Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne janvier 1995 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Il y a les uns .. . Et Apple. Inutile de faire de longues études pour savoir travailler sur un Macintosh. L'utilisation du programme et la représentation symbolique ne changent pas. En fait, un Macintosh est aussi simple à utiliser que votre bureau: vous classez les documents que vous désirez arch iver dans un dossier, que vous pouvez bien entendu appeler comme vous le voulez. Et ce dont vous n'avez plus besoin, vous le mettez simplement à la corbeille. Bref, une manière très simple de travailler, adoptée par un nombre croissant d'écoles et d'universités dans le monde entier. Et si, malgré cela, il vous arrive un jour de

devoir mordiller votre crayon, un spécialiste Apple Education vous rendra volontiers visi te.

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Co mmission de Coo rdin :rcion des Cenrres de Recherche

Sous la direction de Raymond HUlin Jacq ues WciSl:

ne vie de pro6>, tel était (( le titre d' une émission présentée :écem ment sur une cham.e (rançaise. Ce documentatre de la série «Zone interdIte» relatait la vie des enseignants d'un lycée de la banlieue parisjenne. Un lycée situé dans les fameuses ZEP, les zones d'Wucation prioritaire.

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de Documenration Pédagogiques

Pendant dix mois, les caméras de télévision ont traqué élèves et professeurs dans leur combat quotidien. Car dans cet établissement qui accueille une forte proportion de jeunes issus de familles défavorisées, tes tentatives d ' instruction et d'éducation tiennent de l'affrontement. Quelques enseignants tirent leur épingle du jeu, chacun à sa manière. Celui-là, né dans le quartier, utilise l'intimidation. Cet autre réussit grâce à son autorité naturelle mêlée d'une bonne dose d'enthousiasme. Mais les moins !lCpérimentés, les plus tendres, se Iont .bouffer»!

Après quelques mois de classe, un professeur d'éducation physique se fait agresser au spray lacrymogène. Le coupable es t connu de tous . Les professeurs font bloc et réclament son exclusion . Là encore, le directeur ne soutient pas ses col1aborateurs. Au contraire, sous y œil indiscret des caméras, il insulte le professeur, le traitant d ' incapable.

Un jeune professeur d'histoire fait Partie du lot. Des semaines durant Ufait la grève des cours pour ten~ ter de connaître le nom de celui lui a lancé une poubelle dans le os. Ses collègues le soutiennent mais à chaque leçon, il se retrouve l face aux «fauves». Pathétique CO~e ses doutes et ses angoisse~ lUx IOu l' ~ rna lstes. Le directeur du , lui, ne réagit pas.

A près de nombreuses péripéties, les professeurs obtiennent la mutation du directeur. Son remplaçant est d'une autre trempe. Les enseignants se sentent soutenus et les élèves ne tardent pas à changer d'attitude. Tl est désormais possible de donner une leçon dans des conditions à peu près acceptables. On revoit le professeur d'histoire qui peut enfin faire ses preuves.

luI

LEP Loisirs ('/ Pédagngù'

~·JQnvi.r 1995

Violence, solitude: éléments d'une vie de prof!

Vie de prof ou vie de chien? En Suisse, nous ne connaissons pas - encore? - les ZEP. Nos cycles d'orientation et nos collèges n'ont rien à voir avec ce lycée parisien. Mais cette émission a valeur de lnise en garde. Pari s n'est qu'à trois heures de TGV de Lausanne. Cet avertissement télévisuel s'adresse à tous, filais particulièreTUent aux enseignants et aux autorités scolaires. Les prem iers retiendront l'efficacité d'une solidari· té sans faille. Cette solidarité est venue à bout d ' un directeur bête et méchant; elle a permis aux jeune s collègues de prendre confiance et aux élèves de terminer leur année scolaire dans des conditions à peu près convenables. «Une vie de prof» a clairement mis en lumière le rôle de l'autorité scolaire dans la vie d ' un établissement. Les changements se sont opérés, presque miraculeusement avec l'arrivée d ' un directelU tirant à. la même corde que ses enseignants. Ce patron décidé a fait reculer la violence. Il a prou vé, s'il en était besoin, que les conflits entre les différents acteurs de l'école ne peuvent que nuire aux élèves. Puissent les dirigeants et enseignants rOlnands s'en souvenir à l'heure où les restrictions budgétaires ont tendance à opposer les camps.

P. Vetler

Rapport Hutmacher» Extraits en guise J. '~A~ É

A L

Une vie de prof! P. Veller

CATÉCHÈSE Des enfonls demondenll. boplême l. Willomel

MUSÉE Et si nous ollions ou musée? E. Berthod

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Sociologie des foi", sociologie des distours L.Allol

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Supprimer le redoublemenl? P.-M. Gobioud

Le redoublemenl scolaire S. Roller

Ecole de la réussile ou de 10 sélection P. Theytoz

1lf

Redoublemenl el eslime de soi E. Kuhluss

Ala lueur du réverbère M. Rey

Une année, ['eSllrop court P. Briguet

Enseignonls: foul·il reeruler des mneres? A. Giordon

Enseignonls en formol ion: foul·il en<Dre sélectionner? D. Périsset' Bognoud

Opinions d'enseignonls P. Veller Porenls·enfonls: regards eroisés N. Revoz

Soulien pédagogique: iournée d'élude Promenodes d'écoles: avis de recherche E. Ni,ollerol Edumlion 2000 Chon,ellerie d'EloI Asso[iolion fX Bognoud: remerciemenls A. Ponnotier 30 ons de service à l'EloI

fêle ofrimine à la , maison. de Terre des hommes

En Valais, chaque enseignant a entendu parier du «rapport Hutmacher». Ceux qui l' ont lu sont bien moins nombIeUX. Nous avons donc choisi de vous en donner des extraits. Ces morceaux choisis sont par nature lacunaires. Osne peuvent que vous donner une idée du contenu d' un ouvrage dont nous vous conseillons la lecture intépie. Car le «rapport Hutmacher» pourrait guider les réflexions des décideurs bien au-delà des frontières gene-

wJses·

LIVRES Les enfonls des secles P. Vell.r

LIVRES Nos plus belles [honsons populaires Mon pelil monde en images

. L'emploi généralisé de la notion d'échec scolaire pour l'ensemble des élèves en difficulté grave suppose implicitemen t que l'on s'atlend à ce que tous réussissen t ou puissent réussir. )~

INfORMATIQUE A10 découverle de ... S. Roppoz

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INFORMATIONS 4lf OFF 1 ( 1 E L LES 2g

MATHÉMATIQUE Activilés en loboroloire de G. Arrigo /H. S,hild

Ropporl Hulmo[her: exlroils ... P. Veller

ébut 93, le monde scolaire genevois était secoué par le rapport Hutmacher. Avec son analyse du redoublement dans l'enseignement primaire du canton, le sociologue jetait un pavé dans la mare. Le constat est sévère: malgré la diminution des effectifs et les mesures de soutien, l'échec scolaire n'a pas diminué durant lei ujnze dernières années dans l'enseignement primaire genevois. Mais plus que le constat, ce sont les pistes exp~catives tracées par Walo Hutmacher qui suscitent le dialogue.

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NOS COLLÈGUES fronçois Morel P. Veller REVUE DE PRESSE Bribes de décembre P. Veller ÉDUCATION MUSICALE Lo flûte à l'école B. Oberholzer 4P Séances d'informolion J.-P. Solomin SOUVENIRS Réglemenl des é[oles de Nendol EN RACCOU RCI RECHERCHE OPINION OPA sur la pédagogie FVAP

Echec et redoublement

.(... ) les acteurs (enseignants, pa· I1!nts et élèves notamment) considèrent en général que l'échec est véritablement consommé lorsqu'un redoublement est décidé; celui-ci apparaît comme le signe tangible de l'échec scolaire.» .l'évolution des taux de redouble· ment reflète ou révèle l'évolution du rapport complexe entre trois termes: les acquis et les progrès des élèves d'un côté, les attentes et l~ exigences des enseignants de 1autre, les mécanismes qui président à l'appréciati on et à la sancflon dans l'enseignement primaire

enfin .•

Des constats 'A une diminution rapide des renYolsendasse spécialisée jusqu'à la IIIOjtié des années septante succède : : PériOde de stabili sation flucnte, suivie d' une reprise au COurs des années quatre-vingts. ........... Janvier 1995

(... ) L'augmentation est la plus forte dans les premiers degrés.» «( ... ) les réintégrations d'enfants de classes spéciales se raréfient.»

«Entre 1977 et 1988, la part des élèves étrangers était relativement stable (avec même une légère tendance à la baisse jusqu' en 1986) alors que, depuis la fin des années septante les taux de redoublement augmentent. On ne peut pas rete· nir l'hypothèse qui expliquerait l'a ug mentation des taux de redoublement par l'augmentation des élèves étrangers.» «( ... ) quelle que soit l'origine sociale ou nationale des écoliers, On re· trouve parmi les élèves nés à Genève les tendances observées pour l' ensemble de la population, immigrés inclus.» «Les groupes qui ont le plu s redoublé au début de la scolarité pri· maire ne doublent pas moins dans les d egrés suivants, bien au contraire.» «Globalement, au début des années 70 comme maintenant, les différences entre autoch tones et é trangers ne sont pas insignifiant es, mais elles sont toujours beaucoup plus petites que celles qui séparent les classes sociales: il

y a plus d'écart entre les enfants d 'ouvriers suisses et de dirigeants suisses qu'entre les enfants d' ouvriers suisses et d'ouvriers étrangers.» ~(C/es t dans les trois premiers degrés que les risques de redoublement ont significativement augmenté, que c'est chez les jeunes élèves que la sélectivité globale et l'inégalité sociale se sont accrues très sensiblement. Soit précisément les degrés où - en plus de la diminution générale du nombre d'élèves par classe - un dispositif de soutien s'est développé et quasiment généralisé entre le milieu d es années septante et celui des années quatre-vingts.»

Mesures spéciales «Bi en sûr, on ne sait pas quels seraient les taux de redoublement avec des effectifs d'élèves similaires à ceux des années 70 e t en l'absence de dispositif de pédagogie compensatoire.» «11 serait ridicule de prétendre que la diminution des effectifs de classes entraîne en soi Olle augm entation des tau x de redoublem ent et des transferts vers les classes spécialisées.»)

Des raisons «Dans la réalité scolaire, si le redoublement sanctionne bien les difficultés de certains élèves, ce sont pourtant les enseignants (et les inspecteurs) qui repèrent ces difficultés et qui, en dernière analyse, décident d'un éventuel redoublement. ( ... ) Il faut dans ce cas s'intéresser moins aux élèves et à leurs caractéristiques qu'aux décideurs, Cf est-à-dire aux enseignants, à leurs caractéristiques et au champ de rapports sociaux dans lequel ils décident de la promotion-relégation.»

,,( ... ) à la difficulté d'évaluer les élèves, s'ajoute l'inconnue du jugement que porteraient d'autres enseignants sur ces mêmes élèves et plus encore celle du jugement que portera l'enseignant suivant sur son propre jugement.»

"Si le nombre de doubleurs dépendait plutôt du nombre de décideurs - qui dans l'enseignement primaire est équivalent au nombre de classes alors, sous certaines conditions, la diminution du nombre d'élèves par classe contribuerait quasi automatiquement à une augmentation de la part de ceux qui redoublent.» «Dans tous les degrés, les taux de redoublement sont toujours très nettement inférieurs lorsque l'enseignant conserve ses élèves que lorsqu'il les «transmet» à un autre enseignant. La différence est cependant moins forte en première primaire (. .. )>> «Lorsque des subordonnés sont appelés à assumer ou demandent à assumer la responsabilité d'une décision, il est fréquent qu'ils appliquent des critères de décision plus exigeants que l'autorité à laquelle ils visent à se substituer.» «En poussant nos observations à la limite, on pourrait penser que si les élèves ne changeaient pas d'enseignant ils ne redoubleraient jamais ou que très très rarement.» «Personne n'est réellement responsable de la carrière des élèves, de

Les plus grandes différences sont celles qui séparent les dosses sociales.

Comment se convaincre, pour reprenclre les termes de Dahrendorf, que la réduction des effectifs et le développement du soutien n'exprimaient pas avant tout dans les bureaux et les groupes d'enseignants une sincère «préoccupation apparente», tandis que «leurs actions trahissent les intérêts véritables de leurs membres, qui sont de maintenir le statu quo favorable à la ma-

leurs apprentissages et de leur devenir envisagé sur toute la durée de leur parcours.»

Un effet discutable «( ... ) parmi les élèves qui ont redoublé une fois, il se trouve trois fois moins de «bons élèves», selon les propres critères de l'institution, que parmi ceux qui n'ont jamais redoublé. L'effet "thérapeutique» du redoublement est pourle moins discutable (... )>>

Individualisation «On ne peut en tous cas partir du point de vue que la diminution des effectifs par classe aurait, dans toutes conditions et pour tous les élèves, des effets positifs en termes d'apprentissages et de réussite par une sorte de vertu intrinsèque. ( ... ) L'enseignant court aussi le risque de vouloir repérer plus souvent chez ses élèves des problèmes, des lacunes, des défauts, voire des «handicaps» qui, dans une classe plus nombreuse lui seraient restés cachés.»

"Cette problématique des limites de l'individualisation se pose évidemment aussi dans le cadre du soutien pédagogique qui, par définition, se centre sur un ou quelques élèves, en difficulté de surcroît,»

Système à modifier «Le problème à l'école primaire n'est pas le redoublement. Il est qu'il y ait encore aujourd'hui des élèves qui quittent l'enseignement primaire en ne maîtrisant pas les outils culturels élémentaires et surtout en ne se faisant aucune confiance comme apprenants,» «Combien de temps faut-il pour apprendre? ( ... ) Les quelques recherches disponibles suggèrent

que le temps nécessaire varie beaucoup plus qu'on ne le pense couramment et que ne le laisse supposer l'emploi du temps scolaire; non pas du simple au double, mais d'un facteur de un à cinq, voire dans certains cas de un à six ( ... ) »

«La faible probabilité de l'effet remédiateur du redoublement tient sans doute d'abord au fait que la simple répétition d'une année est une mesure trop indifférenciée, trop peu ciblée.» «Tout se passe comme si l'institution scolaire était indifférente au parcours d'ensemble de ses usagers,»

«Si la lutte contre l'échec scolaire n'a pas réussi comme on s'y attendait, n'est-ce pas parce que l'école a besoin d'échec pour fonctionner? ( ... ) L'échec ou la menace d'échec ( ... ) ne sont-ils pas un des moteurs les plus efficaces (... ) pour assurer à la fois la participation et l'implication d'une majorité d'élèves dans le travail scolaire tel qu'il est exigé, et la mobilisation de l'autorité parentale dans ce même but?» «( ... ) s'il s'agissait de réaliser l'acquisition des outils culturels de base par tous les élèves de l'école primaire, ( ... ) il faudrait ( ... ) éliminer tout couplage de l'école primaire avec la sélection, y prohiber toute forme d'évaluation classante et sélective,»

Redoublements en Valais: quelques chiffres Année scolaire 1992-1993

Degré

èves

1 EF 2EF

Redoublements

Pourcentage

22 19

0.7% 0.5 %

60 79 70 76 99 44

1.7% 2.5 % 2.2% 2.3 % 3.1 % 1.3 %

Ecole primaire IP 2P 3P 4P 5P 6P

3363 3119 3180 3187 3193 3145

Sociologie des ~, sociologie des ~A,V)4• •

, L

étude de Walo Hutmacher l réduire le budget et cela réduira le SUI le redoublement dans redoublement! l'enseignenlent primaire genevois a mis en évidence un fait troublant: l'augmentation de !'inL'influence des discours vestissement dans les moyens de éducatifs lutte contre l'échec scolaire (soutien pédagogique, réduction des Sans entrer ici dans la question de effectifs des classes), durant la dé- la validité des taux de redoublecennie 1979-1989, coïncide avec ment en tant qu'indicateur d'échec l'accroissenlent des taux de redou- scolaire, il faut tenter de comblement, surtout dans les premiers prendre quels facteurs pourraient degrés primaires. L'auteur se garexpliquer l'évolution de ces taux. de bien de suggérer un lien de cau- Parmi plusieurs hypothèses possalité entre ces deux tendances et sibles, je souhaiterais développer propose une interprétation globale celle-ci: les taux de redoublement provocante: la réalité du système reflètent moins les investissescolaire, dans toute sa complexité ments effectifs dans la lutte et notamment dans les rapports contre l'échec scolaire que le disentre acteurs, «résiste» (inévitable- cours tenu par les responsables ment?) aux tentascolaires à propos tives d'innovation de cette lutte, Le Le discours et de réforme. terme «respon-

des responsables scolaires aurait une influence déterminante_

Il n'empêche que l'étude Hutmacher est souvent citée à Genève, et ailleurs en Suisse rOfllande, comme une démonstration de l'échec des investissements en faveur d'une école plus égalitaire. Les dernières données 2 sur les taux de redoublement 1990-92 à Genève ne feront que renforcer le point de vue des partisans de cette interprétation. Si l'accroissement du redoublement s'est réalisé pendant une décennie de fort investissement dans l'école, les coupes budgétaires intervenant depuis 1990 s'accompagnent, elles, d'une réduction des taux de redoublement. Voilà donc un nouveau remède dans la lutte contre l'échec scolaire:

sables scolaires» est employé ici au sens large; il comprend non seulement la direction et les inspecteurs, mais aussi les formateurs, les cadres, les chercheurs et les responsables syndicaux qui sont impliqués dans la formulation de la politique scolaire.

Selon cette hypothèse, le discours des responsables scolaires aurait une influence déterminante sur la légitimité et l'acceptabilité des décisions de redoublement chez les enseignants. Durant la période 1969-79, au cours de laquelle les taux de redoublement baissent de manière continue, le discours sur l'égalité des chances est fortement mobilisé dans plusieurs combats:

mise en place des dispositifs pui pédagogique et des différenciation gérés équipes pédagogiques, des effectifs des classes, tion de la lutte contre

rimées par d'autres acteul:s ~1(Iut l.fqueS voire - parfOIs I:uxpon, f pe. des chercheurs). Des acteurs ts ~ anisation instituhonn~lIe d org, par Hutmacher - mteranalyses l ' . t pour modu er, concrehyfen nen se le discours. Llne même interprétati~n s'appli·t a' l'évolution recente aux qu eral . Unis où J'augmentatIon du Etats.d' redoublement a coïnCl e ave~ un net durcissement du discours educatif (mouvement dit «back to ba-

eXp orité scolaire, formateurs,

sics»·,

Apports et limites des recherches

préoccupations commencent à dégager sur la scène publique e~ selon l'hypothèse avancée, pénètrent dans le discours des responsables scolaires: on se soucie d'une «baisse de niveau»; on parle beau. coup du «problème des élèves non francophones».

Parallèlement, les taux de redou blement augmentent. Vienl le début des années 90, les résullall de la recherche Hutmacher circulent (bien avant la publication), d'autres études renforcent la prlst de conscience du problème', ellel taux de redoublement commen cent à diminuer. Bien entendu, l'effet du discoW'l n'est pas «luagique»; il se relie aUX pratiques par une chaine de causalité complexe. L'enseignant face l l'incertitude (faut-il, oui ou proposer le redoublement de tel enfant?) a tendance à n ••,clttlt' •• dans un sens plutôt l'autre en fonction des ,ttitu,desllll'·

L'hypothèse avancée ici - sans être .validée» par des données de recherche empiriques - semble néanmoins nettement plus plausible que l'hypothèse d'une relation directe entre investisselnent budgélaire et taux de redoublement. Elle fait appel à une sociologie des discours, des représentations et des interactions sociales qui dépasserailla juxtaposition des faits. Elle rejoint en cela la véritable vocation de la recherche Hutmacher, tout en soulignant les conséquences néfasles de certains usages de cette recherche. L'analyse que je propose ne devrail pas conduire à de nouvelles simplifications. Les recherches existantes peuvent justifier, à mon avis, Une décision de l'autorité scolaire de supprimer le redoublement, surtout dans les premiers degrés primairesS. Mais le problème de l'échec scolaire ne sera pas résolu pOur autant. Les nouveaux projets évoqués dans le débat PédagOgique actuel ont tout leur Inlérêt, à une condition: il faut reCOnnaltre que les données de recherche à disposition ne démonIr!nl pas l'inefficacité des mesures Prise~ dans le passé (réduction des âfuctüs de classe, soutien pédago~ue) et n'assurent pas l'efficacité celles prônées aujourd'hui

tt........a. -Janvier 1995

Nouveau remède: réduire le budget pour réduire le redoublement. (cycles d'études, classes multiâges). 11 serait donc prudent de préserver une approche pluraliste et lucide face aux problèmes complexes de l'égalisation des chances de réussite scolaire. Une telle approche favoriserait en premier lieu les diverses formes de différenciation pédagogique conçues et gérées par la ou le titulaire de classe (qu'il s'agisse d'une classe à âge unique ou multi-âges); elle donnerait au soutien pédagogique un rôle actif dans le cadre de projets de différenciation menés par une équipe ou une école; elle reconnaîtrait aussi l'intérêt d'une progression des élèves par cycles d'études, nlais éviterait d'en faire un nouvel objet de fixation doctrinaire.

