Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 1997 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

LA SOCIÉTÉ D'EXCOMMUNICATION Auteur Fiche techn . ~hème

STÉPHANE HAEFLIGER Volume broché; 272 pages; format 160 x 220 mm 5 octobre 1994. Le petit village de Salvan observe le débarquement des journalistes du monde entier venus (;oU'"ir /,".••,~ __ tragiques de l'Ordre du Temple solaire. Commence alors dans le village une étrange lutte pour la entrant en concurrence avec la parafe des Salvanins. C'est ce combat entre Tintin et Astérix que Autan~ le dire sans a,!,b~ge: Les gens de Sa/van .~n! résisté à l'i,!va~ion journalistique et à territOIre. Dans ce petit village de montagne, la societe de communication a rencontré une Postface de Christophe Gal/az.

CLAUDINE ROULET Volume broché; 176 pages; format 148 x 210 mm. L 'histoire se déroule sur une Île de l'archipel des Açores au moment où le pays bascule après la chute d'Alfende. indéfinissable enveloppe l'île ... Le lecteur ne sait rien des personnages, des fieux, des événements en jeu. Tout est énigmatique, un peu fou et s'embraye, décolle et virevolte dans un style superbe! Claudine Roulet s'était fait connaftre en publiant «Petite chronique mozambicaine", puis «Le Samovar» chez Zoé.

TEXTES ET CONTEXTES Auteurs Fiche tech. Thème

COLLECTIF SOUS LA DIRECTION DE STÉPHANE ANDEREGGEN Troisième ouvrage de la collection Mini-Mono, 64 pages au format 110 x 170 mm. Textes choisis paraissant à l'occasion du 75" anniversaire de l'Association de la Presse valaisanne.

ANTHOLOGIE SERGE SIERRO Auteurs Fiche tech. Thème

DANIEL RAUSIS , FRANÇOIS MARIN, NOËLLE REVAZ Deuxième ouvrage de la collection Mini-Mono, 112 pages au format 110 x 170 mm, illustré par Claude Dussex. Hommage grandiloquent et souriant au président du Gouvernement valaisan. Poèmes, pastiches, chansons, humour.

Mit·MM§M LES SECRETS DE LA COMÉDIE Auteur Fiche techn. Thème

DANIEL PIOTA Volume broché; 176 pages. format 148 x 210 mm. . ",Que se passe-t-il avec Les secrets de la comédie»? Quelque chose de très simple: on lit une phrase, pUiS , cinq et on se laisse emporter par toul le chapelet. On se demande comment ce style dépouillé jusqu'a 1'05 et . déroutante peut séduire. La réponse, elle aussi, est simple: nous avons affaire à un gars mû par un authentique raconter une histoire et qui est amoureux fou des mots.

i:J#4ifj!Wi'*,

CHEMIN DE CROIX, Chemin de lumière

Auteur Fiche techn. Thème

CARDINAL HENRI SCHWÉRY Volume relié plein ~apjer , une .centaine de pages.au form~t 230 x 280 mm, tableaux d'Isabelle. Tabin-Darbellay en Monseigneur Hen" Schwéry Interprète le chemm de CroiX de la chapelle de l'Evêché de Sion.

SIERRE, temps et moments Auteurs Fiche techn. Thème

HENRI MAÎTRE pour les textes, JEAN-BLAISE PONT pour les photos Volume relié pleine toile, jaquette. Plus de 100 photos couleurs, 160 pages au format 200 x 245 mm. Sierre est décrite et racontée, présentée dans sa géographie et son histoire: Sierra des collines et de la Grande-Avenue, S/erre de So/eil, industfieuse et culturelle, en textes à /a fois précis et couleurs, qui magnifient les lieux.

Mi'Ti418A CŒUR ET À CORNES

Auteur: Janine Grand Ce volume de 280 pages a rencontré un accueil chaleureux et mérité. La trajectoire de Janine et de Boubou, sa n'a pas fini de nous étonner.

LE PAYS SECRET

Ce recueil de S . Corinna Bille, annoté par Maurice Chappaz prend une place marquante dans le florilège créations de Corinna. Un ouvrage de qualité tant par son contenu que par sa présentation SOignée.

euX adolescents britanniques de 17 ans viennent de porter plainte contre l'établissement scolaire dans lequel ils ont étudié. Motif des poursuites engagées: leur échec serait dû, selon eux, à la mauvaise qualité de l'enseignement dispensé dans cette école. pour étayer leurs griefs, les deux jeunes s'appuient sur le classement national de performance qu'effectue chaque année le Ministère de l'Éducation. Leur collège faisait partie des 200 écoles primaires et secondaires déclarées «en déclin» par les autorités. Quoi de plus naturel dès lors que de demander le remboursement des frais scolaires et parascolaire s, ainsi que des dommages et intérêts pour «entrée

+;t·'&4U+ RIEN QU'UNE ÉCAILLE Auteur Fiche techn. Thème

avec

retardée dans la vie active»?

