L'Ecole valaisanne, janvier 1980 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Janvier 1980 XX IVe année

Invitation aux enseignants et aux autorités scolaires à visiter la nouvelle exp-osition permanente de l'usine suisse spécialisée dans les installations de salles de classe.

L'ÉCOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois , juillet et août exceptés.

RÉDACTEUR

M. Jean-Pierre Rausis.

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois.

ÉDITION, ADMINISTRA TION, RÉDACTION

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 216286.

IMPRESSION, EXPÉDITION

Imprimerie Valprint S.A. , Sion.

ABONNEMENT ANNUEL

Fr. 20.-, CCP 19 - 12 , Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

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Couverture: 4 e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

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Sommaire

Le contrôle de l'enseignement ÉDITORIAL A. Pannatier

Le contrôle de l'enseignement

Des renseignements qui me parviennent, des observations auxquelles je me suis livré moi-même, des difficultés dont on m'a fait part semblent démontrer que certains enseignants supporteraient avec peine les contrôles qui s'exercent dans le cadre de l'organisation scolaire valaisanne. Je m'exprime ici à propos d'un secteur que je connais plus particulièrement, celui dont j'assume la responsabilité sur le plan cantonal. Loin de moi cependant l'intention de noircir à dessein un tableau qui dans l'ensemble donne satisfaction. Mais il est parfois des ombres qui surgissent et pourraient si l'on n'y prend garde assombrir une situation que nous voulons tous maintenir dans un état de parfaite netteté.

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ Anna T. Veuthey

L'homme quotidien: un Noël parmi tant d'autres .............. ....... .... ... ..... ........ ... ....... ...... ............... .... ... Piaget et l'école Le Valais vu par les écrivains étrangers

A. Henriques D. Anet

6 10

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE E. Egger

Formation des enseignants primaires - Historique, situation actuelle, nouvelle tendance L'audio-visuel au service de l'éducation chrétienne

25 36

Il s'agit de s'entendre sur la justification du contrôle, sur sa nature, ses limites, sur l'esprit qui doit animer ceux qui l'exercent et ceux qui en sont l'objet.

Gymnastique en classe: pause et mouvement Les divertissements de Matix Solutions aux divertissements de Matix . Méthode Ward Chanson: Voici la Saint-Jean Une fois de plus l'orthographe TM au CO: utilisation des vieux sous-main

41 44 55 46 47 49 53

Le principe même du contrôle de l'enseignement est inscrit dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique. On peut donc le considérer comme l'expression de la volonté populaire. Le règlement concernant l'inspection des écoles et le règlement qui détermine le statut de la commission scolaire en établissent les modalités et délimitent notamment, en ce domaine comme en d'autres, les compétences et les responsabilités respectives des autorités scolaires cantonales, régionales et communales.

Section économie familiale L'économie familiale dans les classes terminales

F. Pralong, sm DIDACTIQUE P. Curdy J.-J. Dessoulavy O. Lagger

L. Brouyère R. Salamin VIE CORPORATIVE

Les enseignants agissent par délégation de pouvoir et subsidiairement. Ils représentent les parents et accomplissent une tâche prioritairement dévolue à ces derniers. Il est donc logique que ceux-ci aient un droit de regard, une possibilité de contrôle, sur ce qui se passe et sur ce qui se fait à l'école. Cette surveillance s'exerce par autorités interposées légalement instituées. Nier cette évidence, c'est refuser sur ce point le fonctionnement de la société, tel que l'ont voulu les citoyens de ce canton.

INFORMA TIONS OFFICIELLES DIP DIP W. Heller

Hommage à Monsieur Jean-Luc Bagnoud Directives concernant les stages d'information 5e forum suisse pour l'enseignement mathématique

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INFORMA TIONS GÉNÉRALES 8g e cours normal suisse

ENCART:

Association des enseignants du CO division B, Rapport 1978 - 1979

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Il importe d'ailleurs de constater que les enseignants ne sont pas les seuls à faire l'objet d'un contrôle dans l'exercice de leurs fonctions. Je rends compte, pour ma part, de mon activité au chef du Département. Chaque vendredi, je lui soumets mon plan de travail pour la semaine suivante. Et je ne représente pas une exception.

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J'imagine bien que le principe même du contrôle de l'enseignement n'est généralement pas contesté, exception faite peut-être de quelques éléments réfractaires à toute subordination et qui devraient se trouver une activité dite indépendante. Même dans cette situation, ils s'apercevraient que des contraintes existent, aussi rigoureuses mais d'une autre nature. C'est davantage, me semble-t-il, la manière dont s'opère la surveillance qui serait de nature à provoquer, chez la personne contrôlée, l'insatisfaction, le mécontentement. Une inspection tatillonne, mesquine, méfiante pourrait créer ces sentiments. L'enseignant doit être en mesure d'accomplir sa tâche dans une certaine autonomie et de mettre en valeur sa propre personnalité, ses aptitudes, ses attitudes, sans qu'aucune contrainte excessive ne survienne, qui brime son esprit d'initiative. J'ai tout lieu de penser que les personnes préposées au contrôle des écoles, en vertu d'un mandat cantonal ou communal, s'acquittent de leurs responsabilités dans un esprit positif, avec une bienveillance qui ne doit pas exclure la rigueur et, le cas échéant, la sévérité. Issues elles-mêmes de l'enseignement, l'ayant pratiqué avec succès durant de nombreuses années, elles connaissent pour les avoir expérimentés les problèmes et les difficultés auxquels sont affrontés chaque jour les titulaires des classes, les martres et les maÎtresses spécialisés dans certaines disciplines. On peut même affirmer que la tâche principale des inspectrices et des inspecteurs, des directeurs d'écoles, consiste moins à surveiller qu'à conseiller, à encourager, à coordonner dans leur circonscription le travail des enseignants, à établir enfin les liaisons utiles avec les administrations communales et le Département de l'instruction publique.

classe à des représentants de cette autorité. Quelques maÎtres voudraient que les chefs de bâtiments soient désignés par cooptation. Il s'agit là d'attitudes non conformes aux principes énoncés précédemment.

Ceci dit, je crois néanmoins à la nécessité d'un contrôle accompli dans le dessein de rendre service à l'enseignant, de l'aider à atteindre les objectifs contenus dans les programmes. Dans les cas où la routine, l'insuffisance, certaines déviations se produisent, et cela n'est pas impossible, l'intervention d'un inspecteur qui corrige, stimule et sévit au besoin me paraÎt tout à fait indiquée, voire indispensable.

Dans la mesure où la commission scolaire se limite au rôle qui est le sien, il n'est pas indispensable que tous ses membres soient de grands spécialistes pour se rendre compte de la valeur des maÎtres et de la qualité de leur enseignement. Je termine en · répétant qu'il ne faut pas dramatiser. Dans l'ensemble, à mon avis, l'esprit qui anime les enseignants de ce canton donne satisfaction. Il constitue même à mon sens l'un des facteurs principaux du succès de notre école. C'est par un renforcement continuel de la cohésion qui doit unir pour une même cause maÎtres, parents, associations pédagogiques, autorités scolaires communales et cantonales que cette atmosphère demeurera favorable à la formation de la jeunesse, objet final de notre engagement professionnel.

Il n'est pas inutile de rappeler ici que l'enseignant doit comprendre l'activité de celui qui inspecte non pas comme une attitude de méfiance ou de suspiscion mais surtout comme une démarche amicale et encourageante. Celui seul qui manque à ses obligations peut craindre les mesures de surveillance prises à son égard. Assez souvent les enseignants s'insurgent contre le droit de regard dévolu aux commissions scolaires, et doutent de la compétence de certains de leurs membres. Dernièrement même un instituteur s'est permis de refuser l'entrée de sa

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A. Pannatier

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L 'homme quotidien

Un Noël parmi tant d'autres Combien existe-t-il de manières d'ap- Heureusement et/ou Dieu merci, le prendre, de s'enrichir, d'améliorer sa célébrant semblait «à son affaire». Il vie? Beaucoup. pensait visiblement aux fidèles présents, Un exposé peut être utile, instructif, parfois sans doute à Dieu et donnait enrichissant. l'impression de prier. U ne expérience aussi. L'homme essaya d'entrer dans l'atmosA u seuil de cette année, permettez que phère de Noël. je rompe le programme prévu pour vous livrer le récit d'une expérience. Rien à faire. Ce retard stupide - il conD'une expérience de Noël. D 'une expé- trôlerait ses horaires car sa montre ne rience toute simple, quotidienne et, pouvait avoir retardé demie heure en demie heure! - le privait de toute la d'après moi, riche de sens. première partie de la Messe, partie bien A certains, elle paraîtra banale, ridicule utile 'p ourtant pour entrer, peu à peu, peut-être. lectures et homélie aidant, en commuPeut-être aussi, et je le souhaite, parle~ ra-t-elle à ceux qui savent sentir et nion avec le message du jour, avec le Christ. Y parviendrait-il maintenant? accepter les événements quotidiens les plus banaux comme porteurs de riches- La prière universelle, passant des intentions générales pour l'Eglise, le monde à se. une prière plus particulière, adaptable à Dans l'espoir que les menus événements tous, l'avait frappé. de 1980, à travers ceux qui nous entouMaintenant, la Messe se déroulait suirent, servent à notre progrès, et, à travant le rythme habituel, un peu plus vers nous, à ceux qui nous entourent. recueillie peut-être, mais ce Jésus, là, nouveau né; on n'en parlait plus du ***** tout. Au pied de l'autel, Jésus couché dans sa crèche. A ses côtés, Marie et Joseph. Pas même à la Communion. Quelques plantes encadraient le tout. Cette crèche, pourtant, l'attirait, le De loin, rien de particulier ne se déga- gênait aussi par sa position, les couleurs geait de ce tableau. Il eut fallu l'appro- accumulées. Il eût au moins voulu cher, étudier l'attitude des Parents, de qu'elle ressortit par son homonie. Il eût voulu qu'on s'en souvint. Il eût voulu l'Enfant. De sa place, l'homme ne ressentait qu 'on en parlât. Mais non, rien; la Mesqu'un manque d'harmonie dans l'amon- se habituelle. cellement des couleurs: murs, autel, Pendant ce temps, dans sa tête , la doucrèche, ornements, pupitre etc ... leur sourde cognait. Le chahut constant Et le sapin planté un peu en retrait, ne cessait pas. Ses yeux lui faisaient avec le clignotement de ses bougies, dis- mal , Il eut voulu pleurer. proportionné par rapport à tout le reste, Les tristes nouvelles reçues au cours des contribuait à créer une impression de semaines passées, la veille encore, disparate. l'écrasaient. la souffrance de tant de

gens, inutile, évitable souvent, l'étreignait. Et l'indifférence et du monde et des particuliers à tout cela, si fréquemment et tout dernièrement encore rencontrée l'accablait. Toutes ces souffrances, les siennes aussi à nouveau en recrudescence, le secouaient et des sanglots montaient de toute part. Impossible pourtant de pleurer ici en public! Il se retint donc, se fit violence mais de temps en temps de grosses larmes filtraient. Les sanglots, la douleur se révélaient plus forts que sa «volonté». Et rien dans cette Messe, rien ne parvenait à parler à son coeur, à son âme, pas même à ses sens, à ses sentiments. Seulement cette impression que le Jésus couché là semblait oublié en cette seconde partie de la liturgie. «Jésus, j'aurais tellement besoin que l'on me parle de Toi». Mais si tout cela, toute cette cette Messe était la conséquence de Sa naissance, rien ne semblait plus en parler. «Allez dans la Paix du Christ» dit le célébrant, peut-être avec plus de chaleur qu'à l'accoutumée. Célébrants et assistants commencèrent à sortir. Il essaya de prier encore un peu, mais souffrance et douleur ne le quittaient pas et rien dans cette Messe ne l'avait réchauffé. Certes, une partie de la raison venait de lui, de son état, mais, tout de même, à Noël, une étincelle n'aurait-elle pas pu jaillir? Un petit quelque chose. Cette année, il avait besoin d'un message. De ce message de Noël dans toute sa densité. Quand le trouverait-il? A la sortie, un prêtre l'attendait gentiment. Le voyant souffrant, il lui proposa de l'aide pour son retour chez lui. L'homme en fut touché, mais son âme demandait, attendait plus. Son cœur même avait faim de chaleur. Un autre prêtre passa et parla de tout et de rien, ignorant une douleur - par pudeur? - qu'il avait, d'un coup d'œil, décelée. Elle pouvait difficilement échapper!

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L'homme s'efforça d'être aimable puisque l'autre l'était aussi. Mais sa détresse crût encore.

pour une moment, dès la sortie de la Messe s'était éclipsé. Ignorons-nous si fréquemment les réponses de Dieu à nos demandes? A force de lui demander aide et secours, oublions-nous d'ouvrir les yeux de notre cœur pour participer à la réponse? Savons-nous voir les occasions d'amour qu'Il nous propose à longueur de journée?

Noël. Des prêtres. Sa souffrance. Et, pas un mot. Pas une question. Pas un mot qui s'intéresse, comprenne, désire aider, soulager, répondre, alors que sa détresse était visible. Il n'attendait ni sermon ni bonne parole mais un geste humain, fraternel., puisqu'ils s'étaient trouvés en contact avec lui. Il se demandait comment ils avaient pu ne pas chercher à rejoindre ses préoccupation, sa souffrance.

Il se posait toutes ces questions avec douleur. Avec la sienne et celle de ces autres ancrés au fond de son cœur. L'homme partit avec son corps douloureux, son cœur lourd, toutes ces questions et bien d'autres. Aucune consolation n'était venue jusqu'à lui par les moyens habituellement proposés. Noël, au milieu de toutes ces souffrances lui posait encore de nouvelles questions. Ce qui lui prouvait que, au moins, son cœur demeurait ouvert.

A Noël! Au sortir de la Messe! Sans doute le traîteraient-ils de simpliste. Et pourtant, à la prière universelle ils avaient demandé à Dieu que tout malade, infirme, souffrant trouve un ami pour partager ses tourments. Que pouvait faire Dieu, que pouvait faire le 'Christ si les humains sur la terre ne se réveillaient pas? A quoi bon prier? Dieu ne pouvait agir sur cette terre qu'à travers les hommes! Si la prière ne devait servir qu'à donner bonne conscience: à quoi bon? A quoi bon ces demandes, ces suppliques si l'on passait immédiatement et/ou régulièrement à côté de la douleur, souvent de toute douleur immédiatement accessible? A quoi bon fêter l'arrivée de cet Enfant destiné à mourir sur une Croix par Amour si l'on oubliait son message avant de l'avoir appliqué?

Et dans ce désert, Jésus lui fit une grâce qu'il put, après bien des larmes, cueillir, Il lui révéla de nouvelles possibilités d'amour dans -sa vie de tous les jours. Dont celui, si difficile souvent, de cher-

Cette Paix qu'encore plus d'amour permet, par la grâce de cet Enfant, de construire malgré les incompréhensions, les absences de dialogue, du plus élémentaire amour. Que plus d'amour encore dépasse. Les deux répondant au message de l'Enfant-Dieu: «Paix sur la terre ... ». Anna T. Veuthey

B!en sûr, il n'est ni le seul souffrant, le seul malheureux! Mais peut-être était-il, ce jour-là l'un des malheureux les plus proches puisque se trouvant au sortir de la Messe ... De cette Messe de Noël. Mais personne n'avait pris le temps, trouvé le courage de lui tendre la main. Il n'avait pas été programmé parmi les charités habituelles. nI

L'ami demandé à Dieu pour tout souffrant - dans la prière universelle que l'un de ces prêtres eut pu devenir

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cher, une fois encore, à comprendre les raisons de la dureté, de l'idifférence, de l'incompréhension des hommes. Il découvrit bien des incompréhensions jalonnant sa propre vie; celles face aux autres; celles des autres face à lui. Et si la douleur demeura, si la souffrance ne le quitta pas, la paix s'intensifia en son cœur. Et, peu à peu, il peut remercier le Christ pour Sa réponse. Pour cette Paix, pour toutes ces Paix qu'Il était venu porter et dont chacune dépend aussi de nous. Cette Paix que plus d'amour, qu'un amour actif, attentif permet de construire dans l'entente, la compréhension, le dialogue. Et qui eut pu, ce jour-là, être construite en de telles conditions.

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PIAGET ET L'ECOLE 1 Psychologie génétique et enseignement

cielle - à une situation de nature différente comme celle de la classe scolaire.

Discutons en dernier lieu, et cela nous servira de conclusion, celles des thèses de la psychologie génétique qui suggère une réflexion, voire une pratique pédagogique. Il nous semble qu'il y en a principalement deux: la première affirme que le développement cognitif est un processus séquentiel passant par des étapes caractérisées par des structures cognitives; la seconde attribue · un rôle primordial à l'activité du sujet dans les processus de construction des instruments cognitifs et de l'acquisition des connaissances.

Seule une expérimentation tenant compte de la nature dynamique de la vie scolaire nous permettrait de donner des suggestions et/ou des recommandations sur la façon dont telle ou telle notion doit être abordée et travaillée en classe, Il ne faudra donc pas transposer les données psychologiques dans une didactique pédagogique - elles n'ont pas été recueillies dans ce but - mais il est nécessaire de les repenser en vue d'une telle didactique.

Nous avons entamé la discussion de la première de ces thèses dans un article précédent; nous allons la poursuivre ici. Une grande partie de l'œuvre psychologique de Piaget et de ses collaborateurs concerna l'étude détaillée de la genèse spontanée de toute une série de notions telles que le nombre, l'espace, le temps, le hasard, les classes, les relations logiques etc ... En se basant sur ces données expérimentales, on peut, et plusieurs essais plus ou moins réussis ont été faits dans ce sens, proposer un programme d'enseignement. Mais les psychopédagogues, même ceux qui ont contribué à la création de ces programmes, restent quelque peu insatisfaits de cette manière de traduire les données de laboratoire en contenus d'enseignement. Cette insatisfaction est tout à fait partagée par les enseignants eux-mêmes qui trouvent que, si amélioration il y a eu, il y a aussi une foule de problèmes qui persistent. Mais cet état de choses ne doit étonner personne, car la tâche de réaliser un programme est de par sa nature même très ardue. D'un côté on ne peut transposer telles quelles des données recueillies en laboratoire - donc dans une situation artifi-

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1. Nous pouvons suivre attentivement l'activité motrice ou verbale de quelqu'un d'autre. C'est ce que nous faisons quand nous assistons à une pièce de théâtre ou écoutons une conférence ou une leçon ex cathedra. Personne ne met en doute que le spectateur ou l'auditeur est d'une certaine manière actif. Cette forme d'activité est très appréciée par l'école traditionnelle: le maître apporte à ses élèves une information structurée à sa manière. Il explique, il répète, il pose des questions, il répond aussi aux questions des enfants. C'est lui qui dirige l'acquisition des connaissances de la classes 1; ainsi il n'y a pas de temps perdu. 2. Nous pouvons agir en suivant consciencieusement les indications verbales ou écrites données par quelqu'un d'autre. Cette forme d'activité est appréciée par l'école traditionnelle: le maître explique comment faire tel ou tel calcul, comment résoudre tel ou tel problème; mais aussi par l'école qui se veut active: les fiches de travail dirigistes ne permettent à l'enfant qu'une forme de l'activité subordonnée à celle de l'adulte qui les a construites. L'activité de l'enfant est ainsi dirigée, canalisée. L'enfant n'a aucune marge de tâtonnement et de recherche personnelle. Mais les enseignants sont satisfaits: non seulement l'enfant est «actif» mais il «ne perd pas son temps»; il est également protégé contre le «danger de déception» qui le guette, lorsqu'en suivant les chemins qu'il a choisis lui-même, il n'aboutit à rien de valable.

