycho-motricité et l'action dramatique. 2. Du langage créatif vers la lecture totale. C'est l'enrichissement par tout l'oral adulte et l'époque du «savoir écouter» et du «'savoir parler». L'élève, quel que soit son âge i'mite d'abord, puis en mimant, perçoit et dit les groupes fonctionnels, les syllabes phonétiques, rythmiques et enfin le son isolé. L'enfant a le droit de tout écouter ce qu'il dit ou entend, y compris les liaisons phonétiques naturelles et l'absence des «'e» muets (phénomène existant déjà chez tous «les parlants», même très jeunes). Vouloir le priver de cette expérience à l'élémentaire c'est le condamner à moins bien écouter et parler à cause d'impératifs adultes et «visuels». 3. De la lecture définitive vers l'orthographe autonome Etant admi-s que les deux étapes précédentes sont instaurées et continuent d'être favorisées, c'est avec tout son être que l'enfant s'apprivoisera le langage écrit, refJet autonome et différent de l'expression corporelle et orale. Il s'achemine vers le «savoir lire» et le «savoir écriTe». Il vivra une autre éclosion, pour son compte, à partir de ce qu'H aura le plus compris, entendu, dit et 'lu. De même qu'il a appris à parler à partir de n'importe quel contenu - mot phrase ou mot phonétique - de même il est

illusoire pOUl' les adultes de lui faire apprendre des mots écrits, même scienti. fiquement choisis ou à correspondance parfaite (2 070 du fr-ançais réel). Rien n'est facile ou difficile pour un élève motivé par un besoin, son entourage culturel ou sa propre curiosité. L'adulte le traumatise et le brime en imposant des contenus écrits limités alors qu'il baigne depuis toujours dans le son, le rythme, et le groupe de souffle ... et toute la vérité adulte. La véritable éclosion Sablier qui réside dans la 'lecture d'un texte que l'éiJ.ève déchiffre pour la première fois, confirme cette hypothèse, laquelle reprend 'le modèle 'même d'appr.entissage du J,angage chez le tout jeune enfant. L'élève a le droit d 'essayer de tout écrire, misant sur sa conscience et s-a capacité de doute qui 'est déjà une pré-science. Prétendre rejeter des notions grammaticales alors que nous préconisons une sensibilisation gratuite, c'est vouloir encore une fois appauvrir l'expérience totale de l'élève qui doit refaire librement une synthèse originale qu'aucune programmation de contenu ne pourra jamais cerner. Tout 'au plus, des sondages s~atLstiques, à refaire chaque année, nous éclaireraient sur ce que l'ensemble des élèves redonnent dans leur expression autonome, mai-s ne devraient pas nous priver de notre liberté to~ale de sensibiHsa-tion et d'expression_

La femme, qui aime un homme et se donne sincèrement, réclame-t-eUe féminin en retour? L'enfant mérite le même respect vital et saura le mieuX récompenser et émerveiHer l'adulte tout en vivant le seul progrès continu valable: le ,si'en, unique, original, irre,mplaçable. On souhaite constater les émergences à 75 % par âge chronologique dans l'expression autonome des éduqués, pourvu que cette découverte «scientifique» ne nous empêche pas de vivre librement comme si eUe n'avait pas eu lieu ... Malheur aux trouvailles qui tissent d'autres servitudes calquées sur une moyenne scientifique qui ne convient à pel'sonne en particulier. C'est se substituer soi-même à l'Esprit que d'imposer un contenu ou une séquence d'apprentissage à un être vivant. L'éduoateur et i'ens'e ignant se doivent de respecter à la fois la vie et la vérité totales. Quand on croit au subconscient et qu'on a le «droit d'oublier», on ne va jamais trop ,loin dans l'observation libre. Doubles manquements à la gratuité: A: je dis une notion, donc l'élève doit me J.a rendre; B: l'élève n'est pas prêt à me rendre une notion, donc, je n'en parle pas, ~on

Gi,sèle Préfontaine

4. De l'orthographe individualisée vers l'analyse structurale consciente Enfin, le tracé des schémas de compréhension vient couronner ces processus successifs en émergence. L'enfant explique dans ses mots et par des graphes personnells ce qu'il appliquait déjà d'instinct et qu'il a vu surgir et s'organiser par l'observation et la coordination des fréquences toujours au sein d'une vérité totalle la plus riche possible. /

B GRATUITE INCONDITIONNELLE ET RECIPROQUE Dès qu'on impose ou rejette un contenu (mots, comptines, etc.) on a cessé de faire du Sablier. Par ailleurs, il est préférable d'oublier une chose que de ')t'en avoit' jamais entendu parler. Avec l'enfant, l'adulte doit vivre une expérience authentique d'échange humain où le «retour» ne coïncide pas nécessairement 'avec «l'aUer». L'éducateur sème toute }a vérité, gestuelle, orale, écüte, schématisée, telle qu'il la vit aujourd'hui, et cela, dans le désintéressement et l'amour, Une part imprévisible germera tout de J8uite, une autre, dans une semaine, une autre dans un an, une autre plus tard et enfin certaines notions sembleront perdues à jamais; l'assimi1ation demeure une «digestion» personnelle et adéllptée aux besoins mêmes de celui qui apprend. C'est de la dictature cruelle que d'exiger similarité de contenu dans le retour que l'élève recréera dans 'S'on expression autonome; c'est justement là que l'ens-e ignant peut s'étonner, se réjouir et même apprendre. Certains éléments avaient mûri depui.s des années, semés par d'autres. D'autres nouS reviennent déjà, témoignant d'un «à propos» accidentel} et généti'que.

Notre page de couverture BOUl'bonne-les-Baills (Haute-Marne): bas-côté sud (début du XIIIe siec'le) Quand on parle d'art gothique, on pense immédiatement à l'architecture des grandes cathédrales. On oublie Itrop souvent que l/e -style gothique est ne du stynle roman et que, parfois, les deux -esprits et mêm-e 1,es deux techniques 'Coexistent dans un édifke. On en a quelques exemples en Valais, en particu1ielf à Sion: ,l'église de Valèœ comprend des parties rom'anes ,e t des paI1ües gothiques; la cathédr/al'e, conçue primitivement dans un e-s prit roman, a vu cet esprit se transformer au CoUfiS de la construotion, pour adopter la technique gothique. .Assez peu connue, l'église Notr,e -Dame ' de Bourbonne-'les-Bains, petite s.tat1?n thermal'e de lia H'aute-M-arne, présente un -aspect assez trlapu, -en partlc~Her dans 'les bas-côtés. Mai's, à la place de !l a voûte d'arêtes romane, on vo~t apparaître l'arc diiagonal, cette forte nervur'e destinée à -s upporter le pOIds de la It mvée et à canaJi,ser ks forces vers les piliers. A reteni~: le ,m ot «ogi,:e» dési-gne cette nervure oaractéri,s'rÏque de l'architecture gothl'que, et non pas l'arc brisé, comme on le croit souvent: il est faux, par ,ex-emplJ.e, de paJ.1I.er de «fenêvre en ogive». L'arc brisé même Is'i1 c?ï.n~ide souvent avec la présence de la croisée d'ogives, n'est pas' une excluSlvlte gothique, car on 1e ïtifouve déjà dans la voûrte de maintes églises romanes de Bourgogne. élanc~e

Intégr~tion

des sourds dans la société Avant de vous parler de l'intégration du sourd dans la société j'aimerais vous dire très brièvement quelques mots sur l'Association suis,se pour l'aide aux sourds-muets (ASASM) et son service sodaI romand. L'ASASM est une association privée, membre de Pro infirmis. Son comité est composé de personnes représentant tous les sourds, les instituts et les régions de la Suisse rom·ande. Son président actuel est le Dr de Reynier à Lausanne. ' L'ASASM est neutre au point de vue poEtique et confessionnel. Elle s'occupe des sourds-muets de toute la Suisse romande, c'est-à-dire des personnes sourdes ayant bénéficié d'une s'Colarité spécialisée telle qu'eJlle est donnée dans les instituts du Bouveret, de Fribourg, de Genève et de Moudon, et dans les classes de durs d'ouïe à Laus'anne. L'ASASM a pour but: le dépistage des sourds-muets en Suis'se romande; l'amélioration de leurs conditions sociales; le développement de leur vie intellectuelle et morale.; le développement de leur instruction: Pour réaliser ces buts, l'ASA SM édite un journal «Le Messager» qui sert d'organe de ralliement de tous les sourds de Suisse romande et a créé en 1947 un .service social romand. Actuellement ce service est composé de deux assistantes sociales, Mlle Duc et moi-même, et de deux secrétaires à mi-temps. Son champ d'activitté est immens'e au point de vue numérique (environ 1000 sourds) et au point de vue géographique (toute la Suiss'e romande soit: Genève, Vaud, Valais, Fribourg et le Jura bernois). Les fonctions de ce service social sont: être un centre d'information pour les questions relatives à la surdi-muüté (conférences, articles, émissions à la télévision ou à la radio); collaborer avec les divers organes de l'assurance invalidité, les services sociaux de Pro infirmis et de l'Association valaisanne, et autres organis'ations; conseiller les parents d'enfants sourds d'âge préscolaire (service éducatif itinérant), en col'l aboration avec les centres d'audiologie infantile, et rester à leur disposition pendant la période de scolarité et de formation professionnelle;