Rien de plus na turel, en effet! Du moins, si l'on considère que l'éducation et l'instruction sont des produits comme les autres, des produits de consommation qui s'achètent et qui doivent être accompagnés d' une garantie de qualité. En poussant le raisonnement jusqu'à l'absurde, on peut aisément imaginer des écoles qui devraient un jour fournir une garantie contre la rouille analogue à celle des voitures. Toute notion effacée de la mémoire dans les cinq années suivant l'obtention du diplôme relèverait alors du défaut d'enseignement et permettrait à l'élu dia nt de réclamer des dom-

CHAMPÉRY, " L'industrie des étrangers»

Neuvième parution des Cahiers de l'histoire locale Auteur: Jean-Manuel Grob Cahier de 90 pages, aQrémenté de nombreuses photos d'époque, cet ouvrage analyse l'évolution touristique de de 1839 à 1939. Nos aieux pourraient nous donner des leçons ...

UNE AUTRE LECTURE DE PETER HANDKE POEMES

Auteur: Roselyne Kënig-Dussex . Deux ouvrages qui permettent au lecteur de suivre le cheminement littéraire de l'écrivain sur une pénode se 1988 et 1996. Volumes brochés de 168 pages au format 210 x 230 mm

~é<ole ne sera jmnais un supermarché où l'on Qchèle Inltrudion el ëdu(otion.

~ - J.nyier 1997

Diplôme anticorrosion mages et intérêts. La garantie «anticorrosion» s' étendrait naturellement à l'éducation physique, Le salto, travaillé en classe, ne pouvant plus être effectué par cet exélève, celui-ci aurait droit à un dédommagement. Je vois des parents qui se frottent déjà les mains. ils ont tort! Si le certificat de Quotient Intellectuel - exhibé à titre de preuve par les deux Britanniques - se révélait insuffisant, un élève pourrait alors se retourner contre ses géniteurs. Défaut de fabrication! L'argument est imparable, la condamnation assurée, Cessons de persifler. Il s'agit assurément d ' une nlauvaise farce et il faut espérer que la justice du Royaume-Uni le confirmera. Pourtant, cette affaire doit nous mettre la puce à l' oreille. L' éducation et l'instruction - même si elles sont coûteuses - ne sont pas des «produits» CDOlme les autres. On ne pourra jamais, sans tomber dans

des aberrations comme celle que nous venons de mentionner, leur appliquer les fameuses ,dois du marché». Mettre les écoles en concurrence économique, appliquer aux enseignants le salaire au mérite, donner aux parents un bon qui leur permettra d ' acheter le produit éducatif qui leur convient: autant de pistes discutables. Des pistes qui nous mèneraient au laxisme et au racolage. Cela ne veut pourtant pas dire que l'on ne doit pas chercher à évaluer la qualité du travail des enseignants ou à améliorer l'efficacité de l'école . Mais cette institution doit rester un service public, terme qui n'implique nullement la médiocrité et la lourdeur, par opposition aux remarquables qualités de souplesse et d ' efficacité que certains voudraient nous faire croire

inhérentes et réservées au secteur privé, P. Velter

SOM M A

S SIE R

a ....

Faut-il~~ OU ÉDITOR 1

Diplôme ove( gorontie onti(orrosion P. Veller

o o s s 3

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12 13

ACTUALITÉ 20 NOS COllÈGUES Bernard Delez: six degrés pour une dosse P. Veller

Motivation et décourogement A. Lieury

24 TÉMDtGNAGE

Motiver Timothée: un projet dons l'ici et le mointenont P. Vionin

2r:.

MATHÉMATIQUES Collections mathématiques à découvrir H. Schild

Espace mathématiques

SCRABBLE Acoup de H J.- P. Hellebout

Des pistes pour agir sur la motivation

1r:.

La motivation, (ontée par deux élèves N. ReVal Les enseignants et la motivation P. Veller

ÉDUCATION MUSiCAlE Musique et école intereulturelle B. Oberholzer

2i?

P. Veller

RECHERCHE Ecoliers suisses moyens

Bonjour, M. Jean-fronçois Lovey A. Ponnotier

L'évaluation, lodeur de motivation M.-C. Tobin Motivation: trois lodeurs importants P. Veller

CONCOURS Apprendre la rodio H. Métroiller Expo-météo

fout-il secouer ou dorloter les élèves A. Lieury

Comment la motivation agit sur la mémoire F. Fenouillet

3i?

3r:.

LA RÉCRÉ DES PROFS Giraud/formol ÉVALUATION Le point de vue d'un responsable d'écoles C.-I. Chonton ACM Le métal repoussé C. Dervey

40 42

ÉCOLE ET MUSÉE Dialogues E. Berthod REVUE DE PRESSE D'un numéro à Ilouire P. Veller ÉDUCATION PHYSIQUE Démarche, programme et évaluation à la piscine G. Schroeter

44 DROP Hommage à Maurice Porvex J.-P. Solomin Nomination

4r:.