D'un autre côté les programmes se présentent le plus souvent sous une forme plutôt rigide se prêtant mal à un enseignement qui devrait être souple pour être le plus en accord possible avec le développement de chacun des élèves. Quant à la seconde thèse il faudra avant de la discuter, préciser le concept d'«activité». Certains grands pédagogues avaient déjà compris depuis longtemps la valeur de l'activité de façon intuitive, et ils ont proposé et réalisé des écoles dites «actives», où un certain matériel didactique était mis à disposition des élèves. Piaget, en affirmant que la source de l'intelligence est l'activité, offre un cadre théorique à ces pédagogies. Mais si les écoles actives cherchent à laisser une place à l'activité des enfants, aucune école traditionnelle ne recherche évidemment la passivité. Aucun maître n'est satisfait d'élèves endormis et passifs, mais veut au contraire une participation active à la leçon. Aussi paradoxale que cette situatio l1 puisse paraître, elle devient compréhensible si l'on songe que le terme «activité» peut revêtir au moins trois significations différentes:

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(l)Quelques élèves arrivent toujours à «comprendre» et à donner la réponse souhaitée par le maître. Cela rassure ce dernier, qui peut ainsi plus facilement faire abstraction du fait qu'une grande partie de la classe ne comprend pas. Après tout, les élèves n'ont qu'à faire attention. L'enseignant préfère voir dans l'inattention des enfants la cause plutôt que l'effet de la non compréhension de la leçon .

Une variante de cette forme d'activité est celle qui, à la manière skinnérienne, est constamment sanctionnée par l'adulte. L'un des modes classiques d'intervention du maître est de dire «c'est juste» ou «ce n'est pas juste». Très vite, les enfants comprennent qu 'ils ne vont pas à l'école pour faire ce qu'ils veulent, mais pour faire «ce qu'il faut» ... Et le critère en est - il va de soi l'opinion du maître. Ils demandent très souvent «c'est juste?» et la réponse vient immédiatement, dans la conviction que l'on répond ainsi à un «besoin de sécurité naturel» de chaque enfant. 3. Il y a une troisième façon d'être actif: accepter ou se donner un but, plus ou moins précis d'ailleurs, et organiser soi-même son activité afin de l'atteindre. C'est le type d'activité qui se rapproche le plus de l'«activité du sujet» dont il est question dans la psychologie génétique, et qui joue un rôle essentiel dans le développement de l'enfant et dans la structuration des connaissances. Ce troisième type d'activité est à peine toléré, même dans les écoles dites actives. En effet, si on laissait les enfants organiser leur propre activité, on observerait beaucoup de tâtonnements, beaucoup de temps morts, donc il y aurait beaucoup de temps «perdu». Perdu, suivant les critères classiques de rendement et d'efficacité admis presque sans réflexion par tous. Il faut une connaissance approfondie de la psychologie de l'enfant pour comprendre la valeur d'une activité structurante, même si elle n'aboutit qu'à des résultats discutables du point de vue de l'adulte. Si nous acceptons la seconde thèse mentionnée plus haut, nous devons, par souci de cohérence, remettre en question aussi bien le rôle de l'élève que celui du maître, non seulement

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dans une classe traditionnelle, mais aussi dans une classe dite «active». La plupart des responsables que je connais reculent tôt ou tard devant une telle réflexion. Ils savent que s'ils vont jusqu'au bout, ils se heurteront à des obstacles extérieurs mais aussi intérieurs, car nous avons tous plus ou moins bien intériorisé les normes sociales qui attribuent aux enseignants et à leurs élèves les rôles que nous connaissons. Imaginons une classe où le premier souci du maître ne seriat pas comment faire apprendre à ses élèves des vérités déjà ..;tructurées par l'adulte et présentées d'un manière organisée pour «gagner du temps» mais comment permettre à ses élèves de déployer la plus grande activité intellectuelle sur un matériel adéquat pour qu'ils abstraient eux-mêmes, chacun à son rythme, à partir de leurs propres actions et des réactions des objets, les connaissances fondamentales sur lesquelles ils construiront par la suite un savoir solide qui résiste à l'oubli. Il faudrait bien sûr une toute autre formation pour nos enseignants, car ils devraient comprendre la signification des tâtonnements et des erreurs de leurs élèves à titre de conduites positives ayant leur place dans le développement 1. 1 II y a certaines erreurs dont la correction est inutile, car elle ne serait pas comprise par l'élève et pourrait être en outre source de certains blocages.

En voici un exemple: Nous donnons à des élèves de 7-8 ans la tâche de classification suivante:

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Il faudrait donc que les enseignants puissent adapter le matériel de la classe en fonction du cheminement intellectuel des enfants; il faudrait qu'ils soient souples et imaginatifs; il faudrait... Mais pour tout cela il faudrait d'abord comprendre l'enfant, son activité et son développement.

mettez dans le cercIe de gauche des formes hachurées et dans celui de droite des ronds. U ne des réponses correctes peut être:

Les travaux de l'école genevoise sur l'apprentissage ont montré qu'il est

difficile d'accélérer le développe,ment d'un enfant. Il faut attendre que la construction de la structure soit entamée pour que l'enfant puisse effectuer un certain progrès. Mais si l'on peut à peine accélérer le développement - après tout pourquoi l'accélérer? - on peut le favoriser et encore plus facilement l'entraver. A. Henriques

Si un enfant nous propose la construction du type :

il est évident qu 'il a «déplacé» le problème posé, dont la soluti'on exigerait le maniement de l'intersection, à un niveau plus simple, celui des classes disjointes. Quand de tels comportements sont fréquents chez le même enfant, lui dire que ce qu'il fait est faux et lui proposer la solution correcte, qui exige un niveau de développement plus élevé, n'est pas une bonne tactique. Si les structures opératoires requises ne sont pas encore construites, cet enfant ne peut pas comprendre pourquoi la solution que nous lui proposons est plus correcte que celle qu'il a trouvée tout seul. La même réflexion s'applique à certains tâtonnements qui pourraient paraître à l'adulte comme une perte inutile de temps. Si on donne par exemple à l'enfant une séried'additians à effectuer: 8+7=

4+2=

3+5=

6+2=

7+8=

il est fort probable que jusqu'à un certain âge (9 / 10 ans environ) l'enfant aura besoin de manipulations effectives ou intériorisées pour effectuer certains de ces calculs. Il est égaIement probable qu'il ne reconnaîtra pas d'emblée que si 8+ 7 = 15, il en est de même de 7 + 8, donc qu 'il est inutile de refaire toutes les manipulations. On voit des élèves qui ont besoin de les refaire. Les en empêcher ou les en décourager pour éviter de perdre du temps serait une erreur pédagogique , conséquence d'une ignorance de la façon dont un enfant construit sa connaissance. En effet, c'est en fgisant et en refaisant des calculs de ce type qu'il se rendra compte que 7 + 8 et 8 + 7 donne nécessairement la même somme, et il comprendra en généralisant que l'addition est commutative.

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LE VALAIS vu par les écrivains étrangers

Il faut vous dire que tout le bas de la grande pente au pied de laquelle s'étalent Martigny-le-Bourg et Martigny-laVille avec leurs prés et leurs vergers, est couverte par un des plus riches vignobles du Valais. La terre y est forte, l'exposition excellente, jamais le vent du Nord ne s'y fait sentir; et à certains jours d'été, dans ce fond de vallée qui devient une étuve, il fait une chaleur à réjouir des palmiers.

(fin) XI

JAVELLE

Mort à 36 ans, 'en 1883, à Vevey où il vécut maître de français, Emile Javelle, Français de naissance, est le créateur de la littérature alpestre moderne. C'est aussi le représentant d'une race particulière d'alpinistes voués à une montagne,

faut se borner à choisir quelques pages de ce récit où Javelle évoque les mazots de Plan-Cerisier, mis sous une exergue virgilienne: «0 fortunatos nimium agricolas si fortuna sua norint». A quoi je ne puis m'empêcher d'ajouter en écho ces autres vers de Virgile que j'aime entre tous pour leur perfection musicale et leur mouvement même si parfaitement descriptif: «Jam summa procul villarum culmina fumant - Majoresque cadunt altis de montibus umbrae». Et c'est toute la poésie du récit de Javelle.

Les gens de Martigny, trouvant peutêtre qu'il y a trop à monter et à descendre pour cultiver des vignes en pentes, les ont en grande partie vendues à des montagnards des vallées voisines qui, eux, ne craignent pas les montées. Mais comme ils demeurent qui à Salvan, qui dans le Val-Ferret, qui dans le Vald'Entremont, pour passer la nuit au temps des travaux ou des récoltes, ils ont là, au milieu des vignes, de toutes petites habitations, juste ce qu'il faut pour abriter provisoirement des montagnards et contenir deux ou trois instruments de culture, de petits tonneaux, un

«A travers le vent, la neige et le brouillard, nous venions de passer le col de Balme. L'hiver blanchissait le haut des montagnes et descendait lentement. Au bas du col, dans l'austère vallon du Trient, les vaches et les genlsses s'étaient répandues de tous côtés au milieu des prés déjà roussis par le gel, cherchant les dernières touffes d'herbe tendre. Toute la montagne tintait harmonieusement de leur sonnerie lente et mélancolique.

petit pressoir. Ce sont ces habitations temporaires qu'on appelle les mazots. Nous avions à peine fait deux cents pas que nous vîmes surgir devant nous le premier groupe de ces fameux mazots. Oh! je voudrais vous les peindre; mais comment dire? quels mots inventer qui aient la puissance de vous les mettre devant les yeux tels que je les vois encore, avec tout leur charme rustique et la finesse de leurs gracieux détails. Essayez de vous figurer, au détour du chemin, là, à trente pas devant vous, au milieu d'un adorable fouillis de vignes dorées et en désordre, un groupe de petits chalets vieux et noirs, à peine hauts de six pieds; des chalets en miniature, à demi-cachés sous le fouillis des pampres qui ont envahi leur toit, et ayant là-dessous, l'air de sourire comme de bons vieillards que des enfants auraient couronnés de feuillage. A leur vue, ce ne fut entre nous trois qu'un cri de ravissement, tant ils étaient heureusement groupés, tant ils avaient

Au delà du col de la Forclaz, cependant, sur le versant de la vallée du Rhône, la température était plus clémente. Il faisait beau, la fin du jour était douce et dorée. à un sommet, comme , par une passion amoureuse, et dont ils font une école de caractère autant que le lieu d'une plaisir exaltant. Ce fut, pour Javelle, les Dents du Midi. Il fut aussi l'homme d'un seul livre, publié par ses amis en 1920. Les «Souvenirs d'un alpiniste» ont le charme bien tempéré d'un style pur et modeste où la précision s'allie au lyrisme, où les fins morales de l'alpinisme sont affirmées sans insistance pédagogique. Il

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Nous descendions à pas tranquilles, admirant l'infinie variété des nuances que l'automne avait répandues dans les tons rouges et jaunes des arbres et des buissons. Déjà nous avions atteint la région des noyers et nous allions toucher la plaine. lorsqu'un bon génie, sans doute, vint nous prendre par la main et nous révéler, à quelques minutes de ce grand chemin que nous avions parcouru vingt fois, un délicieux petit paradis, les Mazots de Plan-Cerisier.

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de grâce à se découper sur le ciel clair avec la dentelle de leur parure. Comment; nous avions pu passer tant de fois à quelques pas de ce petit monde enchanteur et nous ne l'avions pas deviné! A ce moment, il était à peu près désert: nous arrivions trop tard; les vendanges tiraient à leur fin. A peine si l'on voyait encore çà et là remuer entre les feuilles jaunies un homme ou une femme agenouillés et cueillant les dernières grappes. Tout cela était silencieux comme un rêve. Nous arrivons enfin au groupe principal. Les mazots y forment un petit carrefour une place large à peine de six pas au milieu de laquelle se dresse un vieux noyer. Des seilles, des hottes, des instruments rustiques sont encore épars devant quelques chalets. Par une porte entrouverte qui laisse arriver la piquante odeur du moût, on voit un pressoir qui ruisselle; près du seuil, à terre, est une corbeille de raisins de choix qui feraient honn"eur à la table d'un roi, serrés, veloutés et purs avec des tons d'ambre et d'opale». Emile Javelle (au sommet du Tour Noir qu'il vient de conquérir)

«Il y a bien autre chose qu'une simple satisfaction de l'orgueil à fouler un sommet où nul pied ne s'est encore posé: il y a une sensation poignante, unique qui va droit au plus profond de l'âme: c'est de se dire que depuis des temps incalculables que ces rochers existent et dressent leur fière nudité dans le ciel, aucun homme n'y est encore venu, qu'aucun regard n'a vu ce que vous voyez, que votre voix est la première à rompre un silence qui dure depuis le commencement du monde, et qu'il vous est donné, à vous homme pris au hasard dans la foule, d'apparaître en ce lieu sauvage comme le premier représentant de l'humanité. Alors on se sent comme investi d'une fonction religieuse: il semble "qu'il y ait quelque chose de sacré dans cet instant où s'accomplit sur un

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point nouveau l'hymen de la tere et de l'homme; et je n'imagine pas que, nulle part, pas plus au s,ommet des Alpes qu'au milieu des prairies de l'Australie, l'on puisse fouler un sol vierge et en avoir conscience sans éprouver une profonde et grave émotion». XII

BURNAT-PROVINS

Si nous vivions comme ils vivent, nous pourrions oublier les quotidiennes méfiances et nous refaire un coeur neuf qui se vêtirait de douceur! Mais, trop ingrats, nous n'avons plus le droit de

D'origine flamande, née en France, Marguerite Burnat-Provins 1 a vécu en Valais; " puis elle est allée mourir en 1952, à 80 ans, dans le Midi de la France. Elle était devenue une dame de Kalbermatten. Mais le village valaisan de son coeur, Savièse, ne l'avait pas comprise et même l'avait chassée. Elle avait fait de sa vie une œuvre d'art et d'amour et créé une poésie où, comme le dit Alfred Berchtold, «pour la première fois en Suisse romande, le corps parie au corps dans la vive clarté du jour».

«Balancé sur son mulet, l'Homme chantait en montant le chemin. Il chantait sans paroles, aux arbres, aux nuages, au ruisseau, une chanson qui n'avait été dite nulle part, et que luimême ne connaissait pas; une chanson faite du besoin de son coeur, et de l'expansion de sa poitrine emplie de soleil, par cette matinée provocante où tout chantait. Il avancait sans voir, les yeux levés, la voix dans le cieI, savourant l'allégresse de son hymne, et, quand il m'aperçut au bord du sentier, il suspendit son chant et sourit.

En 1905, elle fonde la «Ligue pour la Beauté» qui est devenue, en 1910, le «Heimatschutz». Son appel, dans la «Gazette de Lausanne» du 29 mars 1905, proclamait: «A tous ceux qu'ont atteints la douleur et l'indignation en face des ravages accomplis, je demande leur aide pour sauver ce qui subsiste encore, par une vaste et fraternelle association contre le vendalisme».

Devant la naïveté de ce sourire, j'ai pensé: Pourquoi n'allons-nous pas ainsi, joyeux, par la montagne, sans qu'on s'étonne en nous voyant passer; y a-t-il au fond de notre âme une fatalité qui refoule la joie de vivre, ou bien avonsnous à jamais perdu cette joie?

Ainsi, une âme vibrante dans une chair dont la sensualité ardente connait la beauté d'un pays découvert avec des yeux neufs, s'enthousiasme et prend parti contre ce qui la menace.

C'est que nous sommes trop loin de la Nature, blessée dans sa tendresse primitive, et qui ne berce plus ceux qui l'ont méconnue; déserteurs des campagnes, nous avons voulu la part de fièvre et de tristesse, comme l'enfant prodigue, qui abandonna la maison de son père.

Dans l'un de ses livres, «Petits tableaux valaisans» illustré par elle et qui est déjà, matériellement, une merveille, je prends cet «Homme qui chantait»: 1. Le motif de son départ fut qu'elle avait, dans ses livres, donné les noms vrais de personnages du village dont elle parlait. Le sien. Le conseil communal se réunit pour délibérer de ce «scandale» "et décida de prier Marguerite Burnat-Provins de s'en aller. Aujourd'hui, le battage touristique ferait trouver opportun ce que le conseil de Savièse avait jugé intolérable.

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Ceux-là conservent en leur rusticité, la saveur des bons fruits, ils ont la peau forte les yeux droits, l'âme fraîche, ils restent dans le giron maternel et leurs vices, innocents dans leur impudence, se voient comme les fautes des pierres et les défauts des écorces.

Autour de l'entassement noir des villes, la Nature consternée lutte, trop grande pour entrer, trop fière pour venir se souiller, et recule jusqu'au jour où elle s'enfuit découragée.

Dans le beau domaine vide des espaces verts, des bois reposants, des champs libres, d'autres, moins fous, marchent sans rencontrer de visages déçus .

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parier à celle que nous avons fait taire, et qui ne nous comprend plus; nous n'avons plus le droit d'être joyeux et fredonnant par une matinée sereine, dans l'entière insouciance de ce Valaisan qui chantait». XIII

RILKE

Rilke, on le visite en Valais un peu comme un monument; et sa poésie est toujours comme l'essence des roses de M uzot - ces roses dont une épine le

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blessa mortellement en 1926. Il était né à Prague en 1875. Sa tombe est à Rarogne. C'est en juillet 1921 qu'il s'installe au château-tour de Muzot, dans «cet abus d'intimité' avec le silence» qui effraya Valéry. Il écrit à la princesse de Thurn und Taxis-Hohenlohe: «Je vous ai raconté la magie singulière que ces lieux ont exercéesurmoiquand je les vis pour la première fois l'an dernier au temps de la vendange. Ce qui, alors déjà, m'avait tout de suite frappé, ç'avait été de voir paraître dans cette contrée-ci, étrangement mêlées, l'Espagne et la Provence: les deux pays précisément dont les paysages, dans les dernières années avant la guerre, m'avaient parlé avec le plus de netteté et de force. Et trouver maintenant leurs voix unies dans une large vallée montagnarde de la Suisse! Et cet écho, cette ressemblance familiale n'ont rien d'imaginaire. Tout récemment encore, je lisais dans une étude sur la flore valaisanne que certaines plantes apparaissent ici qui par ailleurs ne se rencontrent qu'en Provence et en Espagne; il en est de même

pour les papillons. Ainsi l'esprit d'un grand fleuve (et le Rhône a toujours été à mes yeux l'un des plus admirables) porte à travers les pays les présents et les parentés».

pas. On se contenta de le réparer, en y ajoutant un petit jardin qui prospère tout autour des murs. Ma plus belle surprise fut de découvrir un poêle campagnard en pierre olaire de 1656, des plafonds à poutres apparentes de la même époque, de belles tables anciennes, des bahuts et des chaises sculptés de la bonne époque du 17 e siècle. Ce fut, en tout cas beaucoup pour un homme qui , comme moi, dès l'enfance, a su s'imprégner de ce qu'il y a de tradition et de survivance dans les choses. Mais tout cela n'est encore qu'un détail magnifique à côté de la vaste vallée du Rhône qui m'entoure, avec ses montagnes, ses collines, ses châteaux et ses chapelles, ses peupliers solitaires plantés à la bonne place comme des points d'exclamation, ses sentiers délicieux déroulés comme des rubans de soie dans les vignes, tout cela tellement accordé à l'image séduisante que l'on s'est faite, dès l'enfance, d'un monde ouvert et libre».