B. V. No 5, janvier 1971

... des manipulatio'f;1s aUX opérations «1'1 n'y a d'ordre que dans un 'ensemble, une collection. Encore en taut-il distinguer les éléments. Une collection n'est' un nombre que si l'esprit · est capalble d'en remarquer successivement chaque uni,té ... », écrivait en 1937 déjà, 'le psyohologue f.rançais, Henri De1acroix. Ces quelques lignes nous ont conduirt à la transformation des dominos du jeu claS'sique en ens·embie,s structurés, les aqlaptant ainsi à l'enseigement (primaire, 'Sla chant que l'enfant de 5 'ans, capable de percevoir un groupe d'obJets, possè~e par intuition la notion d'ensemble, notion sur laqueUe r,epose l,a mathematl'que nouvelle. . Les formes obtenues, composées uniquement de dominos-ensembles, permettent à tous 'J.es élèves d'une c1a.sse, doués ou peu doués en raisonnement mathématique, de «matérilaliser» les opérations du programme de première année, de :mieux les comprendre et de ,les résoudre plus f'acilement. En uülisant régulièrement c.es dominos- ensembles qui se situent entre l'objet concret et le croquis de la fiche ou le dessin du owhier, l'élève 'a.pprend, comme par jeu, à dénombrer les éléments d'.ensembles donnés, à manipu~er des ensembles pour Iles comparer par des applications, à composer 'et à décomposer toutes /}es opérations prévues pour son âge; il progresse par lui-même, à son rythme propre, et tout naturellement, sans conditionnement particulier, il saisit le nombre. Données pédagogiques

iL a quantité limite d'obj'e·ûs ou de signes, peroepti:ble globrulement éûant 5, . le domino-ensemble de 10 éléments, le plus grand; composé 'de deux rangs de 5 -signe·s, est donc œconnarssaJble immédiamement. Les dominos-ensembl,es des nombres impair's ayant une forme diffén;nte de ceux des nombres pairs vo~sins, ,l a confusion des dominos-ens-emble·s n'lest pa à craindre. Nous slavons que toute opération sur 'les nombres correspond · à une opération sur les ensembleiS et qu'il eSit indispensabile par conséquent, pour chaque problème étudié, d'opérer d'abord sur les ensembles'. Avec les dominos-ens'emlbles, 'l,es élèves découvrent d'eux-mêmes le méoanisme de la numération 'et des opér-ations et maîtrrs'e nt 'avec une étonnante faciH:té les schémas et :les égali,tés numériques à oompléter 'a vant de le:s .transcrire dans un >cahier, acquiJsiüon qui représente une étape importantIe de l'approche du nO·m'bre. Présentation des dominos-ensembles Les rdominos-ell'sembJes qui correspondent aux dix premiers nombres sont cOI?JsltÎitués par des plaquettes 'e n caoutIchouc portant ,en relief des croix

E. V. No 5, janvier 1971

eprésentlant 1es éléments et une ceinture délimitant l'ensemb1e. Les éléments

~ compter 's ont ~is.p~~~~ sur deux rangs. ' ~,~ ~I1andeur 'e;. 'La for~e' des pomi-

nos-ensemble.s ' yane~t . ,selo~_. !~, l!-0mlbre d. elements qu J~s , co~tl:~n.nent. _Ce~ dominos-ensembles sorit de ventables diagrammes , qm con~ret1-s'ent, qm visualisent der ensembles. _.

Numération et opérations,

x x. x x x x

x x x x x X

x x

X .,

', X

X, 16

:t \

Donner :une repré&entation gmphique d'un ens'emble consi,ste à représenlter chacun des élémen~s de l'oolS-emble par un point et à entourer le tout d'une ceinture, L'es dominos-ensembles , q~i répondent très 'e xacteluent ,à cette définition, constituent d'exceUents gfiaphiques d'ens-emlJ!les, avec un 'aval1Jtage sur -les schémas, c~lIui d'être. m'aniable\S. , En étudiant un nombre précis, nous évaluerons mieux les possibilités d'utÎ'lis,ation des dol11inos-'ensembles 'surtoUlt dans les Cil'as'S'es enfantines et primaires première année. Nous 'choisi~sons- 'Le nombre 6. Tous ~es ens-embles c'Omportent des parties ou sous-ensembl'es qui peuvent êt'fie r,egroupés à volonté. L'ense-mble de 6 éléments s'obtient par l'adjonction d'un élém:e nt , à fensemble de 5 éléments. L'élève, plla çant 'l 'un près de l'autre les dominos-ensembles ayant 5 et 1 élémen~s, 's'-a perçoit très vite

que cette réunion t1: le mê'P1e ;nombre d'éléménts , que le domino-:ensemble de 6 éléments, et qu'il vient de découvrir un nouvel ens-embJ.e. Le-s élèves, se familiariseront 'avec ce domino-ensemble de 6 éléments en l'utÎliisant d'aJbord pOUT 'le comptage' par, comparaison avec d'autres grandeurs, par -s ubstitution, par applioation bijeotive, etc. Voici un exemple simPle: ,Le maître vide sur le pupitre une trousse contenant 1 crayon, 1 gomme, 1 ISJtylo, 3' crayons de couleur. Un élève pl,ace ,sur chacun de ces ' objets un d'Omino-unité et pose -le domino-ensembl,e de 6 élémentls sur le pupitre devant les objtets. Un autre élève prend successivement chaque domino-unité et en r-ecouvre un élément du domino-ensemble de 6 é1éments. Si ,tous les éléments du domino-ensemble de 6 éléments ,s om recouver,ts par des dominosunités à la fin de.1oa m:anipullation, l'élève déduit qu'ill y a sur }e pupitre autant d'objets que d'éléments dans Il'ensemble ' de 6 éléments (applioation hijective). De nombreux autres ,exerci'ces s'Ont pos'sibles pour dégager 'les notions aut~nt, moi,n s, plus, D~mbre cardinal.

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Nous 'a~ons It rouvé le multiplicateur en décomposant le produit à l"aide du mulÜpli6ande. ~ C?ml!le les ~eux termes de !a div!,sion, à l'~n~t~ar des deux termes de la multIplIcatIOn, ne Jouent pa,s le meme role, une dlvlsIOn présente deux aspects. La. recherche du multiplicateur (nombre de foi.s) nous a montré I.e premier aspect. - '. '. . Le deuxièm'e aspect d'une division est l,a recherche du multiplicande. Dans ce cas, =le produit doit être décompos'é en un nombre de sous-ensembles déterminé par le mulÜplica1teur. Comme l'enfant ne çonnaît- pas la yaleur des sous-ensembles, mais seulement . leur nombre, il doit opérer très différem_ ment du premier cas, en établissant l.lue applioation bijective._ . Les enfants recouvrent le domino-ensemble de 6 éléments de sousensembles-unités, et, si la division est, 6 : 2 = ' . , ils feront deux tas de sous'ensembles'~unités, en pratiquant ainsi: ils prennent 2 dominos-unités et les déposent séparément; ils recommencent Forpération j'usqu'à épuisement des sous-ensemtbles-unités œcouvrant le domino-'e nse·m ble de 6 éléments. Le nombre d'éléments de chaque tas donne le multiplicande de la divi~ion.

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1/3 X 6 = 2 1/3 X 6 = ' . 1/3 X . - 2 . X 6 := 2 2 =1/3 X 6 =1/3 X 6 etc .