CARTE BLANCHE Mellre ou remellre la pédagogie ou premier plon ... Ph. Theylol

INFORMATI ONS OFFICIEL L ES Litt

98 année scolaire «orientation maturitéJ S. Sierra

k~~ les élèves?

ne pratique pédagogiqu e coura nte consiste à dire qu' il faut de temps à autre «secouer les élèves». Or, compte tenu de certains ré su Ita ts expérimentau x, on peut se denlander si une telle pratique relève d u bon sens

ou de ,' inconscience .. _

Une expérimenta tion a ainsi été menée (Fenouillet & Lieury, 1996) pour savoir s'il était préférable de secouer ou dorloter les élèves? L'étude commence par une sélection d'étudiants forts ou faibles d'après leur niveau de connaissance en géographie (carte d'Europe, pays d'Afrique). Dans l'expérience proprement dite, la tâche est d'apprendre 42 capitales du continent africain en cinq essais. Mais, préalablemen t à cet apprentissage les sujets reçoivent un renforcement normatif de compétence, soit p ositif (on leur dit que leur niveau est très élevé dans le groupe), soit négatif (on leur d it que leur niveau est très faible) ou pas d e renforcement du tout (contrôle); en fait ces renforcements sont complè tement manipulés et interviennent p our des élèves réellement forts ou réellement faibles.

Les résultats indiquent que les renforcements négatifs (on dit aux étudiants qu'ils sont très faibles) démoti vent seulement le groupe de. «faible» niveau en faisant appar,altre des cas de résignation où 1organisation en mémoire est brisée (fig.l). Cette organisation en mémoire est mesurée (voir]' article de Fabien Fenouillet sur Motivahon et Mémoire) par le nombre d e caPitales de la carte d'Afrique présents d' un rappel sur l'autre et l'on

~ - Janvier 1997

20 16 Rappel des 12 Capitales d'Afriqui}

O+-----~----~~----c

Essais d'apprentissage

Figure 1: Un renforcement négatif «casse» l'apprentissage chez les élèves faibles. voit qu' un sujet résigné n e se rappelle pas d e façon constante, il ne fait plus d'effort pour essayer de trouver des relations entre les éléments à appre ndre. Au contraire, sur la figure, on constate que les élèves de niveau (réel) fort, p euvent supporter un renforcement négatif, ce dernier les pousse à faire mieux. De m ême, les élèves faibles à qui ]' on ne dit rien (pas de renforcement) progressent dans leur apprentissage. Ce ne sont d onc que les élèves faibles, à qui l'on dit qu'ils sont très faibles, qui peuvent se résigner.

Les renforcements n égatifs, réprimande ou note basse, peuvent «se-

co uer» les bons élèves m ais «cassent» les élèves faibles. Il va ut mieux les d orloter pour qu'ils reprennent confia nce en eux-mêmes.

Alain Lieunj Fabien Fenouillet

Fenouillet F., Lieury A. - Faut-il secouer ou résigner les élèves? Revue de Psychologie de l'Education, 1996, 1, 99-124.

Motivation et découragement

------P

ourquoi un enfant est-il très motivé au point de passer des journées à jouer à habiller ses poupées, tel autre à jo uer toute la nuit à ses jeux vidéo ou à des jeux de rôles avec ses copains tandis que tel autre va à reculons à l'école, trouve que son professeur ne l'aime pas et pense qu' il n'arrivera à rien, qu' il est nul .. . Ces situations qui sont si familières aux parents et enseignants commencent à être expliquées p ar des théories p sychologiques s'appuya nt sur l'expérimentation .

entre les deux existe la large gamme des motivations extrinsèques.

On est les meilleurs!!!

Par ailleurs, d'autres chercheurs La motivation intrinsèque est !'inavaient montré que la motivation térêt que l'on porte à la tâche pour est d'autant plus grande qu' on Se elle-même, c' est la curiosité, le plaisir de réaliser l' ac tivité en soi. sent compétent, fort, dans une actiCette motivation correspond à cel- vité, ce que d'autres appellent estile du jeu lorsque l' enfant y passe me de soi . Deci et Ryan ont donc des heures, jeux vidéo, jeu de la synthétisé ces résultats dans une poupée, etc. ou la p assion, le hob- théorie très intéressante appelée by de l'adulte, ordinateur, peintu- «l'évaluation cognitive», Selon cet. re, sport. .. Or, de multiples exp é- te théorie, la motivation intrin. riences ont montré que curieu- sèque est le résultat de deux besement les récompenses, argent, soins humains fond amentaux, le prix, etc., baissaient cette moti va- besoin de se sentir compétent tion intrinsèque, de même que tou- (compétence perçu e) et le besoin te forme de pression, surveillance, de choisir librement (autodétermiIl est interdit d'interdire Il! temps limite. Pour l' expliquer, nati on). C' est ainsi que l'on reL' lme des théories les plus intéres- Deci et Ryan ont su ggéré que la marque que les acti vités des passantes est celle d 'Ed w ard Deci et moti vation intrinsèque avait pour . sionnés, enfants ou adultes, sont Richard Ryan. Selon eux (fig. 1), la condition le sentiment de choisir li- presque toujours des activités librement choisies, d e la collection motivation n'est pas unique et cor- brement, l' «autodéterminatio n». respond à un continuum entre Comme il é tait écrit sur un mur de timbres aux jeux vidéo, des deux forme s extrêmes, la mo tiva- lors de la révolte étudiante de mots croisés aux sports ... Il faut remarquer à ce sujet, que la comtion intrinsèque et l'amotivation; Mai 68 «Il est interdit d' interdire» ... pétence est le plus souvent subjective et ne con espond pas obligatoiFigure 1; Compétence perçue rement à la réalité, c'est le cas du les deux œmposanœs retraité dont les tableaux ne sont th la motivation forto pas des chefs-d'œuvre, mais qui, lui, se croit un nouveau Picassoi c'.est la p etite fille cousant des robes p our sa poupée avec des fils q ui dép assent p artout, mais qui s'imagine en grande couturière de mode tan t que sa maman ne la contredit pas; c'est le gâteau tout Contrainte Autodétermination roussi d ont les enfants ont fait la surprise à leurs parents, bien supérieur naturellemen t au gâteau du pâtissier. L'essentiel, c'est de penser qu'on est le meilleur!!! (schéma inspiré de la