Dans l'une de ses «Lettres à une jeune femme», ainsi publiées sans autre nom et qui vont de 1919 à 1924, il raconte son installation à Muzot: «J'ai trouvé ici, par un hasard étrange, un manoir presque abandonné depuis des siècles. Et ce fut un long combat pour et avec cette vieille et puissante tour jusqu'à ce qu'enfin, et tout récemment, je remportai quand même la victoire, tellement que je m'y suis vraiment installé et niché en plein hiver. Ce ne fut pas une petite affaire que de maîtriser Muzot; et j'aurais échoué contre des difficultés pratiques insurmontables sans l'assistance d'un ami Suisse. Mon ménage est sommaire. Je suis tout seul avec . une femme de ménage ... Vers 1900, le vieux manoir subit une restauration complète, lors d'un changement de propriétaire. Heureusement, elle n'y changea pas grand chose et ne l'abima

Ceci n'appelle-t-il pas, comme un commentaire inspiré, ce mot du Français François Mauriac sur le Valais, dans les années cinquante: «Il existe un lien que l'on sent ici évident entre la terre où le raisin mûrit et la foi en la Présence réelle». XIV RAMUZ

J. J.

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crhâteau de Muzof (t3me siècle) prè~ Sierre ('Jalais)

Dans l'année 1978, le 24 septembre, on a célébré le centenaire de la naissance de Ramuz. L'oeuvre monolithique du Vaudois gagne encore en grandeur. Né pour écrire, par une vocation assumée sans faiblesse, au prix d'une vie longtemps solitaire, pauvre et difficile. Mais il cherche ·cette solitude. Elle est, pour lui, le moyen d'aller à la rencontre d'autrui, du monde. Ou plutôt, il les laisse venir, les voyant mieux dans leur absence. Mais c'est qu'il les a d'abord connus. Et ce sont des humbles, des paysans, des chemineaux, des «poètes qui passent» en réparant les paniers et les casseroles.

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Là où il va séjourner, comme à Lens, en Valais, ce n'est pas «l'écrivain» qui se fait connaître et présenter pour tel (moyen de rester séparé des autres). Il est un homme bienveillant, taciturne, assez secret, qui ragarde, cause parfois, écoute beaucoup. Et «savoir écouter», c'est s'ouvrir les coeurs et les maisons. Qui s'ouvrent lentement. Quand il écrit du Valais, dans des romans tels que Jean-Luc persécuté, Le Village dans la montagne - et finalement dans presque tous ses romans, - c'est d'abord en peintre, avec l'œil du peintre; et puis avec une affection forte, comme une écorce de mélèze, cachant sous ses épaisseurs ravinées la tendresse du bois odorant. Dans son Journal, s'il écrit du Valais, des Valaisans, c'est toujours selon sa règle d'or: «aller du particulier à l'universel». Chercher à décrire ce particulier avec des mots et des rythmes qui ne soient qu'à lui. Mais, du même coup, rejoignant le fond de la nature, l'épaisseur de leur terroir, ils rejoignent la roche profonde, l'humain, l'Homme.

Quand il s'éjourne à Lens, en 1907, 1908, 1912; quand il est, plus tard, à Saint-Maurice, en 1912, sa démarche est la même, sa quête est la même; et son accent iryimitable. «Je suis né Ramuz, et rien de plus». Ainsi écrit-il en partie à Lens - ou au moins y rêve-t-il: Jean-Luc, le Village dans la montagne. Et dans son Journal de Lens, on lit: « Je viens de passer un joli dimanche plein de carillons, d'hommes en noir le long des routes, de soleil sur la montagne, de lumière et de chaleur. A présent, on voit des petits points rouges qui sont des lanternes aller et venir dans la nuit. Il y a encore eu un carillon après les quatre ou cinq petits coups du chapelet; et j'entends quelque part une musique à bouche qui joue un air de danse. Tout est très doux. C'est une chose drôle que ce pays, avec son fond de brutalité et le joli de sa surface. Voilà ce qu'il faudrait rendre. Il faudrait rendre aussi comme c'est beau les troupeaux de moutons en velours noir sur les prés tout nus d'herbe jaune; et en bas un étang d'eau lisse où tout se renverse et se continue, brouillé. Et aussi une colline, un véritable Golgotha de primitif, derrière le gros bloc gris de l'église. Et le cimetière, carré, pierreux, qui brille de loin à cause de tous ses silex. (mardi). Il pleut, un ciel gris. Et voilà, ce matin, une pauvre femme a accouché très mal d'un enfant qu'on a tout de suite enterré. Ce soir. .. voilà qu'on a sonné pour le Saint-Sacrement. C'était la femme qui mourait. Il y avait de gros nuages déchirés sur le Golgotha tout noir. L'étang, à cause d'un reflet du ciel, était comme une plaque de zinc. Il soufflait du vent. Impression forte. Et j'ai senti encore mieux comme ce pays est double». (Saint-Maurice, fin août 1914) « ... Rome est ici partout, qui se mêle encore à la vie . Non pas la Rome des archéologues, ni celle des érudits, ni cel-

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le des musées; et ne subsistant pas seulement, comme ailleurs, par des débris, une colonne restée debout, un pan de mur, un tronçon de route dallée; mais l'esprit même du lieu.

Je commencerai par ne rien faire d'autre que de peindre avec scrupule ce que j'ai autour de moi, le plus simplement possible... J'essaierai de mettre dans ce que je ferai de la pitié, de la tendresse et de l'amour. Je mesurerai cha-

«Il n'y a d'éternellement neuf que l'éternellement vieux. Il n'y a d'inépuisable que les lieux communs ... Le scepticisme était comme une plume à mon chapeau; le vent l'a emportée. Il faut croire. Il n'y a de vérité que dans la foi ...

cun de mes pas. Je n'aurai souci d'aucune école ... J'oublierai ceux que j'admire puisqu'en pensant à eux, je perdrais de ma sincérité. Je n'aurai peur ni d'être naïf, ni d'être niais, parce que, si ma nature est d'être ainsi, je n'éviterais de l'être que par un mensonge. Je tâcherai

Car c'est le lieu des légions thébaines, le lieu des Dix mille martyrs, le lieu des 2 rochers s'avançant et tendant le cou par-dessus le fleuve comme des béliers qui vont cosser, le lieu de la grande porte que la nature oppose aux invasions depuis les plus anciens temps de l'histoire, le lieu également d'une religion née sous Auguste et qui a duré juaqu'à aujourd'hui, toute pareille à elle-même». (il voit passer une colonne militaire. Des convoyeurs) «Ils sont du pays, en effet; ils ont l'allure du pays. Ils ont le pas du montagnard, qui est un pas très lent, fléchi, le pas mélancolique, le pas résigné, le pas toujours égal et pas pressé, mais patient, de qui a affaire sans cesse aux longs raides sentiers caillouteux de la montagne. Marcher est pour beaucoup de montagnards la grande occupation, le vrai travail. Ils ont d'abord à aller à leur pâturage; ils ont ensuite à revenir chez eux. Et ce double trajet pour beaucoup leur mange déjà (comme ils disent) la bonne moitié de la journée. Sans compter qu'il y a les transports, car le montagnard a toujours quelque chose à transporter, il déménage constamment. Chaque fois qu'il se déplace, son bétail, ses provisions, ses outils, sa famille se déplacent avec lui ... Car c'est peut-être la grande nécessité de la montagne qu'elle oblige à durer. Rien ne sert d'user avec elle de violence; son énorme passivité ne s'émeut pas pour si peu. Une leçon de patience se dégage de sa patience à elle, une leçon de lenteur de la lenteur. Il faut renoncer à soi-même, si l'on veut tirer parti d'elle, elle qui ne se livre jamais, ni ne se donne, mais se prête, quitte à se reprendre bien tôt...»

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Ce regàrd profond, intérieur, longuement arrêté sur les gens et les choses, Ramuz l'a aussi dirigé sur lui-même, et c'est à Lens qu'il a trouvé le vrai sens de sa vocation littéraire - plus simple: le sens à donner à sa vie:

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r seulement de me corriger peu à peu. Je mettrai en scène des paysans, parce que c'est en eux que je trouve la nature à l'état le plus pur, et qu'ils sont tout entourés de ciel, de prairies et de bois. Et il est possible qu'un jour, m'élevant par degrés de la vie au style, du pittoresque à la ligne et de la réalité immédiate à la réalité de l'art, j'atteigne à des espaces où je souhaite d'être, dans la lumière et dans le vent...» XVI

CINGRIA

Charles-Albert Cingria (1883-1954) ce Genevois d'origines ragusaines et de Turquie d'Asie, dont la mère était polonaise, fut, vers 1893, interne à SaintMaurice, bien avant de parcourir le Valais à bicyclette et d'en écrire des livres délicieux et subtils comme «La Julienne et l'aîl sauvage, ou «Pendeloques alpestres». De son temps d'internat chez les Pères, il dit ceci: «Je ne connais pas un seul élève sorti de là (devenu peut-être avocat, ou notaire, ou capitaine de gendarmerie, ou même idiotement perdu, à Paris, dans une de ces librairies où s'empuantissent des

stocks) qui n'ai pas conservé le pli moral, mais également, dirai-je, physique de cette participation aux apprêts d'un sacerdoce de roc et d'eau de source et de sang égyptien-romain, si extraordinairement efficace en saturation anoblissante. Positivement de ceci (de cette immobilité pontificale thébéenne) et de cette très haute composition murale, un germe certain prenait consistance en nous, puisque, dans notre dure vie notre réveil à cinq heures, notre soup~ sale du matin, nos uniformes rèches nos récréations rares, notre viande plei~ ne de nerfs et nos tristes pommes de terre écrasées, la peur des saint-bernard et le ronflement annonciateur des trains dans le tunnel, bref, tout le cafard et toute la houille, nous avions le sentiment d'avoir plus de mérite et d'autres titres à une notion, celle-là, en toute réalité, supérieurement rassérénante de l'existence, que d'autres jeunes, ces «amateurs», qui venaient et repartaient comme on visite un panorama. Nous, ce panorama, c'était le temps de toute l'année, et nous vi vions dedans, si bien pris par la douceur, que nul n'avait envie d'en sortir». (ex ms inéd.)

dont on nous avait parlé, avec ses dangers, à Champoluc. Dangereux, Durant la dernière guerre mondiale, d'accord; mais pas exténuant. Beauquelques officiers britanniques prison- coup moins que s'il avait été fortement niers en Italie réussirent à s'évader et à enneigé. Je grimpais très lentement, ou gagner la Suisse par les montagnes dont . plutôt je rampais; mais je ne me sentais ils n'avaient d'ailleurs aucune expérien- plus fatigué ou découragé. J'étais allèce. Tel ce Julien Hall qui passa le gre. J'atteignis la crête. J'étais en Suisse! Felikjoch en octobre 1943 et en fit le Chacun riait, parlait. L'aube s'éclairait, récit dont voici un fragment: le jour se levait. Le désert s'était mis à «C'était un monde blanc et gris, terne et vivre. inhabité; un chaos de nuages, au des- France, Italie, Suisse. Trois pays se parsous de nous, dont émergeaient des tageaient cette solitude, trois pays dont sommets, des montagnes qui n'étaient personne ne m'était visible, ni aucune pour nous que des noms et rien d'autre. maison. Un désert de pics, comme la Spectacle sans grâce, informe et mono- partition d'une symphonie dont les tone. Aucune exaltation n'en venait. notes attendent le musicien. Un puisTout paraissait mort, inerte. Même les sant squelette. Une appellation collectinuages. Nous nous sommes mis en rou- ve: les Alpes. te. C'était une longue pente, large et douce. Comme les roi de Shakespeare sont aux Il n'y avait rien d'autre à faire que de rois qui n'ont pas de Shakespeare, tel le nous obstiner à monter, pas à pas, heure Cervin à ses compagnons alpestres. Vos par heure, enfonçant nos pieds dans la historiens et vos alpinistes le connaisneige. Maintenant nous étions encordés, sent. Le monde entier connait les et je ne glissais plus; je suivais, mar- autres. Un nom , une légende, une figuchant dans les traces de ceux qui étaient re, un souvenir. Le Cervin est tout cela. en tête. Mais je peinais autant que Avant de savoir ce qu'il était, je l'avais j'avais peiné pendant la nuit. J'étais si vu (sans plaisir ni sans crainte, vaguefatigué et engourdi que chaque pas était ment, les chaînes aux pieds). Mainteune souffrance. Mes pieds étaient de nant, dans ma liberté retrouvée, je conplomb, comme s'ils étaient enchaînés. naissais son nom et c'était un nom Je trébuchais plutôt que je ne marchais. familier à la fois et émouvant comme Je titubais pendant cinq minutes; puis il celui d'une tragédie grecque ou le titre fallait que je m'arrête. De nouveau cinq d'une symphonie de Beethoven». minutes; peut-être moins. Une halte Emile Javelle eut-il raison de dire: plus longue; puis cinq minutes plus brèves. Le ciel devenait doré sur l'hori- «Les Alpes tuent le rêve. La pensée zon. Un pic solitaire s'empourprait reste muette devant leur énorme et saicomme une rose. Si jamais j'atteignais sissante réalité. Tout ce qu'elle peut faila crête de cette pente, je serais proba- re c'est, lorsqu'elle s'est éloignée, d'en blement au pied d'une abrupte barrière ressusciter les souvenirs, d'y songer, d'y de rocs. Etait-ce notre but? La Suisse songer toujours, comme à ce qu'il a été était-elle là-haut? Mes voisins le pen- donné aux sens d'éprouver de plus fort saient. et de plus splendide». XVII Hall

Ils avaient raison. La barre rocheuse marquait la fin de l'escalade. C'était le Felikjoch. Goliath et son ami taillaient des marches devant nous. «Ne regardez pas autour de vous» disaient-ils, «assurez vos pieds». C'était dangeureux à cause de la glace. C'était là le passage

Le plus grand des rêveurs romantiques et le plus romanesque, Jean-Jacques Rousseau n'a pas dit autre chose. Souvenez-vous de sa «Lettre sur le Valais» où il y a cette phrase: «Je voûlais rêver et j'en étais toujours détourné par quelque spectacle inattendu ... ».

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1·1~ ltAt~ttt~ltPIII~ POUR CONCLURE Au terme - provisoire - d'un survol assez bref au regard de tous les ·écrivains que l'on pourrait citer - anciens et modernes - quelques mots de conclusions s'imposent, tout aussi provisoires, et plutôt comme une ouverture sur des questions et des perspectives facilitant la réflexion.

tout le tourisme. Or, le mot de Goethe est toujours vrai: «Les grandes choses ne peuvent être perçues et goûtées en passant». Et s'il arrive, assez souvent, qu'ils demeurent quelque temps, ce sera, presque toujours, dans cet espèce de cirque à la montagne que sont les stations. Ce n'est pas là que la nature authentique, le caractère profond du pays et des gens leur apparaîtront. Aussi le Valais réel disparait-il de leurs récits.

Formation des enseignants primaires Historique - Situation actuelle - nouvelle tendance Nous publions ci-dessous la conférence du Professeur Eugène Egger, secr~tai re de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique et directeur du Centre suisse de documentation pédagogique en matière d'éducation et d'enseignement (CES DOC) à Genève. Cet exposé a été présenté le 5 décembre 1979 à la commission cantonale valaisanne désignée par le Conseil d'Etat pour étudier le problème de la formation des enseignants.

Beaucoup d'écrivains étrangers passent une heure, un jour, une saison en Valais. La plupart, s'ils ne sont pas simplement en transit, venant d 'Italie ou Mais il existe. Son originalité n'est pas d'ailleurs, et vice-versa, sont inclus dans encore affadie, ses vertus ne sont pas cette étrange submersion du tourisme encore perdues. Je prends le mot au alpin d'hiver surtout, mais d'été aussi. sens latin «virtus>.> c'est-à-dire force de Ils ne font pas autrement, sauf rares caractère. Et si l'écrivain étranger ne exceptions - que les masses lancées à la joue plus, - ne sait plus ou ne veut plus conquête des remontées mécaniques en jouer - le rôle des voyageurs d'autrefois tous genres et des descentes en «schuss» qui ont révélé aux Valaisans la grandeur ou en rappel Pour eux aussi, le Valais et la beauté de leur pays et de leur peucommence à mille mètres, et ils pensent ple. le témoin passe aux mains des écrile connaître à travers un folklore de vains valaisans. moins en moins authentique - si jamais Il leur incombe de faire des traditions il le fut - et des «relais gastronomiques» vivantes, des us et coutumes, des aspiradont le grand secret est dans des boîtes' tions, des rêves, des travaux et des jours, métalliques et des congélateurs. des joies et des peines, des heurs et malLeurs récits - mais ils en font de moins heurs du Valais de toujours et de tous en moins - n'ont plus rien à nous les jours, de la plaine aux cimes, des apprendre, sinon sur les petites aventu- œuvres fortes, salubres, joyeuses ou res, les frivolités , les banalités, la licence douloureuses, dramatiques ou sereines, des stations à la mode. S'ils font des étu- qui soient aux Valaisans source de fierté des de mœurs , c'est à propos de celles et d'espérance, et aux étrangers de conde cette faune plus ou moins dorée, naissance vraie et de respect. En cela, Rilke est plus exemplaire que Baeded'un or de plus ou moins bon aloi. Que ker! 2 savent-ils, qu'ont-ils à dire du vigneron , du vacher, du fromager, de l'arboriculDANIEL ANET teur, du bûcheron , du tailleur d'ardoiMartign y et Liddes ses? Et puis ils vons trop vite, comme Juillet 1978-1979

A. P.

Introduction

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En guise d'introduction, j'aimerais vous faire part de quelques réflexions sur ces problèmes.

En 1976 Robert de Landsheere, dans l'introdu~tion à l'ouvrage La formation des enseignants demain, remarque:

2.J'ai fait allusion au folklore sans laisser ignorer que je n'ai pas en très haute estime ce que l'on manipule aujourd'hui sous ce nom , dans les stations de tourisme où l'on se croit habile d'en tirer des parades continuelles où le vrai pays n 'a pas ou plus grand chose à faire. Quand je vois faire une_ enseigne d 'auberge du nom de ce «Déserteur» qui vécut de pain et jamais de «menus gastronomi ques» , je me hérisse devant cet abus profitable au seul tiroir-caisses! Les traditions et coutumes sont tout autre chose. Leur respect aussi.

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Cinquante ans se sont écoulés entre ces deux citations. Nous pouvons en déduire deux vérités ; d'une part que la formation des enseignants demeure la pierre de touche de to~.t le bâtiJ:nent scolaire d'autre part qu Il est toujours difficile' de trouver la solution idéale pour un avenir qui se caractérise par l'incertitude. Il faudrait donc admettre l'idée d'une réforme permanente de cette formation de base et celle d'une formation continue pour ceux qui l'ont derrière eux. Cela n'exclut pas qu'il y ait des efforts à entreprendre pour former les enseignants de demain.

En 1928 Robert Dottrens écrit dans un article ~ublié par l'an~uaire de l'i~s truction publique en SUIsse (2g e annee, 1928): « La formation du corps enseignant primaire est le problème capital de toute instruction publique. Il revêt à notre époque une importance d'autant plus grande que nous sommes arrivés à cette période critique où l 'introduction de méthodes nouvelles ne peut être retardée alors que le personnel enseignant est mal préparé à les accueillir et à les propager.»

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« Une étude prospective de la formation des maîtres paraît à la fois impossible et relativement simple. Relativement simple parce que, dans ce domain~, l'évolution a été tellement lente, depUls un siècle, que l'on semble disposer, dès maintenant, d'éléments suffisants pour prévoir la situation d'ici vingt-cinq an~. Impossible parce que - dans la logzque des choses - la formation des maîtres est commandée par les modes et les contenus de l'éducation, ellemême conséquence et expression d'une situation culturelle.»