Important Aucune égalité numérique ne doit être transcrite dans le 'c ahier de oa:lcull d'un élève, tant que ce dernier n'a pas réussi à .la réaliser au m~ins , une fois par lui-même ~vec les dominm:;~ens~mbles ..

Remarque finale 6 6 6

X 3

etc.

3 X 3

Trop souvent l'apprentis·sage du calcul a pour ~eule méthode pédagogique la répétition; et les' enI1anûs, grâce à un cer~ain ' nbn:bre. d'ati-tom:atils,m es .connaissent la numération et savent effectueT des operatIOns, m ,aIS sont moapables de développer un raisonnement. Les ensembles-dominos éctl airent d'ub jour nouveau l'initiation à la mathématique et amènent l'enf,ant à acquérir, pàr lui-même, les f.acultés d'observation et de raÎlSonnement qui lui p.ermettent de progresser en logiqu,e générale.

Fraction d'un nombre P.rendre une fraction ,d 'un nombre revient à décomposer l'ensemble étudié en sous-ensembles dont ,l e nombre d'éléments est indiqué par le dénominateur et à les tmnsrQrmer, par subsütution de dominos-ensembles, en nouveaux sous-énsembles contenant la utant d'éléments que l'indique le numérateur de la fraction. Si l'opération est 1/3 X 6 = . , l'élève po~'e une première fois un domino-ensemble de 3 élé.ments \Sur le domino-ensemble de 6 éléments en disant: je détermine un sous~ensemble de 3 é1éments qui devient un sousensemble-u,nité, et place un domino-unité sur la table, à côté du dominoensembI.e de 3 éléments. Il reco~ménce l'opération jusqu'au moment où le domino-ensemble de 6 éléments est entièrement recouvert de dominosensembles de 3 éléments.

E. V. No 5, janvier 1971

B. V. No 5, janvier 1971

Examen d'admission à la section lit_téraire

ETUDE DE TEXTE

L'attaque de l'épervier (La scène se pas-se dans la forêt où la renarde élève ses trois petits) ..

Ile session

. Barème: FRANÇAIS 1. Compréhension du texte 2 points par ' réponse ·exacte 2. Analyse la) Fonction des mots 2 points par réponse exacte b) Nature des mots 2, 3, 4, 6 = 1 pt par rétp. exacte 1 et 5 = 2 pts par rép. 'exacte . c) Nature des propositions 1 point par réponse exaote

20 points

12 8

28 poin·ts

3. Grammaire 1 point par réponse exacte

18 points

4. Vocabulaire 1 point par réponse exacte

18 poinf8

5. Orthographe 1 faute enlève un point

20 points

6. Verbes 1 faute enlève un point

16 points 120 points

CALCUL Problème Problème Problème Problème

1 2 3 4

12 12 16 20 Total

La renarde ,sommeiUait non loin du ·terrier pendant que fes petits jouaient sur le ,s-able. Hs étaient déjà vifs et remplis de malice. Les yeux mi-dos, elle rêvait, heuœus·e et ·tranquille. _ . '. .Dans la clairière tout était paisible. Une familtle de mésanges sautinait sur les branches de sapin, occupée à se gaver de chenilles jaunes. Soudain, elle ouvrit ks yeux. Un brusque sllence l'avait · alertée~ -Le,s oiseaux avaient disparu. BUe tourna la tête de tous côtés. Tout était calme. Leis petits se roulaient sur Le salJle tiède. Et pourtant la mère se ,sentait inquiète. BHe leva les yeux et aus'sitôt bondit en poussant un cri. Une ombre grise tombait du cie'! comme une pierre: l'~pervier! Les petits, au cri angoLssé de leur mère, avaient pressenti le dangé~ et; ~'instinct, i'ls s'étaient mi,s ·sur le dos, leurs petites pattes tendant des griffes' menaçantes. Et i'l y eut un choc très rude. La mère roula ses petits sous eHe et, au bout d'un instant, l'oLseau meurtri battit vio1emment dels ai1es et se sauva entœ }es sapins. . L'aler'te avait été vive et désormais la famme se tint .constamment sur ses gardes .. M. A. Baudouy (Le Seigneur des hautes Buttes)

QUESTIONNAIRE 1. Compréhension du texte

1. Explique: -a) rempli de malice: b) se gaver: ' ... c) alerter: '" d) une clairière: e) .d'instinct: ... f) press·entÎtr un dangér: ' '.. . ig) 'Se tenlÏr ·sur ses gatdes: .. . 2. L'auteur nous présente, au début du récit, une mère heureuse. Q"u'est-~e qui fait Œe bonheur de cette renarde? ... 3. Indique -oe qui vient troubler sa tranquii1ité? ... 4. 'Explique com,ment la mère prend pOUT protéger ses petits .. ~

:s'y

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CORRIGE 1. Coinpréhension du texte 1. ,a) b) c) d) e)

Il aimaH à se jouer des tours par badinage, par taquinerie. Se remplir l'estomac plus que l'appétit le demande. Attirer l'attention 'sur le danger qui s'annonce. Endroit d'une forêt dégarnie d'arbres. Agir sans raisonner mais en suivant son instinct. f) Prévoir un danger d'une manière confuse. g) Etre attentif à ce qui pourrait arriver. 2. La renarde .sommeille, insouciante, heureuse près de ses pètiots qui jouent sur le sab'te, sentiments de sécurité. '3. Le brusque 'si1lence des mésanges l'alerte: ,c'est l'épervier qui, ~omme une . pierre, tombe pour saisir sa proIe. 4. La renar.de is'e. précipire po:ur p,rotéger ses petits qu'e'lle ~uvre 'de son corps. Elle heurte viol'emment l'oise/au qui, blessé par le choc, s'enfuit dans les airs.

B. V. No 5, janvier 1971 c) Nature des propositions

Donne la nature de chacune des propositions qui compose9t ~~ . ph~asçs suivantes: . Le renard sommeillait non loin du terrier pendant · que · les' petits jouaient sur le' sable. . .. , ' . ' ' . . Les petits qui se croyaient en sûreté se roulaient sur le sable tiède. ' L"alerte avait été vive et désormais la famille se tint constamment sur s'es gardes. . ' ' . . . ,'. . Dès que les oiseaux avaient d1sparu, le silence alerta.la renarde.

CORRIGE

2. Analyse QUESTIONNAIRE 2. Analyse a) Fonction des mo~s

Emploie le nom jardin dans une ·expression ou dans une courte phrase où il remplit les fonctions 'Suiv'ootes: 1. CompI. d'un nom: ... 2. CompI. d'objet indir'ect: ... 3. CompI. d'un adjectif: .. . 4. CampI. circonstanciel: .. . 5. Attribut: ." 6. Complément d'un pronom: b) Nature des mots

A quelle espèce de mots se rattache chacun des mots suivants? (Attention: certains pourront se rattacher à plusi'eurs espèces) 1. ce: ... . 2. dorénavant: 3. lui: ... 4. contre: ... . 5. l'autre: .. . 6. seul: ...

a) Fonction des· mots 1. La porte du jardin. 2. Je pense à mon jardin.

3. 4. 5. 6.

' Maman est fière de son jardin. La rose s'épanouit dans le jardin. Ce terrain deviendra un jardin. Les fleurs de la pelouse et celles du jardin.

, b) 'Nature des mots 1.' Adjectif démonstratif - Pronom démonstratif.

2. 3. 4. 5. 6.

• : ) ' l'"r.

Adverbe. Pronom personnel. . Préposition. Adjectif indéfini - Pronom indéfini. Adjectif qualificatif.

c) Nature des propositions

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Proposition Proposition Proposition .Proposition Proposition Proposition Proposition Proposition

principale. subordonnée. principale. subordonnée. indépendante. indépendante. subordonnée. principale.

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B. V. No 5, janvier 1971

;

Cortduire: 2e personne du singulier, forme interro-négativé Futur simple: ... Passé composé: ' ....

6. Céleste. 7. ' Sollitaire. 8. Fourchue. 9. Musculaire.

Vivre:

lI.

3e pèrsonne -du singulier, forme interrogative Futur antérieur:. ... Condi,t ionnei passé 1re forme: ...

2. 1. Pierre .est adroit. 2. Etre dans une situation difficile. 3. L'ennemi prit la vitl~e sans comhat.

