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paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

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Sommaire EDITORIAL A. Pannatier

La technique au service de l'éducation.

EDUCATION ET SOCIETE A. Pannatier A. Fontannaz Une psychomotricienne

Changement à l'école normale des institutrices Du CO à l'apprentissage Psychomotricité

ACTUALITE PEDAGOGIQUE Enquête grille-horaire 1976-1977 Linguistique - Lexicololgie L'enseignement biblique œcuménique en Suisse romande Pour qui le pavé? . René Berthod J.-P. Salamin M. Clavien F. Pralong

6 9 12

la technique au service de l'éducation 13

17 24 28

DIDACTIQUE A. Maillard Y. J eannotat M. Roduit H. Plüss J.-P. Mottet

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand: Propos sur l'entraînement en course à pied (suite) . Xylographie et Linogravure TM du CO : Boîte à ouvrage. Puzzle pour 5e et 6e primaires .

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VIE CORPORATIVE G. Rion G. Moret A. Borloz

E. V. M.-J. Solioz

Communications de la FVAP et rapport de la sous-commission 2: Primaire - CO . . . Réflexion d'un maître de 6e primaire. Association des enseignants du COB: reflets de l'assem blée générale Assem blée des délégués de la SPVal : suite .

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP Accès aux écoles secondaires du 1er et 2e degrés DIP Dispositions du 7 décembre 1977 concernant l'admission au CO ; aux écoles professionnelles et de culture générale ainsi qu'aux sections littéraire, scientifique, socio-économique, pédagogique et commerciale . . . . . . . DIP Dispositions du 7 décembre 1977 concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle d'orientation . E. Grichting - F. Scharen Analyse des fonctions Etat du Valais. INFORMATIONS GENERALES ODIS Oeuvre suisse des lectures pour la jeunesse. ODIS La radio-télévision éducative .

Durant ces dernières années, les préoccupations des départements d'instruction publique de Suisse romande et les efforts des enseignants ont porté, entre autres, sur l'élaboration, l'introduction, la mise en place et l'application des programmes coordonnés de l'enseignement primaire.

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61 65

67 69

On se souvient qu'à l'époque où furent jetées les bases d'une harmonisation intercantonale des plans d'études, la solution d'un compromis prenant en considération ce qui existait, de gauche et de droite, pour en faire un amalgame plus ou moins cohérent ne put être retenue. Au contraire, on s'efforça de rechercher et de trouver des points de convergence dans le futur, de fixer des objectifs communs en avant dans le temps, vers lesquels se dirigeraient tous les axes de marche, tous les itinéraires de progression. D'où la création de programmes nouveaux requérant une pédagogie appropriée, une information sans cesse reprise, des recyclages nombreux, la mise en place d'un processus d'évaluation de nature à rendre possibles des améliorations et des ajustements ultérieurs nécessaires. Cette démarche complexe, qui se développe actuellement et qui se poursuivra encore ces prochaines années, mobilise une somme considérable d'énergies. Les enseignants, pour leur part, n'ont pas ménagé leur peine. Il convient, une fois de plus, de leur en rendre hommage. Mais voici que certains indices sembleraient démontrer que cet effort principal aurait pour conséquence de voir reléguer à l'arrière-plan les préoccllpations fondamentales de l'éducation. Nous avons cité à ce sujet, dans un récent éditorial, les remarques et les craintes d'un directeur d'école. Au sein du Conseil de l'instruction publigue, des voix se

On peut imaginer qu'une telle maîtrise ne s'acquiert pas en un jour ni même en quelques années. Il y faut du temps, de la patience, une volonté sans cesse reforgée qui domine les échecs inévitables et les contrariétés. Ce qui importe, c'est de ne jamais baisser les bras.

sont élevées, signalant le même danger, exprimant une semblable inquiétude. L'opinion publiql/e elle-même, dont la tendance à tout exiger de l'école est bien connue, s'émeut d'une certaine insuffisance de l'action éducative du maître. Pour regrettable qu'elle soit, cette sitl/ation peut se comprendre. Il est difficile en effet de conduire avec une égale régularité, avec une même efficacité, des activités multiples et en apparence séparées, si l'on ne sait pas établir des liens entre elles, construire des hiérarchies qui les subordonnent les unes aux autres et les fassent concourir tOI/tes cl la réalisation du même objectif. Distinguer l'essentiel de l'accessoire, mettre l'accessoire au service de l'essentiel, c'est parvenir à l'unité d'action, indispensable à tOI/te œuvre éducative.

Au seuil d'une nouvelle année, les vœux que l'on voudrait adresser aux enseignants, avec les souhaits de santé et de joie, sont ceux qui consistent à espérer que cette préoccupation d'une éducation totale de la personne de l'enfant soit présente constamment chez chacun et se traduise dans l'action quotidienne. A. Pannatier

On demande beaucoup au maître d'école primaire d'aujourd'hui dont on veut qu'il soit et demeure lin généraliste. Assimiler des notions ql/e l'école normale, parce qu'elle ne pel/t pas tout faire, n'a pas comml/niquées, saisir I/n vocabulaire nouveau, souvent hermétique, utiliser des moyens d'enseignement autrefois inexistants, face auxql/els on est parfois désemparé et maladroit, substituer cl une pédagogie de contrainte et de compétition une pédagogie d'éveil et d'intérêt, donner à l'élève le goût de la recherche et de la découverte personnelles, c'est considérable et difficile à la fois. Il importe précisément, malgré cette complexité des choses, malgré les progrès fantastiql/es des techniques ql/i se sont introduites au.ssi dans l'enseignement, de ne pas se laisser dominer par elles et de ne pas perdre de vue que la mission du maître est de former dans toute sa plénitude la personnalité de l'élève. Or la personne humaine n'est pas faite que d'intelligence. S'appliquer uniquement cl développer cette faculté, même sous toutes ses formes, ce n'est pas faire œuvre complète d'éducation. Le maître qui parvient alijourd' hl/i cl utiliser pleinement les moyens mis à sa disposition pour agir sur la volonté de l'élève, sur son intelligence, sa sensibilité, pour conduire l'enfant à s'ouvrir vers l'autre, à développer au l11ie~1X toutes ses facultés, toutes ses capacités, toutes ses potentialités comme on dit, est celui qui vraiment place la technique au service de l'éducation.

réaliser au mieux la mission qui lui était confiée. J'ai été le témoin d'une direction assumée avec rigueur et fermeté, mais aussi avec intelligence, souplesse, ouverture et efficacité. Combien de parents ne m'ontils pas manifesté leur satisfaction pour la qualité de la formation donnée à leurs filles à l'école normale! Observateurs avancés et perspicaces, les inspecteurs ont vu ces jeunes institutrices bien préparées à leur tâche s'engager résolument dans leur activité professionnelle.

Changement à l'Ecole Normale des institutrices Les événements qui surviennent à l'école normale laissent peu d'enseignants indifférents. De tout temps en effet, et c'est réjouissant, des liens étroits se sont tissés entre les maîtres des classes et les établissements qui ont assuré leur formation initiale. Même les plus anciens se souviennent de leurs années d'études pédagogiques et rares sont ceux qui n'ont pas retrouvé par la suite, à réitérées reprises, les lieux sur lesquels se sont construits les fondements de leur vie professionnelle. Chacune de nos deux écoles normales d'expression française publie d'ailleurs un périodique afin de maintenir la flamme chez les anciens et de répercuter à la ronde l'écho de ce qui s'y fait et de ce qui s'y passe. De son côté, « L'Ecole valaisanne» ne demeure pas en reste. Dans le cadre qui est le sien, elle s'efforce d'assurer la liaison, de faire connaître à ses lecteurs la vie des institutions auxquelles incombe la préparation de nos futurs enseignants. Et c'est ainsi qu'il m'appartient de signaler ici un changement récent survenu à la tête de l'Ecole normale des institutrices. Directrice depuis le début de l'année scolaire 1969 - 1970, Sœur Jean-Baptiste BERARD a demandé dernièrement au Conseil d'Etat d'être déchargée de ses fonctions avec effet au 31 décembre 1977. Une pareille décision, en pleine année scolaire, pourrait paraître insolite et révéler de sérieuses difficultés. Il n'en est rien fort heureusement. Comme on le sait, la responsabilité de l'Ecole normale des institutrices est confiée par l'Etat, en vertu d'une convention, à la

Communauté des sœurs ursulines de Sion. Or il se trouve que ces religieuses, occupées également à d'autres missions, ont élu une nouvelle supérieure le printemps dernier en la personne de Sœur Jean-Baptiste précisément. Cumuler deux fonctions importantes ou, au contraire, renoncer à l'une pour se donner totalement à l'autre, tels étaient pour la directrice de l'Ecole normale les termes de l'alternative posée par cette situation nouvelle.

les primaires suivies dans ce bourg florissant, qui a donné des hommes de valeur à toutes les catégories de la fonctions publiques, elle entre à l'école normale. Mil neuf cent cinquante-six, c'est l'époque de la pénurie, le temps où il faut engager par anticipation, pour y faire face, les normaliennes et les normaliens dans l'enseignement. Gabrielle Bérard - c'est son nom de jeune fille - monte à Sa vièse et y fait ses premières armes. Elle obtient le certificat de maturité pédagogique puis dirige pendant trois ans la classe d'application supérieure de l'Ecole normale, classe qui groupe en ce moment-là, des élèves de 4e, Se et 6e années primaires.

Pour des raisons qui lui sont propres et que l'on peut comprendre en cette période surtout où les ordres religieux sont affrontés à de graves problèmes, dont celui de la relève n'est pas le moindre, Sœur J eanBaptiste prit le parti d'abandonner la fonction de directrice. Il faut dire également que la responsabilité d'une école qui compte quelque trois cents élèves, une cinquantaine de professeurs à activité pleine ou partielle, n'est pas une petite affaire et s'accommode difficilement d'une autre charge fort importante.

En 1961, elle fait 'sa profession religieuse. Deux ans après, l'Université de Fribourg lui délivre le brevet secondaire suivi d'une licence ès-lettres en 1966. Professeur de pédagogie à l'Ecole normale, elle en prend la direction en 1969 et l'assume durant huit années pleines.

Ainsi donc une personne dont la jeunesse, la compétence, la disponibilité et l'expérience déjà acquise donnaient à penser qu'elle pourrait encore pendant de longues années assurer sa tâche de directrice, allait devoir y renoncer pour les raisons majeures indiquées ci-dessus. L'entente réalisée avec le Département de l'instruction publique fit que ce départ se situerait à la fin de l'année civile. Ainsi pouvait être résolu avec tous les aménagements nécessaires le problème de la succession. Sœur Jean-Baptiste BERARD est née à Ardon, le 27 novembre 1937. De son père instituteur elle aura sans doute acquis très tôt le goût de la pédagogie. Après les éco-

Dire en de brèves lignes tout ce qui fut fait pendant cette période, dire surtout comment cela fut fait n'est pas possible. Je ne tenterai donc que d'esquisser sommairement une œuvre dont l'ampleur et la plénitude mériteraient de plus longs développements.

En tant que chef du service de l'enseignement primaire et des écoles normales, j'ai vu l'école normale des institutrices

Certes, tout n'a pas été l'œuvre exclusive d'une directrice, si compétente et si disponible fût-elle. Il a bien fallu la collaboration d'une corps professoral. Sans doute, mais ce corps professoral réalisa son unité, contribua à l'entreprise de formation générale et professionnelle dévolue à l'établissement sous la conduite experte et sage d'une directrice qui eut vite acquis la confiance de tous. Et pourtant, les conditions extérieures n'étaient pas favorables. C'était le temps de la pénurie où il fallait parer au plus pressé, l'époque des cours de formation pédagogique accélérée, l'ère où tout allait très vite, où tout allait trop vite. Leurs études non terminées, les élèves étaient déjà accaparées par les communes qui tenaient à s'assurer leurs services. De là à imaginer les difficultés à donner malgré tout l'essentiel à ces futures enseignantes, il n'y a qu'un pas que franchissent volontiers ceux qui ont vécu de près ces problèmes. Née dans ce pays de vignes et de vergers, de rochers et de glaces, Sœur JeanBaptiste en connaît pleinement toutes les coordonnées. Elle sait qu'un peuple ne vit pas que de choses matérielles. EI1e mesure les dangers qui guettent notre civilisation tournée vers la technique et le matérialisme. Aussi, à son poste, s'est-elle efforcée constamment de faire comprendre aux futures enseignantes que l'éducation vers le beau, vers le bien, que l'élévation de l'âme vers le créateur doivent demeurer les préoccupations premières de toute institutrice.

De tout ce qu'elle a fait, mais de cela surtout, nous lui sommes très vivement reconnaissants. Elevée à d'autres fonctions, Sœur J eanBaptiste ne quitte pas totalement l'Ecole normale puisqu'elle y conserve des heures d'enseignement. Ainsi sera assurée une bonne continuité. Ainsi la personne qui lui succède, Sœur Ursula STAFFELBACH, à

Du C.D. à l'apprentissage

qui je présente mes compliments et mes souhaits, pourra-t-elle trouver à ses côtés, quand il le faudra, les conseils et les appuis qui lui permettront de poursuivre l'œuvre en si bonne voie. Le chef du service cantonal de l'enseignement primai~e et des écoles normales A. Pannatier

L'ADAPTATION AUX APPRENTISSAGES Environ 2000 jeunes gens et jeunes filles sont entrés en apprentissage durant l'année 1977 et, la majorité d'entre eux sont issus des cycles d'orientation régionaux. Combien seront en possession de leur certificat fédéral de capacité lorsqu'ils sortiront des Ecoles professionnelles? Il est difficile d'en préciser le nombre. Mais, l'on peut déjà dire que certains se perdront en route pour différentes raisons.

Présentation de la nouvelle directrice Sœur Ursula STAFFELBACH est originaire de Knutwil (Lucerne) où elle est née le 7 août 1936. Elle est valaisanne d'adoption depuis 1951, année où elle a commencé à suivre des cours de français à Sainte-Ursule à Sion. Licenciée en sciences naturelles de l'Université de Fribourg, elle enseigne à l'Ecole normale depuis 1967 et elle bénéficie de la confiance des professeurs et des élèves.

Certains jeunes qualifiés se retrouveront, par la suite, confrontés aux difficultés qu'impose la maîtrise parfaite de la profession ou confrontés aux dures exigences d'une école technique supérieure ou d'un autre mode de perfectionnement. On constate une certaine sélection s'opérant automatiquement, imposée par les exigences d'une catégorie d'apprentissages et qui pose par là le problème de la préparation et de l'adaptation à l'apprentissage. Que pouvons-nous constater, année après année, chez ces jeunes apprentis? QueUes sont les difficultés rencontrées par ces jeunes? Tentons d'en dégager quelques-unes. a) Certains élèves se présentent encore à l'Ecole professionnelle hésitant entre deux ou trois professions, leurs motivations et leurs intérêts n'étant pas encore clairement définis.

Et l'on observe que, dès les premiers mois de contact avec le métier pour lequel ils ont opté, ces jeunes mettent en doute leur choix et à la moindre difficulté qu'ils rencontrent, ils abandonnent leur profession. (Notons que les exemples ne sont pas rares où cette solution fut salutaire pour certains).

D'autres, moins réalistes~ poursuivent leur apprentissage afin de ne pas décevoir leur entourage et attendent impatiemment le moment d'être qualifié pour ({ faire}) autre chose, souvent sans lien avec la profession apprise. b) Certains ont opéré un choix sur pression de leur milieu familial ou social ou, sous l'influence de camarades. D'autres encore, par crainte de ne pas trouver de place d'apprentissage, ont opté pour une solution bien souvent en marge de leurs intérêts professionnels. Solutions qui font des malheureux, des aigris, des ouvriers qualifiés déçus. Cependant les jeunes ne sont pas toujours responsables d'un ({ mauvais» choix car celui-ci intervient aussi, au moment où ils sont confrontés à d'autres problèmes difficiles dans le développement de leur personnalité. c) Certains élèves n'ont pas acquis, au cours de leurs études primaires et secondaires, le bagage de connaissances suffisant, ni la forme de raisonnement pour affronter les apprentissages. Car il est faux de croire que l'apprentissage est une solution de facilité et qu'il convient très bien aux paresseux scolaires. Privés parfois de méthodes de travail adéquates, ces élèves perdent rapidement pied et souvent se découragent jouant sur la chance de réussir aux examens. Cependant, les exigences particulières des professions impliquent une certaine rigueur dans l'organisation du travail et des méthodes adaptées au nouveau mode de vie d'un apprenti. d) L'adaptation au monde du travail suppose une maturité plus accomplie, une capacité de prise en charge personnelle Or, on peut constater à ce sujet que pas mal de jeunes se trouvent

confrontés à ces problèmes. Ils ont D'où certains abandons et début d'une tendance à se comporter à l'atelier, période de rejet de tout ce qui est imsur le chantier, au bureau ou dans posé .. . autorités, patrons, parents, etc. un commerce comme à l'école. La transition se révèle difficile et ac- g) Confrontés aux difficultés nouvelles d'un apprentissage, soit par le fait cablante. Le rythme de vie entre d'une discipline stricte, soit par le fait l'école et la profession s'effectue diffi- , d'une implication un peu trop brusque cilement. D'où certaines remises en dans le métier ou encore par le fait de question du choix et, parfois, ... le revivre dans des situations professionnelgret de l'école. les peu revalorisantes, peut-on dire que e) Le milieu d'apprentissage peut surle jeune rencontre toujours la compréprendre, compte tenu de sa dimension, hension de son entourage? du mélange d'apprentis et d'ouvriers On peut en douter! ou employés venant de régions diverses ce qui crée une atmosphère très nouVoilà donc que les Ecoles professionvelle à laquelle il faut s'adapter. La nelles et les patrons doivent préparer, en plupart des jeunes ont de la peine à s'y 2, 3 ou 4 ans, les jeunes aux examens de faire, parfois, bien malgré eux. fin d'apprentissage. f) La préparation psychologique des jeuCe titre donne un droit d'accès aux nes en vue de l'entrée en apprentissage cours de préparation à la maîtrise fédéfait souvent défaut. Et, pourtant, c'est rale ou à l'entrée dans une Ecole techniune des difficultés à laquelle se heurque supérieure (moyennant un examen tent les adolescents. d'entrée supplémentaire) ou encore, il permet d'accomplir certains apprentissages complémentaires.

b) Cette formation de base est donnée, non sous la forme d'une pratique empirique, mais comme une activité raisonnée où l'on prend conscience des principes d'exécution, tant manuels que scientifiques. Telle est la qualité du travailleur de demain . Et cette qualité-là s'obtient par l'intervention de pédagogues collaborant avec le patron. L'apprenti doit donc être capable, à part son application plus aisée pour les tâches pratiques, de s'astreindre à un effort intellectuel plus intense, en fonction de la profession pour laquelle il s'est destiné. D'où l'importance, pour qui veut entreprendre un apprentissage, d'avoir un esprit ouvert à tous les domaines de la connaissance, de ne pas se cantonner à la pratique seulement et négliger l'aspect théorique et technologique du métier. C'est un écueil auquel se heurtent encore trop de jeunes apprentis. Enfin, le passage du CO à l'apprentissage, en dépit des efforts accomplis dans ces deux genres d'enseignement par des maîtres dévoués et compétents, demeure une étape délicate à franchir avec succès.

Que doit donc garantir la formation par l'apprentissage? L'apprenti doit acquérir en même temps la précision qu'assure l'école, le temps et le savoir-faire qu'exige la pr~ti~ue.

Cette étape préfigure le passage de l'Ecole professionnelle à la maîtrise fédérale ou à l'ETS souvent encore plus complexe.

Pourtant, en effet, nous constatons les phénomènes suivants: -

Pour cela, il faut s'y préparer assez tôt. Cette préparation incombe aux parents et aux maîtres auxquels on aura étendu cette responsabilité dès la première année d'école primaire. Une attitude de compréhension objective des responsables facilite le cheminement des jeunes parvenus à un moment délicat du développement de leur personnalité et de l'obligation de faire un choix.

la technique, en se développant, se spécialise l'exercice des métiers recourt toujours davantage aux connaissances scientifiques.

C'est à cette évolution, sans cesse accélérée, qu'il faut répondre. Pour cela: a) L'école donne, à nos apprentis et à nos futurs cadres, une formation de base large et solide qui leur permettra de s'adapter facilement aux diverses spécialités qui se greffent sur le métier de fond.

La réussite en apprentissage implique: -

une prise en charge individuelle de ses propres responsabilités par le jeune homme ou la jeune fille;

la capacité d'assumer «des tâches scolaires » en dehors de son travail professionnel, souvent pénible, s'accomplissant très loin du domicile;

la capacité de s'adapter à des tâches variées, à des maîtres exigeants, à des patrons devant concilier à la fois la formation des jeunes et l'exécution de mandats.