Linda Allal Université de Genève

Hutmacher, W. (1993), Quand la réalité résiste à la lutte contre l'échec scolaire: Analyse du redoublement dans J'enseignement primaire genevois, Genève: Service de la recherche sociologique (cahier No 36.)

Memento statistique de l'enseignement à Genève (1994), Genève: service de la recherche sociologique, p. 10.

Allal, L., & Schumacher-Leoni, M.-L. (1992), Progression scolaire des élèves: Le redoublement dans le contexte genevois, Recherche en éducation: Théorie & pratique, N°s 11-12, 41-52.

Shepard, L. A., & Smith, M. L. (Eds.). (1989), Flunking grades: Research and polides on retention, London: Falmer Press.

Allal, L. Perréard Vité, A & Ntamakilira, L., Commencer l'école par l'échec. Journal de l'enseignement primaire. DIP Genève, N ° 51, août / septembre 1994.

Texte déjà paru dans le numéro 51 du Journal de l'enseignement primaire de Genève. Publié avec l'aimable autorisation de son auteur.

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n ne peut réfléchir sur la question du redoublement sans faire constamment référence aux objectifs fondamentaux de l'école, à la pertinence des programlnes scolaires, aux processus d'évaluation.

Supprimer le redoublement me paraît dans le contexte actuel, purement illusoire: tant que perdurera le système scolaire d'aujourd'hui, fondé en grande partie sur l'acquisition mesurab1e de notions, tant que l'on conservera les pratiques (douteuses pOUl' certains 1nais essentielles pour beaucoup) de notations chiffrées et de moyennes arithmétiques, le redoublement restera pour nos enseignants une In€SUre cOlnpensatoire nécessaire.

Le redoublement est-il une mesure effitote? L'analyse des rapports que les enseignants nous communiquent en fin d 'année nous révèle qu'ils misent beaucoup SUI les vertus du redoublement: «Refaire la 3P permettra à Nathalie de se sentir plus à l'aise dans la poursuite de sa scolarité»; «En redoublant la 2P, Kevin ne traînera plus avec lui son image de dernier de classe qui le démotive constamment» ... Ces propos, partagés par de nombreux enseignants, sont-ils corroborés par les faits? L'étude réalisée l'an passé dans certaines classes du Bas-Valais nous révèle que, généralement, les résultats obtenus sont parfois loin des attentes expriInées; en répétant un programn1e, l'enfant obtient généralement des notes satisfaisantes, voire bonnes, mais il ne tient pas toujours la route dans les degrés ultérieurs.

Voici, à titre d'exemple, les notes obtenues en fin de 5P pal' 15 enfants - pris au hasard - qui avaient répété la deuxième année primaire: 3.4 - 3.5 3.6 - 3.8 - 3.8 - 3.9 - 4 - 4 - 4 4.1 - 4.2 - 4.2 - 4.3 - 4.4 - 4.9.

L'efficacité du redoublement dépend de nombreux facteurs; dans

t des notes insuffisantes rio nnen dictées alors que, para d axa1eell d'a utres sont promus en ",en t, d 'ff lt' 3P malgré de sévères 1 leu es

en lecture ... )

le redoublement? la mesure où l'enfant lui-mène et ses parents sont partenaires de la décision, la répétition du programme peut réellement devenir une chance pour l'enfant. Encore faut-il détenniner avec soin quels sont les motifs qui ont entravé le dérouleInent normal de l'année scolaire.

Quelles sont les (au ses du redoublement? Parmi les nombreuses causes relevées par les enseignants, les plus fréquentes ont trait aux ressources limitées des enfants (difficulté à comprendre les consignes - difficulté de concentration - manque de méthode de travail - manque de maturité - rejet de l'école - fainéantise ... ) ou à l'encadrement familial insuffisant (aucune aide pour les tâches à domicile - enfant livré à lui-même - structure familiale disloquée ... ). Il convient d'ajouter à cela les causes inhérentes à l'attitude de quelques enseignants (exigences trop élevées - critères d'évaluation inadéquats - motivation insuffisante manque de psychologie ... ). Si généralement les causes Semblent relativement bien définjes par les enseignants, les mesures entreprises pour rendre le redoublement positif tiennent parfois plus du replâtrage que d'une véri-

Les résultats obtenus sont parfois loin des attentes exprimées.

table l'emédiation. Certes, le fait dl reVOlI :ln pr?gran1rne peut per.. Inettre a certams enfants de consolider un acquis vacillant et de pourSUIvre la scolarité avec une confiance en soi accrue. Maisl dan. les cas (nombreux) où la psychè de l'élève a été fragilisée, où la moU. vation scolaire a été émousséel 06 la famille n 'a pas apporté les oH. muUs nécessaires, le redoublement non assorti de mesures appropriées reste bien souvent stérile.

Diminuer le nombre de redoublements Je pense qu'il est possible de dinù· nuer le nombre de redoublemenb en prenant certaines mesures: - renforcer le role de l'appui; l'enfant qui redouble a oellt-É'trel!1lt core besoin des

- définir avec plus de fundamenti dont la indispensable pour le l'élève dans un pa (quelques déficits graphe ne sont pas pour la poursuite de

continuer d' investir dans la for.. rnatio n des enseignant~, nota~ ment dans les .domalnes SUIvants: constructlOn de la personnalité, p sycho-pé~agogie, échec scolaire et. remedlahon, troubles d'apprenl1ssage .. .. améliorer la coordination verticale dans les bâtiments scolaire~; intensifier les échanges de mattres et favoriser une meil1eure ",obilité.

En guise de (ondusion nn'est pas rare que, dans l'exercice de ma profession, je sois appelé à résoudre des problèmes relatifs au redoublement d'enfants. Je livre à votre réflexion quelques exemples vécus. Il faut renforcer le rôle de l'appui.

Mm' G. m'appelle pour me signaler qu'elle n'accepte pas le redoublement de son fils; elle m'informe qu'il est le seul à ne pas réussir l'année; elle estime que son fils, déjà grand physiquement, ne supportera pas de se retrouver avec des enfants plus jeunes et qu'il subira de fo rtes vexations de la part de ses camarades actuels. Elle aimerait comprendre la différence qu'il y a entre 3.9 et 4.. Après entretien, il apparaît que Mme G. a elle-même très mal vécu sa scolarité primaire.

Un maître de 5P me demande s'il est possible que P. soit promu en 6P avec une moyenne insuffisante au premier groupe (3.8). Il étaye son argumentation en signalan t les réels progrès de P. durant les derniers mois de ['année scolaire. Le préavis de la maîtresse d'appui, également positif, permet à l'autorité scolaire d'accéder favorablement à la requête du maître. Au moment où j'écris ces lignes, j'apprends que P. a -réussi son premier trimestre el!

6P.

Après trois mois d'école, les parents de Fr., m'appellent, consternés: le maître de leur fils leur a annoncé, sans ménagement, qu'il devrait redoubler. Les parents se posent sérieusement la question de savoir si cela vaut la peine d'investir durant les six mois que compte encore l'année scolaire; leur fils, me disent-ils, est complètement démotivé ...

Les parents de A. souhaitent que leur fils recommence la 6P, bien qu'il soit promu avec une moyenne de 4.2 aux branches principales. A. est un mfant plein de ressources, mais immature et vite essoufflé par les exigences scolaires. Les parents n'ont pas de visées irréalistes pour l'avenir de leur fils; ils désirent simplement qu'il aborde les années de cycle d'orientation avec des bases plus solides. A. qui a redoublé sa 6P avec mon accord, suit aujourd'hui allègrement les pl'Ogrammes de 2' C.O. niveau 2.. Pierre-Marie Gabioud Inspecteur scolaire

scolaire

nalyse du redouble// ment scolaire dans " l'enseignenlent prÎlnaire genevois» - c'est le titre du dernier ouvrage de Walo Hutmacher, directeur du service de la recherche sociologique au Département de l'instruction publique de Genève. Ce redoublement, il y a 30 ans qu'on en parle. A l'époque, une étude conduite par le service de la recherche pédagogique en avait lllOlltré l'importance et dévoilé la gravité. Des nlesures alors ont été prises. On a diminué le nombre des élèves dans les classes. On a réduit le nombre et la fréquence des branches à notes. On a perfectionné la manière d'évaluer le travail des écoliers. Enfin et surtout, on a multiplié les cours d'appui destinés aux enfants en difficulté . Rien n'y a fait. Walo Hut-

macher, statistiques à l'appui, montre que le redoublement n'a pas diminué. La presse et les médias se sont saisis de l'affaire et provoquent une crise de conscience. Les parents s'inquiètent. Cette école primaire, qu'on disait si bonne, comment se fait-il qu'eUe tolère un nombre de redoublements aussi important qu'on le dit? Des députés peut-être interpelleront le département de l'instruction publique lui demandant de faire en sorte que l'école devienne plus efficace. Les maîtres, quant à eux s'attristent. Les rendra-t-on responsables du redoublement? Ils avaient, à juste titre, l'impression de travailler au plus près de leur conscience, mettant en pratique les méthodes les mieux éprouvées.

Les enfants enfin, et c'est b' d'eux qu'il s'agit, souffrent de tuatlOn qmleur est faite. Tout mve qUI redouble a dû, au cours dt l' anné~, recevoir maintes fois de mauvaIses notes. Chaque fois, U. eu l'impression d'échouer. Son ardeur au travail mollit. II perd peul peu confiance en lui. Son niveau d'aspiration baisse. Celui de ses paTents à son égard aussi. Tout écolier qui ne trouve pas à ses adj. vités le contentement que procu rent des réussites, si petites soient elles, cherche son bonheur aiIleun. La drogue le guette.

la':

Quelles sont les causes des redou blements? Elles sont multiples, Les enfants étrangers freinent peul être le progrès des autochtones. L'école, ces dernières décennie.. s'est profondément transformu. L'enseignement de la rnathé~ tique a été renouvelé. Celui dII françaîs aussi. On a introduit l ' . mand en quatrième. Enfin, écala! gie oblige, il a fallu donner à l'el\! seignement de l'environnement plus de temps que jadis. La de de rodage de ces ch,m1;elJlenl~' n'est pas terminée. De surcroît, dans le cadre d'un raire hebdomadaire qui se treint, les enfants nombre grandissant de progratnme: éducation hygiène dentaire, éducation le, nlesures préventives contre

Pour être heureux, un élolier doit trouver des satis/allions dans travail.

1 drogue . Les enfants enSida ~t ; une banalité de le dire, fin, ~ eS mal à se concentrer sur ont ~ches scolaires. Ils sont disle~ aar la télé et la vidéo. Us sont 1!8' Pt hélas perturbés par des §DU ven , '. . II entes famlhales. sont o,,!sen t . d peur. Peur de l~ p~~lutJOn, es trOus dans la cou le ozone, peur de la guerre, du chômage ... Le oids de ces causes et de bl~n ~, tres qu'on pourrait CIter 11 a au · été établi de manière jama1 s convaincante. Il en est pourtant une dont on ne parle presque jamais. Terriblement efflcl€nt~, elle agit en profondeur~ sans trev~ nI pitié. Cette c~use, c est le systeme scolaire lw-merne. L'école fabrique le redoublement. Dans la réalité quotidienne les choses se présentent ainsi: il y a les années scolaires et le programme qui leur correspond. Chaque année est un champ de courses. Les élèves s' y élancent et, a vec des bonheurs divers, essayent d'assimiler en dix mois les notions du programme de leur année. Il y a des gagnants et inévitablement des perdants. Les enfants diffèrent profondément les uns des autres, on le sait mieux que janlais. Les intelligences mûrissent précocenlent chez les uns, tardivement chez les autres. La culture des milieux familiaux ne correspond pas toujours, il s'en faut de beaucoup, avec celle de la société qui a fondé l'école et qui, par Département de l'instruction publique interposé, lui dicte ses programmes. Vouloir couler dans le moule du programme d'une année tous les en!ants d'une promotion est une I!Xlgence insoutenable. Enseigner dans de telles conditions est une gageure. Les maîtres le savent et pourtant chaque 1" septembre, ~vec une vaillance digne d'éloges, tru":' remettent à l'ouvrage. Ils ins~:ent les enfants, leur donnent xplications, leur font faire ces ~ces, puis de période en pério~e règlement les y contraint, ils Uent la blouse de l'instituteur

tt.......a. .Jany;er 1995

contre la toge du juge. Ils organisent de-s épreuves, mettent des notes, trient les enfants. Ceux qui ont des six et des cinq échappent au redoublement. Mais pas forcément à un retard.

li y a parmi eux des esprits particulièrement vifs qui auraient pu et aîmé aller plus vite et plus loin. «Les enfants reçoivent un grand nombre de leçons hors L'école ne leur programme». en offre pas la possibilité, elle les prie d'attendre. tion, collège, école de commerce, Ces élèves font alors du retard, de culture générale, école techmais un retard par rapport à euxnique, de métier, cl/apprentissage ... lnêmes. On y entrerait à la faveur de réussites dûment certifiées et engranCeux qui ont quatre «passenb>, gées, et non plus après une cascade comnle on dit, mais leur maîtrise d' échecs subis. des notions apprises est fragile. Il se peut que l'an prochain ils doivent redoubler. Ceux qui ont une note inférieure à quatre constituent les queues de classes. Méritent-ils cette appellation désobligeante? Non, il leur a manqué les soins attentifs que demandait leur caractéristique propre. Le redoublement n'est pas forcément la meilleure manière de leur venir en aide. Que faire? Aucune solution ne semble pointer à l'horizon. On pourrait cependant essayer de s' orienter dans la direction que voici: le programme serait m.aintenu. A condition, toutefois, qu'il porte sur des notions fondamentales, elles-nlênles porteuses d'avenir. Les années scolaires, elles, seraient supprimées. Le programnle serait alors divisé en petites unités. Chacune d'elles serait un projet d'apprentissage, un défi, l'occasion offerte à l'enfant d'apprendre pour maîtriser. Ces unités, capitalisées, farnleraient des faisceaux. Ceux-ci, selon leur nature, leur consistance et leur volume donneraient accès à d'autres écoles: sections du cycle d'orienta-

Walo Hutnlacher, en conclusion de son ouvrage, laisse entendre que semblable solution pourrait être envisagée. Mais, lucide et réaliste, il avertit qu'il faudra beaucoup de temps avant que des changements significatifs deviennent opérationnels. Raison de plus de se mettre à l'ouvrage sans tarder. Genève est bien équipée pour cela. Son université est la seule de Suisse à posséder une faculté de psychologie et des sciences de r éducation. Son Département de l'instruction publique entretient un service de la recherche pédagogique et un autre de la recherche sociologique. Neuchâtel, depuis bientôt un quart de siècle, abrite un institut romand de recherche et de documentation pédagogiques. Les autorités scolaires ne devraient-elles pas, dès lors, demander à ces institutions d'entreprendre une étude portant sur la faisabilité d'une école rénovée d'où le redoublement serait enfin banni?

Samuel Roller 11

la question «Etes-vous pour ou contre le redoublement?», je propose plutôt la question «Etes-vous pour ou contre une école sélective?»

Quelles que soient les bonnes intentions de l'autorité scolaire et des enseignants, quelles que soient les idées généreuses des lois scolaires et des discours politiques, il faut constater dans les faits que parmi les nOlnbreuses fonctions de l'école, celle de sélection n'est pas la moindre. En effet, l'école divise, sépare, classe les élèves par âge, par degré, par performance. L'école sélectionne: il y a les «bons», les «moyens», les «faibles». Il yale niveau 1, la section générale, le collège ... , l'école professionnelle. Tous les élèves ne peuvent pas aller à l'université, me direz-vous; c'est vrai, filais alors quelle est l'utilité, à l'école primaire, de faire comme si tous les élèves y allaient? Notre école est ainsi organisée que dans une classe à un seul degré les enfants sont généralement considérés comme s'ils étaient sur une même ligne: mêmes élèves, même traitenlent; même enseignement, même apprentissage, même évaluation, ... Cette observation est un rien réductrice,j'en conviens, cependant, il est tout de même étonnant de constater - pour reprendre les termes d li professeur Massarenti que tout un chacun admet volontiers/ médicalement parlant, qu'il vaut mieux ne pas donner à manger du chocolat à une personne qui possède une propension aux tnaladies du foie. Sur le plan intellectuel, les évidences passent moins facilement et l'on administre indifféremment à tous les individus la même nourriture, indigeste pour les uns, excellente pour les autres sans se préoccuper des résultats. On fournit donc la plupart du

Ecole de la ou de la temps du «chocolat pédagogique» à des élèves gui ont des ~<crises de foie pédagogiques» endémiques en leur disant «mange, c'est bon!» très étonné de constater la crise . Pour continuer dans la métaphore du professeur Massarenti} disons que «la nourriture» à absorber est un des aspects de la problématique, le temps d'absorption en est un autre; celui-ci varie, en effet, non pas du simple au double, mais de un à cinq (<<Là où il faut une heure à certains élèves pour apprendre, il en faut cinq à d'autres», W. Hutmacher). En général, l'école traite le critère «temps nécessaire pour apprendre» par la mesw'e du redoublement: en effet, si pour différentes raisons, un élève n'a pas pu atteindre en une année scolaire les objectifs du programme, l'école lui accorde une année supplémentaire. On postule ainsi qu'en un an, l'enfant a grandi, la faim augmenté; les dents se sont affermies, la mastication s'est améliorée, la nourriture s'est faite plus digeste: par conséquent, cela devrait réussir. Et voilà comment l'institution prend en compte dans sa structure la différence de rythme d'apprentissage des élèves. La solution pourrait être convaincante si/ malgré la conviction de nombreux partenaires de l'école, maintes études n'avaient démontré la faiblesse de l'effet remédiateur du redoublement et mis en évidence la

On fournit du «chocolat pédagogique» à des élèves qui ont des «crises de foie pédagogiques» .

constante qU'un,échec en atnène souvent un deuxleme.

De la sélection à l' orientatto. En soi, le redoublement n'est pu négatif; ce qui fait problème c'est son statut, c'est l'image qu'il représente pour l'enfant, les parents,ll!l enseignants et le grand public. Le redoublement, c'est l'échec; c'est souvent l'aboutissement d'un parcours difficile, cahoteux, ponctuf de menaces et de sanctions, sem! d'incertitudes et d'angoisses .•Je suis un incapable, un vaurien, un nu!...». Et l'enfant garde dans Il

Un échec

en amène souvent un deuxième.

ue les autres disent (ou !fIe ce q . nt) de lu!. pense er le statut du redoublement g (ban donner un sens positif. c'est lU1 . .,. b .pou r accomplir ce trajet, j al e, n peu plus de temps (une d soInu . trop, ) dau ' tres ée c'est parfOis ann ns ce qui signifie qu'on ne 1I1 0ye .. , .' Ille fait pas aller plus vIle que je ~e uis, pendant tout.e une a~ne~, P me dire en sur te que c étaIt pour . trOp vite pour m 01 et fque, EPar conséquent, il fau,d rall re aue. t SI le devais maigre tout refaue, je uhaiterais ne pas avOlf beSOtll de ~prendre les appr~~tiss~ges déjà effectués». Et VOila, c est tout simple. (A noter que la manière de Iraiter actuellement le temps nécessaire pour apprendre ne favorise ni les élèves plus lents ni les plus rapides). Réaliser le projet d'une école sur mesure, vous m' avez compris, c'est plus compliqué que de le dire. Cela suppose un autre découpage du temps scolaire, un décloisonnement des degrés et des disciplines, une évaluation qui situe l'élève dans sa progression, un curricu1um adapté, des moyens d'enseignement diversifiés, ... et surtout

une volonté politique et pédagogique de transformer la fonction de sélection des élèves en une fonction d'orientation (et cela, à partir des acquisitions et non des manques), une école de la différenciation des rythmes d'apprentissage, une école où chaque élève bénéficie au maximum du temps qu'il y passe, une école de la réussite.

Pour construire une école sur mesure Réaliser une telle école nécessite, de plus, un autre regard sur l'enfant: la paresse n'est pas inscrite dans le code génétique des élèves, les enfants qui ont une carence intellectuelle avérée ne sont pas légion, (ils ne dépassent pas le 3% et se trouvent généralement dans des classes adaptées, alors qu'il y a plus de 30% des élèves en échec à ]' école obligatoire); et puis, tous les enfants ne sont pas dans les mêmes conditions pour apprendre: les enfants fatigués, perturbés, violentés, peu encadrés, mal aimés ... pour qui l'école n'a pas le même sens que pour les autres enfants, ne sont-ils pas nombreux? Comment faire face à de tels besoins? Comment prendre en compte les différences de rythme d'acquisition sans menacer, dévaloriser, disqualifier?.