Lever: '

3. 1. Unverre en cristal. 2. Je me dirige vers la maison. 3. Le ver blanc ronge la racine de la sal'ade.

Jeter:

4~ 1. La présence. 2~ Ignorer, méconnaî,tre: 3. La vente.

2e personne du singu~ier, fÜl1me négative Impératif présent: ... Imparfait de l'indÎ<catif: ...

Placer:

1r.e personne du pluriel, forme interrogative P·résent de l'indicatif: ". Passé composé:... ,

Manger:

2e personne du pluriel, forme interrogative ' Imparfait de l'indicatif: .... Pas'sé . simple: ,..

Fendre:

3e pe,rsonn~ du pluriel, forme interro-~é'gative ', I~parfait de l'indicatif: Futur antérieur: ...

•

DICTEE 5. Orthographe ",

' , ' ''

2~, personne du pluriel,-forme i~t'erro-né:gativ~ Futur simple: ... " ' ' ' P1U's-que,..,parfait' de l'indicatif: ... '

..,

Promenade à bicyclette

C'est ,c harmant l,a bicyclette, c"est même ·mieux que l'auto. On va moins mais Les 04~urs d',herbe(~), d~ bru~~r~(s), d~ sapi,n{.s), , la do,uceur du vent ' vous pénètre'lit jusqru"aux os. Dans la fatigue des 'mon/é,es, , da~. 1~ fraÎcheur des descentes, on suit tous les accidents du paysage, on le vit, au lieu de le regarder comme un spectacle. Une casoade était annoncée sur la carte par une petite , 'm arque bleue, au fond d'une gorge tourmentée où bondi.ssait une masse d'eaU. ,écumeuse. Henri descendit de rooher en rocher au pied de la fa,.laise liquidel~ _II s'avança pieds mis dans le bassin bouillonnant, se laissa éclabousser par l'e'au, puis revint s'asseoil" 'e ts·e reposer 's ur la p'l'ate-forme. Simone de Beauvoir

, ~it~~ ,

'. '

,' ,

QUESTIONNAIRE 6. Verbes (Formes verbales)

Servir:

1re personne du singulier, forme négative P'a&sé simple: ... Passé antérieur: ...

• ". -

~.i _ (",.:

', '

CORRIGE 6. Verbes (Formes verbales) Je ne servis pas Je n'eus pas s'ervi Ne conduiras~tu pas? N'as-tu pas conduit? Aura-t-il vécu? Aurait-il vécu? Ne lèverez-vous pas? N'avait-il pas levç?

Ne j-ette pas _ Tu' ne jet'ais pas . Pla,çons-rioU's? ,N'avons-nous pas placé? Mangiez-vous? Mangeâtes-vous? ' ' Ne fendaient-Î,l,s pas? N'auront-ils pas fendu? , 29

E. V. No 5, janvier 1971

ARITHMETIQUE - CORRIGE

A PROPOS D'UN PROBLEME D'ARITHMETIQUE

1. a) 213,8 litres b) 456,8 dam. c} 19~3-8 kg. d) ~9,,1255 dam 2

+ 32,70) -

2. Valeur du parfum Part revenant à Jeanne ·Part revenant à Piefir,e

(26,80 26,80 32,70 -

26A~

52,80 Fr. 0,40 Fr: 6,30 Fr.

3. Somme dépensée' Valeur du cmé Poids du café

30 - 7,70 22,30 - 18,50 3,80 : 9,50

. '22,30 Fr. 3,80 Fr. 400 g.

4. Surf,ace de l'allée agrandie '. 1

6,70

26,40

(1500 X 12)

+ 18-6000

21 000 m2

Surface nouvelle des " trottoirs

33000 -

21 000

Largeur des tr~ttoir.s

6000 : 1500

Quan~i;té

(1500

d'arbres". ..

+ 1) X

12000 m2 4 m.

252

Dans un problème d'examen d'admission à la section littéraire 1970 (E. V. No 2, ootobre 1970, p. 25, série A, problème 4), 's 'est glis!sée une contradictJÏon qu'on ne peut passer sous si1lence. Voici 's'On énoncé et la figure qui l'-accompagnait: 1. Le terrain représenté par .}a figure ci-contre se compose d'un rectangle ABCD, dont 1a largeur DC ,e st le tiers de la longueur AD, et d'un triangle isO'cèl,e BEC. Z. L'angle E mesure 90 0 . 3. A pied, pour faire le tour du terrain, on compte 470 'Pas de 0,70 m. Calculez: a) le pér,i mètre du terrain; b) la longueur du rectangle; . c) l'aire du rectangle et ceHe du tfi.angle; d) }.a valeur totale du terrain à Fr. 42.- le m 2 .

A...._~

arbr~

Les données 2 et 3 sont incompatibles. Nous "le montrons en résolvant successivement le problème: -

avec les données 1 et 2 mais en -s upprimant la -donnée 3; avec les données 1 et 3 mais en supprimant la donnée 2.

Données 1 et 2 On procédera au mieux comme suit: b) Longueur 1 du rectangle

'l=35 X 3=105m. c) Aire Sl du rect~ngle AB CD Sl = 105 X 35 = 3675 m 2

Aire S2 du triangle BEC Elle est simplement équivalente à ce1le d'un- carré dont le côté mesure Ja moitié Ide la Ilongueur du rectangl,e, soit 52}5 m. S2 = 52,5 X 52,5 = 2756,~5 m 2 Aire totale s du terrain s = Sl S2 = 3675

+ 2756,25 .

6431,25 m 2

d) Valeur v du terrain v = 6431,25 X 42 = 270 112,50 Fif.

E. V. No 5, janvier 1971

a) Périmètre p du terrain Pour le ca:kll'ler, il faut d'abord déterminer la longueur m de BE, implique la connaissance du théorème de Pythagore ... On a:

2 m2

qlli

12 d'où l'on tire: m= 1 y2 = 105 X 1,4142 = 74,25 m.

2 et alo1is:

p = (2 X 35)

+ 105 + (2 X

74,25) = 323,50 m.

Données 1, et 3

Age préscolau'e

Nous suivrons ici l'ordre proposé pour les calculs.

a) . Périmètre p du te nain P.;;=: 0,70 X 470 = 329 m. b) Longueur 1 du rectangle 1 = 35 X 3 = 105 m. c) Aire s 1 du rectangle ABCn ~1 = 105 X 35 = 3675 m 2 Aire S2 du triangle BEC Ce tJ:1iangle est d"onné pa_r ses trois côtés: BC=l= 105 m. BE = EC = 329 - 175 = 77 m. 2 Le triangle, ·c ette fois-ci, n'est pas rectangle, car 105 2 = Il 025, wlors que 2 X 77 2 = Il 858! Le calcul de son 'a ire implique à nouveau la connaissance du théorème de Pythagore: on doit en effet calculer il a hauteur h issue de E. h = y77 2 - 52,5 2 ~w 56, 33 m. et a'lors: S2 = 105 X 56,33 ~w 2957,35 m 2 2

Aire totale s du terrain ,s = s 1 + 82 = 3675 + 2957,35 = 6632,35 m 2 d) Valeur v du terrain v ·= 6632,35 X 42 = 278 558,70 Fr. f. b.

ollaborer avec les instituts spécialisés du Bouveret, de Fribourg, de - ~enève et de Moudon, et avec les classes de durs d'ouïe de Laus'anne; contribuer à la formation professionnelle des jeunes, et collaborer avec - l'Ecole professionneUe de Lausanne dans le cadre du cours intercantonal pour apprentis sourds de l'ASASM; être à la disposition des adultes pour toutes questions médico-sociales, - sociales, professionnelles, juridiques, etc. ou comme interprète; _ organiser à leur intention des cours divers: perfectionnement, rencontres de jeunes, de parents, etc. Je vais maintenant prendre les principales périodes de la vie des sourds et vous dire quel est notre travail auprès d'eux.