En conclusion, nous pensons que le choix d'un apprentissage doit être réalisé (ou proposé par les parents, les maîtres ou le conseiller d'orientation) en fonction de qualités existantes et non en fonction des préjugés, des am bitions, des stéréotypes entraînant trop souvent encore de désagréa bles surprises. Il s'agit de choisir en tenant compte d'intérêts bien définis pouvant être satisfaits sur tous les plans. La vie professionnelle doit offrir des satisfactions pour qui sait ce qu'il se veut, indépendamment du milieu dans lequel elle s'exerce.

André Fontannaz Conseiller en orientation

PSYCHOMOTRICITÉ Formation

La formation se fait en principe dans des écoles, mais également - sur des bases suffisantes - en emploi, tous deux cheminements pouvant être reconnus par l'AI. . . A une culture générale et une dl~pOSltion personnelle s'ajoutent des c~nnaI~san ces en physiologie, neurophySIOlogIe et des aspects techniques. Parmi ces techniques, citons les méthodes du Bon Départ, OrIic, Ramain, la psychocinétique du Docteur LebouIch, de la relaxation, d'autres moyens encore. Indications de prises en charge

Dans la majorité des cas, un e~fant e~t signalé au Centre médico-pédagoglque SOIt

Ce bilan psychomoteur établi, l'équipe du centre prend la décision jugée la meilleure. L'assentiment des parents est indispensable avant de commencer une prise en charge.

par ses parents, soit par un enseignant pour certaines difficultés scolaires, troubles du comportement, etc ...

Tout au long du traitement, le soutien de l'équipe aide au besoin à mieux saisir l'enfant dans ses difficultés.

Après discussion avec les pare~ts, l'~n fant subit un examen psychologIque Indiquant entre autres son niveau intellectuel et moteur.

Traitement

En premier lieu, le rééducateur fait connaissance avec l'enfant, ses parents et l'enseignant. II établi une première relation avec eux, explique son travail, le but poursuivi et fixe les dates des séances.

Parmi les troubles moteurs observés, on trouve des troubles du schéma corporel, c'est-à-dire des troubles de la perception, de l'image, de l'usage ou du contrôle de son corps et de ses différentes parties entre elles - à l'état statique ou en mouvement. En effet, la vie moderne avec l'exiguïté et l'isolation souvent insuffisante des logements, les meubles et les sols (trop !) soignés, empêche l'enfant de sentir son corps de toutes les manières possibles, de se rendre compte comment ses différentes parties se meuvent et dès lors de l'utiliser au mieux.

Une rééducation n'est pas seulement l'application de techniques particulières; elle suppose une compréhension de la psychologie individuelle de l'enfant et la possibilité d'établir avec lui un mode de relation adapté à son âge. Elle doit également respecter des règles de base. En effet, un développement harmonieux doit impérativement franchir trois stades:

On trouve également des troubles de la latéralité: gaucherie, gaucherie contrariée, ambidextrie qui provoquent génér.alement des difficultés dans les apprentIssages d'écriture, lecture e~ : dictée. Ces dernières disciplines exigent aU départ u!1e latéralité complète et bien définie à drOIte ou à gauche.

II n'est pas possible de passer avec succès au stade suivant si le précédent n'est pas acquis.

Ces désordres de la latéralité sont fréquemment la cause de troubles d~ l'orie~ tation dans l'espace et vont parfOIS de paIr avec des troubles du rythme; ils peuvent rendre l'apprentissage de la lecture si pénible que seule une rééducation psychomotrice peut aider l'écolier à surmonter ce handicap. D'autres indications conduisent aussi à une prise en charge psycho-mot,ri~e : ,~ne maladresse ou une lenteur exageree, 1 InStabilité ou le fait d'être «mal dans sa peau », même s'il n'y a pas de trou bIes moteurs à proprement parler.

connaissance de soi (schéma corporel) connaissance du monde extérieur (réalité spatio-temporelle) connaissance d'autrui (relation, collaboration et respect d'autrui).

Il est donc important de déceler ce palier non franchi - qui est en fait un des fondements du développement intellectuel et de renouer avec la filière normale. Autrement dit, il s'agit de récupérer le langage archaïque, gestuel, non verbal, base de la construction de soi; puis d'évoluer jusqu'à la construction de soi-même en fonction des autres, c'est-à-dire l'adaptation et la socialisation.

Une autre règle absolue est que l'enfant doit sentir qu'il est accepté tel qu'il est, avec ses difficultés et que cette accep-

tation se fait non seulement au niveau du thérapeute, mais également au niveau familial et scolaire. Ce n'est également qu'en fonction des goûts et du choix de l'enfant, de ses possibilités, par le biais du jeu, des consignes progressivement plus difficilement, par la musique, le rythme, l'expression corporelle, par la relaxation aussi, que la construction s'échafaude et avance. Car dans ce travail, l'aspect technique et l'aspect psychologique sont continuellement intriqués, le second étant le plus important. Et il faut souvent réconcilier l'enfant avec lui-même à travers son vécu corporel. C'est en prenant conscience de sa peau, de son unité corporelle et de son individualisation par rapport aux autres qu'il prend conscience de sa valeur et de ses possibilités. Il ne doute plus de sa réussite, accepte l'effort et se remet à progresser. Mis à part des cas assez rares, le rééducateur en psychomotricité s'efforce au cours du traitement de ne pas perdre de vue les impératifs scolaires, sans leur être soumis pourtant; il essaie de concilier les exigences d'une récupération du développement psychomoteur avec les exigences d'examens qui priment pour le pédagogue.

Une psychomotricienne

viennent d'un programme trop chargé et cela plus particulièrement en 5e et 6e P (20 % environ). Un autre 10 % des maîtres ont eu des difficultés dans le respect des temps indiqués: le calcul de répartition a été très difficile à faire; cela est apparu principalement en 3e (17 % des maîtres de 3e) en 4e (24 % des maîtres de 4e) en 5e (21 % des maîtres de 5e). Les maîtres des classes à plusieurs degrés ont aussi signalé quelques difficultés qui proviennent essentiellement des degrés scolaires (11 % en 1-2 P et 24 % en 3-4 P).

Enquête grille-horaire 1976 -1977 Au début de l'année scolaire 1976-1977, une nouvelle grille-horaire a été mise en vigueur dans les écoles prmaires à titre expérimental. Une déciSIon du chef du Département de l'instruction publique, datée du 10 juillet 1976 et donnant à cette grille-horaire force obligatoire, stipulait sous chiffre 3 qu' une consultation organisée par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales permettrait de connaître l'a vis des autorités scolaires et du personnel enseignant; ainsi il serait possible d'évaluer la nouvelle grille-horaire et de lui apporter, au besoin, les ajustements nécessaires.

Cette consultation a eu lieu en mai 1977 ; elle a touché les 679 maîtres enseignant à des élèves de scolarité primaire ainsi que les 80 administrations communales du Bas-Valais au travers de leur commission scolaire. Les questionnaires retournés au Département de l'instruction publique sont au nombre de 446, soit 416 questionnaires d'enseignants et 30 des administrations scolaires communales. Cela représentent les réponses du 38 % des communes du BasValais et le 61 % des enseignants des classes de 1re à 6e primaires.

En détaillant les réponses des maîtres et maîtresses primaires 84 questionnaires rentrés pour en 1 P 65 en 2P 42 en 3 P 50 en 4 P 43 en 5P 44 en 6P 28 en 1-2 P 0 en 2-3 P 21 en 3-4 P 0 en 4-5 P 28 en 5-6 P 11 Autres degrés 416 Total Voici, question par question, les réponses données par les enseignants ou les commissions scolaires. Question 1. - L'application de la grillehoraire, telle qu'élaboré par le Département de l'instruction p[{bliq[{e pour l'année 1976-1977 présente-t-elle pOlir vous des diffic[{ltés majeures? Le tiers des enseignants seulement a rencontré des difficultés à appliquer la nouvelle grille-horaire. Cela est particulièrement ressenti en 5e et 6e ou la moitié des enseignants environ (51 % en 5 P et 45 0/0 en 6e) a donné une réponse affirmative. Il est intéressant de relever que les difficultés

nous obtenons: 117 envoyés soit 93 73 76 79 83 40 18 35 9 39 17 679

3. - Avez-vous éprouvé de la peine à suivre le programme en raison de la nouvelle griLle-horaire? Environ le 40 % des enseignants a éprouvé des difficultés à suivre le programme en raison de la nouvelle grmehoraire. Cela devient plus marqué dès la 3e année primaire (48 % en 3e et 4e ; 58 0/0 en 5e et 6e). .

720/0 700/0 570/0 660/0 540/0 530/0 700/0 0 600/0 0 720/0 650/0 61 0/0

4. - Si oui, quelles en sont les raisons? Lorsqu'une raison est évoquée, la première qui apparaît, dans 18 % des cas, c'est l'enflure des programmes: rien n'est supprimé et chaque année, il faut enseigner quelque chose de nouveau. Comme pour les questions précédentes, le pourcentage s'élève dans les classes de 3e, 4e, 5e et 6e (50 % en 4e par exemple). La deuxième raison invoquée est la répartition. Le temps imparti (12 % des cas) ne permet plus de remplir certain programme: il est difficile et plus particulièrement en 3e et 4e (17 % en 3e et 30 % en 4e) de respecter

paraissent moins grandes dans les classes à 2 degrés comme par exemple en 1-2 P (18 % de réponses affirmatives) ou 5-6 P (36 % de réponses affirmatives). Par contre, dans les classes à plus de 2 degrés, l'application de la grille est un véritable casse-tête. 2. - Si, oui, quelles sont ces difficultés? Comment les aveZ-VOliS résolues? La majorité du personnel enseignant n'ayant pas éprouvé de difficulté à appliquer la grille-horaire, il est normal que le 70 % des enseignants ne signale aucune difficulté. Un 10 % d'entre eux ont cependant indiqué que ces difficultés pro-

les durées indiquées à cause de la quantité de ma tière à enseigner. Dans les classes à plusieurs degrés, le 25 % des maîtres pensent que la raison des difficultés provient soit de la différence d'âge entre les volées (1-2 P) soit de l'enseignement de certaines nouvelles branches (allemand - math en 3-4 P).

5. - La grille-horaire vous paraît-elle: indispensable - nécessaire - utile - inintéressante - sans intérêt - inopportune? Seuil % des enseignants ayant répondu au questionnaire a estimé que la grillehoraire méritait le qualificatif d'inopportune ou de sans intérêt. Le reste des réponses s'est réparti sur les autres qualificatifs (indispensable: 15 % - nécessaire : 21 % - utile: 31 % - intéressante: 10 % plusieurs réponses favorables: 17 0/0)' Les commissions scolaires ont répondu dans les mêmes proportions.

6. - Estimez-vous que le temps total hebdomadaire de présence des enfants à l'école, tel que prévu sur la grille-horaire, est ,~

-= ~

(Il

c.::

'; (Il

pour pour pour pour pour pour

la la la la la la

1re 2e 3e 4e 5e 6e

P P P P P P

5 0/0

300/0 940/0 950/0 920/0 91 0/0 95%

62% 50/0 5%

Dans les classes à plusieurs degrés, les réponses donnent les pourcentages suivants: 1-2 P

Suffisant: Trop élevé: Insuffisant:

170/0} 83 % pour les 1 P

3-4 P

Suffisant: Trop élevé:

95% 50/0

5-6P

Suffisant:

960/0

96 % } pour les 2e 4%

Quant aux commissions scolaires, voici les résultats enregistrés:

Suffis~nt :, Trop eleve :

40 54

% %

77 13

%} %

l . 3-6 P

970/0

A~'rIIAI~lrr~

1·1~I_ilt;ttt;ltPIII~

Linguistique

7. Pour quelle(s) branche(s) estimez-vous le temps insuffisant?

Les réponses enregistrées sont les suivantes: 3P IP 1-2P 2P 48% 460/0 490/0 380/0 Aucune Catéchèse 20/0 40/0 50/0 Artistique 40/0 50/0 Français 60/0 140/0 20/0 Mathématique 230/0 250/0 260/0 Langue 2 3 0/0 240/0 Environnement Plusieurs 40/0 150/0 29%

3-4P 380/0

4P 220/0

50/0 14%

20/0 120/0 20/0 24% 380/0

240/0 19 0/0

5P 28%

5-6P 29%

6P 18 %

120/0

Il % 40/0

14%

5% 530/0

250/0 32%

32% 34%

On appelle lexicologie l'étude scientifique du lexique, le lexique étant l'ensemble de tous les mots dont est formée une langue. Si nous avons concentré jusqu'à présent notre attention sur la partie sonore (signifiant, phonologie) du signe, avec cet article nous abordons l'étude des significations des mots (signifié, lexicologie).

Che~ les maîtres enseignants plusieurs branches il s'agit toujours d'une branche principale (en général mathématique) accompagnée de la géographie dès la 4e. Les réponses placées sous environnement concernent principalement la géographie et un peu l'histoire dès la 5e et 6e. La géographie semble donc être la branche qui cause le plus de souci aux enseignants dès la 4 P.

Le lexique n'est pas une liste, un inventaire de mots; les mots sont organisés et structurés - à nous de découvrir ces structures multiples et souvent complexes! Disons d'emblée que ce travail de systématisation n'a pas été résolu entièrement par la recherche lexicologique. De nombreuses approches partielles, des hypothèses de travail nous sont proposées cependant, et il vaut la peine d'étudier de plus près ces acquis.

8. Pour quelle(s) branche(s) estimez-vous le temps excessif?

1 P 1-2 P 2 P 3 P 3-4 P 4 P 5 P 5-6 P 6 P Aucune 52 % 68 % 62 % 45 % 62 % 40 % 35 % 57 % 39 % 12 % 8 % 12 % 10 % 9 0/0 Catéchèse Activité d'éveil 12 % 6 0/0 Français 4% 2% Mathématique 4% 50/0 Langue 2 10 % 6% 2% 50/0 Ed. artistique 4 % Il % 6 % 12 % 5 % 12 % 5 % 7 % 16 % Ed. physique 4% 4% 8% 14 % 8% 7 % 20/0 Environnement 5 0/0 Plusieurs 14 % Il % 19 % 19 % 22 % 30 % 29 % 25 0/0 Les maîtres ayant donné plusieurs branches pensent qu'il y a trop de temps consacré aux activiés artistiques et physiques ainsi qu'à la catéchèse: ils ne font qUé. confirmer les chiffres indiqués ci -dessus.

Détermination des unités minimales de signification Partons d'un énoncé donné et dons à des commutations: le chef reste souvent dans le le patron restera parfois sur le le patron marchera parfois sur le

procéjardin seuil tapis

Un nombre suffisant de commutations nous permet de découvrir et d'isoler les unités minimales de signification que nous définirons par le terme de monème. Ainsi dans notre exemple nous avons 9 monèmes 4 monènes lexicaux = lexèmes

9. Utilisez-vous les 150 minutes d'éducation physique selon les directives de la grillenon * . horaire (p. 5 art. 10) ? oui

Le 65 % des maîtres, d'après leur réponse, utilise les 150 minutes d'éducation physique. 10. Si non à quelle(s) branche(s) consacrez-vous les minutes restantes? 3P 3-4 P 4P 5P 5-6P 6P IP 1-2P 2P Activité d'éveil 40/0 40/0 2 \% 2% 4% Français 60/0 40/0 50/0 11 0/0 100/0 Mathématique 120/0 40/0 40/0 20/0 10% Environnement 40/0 Ed. artistique 40/0 Catéchèse 50/0 Plusieurs 120/0 290/0 200/0 290/0 140/0 28% 28% 25% 320/0 Les maîtres quand ils donnent plusieurs réponses indiquent en général le français et les mathématiques de 1 à 4 P puis les mathématiques et surtout la géographie en 5 et 6 P. (à suivre) J.-P. Salamin .

Lexicologie

(A ['intention des animateurs et animatrices du français renouvelé)

5 monèmes grammaticaux

= morphèmes.

Le lexème a un sens plein en lui-même; il appartient à un ensemble ouvert en ce sens que l'apparition d'un nouveau lexème n'amène aucune modification notable dans le fonctionnement de la langue. Si j'ajoute un nouveau mot à mon vocabulaire il n'y aura que peu de choses changées. En gros, les lexèmes correspondent aux catégories du discours: noms, verbes, adjectifs, adverbes.

Le morphème a d'abord un sens grammatical dépendant du contexte; il appartient à un ensemble clos en ce sens que l'apparition d'un nouveau morphème amène une modification dans le fonctionnement de la langue. Par morphèmes il faut entendre les déterminants, les pronoms personnels, les temps verbaux, le genre, le nombre, les prépositions et les conjonctions. L'addition aux deux genres - féminin, masculin, retenus par le français d'un troisième genre se répercuterait sur toute la classe grammaticale des noms. Le monème lui-même, bien que nous l'ayons défini comme l'unité minimale de signification, est encore décomposable en unités plus simples. Ces dernières unités, bien qu'elles soient également porteuses de sens, ne sont toutefois plus susceptibles de réalisation indépendante. Expliquonsnous: tout monème peut être représenté sous forme de soleil avec des rayons

chaque rayon correspondant à une partie de la signification du monème et toujours réalisé à l'intérieur de cette configuration. Prenons le mot « chaise» : d'abord ce mot n'apparaît pas isolé, il appartient à l'ensemble mobilier; ensuite ce mot n'est pas simple, il peut s'analyser en traits multiples, chacun de ces traits s'opposant à d'autres unités du même ensemble mobilier: - par terre par opposition aux lampadaires qui pendent - surface dure par opposition aux fauteuils ... à surface molle - à une place par opposition aux divans.. à plus d'une place

pour s'asseoir par opposition aux lits ... pour se coucher avec dossier par opposition aux tabourets ... sans dossier sans accoudoir par opposition aux fauteuils ... avec accoudoirs etc.

Nous pouvons donc dire que le mot « chaise» comporte en tout cas 6 sèmes, soit 6 unités minimales de signification non susceptibles de manifestation indépendante, et qu'une analyse plus approfondie permettrait d'en déceler encore d'autres. Cette procédure visant à établir la configuration d'un monème (analyse sémique, soit en sèmes) doit être manipulée avec souplesse. Une description absolue par oui / non serait fallacieuse car, dans la majorité des cas, nous ne sommes pas confrontés à des problèmes du type vrai / faux, mais à des degrés de vérité et de fausseté. Déjà dans l'exemple ci-dessus nous pourrions rétorquer et prétendre connaître des chaises avec accoudoirs - mais s'agit-il encore de chaises tout court ou de chaises de style? Pour terminer ce chapitre signalons encore que le mot, puisqu'il est le plus souvent constitué de nombreux sèmes, est dans ses possibilités d'emploi (virtualité) polysémique (poly = nombreux), et qu'il devient monosémique (mono = seul) lors de son actualisation dans un énoncé en situation. Entendons par là qu'un des sèmes du mot envisagé est avantagé de par les exigences, contraintes et besoins du contexte dans lequel il est proféré, au détriment des autres sèmes qui, bien sûr, l'accompagnent mais restent à l'arrièreplan. Illustrons notre pensée par un exempIe: le mot {{ homme» a les sèmes suivants: animé par opposition à minéral humain par opposition à animal - mâle par opposition à femelle

adulte par opposition à enfant.

Si le contexte d'actualisation oppose le mot « homme» à « enfant» (ce n'est plus un enfant, c'est déjà un adulte homme), le sème adulte relègue les autres sèmes à l'arrière-plan.

1. Le mot pris isolément Par cette approche verticale opérant sur l'axe des choix nous obtenons le sens structurel qui découle de la position d'un mot dans un ensemble;

Ces trois niveaux de sens sont interdépendants et, pratiquement, ils se manifestent simultanément. Pour des raisons d'exposition nous les présenterons séparément.

2. Le mot contextualisé, considéré dans la chaîne parlée

1. Le mot pris isolément

Par cette approche horizontale opérant sur l'axe des combinaisons nous obtenons le sens grammatical qui résulte de l'insertion d'un mot dans un contexte et qui tient compte des fonctions grammaticales et des contraintes de sélection dictées par la notion de compatibilité sémantique (précisé plus bas) ;

Le mot «prendre» a entre autres les sèmes suivants: attirer à soi mettre sur soi se charger de absorber, manger, boire faire usage de supporter, subir dérober, voler etc.

3. Le mot en relation avec la situation Par cette approche partiellement extralinguistique nous obtenons le sens référentiel qui établit la relation avec les êtres, choses, valeurs ... dont il est question dans le discours effectif produit dans une situation de communication.