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Chapitre 1 Aperçu historique Deux constatations majeures: A. - Une formation spéciale, théorique et pratique, organisée pour l~s futurs enseignants, s'est imposée relatIvement tard: Vers la fin du 17 e siècle, au début du I8 e siècle, Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719) créa à Reims, des écol~s préparatoires pour ses freres enseIgnants.

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Au 18 e siècle, Francke (1667-1727) créa le «Seminar» (Pflanzschule) en Allemagne, von Felbiger (1724-1788) les «Normalschulen» (Regelschulen) en Autriche, et Krauer (1778-1785 à St. Urban) le premier «Seininan> en Suisse. Au 1g e siècle la formation des enseignants se généralise et, grâce à de grands pédagogues comme Pestalozzi, Basedow, Campe, Dewey, Jules Ferry, etc., prend de plus en plus d'importance. e

Au 20 siècle on a reconnu que la formation des enseignants était le problème numéro un de tout progrès scolaire, en spécifiant même: de tout progrès social et humain. C'est au 1g e et au 20 e siècles que la pédagogie est devenue une science (se liant tout d'abord avec la philosophie, ensuite avec la psychologie), d'où la tendance à une formation toujours plus théorique de l'enseignant. B. - C'est très tôt que l'opposition entre formation universitaire et formation normalienne s'est fait entendre.

En Suisse, vers 1825, Hanhart, de Bâle, et le Père Girard, de Fribourg, se disputent déjà à ce sujet; vers 1875 on assiste à une véritable campagne de presse entre les défenseurs des séminaires et les promoteurs d'une formation académique, les premiers étant surtout Bernois - et les seconds Zurichois. Rappelons-nous enfin qu'en 1922 et en 1933 les Vaudois Jules Savary et Georges Chevallaz prirent la défense de l'école normale, alors que Robert Dottrens, le Genevois, en 1928, postule la formation universitaire. Aujourd'hui encore le dialogue est en cours. Il est intéressant de tirer de cette constatation historique quelques conclusions, sommaires certes, mais significa .. tives. 1. La formation normalienne a toujours été défendue plutôt par · les

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mêmes motifs que dans le passé. Toutefois il est indiscutable qu 'on assiste à une accentuation de la formation universitaire, et ceci notamment sous l'influence des organisations intergouvernementales (Unesco, OCDE, Conseil de l'Europe) et des associations internationales d'instituteurs (FIAI,

cantons ruraux, alors que ce sont les cantons-villes ou de grandes cités qui postulent en premier lieu la formation universitaire. 2. La formation normalienne a toujours été défendue pour ses valeurs éducatives, morales et religieuses: en effet, on souhaitait que le régent fût exemplaire, que le corps enseignant fût animé d'un même idéal; la formation universitaire a toujours été postulée pour son niveau scientifique, son ouverture d'esprit, le prestige du corps enseignant primaire et aussi sa situation matérielle.

Profil de la durée des régimes dJétudes des écoles normales ou établissement de même type 11 12 13 14 1 5 16 17 18 19 20 21 22 AUTRICHE BELGIQUE

Ces considérations ne datent pas d'aujourd'hui, elles remontent même au siècle dernier.

DANEMARK

DK E F

FRANCE

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GRÈCE IRLANDE ISLANDE

C'est ainsi qu'en 1928 déjà «l'Assemblée des délégués de la Société suisse des instituteurs considère comme absolument nécessaire une extension des études des instituteurs. Elle estime que la voie qui y conduit est dans la prolongation des études d'un an au minimum et dans une séparation de l'éducation générale et de l'éducation professionnelle» .

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CHYPRE

ESPAGNE

Reste à faire une constatation générale. Depuis bientôt deux siècles - eu égard à la difficulté et à la complexité croissante de la profession - il est évident que la formation des enseignants se prolonge et se professionnalise (au sens scientifique du terme).

IRL ISL

ITALIE

LUXEMBOURG

NORVÈGE

PAYS BAS

RÉPUBLIQUE FÉDÉR. D'ALLEMAGNE ROYAUME UNI

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GB ....

a) Angleterre Pays de Galles Irlande du Nord

Chapitre 2 Situation actuelle

Si nous jetons un coup d'œil sur la situation actuelle en Europe ou en Suisse, nous constatons ce qui suit: A. - Il n'y a pas encore eu de révolution structurelle puisque les deux voies de formation (école normale / maturité et formation professionnelle) coexistent toujours - en Europe aussi bien qu'en Suisse - en grande partie pour les

b) Ecosse

SUÈDE SUISSE TURQUIE

S CH T

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FIPESO). Là encore les motifs n'ont pas beaucoup changé. En même temps la tendance à une prolongation de la formation des enseignants (soit en tant que durée de la formation de base , soit sous forme d'unités capitalisables) se maintient.

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11 12 13 14 15 16 17 18 19 2 0 2 1 22

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- se joue surtout dans la sélection et la formation des maîtres, et dans le traitement pédagogique.»

SITUATION ACTUELLE

ECOLE NORMALE ECOLE NORMALE

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Il n'y a pas de doute que tout est en mouvement et si nous pensons aux techniques d'instruction, par exemple, nous pouvons constater depuis deux décennies que l'impact de ces innovations suit un mouvement perpendiculaire.

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Chapitre 3 Tendances nouvelles Il serait illusoire, dans le cadre d'une causerie, de vouloir décrire toutes les tendances nouvelles qui se rapportent à la formation des enseignants de demain. Aussi me limiterai-je, et ceci doublement. D'une part je me concentrerai sur la formation des enseignants primaires et d'autre part je me bornerai à décrire les tendances nouvelles décelées en Suisse.

B. - Il y a certainement eu une évolu- contestation. Alors souvent, pour ainsi tion quantitative et qualitative des pro- dire comme «pars pro toto», l'enseigrammes, un grans changement des gnant est discuté, voire contesté luipoints de vue méthodique et didactique même, soit à l'intérieur soit à l'exté(dynamique de groupes, techniques rieur de sa corporation. d'instruction, participation). On a rarement publié autant de travaux sur le C. - Enfin, ne nous cachons pas que rôle, le statut, le recrutement, la forma- l'école et l'enseignant sont aujourd'hui tion et' le perfectionnement des ensei- concurrencés par le monde extrascolaignants. L'explosion scolaire (quantitati- re qui, sous de multiples formes (mass ve et qualitative) a attribué au rôle de media, activités libres), offre ses ,servil'enseignant une place prépondérante ces et ses moyens à l'individu d'une dans sa mission d'agent social. «L'école «société libre d'apprentissage» (freie a toujours maintenu en place mais aus- Lerngesellschaft). D'où l'opposition si changé profondément la société», et entre l'école normative et la pédagogie cela évidemment par le biais des idées institutionnelle, d'où le postulat de la pédagogiques des éducateurs et non pas déscolarisation de la société. Ce même par celui des structures et du cadre concept - selon le Landsheere - forge administratif. Il n'est pas difficile de le mot: «démaîtriseo> l'école. Pourtant réaliser que, pour cette même raison, ' ce même auteur affirme que l'école ne soit l'Etat, soit l'école, soit encore disparaîtra pas, d'où sa conclusion: l'enseignant sont aussi des sujets de «L'optimation - du système éducatif

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Comme vous le savez, c'est en 1970 que la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a institué la commission d'experts Formation des maîtres de demain. Cette commission avait pour mandat d'étudier une réforme souhaitable en acceptant en même temps l'idée d'une harmonisation de cette réforme afin de garantir le libre passage d'enseignants entre les cantons. Il va sans dire que l'idée d'une harmonisation limitait l'envergure des innovations proposées, puisqu'on devait arriver à un «consensus helveticus». Cette contrainte a nécessairement abouti à un projet «qui se situe à michemin entre deux voies: un idéal à réaliser à long terme, modèle d'une future formation des maîtres ignorant nos conditions politiques et pédagogiques, et une série d'ajustements de détail respectant scrupuleusement les règlements en vigueur».

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Aussi la commission n'a-t-elle pas voulu trancher entre voie normalienne et

voie universitaire. Elle a opté pour le principe «des contenus unifiés dans des structures souples», donc pour la diversité dans l'unité, en disant notamment: «La formation des maîtres primaires sera à l'avenir de niveau universitaire. Ce statut exige une infrastructure d'ordre scientifique, mais n'implique pas l"intégration à l'université. La formation théorique doit rester en étroite relation avec la pratique.» Le rapport développe donc avec beaucoup d'impact les objectifs de la formation des enseignants: le maître, sa personne, ses qualifications, le contenu des programmes (formation générale et professionnelle), les didactiques par disciplines, la liaison entre la théorie et la pratique, des problèmes particuliers tels que le recrutement, la formation continue et le perfectionnement, la rémunération et la participation, enfin la formation des «formateurs», c'est-àdire des professeurs chargés de la formation des maîtres. Ce rapport a paru fin 1975 (en allemand) et début 1976 (en français). On a ensuite engagé une procédure de consultation et c'est en 1978 qu'a paru le rapport d'évaluation. Simultanément la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a publié le résultat d'un séminaire, Lehrerbildung und Unterricht, qui s'est efforcé d'approfondir le problème de la liaison entre la théorie et la pratique. En automne 1978, la Conférence a adopté des recommandations issues de ces études, notamment en ce qui concerne la création d'une commission permanente pour la formation des enseignants et l'étude de la formation des enseignants des 1er et 2 e cycles secondaires. Ces travaux sont en cours et une analyse de la situation actuelle a paru cette année. En 1977 déjà, le Centre de planification en matière scolaire de la Suisse centrale avait soumis à une consultation son projet de formation pour les enseignants du cycle d'orientation (Lehrerbildung für die Orientierungsstufe).

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MODELE DE BASE POUR LA FOm'1l\.TION DES

~1AI'I'RES

DE DEMAIN

FORHl\TION CONTINUE

PERFECTIONNEr'IENT

UNITES CAPITALISABLES:

OBLIGATOIRE OU FACULTATIF

DUREE

QUALIFICATION SPECIALE POUR - UN DEGRE - UNE DISCIPLINE - UNE FONCTION SPECIFIQUE

PARALLELE A L'EXERCICE DU 11ETIER

(schéma 4)

PHASE D'INITIATION A

L'ENSEIGNE~ŒNT

VARIII.N'l'E 1:

VARIAWfE 2:

VARIANTE 3:

APRES FOHivlATION DE BASE GENERALE ST1\.GE DI ORIENTATION ET PHASE D'INITIATION COHBINES

ABANDON DU STAGE D'ORIENTATION / FOR~~TION DE BASE GI:;NERi\LE E'l' SPECIALISEE CONSECUTIVES

SOLUTION MAXH1ALE SELON LE MODELE DE BASE (VOIR SCHEMA 1) AVEC STAGE D' ORIEN'l'ATION

PERFECTIONNEMEN'

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VARIANTES DU MODELE DE BASE

(schéma 3)

(SOLU'rION QUAi'l)TITATIVE MAXIfv'll\LE)

DUREE

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INITIATION

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SCOLARITE OBLIGAXOIRE

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• Si l'on veut analyser les structures de réformes proposées selon le rapport d'experts (tableau 3) et le rapport de la Commission d'évaluation (tableau 4), on retiendra les principes suivants:

1. La formation de l'enseignant primaire est de niveau universitaire, c'est-à-dire post-secondaire. 2. La formation générale de base peut être acquise par la voie de l'école normale ou celle du gymnase (pédagogique). 3. Pour l'essentiel la formation professionnelle fait suite à cette formation générale. 4. La formation professionnelle de base pourrait ou devrait être la même pour les diverses catégories d'enseignants, tandis que la formation professionnelle spécialisée devrait y faire suite, soit dans un cours continu (formation scientifique et didactique combinée), soit d'une manière discontinue (formation scientifique précédant ou en alternance avec la formation pratique). 5. On postule, pour toutes les catégories d'enseignants, une formation continue, une participation aux décisions administratives et aux recherches en éducation. 6. Outre le perfectionnement scientifique ou didactique, on souhaite une meilleure intégration de l'enseignant dans la communauté et, dans ce but, une meilleure préparation de l'enseignant aux contacts avec l'environnement (parents, économie, vie politique). On se rend aisément ' compte du fait que plusieurs de ces postulats ne sont pas nouveaux. Ainsi avait-on, vers le milieu du 1g e siècle déjà, postulé la succession (séparation) d'une formation générale et professionnelle. En 1850 (Diesterweg), on avait postulé indirectement une formation pédagogique de base pour les professeurs de gymnase comme pour les enseignants

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reconnue, il peut sembler paradoxal d'affirmer que l'école subsistera, plus développée que par le passé, et que le rôle des enseignants s'enrichira en se diversifiant. Déscolariser ne signifie pas supprimer l'école, mais bien refuser qu'elle dénature la vie, voire crée un monde artificiel, axé sur des connaissances et des usages qui n'auraient pas cours en dehors de lui. L'expression «école sans murs», c'est-à-dire en contact direct et constant avec la société et la nature, paraît beaucoup mieux répondre à ces aspirations constructives.

primaires et Dottrens réitère ce postulat en 1928 de la manière suivante: «Nous souhaitons que le jour soit proche où la formation professionnelle soit la même pour tous les degrés et où chacun choisira librement la place qui correspond le mieux à ses aptitudes et à ses goûts, où tomberont aussi les différences de traitements par trop considérables actuellement entre maîtres primaires et secondaires.» On a donc de tout temps postulé directement ou indirectement - une prolongation de la formation du corps enseignant primaire ainsi que sa formation continue. Ce processus est en cours. Dans son Troisième rapport (1978) le Conseil suisse de la science donne un bref aperçu des réformes actuelles (p. 297 ss.). Elles se caractérisent par la «gymnalisation» de la formation de base et par la prolongation de la durée totale de la formation générale et professionnelle. D'autre part l'accent est mis sur le comportement de l'enseignant, qui ne devrait «pas se borner à dispenser des connaissances; sa tâche consiste de plus en plus à aider autrui, à découvrir comment on pose les questions et les problèmes, comment on apprend à connaître les choses, à se former un jugement et à agir rationnellement». En vue de cette réforme profonde, «un poids partculier doit être attribué à la préparation de ceux qui, à l'avenir, auront à former des enseignants». C'est dans ce contexte que la publication de Gilbert de Landsheere, La formation des enseignants demain, me semble être d'un intérêt particulier; l'auteur demande aux maîtres de «démaîtriser après déscolarisen>, ·il leur demande une conversion totale. Mais il est bien loin, dans ses idées, de certains protagonistes de pédagogie institutionnelle, car il écrit: Au moment où la nécessité de déscolariser l'éducation est généralement

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Le mouvement de déscolarisation à outrance, accompagné d'un refus systématique de directivité et fondé sur une critique institutionnelle a priori négative, n'est qu'un des aspects d'une crise qui, dans l'histoire, servira peut-être à caractériser notre époque, au même titre que le «mal du siècle» romantique. Face à une réalité culturelle dont le poids devient de plus en plus insupportable, l'individu démissionne, fuit et se réfugie dans un univers marginal sécurisant. Baignés d'un freudisme mal compris, où tout refoulement est considéré comme dommageable, et désirant échapper à leur propre monde, des éducateurs - parents ou enseignants - pratiquent un « laisser-faire» qui aboutit au résultat opposé à celui qu'on escomptait. Car, venu le moment inévitable où les contraintes sociales commencent à peser sur l'adolescent, celuici n'est pas armé pour les accepter sans réactions névrotiques et «il reproche à ses aînés de lui avoir légué une société dépourvue de liberté individuelle absolue». Nous formulons l'hypothèse que la crise culturelle contemporaine évoluera favorablement vers un nouvel équilibre des valeurs: l'accomplissement ne serait plus principalement cherché dans la conquête de l'argent et du prestige, mais dans une nouvelle harmonie avec la nature et un enrichissement de la vie affective et intellectuelle. Le mouvement de défense de l'environnement et la

nouvelle constellation de valeurs observés depuis quelque temps dans les campus universitaires américains paraissent, parmi d'autres, des signes de rééquilibration. Les futurs enseignants devront apprendre à distinguer les conditions de stabilité (dont une autorité bien comprise fait partie), nécessaires à la santé mentale de l'individu, des entreprises d'asservissement et des endoctrinements. Il semble tout aussi important de prémunir les éducateurs contre une «récupération» aliénante et d'éviter en même temps que, hantés par les dangers de telles récupérations, ils rejettent toute structuration systématique, dans le domaine cognitif comme dans les domaines affectif, social ou motivationne/. Ne fût-elle que centre de coordination et de systématisation des apprentissages, l'école trouverait déjà pleinement sa raison d'être. Car une civilisation dont l'acquis augmente à une vitesse extraordinaire ne peut abandonner l'instruction au hasard, à l'occasion, à l'intérêt superficiel et fugace. D'ailleurs, le rôle de l'école s'accroît encore à cause des modifications profondes d'une vie familiale où, malgré l'allongement des loisirs, le temps et le soin consacrés à l'éducation de l'enfant ne semblent pas augmenter. Peut-être diminuent-ils même. L'école ne meurt donc pas, mais voit son rôle profondément modifié. Elle doit permettre de vivre des situations chargées de problèmes psychologiquement significatifs pour les élèves et dans la résolution desquels l'esprit d'analyse et de synthèse, la logique, la créativité, le jugement, des attitudes, des motivations vont se développer en même temps que s'acquerront des techniques d'action et de relation avec le milieu physique ou humain. Mais des connaissances aussi devront être conquises. Dans leur juste réaction contre un enseignement contraignant les élèves à stocker en mémoire des connaissances figées et gratuites, bien des

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• théoriciens ont malheureusement jeté l'enfant avec le bain. N'est-il pas, somme toute, un peu niais de vouloir diminuer le bagage de connaissances des contemporains de l'explosion du savoir? L 'homme d'aujourd'hui connaît et doit connaître beaucoup plus que jamais auparavant dans l'histoire de l'humanité: Toutefois, le caractère de ce savoir diffère du passé: il est mis plus directement au service de l'action et il comporte un nombre considérables de stratégies et de savoirs-outils, clés permettant de mobiliser rapidement des savoirs dormants, ou encore d'agir quantitativement ou qualitativement sur l'existant. Par exemple, il faut savoir programmer un ordinateur ou, au moins, savoir comment on s'en sert, pour en faire un instrument quotidien de l'action. D'aucuns voudraient limiter le rôle de l'école à la culture socio-affective. Cette dissociation artificielle du cognitif et de l'affectif, au bénéfice du second, serait tout aussi regrettable que la dissociation en faveur du premier. D'ailleurs, quoi que l'on fasse, l'enseignement est chargé de valeurs. Le vrai problème est de les expliciter au lieu de les laisser jouer dans le currirculum latent. A udelà d'un pluralisme éminemment respectable dans l'Europe de l'an 2000, on peut espérer que quelques valeurs seront épousées en commun par tous les Européens et que ces valeurs communes feront l'objet d'une attention particulière dans l'éducation. L'espoir que tout nivellement systématique des personnalités sera évité à l'avenir n'est pas, croyons-nous, incompatible avec l'idée d'une personnalité modale, caractéristique de l'Européen de l'an 2000. Pour surmonter les égoïsmes et les particularismes desséchants et faire triompher l'esprit de compréhension, de coopération et de solidarité, n'importet-il pas que les hommes possèdent un bagage commun grandissant de connaissances, de techniques, de valeurs, d'attitudes et d 'habiletés.