L'éducation de l'enfant sourd jusqu'à 5 ans incombe le plus souvent à S'es parents. Cette période préscolaire., .si importante pour le développement de tout enfant, correspond pour le petit sourd à la période au cours de laquelle sa famille prend conscience, brusquement ou progres,sivement, mais toujours douloureusement, de l'existence de sa surdHé. Ce sont donc les parents, qui, en premier lieu, doivent être aidés, largement infolimés et soutenus dans leurs efforts pour accepter la surdité de leur enfant et y faire face. La composiotion et la situation sociale et économique de la famine, la valeur du lien conjugal, et le degré du développement affectif et intellectuel des parents jouent un rôle déterminant quant à la forme e,t à 'l 'importance qui pourra être donnée à l'éducation préscolaire du petit enfant sourd. Une petite minorité fournit des parents peu capables psychiquement et intellectuellement d'assume,r leur tâche. Une autre ininorité forme d'excellents collaborateurs et éducateurs. La majorité des parents fait preuve de bonne volonté, mais Us n'ont pas toujours l'envergure voulue pour entreprendre la tâche délicate qui les attend, ou sont freinés par des situations ou des problèmes personnels. Il faut reconnaître que les parents ne reçoivent pa,s encore tout le soutien dont ils ont besoin: la société - et donc les voisins - n'est pas encore suffisamment réceptive et tolérante. Notre rôle d'assistante sociale est d'essayer, au travers de la famiBe, de multiplier les conditions favorables au dév.eloppement de l'enfant. Par des entretiens avec les parents (en fait plus souvent avec la mère seule), nous cherchons à les aider à accepter l'infirmité de l'e ur enfant, à diminuer leur sentiment de culpabiHté, de frustration et d'angoisse, en les écoutant, en soutenant ,l eurs efforts d'ad(ljptation à la réalité, 'e t en :}.eur offrant ,le moyen de faire pratiquement quelque chose pour leur enfant. Dans l'idéal, notre action devrait s'étendre à toute la famine, particulièrement aux frères et sœufiS qui peuvent jouer un rôle impor~ant, tout en évitant cependant que toute,s les forces de la famille soient captées par le problème du handicap. Nous indiquons donc aux parents comment trouver des compensations qui atténuent les effets négatifs de la ·surdité. Par exemple, les

nua?ces et le rythme de la vaix, la calaratian affective des bruits farnili les mformatians verbales ne parviennent pas au mal à l'enfant. Naus ers, vans paNier en partie à 'ce «manque» par les manifestations plus concrèt poul'af.f ectian, l'expressivité plus grande du visage, l'utilisation de gestes signeS.df.e catlfs, etc. IIEnfin naus prêtans à quinzaine du matériel éducatif, et c'est lors de séances de jeux que se fant 'les exercices d"entraÎnement auditif, avec ou ces ns amplificatian, et que renfant est amené à parter pragressivement sa proth,aese La préparatian du placement dans les écales spécialisées est très im . tante également. Elle se f,~it pragressi~~ment, 'a u ca?rs de nas entretiens ~~~ les parents, et se paursUIt par des ViSites de ces ecales av'a nt le placem ent défini tif. Age scolaire . L"enfant entre ' à l'écale spécialisée vers l'âge de 5 ans. Sœur Marie-Gérard Vient de, ;aus p~rler des questians d~ la for~a.tian scolaire de l'enfant sourd. Je ne ~ ~t'endraI da~c pas sur ce sUJet. Je deslre se~_Ilement vaus dire qUe de natre c~te, nous mamtenans le contact avec l,a famille, dant la caHaboratio r.este pnmardi·ale, saus form,e d'entretiens individuds avec Iles divers sPécia~ listes qui s'accupent de l'enfant et d'arganisatian de rencontres de parents Naus ,c ollabarons également 'avec les instituts spéciaHsés du Bauveret d~ Fribourg, de Genève et de Maudan, et avec les classes de durs d'ouï~ de Lausanne.

L'adulte Généralement, sa vie prafessianneHe, saciale et persannelle est nar-m ale, même si certaines difficultés sont inévitables. H rencantre des prablèmes ui quelquefais, sant aggravés par les canséquences de san handioap et ~attitu;dedu public encare mal infarmé des problèmes de la surdité. . Les saciétés -si.J.encieus'es (10 'e n Suisse ramande) dannent à l'adulte sourd .la passibiiJit:é .d~ s'affirmer, ~~ ~aire valair ses qua'lit,és et de/ pr~ti~uer l'entraide; les actlvltes de ces -s acletes sant avant taut d ardre recreatlf et spor.tif. En V.a1ais, l~ saciété ' ~'appelle. «Saciété '? es -s aurds .d~ V 8i}ai~»;. eUe se réunit plUSieurs fOLS par an a l'accasron de sartres et de SOirees recreatlves. Nous, assistantes saciales, naus naus ,e ffarçans de répandre à leurs besains sur le pl'a n :sacial. Dans 'c haque cantan, naus avans un bureau de réceptian. En Valais , ce bureaU se trauve à Sion, à .J'avenue Ide la Gare 21. C'est l'Office médico-sacia1. Ce bureau naus permet d'avair un lieu fixe dans chaque canton et de recevair les persannes qui le désirent. En autre, des caurs de perfectiannement, des rencantres de parents, des rencontres de jeunes, des vacanoes , etc., sant arganisés à leur intentian. En canclusian, je peux dire que l'intégratian du saurd dans la 's aciété se fait depuis la petite enfance. Si les parenûs ant accepté leur enfant td qu'il est avec s'On handicap et qu'ils ne l'ant pas ,t rop pratégé ni trop exigé de lui, l'enfant s,a ura mieux, à l'âge de l'adalescence et, plus tard, à l'âge adulte, se débrouiHer dans ,l a vie et -ainsi s'intégrer dans 'le monde des entendants. Le cantact entr'e personnes :sourdes et entendantes est aisé si l'an tient compte des exigences de la lecture 'labi:ak qui demande une très grande attention et beaucaup de perspi'c acité de celui qui l'exerce. P. Fischli

Adolescence A la sartie de l'institut, la plupart des jeunes vant au caurs pré professionnel ·e t d'arientatian, à Lausanne. Ce caurs a été créé en septenrbre 1969 et prépare les jeunes à ,l eur aJPprentissage. / Un~ arientatian prafessiannelle adaptée et un placement saigneusement ~repare permettell1t dans la plupart des cas de prévair un apprentissage réguher chez un patran, éventuellement dans des écoles prafes'sianneNes, ou encare . dans ,les centres de farmatian de J'Office ramand paur l'intégration prafesslOnneHe pour handicapés (ORIPH). . Les apprentis sourds suivent les caurs de branches générales au cours m~ercantanél'l paur apprentis 'saullds. Les jeune,s qui n'ant pas la facuHé de faIre un apprentissage régulier reçaivent une formatian pratique chez des patrans au dans des centres de réadaptatian. Le champ prafes,s iannel auvert -a ux saurds embrasse de nambreux secteurs: métiers manuels, métiers du dessin, métiers ar1tistiques, métiers commerciaux (mécanographie, camptabilité), métiers scientifiques (labaratoire), métiers de 'l a confectian, métiers de l'alimentatian, métiers agricales. En général, la majarité des apprentis abtiennent le certificat fédéral de capacité.

Documents d'histoire valaisanne par Michel Salamin Le Valais et la suppression des couvents d'Argovie (1841-1843) Depuis le XVIe siècle, le canton d'Argovie appartient aux confessions catholique et protestante. Sa partie occidentale se rattache à la religion réformée; le Freiamt, le comté de Baden et le Fricktal, partiellement reconvertis après 1531, se rattachent au catholicisme. Tout le canton vit sous le régime de la «parité» confessionnelle, selon laquelle les adeptes des deux confessions possèdent le même nombre de députés au Grand Conseil. Le 5 janvier 1841, le peuple argovien adopte une nouvelle constitution dans laquelle la «parité» est abolie. De nombreuses régions catholiques du canton manifestent leur mécontentement par une insurrection armée. Le gouvernement estime que les couvents ont, sinon provoqué l'émeute, du moins encouragé la révolte. Aussi, le 13 janvier 1841, le Grand Conseil décide-t-il la suppression de tous les couvents argoviens. Pendant deux ans, la vie politique suisse se ressent de cette décision.

A. La position du clergé valaisan Le la octobre 1841 le clergé valaisan fait paraître la brochure intitulée Le clergé d'u Valais au Grand-co~seil du canton, touchant la question de la suppression des couvents d'Argovie. Octobre 1841, Lausanne, 1841, 16 pages. L'extrait suivant est tiré des pp. 9-11.