Dans un contexte tel que: allons prendre un verre, il devrait être clair que ce n'est pas le sème: dérober, voler, qui vient à l'esprit de l'auditeur. Pour résumer: le mot, polysémique au niveau du système, dans son état virtuel, devient monosémique lors de son actualisation dans un contexte, faute de quoi il pourrait y avoir ambiguïté. En effet, l'énoncé: il aime le tilleul, reste ambigu: s'agit-il de l'arbre ou de la tisane?

moyen de lexèmes'-..., transport

par air

train

+ +

privé

public

(+) (+) (+)

pour pers.

pour marchandises

+ + +

+ +

etc.

Tout mot se situe au centre d'un réseau de relations: - il est décomposable en sèmes et entretient de ce fait des rapports avec les autres mots de l'ensemble auquel il appartient; - il occupe une position dans un contexte et établit de ce fait des rapport avec ce qui suit et ce qui le précède (environnement) ; il est utilisé dans une situation de communication et réfère à quelque chose d'existant. En nous basant sur ces différents rapports nous pouvons envisager trois niveaux de sens:

par eau

avion bateau

Approche du mot, sa struth.lfation, sa contextualisation, sa référence

par terre

Nous avons déjà dégagé les unités minimales de signification: monème = lexème monème = morphème, tout en signalant que chacun d'eux appartenait à un ou plusieurs ensembles. Comment ces ensembles sont-ils constitués, et de quelle nature sont-ils? En ce qui concerne les lexèmes, une première approche a déjà été suggérée pour le mot «chaise ». En d'autres termes nous avons ébauché un champ lexical à partir d'une analyse sémique. Voici un autre exemple pour les moyens de transport présenté sous forme de grille à double entrée:

La grille proposée doit être complétée: -

du point de vue des lexèmes par d'autres unités: car, moto ... du point de vue des sèmes par de nouvelles distinctions: avec moteur ou sans moteur, avec moteur à explosion, à réaction ou à vapeur, par terre sur rail ou sur route, etc.

tulipe

rose

Une seconde forme de structuration dont la langue se sert couramment est l'organisation hiérarchique du lexique au moyen de la relation d'hyponymie : animé

fleur

Souvent il est difficile de décider de l'appartenance ou non-appartenance d'un sème; dans ce cas nous proposons la parenthèse qui nous permet d'écarter des discussions parfois stériles.

violette

humain

animal

végétal

où fleur est le superordonné par rapport aux hyponymes tulipe, rose, violette. La relation d'hyponymie est un rapport d'inclusion unilatérale: la tulipe est nécessairement une fleur, alors que la fleur n'est pas nécessairement une tulipe. Les termes hyponymes se situent sur un même niveau et sont entre eux incompatibles: une même fleur ne peut pas être à la fois une tulipe et une rose. L'incompatibilité vaut à l'intérieur d'un champ lexical; entre champs lexicaux différents nous n'avons que des différences de sens. En effet, alors qu'il est impossible de dire je bois un thé chaud et froid (même champ: bouillant, chaud, tiède, froid, glacé), l'énoncé suivant est tout à fait acceptable: je bois un thé chaud et sucré (sucre appartenant à un autre champ du type: doux, sucré, salé, etc.). Une troisième relation privilégiée par la langue est celle des contraires, parmi lesquels il faut distinguer: la complémentarité énonçons ses propriétés: - elle se restreint à des couples de mots - l'affirmation de l'un implique la négation de l'autre, et inversément - elle représente une opposition absolu.e qui exclut la gradation, la comparaIson. Des exemples: marié / célibataire, mort / vivant, mâle 1 femelle, absent 1 présent, public 1 privé, mineur / majeur. Il arrive que des complémentaires se limitent à un domaine particulier; dans ce cas il faut signaler cette restriction: ouvert / fermé (route). Une relation complémentaire peut être constituée artificiellement: rouge / nonrouge, soit toutes les autres couleurs à part le rouge. L'antonymie Enonçons ses propriétés: - elle a affaire à des séries de plus de deux mots - uniquement l'affirmation de l'un des termes implique la négation de l'autre, l'inverse n'étant pas vrai

elle se situe relativement à une norme, à un usage - elle permet la gradation, la comparaison. Des exemples: grand / petit, long / bref, haut / bas, bon / mauvais, avancer 1 reculer.

nous pouvons former un ensemble constitué autour d'un lexème (très souvent un radical) et déterminer les familles de mots: déchirer déchirure déchira ble redéchirer diviser division divisable rediviser mettre mise mettable remettre etc. Grâce à ces genres d'exercices structuraux, l'élève sera amené à utiliser le dictiol1liaire, à procéder à des expériences, à des classifications formelles ou syntaxiques, à dégager lui-même certaines lois régissaht le fonctionnement de la langue.

En effet, si je dis d'une personne qu'elle n'est pas grande, cela ne veut pas dire qu'elle est petite; je peux dire qu'un petit éléphant est un grand animal; si je peux dire: les petites choses manquent de grandeur, je ne dirai par contre pas: les grandes choses manquent de petitesse.

Cette nouvelle perspective nous permet de déterminer la distribution des mots: donné un mot, nous examinons tous les contextes possibles de ce mot. Cette procédure, évidemment complémentaire de l'analyse sémique, nous permet également de dégager à travers les différents emplois d'un mot toutes les acceptions (les différents sèmes) de ce mot; en outre cette démarche démontre encore une fois que, dans le contexte, un mot ne montre qu'une de ces multiples faces, qu'il n'est pas présent dans la totalité de ses possibilités, que sujet

+ animé

En ce qui concerne le morphème, les champs sont plus précis puisqu'ils font partie d'ensembles clos, si à}en qu'une énumération des possibilités offertes devrait suffire. Il s'agit en particulier de la formation - des systèmes temporel, personnel, du genre, du nombre - de l'ensemble des conjonctions et prépositions - des composés et des dérivés.

midi Pierre Pierre

affixes 1

barqu

ons

synonymes

ses suites

verbe nonprépos.

+ animé -

préfixe~suffixe ré

-animé

Pierre

Arrêtons-nous peut-être sur la dérivation puisqu'elle sert à former plus de la moitié des unités lexicologiques offertes par la langue. A partir d'un élément de base et grâce à l'utilisation des

La France attaque son voisin ouvrir les hostilités il attaque un passant dans la rue l'aggresse, l'assaille un ministre est attaqué par l'opposition critiqué il attaque une difficulté cherche à la surmonter un acide attaque ce tissu l'altère, le détériore il attaque un sujet délicat l'entame, commence à le traiter il attaque le pâté commence à le manger il est attaqué en justice cité devant le juge etc. Par ce moyen nous obtenons un champ sémantique, l'aire recouverte par le mot {( attaquer », soit sa distribution contextuelle. Par l'établissement d'une grille appropriée, nous avons la possibilité d'introduire les traits grammaticaux et la distribution du verbe « sonner» :

2. Le mot dans son contexte

La réciprocité Elle est un cas particulier de la complémentarité et se distingue de cette dernière par le fait qu'elle exige deux agents dont la permutation présuppose la mise en jeu du couple: accepter / refuser, vendre / acheter, donner / recevoir, épouser, fils / père, etc. De l'énoncé: Jean vend un vélo à Pierre, il s'ensuit que: Pierre achète un vélo à Jean. Parmi les termes réciproques il ya possibilité de ranger la transformation actif / passif: Jean bat Pierre, Pierre est battu par Jean.

nous

son mode d'existence dans le contexte (actuel) n'est pas identique à son mode de présence dans le système (virtuel). Un exemple: le verbe «attaquer» :

animé

a sonné sonne sonne l'alarme sonne la bonne

Toutes ces analyses peuvent, d'un point de vue grammatical, être étayées et complétées par des manipulations de type transformationniste. L'exploration de la chaîne parlée par le biais des champs sémantiques permet d'aborder les problèmes que posent la synonymie, l'homonymie et la polysémie. Les contraintes de sélection dans le choix des mots et l'établissement des fonctions grammaticales relèvent également de ce type d'approche.

prépositionnelles

+ animé -

animé appeler être annoncé annoncer appeler

La synonymie Il y a synonmie lorsque deux mots ne renvoient qu'à un signifié, lorsqu'ils sont su bstitua bles l'un à l'autre sans pour autant que l'énoncé change de sens. La synonymie absolue est rare; dans la grande majorité des cas, elle est dépendante du contexte. Apparemment, pain et croûte ne sont pas des synonymes, et pourtant: gagner son pain, gagner sa croûte! Par exem pIe les champs sémantiques de la paire aigu / pointu ne se recouvrent pas

exactement, si bien que ces deux termes ne peuvent pas toujours être dans un rapport de synonymie: synonyme: votre secrétaire a une voix aiguë votre secrétaire a une voix pointue pas synonyme: une douleur aiguë =/=. pointue une intelligence aiguë ::f::. pointue. L'homonymie et la polysémie - la polysémie est la propriété de la plupart des mots d'avoir plusieurs sens ou acceptions, les mots étant des configurations de sèmes. - L'homonymie est l'identité phonique (homophone) ou graphique (homographe) de plusieurs mots; l'homonymie est un mot qu'on prononce ou / et qu'on écrit comme un autre, mais qui n'a pas le même sens que ce dernier. Homophonie: / so / = saut, sot, sceau, seau Homographie: fils = à coudre, fils = relation parentale Homophonie + homographie: grève = plage = cessation de travail. Une question se pose: où tracer la frontière entre homophonie et polysémie? Quand avons-nous deux ou plusieurs mots ou un seul mot avec plusieurs acceptions? Les critères ne sont pas absolus, et parfois le doute subsiste. Théoriquement la question peut se résoudre par l'analyse sémique et la constitution de champs lexicaux et sémantiques: si le mot appartient à des ensembles différents, l'hypothèse de l'homonymie peut être retenue; dans le cas contraire, nous avons affaire à un phénomène de polysémie. Pratiquement nous pouvons faire appel aux dictionnaires lesquels prévoient pour l'homonymie des entrées différentes (plusieurs ru briques), et pour la polysémie une seule entrée ~vec des distinctions à l'intérieur de celle-cl. Les contraintes de sélection = l'incompatibilité sémantique Les mots pouvant se décomposer en sèmes l'insertion d'un mot dans un contexte doit' veiller à ce qu'il ne se produise aucune incompatibilité entre les sèmes des différents mots investis. Le verbe «réflé-

chir» par exemple exige un sujet humain intelligent (écartons son homonyme: renvoyer la lumière, le son); ainsi un chat, qui est un être ne possédant pas cette faculté, ne saurait réfléchir à quoi que ce soit, et ne pourrait en aucun cas figurer à la place du sujet de ce verbe; il y aurait incompatibilité et un tel énoncé ne serait pas acceptable sémantiquement. De même: le loup tire à l'arc, n'est pas acceptable car loup présente le sème + animal et - humain, alors que le verbe « tirer », naturellement dans ce contexte, exige le sème + humain. En nous basant sur ce principe nous pouvons produire des effets de sens, des tensions à l'intérieur d'un énoncé, effets largement exploités par la poésie et par le langage familier: le verbe «aboyer» comporte entre autres le sème + animal, et donc - humain; ainsi, consciemment, nous pourrions obtenir un certain effet par l'introduction d'un sujet humain: le voisin aboie souvent. 3. Le mot et la référence Le linguiste parle habituellement du triangle sémiotique (sémiotique: science qui étudie la vie des signes) signifié

ment à une personne désireuse de les connaître (métalangage). Transportons-nous cependant.dans la nature: ~

signe~~éférence

signifian t référen t Ainsi le signe (signifiant + signifié) se réfère (rapport de référençe) à quelque chose (référent = être, objet, état, action, valeur concrète ou abstraite ou fictive). Ce référent peut avoir des modes d'existence différents; partant du concret, il peut s'acheminer progressivement vers l'abstrait pour passer finalement dans l'imaginaire. Prenons deux exemples situés aux antipodes. Concret La référence existe dans le monde physique, dans les êtres ou objets et leurs propriétés. Dans ce cas la langue conceptualise le monde; elle découpe et organise la réalité d'une certaine manière. Mais ne croyons pas que la langue est une image fidèle, une copie du monde; elle en est plutôt la caricature. Chacun sait ce qu'est une montagne et une colline, et aucun problème pour expliquer ces termes verbale-

petit / grand d'accord, mais au milieu? Bien sûr, il est facile de s'en tirer par la périphrase, mais en attendant la langue n'a pas retenu ce trait médian du paysage, elle ne l'a pas lexicalisé. Tout cela pour dire que la langue ne retient que les propriétés des référents qui sont susceptibles d'être opposés à d'autres référents retenus, et qu'une quantité de propriétés des référents ne passe pas dans le système de la langue. Inversément la langue peut ajouter des traits qui ne se trouvent pas dans le référent. Ainsi le mot «cabot» comporte un sème «péjoratif» (grâce auquel il s'oppose à chien), bien que ce trait ne figure aucunement dans le référent luimême. La langue n'épuise donc pas la réalité, elle procède pax choix, et, parmi les éléments pertinents retenus, elle peut en valoriser certains méliorativemerit ou péjorativement. Nous comprenons maintenant peut-être mieux pourquoi la langue peut, dans une certaine mesure, être comparée à une filtre à travers lequel nous sommes condamnés à passer pour expliciter nos contenus de pensée et, qui plus est, à travers lequel nous appréhendons et concevons la réalité. En ce sens nous parlons d'un certain déterminisme ou conditionnement linguistique qui influence partiellement toute notre activité et nos représentations mentales. Imaginaire La référence n'existe qu'à l'intérieur de la langue et n'est redevable que des discours qui l'ont produite. Pensons à la fiction littéraire: on peut parler de l'inspecteur Maigret si on se situe dans l'univers créé par Simenon, ou de la licorne si on se situe dans la mythologie alors que cet animal n'existe pas matériellement. La référence intervient à deux niveaux: 1. Lors de la constitution du lexique. Lorsque la langue se constitue, dans sa genèse de même que dans ses développements et adaptations ultérieures, elle ne peut pas faire abstraction ni du monde (milieu physique dans lequel el-

le opère) ni des besoins physiques, moraux, religieux et intellectuels de ses locuteurs. Ces deux facteurs imposent à la langue une certaine structuration de sorte que la langue doit, pour être adéquate et remplir convenablement sa fonction communicative, tenir compte de ces contraintes et besoins extra-linguistiques. Mais à partir de ce donné initial, la langue se constitue en système et fonctionne en tant que mécanisme autonome; en effet, tout mot n'a du sens que parce qu'il appartient à un système et, au niveau du système, aucun référent lui est assignable. 2. Lors de l'actualisation, lors de la réalisation effective du· mot dans une situation de communication donnée. Tout locuteur désireux de transmettre un message va mettre à contribution la langue ; il va faire des choix dans ce système et les assigner à des référents en fonction du message à passer. En d'autres termes il va individualiser certaines unités: l'adjectif « vert» qui dans son esprit se définit par la portion située entre le bleu et le jaune (ce sont ses lirilites) va être assigné à un référent donné: les sandales vertes de Jeanne. Même processus pour le mot « sandale» qui, au niveau du système, fait partie d'un ensemble hyponymique du type: chaussure · pantoufle~botte etc. et que le locuteur va assigner à un référent unique par l'adjonction de l'article défini (fonction d'individualisateur). Mentionnons encore que beaucoup de mots n'ont un sens exact que grâce à la référence: - je, tu ... qui est «je» si nous ne connaissons pas la personne qui le prononce? - hier / aujourd'hui / demain quel jour est-ce, si nous ne savons pas quand le terme a été prononcé? - ici / là-bas quel lieu ? En effet, que signifie ce message sur une feuille de papier trouvée par hasard un jour de vent dans la rue: «je te rencontre demain ici»? M. Clavien

5. L'Evangile de Luc, 2e partie, présentent aux élèves de 10 à 12 ans les épisodes importants du troisième Evangile, à partir du ministère de Jésus. Même volonté de faire participer la classe à la découverte de la matière enseignée, même intention de ne dispenser que les connaissances les plus sûres. On étudie l'Evangile de Luc, non un texte fait de morceaux pris arbitrairement dans les quatre évangiles. Le contexte géographique et politique de l'Eglise pour laquelle Luc écrit est précisé avec soin. Le dernier ouvrage de cette série est en préparation. Il s'agit d'un manuel pour les maîtres enseignant dans les classes des enfants de 6 à 7 ans. Ce manuel comprendra quelques récits bibliques simples, des entretiens sur la maison de Dieu, sur les fêtes religieuses en rapport avec les préoccupations des enfants.

L'enseignement biblique œcuménique en Suisse romande Le 30 novembre 1977, lors de sa 86e séance tenue à Lausanne, la commission romande d'enseignement biblique (ENBIRO), célébrait dans la simplicité son dixième anniversaire d'activité. En effet, c'était le 29 novembre 1967 que cette commission avec l'accord des Eglises et des autorités cantonales intéressées se réunissait pour la première fois, à la rue de Ale 31, dans les locaux de l'Agence romande d'éducation chrétienne. Rappelons que cette commission comprend des délégués des Eglises catholique et réformée de chaque canton romand et du Jura ainsi que des délégués des cantons romands où l'enseignement biblique fait partie de l'horaire scolaire officiel. Les objectifs d'ENBIRO Avant de présenter une sorte de bilan des activités de la commission romande d'enseignement biblique, précisons quels sont ses objectifs. Disons d'emblée que les divers programmes et manuels élaborés par ENBIRO, avec l'accord des Eglises concernées, ne veulent pas se substituer aux catéchismes assurés par les ministres ou catéchistes des diverses confessions. Ils veulent par contre contribuer à assurer aux enfants de Suisse romande un enseignement biblique commun, répondant aux exigences d'une pédagogie active, vivante et intelligente et favoriser ainsi une meilleure compréhension entre les diverses confessions. En somme, depuis 10 ans, ENBIRO s'efforce de réaliser le souhait exprimé par les mem bres du dernier synode romain dans leur «Message au peuple de Dieu (No 15) : «La formation œcuménique aide ceux qui appartiennent à l'Eglise catholique romaine à mieux comprendre les chrétiens des autres Eglises ou communautés ecclé-

siales,' elle les prépare aussi à dialoguer et à établir avec eux des relations fraternelles » (Doc. cath., 4 déc. 1977, p. 102b).

Manuels d'histoire biblique pour les classes primaires . A l'heure qu'il est, ENBIRO a publié cmq volumes pour l'enseignement de la Bible aux enfants de 7 à 12 ans. Pour être plus exact, il faudrait dire dix, puisque chaque volume destiné aux élèves est accompagné d'un livre à l'usage du maître. 1. En attendant Jésus s'adresse aux petits de 7 à 8 ans. Il propose un premier survol de l'Ancien Testament. Joseph, l'Arche et le Temple en sont les centres de gravité. L'illustration, fraîche sans être puérile, concrète sans donner dans un réalisme excessif, sollicite l'attention de l'enfant.

L'Evangile vécu à travers les siècles Les programmes concernant les jeunes de 12 à 15 ans s'intitulent: «L'Evangile vécu à travers les siècles ». Ils com prennent un certain nombre de personnages et d'événements marquants, illustrant concrètement le dynamisme de l'Evangile, lorsqu'il est reçu et mis en pratique, hier et aujourd'hui.

2. Jésus à Capernaüm constitue une première approche du Nouveau Testament. Les enfants de 8 à 9 ans qui s'en serviront apprendront à .:cennaîtrele cadre humain et géographl"que où J ésus exerçait son premier ministère. Ils se familiariseront avec la vie quotidienne de la Galilée, ce qui les aidera. à mieux comprendre certains enseignemen ts de Jésus.

Comment s'est fait le choix des sujets figurant dans ces programmes? Connaissant la difficulté que l'on rencontre dans l'enseignement religieux à cet âge, la commission romande a cherché à varier les thèmes bibliques abordés par le biais des personnages ou des événements et à varier également les moyens pédagogiques à utiliser.

3. D'Abraham à David. Ce tr~isième volume revient à l'Ancien Testament qu'il présente aux écoliers de 9 à 10 ans. Son titre montre qu'il entend esquisser l'histoire du peuple d'Israël. La pédagogie proposée aux maîtres est intéressante. L'enfant ne restera pas passif devant une science qu'il devrait avaler tout rond: enquêtes, dialogues et autres travaux de recherches succéderont aux dessins et collages.