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Voici ce que j'a\"ls à vous communiquer comme réflexions et en guise d'introduction à vos travaux.

le principe est le respect de la personne humaine et le moteur, le besoin de lutter contre toutes les forces, naturelles ou sociales, qui enlèvent à l'homme la libre détermination de sa destinée. Qu'on le veuille ou non, qu'on s'en réjouisse ou qu'on le regrette, l'école nouvelle est une conquête de la démocratie; elle est l'aboutissement d'une longue suite d'efforts vers l'émancipation poursuivis à travers les siècles. Comme la démocratie dont elle partage les vicissitudes, l'école nouvelle est un idéal difficile à atteindre puisqu'elle doit réaliser la synthèse, délicate et toujours remise en cause, de l'individu et de son milieu, des droits imprescriptibles de la personne et des exigences impérieuses de la vie collective ; elle ne se résume donc pas en une théorie toute faite; elle est essentiellement un esprit, une bonne volonté, une inspiration. Au sens le plus plein du mot, elle exprime un véritable humanisme puisqu'elle prend l'homme dans toute sa dignité d'être pensant et qu'elle rejette toutes les limitations et toutes les discriminations qui n'auraient pas leur justification dans un épanouissement aussi complet que possible de la personnalité. Que cet idéal soit difficile à atteindre, qu'il exige, de la part des maîtres, une « disponibilité» sans cesse en éveil. une consience élevée des valeurs humaines, un effort constant pour échapper aux séductions faciles d'un système, n'est-ce pas là, aux yeux des hommes de bonne volonté, ce qui en fait tout le prix et toute la noblesse? E. Egger

Conclusions

Pour conclure, laissez-moi vous conseiller de mettre tout votre cœur et tout votre esprit à l'étude de ce problème, passionnant, de la formation des enseignants; de ne pas vous laisser rebuter dès l'abord par les structures (qui sont en définitive une question politique), mais de vous concentrer surtout sur le rôle de l'enseignant de demain; de définir avec courage les objectifs de cette formation et d'en déduire le contenu et les méthodes; enfin de ne pas oublier que votre travail ne sera probablement qu'une étape dans un processus continu, qui doit nous mener vers l'école nouvelle, dont Arnould Clausse (1951) disait avec raison: Parler d'école nouvelle, c'est évoquer à la fois une technique et un esprit. Il est indispensable d'insister sur cette distinction pour éviter de regrettables confusions . Au point de vue technique, elle se présente comme une méthodologie qui s'efforce d'exploiter au maximum les lois naturelles du développement et de l'acquisition des connaissances; elle s 'appuie sur les résultats remarquables obtenus dans les sciences de l'homme au cours du 1g e siècle et elle est animée du louable désir d 'améliorer son action et d'affiner ses procédés en accueillant tous les progrès et toutes les précisions qu'apporte la recherche objective. A ce point vue, la pédagogie nouvelle est bien une pédagogie scientifique et son succès est intimement lié aux efforts qui se poursuivent dans le monde entier en faveur d 'une connaissance plus approfondie de l'enfant, de ses réactions, de ses besoins. Mais, n'en retenir que la technique et mettre celle-ci au service d 'une idéologie dogmatique, qu'elle soit religieuse; biologique, marxiste ou nationaliste, c'est détourner, au profit d'une tentative d'asservissemf!nt, un mouvement dont

BIBLIOGRAPHIE La formation des maîtres de demain. Rapport de la Commission pour la formation des maîtres de demain. Commission mandatée par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique. Genève, CDIP, 1976. (Epuisé).

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Evaluation de la consultation sur le rapport Formation des maîtres de demain. Genève, Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique, 1978. (Bulletin d'information CDIP, N° 12b). Lehrerbildung und Unterricht. Bericht über die . Expertentagung vom 20. bis 23 . September 1977 in Luzern, getragen durch die Padagogische Kommission der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. Bern, P. Haupt, 1978. Programmes cadres de la formation générale et professionnelle aux écoles normales. Transmis par la Conférence suisse des directeurs d'institutions pour la formation des maîtres à la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique. Genève, CDIP, 1979 . Esquisse d'un institut pédagogique pour la formation des maîtres dans le canton du Jura. Par E. Egger et J.-M. Boillat. Genève, secrétariat CDIP / Centre suisse de documentation en matière d'enseignement et d'éducation, 1978. Lehrerbildung fUr die Orientierungsstufe. Bericht und Empfehlungen einer Expertenkommission im Auftrag der Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz. Hrsg. vom Zentralschweizer. Baretungsdienst fUr Schulfragen (ZBS). Zug, Klett & Balmer, 1977. La formation des professeurs de l'enseignement secondaire du prerpier et du deuxième cycles. Die Ausbildung det Lehrer der Sekundarstufen 1 und II. Genève, secrét'ariat CDIP, 1979. (Bulletin d'information CDIP, N~ 15). Innovations scolaires en Suisse: particularités et tendances. Par Emile Blanc et Eugène Egger. Paris, Unesco , 1977. (Expériences et innovations en éducation , N° 33). L'enseignant face à l'innovation . Vol. l, Rapport général. Paris, OCDE, 1974. Landsheere, Gilbert de. La formation des enseignants demain . Avec la collaboration de S. De Coster, W. De Coster et F. Hotyat. (Bruxelles), Casterman, 1976. (Fondation européenne de la culture. Coll. Orientations / E 3: Enfance - Education - Enseignement).

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La formation des maîtres de demain. Résumé du rapport final de la Commission pour la formation des maîtres de demain. (Dans: Educateur, N° l , 9 janvier 1976).

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L'AUDIO-VISUEL AU SERVICE DE L'EDUCATION CHRETIENNE Depuis une bonne dizaine d'années, le Centre diocésain de documentation catéchétique à l'ODIS met à la disposition des prêtres et des enseignants qui ont à assumer la catéchèse dans la partie romande du diocèse de Sion un nombre de plus en plus important de documents sonores et audio-visuels et d'ouvrages divers sur la pastorale catéchétique, sur la liturgie et la Bible. Ce matériel comprend actuellement: -

650 séries de montages audio-visuels (plus de 30000 diapositives); - 450 disques de chants religieux pour la liturgie ou la catéchèse, disponibles sous la forme de cassettes; - 150 documents sonores (minicassettes), comportant des témoignages, des récits bibliques ou des causeries sur divers thèmes; - 40 vidéocassettes sur les religions, sur divers thèmes bibliques ou catéchétiques; - près de 2000 ouvrages et une qua. rantaine de revues spécialisées sur les questions catéchétiques, bibliques ou liturgiques. Tout ce matériel a été acquis peu à peu, grâce à l'appui financier de l'ODIS et aux contributions bénévoles d'une septantaine de paroisses ou instituts et de certains utilisateurs plus assidus de nos divers documents. Devant la mise en place d'un tel matériel didactique, on peut se poser les deux questions suivantes: 1. ce matériel est-il effectivement utili-

sé, par qui et dans quelle mesure? 2. l'audio-visuel et les documents sonores ont-ils vraiment une place dans l'éducation chrétienne? quels services peut-on en attendre?

1. L'UTILISATION DES MOYENS AUDIO-VISUELS DANS NOS INSTITUTIONS SCOLAIRES OU PAROISSIALES Dans quelle mesure les moyens audiovisuels sont-ils employés par le clergé et les enseignants responsables de la catéchèse dans notre diocèse? Pour répondre à cette question nous avons dépouillé quelque 1000 fiches de prêt concernant l'année scolaire 1978/ 1979. Les documents prêtés Voici d'abord quelques chiffres concernant les prêts de documents, durant l'année scolaire écoulée: - 1450 prêts de montages audio-visuels; - 380 prêts de documents sonores (cassettes) ; - 350 prêts d'ouvrages ou de revues. Voyons maintenant quels sont les documents les plus demandés au niveau des divers degrés de l'enseignement. - Au niveau des classes enfantines, la collection «Palettes bibliques» qui pré~ente une vingtaine de personnages ou de récits bibliques de l'Ancien et du Nouveau Testament est très appréciée (45 prêts). - Au niveau du cours élémentaire (7-9 ans), nous enregistrons une quarantaine de prêts pour la collection «Vers le Seigneur» et pour la série audio-visuelle «Jésus, fils de Dieu, notre sauveur». Trois montages biographiques sont également fort utilisés par les catéchistes de ce degré, à savoir ceux de Bernadette, de François d'Assise et de Tharcisius (une trentaine de prêts).

- Avec les 9-12 ans, les montages de Frère Joël ont toujours du succès (une trentaine de prêts pour les 9 titres). Les 7 montages audio-visuels sur les Visages bibliques enregistrent 21 prêts et ceux de Ciel et enfer nous ont été demandés seize fois '- Les élèves des trois dernières années de l'école primaire s'intéressent également aux montages sur des témoins chrétiens comme Michel Magon, Helder Camara ou le capitaine Darreberg. - Au niveau du cycle d'orientation, la préférence semble être donnée aux montages concernant des personnages de marque: Mère Teresa (29 prêts), Martin-Luther King face au racisme (2~ prêts), Marie de Nazareth (15 prêts) et le Père Riou - Adieu la Tortue - (12 prêts). La série biblique tirée du film «J ésus de Nazareth» de Zeffirelli a été demandée une trentaine de fois. L'ancienne série «Avant d'aimer» enregistre encore une vingtaine de prêts pour l'ensemble de ses 5 titres. Par contre-de nouveau montage sur ce problème, «De 0 à 20 ans», commence a être apprécié (13 prêts). Quant aux montages portant sur des thèmes, celui de la drogue vient en premier (26 prêts), puis viennent les deux montages sur la liberté (14 prêts) et celui de la vie en société (8 prêts). - Enfin au niveau des classes secondaires du 2 eme degré, les montages les plus demandés sont ceux réalisés par le CREC à Lyon, à savoir, La planète Ouf, la rivière de la vie, la voix de la rivière .. , ainsi que les deux montages sur les origines de la Bible et sur Qui est Jésus? (24 prêts). Qui sont les utilisateurs de ces documents Il y a deux ans, nous avions relevé les

noms des 250 utilisateurs de nos divers documents, l'an dernier 280. Cette année, le nombre des utilisateurs est de 390, dont 91 ecclésiastiques, 69 Sœurs, 88 enseignants ou étudiants, 142 enseignantes ou étudiantes.

Sur les 98 paroisses ou rectorats que comptent le Valais romand et le district d'Aigle qui fait partie du diocèse de Sion, nous avons relevé que le clergé de 43 paroisses ou rectorats utilise les moyens didactiques mis à leur disposition par le centre de l'ODIS. Le personnel enseignant par contre utilise plus largement ce matériel et cela dans 71 des lieux mentionnés. En outre nous avons constaté qu'une trentaine d'institutions religieuses ou sociales de notre diocèse bénéficient des services de notre . centre de documentation. Il en va de même de 17 établissements du C.O. et des deux collèges cantonaux de Sion et de St. Maurice. Enfin des demandes assez régulières nous parviennent de 14 paroisses ou institutions du canton de Vaud, de 7 institutions de Fribourg et de la paroisse française de Zurich. 2.PLACE DE L'AUDIO-VISUEL EN CATECHESE D'aucun pensent encore que les moyens audio-visuels ne sont qu 'un oreiller de paresse, un moyen agréable de remplir le temps prévu pour une catéchèse, ou une simple illustration d'un enseignement livresque. Nous ne nous attarderons pas à combattre de tels propos. Nous nous contenterons de citer 1'« Exhortation apostolique sur la catéchèse en notre temps », du 16 octobre 1979 , où Jean Paul II parle des «grandes possibilités qu'offrent les moyens audio-visuels» dans le domaine de la catéchèse, «dont les efforts accomplis sont de nature à donner les plus grands espoirs». Le P'\Pe se plaît également à souligner «le retentissement» d'un tel mode d'enseignement dans le monde actuel (op. cit., N° 46). Les possibilités de l'audio-visuel Pour illustrer la pensée du Pape, qu'on nous permette de citer un extrait du rapport de Geneviève Roux au sujet d'une des tables rondes de la Rencontre nationale de catéchèse qui s'est tenue à Lourdes les 28;29,30 avril 1979.

L'utilisation du langage audio-visuel n'est pas univoque. Il y a plusieurs «entrées» possibles, plusieurs pratiques. Par tempérament, ou par histoire personnelle, chacun de nous adopte l'une ou l'autre. Pour le photographe amateur, l'image est souvent un lieu de création, le moyen de réaliser une œuvre personnelle où il a mis sa marque. Certains catéchètes ont tenté d'utiliser l'image comme lieu d'expression, et aussi comme moyen de dynamique de groupe. Par l'appel aux mécanismes de projection psychologique, cette utilisation se rapproche alors des tests projectifs et de certaines thérapeutiques... à manier avec précaution et compétence ...

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L'audio-visuel pourra encore être le moyen de créer un environnement, une ambiance. Son, couleurs et formes transforment un lieu, rendent présent un univers étranger, créent un «climat» qui servira à la fête ... ou à la prière.

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La force émotive des images ne pouvant échapper à personne, d'autres chercheront dans l'image et le son l'occasion d'impacts ou de stimulations. La publicité est particulièrement attentive à cette force des images et l'utilise savamment. Nous la décrions souvent, l'évitons-nous toujours dans nos propres fonctionnement? D'autres enfin, sensibles sans doute à l'aspect esthétique des images, comptent sur elles pour nous faire atte~ndre à l'abstrait, au non-visible, au non-dit, par le recours à un second niveau de sens. Toutes ces approches existent et sont respectables. Nous sommes convaincus cependant qu'une autre pratique de ce langage est souhaitable pour la catéchèse: faire de l'audio- visuel un lieu de communication. Qu'est-ce à dire? Peu soucieux de prouesse, d'expression, d'ambiance, nous ferons de l'audio-visuel un lieu de clarté où ce que l'émetteur veut dire

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puisse être compris avec le plus de certitude possible par le récepteur.

La clarté et la richesse d'un message ne sont pas l'effet du hasard, elles sont le L'audio-visuel deviendra alors l'occa- fruit de la maîtrise du langage. Nous ne sion de rencontres, car il nous rendra pouvons pas faire l'économie d'un apprentissage sérieux. Les Pères blancs présents personnes et choses. partant pour l'Afrique avaient pour prePourquoi ce choix? Pourquoi cette pra- mière tâche d'en apprendre la langue, tique serait-elle plus en harmonie avec de la transcrire, de recueillir les tradila catéchèse que les précédentes? tions ... Grammaires, lexiques et dictionnaires, transcriptions phonétiques de Pour deux raison principales. Tout d'abord , le message qui nous est confié nombre d'ethnies leur sont dues. C'était pour eux le chemin obligé de l'annonce a une réalité objective; il est important de Jésus-Crist à des interlocuteurs qui de le transmettre avec clarté, avec le pourraient les comprendre. maximum de chances d'être compris. Nous ne pouvons l'abandonner à l'aléa- Nous aussi , il nous faut apprendre un toire des impressions personnelles _ nouveau langage, sous peine de devenir celles des récepteurs comme les nôtres étrangers à ceux que nous voulons propres. La foi n 'est pas adhésion aveu- rejoindre. gle à un donné flou , elle est réponse personnelle à un message clair, voire Il nous faut évangéliser l'homme dont brutal, en face duquel chacun s'interro- les fonctions visuelles et auditives sont aujourd'hui restaurées, et nous ne pourge: «Comment c~la est-il possible?» rons le faire que si les nôtres le sont ausD'autre part, si Dieu s'incarne en Jésus- si. L'œil et l'oreille ont leurs logiques _ Christ, choses et gens, la terre entière différentes de celles des fonctionnedevient le lieu de sa rencontre. ments abstractifs auxquels nous avons été initiés. L'audio-visuel" pourrait alors bien être le lieu privilégié de l'éducation de notre A nous de les réapprendre, d'en prendre regard, Apprendre à voir et à entendre à nouveau conscience et de les respecces autres qui nous révèlent l'Autre. ter. Là commence l'apprentissage du langage audio-visuel. (Dans Catéchèse, nov. 1979 , p.94-95) (Doc. cit. , p. 95-96) Nécessité d'apprendre le langage audiovisuel ***** De fait nous ne savons pas très bien quel est l'impact d'un audio-visuel sur les jeunes que nous voulons catéchiser. Qu'éveilleront chez nos élèves les images que nous projetons et la bande son que nous leur donnons à entendre? Pour le savoir, il nous faut connaître la nature du langage audio-visuel , sa grammaire, ses lois de fonctionnement et ses résonnances. Ecoutons encore un extrait du rapport mentionné plus haut.

Gymnastique en classe: Pause et mouvement Alarmés par les rapports de quelquesuns de leurs confrères, les médecins scolaires du Valais ont consacré leurs réunions 1979 au problème de la mauvaise tenue chez les écoliers. Ils ont relevé entre autres qu 'une mesure de prévention efficace consiste à interrompre fréquemment l'immobilité par de brèves pauses au cours desquelles l'enfant peut se donner du mouvement. Cette «gymnastique de pause» a été imposée aux classes du Valais en 1968 déjà par circulaire du chef du Département de l'instruction publique. Après un bon départ à la suite d'informations données à tous les participants à la session pédagogique de 1969, elle semble maintenant, de l'avis des inspecteurs scolaires, être négligée dans de nombreuses classes. C'est donc pour répondre au vœu des inspecteurs et aux préoccupations des médecins scolaires que nous rappelons ici des notions pourtant bien connues de tous les enseignants:

En conclusion, il nous faut mieux découvrir quelles sont les possibilités du langage audio-visuel, mais aussi ses limites. L'image montre ce qui est visible, concret, tout ce qui tombe sous les sens. Mais par sa fonction symbolique, elle peut aussi nous aider à entrer en communication avec l'invisible, rendre plus accessible au monde d 'aujourd'hui le visage du Christ.

1. La «pause-mouvement» intervient chaque fois que le besoin s'en fait sentir; en principe, après 30-40 minutes d'immobilité. 2. Son but est de reposer l'attention et d'accélérer le rythme de la circulation sanguine afin d'assurer une meilleure irrigation de la musculature et du cerveau.

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3. A cet effet, il suffit de 2-3- minutes de mouvement: fenêtres ouvertes, un exercice de décontraction, d'assouplissement, provoquant l'accélération du pouls, et un exercice ren-

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forçant la musculature dorsale ou abdominale. 4. Ces mouvements ne devraient pas être dirigés, rythmés par le maître , obligeant ainsi l'élève à un nouvel effort de concentration. Chacun devrait pouvoir choisir librement dans un répertoire bien connu d'exercices qui ne provoquent ni bruit ni grand dérangement. 5. Ces minutes de pause qui viennent entrecouper la demi-journée de classe ne sont pas à porter en diminution du temps réservé à l'éducation physique. C'est un sacrifice consenti pour la survie de l'élève aussi bien par la mathématique que par le français renouvelé et les autres disciplines. Les inspecteurs scolaires ont traité ce problème dans leur dernière séance et se proposent de contrôler de plus près l'exécution de cette gymnastique en classe. Nous espérons que le présent rappel leur évitera de trop nombreuses déceptions. Nous espérons surtout que les stagiaires de nos écoles normales trouveront partout de bons exemples dans ce domaine, ce qui ne fut pas toujours le cas ces dernières années. Il est bien entendu que l'inspecteur de gymnastique, comme tous ses collègues inspecteurs, est à la disposition des enseignants qui désirent plus de précisions. Pour information, voici 6 exercices proposés au corps enseignant vaudois par le DIP en 1979: P. Curdy Inspecteur d'éducation physique

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T A. Assouplir, décontracter et décharger la colonne vertébrale

4. Par deux, dos à dos, se passer à deux mains un objet sans déplacer les pieds.

1. Balancer les bras latéralement; varier l'amplitude du mouvement. Répéter environ 20 fois. B. Fortifier le dos et le ventre

5. Décrire de petits cercles avec les bras tendus. Pour les plus forts, légers poids dans les mains. Durée 15 à 30 secondes; alterner cet exercice avec un exercice de relâchement.