Vous ne devez pas ignorer, Messieurs, que depuis plu~i~urs anr:ées l'Etat d'Argovie manifeste hautement sa haine contre le cathohclsme. Il nous est pénible de le dire: mais qu'on jette un coup d'œil ,sur le passé! Cet Etat adopta les artioles de Baden contre lesque'ls l'é~êque de Bâle venait de se prononcer hautement; il adressa une proc.lamatlOn a~ peuple, où Ï'l taxait l'évêque d'ignorance et même de mensonge; 1,1 ordonna a tous les curés d'en faire lecture du haut de la chaire de vérité. Dès que l'encyclique du Souverain Pontife parut, H fut aussitôt défendu, sous les peines les plus sévères, de la promulguer. L'évêque ayant réclamé l'examen des . livres que le c.onseil d'éd?-cation, composé en partie de protestants, mettait dans les mams de la Jeunesse catholique, sa lettre lui fut renvoyée avec mépris. Po~r ne s'ê~re pas soumis aux exigences arbitraires du gouvernement, des cures langUIrent dans les prrsons, suspendus de leur"s fonctions, même destitué,s et remplacés par des intrus. (... ) Après de parei1ls faits, on ne peut douter que ce canton confédéré ne soit hostile à notre sainte religion. Argovie, irrité de l'opposition constante que ces couvents ont f.aite à juste titre à ses actes d'empiétements et de persécutions contre l'Eglise catholique, a 'Saisi la première occasion qu'il a cru favorable pour se défaire des couvents qui étaient l'obstacle, peut-être le plus réel, qu'il rencontrait dans l'exécution de ses projets, évidemment hostiles à l'Eglise oatholique. . est suffisamment prouvé, Messieurs, que le canton d'ArgovIe, en portant ce décret de suppression des couvents, a foulé aux pieds les 'sentiments de J'ustice , et que , ,p ar ,l à , il a voulu assouvir sa haine contre le catholicisme. . f Il a de plus violé, d'une manière évidente, le pacte qui nous he. En e fet, l'art. XII du pacte dit que l'existence des couvents et chapitres, et la conservation de leurs propriétés, en tant que cela dépend des gouvernements des cantons, sont garantis. N'est-il pas évident que ces couvents ne peuvent être supprimés par 'iln canton; que, 's ur la foi du serment, tous les Etats sont tenus de protéger les couvents et leurs propriétés? Il faudr'ait être bien aveuglé~ par l'esprit de parti pour ne pas vouloir le reconnaître . C'est le sens qUi résulte de la lettre du paote; c'en est aussi l'esprit.

B. Un pamphlet libéral valaisan favorable à la suppression des couvents La suppression des couvents dans le canton d'Argovie suscite ~e abonda~te production d'écrits contradictoires. Dans la br~)C?ure ano~yme Ques.h?n d'Argovie, S. 1., n. d., 3 pages, un partisan de la tendance hberale expnme son opllllon.

Nos confédérés d'Argovie ont subi une c~ise pé~ible; ~e~r repos, leur 'Hité ont été compromis' le sang a coule; plUSIeurs vlctllnes ont suctranqUl; jetons un regard humam : et fraternel sur leurs malheurs... Q ue Il e en coro bé fut 'la ' cause? .,. . . On le dit avec regret, ce fut l'oublI du devOlr chez des hommes qUI avalent de suivre les traces de celui qui vint sur la terre pour consoler ['humafal't vœu . .. .( pour la rendre heureuse et sage, en fon d'ant parrru. eIl' e 1es pnnclpes ~e~~e,ls qui doivent, en guidant l'homme dès sa naissance, le conduire au tombeau. . , Les couvents ont ·séduit une partie du peuple, et l'ont condUlt a la funeste révolte qui a ensanglanté le sO'I de l'Argovie. . Effrayés des malheurs de la patrie, soucie,ux de l'aven~'r,.l~ Gran? Conse.Il de ce oanton supprime les co~vent~. Le, besolll de tranq~lll~t~, le cn du sang versé lui tir,ent prendre ce parti extreme a la 1?res~~e unammlte. / / / Ces hommes qui demandent repos et secunte sont nos confederes. Naguère, le Valais fut malheureux et doit s'en ,souvenir; qu'eût-il attendu alors de ses confédérés? L'indifférence dit: le pacte est violé; il ne l'est pas en ce qui concerne les couvents qui ont conspiré. Le pacte garantit les couvents paisibles et i~of femifs tels qu'ils devraient être, il ne garantit point des. couvents co~spua teurs et ennemis de l'autorité dont ils réclament l'appUl. n n'est pomt de droit sans devoir. ( ... ) Ces droits n'ont pas été respectés, i,ls ont été foulés aux pieds, le pacte est déchiré, il n"existe plus pour les couvents conspirateurs. . On dit: on devrait punir les religieux, leur faire procès et non SupprImer les couvents. Mais où se trouve la garantie de l'-avenir? Qui croira de bonne foi que les couvents conspirateurs seront désormais inoff.ensifs? Eh! Le repos de nos confédérés n'est-il donc rien? N'avons-nous pas pris avant tout J'.engagement de maintenir leur repos, leurs institutions, ,leur liberté? Oublierons-nous si facilement nos promes'ses? ( ... ) La religion catholique en Argovie jouit d'une sécurité parfaite, aussi bien que ·dans nos vallées. Les établissements d'instruction et de bienfaisance, qui sont fondés avec les biens des couvents, lui donneront un nouve'} éclat. La majorité des catholiques d'Argovie approuve les mesures du Grand Conseil. - Eh! Qu'avons-nous à dire? - Si ce n'est: Le Valais n'interviendra en aucune manière dans les affaires d'Argovie.

C. Message du Conseil d'Etat au Grand Conseil (18 octobre 1841) L'enquête sur les troubles politiques de l'Argovie manifeste que les couvents de Muri et d'Hermetschwil ont mis en péril la sécurité intérieure de ce canton. Le Conseil d'Etat propose donc au Grand Conseil de dissocier leur sort de celui des autres couvents supprimés par le gouvernement argovien. L'extrait suivant est tiré du message inventorié aux Archives cantonales du Valais, à Sion, sous la cote Grand Conseil, vol. 20, Annexe au protocole, session d'octobre 1841, Litt. A, No 1.

Ainsi, d'après nos proposltlOns, sur huit couvents, six seraient rétablis savoir Wettingen, Bremgarten, Baden, Fahr, Maria-Kronung [à Baden] et Gnadenthal. Au moyen de ces concelssions et de ces exigences, nous pensons pouvoir atteindre le doub'le but que nous devons tous avoir en vue: le maintien du pacte et le rétablissement de ,la tranquillité dans l'Argovie. Le gouvernement de ce canton sera débarras-sé de l'opposition patente ou cachée contre laquelle il. a dû Iutter pendant 1ongtemps, opposition redou, table par les moyens dont elle dispose, les rkhesses qu'elle fait s'ervir à ses fins, les prétextes dont eHe se couvre. Il ne sera plus réduit à composer avec ses aldver.saires politiques, à marchander en que'lque sorte son existence, à se débattre dans des convulsions sans cesse renai,s,santes. Le rappel d'une par,tie des conventuels exilés montrera toutefois au gou, vernement argovien que la Confédération sait tenir la balance d'une main ferm'e; que, si e'lle attend que 'les Etats puissent vivre et prospérer, Hs ne doivent point abuser de leur force dans un -intérêt égoïste et parÜculier. Les populations catholiques ulcérées, et nourrissant peut-être des projets de réaction et de vengeance, .s eront apaÎ'sées, en par-tie du moins; aucune des deux -confessions n'aura obtenu un triomphe complet sur ,l 'autre. D. La position du gouvernement valaisan Au cours de la session de la Diète fédérale qui se tient à Lucerne, en 1843, les députés valaisans Emmanuel Ganioz et Antoine Luder expriment les sentiments de leur gouvernement. L'extrait suivant est tiré de la brochure anonyme intitulée COllVCIlS d'Argovie. Vote consultatif de la députation du Valais, dans la session ordinaire de 1843 de la Diète fédérale à Lucerne, Lllcerne, 1843, pp. 17-18.