nulle

théorie de Deci & Ryan; d'après Lieury et

Fenouil/el, 1996).

Mais dès que la sen sation de comp étence baisse ou si la contraInte s'accroît, ou les deux à la fois, l'en"

t OU l'adulte ne font plus l'acti-

~né our le plaisir qu'elle procure,

VIt P tages qu ' e11e mais pour les avan ro cure: on d it alo rs que la motlp t'10 n est extrinsèque car ,elle est va . régulée par des agents ex ten eurs, elés «renforcements». Les renapp 't 1 é forcements sont ~Ol es r c.ompenses, argent, pnx, bons pOInts, encour age m e nt v erbal (c'es t bien .. .) mais il Y a aussI les renforcements négatifs, punitions, réprimandes, etc. Comme le montre le schéma inspiré d e la théorie de Deci et Ryan, il y a une large gamme de motivations extrinsèques . Certaines motivations extrinsèques peuvent être bonnes, cl est le cas de l'élève aya nt une bonne estime d e lui-même (sensation de compétence) et qui ne se force pas trop pour aller à l'école ou au lycée; c'est le cas du sportif professionnel qui, à l'occasion, fera une exhibition gratuite, pour le plaisir. Mais il existe aussi la gamme de nlo ti vations extrinsèqu es très dép endant es des renforcements, lorsque par exemple, l'élève ne se sent p as ti'ès à l'aise à l'école et ne travaille que pour les notes; c'est la carotte et le bâton ..

Ainsi dès qu' un prof fait sentir à l'élève qu' il est nul, ou que ses parents l'obligent à aller dans une section, celui-ci peut glisser vers l'amonvation ou même le découragement.

Pour en savoir plus Ehrlich, S. et Florin, A. - «Ne pas décourager l'élève», Revue française

de Pédagogie, 1989, p. 35-48 Fenouillet, F. et Lieury, A. - «Faut-il secouer ou résigner les élèves?»

Revue de Psychologie de l'Education, 1996, 1, 99-124 Fenouillet, F. et Lieury, A. - Motivation et réussite scolaire. Dunod, 1996 Lieury A. - Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1993 (2' édition) Lieury A. et coll. - Manuel de Psychologie de l'Educalion et de la Formatioll . Dunod, 1996 Lieury A. - Méthodes pour la mémoire. Dunod, 1996 (2e édition).

du fait d e leur caractère mais du fait de la situation d'apprentissage antérieure; ils avaient appris qu' ils ne pouvaient rien faire. Ces expériences montraient donc que la résignation, le découragement s'apprennent et ne sont p as liés à un trait de caractère. Les répeTcussions de cette situation d'apprentissage de la résignation ont été naturellement grandes dans le d omaine de l'éducation. Carole Dweck, p ar exemple, a montré qu e des élèves se rési- . gn aient s' ils étaient co nfrontés à des problèmes insolubles. De même en France, Stéphane Ehrlich et Agnès Florin ont montré des effets d e d écouragements en français (dictées) et en arithmétique, lo rsque la de mande est excessive

-+-Eleve rillplde

Surcharge et découragement L'explication d u découragement est venue des recherches sur le stress, l'an,éricain Martin Seligman et .son équipe ont montré que d es chIens ne pouvant éviter des chocs électriques (déplaisants mais non VIOlents) dans une première expénence, étaient moins rapides ou même passifs dans une seconde expérience, où ils pouvaient échapper aux chocs en sautant par-dessus une barrière. Les animaux se Dtontraient donc «résignés» mais ~ qui est important dans ces expénences, c'est qu'ils n e l' étaient pas

~-JQnvier 1991

_Moyenne

.......... Elève

résigné

. Nombre d, Villes 12 rappelées

Essais d'Apprentissage

figlll'e 2: Apprentissage du décoltrnge. ment ,Jollr les élèves faibl es dalls IlIIe cn rte surchargée (24 villes + 24 titres)

,l'après Lieury, 1996.

po ur des élèves faibles, p ar exemple, un trop grand nombre de problèmes à résoudre. Da ns une d e nos études sur l'apprentissage d e cartes d e géographie, nous avo ns trouvé (Lieury 1996) le même phénomèn e d e d écouragemen t en fonction de la surcharge. Par exemple, lorsqu' une carte (l'A mérique) comporte en plus des 24 villes à apprendre, 24 autres villes supplémentaires, on observe d es cas de résignation chez les élèves. Ainsi, en regardant les résultats individ uels dan s la condition d e la carte la plus surchargée (fig. 2), on s'aperçoit que certains élèves commencent à apprendre, un peu comme la moyenne d es élèves, puis chutent complètem ent. Il s'agit d' une résignation apprise car l'élève avait lors des trois premiers essais un rythme d'apprentissage comparable à la moyenne; le fait qu' il apprenne moins bien dans les essais ultérieurs montre sa résignation ... Beaucoup d e choses peu vent résigner un élève, particulièrem ent fragile s' il est faible (faibl e compétence perçue), une réprimande, l'absence de soutien d e ses parents, les moqueries d'a utres élèves, le sentiment que Son professeur le trouve nul. .. et alors tout bascule.