La volonté de disposer d ' une école nlieux adaptée aux différences des élèves ne date pas d'aujourd'hui: au début de ce siècle, le pédagogue Claparède parlait déjà d'une école sur mesure, lorsqu'il disait notamment: «Nous n'accordons pas autant d'importance à l'esprit de nos enfants qu'à leurs pieds; ils ont, en effet, des chaussures adaptées à la grandeur de leurs pieds, quand aurons-nous une école sur mesure?» ... une école centrée davantage sur les apprentissages des élèves que sur l'enseignement du maître? Si l'école de Claparède n'est pas encore réalisée aujourd'hui, n'est-

ce pas surtout dû au fait que, de l'intérieur de l'école, nous attendons que l'autorité scolaire et politique nous la propose? N'est-ce pas à nous - non seulement de la proposer - 111ais de la construire? Des enseignants et d'autres personnes sont déjà à l' œuvre. Ils étaient peu nombreux au début du siècle, ils le sont plus aujourd'hui. Rencontrons-les. Rencontronsnous. Travaillons en équipes. Une construction de cette envergure ne se réalise pas avec des «solitaires», aussi créatifs, ingénieux, compétents ... soient-ils.

Voilà quelques aspects (bien lacunaires, j'en conviens) d'une réflexion invitant à l'approfondissement et à l'action.

Philippe Theylaz Directeur des Ecoles de la Commu.ne

de Sierre

BIBLIOGRAPHIE

Massarenti, L. - Créativité et pédagogie de la troisième dimension, Cahier de la section des Sciences de l'éducation, Uni Genève, 1980. Hulin, R. - Des chances pour tous .. Cahier du Service de la recherche pédagogique, No 18, SRP, Genève, 1979. Hutmacller, W. - Quand la réalité résis te à la lutte contre l'échec s colaire, Cahier du Service de la recheTche sociologique, No 36, SRS, Genève, 1993. Theytaz, Ph. - Une école de la réussi-

te par l'appui pédagogique, Ed. SPC. (Secrétariat suisse de pédagogie curative), Lucerne, 1987. L'échec s colaire et la sélection, Ed. SPC (Secrétariat suisse de pédagogie curative), Lucerne, 1990.

Redoublement

et~k

orsque l'année scolaire touche à sa fin, pour chaque élève est prise une décision de promotion ou de redoublement. Moment fort dans la vie d'un enfant, moment chargé d' émotions, d'espoirs satisfaits ou déçus, cet événetnent est à rapprocher des différents rituels de passage qui jalonnent de repères le parcours d'une vie. On y retrouve J'idée d'un obstacle à franchir, ouvrant la voie à une nouvelle étape.

Parvenir à passer ce cap est certainement structurant et positif pour l'enfant. Les parents, de leur côté, perçoivent souvent une promotion scolaire comme une forme de reconnaissance sociale. Qu'en est-il alors de l'élève «recalé»?

Dévalorisation Si promotion égale qualification, redoublement équivaut à disqualification. Parmi les effets constatés, on peu t relever: - une atteinte à l'estime de soi, par le fait de vivre une expérience connotée socialement COlnme un échec; - la déception, parfois assortie de culpabilité, de n'avoir pas été à la hauteur des attentes de ses parents, de son maître; - la remise en question de son appartenance à un groupe d'âge puisque la suite du chemin s'effectuera avec des enfants plus jeunes; - un sentiment de perte vis-à-vis de ses camarades. 14

Besoin de temps Sans nier l'éventualité de tels effets, celui qui décide un redoublement en attend principalement des retombées positives pour l'enfant: - qu'il ait le temps de mùrir et soit ainsi mieux à même d'affronter les exigences de y école; - qu'il comble son retard dans les apprentissages; - qu'il puisse souffler un peu, dans le cas d'un élève qui s'épuise à suivre ses camarades et perd courage en constatant que, malgré ses efforts, il reste loin derrière eux. Les réactions de l' enfant, multiples, dépendent beaucoup de la place occupée par récole et les apprentissages dans l' échelle des valeurs de ses parents, de sa famille.

Elargir le champ Quand tous les projecteurs sont braqués sur un événement - ici, la décision de faire redoubler un enfant - il vaut la peine de les déplacer légèrement afin d'élargir le champ: que se passe-t-iJ en amont et en aval du redoublement? En amont, on découvre un élève qui ne réussit pas à l'école. C'est jour après jour que se construit son 'échec. Par conséquent, c'est son expérience quotidienne qui devrait attirer toute notre attention car le développement et le maintien de l'estime de soi sont, chez un enfant, liés étroitement aux expériences positives qu'il vit dans ses

....hm es d'apprentissage di!fécheminent pas tous a la ts, ne re Or le décou page acren _,,,,eaUu · ' . , JDP'd programmes scolau-es pre1U~1 es durée d'apprentissage voll une identique pour tous: une année . scolmre. L'écolier qUI ava.nce plus lentement, ,!U1 ne parvient pas à maltnser suffisamment les compétences req UlS:S au te""e de cette penode, • besoin de plus de teJl\ps. Le redoublement lui en fourmt.

'r·

A J'inverse, de petits échecs,

tés souvent pendant des l'accumulation de menues tians, sont à l'origine de ments d'incompétence et d'inad.. quation. Lorsqu' un enfant lit réussit pas à l' école, ce sont ses U, mites, ses fragilités, qui apparaiJ. sent au premier plan. Ses sources, en revanche, toujours enfouies, deviennent de plus difficiles à déceler et à 1er. Le découragement risque de gagner peu à peu son entou rage.

tes",2 font état de vants à ce propos. En outre, de connaître un nouvel resterait vive chez ces élèves, plifiant leur anxiété à l'égard l'école. Le «déclic» positif espéré ne produirait ainsi que chez peu fants. Censé venir en aide

de mieux s'ajuster à la vitesse de progression des enfants, variable aussi selon les matières. Une durée d' apprentissage plus longue ne serait plus connotée comme un échec

Mais l'image d'échec qu'on associe presque naturellement au re doublement lui porte ombrage et compromet la plupart des effets positifs qu'il pourrait induire.

plique d'abord une organisation plus complexe des centres scolaires car plusieurs enseignants doivent s'occuper de divers groupes d'élèves. Par ailleurs, l'appartenance à une classe bien précise, avec le même enseignant et les mêmes camarades tout au long de l'année, représente un élément sécurisant chez de jeunes enfants. Les intégrer à des groupes différents, conduits par des enseignants différents, peut les priver de repères importants. Enfin, choisir une telle fonnule rev ient à s' accommoder au plus près aux besoins de l'élève. N'oublions cependant pas que les apports à l'estime de soi d'un enfant découlent aussi bien de notre ajustement à ses besoins que de l' adaptation que nous attendons de sa part aux contraintes extérieures.

Toute décision de redoublement est en soi difficile; elle l'est encore davantage en raison de sa composante relationnelle potentiellement conflictuelle en cas de divergence entre les différents partenaires.

Lever les contraintes du temps

Eliane Kuhfuss psychologue psychothérapeute Service médico-

L'estime de soi: un facteur important.

L'approche du redoublement varie selon le regard que l'on porte sur lui. Ainsi, on peut considérer que ~ redoublement signale, non pas Ilchec personnel d' un élève mais 1'1chec d' un proJet': . ' de le projet ~rmation imaginé pour cet enfant ft a pu Se réaliser pendant la période prévue.

~n Ivoque aujourd'hui la possibi:: d'une plus grande différencia~ des durées d' apprentissage, pl . le cadre de cycles d'étude d~annuels; à l'intérieur de ceuxPI! redoublement serait en princiexclu. Cette formule permettrait

pédagogique valaisan

puisque le projet lui-même prévoirait d'accorder à chaque enfant une marge de temps plus flexible. C'est en quelque sorte un projet de formation sur mesure qui serait élaboré, respectant mieux la diversité des rythmes d'apprentissage. La norme de chacun prévaudrait alors sur celle de la moyenne des élèves. Cette proposition stimule la réflexion. Elle semble apporter une réponse convaincante au problème du redoublement. Elle soulève toutefois d'autres difficultés: elle im-

Hutmacher: «Quand la réalité résiste à la lutte contre l'échec scolaire. Analyse du redoublement dans l'enseignement primaire genevois» in Cahier No 36, Service de la recherche sociologique - Genève 1993

1 Walo

Linda Allal: «Les taux de redoublement baissent!»

Linda Allal, Anne Perréard Vité; La-

dislas Ntamakiliro: «Commencer y école par l'échec» in Journal de l'Enseignement primaire' N 0 51 - Genève, août-septembre 1994.

- «(Perdre une année pour apprendre une langue: c'est normalb>, entend-on souvent dire. Et du coup, on inscrit les enfants venus d'ailleurs dans un degré correspondant à une classe d 'âge inférieure à la leur. - «Cette élève vient d 'arriver de l'étranger? EUe ne pourra pas suivre dans ma classe. Elle va retarder toute la classe. De plus, je n'ai pas appris à m'occuper de ce type d'élèves . Il faut l'inscrire dans une classe spécialisée.)} - «Cet élève a fait de grands progrès en français, mais pas suffisaxnment encore pour être promu . Faisons-le doubler cette année, il sera nlÏeux équipé l'an prochain.» Ces situations me font penser à une histoire de Ouin-Ouin que l'on racontait quand j'étais gosse:

Un soir, Ouin-Ouin qui avait perdu un franc dans la rue (c'éta i! a/ors une somme importante) cherchai! désespérément sa pièce. Des camarades qui passaient l'aidèrent un 1noment, mais se lassèrent. Ou inOu in continua à chercher, pendant près d'une heure. Un autre ami vint J'aider. Comme ils ne trouvaient toujours rien, l'ami demanda: - Tu cs sar que c'est sous ce réver-

bère que ton argent est tombé?

sont des mesures souvent inadéquates. Ces décisions sont issues d ' un cons ta t d 'échec. Mais on se trompe sur le lieu de l'échec parce qu'il est plus facile d'agir au niveau de l'élève que de l'institution. C'est à juste titre, pour combattre les solutions de facilité, que les recommandations fédérales et cantonales souLignent actuellement la nécessité d'éviter de provoquer des retards scolaires inappropriés. Ainsi, le Département de l' instruction publique du Valais précise que «dans la mesure du possible, et selon les recommandations de la

il est fort dommageable de retarder des élèves par décision administrative.

- Non, répondit Ouin-Ouin, mais c'est ici qu'il y a de la lumière Il en va souvent de même dans la situation scolaire. Quand on rencontre des problèmes, on y répond en fonction des Inoyens institutionnels disponibles, parce qu'il faut «faire quelque chose». Mais ce quelque chose est tout à fait aléatoire et ne correspond pas à ce qu'iJ faudrait pour résoudre le problème . .

Conférence suisse des chefs de départements de l'instruction publique (CDIP), les enfants doivent être intégrés à la classe correspondant à leur âge. En aucun ca s la classe d 'observation ne répond aux besoins des élèves dont les difficultés proviennent exclusivell1ent du fait d 'être de langue étrangère.» (Cf. Organisation de l'année 19941995)

L'inscription des élèves de langue étrangère dans un degré correspondant à une classe d'âge inférieure à la leur ou dans l'enseignement spécialisé, le redoublement,

Il est en effet fort dommageable de retarder des élèves par décision administrative dès leur arrivée, sans vraiment connaître leurs potentialités. Un enfant n'apprendra pas plus facilement le français par-

ce ~u'il est inscrit dans un degrt l~feneuL Ce qU,i importe, pour 1 appre~t~ssage d une langue, t'.. la qua~lIe de la communication,

avec 1 enselgnant-e assurémen~ malS surtout avec les pairs. Le fait d'être placé dans une classe inlf. rieure peut porter atteinte à l'esij me de soi, être perçu comme une humiliation par l'enfant ou par il famille, diminuer l'envie d'apprendre, voire même entraîner des blocages. J'ajouterai que si les enfants ont des difficultés d'adaptation, l'il,. cription dans un degré inférieur n'est pas une garantie de réussite. Que fait-on si l'inadaptation le prolonge ou si l'apprentissage de la langue est plus lent qu'imaginé'l Envisagera-t-on un nouveau dou blage? On sait que, si une année de retard constitue un handicap rela< tif, deux ans de retard, notamunent.

lives, du fait des réldelmentatiollSr. du regard porté par gnants sur les élèves «qui blé deux fois» et du co:mp'ortem1entl des jeunes qui n'ont pas les intérêts et préoccupations qu'à 15 ans. Les retards également une charge pour les familles. Or ce ralement les enfants des les plus défavorisés que l'on plus enclin à faire doubler d'autant plus que leurs tendance à s'en remettre plus

opposer.

s les décisions de redoubleDan 1 s enseignants se veulent plen t e ~rageants et rassura~ts. Le reenCObl ment est effectue pour le doue ·l a . d l'enfant. Mais une fOIS ne ble f · l ' f décision prise, un~ OlS en ant sorti de la classe, 11 s.o:t d e I;ur champ de responsablhte;. : et 1 on oOlet généralem~nt de ~enfIer, au cours des annees s Ulva~tes, le bien. fondé de cette assertIOn. Par ailleurs, des éléments plus lmphcites entrent en h gne de compte: les enfants alloph~nes retardent ~a classe et mettent a mal la compeleoce des enseignants. Les écarter, les oublier assurent un certain répit ... L'existence d' une possibilité de redoublement est d'autant plus redoutable que, dès qu'existe une brèche, on s'y engouffre: les doublages, d'abord exceptionnels, deviennent une solution de facilité. Nous avons obserLa vé ce phénomène mêll1e quand existent des classes ou des structu res d 'accueil. Notre vigilance doit donc être constante.

La diversité est une composante de la vie. Les différences existent, et sont multiples. Ce ne sont pas elles qui font problème, mais les rapports qui sont établis entre les personnes, 1.. concepts, les objets différents, et les valeurs qui leur sont attribuées. La différenciation entraîne des diScriminations, tend à fixer des frontières, risqu e de produire des cloisonnements. Dan;; les <apports sociaux,

la différenciation et la discrtmi~ation sont toujours amblguës l . On peut COnstater, dans l' hi stoire :~'elles ont renforcé l' af~ I::~lissement de popu~.ns (te lIe s que le s 19rés, les élèves e n

~. Jany;er 1995

difficultés, les doubleurs, le 3' âge ... ) auxquelles on a d énié le droit d'être des acteurs à part entière et qu'on a privées de force, de valeur et de pouvoir. Mais eUes permettent aussi (on parle même de «(discrimination positive») d'aider, de protéger, de mettre e n œuvre des programmes d e soutien, d e tendre à inverser le cours des choses - et ce sont les aspects que l'on veut privilégier dans le travail social et dans l'éducation.

nous n e maîtriseron s pas - qui consiste à rejeter à la nlarge de la nonnalité et de la vie scolaire les élèves que nous aurons discrinlinés.

La question est de sa voi r dans queUe mesure les redoublements, dans leurs effets, et non seulement dans l'intention des instances qui les préconisent, provoquent un retard marginalisant Ou offrent de nouvelles chances. Les faits sont Le danger de ce processus tient au plus complexes qu'il n'y parait. fait qu' il s'effectue dans un champ Dans les classes d 'accueil du cycle d 'orientation de Genève, par où les rapports sociaux sont asymétriques et inégalitaires. Les exemple, les élèves sont en principe inscrits dans leur classe d 'âge et risques de marginalisation sont toujours présents. En dépit de nos ne répètent pas la classe d'accueil. bonnes intentions, les mesures que Ils poursuivent leur scolarité dans nous préconisons, si nous n'y preu ne classe ordinaire correspondant nons garde, seront relayées par un à leur classe d 'âge et les redoubleprocessus de marginaLisation - que ments sont, dans la mesure du possible, évités. Mais une étude du Centre de redifférenciation entraîne des discriminations. cherches psycllOpédagogiques du cycle d' orientation portant sur les orientations et les chances scolaires des élèves issus de classes d'accueil a montré que l'inscription des élèves aUophones dans le degré correspondant à leur âge permettait à certains d 'entre eux, pour ainsi dire, de (gar der leurs chances» de doublage pour plus tard et de bénéficier ultérieurement de mesures de redoublem ent qui élargissaient leurs possibilités d 'orientation: dans ces circonstances, le redoublement apparaissait comme positif. Cette recherche a en outre montré que grâce à l'ensemble des mesures pri ses, les jeunes de milieu x défa vorisés aussi avaient accès aux filières gymnasiales e t aux études longues (bien que dans des proportions moindres que ceux de milieux plus favorisés) .2 17

Il ne m'appartient pas de juger de la fonction (chance complémentaire ou fo rme d 'exclusion ) des redoublements dans chacune d e nos institutions, fonction qui est liée au d emeurant à l'ensemble du contexte institutionnel local. Mais quelles que soient les structures de nos écoles, notre rôle est de garder un regard critique sur les Inesures que nous proposons, de choisir les formes de soutien les moins discriminatoires, celles qui effectivement favoriseront l'égalisation des chances éducatives plutôt que la confirmation des inégalités et qui offriront la souplesse nécessaire à l'acceptation des élèves venus d'ailleurs (pour ne mentionner qu' un des aspects de la diversité qu' il s'agit de gérer). D' une manière plus générale, il s'agit de prendre acte de l'hétérogénéité de la population scolaire dans son ensemble et de permettre à tous les élèves de se développer, de progresser à leur rythme et de bénéficier du soutien dont ils ont besoin avec leurs camarades et à l' intérieur de la vie de l'école plutôt qu'en marge.

Micheline Rey, Genève Chargée de mission au DJP (Accueil et éducation des migrants) et chargée de cours à l'Université (FPSE) 1

Cf. M. Rey-von Allmen: Immigration, marginalisa tion et chances éducatives, in Education et recherche 1/1993, p. 99-118.

Cf. F. Ra stoldo et F. Rey: Les filières après la classe d 'accueil, CRPP, Genève 1993.

Ed Imhoff Librairie Vs . - Reliure Encadrements - Gravures Rue de la Maiorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord 027/221070

UN-année, c'est aJ Q

tuJ+

u'est-ce qu' une année scolaire pour pennettre à un enfant en difficulté d 'acquérir un progra.mme? Un premier trimestre où l'enseignant et l'élève s'observent, s'adaptent l'un à l'autre. Un nouveau degré, ce sont de nouvelles exigences, un nouveau rythme surtout si l'on découvre un nouveau maître. Cela absorbera toute l'énergie de l'enfant. Pour lui donner confiance, l'enseignant abordera cette première période par des répétitions.

Un mois ou deux s'écoulent. L'élève se sent de plus en plus étranger à ce qui se passe en classe. Dans les leçons collectives, on l'interroge et, souvent, il ne sait que répondre et lorsqu'il répond, c'est une «bêtise» qui fait rire ses cam.arades. Dans ce contexte, une mesure spécialisée apportera à l'enfant des moyens d 'a pprendre plus facilement. Elle lui p e rmettra également d'entrer dans lm lieu où il pourra se valoriser. Elle fournira au nlaltre un autre éclairage sur son élève. Le deuxième trimestre est déjà là avec de nouvelles connais-

•

sances à découvrir. Avec son statut à part, l'enfant a reconquis une l'eJI. taine crédibilité auprès de ses ca. marades. Ils envient souvent œllll qui peut partir en COurs de journée. Le troisième trimestre et &el révisions montrent la fragilité dit acquisitions. Tout ce qui a été dq rement appris se mêle.

Les parents non francophones ne pourront pas accompagner leur enfant dans ses leçons et devoilli Les mesures de soutien sont sou vent perçues avec soulagemen~ L'école prend au sérieux l'avenir de leur progéniture. Il y a certain.. ment un danger à voir cela cOIlllQ une garantie de succès. Car,lelll

Le redoublement vu par Fran~ois Maret.

'est le redoublement. Il e C ,..ntis , d/ailleurs souvent d·ffi 1 cile est JeUr que l'enfant ne peut • dmettre da 1 rythme de ses compa'vre e b. III ns de classe. La re~p~nsa 1po d l'échec est rejetee sur Ulé é :ul es de l'enseignant. J'ai les. P fois entendu d es phrases ""ln tes elles-ci: «Il ne s'entendait (OII1me c o , .t avec le maître») «Le mmtre ~ta1 pas gen b·l» ou «trop sévere}) trOp .L'enfan t vivait ~ans la peUT». «On ne l'a pas compns». Lorsqu'on sait que le ryth~e d'aprentissage peut vaner d un rap~rt d'un à cinq, il n 'est pas étonnant que le redoublement devienne l'échéance incontourable pour certains élèves. Dans ~n laps de temps si court, la différenciation de l'enseignement et les mesures spécialisées ne parviennent pas à donner confiance à l'enlanl et à lui faire acquérir le fundamentum. Pourquoi donner conHance? Parce qu' il lui est difficile d'admettre que ses camarades peuvent apprendre plus vite que

lui et surtout que cela n'est pas un vice. Les partenaires de l'école subissent de multiples pression s. Pour les élèves, cela englobe les attentes des parents, du maître et aussi de ses camarades. Pour le maître, la société lui d emande de sélectionner. Il sera accusé de laxisme si, année après année, tous ses élèves pa ssent. D' un côté} l'enseignant dispose d' une panoplie de moyens pour accompagner les élèves en difficulté. D'un autre, chaque année, le couperet doit tomber et montrer que grandir nécessite efforts, dons et un certain niveau culturel familial. L'enseignant se sent pris entre son désir de favoriser la progression de tous et son devoir de trier ses élèves. Qu'advient-il de l'exclu? Il digère sa disgrâce avec plus ou Inoins de bonheur. Il est mis au ban de l'Ecole. Il est vrai que dans de rares cas cela peut être une thérapie de choc. Le cocon ouaté école / maison vole en éclats. L'enfant se responsabili-

se et prend en nlam sa d estinée. Il peut aussi briller, pour une fois, parmi ses nouvea ux «petits» camarades . Mais combien d ' autres seront découragés? Combien devront trou ver ailleurs des moyens de se valoriser? S'il existe une «scolarité obligatoire}), elle devrait permettre à chacun d 'avancer à son rythnle. Cela ne veut pas dire avancer lentement mais que chacun puisse non seuletnent acquérir des connaissances Inais construire sa personnalité dans le respect de son individualité. Si l'école donne à l'élève qui redouble les mêmes moyens qu'une année auparavant et le nlênle statut que les nouveaux venus dans le degré, alors elle lui fait sentir qu'il a vé ritablement passé une année en hibe.rnation. D'ailleurs, le statut de «redoublanb> est généralenlent tu, car ressenti comme une tare.