4. L'Evangile de Luc, 1re partie et

Variété dans les thèmes bibliques proposés

Tous les personnages présentés aux élèves sont des témoins vivants du Christ, mais chacun à sa manière propre. Les premiers chrétiens persécutés à Rome ont vécu la béatitude: « Bienheureux les persécutés », François d'Assise a vécu celle de la pauvreté dans la joie. Vincent de Paul a incarné le souci du Christ pour les

malheureux et les abandonnés, Mère Térésa de Calcutta nous invite à un « amour sans frontières ». Martin-Luther King revalorise à nos yeux l'Evangile de la nonviolence et de la réconciliation dans l'amour, tandis que le major Péan, agissant dans les bagnes de Guyane, nous fait comprendre que ceux que nous considérons parfois comme des « irrécupérables» sont aussi capables d'accueillir le Christ dans leur vie. Variété dans les moyens pédagogiques utilisés Pour ménager l'intérêt des jeunes, il importe aussi de varier le support pédagogique. C'est ainsi que certains sujets comportent un montage audio-visuel: MartinLuther King, Mère Térésa, Vincent de Paul. D'autres sujets se contenteront d'une série de diapositives qui soutiendront l'attention ou apporteront des documents utiles à une meilleure compréhension de la matière: il en sera ainsi pour la présentation de 1'« Evangile de la pierre et du vitrail» et pour le thème consacré à l'archéologie biblique. Certains thèmes seront traités avec l'aide d'une cassette enregistrée: le témoignage du major Péan annonçant le Christ au bagne, l'Evangile annoncé aux Noirs par les Négro spirituals, la foi chrétienne exprimée par la musique religieuse. Tous les sujets comporteront une petite plaquette pour l'élève et des documents plus ou moins abondants pour le maître, qui lui permettront d'être à l'aise dans l'enseignement qui lui est proposé. Parmi les thèmes prévus encore dans cette série et qui ne disposeront pas de moyens pédagogiques particuliers, signalons les suivants: Paul et l'arrivée du christianisme en Europe, les origines du christianisme en Suisse, les origines de la Bible et sa diffusion, enquête sur l'Eglise locale ... Il va sans dire que ces divers sujets, qui seront expérimentés et mis au point d'ici deux ans, pourront rendre d'excellents services aux catéchistes et maîtres assurant l'enseignement religieux dans nos classes du CO.

Qui utilise aujourd'hui les manuels ENBIRO? Voici une vue d'ensemble sur l'utilisation des manuels ENBIRO en Suisse romande. 1. Dans les cantons de Genève et de Neu-

châtel, l'enseignement religieux ne figure pas dans les programmes officiels. Pasteurs et catéchistes peuvent cependant assurer cet enseignement à l'école, mais en dehors de l'horaire scolaire. L'Eglise réformée utilise généralement les manuels ENBIRO pour cet enseignement, tandis que l'Eglise catholique emploie de préférence des manuels catéchétiques, sauf ici où là dans certains cours œcuméniques regroupant des élèves des deux confessions. Quelques publications d'{( ENBIRO»

2. Dans le canton de Vaud et dans le Jura l'enseignement biblique est assumé officiellement par l'école, donc par les enseignants, à raison d'une heure par semaine (dans le canton de Vaud, il y a deux heures hebdomadaires dans les classes de 1re à la 4e). Les manuels ENBIRO sont désormais les manuels officiels. Les Eglises assurent en outre par leurs pasteurs, moniteurs ou catéchistes une heure de catéchèse dans les locaux paroissiaux ou parfois à l'école, mais en dehors de l'horaire scolaire.

manuels ENBIRO sont actuellement à la disposition des enseignants et des catéchistes, sans être obligatoires: D'Abraham à David et L'Evangile de Luc, 1re partie. Ces manuels sont utilisés dans les classes protestantes, dans certaines classes officielles, par exemple en ville de Sion, dans les classes d'application des écoles normales et dans certaines classes spécialisées. Notons aussi que plusieurs titres de l'Evangile vécu à travers les siècles figurent au programme du CO.

3. Dans le canton de Fribourg, .les écoles officielles ont deux heures prévues à l'horaire pour l'enseignement religieux : une heure de Bible assumée par les enseignants et une heure de catéchisme donnée par les prêtres, pasteurs ou catéchistes. Depuis la rentrée 19771978, les mauels ENBIRO sont devenus officiels et obligatoires pour ies classes de 3e et de 4e où il y a des élèves des deux confessions. Les autres manuels ENBIRO seront introduits progressivement ces prochaines années. 4. Dans le canton du Valais enfin, deux heures sont également prévues à l'horaire officiel des classes primaires et des classes du CO. Cet enseignement est assuré conjointement par les enseignants et par les ecclésiastiques. Deux

***

Voilà donc où en est l'enseignement biblique œcuménique en Suisse romande, après dix ans d'activité de la commission romande de l'enseignement biblique et des divers groupes de travail qu'elle a suscités pour l'élaboration des divers manuels. Ces ouvrages, comme toute publication nouvelle, ont reçu des critiques et des éloges. Des améliorations devront sans doute être apportées aux éditions ultérieures. Mais on peut dire que, de façon générale, ces volumes sont très appréciés des enfants et des maîtres. Il nous reste à souhaiter qu'ils soient mieux connus dans notre canton et plus largement utilisés. François Pralong sm

POUR QUI LE PAVÉ Lors d'une réunion de parents, le titulaire d'une classe à 3 degrés se plaignait récemment de la surcharge de travail imposée par le genre de classe qu'il dirige. Il déclara ne pouvoir assurer à ses élèves l'enseignement du programme complet et priait par avance les parents de mettre sur le compte de la structure scolaire le retard prévisible de leurs enfants.

2. Le maître est un paresseux et il prend ses précautions ou bien il est inapte et, dans un cas comme dans l'autre, il faut envisager rapidement de renoncer à ses services. Aux abords de l'autre pôle, il entend autre chose: 1. Le maître est soucieux à juste titre et devant les difficultés de sa tâche il a tenté une justification honnête quoique maladroite;

***

*** En effet, l'un des auditeurs du maître en question m'accuse: ({ Vous (le DIP et moi, parce qu'il me met dans votre bateau, Messieurs), vous avez rendu l'école impossible; nos enfants sont placés dans des conditions difficiles; l'égalité des chances est un mythe à usage électoral; nous avons

La séance devient pénible. J'interviens pour rectifier un peu. Mais y a-t-il tant à rectifier 7 Les intentions de nos gouvernants sont certes insoupçonnables; cependant, dans le domaine précis de l'école, le citoyen mécontent qui me fait face constate: - que tout est envisagé, testé, introduit et imposé en fonction des villes et de leurs classes à 1 degré; que pourtant, les classes à 3 degrés, sont la seule solution possible dans des , régions de montagne comme la sienne où les parents n'aiment pas voir trimbaler leurs enfants plus que nécessaire; que les maîtres disponibles pour ces classes sont évidemment les jeunes inexpérimentés, frais émoulus de l'école normale où l'on doit considérer les classes à 3 degrés comme des survivances archaïques dont il faut hâter la disparition en les ignorant.

1. Le DIP, les programmes, l'organisation sont hors de cause;

Où s'arrêter entre ces deux extrêmes et quelles parcelles de vérité chaque réflexion contient-elle 7 Dans quel jardin lancer ma pierre ... car pierre j'ai reçu!

Les titulaires de ces classes sont appelés successivement à tant de sessions que l'un d'eux perdit en 1975-76 trois semaines de classe pour se permettre la mise à jour officiellement imposée.

été des imbéciles d'avoir cru les hommes poJitiques qui parlent du maintien des populations à la montagne; dites-leur de cesser la comédie. »

Que doit penser un président de commission scolaire informé de ces faits 7 Sa réflexion oscille entre deux pôles. Dans le voisinage du premier, il s'entend suggérer:

2. Une classe à 3 degrés pose des problèmes très compliqués, exige un engagement surhumain, demande des aptitudes exceptionnelles et seuls les meilleurs s'y débrouillent.

***

La multiplication des recyclages, le pullulement des matériels, la spécialisation pédagogique (et inspectorale ... ) sont un barrage où se heurtent en priorité les classes à plusieurs degrés.

L'activisme pédagogique genevois et neuchâtelois correspond sans doute au génie de ces cantons, mais le Valais commence à en être gorgé. Le concordat romand semble avoir donné tout son suc: nous en sommes à l'amertume.

***

Méditant sur ce pavé, je le sens dans ma main s'alourdir des réflexions suivantes: - Pour éliminer le méchant problème des classes à plusieurs degrés, les administrations communales encouragées et même poussées par le DIP ont coutume de recourir à la centralisation; c'est une mauvaise solution. Pédagogiquement défendable, elle est éducativement désastreuse et, financièrement, on dépense en chauffeurs ce qu'on économise en instituteurs. -

Les programmes scolaires étant étroitement fixés par année (fixés 7 ce mot n'est-il pas ironique 7), il en est né une étanchéité qui rend souvent impossible les regroupements de divisions.

Alors, to.ut bien pensé, ce pavé dans mon jardin que le père mécontent vient de m'envoyer, je le garde. Je le garde puisque ce citoyen me confond avec le Département de l'instruction publique.

René Berthod président de la commission scolaire d'Orsières

P.-S. - Je me hâte d'écrire ceci pendant que le français est encore notre langue commune. 1l paraît que des ({ spécialistes» se préoccupent d'en imposer la réforme! Ne nous sera-t-il donc rien épargné? .. ,

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand La tendance à engager toujours plus jeune nos enfants dans des entraînements en vue de hautes performances se développe un peu partout. Mêl1'ze si elle amène parfois à des résultats spectaculaires, elle reste discutable à bien des égards car la RECHERCHE n'a pas encore démontré tous les effets d'un entraînement poussé sur l'organisme d'un jeune. 'Consciente de tous ses problèmes et soucieuse de permettre à ses membres d'y voir plus clair, ['AEPSVR que préside M. Jean-Pierre Michel/od a eu l'immense plaisir d'accueillir le 3 décembre passé, le Dr Jean-Marc ,Morand, authentique Valaisan émigré en terre vaudoise. ,Il est venu nous dire ce que personnellement il pense de ce problème brûlant d'actualité à savoir l'ENDURANCE. C'est en praticien plus qu'en théoricien qu'il nous a entretenus de ce sujet. En effet, le cyclisme a toujours été son hobby et cette passion l'a conduit tout naturellement à ne pas se contenter de théorie. Expert fédéral dans cette branche, son palmarès sportif ferait bien des jaloux. Sa documentation très étudiée, sa façon claire de vulgariser des notions difficiles à assimiler, son style simple et accessible ont charmé plus d'un auditeur. Tous ceux que la pratique de ce genre d'exercice passionne ont pu en tirer d'utiles renseignements.

ments de base sera rarement un bon entraîneur; il ne sera jamais un entraîneur complet. Mais, ce sujet, je l'aborderai plus tard. Revenons pour l'instant au problème du dosage laissé, comme je l'ai dit plus haut, à l'appréciation contrôlée, mais n'échappant jamais à un ordre de valeur fixe: endurance, résistance, vitesse!

L'ECOLE VALAISANNE présente aujourd'hui un deuxième propos sur l'entraînement de la course à pied. Il fait suite à celui parll en semptembre sous la plume de M. Y. J eannotat que nous remercions pour sa collaboration. Antoine Maillard

Propos sur ['entraînement en course à pied (2) ({ Toutes les méthodes d'entraînement se rejoignent, en quelque sorte, en un point central. » En d'autres termes, elles peuvent toutes mener au même but, pour autant qu'elles tiennent compte des trois facteurs essentiels de la condition physique que j'ai présentés dans ({ L'Ecole valaisanne» No 1, septembre 1977, à savoir l'endurance, la résistance et la vitesse (force). Le dosage de base, comme nous l'avons vu aussi, est standardisé, mais il appartient au coureur - s'il est livré à lui-même ou à son entraîneur de le modifier plus ou moins fortement, selon le sujet d'une part, selon l'objectif à atteindre cie l'autre. En tenant compte aussi du caractère et du psychisme de chacun je connais un certain

Müller, qui fut de longues années durant un des meilleurs coureurs de demi-fond prolongé d'Allemagne de l'Ouest et qui, portant cl ses limites extrêmes l'entralnement par l'intervalle de Gerschler, courait un jour 100 x 100 m en 15-16 sec. avec 35 sec. de récupération; le lendemain, 50 x 200 m en jl-32 sec. avec une minute de récupération; le lendemain encore, 50 x 400 m en 68-70 sec. avec une minute de récupération; puis recommençait après avoir intercalé un jour de résistance. Il aimait cela.l Je l'ai fait aussi: j'aimais.l Un autre aurait perdu, cl ce régime. te goût, l'envie et la patience). Un entraîneur qui néglige l'aspect psychosomatique de J'entraînement ou qui en méconnaît les élé-

Souvent, le choix erroné des proportions, en ce domaine, provient du fait que l'athlète et l'entraîneur - tout en sachant qu'un spécialiste de demi-fond court doit surtout être résistant, tout en sachant aussi que le coureur de demi-fond long est déjà plus endurant que résistant, et que grand fond signifie pour ainsi dire endurance, tout en connaissant aussi, par quel procédé l'on entraîne l'une ou l'autre de ces qualités - se font rarement une image précise des transformations qu'elles apporten t à l'organisme.

C'est ce que j'aimerais tenter d'expliquer dans ce numéro. Pour ce faire, je m'inspirerai avant tout de l'excellent travail de diplôme que Jean-François Pahud,

chef des disciplines fond et demi-fond de la région Ouest de la Suisse, a présenté récemment pour l'acquisition du titre d'entraîneur national I. Qu'est-ce que l'endurance? J'ai déjà donné la définition théorique de l'endurance. Je la complète maintenant par quelques notions pratiques: même si le travail d'endurance est un type d'effort à dominante organique (circulatoire et respiratoire) et psychique (volonté et tolérance à la souffrance), il s'accompagne d'un travail musculaire qui nécessite de l'énergie. Le glycogène musculaire en est la source, qui va se transformer en acide pyruvique. En réagissant avec l'oxygène, celui-ci va à son tour se transformer en gaz carbonique et en eau. Lorsque l'équilibre d'oxygène n'est plus assuré (effort anaérobie = travail de résistance), l'acide pyruvique se transforme en acide lactique qui s'accumule au niveau du muscle: c'est le début de l'asphyxie musculaire caractéristique de la fatigue. Au bout d'un cer-

tain temps, l'effort doit alors être interrompu, car le muscle perd ses possibilités de contraction . Bien connu de tous les spécialistes, le schéma ci-dessous doit faciliter la compréhension des mutations qui interviennent dans l'organisme à l'effort: glycogène

I---~

libération · d'énergie

acide pyruvique

+ C02

+ H20

1sans 0, ~ acide lactique

Donc, il faut que l'équilibre d'oxygène (absorption = consommation) soit assuré pour que l'acide pyruvique soit totalement oxydé et qu'il n'y ait pas production d'acide lactique ravageur de l'organisme. Ceci explique pourquoi l'effort long accompli en« steady state » convient mieux aux jeunes que l'effort court et violent.

En fait, plusieurs de ces améliorations souhaitées sont apportées par l'entraînement de l'endurance lui-même!

2. d'augmenter la capacité vitale et les possi bilités d'échanges gazeux au niveau alvéolaire (travail en apnée: « bouche cousue ») ;

Ce n'est que sur ces bases solides que la résistance peut être édifiée sans courir le risque de nuire à l'organisme. Pahud l'a très bien illustré:

3. d'augmenter le nombre des globules rouges et leurs qualités fonctionnelles (entraînement en altitude) ;

Effet de l'entraînement sur le cœur et son développement

4. d'augmenter le débit sanguin : augmentation du volume cardiaque abaissement du pouls au repos (cette adaptation est la plus importante) ;

VOTE BLANCHE: augmentation prépondérante de la cavité = effet d'endurance

5. d'augmenter les possibilités d'élimination des déchets (C0 2 - acide lactique;

VOTE INTERDITE (+ +): augmentation prépondérante de la paroi = effet de résistance

6. d'augmenter les réserves locales (ATP phosphagène - glycogène - acide - gras);

VOIE POINTILLEE: augmentation simultanée cavité-paroi = effet d'endurance- résistance

7. d'augmenter la tolérance psychique;

Explications

8. d'habituer à un travail répondant le mieux possible au principe de l'économie dans l'effort.

VOIE BLANCHE Entraînement d'endurance uniquement, soit une quantité importante de travail effectué à faible intensité

En compétition, c'est celui qui est en parfait équilibre d'oxygène à la vitesse moyenne la plus élevée qui est le plus endurant, donc le meilleur physiquement parlant.

1. augmentation prépondérante de la cavité cardiaque Cl > C ; 2. ralentissement du rythme cardiaque au repos;

Il résulte de cette constatation que l'entraînement doit avant tout chercher à améliorer et à augmenter l'approvisionnement en oxygène. Pour y parvenir, J ean-François Pahud remarque qu'il s'agit, par conséquent: 1.

d'apprt;,~1dre

3. Diminution du rythme cardiaque immédiatement après l'effort, soit un cœur capacitaire El = E.

En résumé, Cl = C et El > E, soit un cœur uniquement tonique avec impossibilité de réversibilité

VOIE POINTILLEE

\Xxxxx XXx\

à l'athlète à respirer:

utilisation de la respiration abdominale (renforcement des muscles abdominaux)

lutte contre l'augmentation du rythme respiratoire au détriment de l'amplitude;

4. Baisse du rendement sportif.

VOIE INTERDITE

Entraînement de résistance uniquement, soit une quantité de travail effectué à intensité forte.

transformation de l'expiration passive en expiration semi-active -

3. Hypertrophie pariétale au détriment de la cavité cardiaque (dangereux chez les jeunes !) ;

1. Augmentation du rythme cardiaque au E

repos;

r-paÎss eur du myuca r de

END URAN CE l NTE C HA l.E

2. Augmentation du rythme cardiaque après l'effort;

Entraînement comportant du travail

d'endurance et de résistance de façon équilibrée, soit une quantité moyenne de travail effectué à intensité forte. L'électrocardiogramme restera équilibré, montrant chez le sujet une hypertrophie mixte (pariétale et cavitaire) entraînant un bon rendement sportif. C 2 > C et E 2 nique.

E soit un cœur to-

XYLOGRAPHIE et LINOGRAVURE

~~.'

..~

...

~., ~

La xylographie ou gravure sur bois ainsi que la linogravure sont deux moyens de reproduction d'images couramment utilisés aujourd'hui. Disons d'emblée, pour éviter toutes confusions, que ces termes désignent aussi bien les procédés d'impression eux-mêmes que les épreuves obtenues sur papier. La gravure sur bois fut introduite en Europe au XIVe siècle; cette technique utilise des plaques de bois de poirier, de buis, d'aulne, de cerisier, qui sont taillés à l'aide de gouges d'acier. Les plus grands maîtres, entre autres Dürer, Holbein, Cranach, Munch, Kirchner la pratiquèrent en la portant à un haut degré de perfection. Quant à la linogravure, qui a beaucoup d'analogie avec la xylographie, elle n'apparut qu'à la fin du XIXe siècle avec l'avènement du linoléum, cette matière composée d'un mélange d'huile de lin et de poudre de liège agglomérée et comprimée. On utilisait souvent autrefois un canif de poche pour graver le lino; aujourd'hui le commerce met à la disposition de ceux ,qui pratiquent cette technique ou plutôt cet art, des outils perfectionnés qui permettent un travail parfait. Plus que tous les autres procédés d'impression, la linogravure autorise des contrastes d'une gran-

« Vol de choucas» d'Angèle Denis

« Fleur à insecte » de Jean-Louis Crettenand

«Portrait de jeune fille

de Guido Berclaz

de véhémence, mettant en opposition les masses blanches aux masses noires. Cette technique ne nécessite qu'un matériel peu coûteux: un jeu de gouges restreint, un rouleau encreur et de l'encre d'imprimerie; ajoutons que les outils acérés utilisés pour la taille doivent être maniés avec beaucoup de précaution afin d'éviter des blessures. A l'intention de ceux qui ont introduit cet art à l'école et qui sont en mal d'inspiration nous publions quelques créations intéressantes réalisées par des maîtres et des maîtresses ayant abordé la linogravure pendant un cours de la dernière session pédagogique.

« Caravelle

d'Alphonse Sauge

Michel Roduit

«Bateau de pêche» d'Alphonse Sauge

« Papillon» d'André-Marcel Berthouzoz

:/'_----

Boîte a ouvrage Liste des pièces

d'éviter tous risques de cassure du bord qui ne se trouve qu'à 0,7 cm.

Ormeau

Si l'on ne possède pas de rabot à moulurer pour la décoration des montants, on peut les sculpter, mais attention ne les faites pas à une profondeur supérieure à 8 - 9 mm.