Alain Lieury Pmfesseur de psychologie expérimentale (Un iversité de Rel1nes)

fIjjt'IIIlI"~

Comment la motivation agit-elle sur la mémoire? es théories actuelles

\ \

Si accordent

sur deux types de s tockage au moins quand elles considèrent le fonctionnement de la Inémoire.

Ce bref exposé du fonc. tionnement mnémonique donne le relief nécessaire à une v ue générale de l'im. pact de la motivation sur la mémoire.

Deux mémoires ••• Le premier, appelé mémoire à court terme, se caractérise à la fois par un stockage limité (sept mots par exemple) et relativement court dans le temps des informations (environ 30 secondes). Par exemple, s i on nous énonce une liste de 15 mots sans relation à raison d' un mot par seconde, nous ne som mes en mesure d'en retenir qu e sept. Si, par la suite, on nou s demande de faire une autre activité lnentale, telle que de faire des additions pendant une minute, puis une fOlS cette activité terminée de rappeler une d euxième fois la même liste, alors nous n 'aurions plus le souvenir que de deux ou trois mots. C'est le deuxième type d e stockage, la mémoire à long terme, qui p ermet de rappeler les mots lors d e la deu xième phase de rappel. En effet, contrairement à la mémoire à court terme, la mémoire à long terme est virtuellement illimitée à la fois en durée et en capacité. Cependant les informations mettent plus d e temps à être s tockées en mémoire à long terme qu'en mémoire à court terme, d'où la faible quantité de mots rappelés lo rs du d euxième rappel. Différen ts procédés/ dits d'organisation, permettent d'accélérer le stockage de

récupération d'informa. tians en mémoire à long ternle.

l'information en m émoire à lon g terme.

Organiser pour mieux apprendre Les processus d'organisation consistent en général en Ull regroupement des informations à mémoriser. Par exemple, il est plus facile de mémoriser une liste de mots, regroupés en catégories, que des mots qui n'ont pas de relations les uns avec les autres. Toujours d ans la même logique, nous avons to us des p etits trucs qui n ous p ermettent de mémoriser certaines informations essentielles à rappeler tels que certains numéros de téléphone Ou numéros de cartes bancaires. On peut par exemple tenter d'assembler différemment les chiffres à rappeler de manière à produire un au tre chiffre qui nous est familier (telle date d' anniversaire, code départemental. .. ). Nous utilisons donc tous, dans certaines limites, des stratégies d'organisation qui nous facilitent le transfert et la

La nature limitée de la mémoire à court terme laisse p eu de place à une ac tion d e la motivation dans le sens d'une au gmentation du nombre d' informations entreposées. Les recher. ches sur l'impact de la motivation en mémoire à court terme permettent de dire que son action se limi· te essentiellement à une focali· sation de l'attention sur les in· formations les plus motivantes. Par exemple, si on vous offre 1 mil· lion de francs pour essayer de rete· nir l'ensemble d' une liste de 15 mots sans relation présentée à raison d' un mot par seconde, inutile de perdre vo tre temps à faire cette tentati ve: votre appétit monétaire sera stoppé brutalement par la li· mite supérieure de votre mémoire à court terme, c'est-à-dire, selon les cas, entre 5 et mots (la moyenne est de 7). Par contre, si l'on vous offre 1 franc pour retenir certains mots de la même liste en les signalant par une étiquette spéciale, n' hési· tez pas, vous gagnerez plus que précédemment. Par contre la capacité immense de la mémoire à long terme offre, cet· te fois, le million. En effet, comme nous avons pu le voir précédem' ment, l'organisation de !'information permet de décupler le stockage

R~. Ja.vlor 19f7

,. formations en mémoire à long d ln Pour illustrer ce phénomène terme.allons nOUS référer à une nou~ 'ence qui a utilisé le but comex!"'fI . ff me principe mohva~t. En e et, depuis plusieurs annees les expé. ces s'accordent pour due que flen il le fait de donner un b , ut d'ffi 1 . C e et , ifique permet 1 obtention de spec ,. meilleures performances que s Il n'y a pas de but. Cette expérience utilise sept (coïncidence avec la cap acité d e 7 en mémoire à court terme) hstes de mots et comportait deux phases. Dans un premier temps, les individus devaient apprendre trois listes de 21 mots (le rappel a lieu après la présentation de ch aque liste), les mots apparaissant toute les quatre secondes sur l'écran d' un ordinateur. Ce temps est jugé suffisant pour que les sujets aient la p ossibilité d'organiser les mots entre eux. Pour faciliter cette organisation, l'expérimentate ur dit explicitement aux sujets d'utiliser le principe de l'histoire mnémonique. Cette méthode d'organisation consiste à relier les mots par une petite histoire composée de plusieurs phrases. Par exemple, imaginons que la liste comm en ce par les mots: couteau vapeur fleuve ruine chaleur reine On pourrait imaginer la série de phrases suivantes. Un couteau a été plongé dans l a vapeur puis dans un fleuve pour être nettoyé. TI avait été trou vé dans des ruines, brûlé par une immense chaleur où se trouvait le château d' une reine.