Patrick Briguet Enseignant à Sierre

Enseignants: faut-il ~ des cancres? lest toujours délicat de tirer une loi générale d'un cas isolé. Tou( tefois la question se pose en ce qui concerne le métier d/enseignant: ne recrute-t-on pas trop de bons élèves? N/ont-ils pas une vision idéalisée du métier d'enseignant et de celui d'élève? N'en tirent-ils pas des conséquences trop déforOlées sur enseigner et apprendre ou sur l'intérêt des diverses disciplines? Puisque l'exercice m'a été comnlandé, il faut bien que je l'avoue, quitte à décevoir mes étudiants et enseignants. Oui! j'ai bien été un cancre! Avec recul, je me demande cependant si ce triste passé n'est pas à la limite une véritable chance pour un enseignant..

Ma carrière professionnelle en éducation résulte d'un échec.

Ma carrière professionnelle en éducation résulte d'ailleurs d'un échec. Je n'avais aucune vocation en la matière, j'étais «programlné» pour devenir cheminot... Depuis deux générations, ma famille était entièrement dévouée aux chemins de fer français. C'était une tradition dans l'arrière-pays niçois. Quand l'un des enfants quittait une terre devenue ingrate, tous les autres, frères, onc1es, fils, cousins et neveux, suivaient dans la même voie.

Or, j'ai lamentablement échoué au concours d'entrée aux carrières ferroviaires .. . avais 14 ans; j'eus zéro à la dictée. Certes, cette dictée était

plutôt spéciale, elle était effectuée à très grande vitesse, le soir, après toutes les autres épreuves. Elle constituait la sélection qui paraissait la plus adéquate; seulement cinq fautes aboutissaient à l'inéluctable zéro éliminatoire. Mais je ne m'accorde pas la moindre excuse, je n'étais pas «une lumière en classe», comme disaient mes professeurs. Faible en français et nul en anglais, «un peu juste» dans les autres disciplines; cela conduisait inéluctablement à des appréciations du type: «à boucler le dimanche» ou encore «ferait mieux d'aller à la pêche» comme l'écrivait avec énervement mon directeur d'école sur llles cahjers de notes. Mais alors que faire? La suite des études paraissait impensable 1 . Sur les insistances de ma mère qui est allée jusqu'à implorer les professeurs «(pour qu'ils me gardent}), j'obtins une année supplémentaire pour tenter à nouveau ma chance au concours d'entrée à la SNCF. C01nme redoublant, je fus mis dans la «prestigieuse classe de 3e A•• comme on l'appelait, la classe des «lneilleurs élèves». Elle ouvrait directement SUJ: plusieurs concours dont le concours d'entrée à l'Ecole Normale d'Instituteurs. L'Ecole Normale était alors l'école de rêve pour tout enfant de famille ouvrière. Financièrement, les études étaient prises en charge; les élèves étaient d'ail1eurs internes et un pécule compensait les divers frais scolaires. A u bout, on obtenait un métier, alors très valorisé et une sécurité d'emploi.

Grâce à un. entraî,nem~nt de type «stakhanovlste», 1 annee suivant., je ne fis que quatre fautes trois quarts en dictée! Quelques bonn. notes en mathématiques et en grammaire me firent intégrer l'u.. titution inespérée: je deviendrai enseignant. Par la suite, tout devint plus facile, l'Ecole NOnnaJe était une voie royale pour obtenir le baccalauréat. Avec une bo~ maîtrise des méthodes de travail, et surtout débarrassé des dise! plines qui me handicapaient, il DIC fut facile de poursuivre la longuo course à obstacles qui me perml! successivement d' être inStitute~ professeur de Collège, auditeur l'Ecole Normale supérieure de rue d'Ulm, professeur de chercheur en sciences, sciences, chercheur en des sciences et enfin .. . de didactique et épistémologie sciences à l'université de Genève.

Est-on programmé mauvais élève? Mais revenons sur mon passé nlauvais élève, cet être que place au premier (ou au rang et qui est temps de paresse J'avais toutefois cuses». De par mon milieu ne très populaire, je . accès à la culture reconnue le. Plusieurs anecdotes

cours de français quand il fallait apprendre par cœur des textes dl une sensiblerie II~a~re musée et Olo muJl/ld exacerbée à travers un la peinture s~ r1vocabulaire inapproq 'te à quelques croutes prié ou encore les cours JIll au bord de la mer vues de sciences où il fallait t effectuées par recopier inutilement un e lques peintres du que , t dessin quand ce n'était dimanche ... D a~ res pas tout un chapitre du fois, j'avais à «~e~r~re livre 2 . J'avais la tête mon roman pre,fere~). remplie d'idées, d'obDans ma vie, je navalS servations ou d'expélu que deux livres ofriences, aucune ne paferts à ma commUnIon: raissait avoir d'intérêt un sur la grande œuvre aux yeux des enseicolonisatrice de la gnants. C'était, et je France en Algérie et un crains que cela ne le autre sur un grand emreste, deux mondes pereur français Napoétranges qui ne se renléon! La bibliothèque, . : 11'.') contraient jamais, celui pourtant toute proche, . _.d'~' de la vie e.t celui de je ne connaissais pas. '. -: " ; ~-~<" l'école. Ainsi comment entrer Et puis, quelle pauvredans les règles du jeu té de présentation! Un scolaire? Mes profesvif sentiment de monoseurs ne me les avaient tonie: les affres d'une jamais données: elles interrogation initiale étaient tellement évioù l'on se faisait tout dentes pour eux, ou Les cours étaient une suite de moments sans intérêt. peut·être me les petit, et quand parfois avaient-ils données, faute de chance on était mais dans des termes que je ne me de pensums plus ennuyeux les pris, il ne restait plus qu'à ânonner pouvais comprendre. ce qu'on avait mémorisé sans souuns que les autres: un peu de lecture, un peu de traduction dans un vent en avoir compris la moindre Dans les commentaires de texte, je sens puis dans l'autre, un peu de signification. Après, toujours la me croyais obligé d'encenser le vocabulaire et un peu de grammaimême présentation frontale où le bien-fondé des grands auteurs. re, le tout sans lien et sans contenu, professeur récitait un savoir insipiMes enseignants m'avaient-ils dit du moins sans contenu qui fasse de, quand il ne lisait pas son livre. un jour que ces brillants littéraEt quand on n'avait pas compris, il sens pour un adolescent. teurs pouvaient prêter flancs à reprenait le tout une nouvelle fois quelques critiques, et que c'était là pratiquement de la même façon .. justement le jeu? Je crains plutôt le Des expérien(es Jmnais la moindre passion, sauf contraire, les données les plus imquand le maître s'irritait de de premier ordre portantes ne sont jamais présenquelques chahuts. Alors pourquoi lies à l'école. De cette époque, il me reste ainsi s'en priver, la vie entrait enfin ~ant à .l'anglais, quel sens pou- des expériences de premier ordre dans la classe. ,t avoir un tel enseignement? pour un enseignant. En avant, je Enfin, quels liens établir entre les Dtjà le français était une langue mettrais l'importance de l'ennui à cours? La bromisation et la clùoraftra~ghe et les pays anglophones l'école. Les cours se présentaient à tion des alcènes (C=C) faisait suite ~Ient si loin. Où pourrais-je moi comme une suite ininterrom- à l'intervention des troupes russes Utihser? La mode n'était pas pue de moments sans intérêt, où contre les Hongrois en 1849 ou en: r e aux musiques anglo- l'on «passe son temps» à effectuer core la création des zemstovs en illlUl.es. Et puis cet enseignement des activités en apparence inutiles. Russie. Un vrai catalogue défilait - : reste - était tellement décon- Elève, je n'en percevais pas la si- ainsi au cours des heures sans que d:une simple langue vivante! gnification ou la continuité. Le je ne puisse en saisir le sens ou en paraIssait Constitué d'une sonlpire, avec l'anglais, étaient les récupérer quelques clés. einture». Que

dt Pd quand on n'a PO" re's visite' 1 e

Heureusement qu'il y avait quelques maigres exercices qui occupaient de rares moments de vraie tranquillité maJgré leur insi ~ pidité et deux petites heures d'éducation physique par semaine où enfin on pouvait bouger quelque peu.

Je pourrais multiplier les exemples, je n'en Inanque pas. Par contre, les quelques moments d'in_ térêt se comptent Sur les doigts de Ina main . En tout cas, cette expérience fut fondatrice pour la suite de ma carrière. Elle me sensibilisa à l'importance du savoir comme

Enseignant-e-s en formation:

~-a~-u sélectionner?

diminution de la dépendance, à condition que celui-ci fut un savoir opératoire, d 'u ne part. D 'autre part, toutes IneS innovations péda-

gogiques ont eu pour but de ne pas ennuyer les élèves COlllrne je le fus.

a sélection rime-t-elle avec le

intellectuelles des candidat-e_s en

redoublen1ent, thème de ce numéro de «Résonances »? Sans

seignant-e-s aient été, et sont el\(Qo re, acceptées comme étant un indI

doute: Hutmacher l'a développé ' ailleurs, nous n'y reviendrons pas

cateur pronostique suffisant dt leurs futures qualités professionnelles. Il ne faut pas oublier que cet examen n'a rien à voir avec la for:

ici. Mais que dire de la sélection scolaire, lorsque notre réflexion a

André Giordan

pour sujets des étudiant-e-s de

mation de niveau maturité, l'accêl

Université de Genève

quatrième et de cinquième année

au collège étant régi par d'autra règles de sélection.

Dans les années soixante en France, la classe de Troisième était - quand ils y arrivaient - pour les élèves des milieux non-privilégiés une fin en soi. Le Lycée, auquel ils pouvaient

théoriquement prétendre, ne leur était pas proposé, le redoublement non plus. Les neuf dixièmes d'entreeux entraient donc dans le marché du travail, avec ou sans brevet. 2

J'ai connu par la suite le même sentiment à l'université. Je ne voyais pas l'intérêt d' un enseignement où le professeur dictait son cours, un polycopié aurait pu le suppléer. Je ne voyais pas non plus la pertinence d'apprendre 3000 noms de plantes en latin, avec leur nombre de pétales et de sépales, alors que des synthèses sur l'intérêt de la classification, sur l'évolution des végétaux, leur place dans la biosphère paraissaient à mes yeux plus formatrices, etc.

de l'école normale (ENVR)? JI Y a, dans la forme actuelle de l'école normale, un paradoxe fondé sur sa double mission pédagogique. D' un côté, le curriculum qui est proposé aux élèves leur pennet d'obtenir une maturité pédagogique, et d 'accéder ainsi à l'université. Cette formation de ba se se doit donc d'être sélective; c'est du moins la règle du jeu qui prévaut actueIIement dans notre systèn1e scolaire en général. Mais par ailleurs, et c'est la vocation première de l'école normale,

une formation professionnelle est dispensée aux étudiant-e-s qui la fréquentent. Afin d'assurer au mieux cette mission, l'école s'es t donné un n10yen de n 'accueillir

que les jeunes étudiant-e-s susceptibles de devenir de bons enseignant-e-s. Un examen d'entrée ré-

puté

difficile

sélectionne

les

candidat-e-s, et la première année est probatoire, excluant les élèves qui n 'ont pas eu leur moyenne. Il

semble donc que les compétences

Je suis pour ma part chargée de cOurs qui ont trait à la formation professionnelle des étudiant-e-s. JI peux donc admettre que, puisque quasiment parvenu-e-s au terDlJ de leur formation, il n'est pas dans

mes attributs de sélectionner. J, peux déjà les considérer comme dt futur-e-s collègues, et aider ch..

t éliminer ain si les moins

G'US~I:ments. (D'ailleurs, se réfé-

bOns tt distributlOn stallsllque, _Ace e ,.. dm ettre que les effets de (est aenseignement son t d us a~

Il s'agit donc, pour moi, ensei~ ante, de les ame"n~r, tout-e-s 5 1

des médiations de l'enseignant-e . C'est sa compétence en fin d'ap-

tière proposée (cou rd e statIstIque dite en J). Les effets ,e mon en,se1-

les processus et procédures utilisés pour parvenir à la maîtrise de ladite compétence.

snpoSSl'ble, à une mallnse de la mab ' . ement devraient etre dus a la

~njugaison

du travai l personnel des élèves et des moyens que Je leur propose, à toutes, ou de fi1anière individualisée, selon leurs besoins. L'effectif (treize) des classes de la section enfantine s'y prête, mais ce

n'esl pas là l'unique raison de ce choix pédagogique . Appliquer les principes de l'évaluation pédagogique, et en particulier ceux de l'évaluation formative, de l'école enfantine jusque dans une formation professionnelle d' adultes, ne relève pas que d'une simple appliClltion technique de recettes ou modèles préétablis. Ses principes révèlent un état d'esprit, une philosophie de l'enseignement qui centre les apprenti ssages sur les apprenants, et non s ur l'ensei-

(savants), et à s'approprier les savoir- être et les savoir-faire de la

tions interactives peuvent prendre du temps, l'intera ction constante

ner mes cours, sans contrôler le nt.

veau de compétences ainsi acqm.. tout souci de sélection ainsi élud6 Ce serait trop simple, et le simpltl n'est jamais que le simplifié ... MalI l'orientation pédagogique de enseignement ne peut être forcée par cette donnée: je toute tranquillité, ne pas ner, en distribuant les

travaux des étudiant-e-s sur courbe en cloche, celle dite

non seulement à partir du résultat premier, mais aussi à partir d es révient capable d e mener à bien, seul-el ou à l'aide de ses pairs, ou

cun-e à reconstruire, les savoid

Puis-je donc me contenter de d01l'

Le travail de l'étudiant-e est évalué

no:.d . Quel professionnel seraIl ha d'obtenir, dans sa classe, heureuxes résultats que le 1lasar d?) . èm m les

gnant-e ou sur le contenu des programmes. Le confort de l'enseignant-e n'est plus assuré. L'imprévu est accepté, les régula-

profession.

crois qu'ensuite vo us trouverez la bonne route ...

peut déranger l'ordre du cours p~paré. L'analyse de soi de l'en-

&e1gnant-e est permanente. Un test, un travail à dOmicile n'est pas simplement corrigé et noté. La mémoire lexicale (par cœur) est délaissée, lU profit de la mémoire sémantique: quel concept n'avez-vous ":U COmpris, quel contexte est mal :lué et vous fait mal comprendre prOblème, quel exemple concret : : donner, que vo us puissiez à ltp . tour y mettre une image, une che~entation mentale? Essayez ce mIn, Voyez la balise, là-bas. Je ............. Janvier 1995

gulations que l'apprenant-e de-

prentissage qui est évaluée, et non

lHutmacher, W. (1993). Quand ta l"éalité résiste à la lutte contre réchec scolaire. Analyse du redoublement dans J'enseignement primaire genevois Genève: Les Cahiers du Service de la Recherche sociologique No 36.

Werrenoud, Ph. ( 1991 ) L'échec scolaire vous dérange? il y a peut-être quelque chose à faire. Genève: Service de la Recherche sociologique et Faculté de psychologie et des scie nces de l'éducation.

L'évaluation formative est à l'ordre du jour en Valais, à ce qu'on dit. Par ailleurs, l'échec scolaire, et son indicateur nOfi1mé re-

doublement, ne laisse pas le professionnel indifférent. L'échec scolaire vo us dérange? il y a peutêtre quelque chose à faire! titre Perrenoud 2 . L'évaluation formative, et l'enseignement différencié que son esprit propose, est une des

Le redoublement vu par Bernard Velter.

réponses qu'on peut y apporter. Fonner les futur-e-s en-

seignant-e-s dans l'esprit de l'évaluation formative - Jeur donner envie d e r éfl échir sur

leur pratique, sur leur propre fonctionnement, Sur le fonctionnement

de chacun de leurs élèves et sur celui de leur classe au quotidien -, et ne pas seulement leur en administrer la théorie, voici une manière certaine de faire rentrer l'évaluation formati ve dans nos classes enfantines et prin1aires,

et voilà peut-être un fi10yen de remettre en question la sélection scolaire précoce et son cortège de mesures discriminatoires.

Danièle Périsset Bagnoud

,........-----'vA FALLOI R ) REDouBU:r<

o~~ d'enseignants Chantal Chabbey (Directrice et enseignante au CO de St-Guérin à Sion)

Le redoublement est-il une mesure efficace ? Pour certains élèves, certainement. Mais ]a réponse varie de cas en cas. Lorsqu'un élève n'a pas la moyenne parce qu'il est très faible dans une seule branche, il est inutile de lui imposer la reprise de toutes les matières.

Est-ce qu'il vous arrive d'opter pour une autre mesure que le redoublement? Il nous arrjve, surtout en fin de 2e année~ de promouvoir un élève qui n' a pas la moyenne requise. Dans le système à niveaux, il faut avoir réussi deux niveaux pour passer en 3'. Nous appliquons parfois cette règle dans notre système à sections. Ce type de promotion est aussi utilisé dans certains cas pour le passage de 1" en 2'. Nous essayons alors de compléter l' enseignement par un appui dans la branche faible . Lorsqu' un élève manque particulièrement de motivation et qu'il nouS semble qu' un redoublement ne lui apporterait rien, nous le faisons passer au de~ gré supérieur. Nous tâchons de lui trouver des stages professionnels qui peuvent ensuite lui faciliter la recherche d'une place d'apprentissage. 24

Le redoublement est-il utilisé par les enseignants comme une sanction?

Prépare-t-on suffisamment élèves concernés par le ment?

Le mot sanction est peut-être un peu fort. Mais il arrive que les enseignants le considèrent comme «mérité» ou «logique», Lorsqu'on s' est battu toute l'année pour motiver un élève paresseux, il est humain de considérer l'échec comme «juste». Mais souvent, le redoublement est proposé pour le bien de l'élève, pour lui assurer de bonnes bases. C'est aussi le cas lorsqu'on propose cette mesure à des élèves promus avec une note tout juste suffisante.

Un «bon» redoublement est tement lié à l'évaluation. En Hère, nous ne sommes, en pas encore au point. L l'élève, c' est souvent une est insuffisante. L'analyse causes est souvent partielle, COmme la réflexion sur redoublement.

Lorsqu'un élève redouble, ne devrait-on pas davantage utiliser les acquis plutôt que de le faire repartir à zéro? C'est vrai, repartir à zéro est une perte de temps. Mais c' est une question d'organisation difficile à résoudre. Il faudrait davantage de personnel et de locaux.

Par contre, si un certain d'objectifs essentiels ne sont teints, l'élève aura intérêt à ]' année. LOTS de notre avec les parents, souvent, analyse des causes de l'échec pas assez poussée. Nous parfois de la peine à responsabilité de faire élève à 3.9 alors qu'un autre redoubler avec la même

"....Frédéric Gay-Balmaz (5/6 P, Salvan) LIli!dOU

blement est-il une mesu-

.. efficace? Tout dépend des raiso~s pO~': les'élève a échoue. 511 echec que Ues l . dû à un manque de matunté ou est etard de développement, le l un r . ' rtdoublement peutetre profitable. Dans d'autre~ slt~aho~s, par eXemple lorsqu un,éleve n a pas la moyenne parce qu ,1 a eu des problèmes de santé, le redoublement e se justifie pas. Il vaut mleux le ~alre passer au degré suivant. On doit al- songer à le faire bénéficier di! cours de rattrapage pour lui permettre d' atteindre les objec-

!ils. N'est-il pas stupide de faire repar-

tir un élève à zéro lorsqu'il redouble? Ne devrait-on pas tenir davantage compte des acquis? C'est vrai, mais encore faut-il en avoir les moyens. A Sai van, nous avons des classes à deux degrés avec vingt-cinq élèves. Il devient ITès difficile de pratiquer une pédagogie différenciée et de faire une pédagogie à la carte pour un élève qui redouble.