2. Assis ou debout, bras en chandelier: rotation du torse, dos redressé, éviter d'exagérer la courbure lombaire. Répéter environ 20 fois.

3. Assis à quelque distance de la table torse penché en avant, bras tendu~ en avant, coudes reposant sur la table: le poids de la tête et du corps rapprocher le- torse de l'horizontale' rester dans cette position une quin~ zaine de secondes.

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6. Dos redressé, extension complète du torse et des bras, regard dirigé en avant: rapprocher une main et le pied opposé. Maintenir cette position 5 à 10 secondes, sans tenir le talon avec la main; répéter 5 à 10 fois de chaque côté.

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Les divertissements de Matix

nais à chacun 1 franc, je garderais 2 francs pour moi! Sitôt dit, sitôt fait , le malhonnête! Les messieurs s'en vont, heureux de n'avoir payé que 9 francs chacun. Mais Marcel est pris d'insomnie pendant la nuit - le remords l'empêche de dormir - il se met à calculer: - Ils ont payé chacun 9 francs , donc 9 fois 3 égale 27 francs. 27 plus 2 que j'ai dans ma poche, cela fait 29. Pourquoi est-ce que je n'arrive pas à 30?

Déjà huit séries de divertissements ont paru. A vant de commencer la neuvième, peut-être est-il utile de rappeler ce que nous disions au début de la première série: -

Mon papa, il fait de la Matixl

Ainsi s'exprimait la fil/ette d'un maÎtre de mathématique qui aimait poser à ses élèves de petits problèmes sortant de l'ordinaire. Nous empruntons ce terme enfantin pour présenter, mois après mois, sous le titre ((Les divertissements de Matix)), plusieurs séries de problèmes amusants, d'attrappes, de situations curieuses, d'énigmes même diront certains (quoique cela n'en soit pas 1). Ces divertissements ne sont pas faits pour être posés les uns après les autres. Pris séparément et à bon escient, ils peuvent ((remplir un trou)), ils peuvent amener une détente saine à la suite d'une difficile leçon, ils peuvent remplir les cinq minutes qui restent avant l'heure de la sortie, ils peuvent faire l'objet d'un problème particulier pour l'élève doué qui a fini avant les autres. Pourquoi ne seraient-ils pas considérés par le maÎtre et par les élèves comme une récompense?

9.9 Jean-Louis dispose de 7 boules de poids identique et d'une huitième qui semble pareille mais qu'il sait être très légèrement plus lourde. Il possède une balance à deux plateaux. Comment peut-on déterminer, en deux pesées seulement, quelle est cette boule la plus lourde? 9.10 Des éclaireurs campant assez loin d'un village ont emporté des miches de pain. Le premier jour la moitié de leur provision a été consommée. Le deuxième jour, le quart de ce qui restait a disparu. Le troisième jour un tiers de ce qui leur restait encore leur a suffit. Après quoi il restait 4 miches.

Sur une première page, nous offrirons à la sagacité de chacun quelques divertissements en précisant à quels degrés nous les destinons. Sur une autre page figureront les solutions ... qui parfois pourront être utiles 1 Neuvième série Pour les degrés inférieurs

9.1 Un épicier dispose d'une balance à plateaux et d'un seul poids d'un kilo. Comment faire pour peser une livre de sucre fin? 9.2 Une brique pèse 1 kg plus une demibrique. Combien pèse-t-elle? 9.3 On coupe un ruban de 60 cm en parts égales, avec deux coups de ciseaux. Quelle est la longueur d'une part? 9.4 Il faut trois minutes pour cuire un œuf à la coque. Combien faut-il de minutes pour en cuire 7? 9.5 Un piéton a mis deux heures pour se rendre de Martigny à Riddes. Combien de temps mettraient ensemble trois pié:. tons?

Pour les degrés moyens 9.6 Un monsieur entre vers le soir dans un magasin pour y acheter deux cravates identiques. Panne de lumière! Dans un carton qui contient trois sortes de cravates, combien devra-t-il en prendre au minimum pour être satisfait?

Combien de miches avaient-ils au départ?

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Pour les degrés supérieurs 9.11 En observant, et en raisonnant on arrive à reconstituer cette opération. Chaque symbole géométrique représente un chiffre différent autre que les trois chiffres déjà donnés.

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9.12 Un agent de police financière qui transportait dans sa serviette 500 millions en billets de 1000 lires s'est aperçu qu'il avait semé sans le vouloir près d'un million de lires. Revenu sur ses pas, il n'a retrouvé aucun billet. - Le vent! ont expliqué les Napoli tains. Monsieur Dupont qui vient de lire cette information dans son journal a haussé les épaules: «C'est une énormité, il y a une erreur flagrante!» Qu 'en pensez-vous? R éponses à la page 55. 1.-1. Dessou /avy

9.7 Une boîte contient 20 billes rouges et 20 billes blanches. Les yeux fermés , combien de billes faut-il en tirer au minimum pour être sûr d'avoir une bille de chaque couleur? 9.8 Trois messieurs dînent au restaurant. Ils paient chacun 10 francs . Total: 30 francs que le garçon va porter au patron. - Mais, Marcel, tu as trop demandé! Va rendre 5 francs à ces trois messieurs! lui déclare le patron. Marcel est embarrassé. Comment rendre 5 francs entre trois? Si je leur don-

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Méthode Ward

Conversation métrique (frapper avec un crayon sur le pupitre) 1. Un enfant frappe un schéma, un autre répond par le même schéma.

Il nous paraÎt opportun de faire paraÎtre dès aujourd'hui une série de ((papiers) à /'intention des maÎtres utilisant la méthode Ward et destinés à mettre en mémoire certains cheminements pédagogiques.

2. Un enfant frappe un schéma, un autre répond par un schéma différent.

La routine, dit-on, émousse les armes les plus acérées et ronge les meilleures bonnes volontés. Ces cheminements pédagogiques aideront donc le maÎtre à régénérer son enseignement du chant, à l'heure surtout où celui-ci, en parent pauvre, souffre ostensiblement de la mise en place des autres programmes CIRCE.

3. Un enfant frappe deux fois le même schéma, un autre répond en frappant de même.

Voici la liste de ces cheminements pédagogiques qui, à tour de rôle, feront l'objet d'un bref exposé: -

4. Idem, avec deux schémas différents.

Travail sur les schémas rythmiques Découverte d'un nouveau schéma rythmique Les dictées Présentation de la croche Présentatin du plagal Présentation du mineur Présentation de la noire pointée - croche Composition musicale.

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Travail rythmique visuel 1. Les enfants chantent mentalement un schéma indiqué par le maître, avec le geste métrique; tous répètent à haute voix avec le geste métrique, puis avec le geste rythmique. 2. Idem , mais deux fois le même schéma. 3. Idem, mais avec deux schémas différents. 4. Au lieu de' le répéter, les enfants peuvent de temps en temps écrire le schéma.

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6. Le maître chante deux schémas différents; un enfant les identifie; tous répètent avec le geste rythmique.

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Faire répéter souvent les yeux fermés, ce qui favorise la mémoire et la concentration.

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Travail rythmique auditif 1. Le maître fait chanter les schémas recto-tono , par groupes; individuellement. 2. Le maître fait chanter un schémB sur une note, par groupes; individuellement. 3. Idem , mais faire chanter le schéma deux fois (sans interruption). 4. Le maître chante un schéma, les enfants répètent avec le geste rythmique, puis ils identifient le schéma; on répète. 5. Idem, mais le maître chante, au préalable, deux fois le même schéma.

Remarques Il est très profitable de demander aux enfants de préparer mentalement leur exercice.

Chanson : Voici la Saint- Jean ..

Nous avons constaté que le travail rythmique est souvent mal compris par les maÎtres. Nous lui accordons ainsi la priorité. Si l'une ou l'autre de ces matières ne concerne pas directement les classes élémentaires, sa connaissance sera tout de même utile au maÎtre soucieux de l'avenir musical de ses élèves: on n'enseigne bien les rudiments que lorsqu'on en connaÎt les fins.

1. Travail sur les schémas rythmiques

1mprovisatio n sur les schémas rythmiques Ces improvisations sont à mettre en liaison avec les exercices d'intonation et d'orientation, dont elles favorisent l'assimilation de façon excellente.

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Chanson enchaînée, c'est-à-dire le dernier verset d'un couplet devient le premier du couplet suivant.

2. Où les fiancés vont à l'assemblée. Le mien n'y est pas, j'en suis rassurée. 3. Il est à Paris, chercher ma livrée. 4. Qu'apportera-t-il à sa fiancée? 5. Il m'apportera ceinture dorée. 6. Un anneau d'argent et sa foi jurée. 7. Et puis le bouquet de la mariée. Assimilation de la mélodie

1 re ligne: La seconde partie de la mélodie n'est pas écrite. Le maître chante sur «la» ou joue sur la flûte toute la première ligne. Les élèves constatent la répétition et l'écrivent sur la feuille. Les élèves reprennent individuellement, par groupes ou tous ensemble la première ligne sur «la». «Que doit-on ajouter pour répéter la première ligne?» - Faire écrire le signe de répétition. e

2 !igne: Individuellement, par groupes, pUIS ensemble, faire réciter les notes d'abord sans le rythme, ensuite en res~ pectant le rythme, en demandant aux élèves de frapper la noire légèrement sur le pupitre. Le maître chante le nom des notes, puis les élèves, isolément, par groupes et ensemble chantent avec le nom des notes, puis sur «la». On enchaîne les deux premières lignes sur «la». e

3 ligne: Première moitié: Le maître joue sur la flûte ou chante sur «la» les

notes de «Marchons, joli cœur». Les élèves essayent de deviner le nom des notes, puis écrivent les notes sur la feuille, une note par syllabe d'abord les points, ensuite les queues. 'Pour éviter trop d'erreur dans la transcription, le maltre peut, au préalable, écrire le fragment au tableau noir. Seconde moitié: Le maître chante ou joue le fragment «La lune est levée». Les élèves mettent les queues aux notes déjà écrites. Enchaîner les deux fragments, puis les trois lignes.

Aaah! Cette fameuse orthographe! Oserais-je ici aborder ce problème qui, de tout temps représenta la bête noire de générations et de générations de petits écoliers, parfois fort bien appliqués, mais combien désespérés! Depuis que j'enseigne, j'ai réfléchi à ce problème et bien sûr je suis resté très perplexe vis-àvis de toutes les méthodes, tous les trucs, tous les moyens proposés pour arriver à faire écrire correctement. Je me suis heurté à de nombreux murs, j'ai rencontré d'innombrables échecs. Combien d'élèves se sont astreints à de pénibles tâches dans l'espoir de voir poindre enfin une orthographe plus ou moins valable. Quelle gageure! J'ai failli abandonner, jeter tous les cahiers d'orthographe par la fenêtre et refuser d'en entendre encore parler un seul jour de ma vie d'instituteur. Mais ce droit-là, aucun enseignant ne l'a. Il faut lutter une fois de plus. La «société» attend de nous que nous apprenions à écrire correctement.

Jeux

Diviser la classe en trois groupes. Le maître attribue une ligne à chaque groupe. On chante toute la mélodie sur «la», chacun des groupes chantant sa ligne. «Pas d'hésitation d'une ligne à l'autre !» Refaire le même jeu avec 3 couples d'élèves, voire avec 3 solistes. Toute la classe chante la mélodie par cœur. Le maître participe et aide avec de larges gestes mélodiques. Adjonction du texte Ce travail peut se faire un autre jour. I?onner au préalable quelques explicatIons sur certains mots (cf. «Chanson vole 1», p. 23).

Cette fois, me suis-je dit, tu dois attaquer le problème à la base: «tâche de répondre aux questions suivantes!»

L'adjonction du texte sera aisée si les enfants connaissent la mélodIe par cœur. Le maître peut, à la rigueur aider les élèves, en jouant la mélodie sur la flûte.

1. A quoi sert l'orthographe? 2. Comment assurer une écriture correcte? 3. Quand doit-on avoir une orthographe valable? 4. Qu'arrivons-nous à écrire correctement? .

Oscar Lagger

Prenons une à une ces questions et essayons de les analyser: « A quoi sert l'orthographe?»

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Certains auraient tendance à avancer qu'elle ne serait bientôt plus d'aucune utilité... etc. Cela ne me paraît pas

encore acceptable dans la société d'aujourd'hui. Je pense qu'il faut considérer qu'elle reste un moyen de juger facilement les connaissances de chacun, d'apprécier les acquis. En tout cas, actuellement, elle joue ce rôle-là et nous, les enseignants, devons en tenir compte! « COlnment assurer une écriture correc-

te?» Lorsque nous écrivons, nous utilisons comme référentiel, le vocabulaire que nous enrichissons au fur et à mesure de notre évolution et nous cherchons sans cesse à augmenter notre capacité d'écrire correctement, en consultant le dictionnaire, les traités de règles de grammaire ... etc. Nous cherchons continuellement à nous améliorer dans ce domaine! « Quand doit-on avoir une orthographe

valable ?»

Après diverses discussions avec des personnes exerçant des professions très différentes, il me semble que l'orthographe s'avère très utile lorsqu'on s'adresse à autrui ou lorsqu'on désire s'exprimer réellement G'aurais tendance à dire de façon publiable !).

« Qu'arrivons-nous à écrire correctement?» La réponse me paraît simple: nous écrivons correctement ce que nous connaissons ou ce que nous voulons connaître.

Tant bien que mal, j'ai tenté de répondre aux questions posées mais, une méthode qui tienne compte de ces différents facteurs, existe-t-elle? J'ai cherché et je n'ai pas trouvé sur le marché actuel, un procédé qui corresponde à ces données!. ..

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Etre enseignant, c'est être en perpétuelle ébullition, à la poursuite d'un nouveau moyen pour atteindre le seul but que nous ayons: « que ces mioches connaissent et sachent utiliser un maximum pour apprécier avec le plus d'exactitude possible les réalités de la vie !» J'aurais pu, une nouvelle fois, avoir envie de tout jeter par la fenêtre. Mais non, je me suis dit qu'il devait bien exister un moyen et j'en · ai trouvé un, tout simple, élémentaire même ... Un matin, tout guilleret, faisant fi de tout programme et de tout horaire, j'ai annoncé à ma classe: «Ecoutez, les enfants, je suis certain que vous êtes tous capables d'écrire correctement.» Ils n'ont pas éclaté de rire, mais toutefois, ils m'ont regardé d'un air particulièrement perplexe. Etes-vous au moins d'accord d'essayer, même que vous n'y croyez pas? - Ben oui; M'sieur! Pourquoi pas! ... Cela s'amorçait tout doucement!

le désirez, vous pouvez aussi diminuer le nombre ' de mots pour repartir de plus belle après!

4. Le maître n'est plus amener à répéter sans cesse la même chose pour tous (alors qu'une bonne partie «connaît» déjà). Il peut aider chacun en particulier. 5. L'enfant, stimulé par ses propres progrès, cherche à tout prix à rédiger sans erreurs (après deux séances, le record personnel d'une élève se situait à 38 mots ... et elle avait commencé à 5!). 6. L'usage du dictionnaire est intensifié et personnalisé. 7. L'enfant n'est pas astreint à recopier exactement des phrases que l'on a « arbitrairement» choisies pour lui. 8. L'auto-correction, souvent ennuyeuse (malgré que je la préfère de loin à la correction faite par le maître... parenthèse ouverte dans les exercices traditionnels!) n'a plus de raison d'être, l'enfant n'a qu'un but: écrire sans erreurs, avec tous les moyens mis à sa disposition. 9. Comme il n 'y a ni notes, ni points, seulement des performances personnelles, la copie disparaît. Ils se contentent de s'intéresser au résultat du voisin, c'est tout! J'ai curieusement

- M'sieur, on peut utiliser le dictionnaire? J'attendais cette intervention pour expliquer que le dictionnaire était un ouvrage de référence mis à notre disposition, qu'il contenait tous les mots de la langue couramment utilisés, correctement orthographiés et bien expliqués, quant au sens, au genre, au nombre, etc. Et qu'il était exactement destiné à ce type d'usage. Et que la grammaire pouvait aussi être consultée. - C'est trop facile, me dit un autre! -

Peut-être, peut-être, essaie toujours!

Quelle catastrophe! Les premières phrases qu'ils me présentèrent étaient tout simplement criblées d'erreurs! Toutefois, l'idée fit quand même son chemin car je leur proposai alors de se limiter à deux ou trois mots et là, les feux verts se mirent à pulluler, on pouvait enfin avancer et on continue à avancer!

- Alors, on y va! ... Tâchons de comprendre! L'orthographe est unè longue Les progrès sont très rapides et le plus affaire, je pense qu'on n'arrive jamais à étonnant, c'est que les enfants rédigent la posséder parfaitement. Comparons-la maintenant des choses particulièrement à une immense chaussée parsemée ravissantes et qu'ils ont quasiment tous, d'incessants carrefours, difficiles à tra- du plaisir lorsque le feu vert leur est verser. Tout le monde sait que l'on tra- accordé. verse les carrfours lorsque les signaux sont verts. Alors, dessinez un signal à Je ne leur demande pas de rédiger des double-feu, de quoi mettre, soit vert, textes, leurs phrases peuvent être «détasoit rouge! Et maintenant, écrivez quel- chées», mais beaucoup écrivent des · ques mots dont vous · êtes entièrement «choses suivies». sûrs! Vous les choisissez tous vous- Je pense qu'un tel procédé possède mêmes, il s'agit d'un travail très person- quelques qualités réelles: nel! 1. L'enfant travaille à son rythme, il ne Si tout ce que vous avez écrit est impecdoit pas attendre les autres, ni se cablement orthographié, vous obtenez presser pour les rejoindre. le feu vert, ce qui vous permet d'écrire 2. L'enfant est mis dans une situation autre chose, contenant plus de mots. Si de recherche et non d'écoute. vous vous êtes trompés, ne fut-ce 3. C'est lui-même qui crée. EfJecti~e qu'une fois, le feu est rouge, et vous resment, il produit sans cesse des rédactez momentanément bloqués au nomtions. Son imagination se développe bre de mots précédents. Mais, si vous d'elle-même. .

constaté également qu'ils n'avaient absolument pas tendance à copier . des phrases déjà écrites par d'autres (je pense aux livres par exemple) mais qu'ils préfèrent «inventer». Il faut d'ailleurs les stimuler dans ce sens! 10. Le point de départ est « ce que l'enfant est déjà capable» de faire!

Des idées en plus! ·Proposer - d'introduire chaque fois deux ou trois mots sortis d'un.e liste type (par exemple liste Pirenne) - introduire chaque fois un nouveau mot de vocabulaire - qu'ils utilisent de temps à autre les exceptions grammaticales - lorsqu'ils sont à court d'idées, de faire des phrases contenant des homonymes - de parIer de leur «vedette» préférée - etc. (il n'y a pas de limites). En tout cas, faire absolument confiance! Le système se base sur le progrès, la volonté d'arriver, la confiance en soi!

Un exemple de cahier! Signaux (en haut «Vert»! en bas «Rouge»!)

•

Vert Rouge

TRAVAUX MANUELS AU CO

Nombre de mots écrits

[;] ~ ~ ~ ~ ~

Utilisation des vieux sous-main

Le lapin court.

Je me lève à huit heureD. A la correction, l'enfant doit comprendre la nécessité RETOUR A (max.) du «s» et l'ajouter.