Motiver pour mieux organiser Une fois que les individu s sont bIen habitués à utiliser cette stratégie d'orga nisation l'expérience

~ -J•• vi.r 1997

scinde les sujets en deux groupes avant de présen17 ter la q uatrième ·m 8. li ste. Le premier c. 16 grou pe reçoit la E consigne de cootinuer de faire de ..,œ 15 son mieux pour ..,~ 14 rappeler le plus E 0 g r an d nombre z de mots possible 13 (groupe" Faites Listes De Votre Mieux» ou FDVM). Le deuxième g rou- Figure. 1, Nombre de mots rappelés en moyen Ile par les deux groupes pour les sept li!Otes. pe a pour consigne de rappeler les 21 mots de cha- action avec la motivation (voir Fecune des quatre dernières listes qui nouillet et Lieury, 1996, pour un restent à apprendre (groupe but 21). exposé détaillé). Un premier Comme le montre la Figure 1, niveau d' analyse montre que avant l' induction motivante du l'apprentissage d' une carte de but, les deux groupes sont équiva- l'Afrique est fortement lié au nilents. Par contre, quand la con- veau de connaissance générale en signe de but est introduite, le grou- géographie (la vitesse d'apprentisp e but 21 rappelle en moyenne sage est multipliée par deux p our entre deux et trois mots de plus ceux classés dans le niveau que le gro upe qui n' a p as cette " élevé » d e connaissance). Il appacon signe motivante . Le gain d e raît égalem ent que la motivation performance moyen par rapport n'a pas la même action dans tous au FDVM est de 15%, ce qui est les cas. En effet, elle augmente seuloin d'être négligeable en un temps lement la rapidité d' apprentissage des individus qui ont déjà un bon relativement court. ni vea u de connaissance générale; Cette expérience illustre l'action de chez ceux qui ont un faible niveau, la motivation sur la mémoire à elle n'a aucun effet. Bref, pour relong terme. L' intervention d e la prendre l'histoire du million, la motivation sur 1a mémoire à long motivation ne prête qu' aux riches. terme n'est pas directe. Celle-ci L'explication de ce phénomène seagit en augn1entant l'intensité avec rait le même que précédemment. laquelle les individus utilisent une La vitesse d'acquisition serait liée stratégie pour emmagasiner les inaux possibilités d'organisation en formations. Ceci explique égalemémoire à long terme . En effet, ment pourquoi 1a motivation a plus un individu connaît un dosimplement une action attentionne11e en mémoire à court terme. La maine, et mieux il peut jouer avec motivation n'agit p as directement les concepts du domaine en quessur 1a mémoire fil aiS sur les méca- tion pour les organiser entre eux. nismes qui permettent d e stocker Les individus avec peu de connaisles informations comme le font les sances auraient d onc peu d'opporstratégies d'organisation et les mé- tunités d 'organiser les informations entre elles ce qui laisse peu canismes liés à l'attention. de place à l' action de la motivaUne autre expérience menée cette tion ... fois sur des connaissances en géographie a p ermis également de Fabien Fenouillet mettre en relief l'importance des connaissances antérieures en inter(IUFM de Bretagne, Rennes)

Motiver T~#Û: un proiet de l'ici et du mainten nt ans le cadre d' un projet pédagogique, j'ai été amené à approfondir la problématique de la motivation scolaire. L'élève dont je me suis occupé, Timothée (nom d'emprunt), 9 a ns, souffrait de difficultés d'apprentissage importantes. De plus, sa motivation était fragile. Dès lors ses progrès dans les acquisitions scolaires étaient lents. J'ai voulu, dans ce projet pédagogique, susciter le désir d'apprendre chez cet élève. J'ai choisi de travailler avec lui la lecture qui constitue incontestablement un apprentissage scolaire déterminant.

La principale difficulté que j'ai rencontrée dans la conduite du projet concerne très certainement la définition du concept de motivation. Il s'agit en fait d'une notion qui tient un peu du mirage: p lus on s'en approche et moins elle est évidente. Nous verrons en réalité qu' il s'agit, paradoxalement, de s' en éloigner pour mieux l'appréhender. Je désire par conséquent donner ici un éclairage nouveau sur cette difficile notion et apporter quelques précisions sur les problèmes liés à une intervention dans le domaine de la motivation.

«Sois motivé!»