Les appuis et soutiens peuvent-ils constituer une alternative valable lU redoublement? Ils ont aussi leurs désàvantages.

être à même de dire, en née, si l'élève est capable de indépendamment de la note.

Un enfant qui doit régulièrement quitter la classe est aussi margina-

lisé. Btes-vous étonné lorsqu'on vous

dlt que des études prouvent que

111 élèves qui ont redoublé éprouCertains affirment que le redoublement est une manière de se dédouaner par rapport au collègue suivant. Qu'en pensez-vous? A l'intérieur du CO, je n' ai pas cette impression. Mais ce pourrait être plus souvent le cas pour le passage au collège. Toute l'évaluation tient compte des exigences du collège.

Un Cycle d'orientation sélectif en pensant auX du collège? Non, chaque ment a une mission propre, des objectifs à On n ' a pas à pénaliser sous prétexte de mieux passage au degré suivant. . collège de s'adapter à ce qUI fait avant.

Yent encore des difficultés les anniea suivantes? Non, pas du tout! Lorsqu'un enfant doit redoubler, les problèmes IOnt SOUvent multiples. Aux problames mtellectuels s' ajoutent souVInt des difficultés familiales. Le Ildoublement ne peut pas pallier ct type de manque. Redoubler per: cependant de consolider les s, les méthodes, les savoir-faiItpoUr Construire d'autres savoirs. ........... - Janv;er 1995

Que pensez-vous d'une promotion bisannuelle? Si l' élève n' a pas acquis le bagage nécessaire pour pouvoir suivre au degré supérieur, que peut faire le maître? Il faut alors lui donner les moyens utiles pour l'aider à compenser le retard de l' enfant. Pensez-vous que les maîtres utilisent souvent le redoublement comme une sanction? Non! Au contraire. Avant de faire redoubler un élève, on cherche toutes les solutions possibles . On en parle avec les parents ou les éducateurs pour les élèves qui viennent du Foyer de Salvan. Est-ce qu'un redoublement suscite de votre part une remise en question? Oui, toujours. L'enseignant n ' est jamais sûr d'avoir bien fait son travail. Avant de prendre une décision pour un cas limite, je fais des tests supplémentaires. Parfois je laisse plus de temps à l'élève ou je contrôle les objectifs d'une autre façon. Certains affirment que le redoublement est une manière de se dédouaner par rapport au collègue suivant. Qu'en pensez-vous? Non, je ne crois pas. Si je garde un élève en sixième, plutôt que de le laisser aller au CO, ça n'a rien à voir avec ce que peuvent penser les professeurs du Cycle d'orientation . D' ailleurs, en général, ceux qui ont tout juste la moyenne s'en sortent assez bien en niveau II du CO. Prépare-t-on suffisamment les élèves à un redoublement? J'enseigne dans un petit centre. Les maîtres connaissent tous les parents. Nous les rencontrons souvent. Lorsqu'un élève a des problèmes, nous en parlons toujours en présence de l'enfant. Je n'ai pas l'impression que des élèves aient été traumatisés par un redoublement.

Romaine Zufferey-Franzetti (2P à Muraz/Sierre) Le redoublement est-il une mesure efficace? Cette mesure peut être efficace quand un enfant manque de maturité. Au lieu de toujours être en échec, on lui offre la chance de se sentir à l'aise. Elle ne l'est pas si les objectifs ne sont pas atteints par manque de travail, de motivation ou de capacités. Que doit-on faire dans ce cas? Il faut trouver d ' autres moyens (appuis) ou d'autres voies (enseignement spécialisé). Mais il faut s' assurer que l'enfant manque vraiment de capacités avant de l'orienter vers d'autres filières. Lorsque c'est la motivation qui fait défaut, il faut surtout intensifier la collaboration avec les parents et avec le personnel spécialisé. Avez·vous l'impression d'utiliser parfois le redoublement comme une sanction 7 Jamais! Je n' ai jamais considéré le redoublement comme une sanction, ni même comme un échec. Pour moi, c' est une chance que l' on offre à l'élève, une chance de ne plus être à la traîne, de ne plus devoir supporter le regard des autres, une chance de se sentir bien dans la classe. Utilise-t-on suffisamment les acquis d'un élève lorsqu'il redouble? Il est très important de tenir compte des acquis de l' enfant et de ne pas repartir à zéro. Dans un petit centre, les enseignants connaissent tous les élèves. Ils se transmettent oralement les renseignements qui permettront de ne pas repartir à zéro. Dans les grands centres scolaires, les rapports de redoublement doivent être très explicites pour être utilisables. 25

Dans les cas limites, craignez~ vous le regard du collègue suivant, son jugement sur la qualité de votre travail ?

Non, par contre, je me denlande ce que va devenir l'enfant au degré supérieur. Si j'hésite, je discute avec le collègue qui le recevra pour qu' il ne fasse pas d ' emblée un constat d' échec qui entraînerait une régression chez l'enfant.

Parents-enfants: regards

Oui _.. c' est vrai. Lorsqu' on garde les mêmes élèves, on a moins de soucis. On sait qu' un élève faible ne se sentira pas perdu l'année suivante.

Silvia, Joachim, Lara, Angeles, Rachel et

Dès que je crains un redoublement, je vois très régulièrement les parents. Je les prépare à cette éventualité. Pour l'enfant, j'attends le dernier mois . Je tente alors de lui présenter la chose positivement afin d' obtenir son adhésion. J'ai toujours eu l'impression que les enfants acceptaient cette mesure. Par contre, les parents ont davantage de craintes: perte des camarades, regard des autres ... En général, ces soucis s'estompent très vite. Mais il y a quand même un été de souffrance chez certains parents. Plutôt que de travailler sur la suppression du redoublement, on devrait essayer de modifier l'image de cette mesure.

Propos recueillis par P. Velter

différent sur cette situation. Considèrent-ils le fait répéter une classe comme une chance pour mieux ou comme un échec scolaire? Et leurs rents?

Silvia refait sa 5' primaire . Elle a peu de camarades qui ont redoublé, aussi a-t-elle trouvé que le fait de répéter SOn année scolaire était pénible durant les premières semaines. Déçue au début, elle ne regrette pourtant pas d' avoir redoublé. «Maintenant, je fais d e meilleures notes dans toutes les branches», explique-t-elle avec beaucoup de satisfaction. Les parents de Silvia ne se sont pas préparés au redoublement de leur fille et déplorent l' attitude de l' enseignant qui ne les a pas prévenus de cette situation. Ils ont fini par accepter et sont d'avis que c'était mieux pour Silvia puisqu'elle est désormais plus sûre de ce qu' elle fait. «Pourvu que notre fille se sente bien et qu' elle progresse! Pourquoi aller trop vite! », commente la mère de Silvia .

Joachim - Se année primaire Tout comme Silvia, Joachim revoit le programme de la Se primaire. Pour lui, le plus dur c'est aussi de perdre ses camarades de classe, mais comme il le dit si bien: «Ils

H::cUJl.m"' ....

dans leur parcours scolaire. Chacun porte un

Silvia - Se année primaire Prépare-t-on suffisamment les redoublements?

fa t aU moins essayer pour

... D u etter plus tard», ajoute .,pes regr ."..

ont un point commun: ils ont vécu un Vous suivez vos élèves durant deux ans. Est-il vrai que les redoublements sont moins fréquents lorsqu'on «monte» avec sa classe au degré suivant?

et surtout de ce qu~ les diraient, mais ~Ue esperaIt résultats s'amellOreral~nt. ", ses quand même que c est ense · _ Pde redoubler si on a d e alpel-

sont encore copains avec ça va. » Quant à la mère chim, eUe est d'avis que blement de son fils est

saisit mieux ce gu' on et participe davantage en ne regrette pas du tout blement parce que je le piètement métamorphosé, l' aise.» Toutefois, même si sultats scolaires sont Joachim confie: «Si c'était à je travaillerais mieux pour ne être déçu à l~ fin de l'année.»

Àngeles. 2e année du CO Angeles, de langue m,aterneUe esole, a commence. ses ~lasses ~8lais en 6e primaHe · SI elle a dO s'adapter à la langue françaIse"qui explique son redoublement 6e _ son parcours scolaue est 11\ , t . ': Je plutôt réussi jusqu"a presen bOUve tout à fait normal de refalTe une année scolaire parce qu' il est difficile, après six ou sept mOlS licole, d'être au même niveau que ceux qui ont une dizaine d' an• de français derrière eux», expUque Àngeles. Pour ses parents, lrredoublement - qu'il soit dû à des difficultés de langue ou à d'autres difficultés - n'est pas un Ichec. Pourtant, ils constatent que bop d'étrangers le redoutent encolut le vivent comme un véritable mme. «Grâce à ce redoublement, 110Ire fille a pu entrer au cycle bien pftparée. Les résultats sont là pour noui donner raison: en effet, eUe est en section secondaire et suit fadlement le programme», souligne la mère d'Àngeles.

Rachel - 3e année du CO En fait, je voulais refaire la 3e anaie du cycle en niveau 1 pour ac-

aaItre mes connaissances. Ainsi, si

cessifs en ~ ,.,h.pm"ti,]U'!S, d' encouragement enseignants n' ont pas choses ... », constate mère de Lara. En l'"cloles,cent,

~ veux faire ensuite une école, je t'lirai pas besoin de passer un llilmen d'entrée», précise Rachel. l'aar elle, l'expérience du redouIIlta!ent est positive à tous les ni'-wc. ,Sur le redoublement en gél6aJ.1 adolescente réfléchie donne aVis: «Je pense qu'il faut aimer parce qu'il faut avoir de la En matière de redoubleutile de distinguer celui par choix de celui qui se

Redoubler: une sanction ou une (han(e? fait par obligation.» Pour les parents de Rachel, il est utopique de croire au passage du niveau II au niveau l en cours d'année, seul le redou blement permet le raccordement. Ils se souviennent de certaines réflexions d' autres parents, du style: «Notre fille est employée de commerce, mais elle a au moins r éussi du premier coup sa troisième année de cycle. » «L' orgueil d e Rachel a certes été un peu touché, mais ce n' est pas grave», estiment ses parents. Et d'ajouter: «Pour un enfant qui a de la peine, mais qui a de la volonté, le redoublement est positif. »

Alexandre - 3e année du collège Alexandre a quitté le cycle d' orientation après avoir accompli sa deuxième année et son redoublement remonte à la première année du collège. Lui se souvient qu'au début de l' année, il était confiant, car ses professeurs lui avaient dit que, s'il travaillait un peu, il y arriverait. Par contre, sa mère s' at-

tendait ce redoublement: «Alexandre avait une moyenne en mathématiques trop basse au CO pou.r tenter la voie scientifique.» A Noël, ses parents et ses professeurs lui ont conseillé de retourner faire la 3< du CO, mais il choisit de rester au collège, en courant le risque du redoublement. Le changement entre le cycle d' orientation et le collège est important et Alexandre s' est fait dépasser par les événements. «Avec le recul, je me dis que c' est presque mieux de redoubler la 1'" année du collège que de faire la 3~ année du CO», estime le collégien. Si la mère d'Alexandre considérait - il Y a quelques années encore - le redoublement comme un échec, elle pense aujourd'hui qu'il vaut mieux refaire une année plutôt que d'avoir de la peine à suivre. «Du point de vue de l'intégration, le redoublement a égaiement été bénéfique», admet-eUe. Et Alexandre de conclure: «Redoubler, ce n i est pas négatif, mais ce n' est pas vrai.ment positif.»

Propos recueillis par Nadia Revaz 27

INfORMATIONS OJ.. FI(IE L-~

~. 1

INFORMATIONS OFFICIELLES

Soutien pédagogique Suite au Congrès L'école suisse - une école pour tous? qui s'est déroulé à Bienne les 5-6 mai et 14s tembre 1994, le Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC) organise, en cOllabora;:;; avec M. Jean-Paul Moulin de l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg, une nouv rencon tre du

Réseau d'échanges sur le soutien pédagogique le mercredi 15 mars 1995 de 14h00 à 18h00 à l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg à l'attention des enseignants de soutien, des responsables et des persolules intéressées

par le soutien pédagogique. Programme et inscriptions auprès du Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC), Av. du Temple 19, 1012 Lausanne, téL 021 / 6536877.

Promenades d' écoles: avis de recherche e projet de réalisation de la base de données (Courses d'école» dont nOus VOliS avions parlé au mois de juin, est devenu réalité. Un programule spécialement conçu à cet effet et géré sous FileMaker pro est désormais disponible au Service informatique et au Centre de documentation de l'OROP.

No us vous rappelons que nous souhaitons, dans le cadre du Groupe romand d es Centres de documentation pédagogique de Suisse romande et du Tessin (GROCEDap), rassembler en un dossier, un éventail de renseignements destinés à faciliter le choix et l'organisation de vos courses scolaires. Ce dossier se compo.sera d'une fiche descriptive par course dans laquelle vous trouverez les renseignements suivants: lieu et description 28

de l'excursion, degré(s) scolaire(s) concerné(s), objectifs et réalisations pédagogiques, préparation logistique et matérielle, moyen(s) de transport, hébergen1ent, conseils divers. Chaque fiche pourra être complétée par une liste de références bibliographiques en lien avec le projet proposé.

d'elnprunter le fichier «Coursa

d'école» alin de saisir votre pr~ sition d'excursion, chez vous. Voua pouvez aussi effectuer cette saisie

directement au Service informa,. tique de l'OROP.

L' alimentation de cette base de données «Courses d'école» ainsi que sa qua lité et son intérêt dépendent de vous. Nous espérons donc que vo us serez nombreux à nous communiquer vos anciens ou fu-

turs projets.

(omment olimenter cette base de données? Si l'inforn1atique vous intéresse et que vous disposez du logiciel FileMaker pro, vous avez la possibilité

Nous attendons vos Pf(lpCISIOIO"! jusqu 'à mi-février. La ce projet dépend de votre pation.

..i.........MilI

Grande ~w. ~ à la «Maison» de Terre des hommes

Education 2000 Le Conseil d'Etat a chargé le Département de l'instruction publique de préparer le projet de l'étude «Education 2000», par décision du 23 novem bre 1994. Il adoptera, dans la deuxième quinzaine de janvier le concept général de cette étude et le plarming d'exécution de cet important projet pour l'avenir des écoles valaisannes. Toutes autres informations données sur la question seraient prén1aturées et infondées.

Ces travaux d'envergure constituent une étape d'un vaste processus de réforme de l'Administration, de la Justice, des Ecoles et des Etablisse111ents.

Dès que le concept général de l'étude sera adopté, le Conseil d'Etat donnera toutes les informations y relatives. Sion, le 21 décembre 1994

La Chancellerie d'Elal

Se anniversaire de l' Association

Fran~ois- Xavier

Bagnoud

Remerciements Le 7 décembre 1994, nous avons reçu la lettre suivante: Monsieur A/1selme Pa/matier CIlef du Service de l'enseignement primaire e~ des écoles /lormales Plallta3 1950 Sion

Sion, le 6 décembre 1994 Cher Monsieur, Au nOm de l'Assuciation François-Xavier Bagnoud et du cumité du Sc anniversaire, je tiens à vous remercier, ahIs; que votre Département, pour votre soutien et votre exceptionnelle contribution à la mise en place du. réseau de distribution de la tombola.

NOliS vous souhaitons de Joyeuses f2tes de fin d'ar/liée. Bien d vOus. Léon de Riedmatten Directeur des Programmes

Ces relnercienlents, nous les tranSlnettons aux commissions scolaires et directions d'écoles, aux enseignants et aux élèves quj ont fait de ]a vente des billets de tombola un véritable succès. Merci.

Anselme Pannatier 30

En décembre dernier six employés de l'Et~t du ont été renlerciés pour 30 bons et loyaux services. eux figuraient plusieurs rateurs du Département truction publique. tons de l'occasion remercier pour leur leur dévouement à la l'Ecole valaisanne.

30 ans de service (enseignants et emFlloyjltl du DIP) Max Bayard (Ecole prclfessiojl nelle, Viège); J (Ecole normale du mand); Abbé Henri (Collège des Pierre Co pp ex récole pr'Dtesslorunelle

Pendant ces dernières années, la

A l'occasion du 25 e anniversaire de «La Maison» de

.Maiso n» de Terre de,s hOJnmes a III le lieu de vie de 3 500 enfants

Terre des hommes à Massongex, une grande fête

vement malades, venus en SlUS:"pour y être soignés. Les 18, 19 et 10 août 1995, ces enfants, la plupart africains, inviteront symboliquement le public à venir faire la fêle dans un lieu qui rappellera leur cadre de vie, dans leur pays d'origine.

Dès leur arrivée, les visiteurs seront accueillis par des animaux africains. Puis, ils pourront flâner dans un village africain, comprenant des cases et un marché. Les après-midis et les soirs, des concerts, auxquels participeront des artistes renommés, ainsi que diverses manifestations, divertironl petits et grands.

Afin que cette fête ne soit pas seulement la fête des enfants ayant passé quelques mois de leur vie à Massongex, mais aussi celle de nombreux autres enfants, l'idée est née d'impliquer les élèves des koles du Valais dans la réalisation

africaine sera organisée les 18, 19 et 20 août 1995. Dans le but d'impliquer également les enfants des écoles du Valais dans cette manifestation, l'idée a germé de faire participer les classes à la réalisation des décors. des décors, et tout particulièrement des animaux. Le Département de l'instruction publique, par son chef, le Conseiller d'Etat Serge Sierra, a donné son accord.

Un boa pour guide Depuis les parkings, un boa gigantesque de 200 mètres, fabriqué à l'aide de boîtes de conserve, guidera les visiteurs jusqu' à l'entrée du village africain. En plus, les spectateurs croiseront, sur leur route, divers groupes d'animaux africains: singes, gazelles, zèbres, girafes, éléphants, lions, etc . Ces anilnaux auront été réalisés par les classes, soit en deux dimensoit Pour donner l'illusion au spectateur qu'il est vrailnent en Afrique, une sonorisa tion dis-

crète diffusera des bruits d'animaux, tout au long de la «piste»). Les initiateurs de cette fête ont retrouvé un esprit d'enfant et débordent d'enthousiasme. Ils espèrent du fond du cœur que les enfants des écoles du Valais apporteront à cette fête leur fraîcheur, leur imagination et leur esprit de créativité.

Annoncez-vous! Les enseignants ou les écoles intéressés à réaliser un ou plusieurs animaux pour cette fête sont priés de bien vouloir envoyer une carte postale à Terre des hommes d'ici au 15 février en mentionnant leur nom, degré d'enseignement, adresse et numéro de téléphone. Des renseignements plus détaillés suivront à réception de ce courrier. Adresse: Terre des hommes, Groupe de travail du Valais, Case postale 30, 1870 Monthey, téléphone + fax: 025/7126 84. Pour de plus amples renseignements, vous pouvez aussi appeler le Service Jeunesse de Terre des hommes au 021/653 66 66. 31

CATÉCHÈSE

MUSÉE

Des enfants en âge de scolarité primaire demandent le baptême ette année, d a ns la partie francophone du Valais, 22 jeun es ont exprimé le désir d 'être baptisés. Ces enfants se ré parti ssent entre la 1 re e t la 6e primaire. Chaque insti tuteur pourrait être amen é à recevoir une telle demande. Q ue rép o ndTe? Que fa ire? Quelle solution?

Pas d'âge pour le baptême Le baptêm e peut être demandé à tout âge. Le term e d e catéchumène désig ne la p ersonne qui s'initie à la fo i chré tienne en v ue d ' un sa-

crem ent. Lorsqu' un enfant exprime so n souhait d'être ba pti sé, nou s pouvons immédia tem ent lui répondre que c'est possible.

La dema nde doi t ensuite parvenir au p rêtre de la pam isse pal' les parents de l'enfa nt. Lorsque les enfants ne so uha itent p as contacter le prêtre (p roblème d e la ng ue, d ' intégra tion, éloig nem ent d 'avec l'Eglise), l'instituteur ou le catéchiste prend le relais. Le prêtre d ésigne une personne pour préparer l' enfant. Celle-ci ren cont re les pa rents d e chaque enfant. Ce tte dém a rch e de renco ntre p ersonnelle es t impor ta nt e. L'accompagnatrice veille à info rmer les parents des différentes étapes d u ca téchuménat. Elle est attentive à la situ ation familiale et scolai re de l' enfa n t. Ce tt e démarche d em ande beauco up de qualité d'éco ute et de tact ta nt les situ ation s sont di verses et complip a rfois qu ées (parents d e re ligio n s différe ntes, s ituatio n socia le précair e, difficuJtés scolaires importantes ... ).

Ch aqu e demand e es t acc ueî1lie avec séri eux et discutée avec la famille.