Bois croisé (2 X 17 X 9,5 X 1,1 cm (2 X 24 X 6,5 X 0,6 cm (2 X 24,5 X 2,4 X 1,1 cm (l X 25,2X2,4 X l,lcm 1 X 24 X 1,1 X 0,6 cm Les rainures de 0,6 cm se font avant le découpage de la forme extérieure, afin

Pour que la confection des coussins soit accessi ble à des garçons, on a remplacé la co uture par un peu de colle blanche.

Hans

Plü~s

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PUZZLE pour élèves de Se et 6e primaires

Marche à suivre: Cette activité se répartit sur plusieurs semaines: trois à huit, selon les dimensions choisies, la difficulté du motif, le soin et la minutie apportés à la réalisation du puzzle.

Outillage: -

Scies à découper avec lames de réserve Chignoles avec mèches fines Papier de verre Pinceaux.

Remarque: si la classe ne dispose pas de scies à découper en suffisance, il est possible de faire appel aux élèves pour qu'ils apportent leurs outils personnels. Matériel: (par élève) 2 planchettes de bois contreplaqué coupées aux dimensions désirées (ou du peuplier 4 mm). C:e bois peut être ~cheté débité dans certams grands magasms. (Pour la classe) - Peinture à l'eau - Colle à bois ou colle blanche - Vernis transparents (fond dur). Prix de revient: Pour un puzzle de 25 X 33 cm, enviro? Fr. 2.- par élève, peinture, colle et verms compris.

Première semaine : Le maître présente brièvement le travail. Puis les élèves, par des esquisses, recherchent le motif qu'ils désireraient découper. A cette étape, il est indispensable qu'ils ne soient pas précipités dans leur activité, afin de laisser s'exprimer leur créativité. Ils doivent faire plusieurs projets en petit format avant de choisir un motif qu'ils dessinent sur un papier à la grandeur du puzzle. Le découpage des pièces sera, si possible, en rapport direct avec les formes, les lignes: les mouvements du dessin. C'est pourquOI le maître doit contrôler la recherche de chaque enfant, le conseillant, veillant à ce que toutes les pièces soient réalisables: découpage, solidité, équilibre ... Il serait bon que les motifs choisis soient entièrement finis, délimités, contenus dans la surface du puzzle, c'est-à-dire que leurs lignes ne soient pas trop nombreuses à toucher les bords de la planchette pour que les pièces découpées tiennent toutes seules dans un cadre constitué par les câtes.:mêmes du contreplaqué.

Semaines suivantes : Au crayon à papier, les ·élèves reproduisent leur dessin sur l'une des deux planchettes. Ceci fait, le découpage du bois peut commencer après d'indispensables explications techniques: -

la bonne tenue de la scie (lame absolument verticale; un découpage de biais peut gêner au montage) ; l'orientation des dents de la lame (vers le bas) ; la lame doit être introduite dans la planchette par un trou effectué à la chignole sur l'une des lignes du motif, si aucune d'elles ne touche le bord du '2ontreplaqué ; d'autres trous doivent être percés à la chignole dans les angles les plus aigus pour faciliter la rotation de la lame.

Le découpage terminé, toutes les pièces seront poncées sur leur coupe en n'émoussant que très légèrement les angles. Le bois gonflant légèrement avec la peinture à

l'eau, un ponçage minutieux est très important. Les élèves peignent ensuite toutes leurs pièces avant de coller le cadre ou des pièces maîtresses sur la deuxième planchette. Un collage soigné et solide doit être mis sous presse: dictionnaire ou poids quelconques. Pour terminer, le puzzle ainsi monté et peint (bien sec) est passé au vernis. Si on le veut brillant, il faut appliquer plusieurs couches en passant éventuellement entre chacune d'elles les surfaces au papier de verre très fin. En résumé: -

dessiner le motif délimiter distinctement les pièces reproduire le motif sur le bois découper les pièces à la scie poncer peindre vernir. Jean-Pierre Mottet classe de 6e

FEDERATION VALAISANNE DES

ASSOCIATIONS PEDAGOGIQUES

COMMISSION DE COORDINATION SCOLAIRE VALAISANNE

Communications de la FVAP

(Fédération valaisanne des Associations pédagogiques)

La FV AP - fallt-il le rappeler? - est LIlle Fédération regroupant les ussociat;olls des enseignunts du degré prilllUire, dll CO, du deuxième degré et des !JlUztres cl'éducution physiqlle. Depliis su créution en uvril 1969, elle n'a pus toujours eu /'Ullchence qu'elle mérite. A purtir de 1974, son importance n'a cessé de croître. Le dévouement de ceux qui l'animent n'y est pus étranger.

Quunt cl la deuxième sOUS-COllllllission, elle a étudié le pussage primaire - cycle. tJle a procédé aussi Li une enqllête uuprès des élèves de différents centres. Il en est sorti un rapport dont VOliS pO/.i vez prendre connuissance ci-après.

C'est l'une des ucti vités de lu FV AP que j'aill1emis vous présenter ici. Il s'ugit du travail d'une commission intitulée: commission de coordination scoluire vuluisunne. En effet, lu FV AP, \'o/tlunt llitter contre IIne certaine « propriété par étages » que les ussociations uvuient tendunce cl promou voir inconscielllment, u décidé de les unir autour d'un thème COlllmun: les problèmes posés par les {Jussages d'un degré il /'uutre de notre enseignement. Trois sous-commissions ont étudié les {Jussuges suivants: enfuntine - prill1aire " primaire cycle " cycle - deuxième degré et école professionnelle. Venons-en uux résultats dll tra\'ail de ces sOlls-commissions. La première sOlls-comll1ission a présenté lin rapport intermédiaire. Celle-ci est actllellement en \'eillellse, vu les changements intervenlls surtout ail niveau de la première prillwire, changements qlli rendent pOlir le moment tout travuil de recherche aléatoire. La troisième sous-commission a étudié le passage cycle - 2e degré . Celle-ci a procédé à une enqllête auprès des élèves des différents collèges et écoles professionnelles. Toutefois, les résultats de cette enquête évuluaient en fait l'ancien système scolaire, c'est-el-dire celili en vigueur avant l'introduction du cycle. Etuit-ce donc utile? Oui, car ces résultats serviront de repères lors d'une nouvelle évaluation. D'ailleurs, celle-ci est déjà en voie de réalisation !)(1r le service de la formation professionnelle.

RAPPORT DE LA SOUS-COMMISSION 2: N otes liminaires Le comité de la FV AP a jugé utile de pu blier ce rapport dans «L'Ecole valaisanne ». Qu'il me soit permis quelques remarques à son sujet. Les optimistes y trouveront d'excellents motifs pour affirmer que tout va bien. Les pessimistes le suspecteront d'être partiel et partial. Enfin les réalistes, certainement la majorité, prendront le rapport pour ce qu'il est. Celui-ci résulte « d'une enquête menée après deux mois de classe auprès de 500 élèves répartis dans les premières années A et B }) des différents CO du Valais romand. A l'instar d'un miroir, il révèle ce que ressentent les élèves passant de primaire au CO. A la lecture des résultats, il s'avérerait que ce passag~ .(vu du côté des élèves) n'est pas aussi abrupt qu'on aurait pu le craindre. Ceci indiquerait que les maîtres de primaire qui envoient les élèves au CO et les maîtres du CO qui reçoivent ces élèves ont su rendre cette transition aussi fluide que possible. Les questions tout à fait pertinentes posées aux élèves, chaque enseignant pourrait se les poser et confronter ses réponses avec celles de ses collègues, afin d'enrichir s'il y a lieu ce que ce rapport n'a pas fait apparaître. En conclusion, ce rapport ne prétend pas être une étude exhaustive et encore moins infailli ble. Il devrait toutefois permettre aux enseignants une prise de conscience des problèmes soulevés par les élèves euxmêmes. Le président du bureau FV AP Georges Rion

Rapport de la sous-commission 2· Primaire Cycle d ' Orientation (Voir le questionnaire adressé à l'élève en page 46).

1. MANDAT La sous-commission a reçu pour mandat : L'ETUDE DES PROBLEMES CONCERNANT LE PASSAGE DES ELEVES DE L'ECOLE PRIMAIRE AU CYCLE D'ORIENTATION. 2. MEMBRES

qu'en plaine, comporte les points suivants: a) Résultats chiffrés de l'enquête; b) Remarques émises· par les enfants; c) Conclusions; d) Suggestions; e) Annexe: questionnaire.

Composition de la sous-commission: SPVAL: M. Luc BROUYERE (Sion) Mme Odile JOLLIEN (Ayent) Mlle Marie-Rose TURIN (Monthey) AE.COB: M. Candide GASPOZ (La Luette) M. Lucien TETE (Martigny-Croix)

A. Résultats: Sous la ru brique RESULTATS, nous reprendrons les principales questions posées aux enfants, ainsi que les réponses réparties en 0/0' 1.

AVPES 1 : M. Alain ROSERENS (Liddes) M. Guy VOIDE (Martigny) AVMEP: M. Roger THEUX (Martigny) M . BROUYERE a assumé la présidence de la sous-commission. 3. RAPPORT

Le présent rapport, établi sur la base d'une enquête menée après deux mois de classe auprès de plus de 500 élèves répartis dans les premières années A et B de cycles choisis dans le BAS-VALAIS et le V ALAIS CENTRAL, tant en montagne

As-tu rencontré des problèmes dans tes relations avec tes nouveaux camarades? NON: OUI:

84,70/0 14,3

0/0

Quelle est la principale différence ressentie dans l'ambiance de classe découverte au cycle? Changement de professeurs Nouveaux camarades Nouvelles branches Devenir adulte Règlement plus sévère Organisation Plus de travail Mélange des élèves de communes Echange des idées

36,70/0 15,9 11,7

0/0 0/0

5,60/0 5,1 0/0 3,8 0/0

2,50/0 2,00/0 1,3

0/0

d) Organises-tu facilement la répartition de ces travaux? OUI: 83,2 0/0 NON: 15,7 0/0

Parles-tu des problèmes d'intégration a) A tes parents? OUI: 68,9 0/0 NON: 25,8 0/0

e) Les exigences varient avec les maîtres. Cela pose-t-il des problèmes? OUI: 41,8 0/0 NON: 58 0/0

b) A tes maîtres ? OUI: 12,8 0/0 NON: 80,1 0/0 4.

Tes parents sont-ils contents de la classe que tu fréquentes? OUI: 76,70/0 NON: 8,90/0

Aimerais-tu que tes parents et tes maîtres se rencontrent plus souvent? OUI: 580/0 NON: 280/0

Que penses-tu de la façon de contrôler tes connaissances ? INDIFFERENTS: 24 0/0 MIEUX: 51,80/0 MOINS BIEN: 12,8 % PRINCIPALES DIFFERENCES DANS LES CONTROLES "7

Trouves-tu agréable de changer de maîtres pour les diverses matières du programme? OUI: 82,4 0/0 NON: 8,1 0/0

7. As-tu remarqué une grande différence dans la façon dont les maîtres s'occupent de toi au cycle? OUI: 50,6 0/0 dont 77 % l'apprécient NON: 47,9 0/0 8.

Les tâches à domicile: a) Sont-elles bien dosées par les maîtres? TROP PEU: 5,9 0/0 ASSEZ: 80,2 0/0 TROP: 14,20/0

a) PLUS D'EPREUVES ECRITES: b) PLUS SEVERES: c) PLUS DE «par cœur)}:

16,50/0

4,5 0/0 J,70/0

10. Comment juges-tu les examens de promotion et de rattrapage? TROP FACILES: 0,70/0 FACILES: 6,60/0 MOYENS: 52,20/0 DIFFICILES: 32,80/0 TROP DIFFICILES: 7,4 0/0 Apprécies-tu cette façoride contrôler tes acquits d'école primaire? OUI: 74,7 0/0 NON: 19,1 0/0

b) Sont-elles bien réparties dans la semaine? 53,3 0/0 BIEN REPARTIES : INEGALEMENT REP ARTIES : 46,6 0/0

11. Quel est le changement que tu as le plus apprécié en entrant au cycle? PLUSIEURS MAITRES : 54,7 0/0 HEURES FIXES: 5,80/0 COURS DIFFERENTS: 4,8 0/0 NOUVELLES RELATIONS: 4,60/0 ALLEMAND: 4,3 0/0 DISCIPLINE: 3,1 0/0 MATH. MODERNE: 1,9 0/0

c) Tu préfères les tâches données ... A COURT TERME: 7,50/0 A MOYEN TERME: 56,9 0/0 A LONG TERME: 33,3 0/0

12. Quel est le changement que tu as le moins apprécié en entrànt au cycle? 14,60/0 DISCIPLINE SEVERE:

COMMENCER TROP TOT: MATH. MODERNE: DEVOIRS NOMBREUX: DEPLACEMENT: . ALLEMAND: MOINS DE RECREATIONS: AUTRES RELATIONS: CHANGEMENT DE MAITRES: FINIR TROP TARD:

5,8 5 4,5 4,5 4,3

0/0 0/0 0/0 0/0 0/0

3,1 0/0 2,70/0 1,9

1,7

0/0 0/0

13. Quelle est la principale différence dans la façon d'envisager la discipline au cycle? PLUS SEVERE: 47 % IDENTIQUE: Il 0/0 MOINS SEVERE: 7 0/0 VARIABLE: 6 0/0 Ce changement de discipline t'a-t-il posé des problèmes ? OUI: 200/0 NON: 680/0

14. Si tu étais maître de sixième primaire, que ferais-tu pour préparer tes élèves au système du cycle? INFORMATIONS SUR LE CO: RESPECT DES HORAIRES: LEÇONS A MOYEN TERME: PLUS DE TRAVAIL: NOUVELLES BRANCHES:

180/0 16 010

9 0/0 9 0/0 9 0/0

L'école s'adapte-t-elle? OUI: 29 0/0 NON: 510/0 Propositions des enfants: MEILLEURS HORAIRES: LOISIRS ORGANISES (à midi) : CYCLES REGIONAUX:

c) LES RENCONTRES SONT TROP RARES ACTUELLEMENT: d) PARLER DES MAUVAISES NOTES: e) DISCUTER DE L'AVENIR:

0/0

9 0/0 3 0/0

5. B. REMARQUES DES ELEVES

15. Si tu étais maître du cycle, que feraistu pour faciliter l'intégration des nouveaux?

16. Si tu étais parent, que ferais-tu? S'INTERESSER DA V ANT AGE (en fan t, travail) : 31 0/0 LIMITER, CONTROLER les loisirs: 8 0/0 AMELIORER (points faibles) : 7 0/0 CONTACTS AVEC LES MAITRES : 7 0/0 CONCERNE UNIQUEMENT LES ENFANTS QUI NE RENTRENT PAS A LA MAISON POUR LE REPAS DE MIDI

14,60/0 13,20/0 8,8 0/0 6,1 0/0 5,20/0 2,60/0

En quoi les parents n'apprécient pas la nouvelle classe a) MAUVAISES FREQUENTATIONS: b) MAUVAIS MAITRES:

9 h. 30 : 55 10 h. 30 : 45

0/0 0/0

2,80/0 1,20/0

Inconvénients DIMINUTION DES CONTACTS FAMILIAUX: MAUVAIS REPAS, EN MASSE: LONGUE ATTENTE (car, train ... ) :

220/0 13

0/0

7 0/0

Pourquoi parents et maîtres · doivent se rencontrer a) TRES UTILE POUR CONNAITRE LES PROBLEMES DES ENFANTS: b) LES PARENTS NE CONNAISSENT PAS COMPORTEMENT DES ELEVES EN CLASSE:

0/0

40/0 2,5

0/0

Pourquoi parents et maîtres ne doivent pas se rencontrer

3 0/0 3 0/0 1 0/0

Pourquoi il est . agréable de changer de professeur a) PLAISIR DE VOIR D'AUTRES PERSONNALITES: b) MATIERES MIEUX DIFFERENCIEES: c) JOURNEES MOINS MONOTONES: d) PROFESSEURS PLUS SPECIALISES: e) MEILLEUR ENSEIGNEMENT: f) PLUS DE FACILITES POUR SUIVRE:

Eloignement de la maison 9 h. 10 h. -

En quoi les parents apprécient la nouvelle classe b) BONNE CLASSE: c) ETREEN«A»: d) POSSIBILITES D'AVENIR: e) CO BIEN SITUE: f) DEVOIRS REPARTIS:

(55 enfants seulement étaient dans ce cas) 1.

Problèmes avec les nouveaux élèyes

ci) BONS MAITRES :

8 0/0

a) LES ENFANTS N'AIMENT PAS QU'ON PARLE D'EUX: b) RAPPORTS ASSEZ FREQUENTS ACTUELLEMENT: c) LES PARENTS NE PEUVENT PAS VENIR:

a) Parfois difficile et long pour créer de nouveaux liens b) Certains nouveaux souffrent des moqueries des autres c) La pratique des surnoms gêne certains d) Il ya trop de différence d'âge dans certaines classes.

ADAPTATION PROGRESSIVE (travail et discipline) : 14 0/0 AIDER, ENCOURAGER les plus faibles: 14 0/0 INFORMER (établissement, organ.) : 9 0/0

34,1

0/0

12,1

0/0

6,80/0 3,4

0/0

2,2

0/0

Principales différences dans la façon de suivre les élèves a) PLUS ETROITEMENT SUIVIS: b) LES PROFESSEURS ESSAIENT DE MIEUX VOIR LES DIFFICULTES : c) EXPLICATIONS MIEUX DONNEES: d) PLUS DE LIBERTE QU'EN PRIMAIRE: e) PLUS TRAITES EN« ADULTES»: f) PLUS EXIGEANTS: g) ON S'OCCUPE MOINS DE NOUS: h) LES PROFESSEURS NOUS CONNAISSENT MOINS: i) CERTAINS MAITRES SONT GROSSIERS ET BRUTAUX: j) MOINS DE « CHOUCHOUS» QU'EN PRIMAIRE : k) MANQUE DE CONFIANCE DANS LES ELEVES:

5,3

0/0

4,30/0 4,3

0/0

3,9

0/0

3,30/0 2,9

0/0

2,3

0/0

1,5

0/0

0,9

0/0

. 0,7

0/0

0,7

0/0

C. CONCLUSIONS

Pourquoi il n'est pas agréable de changer de professeur a) ADAPTATION DIFFERENTE POUR CHACUN: 3,4 0/0 b) ON S'HABITUE MIEUX A UN SEUL: 2,3 0/0 c) LES PROFESSEURS SONT TROP DIFFERENTS: 2,3 0/0 (de fait, ces remarques se recoupent !)

Le dépouillement des réponses a permis de constater que les enfants questionnés ont principalement soulevé des points positifs concernant leur intégration au cycle. Si la lecture de ces nombreux résultats chiffrés ne laisse pas apparaître des problèmes majeurs dans le passage de l'école primaire au cycle d'orientation, si, en principe, les enfants ne rencontrent pas de grandes difficultés à s'adapter à la nouvelle étape que représente pour eux une première année « A» ou «B» et même si la grande majorité sem ble s'y épanouir davantage qu'à l'école primaire, il nous

paraît toutefois utile de soulever quelques questions qui viennent à l'esprit lorsqu'on analyse de plus près ces résultats:

cycle « d'observation» qu'au cycle d'orientation, feraient rayonner leurs résultats dans leur environnement pédagogique.

a) 80 % des élèves questionnés avouent ne pas parler de leurs problèmes d'intégration à leurs maîtres. Ne serait-il pas primordial que les maîtres connaissent ces problèmes?

Toutefois, dans un avenir proche, nous pensons que les réponses aux questions posées dans ({ CONCLUSIONS» pourraient être utiles, tant aux maîtres de 5e et 6e primaires qu'aux maîtres du cycle.

b) 58 % estiment que des rencontres parents maîtres plus nombreuses s'avéreraient nécessaires. Ne faudrait-il pas en tenir compte, vu que seulement 28 % des enfants ne l'estiment pas utile? c) 82 % des élèves apprécient les changements de maîtres et seulement 8 0/0 ne les apprécient pas. N'a-t-on pas exagéré les difficultés posées par le passage des classes à maître unique aux classes à plusieurs maîtres? d) 46 % des' élèves avouent que pour eux les tâches à domicile sont inégalement réparties dans la semaine. Ne peut-on espérer harmoniser ces tâches? e) Seulement 7,5 % des enfants apprécient les tâches à court terme. Ne pourrait-on tenir compte de cela à l'école primaire déjà? f) 42 % avouent qu'il est difficile de s'adapter aux exigences qui varient suivant les maîtres. Comment faciliter la tâche de ces enfants? Ces quelques points soulevés montrent que les efforts de coordination entre le primaire et le CO doivent être poursuivis en vue d'une meilleure harmonisation des passages.