L'enfant dort .

Il achète un vélo.

Pierre n 'aime pas ranger sa chambre.

Je me demande si tous les enfants du monde anD des chances d'être heureux. RETOUR A (max.) Relever l'erreur, expliquer.

Viens-tu avec moi au marché aujourd'hui?

Curieusement, j'ai souvent dû freiner leur volonté de trop «battre leur record»! Mais petit à petit, ils comprennent et apprennent à bien connaître leurs possibilités, ils se calment et ne cherchent plus à faire des bonds de 10 ou 15 mots. Personnellement je n'accorde pas le feu vert lorsqu'une chose est «illisible» pour autrui, ni lorsqu'il manque une majuscule ou un point final. Ils acceptent très bien cela!

Le dépliant magique

7 Fournitures: - vieux sous-main, 2,8 mm: 15 pièces de 55 x 90 mm collées par 3 épaisseurs - papier d'extérieur: 5 pièces de 95 x 135 mm 5 pièces de 50 x 85 mm.

Lorsqu'ils ont décidé d'essayé de franchir un carrefour, ils peuvent venir chez moi ou aller chez l'un ou l'autre élève qu'ils estiment «capable» de leur accorder le droit de passage ou le refus. Toutefois, ils passent tous de temps à autre chez moi et je demande aux moins doués de venir très souvent. C'est tellement gai de les aider!

Luc Brouyère Maître en 4 e primaire

Remarque: Choisir un papier lisse pour éviter qu'il ne se salisse trop rapidement. Ruban pour cartable: 12 pièces de 130 mm.

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carton

papier

Coller la petite face et mettre sous presse. Coller à la colle blanche, sur 1 cm, les rubans sur 4 plaquettes, de la façon suivante:

Marche à suivre: - Habiller les 5 cartons (3 épaisseurs collées) en veillant à la coupe des angles (a = 1 1/ 2 épaisseur de carton). Papier 95 x 135 mm.

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Relier les plaquettes par collage des rubans (bien tendus) en veillant aux 3 points: a) il n'y a jamais 3 extrémités de ruban collées en juxtaposition; b) le même ruban ne peut avoir ses extrémités collées sur la même plaquette; c) aucun ruban ne fait le «pont» entre 2 plaquettes.

Bon courage! Pour vous aider au départ, voici deux petits croquis:

Solutions aux divertissements de M atix

1. Cheminement du ruban central

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2. Cheminement des rubans latéraux

neuvième série Mode d'emploi Il suffit de basculer (avec la formule magique!) le premier élément de la chaîne (avant ou arrière) pour voir dégringoler le «deuxième» élément jusqu'à la dernière position!

Roger Salamin

9.1 Peser un kilo. Répartir cette quantité dans deux sacs en posant un sac sur chaque plateau.

9.8 Marcel fait une erreur de raisonnement. Il devrait dire: (3 fois 9) - 2 = 25 ou bien (3 fois 9) + 3 = 30.

9.2 La brique pèse 2 kilos, et non pas un kilo et demi comme on aurait tendance à le dire. Ce dessin pourrait faciliter l'explication.

9.9 Sur chaque plateau de la balance, placer 3 boules: ou bien la balance reste équilibrée et il suffit de placer les deux boules restantes chacune sur un plateau pour trouver laquelle est la pius lourde; ou bien la balance n'est P4S en équilibre et la boule la plus lourde se trouve parmi les trois boules du plateau le plus bas; en plaçant deux deées dernières chacune sur un plateau, on a deux nouvelles possibilités: ou bien la balance reste en équilibre et c'est la boule qui reste qui est la plus lourde, ou bien la balance n'est pas en équilibre et la boule la plus lourde se trouve sur le plateau le plus bas.

Une variante à ce problème: un poisson pèse 20 livres plus la moitié de son poids. Quel est son poids?

9.3 Réponse irréfléchie: 60 : 2 = 30. Réponse correcte: 60 : 3 = 20. 9.4 Aucun calcul à faire! Il faut aussi trois minutes!

9.5 A ucun calcul à faire! Problème sans fondement. L'enfant qui dirait «plus de deux heures parce qu'ils parlent tout le long du chemin et admirent les petites fleurs» aurait raison! 9.6 C'est une variante du problème 3.4 paru en novembre 1978. Il doit sortir au minimum quatre cravates.

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9.7 C'est une autre variante du même problème. Il faut tirer 21 billes.

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9.10 Les 4 miches restant en fin du 3 e jour représentent les 2/3 de ce qui restait en fin du deuxième jour. L'autre tiers représente ce qui a été consommé, soit 2 miches. Les 6 miches qui restent en fin du deuxième jour représentent les 3/4 de ce qui restait à la fin du premier jour. L'autre quart représente ce qui a été consommé, soit 2 miches. Les 8 miches qui restent à la fin du premier jour représentent la moitié de ce qui a été emporté au départ. L'autre moitié a été consommée, soit 8 miches. Au départ donc, on avait emporté 16 miches. On pourrait représenter tout cela sur un tableau:

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Fraction par rapport au reste du jour précédent

3" jour

2/ 3 1/ 3

2 e jour

3/4 1/ 4

le, jour

1/2 1/2

On cherche les possibilités: 5+1+2=8 Impossible d'arriver à 7!

Nombre de miches

1 vaut

4 +2

donc 8. Cela élimine deux des possibilités au résultat des centaines. Il reste 4+2+2=8 • vaut donc 4.

reste consomm.

reste consomm .

8 +8

reste consomm.

L'économie familiale dans les classes terminales

Addition des unités: on a donc maintenant: 6454 212 22.

Quantité emportée: 16

9.11 Solution: 2, 3,4,6, 7, 8 sont les chiffres disponibles. Addition des milliers : on observe: au premier addende et au résultat, le chiffre est le même. On raisonne: l'addition des centaines ne donne donc pas de millier supplémentaire;

L'économie familiale se dispense aux élèves du COBT à raison de 6 heures par semaine en première année et 8 heures en deuxième. Si apparemment la tranche du programme réservée à cette matière prend plus d'empleur à ce niveau du CO ça n'est pas réellement le cas. En effet, les cours sont prévus pour les autres divisions sur une durée de trois ans; or les terminales ne suivent que deux ans de Cycle. Pour cette raison, et parce que les élèves apprécient beaucoup cette matière qui leur permet de réussir mieux que dans les branches purement théoriques, l'effectif des cours hebdomadaires a été augmenté.

.889 Ce qui permet de calcuier: 4+2+.=9 4+2+3=9 .vaut 3 9.12 Dupont a parfaitement raison. Il dit: «Je ne connais pas le poids d'un billet de 1000 lires, mais supposons qu'il soit d'un gramme, 500 millions représenteraient 500 kg.; c'est rigoureusement intransportable pour un homme seul, à pied et dans une serviette. Les billets ne pèseraient-ils qu'un demi-gramme, cela représenterait encore 250 kg. Et d'autre part, 500 millions en billets de 1000 lires représentent 500000 billets! Une telle quantité pourrait-elle prendre place dans une serviette?

Addition des centaines: on ne peut donc pas obtenir plus de 8 au résultat. On cherche les possibilités: 2+3+3=8 3+2+2=7 4+2+2=8

1 vaut donc 7 ou 8 car il est impossible d'avoir un des autres chiffres disponibles. Addition des dizaines: on raisonne: au résultat on ne peut obtenir que 7 ou 8.

En ce qui concerne le programme proprement dit, il convient d'appliquer celui prévu pour les classes B. (voir E.V. d'octobre, novembre et décembre). Les données générales ainsi que les branches enseignées restent les mêmes. La différence intervient plutôt dans la méthodologie.

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L'enseignement ménager étant réservé aux élèves du c.a. il représente pour les jeunes venant des classes primaires ou de développement, une nouveauté attrayante. Souvent mal adaptées à l'école elles trouvent ici une matière neuve qui stimule leur goût au travail. Ces élèves ont accumulé un retard scolaire et possèdent moins de possibilités intellectuelles. Il arrive aussi qu'elles présentent certains troubles du comportement et parfois même quelques difficultés psychomotrices.

De ce fait, elles ont besoin d'un enseignement adapté. Le programme sera donc traité ici encore plus qu'ailleurs en fonction des élèves, de leur niveau .et de leurs possibilités. Ces cours offrent une matière tangible, plus à leur portée et leur permettent de réaliser des résultats concrets et ainsi de se revaloriser par le «fait soi-même». Par des travaux pratiques simples d'abord, l'élève exerce son habileté manuelle et développe ainsi son autonomie. Par des préparations culinaires ou des travaux d'entretien du linge, qu'elle rapporte à la maison, elle développe sa sociabilité et contribue à la vie de famille. Par l'étude des gestes elle affine ses mouvements et acquiert un automatisme rassurant. Par des travaux de couture, de bricolage, de crochet et de tricot elle développe son originalité et sa créativité. Par ses exigences, la maîtresse habitue les élèves à l'ordre, à la prepreté et au soin du matériel. Enfin plus tard, l'élève sera sécurisé par son savoir-faire et maîtrisera plus facilement certaines situations inattendues. Vouées à des apprentissages pratiques, l'enseignement ménager est pour elles une approche de leur vie future. Afin de susciter au maximum l'intérêt, la maîtresse donnera aux élèves de première année un enseignement toujours

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en rapport avec leur vie actuelle d'adolescente.

En cuisine elle exécutera de petites préparations qu'elle pourra refaire sans peine à la maison. Elle apprendra aussi à recevoir ses amis. En couture elle confectionnera des objets personnels utilitaires ou décoratifs. En hygiène alimentaire elle étudiera les besoins propres à l'adolescente. Pour ce qui est de l'entretien du linge et de la maison elle prendra en charge d'abord ses propres affaires. Ca n'est qu'en deuxième année que les travaux seront axés sur la famille entière et les tâches qui incombent à la mère plus particulièrement. Cependant, les travaux de l'élève restent toujours proche de la réalité. Pour la partie · théorique du cours, la maîtresse disposera d'un matériel con-

Hommage à Monsieur Jean-Luc Bagnoud SM professeur à /'ENG

cret bien choisi, pour faciliter la compréhension, et évitera toute théorie abstraite. D'un autre côté, afin d'obtenir des résultats positifs, il est indispensable que le nombre des élèves soit réduit au ' minimum. Malgré le regroupement de la classe, elle demeure à ce niveau très hétérogène, et un enseignement collectif n'est pas indiqué. Il est nécessaire que la maîtresse s'occupe de chacune des élèves en particulier. Un effectif de 8 semble être le maximum pour que les élèves profitent du cours d'économie. Le travail ainsi conçu se fera dans une atmosphère agréable et la jeune fille prendra petit à petit conscience du rôle qu'elle doit jouer aujourd'hui au sein de sa famille et demain au sein de son foyer.

Mercredi 2 janvier 1980, eurent lieu comme on le sait, en la cathédrale de Sion, les obsèques de M. Jean-Luc Bagnoud, professeur à l'ENG, décédé à l'âge de 44 ans des suites d'un accident de voiture. Rarement foule aussi nombreuse s'était réunie en ce lieu pour un ensevelissement. Parents, confrères, collègues, prêtres, religieuses et religieux, gens de Chermignon, représentants du DI P, inspecteurs et enseignants venus de tout le canton, amis et connaissances composaient cette assemblée de fidèles impressionnante, silencieuse et recueillie.

Section économie familiale

Pourquoi · donc une telle assistance? Caractère tragique du décès? Age et personnalité du défunt? Estime portée à sa personne, à une activité, à sa famille, à l'ENG, à la Société de Marie? Temps de vacances qui permettait une telle participation? Il y avait sans doute un peu de tout cela. La messe, présidée par le Père Roten, directeur de l'ENG, qui était assisté du Père Lorétan et de M. l'abbé Müller, fut concélébrée par une quarantaine de prêtres. Nombreux étaient les participants à recevoir la communion, au point que les desservants de la cathédrale faillirent être pris au dépourvu. L'homélie que prononça M. l'abbé Johann Roten fut écoutée dans un silence total et avec une attention remarquable. Nous en publions le texte ci-après, persuadés que les lecteurs de l'Ecole valaisanne en prendront connaissance ou le « réentendront)} avec intérêt. Au-delà de l'hommage rendu au défunt, il constitue une réflexion de haute portée philosophique et pédagogique dont nous pouvons tous nous inspirer dans notre activité professionnelle et dans notre vie. En le faisant paraître, le Département de l'instruction publique s'associe une nouvelle fois à la peine des parents, de la Congrégation des Marianistes et de l'Ecole normale. Puisse l'exemple donné par M. Bagnoud demeurer profondément en chacun de nos cœurs.

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((Dans le monde à venir on ne me demandera pas: pourquoi n'as-tu pas été Moïse? Au contraire, il sera demandé: pourquoi n'as-tu pas été Susja? Dans le monde à venir on ne me demandera pas: pourquoi n'as-tu pas atteint la mesure établie par le plus grand et le plus puissant des prophètes? A u contraire, il sera demandé: pourquoi n'as-tu pas atteint la mesure déterminée par Dieu pour toi personnellement?))

HOMÉLIE D'ADIEU POUR JEAN-LUC Notre émotion est à fleur de peau, notre sensibilité en révolte. Nous avons débranché l'intelligence devant le mystère impénétrable de la mort. Seule la foi nous rattache encore à cette source d'où nous viennent la vie, le mouvement et l'être. Et c'est avec saint Paul que nous pouvons articuler la signification profonde de toute espérance vraiment chrétienne:

(Rm 8,17)

Il y avait sur la table de nuit, à côté de son lit d'hôpital, un petit fascicule dans lequel Jean-Luc a dû méditer peu avant sa mort. Le fascicule est resté ouvert et on pouvait y lire le verset d'Isaïe:

(/s 43,1)

Il était le fils de Césarine et de PierreAntoine Bagnoud-Barras, ses parents qu'il aimait, qu'il respectait et qu'il admirait. Il était le frère de Monique, Paul, Marie et Thérèse. Jean-Luc avait un sens très profond de la famille. Il était soutenu et porté par elle . C'est par elle aussi qu'il ressentait - en bon Valaisan - la proximité avec la terre. Il y avait fête pour Jean-Luc chaque fois que la famille Bagnoud se retrouvait pour aller travailler la vigne.

Jean-Luc ne vit plus dans la crainte, car il a entendu et suivi cette voix dou ce et réconfortante: tu es à moi. Qu'il veuille bien nous communiquer - à nous qui le pleurons - un peu de cette joie qui ne saurait naître que dans les souffrances. Qu'il veuille bien éclairer notre regard afin que nous puissions tirer de son existence quelques leçons au moins pour mener à bien notre propre vie.

Vne légende juive raconte qu'un certain rabbin Susja avait, peu de temps avant de mourir, laissé à la prostérité - en guise de testament - les paroles suivantes:

Et il en était ainsi de son rôle d'éducateur. Tâche souvent ingrate que celle de l'éducateur, parce que investie d'autorité, incomprise aussi parce que mal perçue par les éduqués. Il sera toujours difficile de jauger l'impact de «JLB» comme éducateur. L'éducateur sème et ne récolte pas. Il ne peut commander ni à l'impression ni au souvenir. Tout ce que l'on peut dire c'est que JeanLuc a consacré 15 ans de sa vie - les plus denses peut-être - à donner le plus clair et le meilleur de lui-même pour permettre à d'autres - hommes et chrétiens - de se former.

Jean-Luc était pour nous, à des titres divers, un fils et un frère, un collègue et ami, le professeur et l'éducateur; il était surtout, et par son propre choix, religieux et confrère.

(( Ne crains rien, car je te rachète. Je t'appelle par ton nom: tu es à moi.))

* * *

Jean-Luc Bagnoud était un professeur très compétent, brillant dans le domaine de la littérature française. A sa façon,. il était un homme de lettres, qui sentait le . verbe , qui savait le manier et le traduire. Il avait une étonnante facili té de rédiger et supportait mal qu'on maltraitât sa langue, la langue française. Il était exigeant - et les normaliens le savaient. Il essayait d'être juste dans un domaine où la justice ne peut être mathématique. Certains l'ont craint, jusqu'au jour où le professeur devint collègue et pour beaucoup ami.

Jean-Luc Bagnoud disposait de 43 ans et de 5 mois pour devenir celui qu'il est maintenant. Il avait vécu au sein de sa famille une enfance lumineuse; des années d'éveil et de maturation dans les maisons de formation de la Société de Marie, au Collège Saint-Michel et à l'V niversité de Fribourg; une brève période pleine de générosité et d'enthousiasme missionnaires dans notre Collège de Lama-Kara au Togo; et enfin, 15 années d'activité inlassable et efficace dans le quotidien de l'éducation à l'Ecole normale.

(( L'Esprit-Saint lui-même affirme à notre esprit que nous sommes enfants de Dieu. Puisque nous sommes ses enfants, nous sommes aussi ses héritiers; héritiers de Dieu, héritiers avec le Christ, à condition de souffrir avec lui pour être avec lui dans la gloire.))

•

quête, une fidélité dans l'amitié. Vne grande sensibilité aussi qui le rendait vulnérable, mais qui le poussait constamment à chercher la réconciliation. Il nous laissera - à nous, ses confrères et amis - le souvenir d'un très grand cœur qu'il ne parvenait pas à dissimuler derrière son petit sourire souvent narquois et moqueur.

Jean-Luc avait ce don rare qui consiste à allier collégialité et amitié. Tous ceux qui ont croisé son chemin n'oublieront jamais son amabilité et sa jovialité. Mais il y avait chez lui plus et mieux. V ne qualité du cœur qu'il est difficile de définir, faite de délicatesse et d'attention, un charme à la fois don et re-

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Le meilleur de lui-même, il le devait à sa consécration religieuse. Dans son carnet spirituel de 1979 Jean-Luc avait noté: «Dieu appelle l'homme au cœur de son travail. Merveilleux: il m 'appelle à l'ENG, là où je suis. Dans ma situation.» Jean-Luc avait compris cet appel comme vocation: «Dieu donne à ma vie un sens nouveau», écrit-il. «Oui, Seigneur, tu me fais neuf.» Et Jean-Luc d'énumérer - à la lumière de la vocation d'Abraham - les grands moments de son itinéraire spirituel:

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(( Mes parents, Planchouet, les études, Middes, Lama-Kara, Timadeuc, 15 ans à Sion, rencontres avec les jeunes, mes confrères-amis, San A ntonio, Pallanza. )) La veille de sa mort encore Jean-Luc a pu dire à l'un de ses proches: «Tu sais, cette épreuve m'a encore purifié et confirmé dans ma vocation.» « Vita brevis!»: 43 ans et 5 mois, auront-ils suffi à Jean-Luc pour devenir celui qu'il est vraiment? Il ne nous est pas demandé de donner une réponse à pareille question. Nous nous réconforterons mutuellement avec la parole d'Isaïe:

((Je t'appelle par ton nom: tu es à moi. ))

* * * Et pour en rester au testament du rabbin Susja: Jean-Luc a-t-il pu atteindre la mesure déterminée pour lui par Dieu? Quelques jours seulement avant son départ définitif Jean-Luc avait repris le roman de Colleen McCullough: «Les oiseaux se cachent pour mourir». Or, il y a une préface à ce livre qui exprime bien ce qu'a pu être la mesure de la vie de Jean-Luc.