C'est avec un profond regret que l'Etat du Valais est obligé d'exprimer au Haut Etat d'Argovie toute sa dé-s approbation des tristes événements qui se sont .succédés sous ses yeux: rien ne présente l'ombre même d'un prétexte pour légi,timer eette -s uppres·sion. Le gouvernement d'Argovie frappe toutà-coup tous ses couvents d'un décret de mort; il. met simultanément ce décret à rigoureuse exécution, malgré l'inhibition de la Confédération, sans même s'arrêter à une information préaltabl'e. A,lors s-e ulement que cette ter.rible sentence d'anéantissement 's 'est abattue sur les exi,stences de ces antiques monuments de lIa piété de ses pères, il s'instruit une procédure inquisitoire sous l'empire de l'inquiétante pensée que l'amour-propre du gouvernement serait jeté dans ,l a balance de la justice; -e t pourtant, Messi'e ur-s ces monastères sor,tent victorieux de cette nouveHe épreuve, leur vie privée et publique p'assée au creuset de ·ce sévère examen en res,s ort toute éc1·a tante d'innocence et d'iflréprochabilité. Ce n'était donc pas l'attitude, disait-on, dangereuse de ces monastères pour les institutions socia:le.s du pays qui pouvait -avoir dicté ce Iterrible verdict. D'ai'l'leur.s, cette supposition portait toujours à faux dans sa conséquence parce que la personne mystique, dont les .statuts sont irrépréhensibles, est 'e t demeure impeccable. Ce .sont les individus qui s'égarent 40

, fi

doit l ivrer à la vindiote publique parce qu'en agir autrement c'est con-

dre l'innocent avec le coupable, c'est en outre étendre l'ostracisme sur ,les

f~n éraflions présentes et futures en les prilv ant d'un bienfait qui leur était genuis par la pieuse munificence des fondateurs et dont elles peuvent imposa.~ieJIlent avoir démérité d"avance. 51 Il serait au reste impossible de comprendre que l'Etat d'Argovie n'eût pas eu Ja puissance de réprimer dels abus, s'i'l y en avait, 'lui qui a eu celle de U' rimer les établissements mêmes. S PIMessieurs, je l"ajoute avec regret, ce verdict d'anéantissement n'a pas tteint les seuls monastères et les populations de l'Argovie; il a étendu ses aigueurS sur tous les cantons catholique.s. Ceux-ci sommelÎUaient paisiblement rous les ailes du pacte fédéral; ils s'évei'Hèrent en surs'a ut et Jeurs yeux s'ou~rirent au milieu des ombres menaçantes d'anciennes rancunes de religion, si fâcheusement évoquées du lieu de leur repos ..

Bibliographie mathématique Louis Jeronnez et Isabelle Lejeune. «A la découverte de la mathématique et les réglettes ClIisenaire», T. 1. Collection «Mathématique d'aujourd',h ui et de demain». Bruxelles, 1970, Editions Calozet. Un volume illustré en couleurs, 322 pages.

Voici réalisée une de-s premières conjonctions entre la mathématique moderne et l'e matériel Cuisenaire. Blle est l'œuvre d'un ami de Math-Ecole, le professeur Louis J,e ronnez qui a coNaboré à notre bU'l1eltin 1 -et d'une de ses collaboratrices, Madame l'Sabelle Lejeune. L'ouvrage est destiné aux maHres de 1re année. Il 'est le fruit d'une 'expérience conduite par 'l'auteur, mathématicien et pédagogue, dans une, puis dans plusieurs c.Jas·ses de Waterloo. C'est dire qu'ill a subi l'épreuve du feu, celle que .Jui ont imposée les matbres, les par,ents ,e t les élèves. Son contenu s'inscrit dans Ile cadre de 'l'enseignement c1assique de la mathématique tei qu'il est défini par les plans d'études actuells. C'est dire qu'on y retrouve l'étude des nombres (Iles 100 premiers nombres), et celle des quatre opérations. Mais cette première. étude s'enrichiot dans deux directions. La première est celIle qui fut révélée aux enseignants par Cuisenaire lui-rnêm-e - et Gattegno aussi - quand on introduisilt dès le plus j.eune âge des notions de fractions et cenes d'exposants. La seconde res'Sortit à la maoth moderne ave-c les ensembles et les relations. Les nombres négatif,s sont étudiés ainsi que les systèmes de numération. L'ambi.tion des auteurs est grande. Hs nous affirment, ·sur la foi de leur expérience, qu'elle n'·a Tien de démesuré. Acceptons-en 'l 'augur·e. Une seule chose nous intéres,s'e ra c'est de savoir si l'idéal qu'on s'est proposé ,d 'atteindre fe-st, ou le 'sera, au fur et à mesure que 'les élèv'e,s, mis à l'a même école mathématicante" avanceront el) âge. Cet idéal est oelui -de Je'an Di-e udonné cité par les auteurs: «Essayer avant tout d'apprendre aux enfants à penser sUr un petit

'41

nombre de notions générales bien choisies, et hisser les techniques spéciales se ranger plus tard .sans effort dans une tête. bien faite.» Il serait bien intéres. sant d'organiser un jour des joutes pédagogIques et de comparer les pouvoirs inte'llectuels des enfants infiluencés par }eronnez à oeux des enfants mis \ 1"école de Ni'cole Picard ou ,encore à ceux des ~coles de. la. Suis'se romand: Des convergences existent, des divergences aussI. Les faits Jugeront. Plan de l''Ouvrage: A. Les ensembles et les nombres. B. Le qualitatif C. Le quantitatif: I. Les nombres de 1 à 10. II. L'es nombres de 1I .à 24' III. 10, 20, ... 100. D. Les négatifs. E. Les. produits de facteurs et les pUis: sances: 1. Ex'ercices de révi,sion. II. Les pr'Oduits de fa:oteuf's. III. Les pUis. sances. F. Nombres-produits (nouve'tle étude). G. Les systèmes de numéra. tion. H. Notes complémentaires. S. R. (Tiré de M1ath-Ecole, No 45, décembre 1970). l

Mathématique moderne et réglettes Cuiseuaire, Math-Ecole, No 4, sept. 1966,

_ que les Aut'Orités scO'laiœs aident le p'ersonnel enseignant dans l'accomplissement de s'a délioate milssion, lui flassent confiance 'et continuent à lui donner des ,c'Onditions de travail convenables et une sitUJation matérieHe qui lui permette de se consacrer toujours mieux à sa tâche et d'assur.~r une vie normale à Is a f.amille; .' _ que ohaque maître Templisse s'On devoir avec j'Oie, patience, générosiité et conscienoe; maintienne dans sa clas.se un esprit de call1laradeifie el{: une ,saine 'ambiance de tfiavaH;. n'oublie pas que les élèv1es les moins doués ont 'le plus bes'Oin de son dévouement; 'ait le souci corrs·tant de 's'On éducation ,permanente; _ que les parents coopère/n t activement avec l'écale et qu'ils trouvent dJans chaque éducateur de 'leursenfanrts, un collaborateur de bon conseil. La réalisation de ces vœux fera de 1971 une 'année bénéfique ,s ur le plan pédagogique. J. C. ADRESSES DES MEMBRES DE NOTRE COMITE CANTONAL

COMMUNIQUES

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LES VŒUX DE LA SPVal L'année qui vient de s'achever a été marquée d'une activité intense. Si toutes nos entrepr1ses n'ont pas eu l'aboutissement init~alement prévu, mal· gré la somme de dévouement dépensée par les ftespons'aWes, elles ont néan· moins contribué à affermir la position de notre s'Ociété. Aujourd'hui Î'l faut t'Ourner la page et lai,s's'e r dans le puits des oublis certaines déceptions, et s'e consacrer résolument à l'étude des importants problèm'es de l'heure, soit: l'Ecole romande et !Se:s programme:s; le Cyole d'orienta:tion; la revaloris,a:tion de notre situation matérielle. VoHà les thèmes sur lesquels, responsables et membres de la SPVal, devront se pencher et y v'Ouer une a1:.tention toute particulière. Pour atteindre les buts fixés dans ces différents domaines, il faut la col<laboration des auto· rités, de tous les organi'smes qui ,s'intér,essent à l'éduc-Mion et à l'instruction, de la population et surtout de l'unanimité des membres de notre société. A ce propos, s'ai:sissant l'ocoasion qui lui est off elfte, en oe début d'année, notre comité formule des vœux; il souhaite:

Présidente:. Mlle Joséphine Bri'guet, rue du Manoir 1, 3960 Sierrel. Vice--président: M. Louis Y/aU/dan, 1934 Le Châbie. Membres: Mll},e Raym'Onde Gay-Crosier, Hôtel du Trient, 1920 Tri,ent. Mme Christine CornUJt, 1897 Bouveret. Mlle Gertrude Ca rrupt , 1915 Chamoson. M. Erasme Pitteloud, 1961 Vex. M. André DécaiHet, 1923 Les Marécottes. M. Michel Zuber, avenue de France 30, 3960 Sierre. M. Vincent DUSls'ex, Petit-Chasseur 66, 1950 Sion. Seoré tJaire-cai.ssier ~ M. Jean Clivaz, 3961 Chermignon. Les m'embres du comi;té Is'Ont à l,a disposi/tion du personnel enseignant de leur di,s<trilc t pour tout renseignement. J. C.