Aimerais-tu que tes parents et tes maîtres se rencontrent plus souvent? OUI - NON. Donne une raison! .

Trouves-tu agréable de changer de maîtres pour les diverses matières du programme? OUI - NON. Explique ta réponse ! .

7. ANNEXE -

QUESTIONNAIRE

'Cher élève, Nous te proposons de remplir le quesûonnaire ci-dessous " il est destiné à aider les enfants qui entreront au cours des années prochaines en première année du CyCLE D'ORIENT A TlON.

Nous te demandons de faire ce geste en étant très honnête. Tes réponses resteront dans l'anonymat: tu as donc le droit de dire tout ce que tu penses!

As-tu rencontré des problèmes dans tes relations avec tes nouveaux camarades? OUI - NON (biffe!)

d) Organises-tu facilement la répartition de ces travaux? OUI - NON.

L'ambiance de la classe est certes différente de celle que tu as connue à l'école primaire. Peux-tu dire quelle est la principale différence? .

e) Les exigences varient avec les maîtres. Cela pose-t-il des problèmes? OUI - NON.

Parles-tu de ces problèmes OUI - NON - à tes maîtres: - à tes parentes? OUI - NON Tes parents sont-ils contents de la classe que tu fréquentes? OUI - NON. Donne une raison! .

LES TACHES A DOMICILE!

c) Tu préfères les tâches données (biffe !) A COURT TERME - A MOYEN TERME - A LONG TERME.

Si oui, quel est celui que tu trouves le plus important? . 2.

As-tu remarqué une grande différence dans la façon dont les maîtres s'occupent de toi au cycle? OUI - NON. Si oui, quelle est cette différence? . L'apprécies-tu? OUI - NON.

b) Sont-elles bien réparties dans la semaine ou bien en as-tu nettement plus certains jours? (biffe) BIEN REPARTIES - INEGALEMENT REPARTIES.

Je suis élève de première année du CYCLE 1.

Numérote les branches suivantes dans l'ordre de tes préférences ! ALLEMAND SCIENCES MATH. - FRANÇAIS - HISTOIRE - GEOGRAPHIE (AUTRES BRANCHES) - .

a) Sont-elles bien dosées par les maîtres ? (biffe) TROP PEU - ASSEZ - TROP.

Merci pour ta collaboration!

D. SUGGESTIONS Ce bref rapport demande à être enrichi des réflexions de tous les enseignants concernés; il pourrait éventuellement servir de base de travail à une équipe de maîtres d'école primaire et de maîtres du cycle qui, après avoir étudié les {{ améliorations» que l'on pourrait apporter tant au

10. Quelle est la principale différence que tu as remarquée dans la façon de contrôler tes connaissances? . Qu'en penses-tu (biffe!) INDIFFERENT - C'EST MIEUX - C'EST MOINS BIEN.

11. Pour entrer au cycle, tu as dû passer des examens (promotion ou rattrapage). Comment les as-tu jugés? (biffe !) TROP FACILES - FACILES MOYENS - DIFFICILES - TROP DIFFICILES. Apprécies-tu cette façon de contrôler tes acquits d'école primaire? OUI NON. Si NON, que proposerais-tu? 12. Quel est le changement que tu as le plus apprécié en entrant au cycle? . Le moins apprécié? . 13. Quelle est la principale différence dans la façon d'envisager la discipline au CYCLE? . . . . . . . . Cela t'a-t-il posé des problèmes? OUI - NON. 14. Si tu étais maître de sixième primaire, que ferais-tu pour préparer tes élèves afin qu'ils s'adaptent plus facilement au système du cycle? . . . Si tu étais maître au cycle, que feraistu pour aider les nouveaux élèves à s'adapter? . Si tu étais ({ parent », que ferais-tu pour aider ton enfant à s'adapter au cycle? 15. Uniquement pour les élèves qui ne rentrent pas à la maison pour le repas de midi! a) Combien de temps es-tu éloigné journellement de ton foyer? . b) En quoi cette situation t'embarrasse-t-elle principalement? . c) L'école tient-elle compte de ta si~ tuation ? OUI - NON. d) Que proposerais-tu pour alléger les problèmes dus à cet éloignement de l'école? 16. Note ici toutes les remarques que tu aimerais faire en plus à propos du passage au cycle! . MERCIENCORE!

Réflexion La pause bienvenue des vacances de Noël m'a permis d'approfondir une réflexion d'un de mes anciens professeurs du collège Ste-Marie, à propos des examens de promotion. II me disait: «Ma fille, élève de 6e, a commencé à respirer à la fin mai, les examens de promotion terminés. Sa maîtresse pouvait enfin à cette date commencer à enseigner... » Ces quelques mots m'ont frappé. Connaissant la valeur de l'enseignant qui me les avait servis, ils ne m'ont pas laissé indifférent. J'aurais voulu poursuivre le dialogue, mais ce soir-là, il était pressé. J'aurais voulu lui demander quelle solution de remplacement il proposait. Maître de 6e depuis plus d'une décennie, je suis obligé de confirmer les remarques de mon ancien professeur. Notre année scolaire n'est plus qu'une succession infernale de notes à attribuer, de revisions et de tests polycopiés à distri buer, à corriger, pour arriver, en définitive, aux mêmes résultats individuels qu'aux récitations hebdomadaires. Il faut que l'enfant ait au menu un dossier d'épreuves à la Toussaint, à Carnaval, à Pâques et un examen de promotion pour dessert. Certains affrontent à fin mai, début juin: 1. Les examens trimestriels de classe; 2. Les examens de promotion; 3. Les examens de rattrapage. Je comprends qu'il voie venir le début juin avec impatience. Toutes ces revisions - qui pour les élèves restent en réalité des examens - sont certes très utiles pour fixer l'acquis. Mais, à mon sens, elles fatiguent l'enfant, elles incitent au bachotage et elles tuent en partie la personnalité du maître. Dans un centre qui groupe, par exemple, 6 ou 7 classes parallèles, on ne peut, si l'on se réfère au caractère de chaque enseignant, présenter une épreuve commune quelconque reflétant pour l'élève l'enseignement donné par son maître. La question fondamentale que je me pose - suis-je le seul à me la poser? - est

celle de savoir si l'examen de promotion a été introduit pour contrôler l'élève ou pour vérifier le sérieux avec lequel le maître a appliqué le programme exigé. A-t-on réellement besoin de cette note supplémentaire pour fixer définitivement la valeur d'un élément en fin d'année scolaire? Une année d'observation régulière, de notes hebdomadaires et trimestrielles ne suffit-elle pas? Au moment où l'enfant subit déjà avec peine l'introduction de nouvelles branches. le renouvellement d'autres, ne pourrait-on pas lui alléger ce lourd fardeau que représentent les examens? Les différents inspecteurs, les directeurs d'école, les commissions scolaires sont nommés pour contrôler si les programmes sont vus. Les relevés de statistiques de notes concernant les examens de promotion ne pourront jamais les remplacer valablement. Je voudrais, en guise de conclusion, insister, bien sûr, sur le rythme insoutenable auquel l'enseignant est tenu s'il veut en fin d'année, que la classe réussisse son examen de promotion. Il ne peut se permettre de laisser de côté aucun détail du programme prescrit. Les élèves, leurs parents, ne lui pardonneraient pas d'en avoir omis un chapitre ou deux. Alors, que faitil? Bien souvent, il le survole. Il l'escamote. TI l'abrège. Ou alor{i"I néglige l'enseignement de branches ne figurant pas à l'examen. Ce qui provoque parfois, au niveau des pourcentages de réussites à l'entrée au cycle, d'énormes différences d'une classe à l'autre. Là aussi, le rôle des inspecteurs est primordial. Une bonne solution serait de fortifier la confiance qu'on accorde aux titulaires des 5e et 6e années, dans l'attribution de leurs notes. On leur en accorde déjà beaucoup, pourquoi s'arrêter en si bon chemin? Vous me rétorquerez que des abus existent. Ils ont tau jours existé, ils n'existeront plus le jour o'ù les règlements en vigueur seront appliqués. (Exemple: celui concernant le fameux 40 0/0)' Aura-t-on toujours le temps de faire lire nos élèves? de leur demander une rédac-

tian par mois? d'exiger qu'ils répondent . par des 'phrases et non par des croix? de s'arrêter de temps à autre )Jl)Ur parler avec eux d'une chose hors-programme? Aura-t-on le temps d'éduquer aussi et surtout, comme le préconisait dernièrement notre chef de service reprenant le rapport de notre directeur de Martigny? C'est la question que je me pose avec beaucoup d'amis enseignants. Je n'ai pas la prétention d'y répondre. Mais je voudrais qu'on nous aide à trouver des solutions. L'enseignant aura-t-il encore le temps de s'arrêter un instant pour étudier ses problèmes? Je l'espère, car nos enfants, eux, posent des questions et parfois aussi des problèmes. 11 faudrait. bien évidemment. en parallèle avec les examens, parler des notes et de la fameuse limite « traumatisante» du 5. Ce sera peut-être l'objet d'une prochaine réflexion. Georges Moret

Deux sous-commISSIOns ont été désignées ayant pour tâche l'étude des programmes de géographie et de sciences.

Association des enseignants du COB

Reflets de l'assemblée générale En cette journée d'arrière-automne, Sierre, fidèle à son image de marque, arborait le soleil de bienvenue pour le personnel enseignant de la division B du cycle d'orientation venu assister aux assises de son association. Cet accueil de bon augure ainsi que la présence de nombreux invités du monde de la pédagogie donnaient d'emblée le ton à cette rencontre de travail et d'amitié. Rapport annuel Le plat de résistance fut le rapport d'activité du comité présenté par notre président, M. Raphy Héritier. Ce rapport comprenait deux volets: -

structures de l'association activité du comité

M. Héritier fit part à l'assemblée des mutations opérées au sein du comité, à savoir: l'attribution du poste de secrétaire à Mlle Berthe Sierra et de celui de viceprésident à M. Marius Robyr. Notre association compte quelque 300 membres répartis dans 149 classes B et 39 classes terminales totalisant, pour l'ensemble, 3679 élèves. Le souci d'une information rapide et efficace a toujours été la préoccupation majeure des dirigeants. A cet effet, a été désigné, dans chaque centre CO, un enseignant responsable de transmettre à ses collègues les informations du comité. Les personnes mandatées, convoquées à intervalles réguliers aux réunions du comité, sont invitées, d'autre part, à comuniquer leurs suggestions et celles de leurs collègues. M. Héritier se félicite de l'ambiance chaleureuse qui règne au sein du comité et des liens d'amitié qui se sont créés au cours

des nombreuses séances de travail. Il adresse également des remerciements aux comités des sections pour leur esprit de colla bora tian. En effet, le comité est tenu régulièrement au courant de l'activité des sections par leur représentant auprès de l'AECOB et par le procès-verbal des séances de travail transmis au président. Quant aux requêtes adressées au DIP par l'une ou l'autre des sections du CO, elles sont signées conjointement par le président de la section concernée et par celui de l'AECOB.

association au CARESP. (Cartel romand des associations du corps enseignant secondaire et professionnel). C'est .un organisme important puisque, en principe, le CARESP poursuit le mandat de la SPR pour mener à bien CIReE III, c'est-à-dire, la coordination romande pour les degrés 7, 8 et 9 de la scolarité obligatoire, degrés qui correspondent aux trois années du CO. Pour l'instant, la coordination romande, au niveau secondaire, semble bien aléatoire et le terme UNITE DANS LA DIvERsITE' une agréable figure de style. Mais Rome, non plus, n'a pas été bâtie en un jour. L'apport de notre pierre à la construction de l'édifice contribuera à la réalisation des objectifs que s'est fixés le Cartel. Notre association est également représentée dans la ({ Commission permanente des programmes et des moyens d'enseignement» chargée d'évaluer les programmes du CO et de les adapter aux exigences ressorties après trois années d'expérimentation ainsi qu'aux impératifs d'une coordination renouvelée entre les divers degrés de l'enseignement.

•

",~

M. Mlle M. M. M.

Pierre Cornut, président Cécile Philippoz, secrétaire Roland de Lattre, caissier Bernard Mittaz, membre Pierre-André Bonvin, membre.

Attentif aux suggestions présentées par les membres de la section, le comité s'est rapidement mis au travail se fixant des objectifs à réaliser à court terme:

- établissement de contacts étroits entre Le 47 0;0 des maîtres inscrits à ces cours les membres; n'enseignaient pas cette discipline. Si l'on sait, d'autre part, que certains participants - mise sur pied d'un cours de didactique pour l'enseignement de la mathéma({ réétudiaient» le programme du WSD 1 tique moderne; pour la troisième fois, on comprend le pe~ d'intérêt manifesté! Les maîtres enseI- - détermination du matériel de base gnant l'allemand souhaitaient une formule pour l'équipement des classes terminade recyclage plus efficace. Parmi les nomles; breuses suggestions émises, ({ l'idée d'un organisation de stages professionnels cours de langue de trois à quatre semaines, pour les élèves; organisé par le DIP, a enthousiasmé la demande d'un crédit supplémentaire quasi-totalité des maîtres intéressés ». ~e permettant l'achat d'un matériel adap·· cours s'est déroulé à Sion, à la fin du mOlS té à l'enseignement spécifique de ces de juin, sous la direction de M. Georges Bonvin. Quarante-cinq enseignants, réclasses. partis dans deux classes à niveau, ont suivi avec profit le programme qu'ils avaient Par la voix de son président, cette seceux-mêmes établi: labo de langue, linguis- . tian a fait part à l'assemblée du souci que tique, phonétique, lecture suivie, méthode lui causait l'attribution, souvent trop géPetit, dynamique de la méthode. Les ava~ néreuse, de la note de promotion 4 à la fin tages de cette expérience exigeante malS de la sixième classe primaire. Manière fructueuse sont évidents. Cette forme re- d'agir qui n'est pas sans danger puisqu'e~le nouvelée . de perfectionnement devrait conduit à une diminution des effectifs constituer le premier stade d'une forma- des classes terminales créées spécialement tion continue des maîtres d'allemand du pour une catégorie d'élèves moins doués CO. qui vont, de ce fait, alourdir les classes de la division B. Le cycle d'orientation a été conçu pour que chacun, à sa place, Activité des sections du cycle d'orientation, reçoive l'enseignement auquel il a droit. division B Une classe terminale bien équipée, bien dirigée par un maître formé et compétent Section des enseignants des classes termi- permet seule l'application d'une pédagogie adaptée aux élèves moins doués, une nales (AECOBT) pédagogie basée sur l'acquisition des conC'est la plus jeune des sections de naissances, bien sûr, mais surtout sur le l'AECOB puisque sa fondation date du développement harmonieux de toute la 10 juin 1977. La première assemblée géné- personnalité de l'enfant.

L'activité du comité pour l'exercice 7677 a été marquée par l'affiliation de notre

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Dans l'activité régulière du comité s'inscrit l'organisation des cours de perfectionnement. Parmi tous les cours de recyclage proposés, le comité s'est montré particulièrement satisfait de la mise sur pied d'un cours d'allemand de trois semaines. Une enquête menée auprès du personnel enseignant du CO B avait fait ressortir les aspects négatifs du recyclage en allemand pour lequel la motivation des participants n'était pas toujours évidente.

raIe eut lieu à Martigny. Le comité suivant fut nommé:

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Section des maîtresses en économie familiale Cette section, présidée par Mlle Berthe Sierro, fait également preuve d'une réjouissante activité. En collaboration avec Mlle Curdy, Inspectrice cantonale, elle a étudié les modalités d'application du programme d'économie familiale aux classes terminales. Le comité émet les vœux suivants concernant le programme du cycle d'orientation; introduction d'un cours d'anatomie en première année; application stricte de la grille-horaire prévue par le DIP afin d'accorder aux élèves un minimum de travaux pratiques indispensable aux jeunes filles pour leur équilibre personnel et pour leur formation de futures maîtresses de maison. Il est à relever, ici, la réussite de l'assemblée générale de la Fédération romande des maîtresses en économie familiale organisée à Vouvry, le 5 octobre 1977, par la section du Valais. Les participantes qui ont eu l'avantage d'entendre une conférence sur le Conseil de l'Europe par M. Bernard Dupont, président de la commune et conseiller national, ont emporté de cette rencontre un enrichissant souvenir.

Section des maîtres de travaux manuels Débordante de projets l'année dernière, la section des MTM a présenté de nombreuses réalisations. Sa collaboration à l'Ecole valaisanne est remarquable. Les cours de formation et de perfectionnement organisés en étroite collaboration avec M. Paul Allégro se sont déroulés sous les meilleurs auspices. Il est à souhaiter que cette section puisse continuer à procurer à ses membres les mêmes services par l'organisation de cours variés qui tiennent compte, à la fois de la formation des maîtres et des possibilités d'utilisation de techniques dans les centres scolaires.

Fédération valaisanne des associations pédagogiques Notre assemblée avait l'honneur de compter parmi ses invités le président de la FVAP, M. Henri Marin, qui brossa un large historique de la Fédération et nous entretint des tâches importantes qui lui sont dévolues. Au terme de la réunion, il fut remis à chaque participant un exemplaire du rapport établi par la commission 2 « Etudes des problèmes concernant le passage des élèves de l'école primaire au cycle d'orientation ». 1 La Fédération valaisanne des associations pédagogiques souhaitent devenir le porte-parole des associations auprès du DIP. A ce titre, elle mérite la confiance et l'appui de tous les groupes d'enseignants. Activités prévues en 1977-78 La période transitoire 1974-77 touche à son terme. La mise en place du cycle d'orientation a contraint le DIP à prendre des mesures exceptionnelles pour faire face à une situation nouvelle: la formation du personnel appelé à dispenser son enseignement dans la division B, entre autres. Il convient de relever, à cet égard, le bon travail accompli par les maîtres de cette promotion au cours des trois -premières années du CO.

Les tâches auxquelles les enseignants sont confrontés deviennent de plus en plus complexes. L'évolution rapide des méthodes, la remise en question, quasi permanente, du matériel didactique ne facilitent pas la tâche du maître et requièrent de sa part des aptitudes qu'une solide formation de base est seule à garantir.

A l'avenir, la formation d'un personnel unique pour le cycle d'orientation s'impose. La comparaison d'un maître de formation universitaire sans expérience d'enseignement avec un maître primaire chevronné ne résiste pas à une' analyse sérieuse de la situation. Il est aussi indispensable au premier d'avoir acquis une solide formation pédagogique et psychologique, qu'au second d'avoir assimilé les connaissances indispensables à un enseignement de qualité. L'unité du cycle d'orientation s'en trouvera raffermie et la confiance des parents dans les nouvelles structures, consolidée. 1 Voir pages 40 à 48 de la présente Ecole valaisanne.

Le statut des maîtres de la division B doit également être revu. Si l'analyse générale des fonctions n'améliore pas leur statut, nous estimons équitable de revoir, à bref délai, l'alignement à la moyenne suisse de leur salaire.

Les maîtres de l'AECOB m'en voudraient de conclure sans remercier chaleureusement M. Vital Darbellay, conférencier du jour, qui, après nous avoir ouvert les portes du centre professionnel qu'il dirige, a ranimé en nous la flamme de la confiance.

Merci M. Darbellay! Nos remerciements vont également à M. le conseiller Antoine Zufferey, chef du DIP, à M. Pierre Putallaz, inspecteur du CO et à M. Bernard Bornet, président de la FMEF qui nous ont honorés de leur présence. Pour l'AECOB : A. Borloz

N. B. - Les comités des sections sont convoqués le 21.2.1978, à 17 h. 30 à l'Hôtel Parking, à Martigny. Les « contacts» sont convoqués le 14.3. 1978 à 17 h. 30, à l'Hôtel Parking, à Martigny.

Assemblée des délégués de la SPVal (suite)

continue, car étant donné l'évolution actuelle de l'école, évolution qui risque de devenir constante pour ne pas dire permanente, la formation des maÎtres devrait passer du recyclage cl une éducation permanente.