Un chemin de croissance par étapes La route du baptêm e pour un en fa nt comporte entre 8 et 12 rencontres d'environ 1 heure. Elle peut être étalée sur 2 ans. L'accompagnatrice essaie d e co nstitu er a utour du catéchumène un gro upe d 'e nfants (soit d'a utres ca téchumènes d e la paroisse, soit d es amis). Les parents, parrains, marraines sont invités à p articip er à l' un e ou l'autre de ces rencontres. L'initiation es t ponctu ée par des temps forts: 1re étape: l'accueil en Eglise du ca téchumène par la communauté p aro issiale. Elle peu t avoir lieu lors d' un e m esse d es familles ou d' un e fête, par exe mpl e. En début d e messe le prêtre appelle Le ca téchum ène e t lui dema nde ce qu ' il désire. L'en fa nt d emande son entrée d ans l' Eglise. Le prêtre le ma rque du signe d e la croix a u hont. Ce geste signifi e que le catéc humène acquiert sa place dans le pe u pIe d e Dieu. 2~ étape: l'appel décisif a lieu a u d ébut d u Car ême (cette année le Il ma rs 1995), les catéchumènes enfa nts et adultes so nt accueillis par l'Evêqu e lors d' une célébratio n. Il s expriment leur dési r d'être baptisés à Pâques. 3~ étape: la célébra ti on d u ba ptê me se fête en paroisse, au cours de la nuit pascale. Un je une

Et si nous allions au musée?

de plus de 8 ans reçoit . _ le sa.crem e~t du bapt~me . celm de 1 Eucharistie. I.e! enfants de 8 ans recevront le sa c r e ~ent de l' Eucharladi en meme temps que lia autres élèves de leur cIu.e lors de la Première ColIUftIIj. nion. Le catéchuménat représenle une chance à saisir pour u renou veau pastoral. Il pero. met la prise de con,detq qu 'être chrétien est un chaIi libre et personnel qui ,.. intervenir à tout momeal dans la vie d'une personne.

Il rilanifeste le visage d' . Eglise ouverte qui sait II> cu eillir et fêter ses vea ux membres.

Le service diocésal. du catéchuménat En lien avec les serviœuOr mand, du ca téchumén.~ ' p ropose des journées de r. mation au x accompaplt teurs et se tient informi dt. l'évolution du catéchumf nat en Suisse romande.

Pour tout ,p"seignell1l

Beaux-Arts: av croisement des regards tous degrés L'œuvre est là, devant nous, terminée, verni e, encadrée.:. Elle s'offre à notre regard, a notre curiosité. Si certains sont attirés pa r le thème présenté, d'autres réagissent davantage aux cou}rurs, à la qualité du dessin, l U graphisme, à la composilion ... Cette premièr e a pproche spontanée plonge StI racines dan s nos souvenirs, nos émotions, nos sentiments. Irrationnelles, parfois violentes, ces attirances et ces répulsions n'ont pas à sr _justifier». Elles se réfèrrnl aux conce pts personnels du «beau» et du «bien». Ce sont nos «co ups de 1œUr>.

En nous rapprochant dav.nlage et en plongeant notre regard sur l'œuvre ex-

posée, nous d emandons à lout voir, à comprendre, à .toucher avec les yeux». La riflexion s' impose. No us opérons de larges balayages visuels entre les formes, recherchant les similitudes, les répétitions ou les contrastes (valeurs, d imenlions, coul eurs ... ), ex pliIjUant la techniqu e, définisIInt la matière et le support. Du particulier au tout du dltlil à l' ensemble, ~ous PIrtoulons l'œu vre expo.... Cette deuxième a pPIOche, plus réfléchie, s'ap puie SUr des réfé rants et partages. "Ceré... ~s» et explicables, ces - lIldérations se verbali-

t ris

se nt aisé ment, perm ettent les écha nges révélateurs et complémentaires entre spectateurs. Une apparente objectiv ité s'effo ndre: «L'autre voit di ffére mment de moL .». Vien t enfin le troisième regard, introsp ectü et interroga tif : qu elle place accorder à cette production? Quel en fut l'accueil par ses contemp orains? Quelle est la fonction de la peintu re? L' horizon s'él argit, la réflexion déborde de la surface colorée. A l'aide d e d eux ou trois œuvr es d'époqu es différentes - do nt un e contemp oraine - n ou s abord erons ces différents d egrés de ]ecture et nous définirons la place occupée p ar chaque œuvre a u mome nt d e sa réalisa tion jusqu'à nos jours. Des vis ites a ni mées gra tuites so nt proposées a ux écoles, d es classes enfantines au x secondaires supérieures; elles sont à solliciter a uprès d e M me Membrez à l'ORDP, au téléphone 027/ 6041 52.

Histoire et Ethnographie «Quinze siècles d'histoire» Le châ tea u de Valère offre ses murs empreints d' histoire, ses laby rinthes de salles et son si te pétri de passé à la merveilleuse collection perm anente d 'histoire et d'ethnographie d e notre canton. L' aménagem ent chronologiqu e de la collection per-

met de p arcourir une p arti e de J'histoire valaisanne, de ] a christianisation (dès le IVe siècle) à la révo lution basvalaisanne. Si le prem ier millénaire est essentielleme nt illustré par des tém oins d'influence religieuse, le second s'enrichit d'objets d e la vie aristocratique et paysanne. Ainsi du Moyen Age nou s d éco uvrons divel"s objets liturgiques et d es a rmes d e la guerre de Savoie; puis, d ès la Renaissance, une large place est accordée aux personnalités marquantes et à

leurs réalisations. La Réform e en Valais, la vie rurale, l e mercenariat ou la vie patricienne en Valais au XVllle représentent quelques th èmes abordés. La révolution bas-va laisa nne ou l'entrée de notre canton dans la Conféd ération en constituent d'a utres. En plus des visites commentées (ORDP, Mm' Membrez, 027/60 41 52), les enseign ants peuvent réaliser une co pie d es textes affichés au musée; l'original est à leur disposition au Centre de documentation de l'ORDP.

lè eS pourront se mou voir plus librement, avec '" é .; déchargé de quelques interférences d ér anr!5P~:s (comme le sentiment d e se sentir évalué). ~ insi que se crée l'atmosphère typique de labora~: :tirnulante, sereine, détendue et constructi ve.

MATHÉMATIQUE Chronique du colloque Mathématiques 1993 (suite)

Activités en laboratoire de mathématiques

, L

(G. Arrigo)

aspect form atif de l'a ctivité mathématique à l'ambition de dire ni de présenter des choses révolu chaque degré d e l'école est certainement le plus h~nna ITes, malS avec la constante préoccupation dt fondamental. Si, d' un côté, il est juste que les shm,uler la recherche d e stratégies didactiques et dt programmes scolaires décrivent d e faço n assez dé- maten els approprIés qUl a.dent les élèves de l'écolt taillée les connaissances mathématiques - en particu- obligatOIre a mamtemr, culti ver et développer le 1 lier les compétences techniques - que les élèves doi- possible cette qualité cogniti ve qu' ils possèdent fa UI vent acquérir à la fin de chaque cycle de leur scolarité, potentieHement, à divers d egrés, mais que trop soUi d' un autre cô té ces mêm es textes offi ciels pourraient vent une école orientée essentiellement ,vers l'abte~ consacre r quelques inha n de resultats tandications supplémenLa situation problème est riche par ses aspects formateurs. gib les, con crets, mesu.. taires sur la façon de rables, finit par étouf. dévelo pper les capacifer. tés logico-mathématiques et le raisonneLe climat ment. L'école assume dans ce d omaine une tâche fort d élica te. Pour de nombreux élèves et p articulièrem e nt pour ceu x qui, hors d e l' école, n'ont p as la possibilité d e m ener une activité cognitive consistante, l' unique occasion d e d évelopper leur pensée logico-m a thém atiqu e (d e toute façon la plus importante) est précisément celle qui leur est offerte en classe. De ce point d e vu e l'école, aujourd'hui plus que jamais, n'a pas de con cu rrents parce que les «agences éducatives») extra-scolaires (la télévision ava nt tout, mais elle n'est pas la seule) font plutôt de l'information .

Il semble donc opportun d e proposer ce thènle à l'attention d e nos lecteurs, sans avoir 34

du laboratoire Introduire le laboratol re en classe de math6matiques signifie qu'on va à la rencontre d. exige nces formatricel d' une pensée mathématique, essentielle pour la formation des jeul1ll d'aujourd' hui.

limat idéal, en somme, pour d onner libre cours à Un Cropre fantaisie, à l'intuition, à l'induction et à la ~Juction. Dans ces heures de laboratoire, chaque élètravaille avec intérêt et tro uve du plaisir chaque ve. qu'il est conscient d' avoir fait un pa s en avant fo.s ' vers la solution d ' un probl eme.

Un type d'activité: la situation-problème La situation-problème doit pennettre aux élèves d'entreprendre une activité de recherche, riche par ses aspects formateurs. N ormalem ent, elle ne devrait p as faire appel à trop de connaissan ces mathématiques encore mal maîtrisées, pour ne pas étouffer le travail de recherche; eUe devrait en revanche être stimulante pour les élèves. Il est donc souhaitable que l' enseignant dispose d' une banque de situations-problèmes dans laquelle il puisse choisir - avec ses élèves - l'activité qui est la plus appropriée, au moment voulu.

Le travail une fois lancé, les élèves sont libres de s' organiser, individuellement ou par gro upes. Chacun sait qu'il pourra rendre compte - au moyen d'une affiche, par exemple - des résultats d e son propre travail qui, en fin d'activi té, seront confrontés avec ceu x de ses camarades et discutés d ans un d ébat général.

Deux activités, à vivre avec votre dasse Construire des nombres naturels Détermine l' ensemble d e to us les nombres na turels qui peu vent s' écrire comme une somme d 'au m oins d eux nombres naturels consécutifs . Exemple et contre-exemple: 3 = 1+2

4=?

Le jeu des décompositions Se joue à deux, en utilisant 30 cartes numérotées de 1 à 30. On pose la carte 30 au hau t de la table de jeu. Le premier jou eur choisit d ans le paquet restant deux cartes dont la somme est 30 (par exemple 12 et 18) et les pose sous le 30. L' autre joueur choisit d eux nouvelles cartes d ont la somme vaut une d es cartes qui vie nt d 'être posée, puis il les place SQUS cette d ernière (par exemple, sous le 12, on peut poser 5 et 7). Et ainsi d e suite. Celui qui ne peut plu s poser de cartes perd la partie.

Etudie ce jeu et réponds à des questions de ce type: - quelle est la partie la plus courte possible? - quelle est la plus lon gue? - combien de différentes parties peut-on jouer? - existe-t-il des stratégies gagnantes?

Durant le travail, l'enseignant, avec beaucoup de dis~on, observe, stimule, fait office de consultant, encourage, n'intervient qu'exceptionnellement pour modifier le cours d es évén em ents (génér alement lorsqu'un élève s' écarte de l'objectif de la recherche). M~i~ l'intervention du maître, encore qu e r éduite au mtrumum indispensable, ne doit pas être trop directive. En principe, on ne devrait aider qu e ceux qui se trouvent en situation de ne plus pouvoir continuer seuls. Mais là encore, l'aide doit seulement permettre dlae fra~chi.r un premier pas, non d écisif par rapport à realisahon de la solution.

Exemple de partie: DÉBUT DE LA PARTIE PREMlERJOUEUR DEUXIÈME JOUEUR PREMIER JOUEUR

GD ® CD CD CD CD

@ @

ETC..

~s 2 acti~tés présentées dans cet article sont ti.rées de la «Banque de situa tions pour le laboratoire de athématiques» du colloque romand Mathématiques 93. Si vous êtes intéressés p ar d'autres «situations», prière de me le faire savoir. H. Schild Coordinateur de la mathématique

Quitter la secte alors

LIVRES

~ n'est plus envisageable e l' explique ce tte ex-

(IllIIw de Jéhovah citée p ar OW

Les enfants des sectes Les sectes sont récemment sorties de l'anonymat dans lequ el eUes arrivent parfois à se cacher. L' affaire du "Te mple solaire" et ses e n ~ fants martyrs n ous a rappelé que des enfants souffrent q uo tidiennement de l'e ndoctrinement dont sont victim es leurs pare nts. Quel enseignant n'a jamais eu à s'ada pter aux exigences des tém oins de Jéhova h ? Tl nous est arrivé ou nous arriver a un jour de d evoir trai ter avec des raélien s ou d es scientologues. Les enfants d es sec tes, 9ui vient de paraître aux Editions Fayard est un o uvrage indisp ensable d ans la biblioth èque de tout éducateur. n analyse le phénom ène des sectes sou s l'a ngle de l' enfa nce. Les sectes respectent-elles la con ventio n des droits de J' enfant ra tifi ée par de nombreux pays? A partir d e témoig nages et de tex tes émana nt de différents go uro us, l' auteur - Hayat El Mountacir - aboutit à un constat qui ne manque pas d' inquiéter.

Répondre à un idéal Les sectes brandisse nt to utes l'appât du «m ond e meill eur ». Deux approches se d égagent: l'approch e théra pe utiqu e et l' ap proche spirituelle . Soigner son corps o u tendre à la réalisatio n d es aspira tions spirituelles. Dans la panoplie des gouro us fi gu rent a ussi des discours écologis tes, culturels o u humanistes. Ces derniers do maines recrutent un public général ement jeune.

des am~ si je me retire des coup,w . es de Jéhovah, je serai Tlwo . txt!ue, comme ma fille.» La ,ecte constitue une nouvelle l,will. dirigée par le g ou -

Les gourous penHII pour vous Dans toutes les sectes, 1. gourous remplissent le r61e de g uides s pirituels. O. g uides qui dispensent ln adeptes de la réflexion. Souvent, ils choisissent les co nj oints et marient les disciples. C'est le cas du "" vérend Moo n qui a mali à Séo ul, en 1988, 20 lUI couples. «La secte est le lieu d e l'in différence affectlYli Les sectes prônent, devlld l'instabilité matrimoniall; un modèle stable dans formité, car l'individu nJa pas de désirs propm. puisque le gourou penJII l tout."

l'um.

idéal de pureté q ui vire souvent à l'eugénis me. A la «Fraternité blanche unive rselle», «il incombe aux parents de fo rm er l' ho mme no uveau . L'a mélio.ration de l' espèce hwnaine se fera par un e orga nisa tio n minuti euse bien avant la co nception d e l' enfa nt ( ... )•. Les raéliens parl ent, eux, de géni ocratie. C'est la sélection par l' in tellige nce, gage d ' une société harm oni eu se. Les p arents jé h ov istes d étiennent la vérité absolu e. La loi es t appliqu ée avec rigu eur; l'éduca tion des enfants n 'écha ppe p as à la

El Mountaci r : «J' ai

T/JIl

ff'fat 's que j'aime bea u-

règle .. «Il leur faut obéir lUl pnnclpes afin de se prépe,. r~r à la fin du monde et d .a ssurer leur salvation ta faIs ant partie de l'élite saiJI, te. ( ... ) Un jéhoviste qui ne resp ecte pas les principes dt f~çon absolue ou se qU!ItI onne est nécessairement un d éficient menta]. êait l'auteur. '

«Les sectes so nt très attenti ves à l'enfa nce. Les pare nts ad eptes sont chargés de transmettre les principes édictés p ar le go uro u . Pour les autres, un travail pernicie ux d ' infiltration est mis en place p our préparer l' enfa nt à rejoindre la secte plus tard . Les m oyens d éployés sont va riés: cours de rattrapage, écoles pri vées, colonies de vacances, ten tatives d' infiltra tion des différentes associations travaillant pour l'enfance», écrit H ayat El Mo untacir qui a nalyse l' idéal d e pureté avoué par beau coup de sectes. Un

Conséquentes multiples

te-- l'on a rompu avec la so-

,"u. Dans le dom aine des reJa ttons avec les grands-parents, les sectes sont so uvent très res trictives. «La tf(te est indirectement rI' orientant les actes des adeptes - en confli t avec le droit (français - n dlr). Ch ez les scientologues, on pousse les adeptes «à se recréer un passé susceptible de détruire les relations avec sa fa-

mille... Les sectes limitent généralement les relations avec la lOciété. Pour l' auteur, ce refus 'la un impact important sur la conception éducative Cir l'enfant est, de difféI1ntes façons, désocialisé. ln enfants vivent dans une utopie, un imaginaire social qu'Us n'ont pas choisis.»

Le rôle du père Dlns la plupart des sectes,

le gourou remplit le rôle du

pt",. Chez les dé vots d e Krishna, les enfants quittent leurs parents d ès l' âge de cinq ans. Hs vi vent alo rs dans l'ashram d es enfants. tI.es parents n'exercent plus leur responsabilité, conv ainau de mieux servir ainsi la ClUse de la secte et anes thédans leur éventuelle voté de s'opposer», écrit Kayat El Mountacir qui cite fpJement une ex-adepte de ~Sc:ientologie: «Lorsqu' un ~l naît dans la Sciento; :e, li est de suite séparé Ils parents, de sa mère TI . • PI lIIte acé avec une «nanb" ~.de nounou très spé-

......... J.rr.;. , 1995

H ayat El Mountacir co nsacre tout un chapi tre a ux co nséquences pou r les enfants d' une conception «sectaire» d e l'édu catio n . Elle relève entre a utres le no nrespect d u droit à la stabilité, la p erte ou la non-acquisition des rep ères culturels du monde e nv ironn a nt, beaucoup de sec tes ayant un voca bula ire qui leur est pro pre. La Scientologie a son propre dicti onn aire fOli d' une dizaine de milliers de mo ts. La co nce ptio n d es rôles paren ta ux empêche ]' enfa nt de se situer par rapp ort à ses parents. Autre conséquence de ]a vie communa utaire dirigée par le gou ro u : «U n fort se ntiment d 'ap partena nce corn· mu nau taire, do ubl é d' un e diabolisa tio n de la socié té, rend les tentati ves d' individuati on diffi ciles.» Difficile au ssi pour le jeun e enfant d e s'ép ano uir. Les co nfessio ns publi q ues d ont so nt coutumières certaines sectes co nstitu ent q ua nt à elles une viola tio n de l' intimité des enfa nts. So uven t, c'est l' enfa nce q ui es t niée. Les petits doive nt se comporter co mme des adultes. Les jeunes Tém oins d e Jéhovah endimanchés qu i sui vent leurs parent s en sont un exemple.

L'exploitat.i o n sex uelle est to ut aussi fréquente . Même s'il s'en d éfend, le m ou vem ent raélien fait l'objet de critiques à ce t égard . Sontelles justifiées? Sans l' a ffi rme r, l'auteur relève qu e le militantism e raélien po ur la liberté sexu elle d es enfa nts est pour le moins suspect.

Problème de santé «(ivique» D a ns sa conclusio n, H aya t El Mountacir plaide p our un débat profond au s ujet des sectes qu'elle qualifie de «problèm e d e sa nté «civique». «Considéré uniquem en t sous l' angle juridique et religie ux, le problème de

la secte n'est pas cerné dans sa dimension sociale et culturelle. On ne se pose pas la q ues tion des répercu ssion s sur l'é pa no u isse ment personnel, les potentialités créati ves e t l' intégra tio n social e de l'enfa nt.» Son ouvrage co ntribu era certainem ent à s usci ter la discussion à l' heure ou les mirages révélés par les gourous de tout poil obscurcissent la vue de beauco up d e citoyens en manqu e de repères. P. Velter

Les enfanls des sedes, Hayat El Moun ladr,

Éditions Fayard, 1994.

Terre, qui étais-tu?

sition à voir qui étais-tu? La terre, fi y a 4 mfl/fards d'annœs

5 panneu/.L"C accompagnés de {jures et d'aG/fullés ludiques

Droit à la santé Parfois, c'est l'intégrité physique d es enfants qui est directeme nt menacée. Le «Temple solaire» en a donné un exemple d ram ati q ue. Les enfan ts bat tu s sont monnaie courante. Hayat El Mountacir cite de no mbreux exemples de sectes qui utilisen t la violence po ur ma intenir la p ureté de l'édu cati on . Le droit à la sa nté est lui aussi souvent bafoué: régim e végé tarien d éséquilibré, refus de l' hygiè ne, médecine du futur o u rejet des tran sfu sio n s sa n g uin es . .

Cinq pannea ux did actiq ues a nimés représentant les différentes évolutio ns d e la vie sur la terre; cinq panneaux accom pagnés de leurs liv res et d'activité ludiques: telle est l'exposition préparée par }' Associatio n ro mande de littérature po ur l'enfa nce et la jeunesse (AROLE) qui circule dans les bibliothèques de Suisse romande. Intitulée Terre qui étaistu, elle présente notre planète telle qu'elle était il y a quatre milliards d'années. Actuellement, cette exposition se trou ve à la bibliothèque de Ley tron jusqu'à la fin du mois. Elle se ra ensuite présentée à la bibliothèqu e communa le d e Si erre durant le mois de février.