(( Selon une légende - dit le livre - il est un oiseau qui ne chante qu'une seule fois de toute sa vie, plus suavement que n'importe quelle créature qui soit sur terre. Dès /'instant où il quitte le nid, il part à la recherche d'un arbre aux rameaux épineux et ne connaÎt aucun repos avant de l'avoir trouvé. Puis, tout en chantant à travers les branches sauvages, il s'empale sur l'épine la plus longue, la plus acérée. Et, en mourant, il s'élève au-dessus de son agonie dans un chant qui surpasse celui de l'alouette et du rossignol. Un chant suprême dont la vie est le prix. Le monde entier se fige pour l'entendre, et Dieu dans son ciel sourit. Car le meilleur n'est atteint qu'aux dépens d'une grande douleur.))

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Jean-Luc avait une mesure, un centre de gravité, faite à la fois de pesanteur et de grâce; un centre de gravité qui le commandait jusque dans ses actes les plus insignifiants et qui s'appelle l'Absolu. L'absolu de la vérité, de la bonté et de la beauté. Sa «voracité» de l'absolu - ses propres paroles! - le hantait, l'inquiétait, le rendait impatient. Il le voulait, le voulait tellement, qu'il le voulait immédiatement. Sa générosité en était l'expression; l'enthousiasme qui n'avait pas réussi à vieillir avec lui et qu'il avait su garder comme le souvenir d'une enfance lointaine et merveilleuse, n'était qu'une confirmation de son besoin d'absolu. Mais comme un chacun d'entre il ressentait l'épaisseur de son l'opacité de son existence. Lors dernière retraite annuelle, il avait

nous, moi, de sa noté:

((J'ai un long chemin à parcourir avant de dire en toute vérité (vérité de mon intelligence, ma chair, mon cœur): ((Mon âme a soif du Dieu de vie.» Et comme les plus braves parmi nous il a dû faire l'expérience «que le meilleur n'est atteint qu'aux dépens d'une grande douleur.» Comme tous les religieux, comme tout chrétien digne de ce nom, Jean-Luc était en train de faire le dur apprentissage de la vie spirituelle. Ce dur apprentissage qui veut que nous cherchions et trouvions l'absolu dans l'humble et déconcertante personne de Jésus de Nazareth, Dieu et homme. Nous voici de nouveau renvoyés à la question: Quelle était la mesure de

Dieu pour Jean-Luc? Il ne saurait y avoir réponse plus belle que la parole d'Isaïe: ((Ne crains. rien, car je te rachète. Tu es à moi.»

DIRECTIVES du Département de l'Instruction publique

* * *

concernant les stages d'information

Je voudrais terminer par un vœu que Jean-Luc aimait mettre en conclusion à ses lettres: (( Que demain vous soit toujours aurore!» Pour lui, l'aurore s'est définitivement levée. Demain est devenu l'éternel aujourd'hui. Il est entré dans le mystère de Dieu. Pour nous, l'aurore sera pour demain. Un demain qui est un aujourd'hui, car si aujourd'hui est le deuxième jour de l'an, il est aussi le premier jour du reste de notre vie. Notre temps est limité. Nous avons la liberté d'admettre et d'accepter cette limitation. Si nous le faisons, le temps sera notre chance; la chance de faire un sage usage des heures qui nous restent. L'évangile de cette eucharistie nous met en face de la charte de toute spiritualité chrétienne: les béatitudes. C'est un programme du bonheur, le manifeste des bienheureux. C'est la sagesse de Dieu pour nous ses fils. Que la pauvreté du cœur, que douceur et miséricorde, justice et paix, que la Cause et les Causes de Dieu soient notre portebonheur. Car réjouissez-vous, soyez dans l'allégresse, votre récompense sera grande dans les cieux! Soutenu et porté par cette espérance, je vous souhaite avec les paroles mêmes de Jean-Luc: ((Que demain vous soit toujours aurore»! Amen.

1) Les stages d'information concernent les élèves qui se trouvent dans la dernière année de scolarité obligatoire. 2) Les stages d'information permettent aux élèves qui hésitent dans le choix d'une profession de découvrir, à l'intérieur même d'une entreprise, ce qui fait l'essentiel d'une profession et de savoir si elle correspond à leurs goûts et à leurs aptitudes. 3) Ces stages de deux à cinq jours se font sous la responsabilité des parents, à titre individuel, dans des entreprises privées. Ils se déroulent, dans la règle, pendant les vacances. Toute exception à ce principe devra faire l'objet d'une demande motivée adressée au Département de l'Instruction publique. 4) Si l'élève ou les parents en font la demande, le maître de classe apporte sa collaboration à l'organisation de ces stages. 5) Les Offices d'orientation facilitent ces stages d'information par des contacts auprès des différentes associations professionnelles. Ils invitent celles-ci à établir un programme de stage à l'intention de leurs membres, afin que les élèves reçus dans les entreprises bénéficient d'une information objective et soient associés, dans la mesure de leurs moyens, aux travaux de la profession. 6) Les élèves s'o nt rendus attentifs par le maître de classe au fait que, pendant ces périodes de stage, ils sont assurés comme suit: 6.1. Assurance-maladie et accidents: Les enfants, dès leur naissance et jusqu'à 20 ans révolus, doivent être .assurés obligatoirement contre la maladie et les accidents. Les parents

(ou représentants légaux) ont la responsabilité de contracter une assurance-maladie et accidents pour leurs enfants. Les communes fonctionnent comme organe de surveillance et sont chargées de faire appliquer cette obligation d'assurance. 6.2 Assurance-accidents complémentaire. Tous les enfants domiciliés dans le canton du Valais en âge de scolarité obligatoire ou fréquentant les degrés d'enseignement obligatoire, y compris les écoles enfantines et les établissements reconnus d'utilité publique, sont assurés contre les accidents scolaires et extrascolaires, durant toute l'année, selon les prestations suivantes: indemnité de décès Fr. 2000.-- indemnité d'invalidité Fr. 20000.-- frais justifiés de traitements dentaires et de transport Fr. 5000.-Les communes ont l'obligation d'assurer tous les enfants domiciliés sur leur territoire. Le Département de la Santé est chargé de conclure, au nom des communes, une police d'assurance couvrant les dites prestations. Le Conseil d'Etat du canton du Valais, représenté par le Chef du Département de Justice, Police et Santé publique, à Sion, a contracté une assurance collective auprès de la «ZURICH Compagnie d'assurances». Les communes de Sierre et Martigny sont exclues de l'assurance-accidents complémentaire. Elles ont, chacune pour leur compte, conclu une assurance-accidents auprès d'une compagnie. 6.3. Par ailleurs, la Caisse Nationale «considère les écoliers qui font un stage dans une entreprise soumise à l'assu-

rance comme assurés obligatoirement, dans les limites de la loi, à condition que, pendant ce temps et avec le consentement du Chef d'entreprise, les intéressés participent aux travaux de l'entreprise et ne fassent pas seulement figure de visiteurs ou de simples observateurs. -De plus, comme il n'est pas versé de salaire et que la durée du stage n'excède pas cinq jours, la Caisse Nationale renonce à percevoir une prime pour couvrir ce risque». (Extrait de la lettre adressée par la Caisse Nationale, le 13.11.1970, à l'Office d'orientation de Sion).

Cinquième Forum suisse sur l'enseignement mathématique Lugano, 26-28 novembre 1979

7) L'assurance «responsabilité civile» incombe aux entreprises pour O Ies dommages vis-à-vis des tiers. 8) Les dispositions de la Loi Fédérale du 13.3.1964, concernant le travail dans l'industrie, les arts et métiers et le commerce et de ses ordonnances d'application, demeurent réservées.

A Lugano vient de se dérouler le cinquième Forum suisse sur l'enseignement mathématique, organisé par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP). Ce Forum, qui a bénéficié cette année de la collaboration de l'OFIAMT (Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail), a réuni pour une première discussion sur le plan Suisse environ 120 responsables de l'enseignement mathématique durant la scolarité obligatoire et représentants de l'école professionnelle.

Les présentes directives entrent en vigueur le 15 octobre 1979. Les directives du 1er septembre 1973 sont abrogées. LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE: A o ZujJerey

L'information de la Berne Fédérale Communiqués de presse, conférences de presse, interventions à la radio et à la TV, interviews dans les journeaux, publication de rapports, etc.: tous les moyens modernes de communication sont actuellement utilisés par le Conseil fédéral et la Chancellerie fédérale pour satisfaire la «soif d'informations» des professionnels des médias. L'époque où un conseiller fédéral, dans l'un des sombres couloirs du Palais fédéral, «lâchait» quand bon lui semblait une information, poursuivi d'une meute de journalistes, est décidément bien révolue! Mais qui connaît l'important travail d'information de la Chancellerie fédérale? C'est à elle qu'incombe la fonction

d'assurer la transmission des informations officielles à l'opinion publique et aux mass média, mais aussi d'informer, dans certains cas, le citoyen de façon directe. Le Conseil fédéral, quant à lui, dispose également de toute une gamme de moyens pour informer le citoyen de ses décisions ou de ses intentions.

La coopération entre la scolarité obligatoire et l'école professionnelle est devenue une nécessité, maintenant que la réforme de l'enseignement mathématique a atteint dans de nombreux cantons les classes terminales de la scolarité obligatoire. Le Forum a permis de définir les objectifs et les conceptions d'un enseignement mathématique adapté à notre époque.

C'est cet effort d'information que présente la revue d'information civique «DIALOGUE» dans le «dossier» de son numéro cinq récemment paru. Outre les adresses des services d'information des sept départements fédéraux, «DIALOGUE» offre la possibilité à tout(e) intéressé(e) de recevoir quatre brochures qui présentent les activités de la Confédération et de la Chancellerie fédérale. Toute personne intéressée peut obtenir gratuitement ce numéro en écrivant à «DIALOGUE», case postale 150,1095 Lutry.

U ne discussion franche et ouverte, en petits groupes, a fait ressortir clairement les objectifs essentiels poursuivis par les deux partenaires:

Les représentants de l'école professionnelle ont pu constater qu'en Suisse, comparativement à d'autres pays, le renouvellement de l'enseignement mathématique a été effectué de manière plus systématique. En outre, la mathématisation de l'enseignement du calcul laisse encore une large place au calcul traditionnel. Il a été admis que les contacts entre la scolarité obligatoire et l'école professionnelle, souvent négligés jusqu'ici, doivent être intensifiés sur le plan cantonal, afin que les connaissances et aptitudes de l'élève puissent s'épanouir au cours de sa formation professionnelle. Werner Helier

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L'enseignement mathématique doit occuper une place importante dans l'éducation et la formation des jeunes. Il doit permettre à l'élève et à l'apprenti de maîtriser les problèmes mathématiques qui se posent à eux dans la profession et dans la vie de tous les jours.

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8g e COURS NORMAL SUIS-

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SE REMARQUE concernant la partzczpation financi ère de l'Etat pour la fréquentation du cours normal suisse. En règle générale, les thèmes figurant au programme du cours normal suisse sont traités dans le cadre des différents cours de perfectionnement organisés en Valais durant l'été. Ces derniers doivent bénéficier de la préférence des maîtres. Les cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas particuliers qui devront faire l'objet d'une demande préalable écrite et motivée et qui seront examinés par le Département. DIP Service canto nal de l'enseignem ent p rim aire et des écoles norm ales

Ment alités et socié tés â tra vers l'a rt des XV I-X Vll e sièc les Etudedel'arc hil ect ure, de l apei nlure el de la scu lplurede l' An cie n Régi me M. Etienne Chatton. Conservateur des monuments historiques. DIP, la, rue de l'H6pilal .1700 Fribourg La pré-et pro tohis loire de la Su iss e Ml le Hanni Schwab. archéologue cantonale , Ancien Hôpital cantonal, 16. av du Moléson. 1700 Fribourg Mme Denise Vonlanthen , 1700 Fribourg M. Urs Kappeler. 1700Fribourg Mme Hedwige Borgognon. 1700 Fribourg Mlle EsleIJeClerc. 1700Fribourg La Su isse à l'époqu e romain e

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rue des Alpes.

Mod arn s Schwyzertü tsc h passe- partout M, Martin Zwicky. 14. ch . des Rocheltes. 1752 Viltars-sur-Glâne C. Tech niqu es de l' en se ign ement Les retomb ées de la linguisti qu e sur l 'e nseig nement du fra nça i s • M. Michel Corbellari , professeur, 125. rue Numa-Oroz, 2300 La Chaux -de-

• Cours 11 : 4 jours du 14, 7. au 17.7.

Lisle des cours 1 Elenco dei corsi Verzei chn is der d eu l schsprachige n Kurse, siehe S.23- 34. 55 un d fo lge nd e

1 A. Pédagogie - Psyc holog ie

les co uran ts aclue ls de la pensée p éd agogiq ue" M. Guy Avanzlni. 2, Place du Change. . F-69 lyon5e (Professeur arUni . de Lyon)

Péd agogie d e l a no tion d 'attente ( .. Quand juge le maitre, quand obéit

l'eleve ..... ) M. PierreMarc, 20, Les Iris. Le Versoud .

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chels de c a u _ r s

Qu e l a ire de la lingui stiq ue qua nd on enseigne le frança is? M. Roland Eluerd . 3bis. rue JeanMl}rmoz. F-7BOOOVe rsa illes Des images, des histoi res et des cont es ... pou r rêver el d écouv rir le mond e dans le coi n-bibliot hèqu e • Mme Josiane Jeanhenry, 23. rue Jardinlére, 2300 La Chaux-de-Fonds Mme Ed ith Monlelle. 2300 LaChaux·deFonds ~;~:nne Gygax . 2300 La Chaux-de

F-38420 Daméne Pé d a go gie fa miliale M. Jean-Pierre Pourtois, Faculté des sCÎencespsychopédagogiques 18, Place du Parc. 8-7000 Mons M. Jean Auverdin, 8-7000 Mons Mme Huguette Desmet. 8-7000 Mons M. Roger Monnier, B-7oo0 Mons l e maitre-év eilleu r M. l'abbé Augustin Be rse!. 25. Cité Beauséjour.1700Givisiez Parl er av ec les enfants M.Alphonse Salamin. 10. Pérolles, . 1700 Fribourg Un e écol e pour Oedi pe? Mme Axelle Adhémar, 71, Ch. Marnière , 206BHauterive

• Cours 1: 3 jours du2B au 30 juillet

Le document et la prati qu e des activi tés à domin ant e hi storiqu e, géogr aph ique et scie ntifiqu e à l' écol e prim air e M. Norbert Babin.53bis. Grande Rue F-9 1360 Ep inay -sur-O rge Mme Jacqueline Sabin . F-91360 Epinay· sur-Orge App rentissa ge de la lec ture et ense ignementdu fra nça is en lee t 2e pr imaiM. Bertrand Lipp. En Collonges. 1093 La Conversion s/ Lutry En se ignement r:énové de la gra mm ai re Mlle Danléle Jeanrenaud. 33. ch . des Patelles. 1212 Grand-Lancy Appre ndre à parl er à l'écoJe, avanl d 'a pp rendr e à li re Mme Marie-Rose Moussel. 17. rue Pierre-Nicole. F-75005 ~arls . Cours 13 : 3 jours du!. 7. au ~ ' .1

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Ornithologie M. Georges Gilliéron . 47 . a .... des Alpes . 1814 La Tour·de-Pellz

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15. rte . du Platy.

Comment parler de Jésus après sa mort et sa ré surrectio n en l'an 80 , en l'an 19BO? Formation â la leclureel â l'enseignement d 'un évangile (ENBIAO) M Gérald CrBusaz . catéchete . 11 5 Les Marais. 1724 Monté ... raz M Marcer Durrer. assi stant en rhéolo· gle. 235. ru e de Morat. 1700 Fribourg M. Jean-Marc Noyer. animateur. 1786 Suglez M. Ulrich Ruegg. pasteur. biblisle. 40. Moulins. 1400Yverdon

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Activités créatrices manuelles (jardin d'enfants) Mme Madeleine Moro. Milieu-duVillage. 2115 Buttes

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Vannerie M. WillyCevey ... La Cavale .. , 1049Sugnens

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• cours 52: 10 jours du 21. au 31. juitlet

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D.Coursa rUstiqu es Chanis et rythmes M Jean Nat y-Soye r. 3. rue Honoré de Balzac. F-78000VersailJes ~~:::~on musicale à l'école -

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Travaux surmélaux (cours de base) M. Paul Walter, 6, Impasse de PierrelIeur,1530Payerne

M. Marc Mousson. rue Roger-deGuimps, 1400Yverdon

Ballk

Travaux sur bois (cours de base) M. Michel Freymond , 1349 La Coud re

Travaux sur métaux (cours de base) M. And ré Erb eau, 1351 Rances Flug·

Modelage

Aclivilés créatrices m anuelles (au degré inférieur} Mme Odile Johnson-Niederhauser, 96. Fritz Courvoisier, 2300 La Chaux-deFonds

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TravauX sur bols (cours de base) M. Gaston Cornioley, 13a. rte. dela Jonchère, 220B Les Hauts-Geneveys

M. Michel Lambert. 15. Ploetscha.

Mme Jacqueline Sandoz, 2054Chézard

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réduits (Plan eurs) -

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Cartonnage (cou rs de base) M.Jean_MarcMeylan,25,Murs-Blancs, 1814 La Tour-de-Peilz

Gravure sur cuir M. Marco Pizzardi, 21 . rue des Vollandes. 1207 Genéve

E, Cours teChn i ques

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Cartonnage (cours de base) M. Maurice Robert, 15c, Montagne, 2300 La Chaux-de-Fonds

Trava il du bois de placage M. André Stalder, 4, rie . de Duillier, 1260 Nyon

Mosaique M. Marcel Rutli.30, Les Pralaz. 2034 Peseux

M. Emile Mayoraz, 1961 Hérémence

Première approche du bois M. Pierre Delacrélaz, Le Taulard, 1032 Romanel

Peinlurepaysannesurbois Mme Françoise Stephani, 59. av. de Champet, 1206 Genève

Travaux sur bols (perfectionnement) M.Jean Cugno, Che ... rier, 1249Choulex

Bijouterie (perfectionnement) M. Pierre-Alain Pingoud, Vern andDes sous. 1033 Cheseaux

Inilialionàlapeinture M . Jacques Reinhard. 20B. rue PierreAeby.1700Fribourg

Dessin technique {Dessin géométrique, projections et perspective) Disegnol ec nico(Di se gnogeom elrico, proiezioni,prospettiva) M . Marino Pedrioli . Vlacanlonale . 6518 Gorduno

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BijoUlerie(coursdebase) M. Pierre-Alain Plngoud, VernandDessous. 1033 Cheseaux

Création poéllqul!et création drama Iiqul! M. Atain Knapp.16. rue AugusteLancon,F-35013Paris

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L'arl duvitrail M. Yoki Aebischer. 24, Grand-Rue, 1700 Fribourg

Geologie de terrain M, Michel Marthaler. 9, rue Neu ... e. 1003 Lausanne

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uA vous la chanson .. (Chansons contem porainl!s l!ttradilionnellespo ur élèvesdl! 10à15 ans) M Bertrand Jayet, 36. Liaudoz, 1009Pully M. Daniel Favez.1055FroideviUe M. Alain Turrian . 1806St- Légier Aleli erdechansons M. Gaby Marchand. 19. Court-Chemin, 1700 Fribourg La rylhmique Jaques-Dalcroze au sl!rv ice de l'enseignement primaire M. Francis Volery, pro fesseur. 1482 Aumont Mme Monique De léglise. rythmicienne, 44/54, Athénée. 1206 Genève Oan seexpressive-Modl!rnl!rAusdruckslanz M. Claude Perrotlel. Gollhardslr. 49, 8002 Zurich Le masq ue et la marionnetledans l'éducation et la thérapie Mme Ursula Tappolel,1246CorsierPort GE MlieChrisllneTappolet 1246Corsier-Port

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