. Dans le compte rendu de l'assemblée des délégués de la SPVal présenté dans le No 4. décem bre 1977 de l'Ecole valaisanne. nous a vions relevé la nomination de la future présidente de la SPVal (dès 1979). Mme Marie-Josèphe Solioz. Nous sommes heur~u~ de pouvoir. vous présenter aujourd'hui le discours que Madame Solioz a proE.V. nonce a cette occaSIOn. Je vous remercie de la confiance que vous m'accordez en m'octroyant la responsabilité de présider la SPVal. J'accepte cette charge dans un esprit de service, service à la cause des enseignants et cl celle de l'école et, s'il y a quelque honneur cl être présidente de notre association, je le reporte tout entier sur les enseignants de mon district, le district de Martigny. J'accepte cette charge, consciente des dlfficultés auxquelles je vais, ou plutôt, nous allons être confrontés. Une de mes principales préoccupations est la pléthore qui semble poindre à l' horizon. Ce problème me préoccupe autant par les difficultés financières et sociales qll'il engendre que par les risques de division qu'il peut créer entre nous. Et si nous devons entreprendre tout ce qui est possible (et il y a de réelles possibilités) pour permettre à nos jeunes collègues de trouver un emploi, nous n'accepterons pas le principe du «ôte-toi que je m'y mette » ... quels que soient les critères du «ôtetoi ».

Il faut admettre que si la formule des recyclages telle qu'on la connue a eu un aspect positif, celui de remettre au goût du jour, le plus rapidement possible, le plus grand nombre de maîtres, ces recyclages nous ont apporté une «recette» plus souvent qu'une véritable réflexion pédagogique.

pas créées artificiellement pour résoudre le problème passager de la pléthore, mais conditionnées par l'évolution de l'école actuelle. Il faut bien en convenir, si intéressants que soient les nouvelles méthodes et les nouveaux programmes, ils ne sont réalisables de façon satisfaisante et rentable pour l'enfant, qu'avec des classes comptant une vingtaine d'élèves environ. C'est pourquoi, je vous demande cl toutes et à tous d'informer les parents, les autorités scolaires et communales de l'évolution de l'école et des conditions matérielles nécessaires pour que cette adaptation à la société actuelle se fasse harmonieusement.

Puisque j'en suis au recyclage, il y a aussi un point qui me paraît intéressant de soulever: celui des inspecteurs confrontés eux aussi au renouveau pédagogique, et sans mettre en doute la qualité et le sérieux de leur recyclage, il me paraît souhaitable que nos inspecteurs appliquent les «nouveautés» imposées aux maîtres et soient à l'instar de tous les enseignants confrontés aux difficultés, aux conditions requises- pour mener une classe d'une façon satisfaisante. Dans ce but, qui est aussi celui d'une meilleure coopération, j'engage le DIP à étudier la réinsertion à temps partiel ou d'une façon cyclique des inspecteurs dans l'enseignement.

D'autre part, parmi nos aînés, de nombreux collègues aspirent à ce que j'appellerai une retraite à la carte. Je pense qu'un peu d' humanité de la part de la caisse de retraite à cet égard serait la bienvenue.

Certes, bien d'autres questions retiennent encore mon attention.

D'avance, je réfute l'objection que certains ne manqueront pas d'élnettre : à savoir la crise économique car, je pense que l'instruction publique, l'école c'est-à-dire l'avenir humain de ce pays est un secteur économique qui mérite bien quelques consid érations et un effort financier soutenu de la part du gouvernement.

Chaque enseignant en fonction indifféremment de son sexe et de son état civil a le DROIT de poursuivre son travail, car toutes et tous, nous avons passé nos années de jeunesse à investir dans une formation et ensuite nous avons consacré non seulement notre temps mais le meilleur de nous-même à l'accomplissement de notre tâche.

Dans ces domaines, nOliS comptons fermement sur le soutien de la FMEF tant il est vrai .que c'est dans les moments difficiles que l'on reconnaît ses amis et ses alliés.

J'ai fait précédemment allusion aux possibilités de donner du travail aux jeunes enseignants. Ces possibilités existent, non

Une autre question me paraît devoir mériter toute l'attention de la SPVal, il s'agit des recyclages ou plutôt de la formation

Il y a un point soulevé à la précédente assemblée des délégués qui me paraît mériter considration et réflexion. Il s'agit du statut social de l'enseignante. Je pense qu'il n'est pas à propos et même fort dangereux de différencier les enseignants des enseignantes, et si l'on vellt revoir le statut du personnel enseignant (ce qui ne me paraît guère opportun en ce moment) il faut le revoir dans son ensemble et concevoir par exemple le travail à mi-temps aussi bien pour les instituteurs que pour les institutrices, car les enseignantes peuvent revendiquer les mêmes droits, les mêmes salaires que si elles assument les mêmes fonctions et acceptent les mêmes exigen-

ces " ce qui ne veut pas dire qu'on ne puisse pas améliorer le «droit de la famille », je trouverais même très difficilement acceptable qu'un pays aussi riche, aussi développé que le nôtre n'entreprenne rien pour favoriser la famille, la maternité. Une telle attitude, une telle lacune devrais-je dire en regard de la courbe démographique actuelle serait quasiment suicidaire. D'autre part, je pense qu'il appartient à l'enseignant de revaloriser son statut social en s'enracinant au sein de la société locale dans laquelle il exerce son activité, en acceptant des responsabilités dans diverses sociétés et même je devrais dire et surtout en acceptant des responsabilités politiques, car nous sommes bien forcés de le constater nous sommes trop absents des lieux où les décisions se prennent. Pour nous en convaincre, nous n'avons qu'à regarder l'éventail des professions des députés actuellement en fonction et comparer cette liste avec celle d'il y a 20 ans. Aussi, je demande cl celles et cl ceux qui auraient la possi bilité d'accéder à une char[!,e officielle, q[{elle que soit leur appartenance politique, de l'accepter et de défendre les intérêts de i' école valaisanne. A ce sujet, je tiens à féliciter notre président P.-A. Can'on pOltr .'la participation à la commission parlementaire chargée de l'évaluation du cycle d'orientation. Cette participation est une étape importante, car, plus que le simple fait d'étudier le cycle, le fait de participer cl une commission dll Grand Conseil traitant de l'école est réjouissant et raisonnable. Il est en effet raisonnable de revendiquer au moins un droit de consultation au sein des commissions parlementaires et gouvernementales préparant des objets ou des éval[{ations nous concernant directement, de même que nous souhaitons étudier et être consultés en ce qui concerne la formation des maîtres de demain. Après ce survol des principales qllestions préoccupantes, nous sommes bien forcés de constater que si l'école valaisanne

a connu une époque « héroïque » celle des classes à tous les degrés, 6 mois par an, époque à laquelle a succédé une période de prospérité, voire même d'une certaine euphorie, ces temps sont révolus et que nous sommes dans une période de réflexion, je dis une période de réflexion et non pas d'angoisse, car nous pouvons faire confiance à nos chefs, à nos autorités et partiallièrement au chef du Département de l'instruction publique et à ses proches collaborateurs, qui plus que nous, sont responsables de l'école et qui autant que nous je l'espère, souhaitent la prospérité du corps enseignant. Je voudrais ajouter que je suis persuadée qu'un dialogue empreint de bonne vo-

lonté, de sincérité et de respect de part et d'autre peut résoudre d'une façon satisfaisante toutes les questions ... et que si à l'aube de ces années de présidence j'ai une ambition c'est celle de faire de la SPVal un interlocuteur valable et avec lequel il faudra compter toujours plus.

Accès aux écoles secondaires du 1er et du 2e degré

Mesdames, Messieurs les délégués, je vous souhaite, ainsi qu'à tous mes collègues, de trouver dans l'accomplissement de votre profession, la joie et la sérénité, qui peut-être plus encore que des avantages matériels sont la vraie récompense du devoir accompli.

ANNEE SCOLAIRE 1978 - 1979 1. Cycle d'orientation - Inscriptions Les directions d'écoles, ou à défaut les commissions scolaires, sont tenues d'annoncer les effectifs pro ba bles de la première classe des deux divisions du cycle d'orientation aux centres scolaires concernés pour le 1er mai 1978 au plus tard. Les inscriptions définitives sont déposées par les communes directement auprès des écoles du cycle d'orientation sur des formulaires «ad hoc» dûment remplis jusqu'au jeudi 8 juin 1978 à 18 heures.

M·erci. M.-]. Solioz

2. Cycle d'orientation, Examens d'admission et de promotion L'examen d'admission au cycle d'orientation se déroulera le mardi 13 juin 1978 à 0815 heures dans les divers centres du cycle d'orientation. Les examens de promotion de fin de 1 A et de fin de 2 A du cycle d'orientation auront lieu, les mardi et mercredi 6 et 7 juin 1978, dans chaque classe concernée des différentes écoles du cycle d'orientation.

3. Ecoles préprofessionnelle et de culture générale, écoles commerciales ; sections littéraire, scientifique, socioéconomique des collèges cantonaux Les préinscriptions sont communiquées par les écoles du cycle d'orientation aux directions des écoles du 2e degré jusqu'au 15 avril 1978. L'inscription individuelle définitive se fait par la remise du livret scolaire jusqu'au 30 juin 1978 à l'école du 2e degré que l'élève désire fréquenter.

4. Tous les renseignements complémentaires ressortent des dispositions du Département de l'instruction publique du 7 décembre 1977 publiées dans le Bulletin officiel et l'Ecole valaisanne et transmises à toutes les commissions scolaires et directions d'écoles. Le chef du Département de l'instruction publique: A. Zufferey

Dispositions DU 7 DECEMBRE 1977 du Département de l'instruction publique concernant l'admission au cycle d'orientation, aux écoles préprofessionnelles et de culture générale, ainsi qu'aux sections littéraire, scientifique, socio-économique, pédagogique et commerciale LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Vu les dispositions du 16 mai 1972, du règlement d'application du 20 décembre 1972 et du règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation; Vu les dispositions des règlements du 5 avril 1972 de l'Ecole préprofessionnelle et du 24 mars 1976 de l'Ecole de culture générale; Vu les dispositions du règlement général du 26 août 1970 concernant les établissements de l'enseignement secondaire du 2e degré;

Sur la proposition du Service cantonal de l' enseignemen t secondaire, décide: 1. CYCLE D'ORIENTATION Artide premier Principe

Les élèves ayant terminé la sixième primaire sont admis dans l'une des deux divisions du cycle d'orientation pour autant qu'ils aient satisfait aux conditions de promotion.

Art. 8

Art. 4

Résultats Les élèves qui obtiennent 120 points sur 180 sont admis en division A, les autres en division B.

Limite de l'admission sans examen Lorsque plus de 41 % des élèves d'une classe atteignent la moyenne de 5,0 et plus, l'inspecteur scolaire primaite est chargé d'établir un rapport particulier à l'intention du Département de l'instruction publique.

Les cas particuliers sont de la ~ompé tence du Département de l'instructIOn publique.

Art. 9

Dans les cas où les appréciations chiffrées sont manifestement trop généreuses, le Département de l'instruction publique exige que tous les élèves de la classe se présentent à l'examen prévu à l'article 2 ci-devant.

Examen complémentaire Les candidats qui, pour cause de maladie, ne peuvent pas participer. aux examens, doivent, au préalable, falr~ parvenir un certificat médical au Se~vlce ~an tonal de l'enseignement secondaIre qUi les convoquera personnellement pour une nouvelle session.

Art. 2 Conditions d'admission en divisions A et B Les élèves qui, sur la base des résultats des classes d'observation (Se et 6e années), obtiennent une note moyenne entre 4,0 et 6 sont admis au cycle d'orientation. Ils peuvent, moyennant la réussite d'un examen, accéder à la division A ; les élèves dont la moyenne de promotion est de 5,0 et plus sont dispensés de cet examen. Demeurent réservées les dispositions de l'article 4 ci-après. La date de l'examen d'admission est publiée chaque année dans le Bulletin officiel et dans l'Ecole valaisanne.

Art. 3 Redoublement de la 6e primaire et admission en classe terminale Les élèves qui n'atteignent pas la note 4,0 peuvent redoubler la 6e primaire s'il leur reste plus de deux années de scolarité obligatoire à accomplir. Les élèves qui ne sont pas promus au sens de l'article 2 ci-devant et qui n'ont plus que deux années de scolarité obligatoire à accomplir sont admis en classe terminale de la division B du cycle d'orientation.

Art. 5 Examen d'admission

Le Département de l'instruction p~bli que peut admettre ' d'a~tres exceptIOns dans des cas de force majeure.

Les inscriptions à l'examen d'admission sont recueillies par le maître primaire qui donne aux élèves toutes les indications nécessaires s'y rapportant (nature, date, heure, lieu, etc ...).

Art. 10 Droit de regard Les parents, les maîtres de l'enseignement primaire et les inspec~e~rs peu~ent consulter les épreuves des eleve.s qUi les concernent. Les directions d'é.tabhssements assurent une bonne inform.atl?n et, un bon contact entre les instances 111teressees.

Ces inscriptions sont transmises au cycle d'orientation par les soins de la direction d'école, ou à défaut par la commission scolaire, au moyen d'un formulaire « ad hoc ». L'examen dure toute la journée.

Art. Il

Art. 6 Elèves des écoles privées

Inscription au cycle d'orientation Les directions d'écoles, ou à défaut les commissions scolaires, annoncent les effectifs probables des divisions A, e~ B aux centres scolaires du cycle d onentation pour le 1er. mai au pl~s tard, co~ formément à l'article 5 du reglement genéral du 15 novembre 1973.

L'examen d'admission prévu est ouvert également aux élèves des écoles privées et aux cas particuliers définis par le Département de l'instruction publique.

Art. 7 Cas particuliers L'élève dont la moyenne de promotion est suffisante pour accéder au cycle d'orientation ne peut redoubler la 6e primaire. Les cas particuliers (langue étrangère, maladie prolongée, etc ... ) sont de la compétence du Département de l'instruction publique.

L'inscri ption définitive de to~s les. élèves mentionnés à l'article premIer dOit s.e faire auprès du centre régional par les dIrections d'écoles, ou à défaut par les commissions scolaires.

Cette inscription se fa~t au m~yen d'un formulaire« ad hoc» qUi es~ remIS au 'personnel enseignant par les S0111S de la duec-

tion d'école, ou à défaut de la commission scolaire. Celle-ci est chargée de l~ retourner dûment rempli et signé en trOiS. e.xemplaires, à la date indiquée. ~l,le y Jomt le dossier scolaire de chaque eleve.

II. ECOLE PROFESSIONNELLE ET DE CULTURE GENERALE

Art. 12 Conditions d'admission . Pour être admis à l'école pré~rofessIO~ neUe mixte les candidats(es) dOIVel?t, avo~r obtenu le diplôme de fin de scolante obl!gatoire délivré au terme d~ l~ 3e ~nnee de la division B du cycle d onentat.IOn et pour l'école de culture général.e cel~l de la fin de la 3e A du cycle d'onentatIOn ou a voir terminé avec succès. Ul;e ~lasse. de formation équivalente (Ire htteralre~ SCIentifique, socio-économique, pédagogIque et commerciale) . Les autres candidats sont adm~s ,sur la base des résultats d'un exame~.general se déroulant, sous le contrôl~ de l,l~specteu~, dans l'établissement qu'Ils desuent frequenter. Ad. 13 Préinscription Inscription , . Les directions d'écoles du cycle d.or.lentation ou à défaut les commlss.IOns scolaires doivent transmettre a~x dIrections des établissements secondaues co?cernés, jusqu'au 15 avril de ch.aque annee, sur formulaire « ad hoc)} la lIste de leurs élèves de 3 B ou de 3 A désirant fréquenter une école préprofessionnelle ou de culture générale.

L'inscription définitive est fix~e .au. juin de chaque année. ~l1e se f~lt mdlvlduellement par la remIse du lIvret scolaire. Art. 14 Caractère provisoire L'admission dans les écoles préprofessionnelle ou de culture générale revêt un caractère provisoire.

III. SECTIONS LITTERAIRE, SCIENTIFIQUE, SOCIO-ECONOMIQUE ET COMMERCIALE Art.lS Admission usuelle La première année des sections littéraire, scientifique, socio-économique et commerciale est ouverte aux élèves de la 2e ou de la 3e année de la division A du cycle d'orientation. Pour y être admis les exigences suivantes doivent être remplies: a) Conditions générales: - une moyenne générale de 4,0 dans l'ensemble des branches ainsi que dans les branches du premier groupe (langue maternelle, deuxième langue, mathématique) ; -

un préavis favorable du conseil de classe;

b) Conditions spécifiques: -

une moyenne de 4,0 en langue maternelle pour l'accès en section littéraire ; une moyenne de 4,0 en mathématiques pour les sections scientifique et socio-économique. Art. 16

Examen de promotion Les élèves fréquentant la classe de 2 A du cycle d'orientation sont astreints à des examens de promotion. Cet examen organisé par le Département de l'instruction publique a lieu en principe au début juin. La date est publiée chaque année dans le Bulletin officiel et dans l'Ecole valaisanne. La note finale de promotion s'obtient en combinant celles des trois trimestres et celles de l'examen de promotion. Les notes de chacun des trois trimestres, comme celles de l'examen de promotion, sont affectées du coefficient 1.

Art. 17

Organisation de l'examen L'organisation et la surveil1ance des examens prévus à l'article 16 incombent à la direction des établissements sous le contrôle du Département de l'instruction publique. -

Art. 18 Contrôle de l'examen . Les trava~x corrigés restent en possesSIOn de la dIrection de chaque établissement qui les tient à disposition de l'inspecteur avec un .tableau récapitulatif des résultats.

l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe; le conseil de classe et le conseiller d'orientation scolaire et professionnelle, moyennant une proposition écrite, préavisent favorablement l'admission; l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

Les autres candidats et ceux provenant d'établissements privés ou de l'extérieur du canton sont admis sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter. Cet examen porte sur le programme de fin de 2 A du cycle d'orientation.

L'inspecteur peut, dans les 8 jours, pro-

céde~ .à up contrôle par sondage. Si une

modIfIcatIOn est envisagée, il en avise la direction intéressée. En cas de divergence, le cas est soumis au Chef du Service de l'enseignement secondaire; le recours au chef du Département de l'instruction publique est réservé.

Art. 21 Autre possibilité d'~ccès aux sections de maturité Pour accéder aux sections de maturité, à l'exception des élèves admis en vertu des dispositions de l'article 15 ci-devant, tous les autres candidats sont soumis à un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter. Cet examen porte sur le programme de fin de 2 A du cycle d'orientation.

Art. 19 Préinscription et inscription Les directions des écoles du cycle d'orientation doivent transmettre, aux directions des établissements secondaires du 2e degré, jusqu'au 15 avril de chaque année sur formulaire «ad hoc », la liste de leurs élèves de 2 A avec indication des notes obtenues à la fin du 1er et du 2e trimestre.

Art. 22

L'inscription définitive est fixée au 30 juin de chaque année. Elle se fait individuellement par la remise du livret scolaire.

Caractère de l'admission L'admission dans les sections gymnasiales et commerciales revêt un caractère provisoire.

Art. 20 Cas spéciaux d'admission 3 B, Ecole de commerce Les élèves ayant terminé la 3e année de la division B du cycle d'orientation sont admis en 1re année de l'école de commerce sans examen s'ils remplissent cumulativement les conditions suivantes :" - l~ moyenne annuelle des branches prinCIpales et la moyenne générale sont supérieures ou égales à 5,0;

Si pendant l'année, le conseil de classe estime qu'un élève n'est pas en mesure de suivre les cours avec profit, il adresse un rapport circonstancié à la direction de l'école. Celle-ci, en accord avec l'inspecteur, décide de l'orientation à donner à l'élève après avoir pds contact avec les parents et le conseiller d'orientation scolaire et professionnelle. Si l'élève doit être transféré au cycle d'orientation, l'inspecteur secondaire du .ler degré est consulté.

IV. DISPOSITIONS FINALES Art. 23 Ecoles normales L'admission à la section pédagogique est régie par le règlement de l'Ecole normale; elle revêt le caractère et la forme d'un concours. Art. 24 Contestations En cas d'admission contestée au cycle d'orientation et aux autres écoles mentionnées dns les présentes dispostions, les parents du candidat peuvent adresser une réclamation écrite; dûment motivée, au Service cantonal de l'enseignement secondaire dans les 20 jours qui suivent la notification des résultats. Il est possible de recourir dans le même délai contre la décision du Service auprès du chef du Département de l'instruction publique. Sous réserve de la législation cantonale en vigueur, le chef du Département de l'instruction publique tranche en dernière instance. Art.2S Litiges Les difficultés qui peuvent surgir dans l'interprétation ou l'exécution des présentes dispositions sont tranchées par le chef du Département de l'instruction publique. Le chef du Département de l'instruction publique: A. Zufferey

Dispositions DU 7 DECEMBRE 1977 concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle d'orientation 1. Bases légales 1.1 Décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation, art. 2; 1.2 Règlement d'application du 20 décembre 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation, art. 7 ; 1.3 Règlement général du 15 novembre 1973 concernant. les écoles du cycle d'orientation, art. 3, 15, 19, 20 et 21.