Le premier écueil consiste certainement à s'enfermer dans le paradoxe du type «sois spontané» décrit par Watzlawick!. En effet, la situation dans laquelle se trouvent le maître et l'élève en matière de motivation correspond parfaitement à la catégorie du «paradoxe pragmatique» tel que décrit par

l'école de Palo Alto. L' injonction paradoxale «sois motivé» comporte tous les éléments d'une «double contrainte». Tout d'abord, la relation entre le maître et l'élève est de type «complémentaire» . Elle exige donc que l'élève se soumette aux injonctions du maître et interdit à l'élève de contester la pertinence des propos de l'adulte. La situation ne peut donc être évitée. Ensuite, le maître exige de l'élève un comportement qui devrait être par nature spontané. La motivation participe en effet de l'affect, du désir et ne saurait donc s'exprimeT sur comnlande. C'est donc précisément parce qu' il est exigé que ce comportement ne peut être spontané. Comme le précise Watzlawick, «le destinataire se trouve plis dans une situation intenable où il devrait faire spontanément quelque chose que l'on exige de lui, ce que non seulement la simple logique mais aussi la nature de la communication humaine excluent». En réalité, l'élève ne peut réagir que de deux façons - insatisfaisantes de toute manière - à l'injonction «sois motivé»: soit il reste passif et ne montre aucun signe de motivation, donc désobéit au maître et fait preuve d /insoumission, soit il obéit et traduit sa motivation par des manifestations idoines, auquel cas on lui reprochera son manque de spontanéité et SOn comportement d'histrion. Le maître a effectivement souhaité ce changement d ' attitude, mais il l'eût désiré spontané et non com-

mandé. L'élève «agit bien, mais pour de mauvaises raisons»), Le maître ne peut donc pas être satisfait par l'attitude de l'élève qui, «pour obéir, devrait être spontané par obéissance, donc sans Sponta_ néité». De plus, même si le com_ portement de l'élève semble spontané, on peut toujours le suspecter de simuler des manifestations qui semblent traduire une attitude motivée, mais qui expriment en réalité un simulacre de motivation. Daru mon projet avec l'élève, Timothée a souvent joué - dans le sens théâtral du terme - à l'élève motivé lorsque nous observions son attitude en classe.

Sortir du modèle Comment alors susciter le désir d'apprendre chez l'élève sans s'en' fermer dans une impasse? Pour repondre à cette interrogation, je propose de quitter le paradoxe en choisissant de travamer sur une branche particulière. Pour Timothée, il s'est agi de la lecture. En choisissant cette entrée dans la problématique, nous respectons la proposition de Watzlawick qui affirme «qu' aucun changement ne peut se faire de l'intérieur: si un changement est possible, il ne peut se produire qu'en sortant du modèle»!. En abandonnant donc un travail immédiat sur la motivation. nous pouvons envisager des pistes d'intervention réalistes et efficaces. A vec Timothée, je quittais donc fectivement le paradoxe en ne m'occupant plus de motivation en tant que telle, mais J'objet lequel celle-ci «s'incarnerait», la lecture.

utre aspect intéressant du

Un a l «SOIS ' , spo~tane»

modèle paradoxa

ide dans ce que Watzlawick aprt;ue «l'offre aveugle et générale ~'un comportement»2. Avec la motivation, cette offre condUIt égalent à une impasse. Dans notre me . t d' . travail d'enseignan s appUI, noUS devons sou vent essuyer des demandes aveugles et générales. Les titulaires nous confient en effet régulièrement des élèves pour IImanque de motivation» en espérant que notre intervention permettra de résoudre le problème et donc de les «motiver» . En fait, cette suggestion laconique cache justement une demande aveugle et générale. Que signifie «motiver l'élève»? S'agit-il de le motiver pour l'école? Si oui, que se cache-t-il derrière la motivation scolaire?

exemple de favoriser la motivation de l'élève lors d e la réalisation de la fiche «X», en utilisant des contingences de renforcement «y», adaptées à la situation présente «Z». J'ai préparé par exemple pour Timothée un cahier de lecture progressif Olt l'élève connaissait pour cl,aque fiche le critère de réussite exigé. Le cahier était divisé en trois sections

Ainsi, ce qui rend aussi pénible le travail de l'enseignant dans le domaine de la motivation, c'est l'illusion d ' un objectif que l'on pourrait atteindre de manière définitive et spectaculaire . Si l'enseignant est par contre conscient qu'il doit travailler toujours dans l'ici et le maintenant, la tâche est d élimitée et l'effort devient tout à fait acceptable.

La confusion du concept apparaît une nouvelle fois et ne permet pas un contexte d ' intervention valable. Il appert de nouveau que le problème doit être circonscrit. Dans quelle situation, au sujet de quelle branche, avec quel enseignant etc. l'élève est-il peu motivé?

Choix du lieu, choix du temps

Motiver l'élève pour la ledure: lin projet trop général.

Tout projet de motivation doit par conséquent s'incarner dans un . lieu» précis. Pour Timothée, ce «lieu» était la lecture. Je me suis néanmoins aperçu assez rapidement que le choix d'un «lieu» était en fait insuffisant et que le travail Sur la motivation exigeait de plus I~ choix d' un «temps d 'incarnation ~ précis. «Motiver l'élève pour la lecture» est une delnande nloins ~énérale que «motiver l'élève pour 1école», mais elle souffre néanmoins d' une cécité partielle qui rend à nouveau]' offre aveugle.