LIVRES

INFORMATIQUE ,

Ala découverte de •••

Nos plus belles chansons populaires

«Nos plus belles chansons populaires», le nouveau livre Mondo, illustré par les célèbres gravures sur bois d'Emil Zbinden, rassemble 97 chansons de toutes les régions linguistiques de Suisse dans leur dialecte d'origine. Regroupées dans une qui nzaine de genres, elles sont accompagnées d e leu_r partition et corn mentées par le musicologue M. P . Baumann. Enregistré par des chœurs de renom, un CD comprenant 30 chansons de toute la Suisse dont on trouvera les texte s et paItitions dans le livre, accompagne cette belle réalisation. Par chansons populaires, on entend celles qui sont transmises de bouche à oreille au fil des générations, avant d'être recueillies par écrit. Elles reflètent le te mps où elles sont nées, ainsi que ceu x qu'elles ont tra versés, car chaque interprète les fait siennes. En Suisse, elles sont aussi diverses que le pays lui-même.

En Appenzell, lors des fêtes et des montées à l'alpage, on y entend des chants yodlés, accompagnés du Sehelleschôtte, so nnerie de cloches de vaches, ou du Talerschwinge, q ui consiste à fa ire tourner un e pièce dans une jatte à lait. Ces réjouissances n'o nt pas toujours été vues d'un très bon œil, puisqu'en 1590, un édit des Rhodes-Extérieures cond am na ces kermesses pour immoralité. Les chants de Noël et du jour des Rois sont li és à la tradition des cortèges. Au Tessin et dans les Grisons, des enfants dég uisés en rois mages et portant l'étoile, une crèche et l'ence ns passent d'un foyer à l'autre pour recueillir des dons.

En amour, tout p eut co mmencer dans les bals, mais gare à celle qui perd son jupon en dansant, comme le raconte la ch anson fribourgeoise Jacques de Courtion. Mais il est aussi des amours malheureuses, comme celles des amants séparés par la montagne, dans le Guggisberg Lied, remis à l'honneur par Stephan Eicher. Le ranz des vaches a dépassé sa fonctio n d'appel à la traite, pour prendre des allures de vé ritable «mélod ie suisse». Dans les régiments au service d e la France, il étai t interdit d e le chanter sous peine de mort, car en l'entendant, les mercenaires étaie nt pris d'un tel mal du pays qu'ils désertaient. De nos jou rs, il est traditionnellement chanté par un armailJj à chaque Fête des vi-

gnerons, et rares so nt les spectateurs qui n'ont pas la larme à J' œ il. «Nos plus belles chan so ns populaires» se comma nd e directement aux Editions

MONDa SA, 1800 Vevl!): au pnx de 27.50 francs. points MONDa ou, au pdIr d e 55.- fran cs sans la contrepartie en po~ !I;10NDO. Peut égalemeat s obterur en librairie.

séIJ , estrie unede nouvelle rencontre s

l,;

d'information en in(orInatique que l'ORDP fropost aux enseignants, d~ le Il1015 de janvier, sous le titre de.À la découverte d e ... ». Un certain nombre de co~rs

de perfectionnement en. ln -

Mon petit monde en •Images Récemment paru aux Editions Nathan, «Mon petit monde en images» a été conçu pour les tout petits. Mais il peut aussi servir de suppor t à l' appr entissage du français pour les élèves non francophones. Quelque trois cen t s mots, illustrés et classés par thèm es, figurent dans cet ouvrage. De «Je me révei1le» à

Le th ème s'achève sur u'" corn ptine. En fin d' ouvnp. un index alphabétique pli' met de retrouver aisémeDl chaque mot. «Mon petit monde images», Editions Paris 1994.

forma tique sont o rgamsés chaque année par le DIP : crs cours répondent plemement, tant au point de vlIe de la qu antité qu'au point dt vue de la variété, aUX belOins des enseignants. Ceprndant, ces cours se préparfnt 6 mois avant la so rtie du programme qui, lui, porle lur l'a nnée scolaire suivante. Autrement dit, en jonvier 1995 est planifié un ('Ours qui sera dispensé au printemps 1996. Or, comm e chacun le sait, en in formatique lout va très vite et, sur ",laps de temps, un logiciel pourra changer un e à deux fois de version ...

Ces

rencontres auront l'avantage d'être rapidement mises sur pied et annoncées le mois précédent dans Résonances. n ne s'agit pa. de cours proprem ent dit, mais de présentations dt programmes informa-

llques.

Li première présentation

tara neu le :

lIeraedi après-midi

tir février 95 mots sont ensuite illustrés par des dessins esth étiques et très réalis tes.

ilt14 h à 15

La première partie sera consacrée à la prése ntatio n d'un logiciel intégré: ClarisWorks et des six modules qui le composen t (voir encadré). Des ap pareils seront ensui te mis à disposition pour un essai. Cette manière de prendre conn aissance d'un produit

devrait permettre à chacun de mieux choisir le programme dont il a besoin et de s uivre, par 1a s uit e, un cours plus approfondi. D'autres rencontres seront consacrées à la présentation de logiciels éduca tifs, de progiciels, de CD-ROM etc. Nous attendons également,

d e la part de groupes de personnes intéressées p ar tel ou tel produit, des propositions de titres ou d e thèmes à traiter.

ORDP-Informatiqlle Serge Rappaz

ClarisWorks est un logiciel intégré composé de six modules: traitement de texte, tableur gestion de fichier, dessin bitmap, dessin vectoriel et module de commu ni ca tio n. Tout en évitant la lourdeur et la complexité de logiciels comme WinWord, Excel ou PageMaker, ClarisWorks p ennet de répondre à la plupart des besoins d'un enseignant tout en restant d' une simplicité d'utilisation remarquable.

Découvrir des logiciels: le but des nouvelles rencontres organisées à l'ORDP.

1 1

NOS COLLÈGUES

Francois Moret: , «J'aimerais être ~ mordan Un trognon de pomme au fond d'un dessin, vous dit quelque chose? Mais oui, François Maret

ellem ent, il donne chaque se,\ctu 19 heures de dessin a u CO e .,.tn deS Collines.

Conflit perpétuel Quand François Maret parle d e sa

plOfessl'on, on se rend vIte compte . 'il fait partie de ces enseIgnants

quo

e se reposent jamais sur leurs rU:ers. «Le conflit e~t perpétuel mtre ce que tu do~s le~r apdre et ce que tu aunerals leur pli!n "' d e l'b t' Inculquer en matiere 1 er e d'expression», explIque le professeur qui se juge souvent trop scolaire. "On sent que je viens de l'enseignement pas des Beaux4rtB,je pense qu'il faut d'abord .pprendre une technique avant de pouvoir se libérer. Ça me paraU logique, mais je ne suis pas l

est passé par là. Le talentueux dessinateur est bien connu des enseignants qui apprécient la note mour agrémentant chaque numéro de Résonances Mais les autres facettes du talent de ce collègue-at' tiste restent souvent ignorées. Portrait d'un teur qui aimerait parfois être plus féroce!

Morel el son Irognon: inséparables!

as facile d ' illustrer un a rticle

de Résonances. Un soupçon d ' impertinence, un zeste d'humour, et un bon coup d e crayon. La vulgarité, même à dose homéopathique, est à proscrire; tout comme la virulence et sa cousine la méchanceté . Et puis, il y a les sujets qu 'on vous propose .. Quand on vous alillonce que vous devez illustrer la coordination scolaire ou l'intégration des handicapés, il fa u t avoir le talent bien accroché pour ne pas déprimer.

Du talent, heureusement, François Maret n'en manque pas. Pourtant, rien ne le prédestinait à deven ir professeur de dessin. Quand on lui demande à quel moment il a comrnen cé à dessiner, il donne le ton, 40

l'air inspiré: «Tout petit, contre les murs; je faisais déjà le bonheur de mes parents.» Devant l'air ébahi de son interlocuteur, il corrige en riant «J'ai découvert le dessin en 1 re année d'école normale. Mon camarade de classe Dominique Formaz faisait de la BD. Il a été pour beaucoup dans ma «vocation».»

Des cartons de «monopompes» L'envie de dessioer fu t tellement forte que François Maret passa ses vacances d 'été à couvrir d es feuilles de toutes sortes de personnages. «J'en ai rempli des cartons entiers», explique l'enseignant du CO des Collines qui estime avoir ainsi beaucoup progressé. Edgar P. Jacobs fut son premier modèle. Et conlme il ne parvenait qu'à représenter les têtes et les pied s, il créa d ' abord ce qu' il appelait des «monopompes».

silr d'avoir raison.» Depuis ses débuts, François Maret perçu une évolution chez ses lèves du CO. L'apport des maîtresses ACM qui ont pris en charge le dessin en primaire se fait sentir. lors qui autrefois, certains enfants n'avaient travaillé qu'au crayon, les jeunes ont aujourd' hui davanlige d'ouverture. Par contre, il apprécie moins que le dessin techrique ait repris autant d'importance: «La moitié de la 2e année lui fit réservé. C'est beaucoup trop. C'est comme si l'on demandait de C:Onslcrer une demi-année au fu1l1n. Le CO n'est pas une école professionnelle. Il faut garder à l'esprit que bien des élèves ne deasineront plus jamais une fois le CO terminé.»

Juger les objectifs Comment évaluer un dessin? N'est~il pas difficile d 'échapper IIIUblectivité? Le professeur séduestime qu'on ne doit pas pardo en terme de "beau". «L'élève ",II ~onnaître les objectifs. Son Yari terminé, il peut en appréde r lui -meme ' lllldi la valeur. Puis on 411ireScute ensemble avant de tracela par une note.» Reste

que les élèves de François Maret n'obtiennent généralement pas de notes inférieures à 4. Une situation que certains collègues jugent anormale mais que le principal intéressé ju stifie: «Le dessin est fort heureusement une matière où l'élève n'est pas trop pressé par le temps. Je ne laisse pas abandonner un travail avant que les principaux objectifs soient atteints. C'est une forme d'évaluation formative .)) Pour François Maret, le dessin, comme les autres branches, est avan t tout affaire de travail e t de persévérance. Il n'aime pas beaucoup l'étiquette «doué». «Le don est une arme à double tranchant. Quand tu as moins de facilité, tu cherches davantage», lâche-t-il tout en reconnaissant que certains élèves sont plus à l'aise que d'autres. Selon lui, on les remarque parce qu'ils osent s'exprimer, ne se posent pas de questions.

Artiste polyvalent

Maret. Il tra vaille à l'Ecoline, une e ncre de chine de cou leur, qu'il met au service d'un dessin réaliste. Des albums ont d éjà pris forme mais, faute d'éditeur, ils dorment dans les ti roi rs de sa maison d 'Ayen!. Car François Maret ne sait pas se vendre. Son perfectionnisme assorti d ' une dose de pudeur lui joue des mauvais tours et l'empêche de forcer la porte des maisons d 'éditions. Mais il ne d ésespère pas pour au tant, car de nouveaux projets se profilent à l' horizon.

Censuré dans Résonances Le dessin de presse le tenterait aussi malgré le fait qu' il ne se trouve «pas assez mordanb>. «J'ai tout de même été censuré dans les premières années de l'existence de Résonances», s'excIame-t-il joyeusement. François Maret a déjà dans son collimateur quelques «têtes de turc» sur lesquelles il taperait volontiers. La plus grosse? «Blocher», répond-il sans hésiter.

En dehors de ses heures d'enseignement, François Maret dessine et peint pour son plaisir. Car les personnages caricaturaux ne constituent qu'une facette du talent de l'artiste. «Je ne suis pas encore très libre, mais je m ' essaye à toutes les techniques.» Cette polyvalence débouche sur une palette de modèles des plus hétérogènes. Parmi ses «idoles», on note aussi bien Reiser et son humour grinçant que Rothko, un représentant de l'expressionnisme abstrait américain, ou Monnet.

En 1994, Fran çois Maret a exposé ses œ uvres picturales à Ayen!. Une exposition conjointe réalisée avec son frère Christian, lui aussi artiste, et enseignant spécialisé à Monthey. «Ce qu' il fait est formidable . Il est vraiment au-dessus du lot. Il crée ses tableaux par destruction», s' enthousiasme François Maret qui est beaucoup plus pondéré quand il parle de ses propres toiles. On finit tout de même par savoir qu'il s'agissait de nus réalisés à la peinture acrylique.

La bande dessinée reste un des terrains de prédilection de François

Propos recueillis par P. Velter

tuchâteJ. Mais les sa-

REVUE DE PRESSE

l /Il t les effectifs étant ....5 • 5 bl., ,.ri'

•.

Bribes de décembre Système scolaire

Suisse performante Selon une étude de l'OCDE, en mathématiques, les Suisses ont à treize ans un niveau moyen parmi les meilleurs du monde. Ils sont bien supérieurs à leurs camarades fran çais, italiens, canadiens ou anglai s. Par contre, les Taïw anais, les Coréens et ceux des pays de l' ex-URSS leur sont supérieurs. En sciences, les Suisses occupent la première place (comparaison de dix pays). Le niveau en lecture des Helvètes âgés de 14 ans est légèrement moins bon. Mais en la matière, notre système scolaire res te cependant dans le peloton de tête (cinquième sur vingt). II faut aussi savoir que la Suisse est un des pays qui consent aux plus importantes d épenses publiques par élève. (NQ28.1l)

Etudiants

Vent de révolte Les universitaires suisses menacent de lancer un réfé r endum s i le projet de taxes semestrielles entre en vigu e ur. A Genève, lors d ' une journ ée des «(états générau x», les étudi ants o nt d ébattu des trois principales préo ccupa tio ns q ui agiten t le m o nde es tudiantin: la m ena ce d ' un numerus claus us/ l'intro duction p révu e d e taxes unive rsitaires et la no u velle loi sur le renforcem ent du rectorat. En fin de journée, la cheffe du DIP Martine Brunsch w ig-Gr aI est d esce ndue dans l'arène po ur pa rti ciper à un d ébat. Lors d e ce tte soirée, ell e s'est v ue gratifier d ' une tarte à la crèm e en pleine figure. Un g este d ont les ass ociations d 'étudiants se sont imm édiatem ent dé solidarisées et qui a valu à sa victime la plus longu e ovation d e la soirée. (J. de Genève 1. 12)

Enseignement genevois Budget fédéral

L'édulation visée L' éducation et la science ne sont plus des priorités budgétaires. Chercheurs et universitaires d evront se serrer la ceinture . Le Conseil fédéral a d écidé de r éduire les montants alloués à la recherche e t à l'aide au x universités. Le message relatif à la prom o tion de la science pour les années 96 à 99 doit enCa re être discu té par la Parlement. (J. de Genève 29.11.)

La gauche (ontre-attaque A Genève, les organisations syndicales d'enseignants ont tendu la main à l'Alliance de gaucher aux socialistes et aux écologistes pour créer la «Coordination enseignement». Son objectif: introduire dans le débat sur l'école du canton une voix représentative, pluraliste et ouverte. A l'origin e de ce mouvement, le vent de réformes qui souffle sur le Départ.ement de l'instruction publique. De la rénovation de l'Ecole primaire à la réform e de la maturité,

en passant par celle du Cycle d ' orientation Ou par la création d e la maturité profess ionnell e et de futures Hautes Ecoles s pécialisées, ce ne sont pas les s ujets qui manquent. Selon la Coordination, on a pris le problème par le mauvais bout. Comment imposer d ' abord de s réduction s budgétaire:; e t ensuite aborder des réformes qui, peut-être, nécessiteront. davantage de moyens financiers? (f. de Gfllève 1. 12)

(/J /tfDli" 6.12)

u?e mobilisation sana c~dent de toute la SlOn. Quelque ensei gnants de tout le canton tes té dans les '

les profs réagissent

De la (lasse ci la rue La menace d'augmentation des horaires d'une minorité d ' enseignants a déclenché

la nll

• semaine après .les . ... généraux», CIn q ~ t!tudiants sont des~ dans la rue à Lauet autant à Genèv e. 1ft If sont mobilisés pour ~er «une form ation d e fIall~ pour toUS)). 1/;11 Genève 8.12)

!J'Iotidien alémanique. Pour l'lcrivain (aucune lan gue • survivrait sans les autres. Le quadrilinguisme helvétique recèle de l'arrogance. Comme la Suisse parle quatre langues, on induit . ue le Suisse fait de même. Quant aux Français, s' ils se plaignent que leur langue a disparu comme orga ne de CDmmunication universelle U. ne peuvent que s' eI~ prendre à eux-mêmes. Ils n'!tai.nt pas disposés à l'offrir en libre usage, à le mettre à libre disposition. ») (NQ9.12)

Secondaire 1 En classes nrj;evmD1• 1J""

Enseignants vaudois

__ _

L'fcrivain soleurois Peter Blchsel offre, dans la Neue n,cher Zeitlmg, un brémire à la Suisse quadrilingue. Le Nouveau QuotiMtn cite abondamm ent le

Vaud En projetant d'aligner l' horaire de certains profs sur celui des instituteurs, le canton de Vaud s' attaque à un tabou et fait l'unanimité contre lui. Partout, des instituteurs aux cadres du Département de l'instruction publique, un sentiment d 'indignation s' est répandu contre cette mesure qui augmente de 12 pourcent la masse de travail d ' une catégorie d 'enseignant.s, sans compensation de salaire bien entendu. Cette solidarité sans précédent s'explique sans difficulté: chacun est persuadé que le statut des licenciés n' est qu' un ballon d ' essai, la première salve d ' un tir d ' artillerie qui les fauchera tous. (Hebdo 1.12)

il est difficile

l itablir une comparaIson

fmIe vaudoise

~Is envue /Qu.Jacques Sch waab le PItron 80cialiste de l' é~ole .... dolse, ve~t u.ne reforme - Jaire . Il devOlle son prolU Dlom en t ou' les ensei..... -. ,ts manifestent contre "L... mesures d ' économie _ 1. d . d s egrés de la scolaevralent être tou chés

• J.nvier 1995

par les changements. Cycles d ' enseignement et évalua· tion formative en primaire, sélection moins précoce et orientation scolaire en d eux tours en prégymnasiale, réforme de la voie diplôm e, créations d e maturités spécialisées, intro duction de la maturit é professionnelle commerciale dan s le secon ~ daire supérieur: tels sont quelqu es-uns des axes principaux de la réforme proposée. (NQ 9. 12)

cation en Europe . «Ce .renouveau exige un d egré élevé d' excellence des enseignants, une revalorisation de leur statut et une collaboration avec les parents, qui re specte à ]a fois l' autonomie de l'école et d e la famille», estime Alfred Fernandez qui pense qu ' en refusant le choix entre école publique et privée, on bafou e la Déclaration universelle des droits de l'homme. (NQ12.12)

les écoles s upérieure s de COmmerce pourrait passer à 24 élèves par classe. L' univer sité devrait aussi passer à la caisse. Selon les analystes d'Orchidée Il, le taux d ' encadrement des étudiant s y est deux fois plus élevé que dans d' autres universités européennes de bon niveau. (J. de Gellève 14.12)

Université tessinoise

Le (1IIIton persiste Apprentissage Modèle à rénover En matière d ' apprentissage, le modèle suisse a vécu. Les jeunes s'en détournent, les entreprises le délaissent. Des projets pilotes cherchent à tout modifier d e l' enseig nem ent aux exa~ men s. Parmi les r em èd es proposés, l'introductio n d e blo cs d 'enseig n em ent d e plusieurs jo urs co nsécu tifs dans le cursus d 'étude. L'évalu ati on devra it aussi s ubir des modifications: il fa ut évalu er les apprentis aussi s ur leur dy namism e, leur es prit d ' initia tive, leur curiosité, la solidarité qu' ils apportent a u sein d ' un groupe, estime un spécia liste. (NQ 9.12)

Ecoles privées ou publiques

Pour le libre choix L' Organisation internationale pour le développement de la liberté d'enseignement a dressé son plan de bataille lors d e son 4e symposium qui s'est tenu à Genève. Cette association dirigée par Alfred Fernandez regroupe des représentants de 38 pays, la plupart européens . Ses membres luttent po ur que les parents puissent choisir l' école de leurs enfants sans être pénalisés par son coût. L' Organisation a développé une proposition pour le renouveau de l'édu-

Réformes à Genève

Blocus des enseignants La société pédagogique genevoise (SPG) a voté à une large majorité une résolution annonçant le gel de la rénovation de l'école genevoise. Le syndicat des enseignants primaires menace «d ' entraver la progressiolU) de la rénovation si l'Etat ne débloque pas de nouveaux moyens. Les instituteurs réclament une augmentation du nombre d e postes d ' enseignement et d'encadrement. «En 1994, l'école primaire a perdu 16 postes alors qu' elle a accu eilli 800 élè ves de plus. Au budget 1995 nous perdons encore 9 postes et attendons un millier d ' enfants supplémentaires)), dénonce la SPG. «11 faut savoir que cette rénovation est, théoriquement, app]jcable avec des classes de 25 élèves)), rétorque Martine Brunschwig Graf, la cheffe du DIP genevois. (NQ 13.12)

Vaud

Les propositions d'Qnhidée Il L'opération Orchidée II, la réforme de l'administration cantonale vaudoise touchera l' enseignement~ La norme qui prévoit 20 élèves dans les gymnases ou

Malgré l'opposition de la Suisse officielle, le Tessin est résolu à ouvrir l'an prochain la première faculté de l' «Università della Svizzera italiana». Le projet d e l' acad émie d 'architecture a été soumis a u Grand conseil et sera d ébattu en 1995. Quant au maire d e Lugano, il pro pose d e prendre e n charge deux autres facultés: économie et communication. Pourtant la Conférence universitaire suisse avait émis un avis négatif concernant un projet po ur lequ el le Département féd ér al d e l'intérieur n' a jama is donn é son feu vert. (NQ 15.12)

Orchidée Il

L'é(ole vaudois. va trembler Structure trop éclatée, écoles trop petites et université privilégiée: le rapport qui servira de base au Conseil d'Etat n'est pas tendre avec l'école vaudoise. Ces remarques préliminaires font d éjà grincer des d ents. Les responsables des établissements pensent que «les auteuxs ont été mal informé s) ou qu ' en matière d ' effectifs, ils confondent la norme et la moyenne réelle. «On ne pade qu e d ' arg ent et jamais d ' élèves)), es time un directeur de gymnase. (J. de Genève 16.12).