I l

2. Généralités 2.1 Article 21 : Transferts Le passage d'une division à une autre est possible pour les élèves qui, manifestement, ne paraissent pas à leur place, Le passage intervient en général pendant le premier trimestre de l'année, Le conseil de classe auquel est associé le conseiller d'orientation propose et motive le transfert d'un élève, La commission scolaire ou la direction d'école, en accord avec l'inspecteur, décide du passage après avoir pris contact avec les parents de l'élève, Les points 4,2.1.1 et 4,3 ci-après demeurent réservés, 2,2 Principe Le transfert d'une division à l'autre vise uniquement à intégrer l'élève dans une classe correspondant mieux à ses aptitudes et à ses possibilités intellectuelles, physiques et psychiques, En aucun cas un transfert ne doit être imposé pour des raisons de comportement ou autres,

3. Transfert en cours d'année

3.3.2 Aucune proposition de transfert ne sera faite sans que le conseil de classe n'ait analysé les causes des insuffisances scolaires et envisagé les autres moyens d'y remédier: études surveillées, cours d'appui, etc ...

3.1 Transfert de la division A en B 3.1.1 Il peut être proposé par le conseil de classe si les parents en font la demande ou si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales (langues, mathématiques) et la moyenne générale n'atteignent pas 4,0 ; - l'élève ne manifeste pas un intérêt suffisant pour le programme de la division A et la voie d'études choisie; l'élève se trouve parmi les derniers 10 % de sa classe 1, 3.1.2 Aucune proposition de transfert ne sera faite sans que le conseil de classe n'ait analysé les causes des insuffisances scolaires et envisagé les autres moyens d'y remédier: études surveillées, cours d'appui, etc ...

Ces cas sont examinés préalablement par le conseiller d'orientation, Plus qu'ailleurs, un contact étroit avec les parents est ici indispensable avant chaque décision. 3.4 Transfert de la classe B tenninale en classe B générale

3.2 Transfert de la division B en A 3.2.1 Il peut être proposé par le conseil de classe si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales et la moyenne générale sont supérieures ou égales à 5,0 ; l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de sa classe 1 ; - l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

2,3 Procédure 2.3.1 Chaque proposition de transfert relève du conseil de classe qui la fonde sur le dossier scolaire, le rapport écrit du titulaire de classe et le préavis écrit du conseiller d'orientation, Cette proposition est soumise par la commission scolaire ou la direction d'école aux maîtres 3.3 Transfert de la division B 'générale en intéressés des deux divisions, classe B terminale Avec l'accord de l'inspecteur, la com3.3.1 Il peut être proposé par le mission scolaire ou la direction d'école conseil de classe si les parents en font la décide selon les normes ci-après, Les cas exceptionnels sont du ressort demande ou si les conditions suivantes du Département de l'instruction publique, . sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales 2.3.2 Les transferts se font en prin(langues, mathématiques) et la moyencipe à la Toussaint ou à la fin du premier ne générale n'atteignent pas 3,0 ; trimestre. Tout transfert survenant après - l'élève ne manifeste pas un intérêt sufle début du 3e trimestre est assimilé à un fisant pour le programme de la divitransfert en fin d'année. sion B générale; 2.3.3 Avant chaque décision un en- - l'élève se trouve parmi les derniers tretien avec les parents doit avoir lieu et 10 % de sa classe 1. la décision motivée leur est transmise par écrit avec indication de la voie de recours, 1 Pour tOllt transfert, en cours comme 2.3.4 Les pièces justifiant le transfert en fin d'année, le 10 % se rapporte à l'efet la décision communiquée aux parents fectif de la classe en début d'année scofont partie intégrante du dossier scolaire. laire.

4.2.1.2 A la fin de la première année de division B, un élève peut être proposé par le conseil de classe pour un transfert sans examen en 1 A aux conditions suivantes: - la moyenne annuelle des branches principales et la moyenne générale sont supérieures ou égales à 5,0 ; -

l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe 1 ;

l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

4.2.1.3 A la fin de la deuxième année de division B, un élève peut être proposé par le conseil de classe pour un transfert Un tel transfert est envisageable dans sans examen en 2 A ou en 1 A aux condiles situations suivantes: tions suivantes: - l'élève a réalisé des progrès scolaires ' - la moyenne annuelle des branches prinqui laissent espérer une intégration cipales et la moyenne générale sont sunormale à la division B générale; périeures ou égales à 5,0 ; - le conseil de classe et le conseiller - l'élève se trouve parmi les premiers d'orientation, sur la base d'une étude 10 % de la classe 1 ; attentive du cas, proposent ce transfert. l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire. 4. Transfert à la fin de l'année scolaire 4.2.1.4 A la fin de 3e année de division B, un élève peut être proposé par le 4.1 Généralités conseil de classe pour un transfert sans Ce transfert se fait, en principe, selon examen en 3 A, en 2 A ou même en 1 A les mêmes critères et la même procédure aux conditions énumérées sous chiffre qu'en cours d'année scolaire. Les déci- 4.2.1.3, sions doivent être prises, dans toute la mesure du possible, jusqu'au 10 juillet. 4.2.2 Passage à un degré supérieur, Cf. points 2.3.1, 2,3.3, 2,3.4 des présentes dispositions. 4.2.2.1 Un élève de la classe de 1 B peut, en fin d'année, être directement proposé pour la classe de 2 A dans les condi4.2 Passage de division B en division A tions suivantes: 4.2.1 Passage au degré parallèle ou à - la moyenne annuelle des branches prinun degré inférieur. cipales et la moyenne générale sont supérieures ou égales à 5,0 ; 4.2.1.1 A la fin de chacune des an- - le conseil de classe préavise fa vora bIenées de la division B, l'élève promu peut ment ce transfert; se présenter à un examen d'entrée en divil'élève se trouve parmi les premiers sion A, soit dans la classe parallèle à celle 10 % de la classe 1 ; qu'il termine, soit dans une classe de degré inférieur, Cet examen est organisé par le Département de l'instruction publique, 1 Cf. page 62.

5.3 Admission à l'école de commerce

Analyse des fonctions Etat du Valais

5.3.1 Les élèves ayant terminé la 3e année de division B du cycle d'orientation sont admis en 1re année de l'école de commerce sans examen s'ils remplissent cumulativement les conditions suivantes:

(corps enseignant et administration)

l'élève doit réussir l'examen figurant sous le point 4.2.1.1.

4.2.2.2 L'élève pourra au besoin être astreint à un cours de rattrapage pendant les vacances. 4.2.2.3 L'élève qui ne réussit pas l'examen de promotion, toutes les autres conditions étant remplies, peut accéder à la classe de 1 A.

4.2.2.4 Dans les cas exceptionnels, un passage de 2 B en 3 A peut être effectué dans des conditions analogues.

4.3 Passage de division A en division B Lorsqu'un élève n'est pas prolJ1u dans un degré de la division A et qu'il a déjà doublé cette classe, il doit être transféré au degré supérieur de la division B. 4.4. Passage d'une classe B générale en B terminale ou B terminale en B générale Un passage, en fin d'année, 4.4.1 d'une classe B générale en classe B terminale peut être effectué par analogie au point 4.3. 4.4.2 Un passage d'une classe B terminale à une classe B générale est envisageable dans les conditions définies au point 3.4.

Depuis notre dernière «INFORMATION 4 », l'analyse des fonctions a connu de nouveaux développements. Vous n'êtes pas sans savoir que le Conseil d'Etat, dans sa séance du 25.6.1975, nous a chargés de nouvelles tâches, en particulier de l'étude d'un concept de salaire intégral pour l'administration cantonale et le corps enseignant. Dans cette optique, un groupe de travail, nommé par le Conseil d'Etat le 5.11.1975, s'est attaché à l'élaboration d'un système de qualification pour l'administration cantonale. Ce travail supplémentaire explique la parution de cette information à cette date.

la moyenne annuelle des branches principales et la moyenne générale sont supérieures ou égales à 5,0 ; l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe 1 ; le conseil de classe et le conseiller d'orientation scolaire et professionnelle, moyennant une proposition écrite, préavisent favorablement l'admission; l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

5.3.2 Les autres candidats sont admis sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter. Cet examen porte sur le programme de 2 A du cycle d'orientation.

1. ETAT DES TRAVAUX 1.1 Analyse des fonctions Les premiers travaux à réaliser consisteraient dans l'élaboration d'un système nouveau de direction du personnel, principalement au moyen de descriptions de fonctions-types. Ces dernières ont, comme on le sait, pour rôle de définir les principaux éléments d'une fonction qui figurent dans le plan de classement. Cela permet ainsi une attribution précise et fondée de chaque titulaire d'une fonction de l'administration à l'une des 30 nouvelles classes de traitement. Le Conseil d'Etat a, dans un premier stade, approuvé les attributions individuelles des chefs de service et de leurs adjoints.

Les candidats mentionnés sous 5.3.3 chiffres 5.3.1 et 5.3.2 doivent se préinscrire pour le 15 avril de l'année scolaire en cours auprès de la direction de l'école qu'ils désirent fréquenter.

6. Dispositions finales 5. Promotion 5.1 Généralités La promotion de l'élève à l'intérieur du cycle d'orientation est réglée par l'art. 19 du règlement général du 15 novembre 1973. 5.2 Promotion aux sections gymnasiales L'accès aux sections gymnasiales et pédagogiques est réglé par des dispositions particulières. 1

Cf. page 62.

6.1 Les présentes dispositions entrent en vigueur le 7 décembre 1977 et abrogent celles du 15 octobre 1976. 6.2 Les cas de recours sont de la compétence du Département de l'instruction publique. Sous réserve de la législation cantonale en vigueur, le chef du Département de l'instruction publique tranche en dernière instance. Le chef du Département de l'instruction publique: A. Zufferey

1.2 Système de qualification Le groupe ' de travail susmentionné s'est réuni à huit reprises. Il a procédé à l'élaboration d'un système de qualification pour l'administration cantonale. La simplicité, la justesse et l'applicabilité, de façon uniforme, sont les fondements de ce système.

Le résultat de ces travaux s'est concrétisé par la mise sur pied d'un système de qualification comprenant les cinq critères suivants: -

résultat qualitatif du travail résultat quantitatif du travail comportement économique comportement social respect des prescriptions, des directives et des normes.

Un fascicule décrit minutieusement le système. Il s'agit du «guide relatif à la procédure de qualification ». Le nouveau principe de qualification est basé essentiellement sur des comparaisons des résultats de travail de titulaires de fonction au sein d'une unité d'organisation. Les chefs de service de même que les collaborateurs d'état-major, seront qualifiés en fonction des objectifs atteints, voire à atteindre. 1.3 Concept de salaire intégral Le Conseil d'Etat désire introduire un concept de salaire intégral dans lequel les divers éléments sont bien délimités les uns par rapport aux autres, tout en se complétant judicieusement. Dans cette optique, il a approuvé un projet comprenant les éléments suivants: -

le salaire de base découlant de l'analyse générale des fonctions, servant à l'attribution individuelle des postes dans le plan de classement;

les primes d'âge basées sur les années de service, sur l'expérience acquise hors administration, ainsi que subsidiairement sur l'âge. Elles seront calculées en pourcentage du salaire de base;

la part due à la qua1ification résultant du système y relatif (cette part ne sera, dans la situation actuelle, pas encore liée au salaire; elle est appelée, avec le temps, à remplacer l'actuelle prime au mérite et en partie le complément de salaire) ; la prime de fidélité calculée en % du salaire de base. Son exigence première consiste en un certain nombre d'années de service ininterrompues; les allocations sociales qui n'entrent qu'indirectement dans le concept de salaire intégral. 2. TRAVAUX FUTURS

2.1 Analyse des fonctions

la procédure parlementaire, les premières étapes d'adaptation, respectivement d'introduction pourront avoir lieu au début ~e l'a~?ée 1979 (début de la planification flllanclere quadriennale).

3.1 Chaque collaboratrice et chaque collaborateur sera personnellement informé de sa nouvelle classe de traitement dès Pâques 1978. Les salaires individuels résultant du nouveau concept de salaire intégral leur seront ensuite communiqués dans la seconde partie de J'année 1978.

Ces attributions individuelles s'appuyeront d'une part sur les descriptions de fonctions-types, d'autre part sur les classements des chefs de service et des adjoints, que le Conseil d'Etat a déjà approuvé.

3.~ La question de savoir si le corps enseIgnant sera traité selon le même calendrie~ fera l'objet d'une prochaine information.

Le nouveau système de qualification est actuellement testé dans deux services de l'Etat. Il doit encore être approuvé par le Conseil d'Etat. Il sera plus tard introduit dans toute l'administration, après une information et une instruction approfondies. Le corps enseignant ne sera pas concerné par ce système.

Ces brochures peuvent être obtenues à l'ODIS.

Liste des brochures OSL

Ce sont là, en résumé, les informations que nous pouvons vous communiquer dans l'état actuel de nos travaux. Nous profitons de l'occasion pour adresser nos remerciements à tous ceux qui ont collaboré à nos activités et espérons pouvoir compter sur la collaboration de tous les ~ntéressés afin de mener à terme ce proJet. En attendant une prochaine occasion de vous informer, nous vous prions d'agréer, chères collaboratrices et chers collaborateurs, nos meilleures salutations.

2.3 Concept de salaire intégral Le Conseil d'Etat approuvera le concept de salaire intégral et les étapes de réalisation en mai 1978, après consultation de la FMEF. Après achèvement de

Analyse des fonctions Etat du Valais Le chef de projet:

E. Grichting

L'expert : Dr F. Scharen

Fr. 1.60 Fr. 2.20 avec * Edition Auteur Série Titre Warginaire E. Sultani Littéraire QuinchejSchlageter Jouons au football Sport Warginaire E. Ankar et Phra Littéraire LagerlofjGermond La Saga de Karr . Littéraire et de Poil-Gris 634 Porchet M. Aide mutuelle Cette nuit-là ... Biographies 657 Pitrois Y. Claude, le pêcheur d'étoiles 701 Annen G. Le circuit Lalouf Littéraire Le choix de René Voyages et aventures 702 De la Torche R. Jaquette Voyages et aventures 706 Mehr L. de Montricher Voyages et aventures J orgito, l'enfant 740 Mantelet R. de la plantation La fuite en Egypte Littéraire 792 Chiesa/Doleyres Médor, Album à colorier 815 Aebli/Rostan le signal vivant Cours d'eau et lacs, Sciences naturelles 855 Graber/Rostan miroir de notre patrie * 879 Zimmermann/Curdy Nous allons à ski Sport Biographies Rao-Ti 893 Bastardot Y. descendu sur terre Littéraire Le grand voyage 975 Warginaire E. de Tchang et Kao * 998 AllenspachjLaffely Toi - et les timbres Collection et observation Cambriolé, incendié, Aide mutuelle 1048 Aebli/Ruguenin victime d'un accident Les CFF Aide mutuelle *1093 TrübjRoy se modernisent J eu et distraction ~ 1197 Aebli/Trü b/Levachoff De la « Limatt » à la Re 6/6 Prix: No 435 * 499 594 595

3.2 Droit à la ({ reconsidération»

" Une fois les résultats salariaux publIes, chaque salarié a la possibilité, dans le cadre d'une procédure déterminée de présenter une demande en reconsidération pour le cas où le résultat ne peut le satisfaire.

2.2 Système de qualification

L'OSL, sigle bien connu de tous les écoliers romands ... et de leurs parents, puisqu'elle existe depuis plus de 45 ans, publie des brochures intéressantes autant qu'enrichissantes. Les avantages qu'elle offre sont nombreux: J. Les textes ont été choisis par un jury formé d'enseignants et d'écrivains, SOilS la présidence actuelle de M. ,Maurice Zermatten. 2. Ils ne sont pas trop longs, de façon à garder jusqu" au bout de la lecture un intérêt constant. 3. Ils sont généreusement illustrés (et bien illustrés 1) surtout en ce qui concerne le degré inférieur où le coloriage ajoute encore au plaisir de lire. 4. Enfin, les brochures OSL sont d'un prix très modique.

3. PUBLICATION DES RESULTATS / RECONSIDERATION

La prochaine et très importante étape tendra à l'attribution individuelle pour toutes les collaboratrices et pour tous les collaborateurs d'une classe de traitement parmi les 30 classes du plan de classement. Ce travail sera entrepris en collaboration avec les chefs de service.

Le plan de classement sera publié à la fin du mois de mars 1978.

Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse

Age 9 ans 12 ans 12 ans 12 ans

M S S S

Il ans MS 12 ans S 12 ans 12 ans 12 ans

12 ans

6 ans

S 1

12 ans

10 ans 10 ans

M M

12 ans

Il ans MS 10 ans

---

No Auteur 1235 Nigremont G. 1239 Leyvraz J. *1243 Holzapfel/Bura 1293 Warginaire E. 1295 Andersen/Leyssac 1296 Waldburger/Rostan 1298 Held C. 1299 Ilieff M. 1327 Held J. 1329 Chabloz A. 1330 Gibelin H. *1335 Trüb/Barbezat 1364 Nigremont G. 1365 Léonard Y. 1366 Gibelin H. 1367 Dérieux 1. 1369 Chaponnière P. 1370 Delahaye G. Nouveautés 1977 1405 Maggi M.-L. 1406 Sandre! M. 1407 Veuve M.

Edition Titre Série Littéraire La revanche de la cigale Voyages et aventures Le second pont de la rivière K wai Aide mutuelle Histoire d'un bonnet blanc Littéraire La Samba aux cœurs heureux Album à colorier Les ha bits neufs de l'empereur Les petites mésanges Premières lectures Littéraire Querloa pêche-la-lune Littéraire Mauve, petite sauvageonne Littéraire Le chat qui n'était pas botté La marche vers l'or Biographies Campeurs pour rire Littéraire En voyage Cahiers pratiques avec les CFF Littéraire L'oie savante Littéraire Cœur de bois Le Robinson Voyages et aventures du Verdon La fleur d'ombre Littéraire Le bel habit de Tirili Littéraire La Jeannette des îles Littéraire Bouboule, la souris verte La chouette qui voulait voir le jour Par le signe du Poisson

Age 8 ans

La radio-télévision éducative

12 ans MS 12 ans

9 ans

7 ans

8 ans 9 ans

8 ans

9 ans

Depuis l'automne 1977 la radio-télévision éducative offre aux enseignants et élèves de Suisse romande un nouveau visage. Dans quelle mesure, les modifications de structures et également de contenus de ces émissions correspondent à ce que vous enseignants vous en attendez?

Nous vous rappelons que la tâche de centre cantonal de radio-télévision éducative a été confiée à raDIS et qu'à ce titre, l'office se charge entre autres de transmettre les critiques et suggestions des enseignants aux responsables des émissions. Votre participation est indispensable au succès de cette entreprise et nous pouvons vous assurer que toutes les remarques seront accueillies avec intérêt.

12 ans MS Il ans M Il ans MS 8 ans 8 ans 12 ans

1 1 S

8 ans

12 ans

Premières lectures

6 ans

Littéraire

8 ans

Littéraire

10 ans

Vous avez reçu dans le courant du trimestre passé un classeur vous présentant les programmes des émissions du 1er trimestre 1977-78. Dans le courant de janvier, vous recevrez un dossier de fiches à insérer dans ce classeur et concernant le programme de janvier à juin 1978. Nous

vous signalons encore que toutes les émissions de radio-éducative sont enregistrées sur cassette et prêtée à tous ceux qui en font la demande. En ce qui concerne la télévision éducative, raDIS enregistre également toutes les émissions sur cassette VCR ~ pouce et en assure le prêt. Des listes de toutes ces émissions de radio et télévision éducative en prêt à l'aDIS sont à disposition auprès de l'office. Nous signalons enfin pour terminer que dans les fiches présentant le programme de janvier à juin 1978, les responsables d'émissions lancent un appel à des enseignants qui voudraient collaborer à la réalisation d'émission. Nous ne pouvons que vous encourager à participer à de telles réalisations, elle vous apporteront à vous et à vos élèves de riches expériences éducatives. Centrale cantonale de radio-télévision éducative Gravelone 5 1950 Sion

Ecole pédagogique privée

1408 Grimm/Brunschwyler/Huguenin 1410 Maggi M.-L.

Le roi des crapauds Album à colorier

6 ans

Plumette

Premières lectures

6 ans

1411 Lanners/Rostan

Illusion et Réalité. Cahiers pratiques Etude de certains phénomènes de la vision Des enfants Cahiers pratiques comme toi A la rencontre des enfants handicapés

13 ans

1412 Herberich/Bol1iger/ Daetwyler

----===========--------~

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