PARLONS UN PEU DES TACHES A DOMICILE C'est un 'sujet qui fait couler beaucoup d'encre et soulève pas mal d'émotion dans ,les chaumières. Nous nous proposons simplement de formuler ici quelques principes de base qui pourraient recueililir l'as,sentiment des parents et des maÎI1:'res: a) Les travaux à domicile ,c onstituant nonna:lement l'applioation de notions déjà acquises, l,es ,errDanl1:s devraient, en règl,e génér·ale, être en ,mesure de les exécuter sans aide particulièrel

b) Les exercices impliquant des r,echerches (idées, . textes, iDustration-s documenbation ... ) sont certes excelilents, mais peuvent se · révéler fasti: dieux s'ils ne sont pas soumis à une s'aine mesure. c) La durée des tâches est à contrôl,er minutieusement. Leur valeur ne réside pas, faut-il le dire, dans leur étendue, mais bien dans leur qualité. d) Beaucoup d'enfants et de parents, qui manifestent par ailHeJUrs un certain ' intérêt pour les choses ,de l'école, sont rebutés par les tâches 'exces_ sives, inadéquates et parfois inutiles qu'eUe impose trop fadlement. e) Dans la plupart des classes valaisannes, les devoir,s à donüci1e du dimanche ont été heureusement supprimés. Cet aHègement nécessaire serait évidemment bien compromis 's'·il avait pour contrepartie un accroisse_ ·m ent des l,eçons ora,les. f) Les tâches distribuées à l'avanoe permettent à l'enf'ant de contrôler au mieux son temps de loisir ,e t de s'organi1ser lui-même. Les maîtres qui ont adopté ce mode de faire y trouvent de sérieux avantages. g) On s'accorde à voir dans les travaux à domicile une occasion pour l'enrant d"exercer 'ses aptitudes hors de la tuteNe du maître. Hélas! cer·bains parents ne considéreraient-ils pas l'abondance des tâches comme une tentative désespérée de pallier des déficits ' ou de prolonger une activité qui n"a pas été exploi'tée judicieusement pendant les heures d'école ... Les inspecteurs de l'enseignement primaire

2. NatureHement, il est possible de présenter, par la suite, une œuvre de facture plus riche ou différente. L'avant-propos de M. le chef du Département de .J'instruction publique le 'Suggère. Les auteur·s eux-mêmes, dans chacune des parties introduotives, invitent les mâ1tres à user 'l argement de .leur inititativ,e .ou de rIeurs acquisitions diverses (voir dans chap. 1, «l'Education musicale page 3, paragr. 2: «Il va de soi que ks maî,tres .ayant reçu une formatiON méthodologique «Ward, Corne-loup, Martenot, etc.» ... et qui l'appliquent dmis leur clas'se pourront travailler comme par le passé; nul doute qu'ils réali,s eront aisément ,les exigences de ce programme minimum»; voir encore, chap. 3, «chanter, chanter tous les jOUl1S, paragr. 3 de la page 1: «Toutefois chaque maître reste libre d'en (des' chants) choisiT d'autres qu'il! juge peut~ être mteux en rapport avec le goût de ses élèves ... »). 3. Quant au programme d'audition musicale, il est facliltatif~' . La Commis'sion s'est efforcée de tenir 'le meiUeur ,c ompté des impératifls actuds, tels que les ,expos'e dans son «Avant-propos» M. le cbef du Département de ],inSitruction publique. Peut-être n'a-t-on pas toujours lu attentivement les .considérarits du texte et du programme mi.s en circula.tion. ' Peut-être aussi y a-t-il des ma~tre's.ges et des nia,îtœs qu'inquiète ou effr·aie la «nouveauté». Les mouvements de réforme, -les r1l'pture,s de mentalité e1t les recydages de tous ordres nous contraignent- à des reconversions diffici,les, ,ill est vrai; tout va très vite; l'instinct. du refus et I.e doute peuvent noUS Iwttemdre ... Nous pensons qu"en fait, pour 's a part, le ,Département de l'instruction publique s'efforce d'a'v ancer avec réfleXIon et prudence. Le programme de musique ,e t de chant offert aux écoks comble une lacune plus qu'il ne «révolutionne» un enseignement. . .

ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE ET DU CHANT

. La . ,Commis.'sion

(A propos de «Joie de. chanter» ... ) Demandé avec insistance, le progfla-m me provisoire de chant et de 'musique a été ac~ueini diversement par le per.sonnel enseignant. -«Joie de chanter en découvrant la musique» s'est attiré, certes, les témoignages les plus flatteurs; on en a dit ici et là beaucoup dei bien et on en a Teconnu l'effort et 'les méTÎtes. On l'a aussi voué parfois à 'toutes les réprobations. Plus généralement, H a surpris par sa venue soudaine sur le «marohé» de l'école. . Bœf, le fascicule a réussi à faire parler de lui. Pour ceux qui n'en ont pas bien s'aisi l'intention, nous voudrions rappeler lels visées exacte's de ce modeste ess,ai de «manuel». 1. Il entendait présenter, dans les délais les meiUeurs, une base de travaill 'scolaire provisoire à 'ceux, très nombreux, qui l'avaient maintès fois réclamée. Au-delà de la simple mémorisaüon de chants et d'un soliège sommaire, une authentique «découverte» de la musique ,est mise ainsi à ,l a portée de maîtfr e et de l'enfant. 44

BREVET PEDAGOGIQUE Le Con.seü d"Etat a délivré le brevet pédagogique aux maîtres s,es et aux maîtres suivants à qui nous souhaitons une longue, heureuse et fructueuse carrière d'éducateurs. Mmes:

B arr-as Edith Davoli MaJdeleine Mul,l er Gisèle Fauchère Madeleine Fumeaux Chantal Gi1lioz Céci'Ie VuiSttiner Béatrice Zambaz -Anl1'e-M·arie

Institutrice

Montana Branson-Fu'l'ly Sion Sion Sion Médières-Bagnes St-Luc Conthey 45

Trétien-Salvan Sion Sion St-Gingolph Verbier Nax Champéry Martigny Vers-l'Eglise-Fully Monthey

Bochatay Monique Bonvin Anne-François'e Bornet Anne-Marie Duchoud Andr6ane Filliez Marie-Cécile MétraiHie·r Marie Nydegger Marlyse PiHet Marie-Jeanne Roduit Marlène Weilguny Michèle

Institutrice

Hétrisey Germain Bornet Edouard Borgeat Jérôme Bruchez Jean-Pierre Canaux Georges Carron Jacques Comby Gérard Cre,t tenand Jean-Loui,s De'laloye Edouard Davo'li Séraphin Delaloye Charles Fumeaux DyonÎ's Joris Jean-Jacques Maury R,ené Rudaz Edy Theyltaz Phi!Uppe Vuistiner Ulysse

Jnsti'tuteun

Mmes:

Bel,lwald Bluette Rudaz M'afÎ'e

Jnst. mén.

Sion Sierre

Mlles:

Crepin Marie-Louise Genoud Antoinette N oesen Andrée

Jnst. mén.

Troistorrents Vissoie Port-Valais

Genolet Mafi,e-P·ascarle

Jnst. mén.

Mlles:

MM.:

Rvde:

,Lens Aproz Vernayaz Vers,egère's-Bagnes Vouvry Fully Chamoson Isérables Arbaz 1ssert-Orsières Chanat SieJfre Levron-VoUèges Mase Vex Vissoie Erdes,son -Grône

COl\1MUNlQUE Dans «l'Ecole valaisanne» de février paraîtront des informations précises détaillées à partir desquelles les membres du corps enseignant primaire ~~urront établir leur propre bordereau de traitement.

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