......

Education musicale en 4P

ÉDUCATION MUSICALE

L'usage de la flûte à l'école primaire Quand je pénètre dans un bâtiment sco laire, il n 'est

pas rare que retentisse à mes oreilles le son mélodieu x et parfois aussi un peu strident d e la fl ûte à bec appelée communém ent flû te ou flûte douce. n m e semble utile d e pOlter à la connaissance d es enseigna nts q uelqu es réflexions et quelques conseils concernant cet instrument.

Choix de la flûte On trouve s ur le marché tou tes sortes de mod èles à d es prix fort di vers. L' important est que chaque enfant ait u n instrumen t relative me nt fiable, en bois si possible, mais a u ssi en m atiè re p las tique avec un «d oig té» commun, en princi pe le «doi gté baroque» q ui p ermet une m eill eure justesse.

mentation acti ve perm et à l'enfant d e prendre une initia tive essentielle à sO n propre apprentissage. Ainsi, à travers sa voix (moyen d'expression par excelJence d e l'être hum ain) m ais au ssi à tra vers son corps, l'enfant vit la musiqu e. Fa u t-il rappeler que les Moye ns ro mands d'enseigneme nt de la musiq ue contienne nt, g râce aux chanson s et à leurs exploitati ons, g râce au x exercices d'a uditio n et d'écoute dirigée, l'essentiel pou r le développemen t musical en m ilieu scolaire.

Place de la flûte à l'école

Ce ma téliel musical est subventionné selon les disposition s légales en la matière, de la mêm e ma nière que les ou vrages scolaires. Tl fa ut bien sûr adresser un e d emand e pr éalable auprès du DIP par le canal de ]' autorité scolaire compétente.

L'apprentissa ge d e la fl û te douce à l'école ne p eut qu'être un complé ment et non un élément de base d e l'édu ca tion musicale. Même si cela permet une approche un peu plus rapide de la lectUIe d es notes, il existe le d anger que l'enfant fa sse une association directe en tre la position de la note sur la portée e t la position des d oigts sur la flûte sans p asser par l'a udition intérieu re indispensable à une assimila tion d es mélod ies et de leurs intervalles et nécessaire à l'éveil de la se nsibilité de l'enfa nt.

Rappel du rôle de l'éducation musicale à l'école

li est donc so uhaitable d e proposer a ux en fants, en p lus des exercices de lectu re, diffé rents jeux, dont void quelques exemples:

Subventionnement

L'éducation musicale a pOUT principe de base le développement de la sensibilité musicale de l'e nfa nt. L' expéri 44

- a pprendre un e chanson, la réaliser ensuite à la flûte auditivement ou par la lecture

d'édu cation musical e aura li eu cet été à Leytron, 1.1 co:au 30.06. Ce cours sera en prind pe obliga toire pour du 26.. ants ayant dan s leur classe des élèves de 4c pri-

", fnseIgn

.nafrtcie vous rensejgl;er, et po~~ rép? ndre à vos interrog~

Afin us êtes invites a partiC1per a une des séa nces S Uldons, v°ui seront animées par Bernard Oberholzer. Les en-

fIJ1les ~s des cJasses de Se primaire et les a nim ateurs de sels"an . lement iesb'lenvenus. bltfm scolaire son t ega

- inventer une mélodie,

ent

- reproduire individuellement ou collecti vem ent une mélod ie jouée par un élève; y ajouter d es paroles - jo uer une mélod ie, la reprod uire plus vite, plus lente ment, da ns un a utre ton, - ou d'autres exercices qu 'o n peut réaliser de la même m anière qu 'avec des chanso ns ... L'apprentissage de la flûte, mê me s'il a des effets gra tifi ants et qu' il perm et à d es élèves moins d oués vocalement de pouvoir s'ex prime r plus facilem ent, ne d oit se concevoir qu e da ns une d émarche d'éducation musicale globale.

1. Sa ns Support auditif: - Hans Boderunann de la flûte à bec, , lurnes, éd. 'V'"<orule, ~11 . - Annie Colliard, mière fl ûte à bec, Zurflu h, Paris - David Gregory, Flûte, éditi ons Velde

N ous nous réjouissons d e vo us renco nt.re r et vous adressons, Mesdames, Messieurs, nos salutations les pl us amicales. jean-Pierre SalamÎIl, directeur de l'ORDP

Règlement des écoles de Nendaz de l'an 1784 Fait et arrêté en présence des lu rés et préposés d e la louable commune de Nendaz.le 12 novembre 1784.

On commencera les ca tédrlImes par villages, le 15 novembre et on les continuera jusqu'au 15 mar s, deux lois le jour.

Outre deux fois le jour, les llgents approuvés pa r le Kyd curé, seront encore teDUS, durant les veillées, d'instruire ceux et celles qui ne pourron t pas se tro uver pendant le jour aux instrue!Iona religieuses.

Pour éviter bien des abus, laus les jeux seront défe ndus dans ces veillées. n sera Upenda nt permis, selon la volonté des régents, d' y chanter quelques cantiques IpIrttuels après le catéchistilt.

Conclusion Qu e tout es celles et tous ceux qui prati quent la flûte d ou ce avec les enfants se rassurent.

On COmmencera et on fini ra

Personne ne mettra en cause leur volonté évidente de les amene r à la d éco uverte d e la musique.

Bemard Oberho/zer

Lieu Da te Veyras, école primaire Lundi 20.02 de 17h15 à 18h15 Monthey, CO Reposie ux (Tonkin 29) Mardi 21.02 de 17h15 à 18h15 Sion, ORO P, sous-sol Lundi 6.03 de 17h1 5 à 18h15 Saillan, école primaire Ma rdi 7.03 de 17h15 à 18h15

SOUVENIRS

De même que l'utilisat ion de l'i/lstrumentarium Orff, la pratique de la flûte douce prend tOlite sa valeur dans l'enseignement élargi de la musique à l'école.

Mais ils a uront d 'a uta nt plus de plaisir à animer musical ement le w' classe si tous les objectifs de l'éducati on musicale sont respectés.

Séances d'information

tanons 2, aveC pièces classiques, Fuzeau _ Edgar Solmi, No l , No 2, N° Fuzeau.

-jours \' école, par la prièrtA genoux, pour les bienloIIturs de l'école. Les pères • mtres auront grand soin ' tnvoyer régulièrement les jours leurs enfants à et de les interroger après l'école euxlia maison.

sie urs fois aux instructions; si les pare nts ma nqu ent eux-mêmes d'en voyer leurs enfants, ils en av iseront le Rvd curé. Les régents interrogeront chaq ue fois l chaque enfant en particulier e t selon sa capacité. Et ils auront soin d ' interro ge r au ssi les grandes personn es, surtout si elles ne so nt pas tra nquilles. Tous les enfants porteront resp ect, so umission et obéissance a ux régents. lis se tiendront tranquilles et bien attentifs chacun à sa place et ne parler ont que lorsqu 'ils seront interrogés. Pour maintenir cette soumi ss io n~ tranquillité e t attention le rége nt a ura droit de donner qu elques p énitences à ceux qui y contreviendront: par exemple les m ettre à genou pendant la classe, baiser la terre, demander pardon et même de rece voir quelques coups de verge sur les doigts. Chaque maître d'école a ura la charge d e veiller sur les enfa nts de son département afin qu ' ils se ti ennent tra nqu illes pendant les offi ces à l' Eglise. Les premiers bancs sont réservés a ux enfants des écoles.

(Règlement fait en temps du curé Emery de Le ns. li fut curé dans cette paroisse du 25 avril 1772 au Il novembre 1800. Il avait s uccédé à M. Pannatier e t fut remplacé par M. J.-M. Delaloye d' Ardon)

NB: a)Je prie le personnel enseignant de se place r au x bancs des élèves pe ndant les offices divins et de les accompagner quand d es exercices sont annon cés pour eux. Les élèves ont

le d evoir de lui obéir parfaitement. b)Parents et élèves, méditez 1'esprit de ce rè glement qui est excellent et faitesvous un honneur de le perfectionner encore et de vous rend re dignes de vos bra ves ancêtres. (Le NB fait partie du b ulletin paroissial de décembre 1921 qui publia ce règlemen t.)

Ce texte nous a été transmis par M. Séraphin Fournier. Nous l'en remercions.

Erratum Puce gloutonne! Un geste maladroit et une petite phrase disparaît. C'est ce qui nou s est arrivé lorsque nous trai ti ons l'article de Laurent Perruchoud intitulé Suffisamment unis et divers figurant aux pages 8 et 9 de notre dernie r numéro. No us reprenons ci-d essous le passage tronqué (partie manquante en italiques). Avec nos excuses à l'auteur! IR rédaction Les années 7, 8 et 9 sont reconnues comme J'écueil rencontré par la coordination romande, principalement par sa version va udoise. C'est intéressant, car en Vaud la durée de la maturité est de 12 ans et le niveau secondaire 1 est réputé com-

me ultra-sélectif Or, d' aucuns veulent raccourcir la durée totale des étu des jusqu' à la maturité. Peut-on le faire et conserver un cycle qui soit authentiquemen t d' observation et d'orienta tion? 45

le CPI créera un ,fonds EIP,.

EN RACCOURCI ~école

des parents Argent dans la famUie

Cahiers pédagogiques

le numéro de décembre du mensuel fronçais l'école des parenls consacre un inléressanl dossier à l'argent dons les familles. S'il eslle , nerf de la guerre», l'argenl esl aussi une source de conflil familial. Hérilage, argenl de poche, pénurie d'argenl, problèmes lors d'un divorce: ce sonllà quelques-uns des aspecls abordés. Et comme le tilre une psychologue: l'argenl, ça s'apprend.

fronçais-philosophie: lei eslle Ihéme du dossier du numéro de décembre des Cahiers pédagogiques. les ouleurs veulenl ainsi ,analyser à quelles condilions el dons quelle mesure 10 didaclique d'une discipline peut s'enrichir de concepts, processus ou protiques d'une aulre, dons le respecl slrict de l'idenlilé de chacun ... Il s'agit donc de didoctique comparée dons un souci d'inlerdisciplinarilé.

l'école des parenls esl une des nombreuses revues en consultalion à l'DROP.

Insedes à découvrir le numéro 397 de la Bibliothéque de travail iunior (BTl) esl consacré aux carobes et dyliques.la présenlolion de ces deux Iypes de coléoplères fero le bonheur des élèves de 4' primoire. Comme louiours, les lextes richemenl iIIuslrés sonl à la parlée des ieunes élèves_ Ce numéro de 8TJ esl disponible ou service de prêl de l'DROP.

Relations fran~ais-philo

Ce numéro des Cahiers pédagogiques esl en consultolion à l'DROP.

Mathématiques Cha pionnat engagé le ge championnal inlernalionol des ieux molhémaliques et logiques a vécu ses premiéres éliminaloires (noIre pholo). les quorls de finale locoux se sonl disputés à la fin novembre dons différenls CO du conlon. la demi-finale conlonole aura lieu à Marligny le 18 mors. les vainqueurs

Bill!. ion Johann Jacobs 1'0 déià généreuse-

"~Ion d'une premiére. mISe de fonds. le ~dol, ,. 1"1

se relrouveronl à Yverdon pour la finale s_ Ie 20 moi. Quant aux meilleurs, ils à Paris les 1 el 2 seplembre pour la finale inlernalionale.

Photographie Appareils en prit l'Associolion suisse pour le commerce el 1'011 pholographique (ASCAP) enlrelienl un sem". prêl de molériel pholographique à l'inlention des écoles. le prêt esl graluil, seul un monlanl f . loire d'expédilion de fr. 3S.- esl fOcluré.lechalx disponible va des reflex Simples aux apparlik compacls zoom ovec flash incorporé. Tandis que les modèles reflex avec obiectifs inlerchanlllGhll se prêlent parliculièremenl à lronsmenre aux élèves les bases de la phologrophie, ainsi qu•• possibililés créalives, les appareils aulamllf~1III sanllrès prisés pour la dacumenlalian de sifuo. lions el de proiels sur un Ihème donné. Pour II1II renseignemenl el disponibililé des appareils, veuillez vous adresser ou Secrélarial de l'Asa', case poslale 3348, 8049 Zurich.

- • les enseignanl-e-, a s mves Ir a eur (lSlIIiIdol Ile <fonds EIP, d'une mise indivi.,111 lon . . 1100francs) ou collective (1000 francs)_ !Ir~ fhjme EIP-franchir des fronlIOres, le CPS, en ~on ovec Pro Polrio propose un leu de Intitulé ,parlons ensemblei. 1I propose une ~ sur les qualilés qu'un-e ens:ignonl-e doil """r pour réu:sir plein~menl un echonge. "JIU peul OUl,i elre ullhse en classe pour propo.'fltimuler le, échonges sur sur l'ouverlure ou .,.de. Renseignemenls: CPS, Case poslale, 6lIIIO Lucerne 7.

Dlltrs à «EdlKatioll 2000» llldons l'Hebdo du 15 décembre: ,Oe surcroÎI, tlilllir ne va pas manquer d'offrir à Jocques Oel1li de prouver qu'il sail s'engager pour le bien de ~œmmunaulé.1I s'esl déià engogé ouprès de ruMSCD à diriger une commission inlilulée .!iiKatiOl1 2000 •... » Renseignemenl pris, _.commission n'a rien ù voir avec la réforme nlalsGnne qui ,'amorce. Encore un , bruit qui 1UI.lniuslifié! !alnl·Léonord

Mathématique: remise des prix lors de l'éliminatoire sédunoise.

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Centre de perfectionnement

CoJlede el jeu le Centre pour le perfeclionnemenl des seurs de l'enseignemenl resse porliculièremenl aux tchl]nge, ,"".'noux de professeurs (EIP). Al'occa,ion dl

ArtIstes à l' œuvre IJsllives du cenlre scoloire de SI-léonard onl déillllllTi ~u~ lolenls d'orlisles. Avanlles fêles pluliauB da!!e, onl réalisé des œuvres piclurales de ..... les écoliers de 6P onl décoré deux cobines '~Iélicabine Vercorin-Crêl-du-Midi Inolre photel. Les 5P onl décoré d'une fresque murale l'abri 'prolection civile alors que les 3P en onl fait de lima avec des armoires. Félicilatians oux arlisles • herbe el à leurs enseignanls.

RECHERCHE L'ancienne rédadri,e publie •••

Sages-femmes en Valais au XIXe siècle Dans le cadre de sa thèse de doctorat, l'ancienne rédactrice de Résonances, MarieFrance Vouilloz Burnier a mené une recherche portant sur le système de santé publique en Valais au XIXe siècle et en particulier sur les sages-femmes. Les résultats de ces travaux sont aujourd 'hui disponibles au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation. Le travail de Mme Vouilloz Burnier est divisé en quatre parties. La première analyse la formation d es médecins v alaisans qui revendiquent la lutte pour la vaccination et contre la mortalité infantile. La seconde d écrit la formation des sages-felnmes: sa création, ses débuts, son organisation et son intégration dans le cadre fédéral. Elle met aussi en Iurrùère les réactions des autoritéS dézénales et communales face à un début de centralisation au niveau cantonal. La troisièlne partie retrace les m éthodes d 'enseignement dont se servent les médecin s. Les traités d ' accouchenlent se regroupent en trois ensembles. Ceux du XVIII' siècle restent proches de certaines pratiques empiriques des matrones.

Les traités d'après 1830 abordent la vaccination et l'hygiène privée. Les préoccupations réelles de la population valaisanne face à l'accouchement apparaissent dans le manuel empirique écrit pas le curé d e la paroisse d'Ayent: les observations sur les accouchements se trouvent au sein d' un traité d'agriculture et recettes de mèges. Ce traité donne, par exemple, une idée du développement du fœtus du premier au nonantième jour de la grossesse. La préoccupation essentielle n 'est toutefois pas d'expliquer ce développement, mais de démontrer que l'âme est présente depuis le mom ent de la fécondation. Baptiser, c'est le terme le plus important de ce traité: que la mère meure n 'a pas beaucoup d 'importance pourvu qu'on ait eu le temps de baptiser son fruit (avant ou après l'accouchement). La quatrième partie aborde l'échec d e la médicalisation par le maintien de la pratique illégale de la médecine et des accouchements. Le cas d ' une fenlme pratiquant san s autorisation pendant une vingtaine d'années, et celui d ' une autre, interdite de pratique malgré son diplôme, mettent en lumière les arcanes d' une société dominée à la fois par le pouvoir r eligieux et par les inégalités dont sont victimes les felumes.

Répercussions de la politique de la santé sur la for mation des sagesfemmes en Valais au XIX' siècle. Marie-France Vouilloz Burnier. 47

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Journées sportives

OPINION ÉCOLES DU VALAIS

O.P.A. sur la pédagogie L'an 2000 fascine. Après Administration 2000 et ses nombreuses suppressions de postes, l'Etat du Valais va restructurer l'enseignement et la justice du canton, dans la perspective du prochain millénaire. La Fédération Valaisanne des Associations Pédagogiques (FVAP) ne voit aucun inconvénient à lancer ce processus nécessaire de réflexion sur l'école valaisanne qui, comme l'a dit son chef au Grand Conseil, peut être une chance pour améliorer le s structures et la pratique quotidienne. Elle rappelle toutefois qu 'en matière de restrictions

par le Nou velliste du 14 décembre 94. En s ubstan ce, ces déclarations introduisent la «prestation, soit le taux de réussite» comme paramètre pour le financement des écoles et rajoutent un deuxièm e axe «celui de la compétition entre l'école publique et l'école privée) , Les praticiens des écoles valaisa nnes veulent, afin que la réflexion qu'ils sa luent dans le cadre d'Enseignement 2000 ne déwpe pas avant d 'être née, s'élever vertement contre une «introduction irréfl échie dans l'enseignement d ' un régime de l'ofhe et de la demande». L'actuelle loi scolaire rappelle clairement la mission de base de l' école: «éduquer et instruire la jeunesse ». L'éducation est un devoir moral et civique et non un service que l'on vend à des clients. La prestation prioritaire de l'école publique n'e st donc nullement de «bachoten> pour réussir d es examens, mais de préparer dans l'impartialité totale que garantit le statut actuel des enseignants, des élèves dont le savoir-vivre, la maturité de choix, l'équilibre humain et phys ique et la culture générale occupent

autant de place que la maîtrise pure et sèche d ' une matière. L' intelligence ne se forme pas simplement par de s acquisitions de ca talogues et ni l'élève, ni le professeur ne sont des produits de consommation soumi s en bourse. Parler de compétition en matière scolaire peut déboucher sur une gigantesque poudre aux yeux. Celle-ci conduirait par exemple les praticiens à paraître très opérationnels et efficaces en donnant des note s avec mansuétude. On économiserait quelques {(redoublards», les taux de réussite paraîtraient très «co mpétitifs» et la «pres tation» remarquable et dign e d 'être honorée financièrement. Or, il ne faut pas beaucoup se creuser la tête pour découvrir que compétition et performances, vues ainsi, mettl'aient sur le marché des jeunes immatures et incompétents. La FVAP s' ins urge contre une vision qui réduit la pédagogie à une compétition économique. Il est donc temps de s'en rendre compte avant de rêver avec des propositions fort discutables. FVAP

budgétaires, l'école valaisanne a déjà connu Ecole 92-93-94 ... Un premier acte de cet «Enseignement 2000») s'est joué ces jours avec les déclarations du délégué cantonal aux questions financières à l'AIS, reprises entre autres

Merci ! La rédaction et le p hotograp he d e Résonances tiennent à r emercier les classes qui se sont p rêtées au jeu des photos. Les enfa nts qui illustrent ce numér o su r le red oub1em ent ne sont pas d es cancres; loin s'en faut! Un m erci spécial à Stép hane qu i car icatUl'e l'éternel «redoublant» sur la page de couverture.

Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (017)!O 41 St Diredion Jean-Pierre Salamin Rédaction Paul Veller Cons. iI d. rédactl•• Patrick Abbet, AIS. parents Rémy Dayer, SPVol Ma urice Dirren OSP Jean·Fronloil Lovey, DlP Fobio Di Giocomo, AVECO Mouriee Honchen, SMP Laurent Perruchoud, AVPE! j

Photogrophe Jacques Dussex

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