(lecture du mot, de la phrase et du paragraphe), ce qui permettait de rendre visible à l'élève sa progression dans les apprentissages. A la fin de chaque sechon, une fiche d 'a uto-évaluation était proposée. De plus, les performances de l'élève étaient récompensées:Timothée recevait d es jetons qui lui permettaient "d ' acheter» une ferme et des animaux en papier. Le thème de la ferme (le père de l'élève est fermier) correspondait aux intérêts propres d e l' enfant, permettant ainsi 'd e profiter des motivations intrinsèques de l'élève.

Par conséquent, le projet d e motive~ l'élève pour la lecture doit s'exP~mer plus précisément dans des ~lectifs opérationnels définis pour Caque activité. Il s'agira par

~-J.nviert997

la «moti vation à apprendre», Perrenoud3 souligne également la nécessité de travailler «dans une perspective constructiviste et stratégique». Il souligne aussi que le sens se construit «sur le vif, en situatiOn» et qu'il n'est «pas donné une fois pour toutes». L' intervention dans le domaine de la motivation doit donc se réaliser au coup par coup, dans l'ici et le maintenant. L'élève ne sera jamais motivé «une fois pour toutes». L'objectif en soi ne sera donc jamais atteint. Ce qui rend le domaine particulièrement éprouvant, ce n'est pas l'insatisfaction liée à ce phénomène, nlais l'illusion que l'objectif sera un jour atteint d e manière définitive.

Le projet de motivation est donc un projet de l'ici (<<lieu d'incarnation ») et du maintenant (<<temps d ' incarnahom». Quand il parle de

Une fois le domaine de travail circonscrit par le choix d ' un lie u et d 'un temps d'intervention, le projet peut se développer normalement et permet d'envisager des activités suscitant la motivation des élèves.

Expliciter les attentes On pourra par exemple favoriser la motivation des élèves en explicitant clairement les attentes de l'enseignant (objectifs poursuivis, critères de réussite, sens de l'activité etc.) et en travaillant dans une dynamique de projet (évaluation de départ - objectif - intervention évaluation finale). Un questionnaire sur le style cognitif des élèves permettra d 'autre part de savoir s'ils préfèrent travailler seuls, à deux ou en groupe, s'ils sont plus à ]' aise dans une

présentation visuelle ou auditive de la matière, s'ils travaillent plutôt de façon massée ou segmentée (temps de travail longs l courts et peu nombreux 1nombreux). L'utilisation de renforcements peut également jouer un rôle important dans la motivation. Le simple fait de demander à l'élève d'auto-évaluer sa performance (en coloriant par exemple sur une échelle une case pour chaque réponse correcte) est un puissant outil de motivation. Le travail sur les méthodes et les stratégies efficaces permet égaIement de donner à l'élève du pouvoir sur la tâche à réa liser. Ce sentiment de «contrôlabilité» est déterminant pour susciter le désir d'apprendre. Les graphiques permettant à l'élève d'évaluer sa progression sont par exemple un excellent moyen de favoriser le sentiment de maîtrise de la tâche. Les outils de motivation sont nombreux. Ces quelques exemples pernlettent de mieux comprendre ce que j'ai tenté de démontrer dans cet article: lorsqu'il a su se libérer du «sois motivé» accablant et chercher des solutions ici et maintenant, l'enseignant peut aisément favoriser la motivation de ses élèves et les engager dans des activités d'apprentissage signifiantes.

"'" L'w ~, facteur de motivation «C'est simple, disent les deux autres. ru prends l'élan, tu sautes sur la barrière métallique et tu glisses. Avant le virage, tu décolles et tll atlerris en souplesse.»

La société demande aux ensel. gnants de sélectionner, oubliant de favoriser le développement de toutes les potentialités de l'apprenant, vraie finalité de l'école.

Trois skateurs s'entrainent. La scène impressionne . Les prouesses acrobatiques réalisées par deux d'entre eux sur cette voie d'accès à une place publique éveillent un sentiment de très grande admiration chez le spectateur.

Première évaluation: entraîne-toi encore, tu yes presque!

Le troisième n'en est qu'aux premiers balbutiements de cet envol extraordinaire.

Qu'à cela ne tienne! Ses copains l'instruisent, lui fouTnissent le

mode d'emploi. L'assurent même dans quelques essais, limitent les dégâts. De plus, la confiance qu'ils lui témoignent est totale, sans équivoque.

«Quand t'es au point, tH nous rejoins au parc.»

Et ils s'en vont.

Pierre Via/IiI!

Le jeune apprenti s'acharne alors sur cette barrière. Visiblement, il a décidé de réussir.

TI est motivé.

Toutes les chances de réussir:

quel sens? Références bibliographiques Watzlawick et al., Ulle logique de la cOl11l11ullication, Seuil, 1972

1 P.

P. Watzlawick et al., La réalité de la "éalité, Seuil 1978 Perrenoud, Métier d'élève et sells du travail scolaire, ESF 1994.

3 P.

Ses deux camarades croient en ses chances de succès, comme tout enseignant doit croire en la possibilité de réussir pour les élèves. Une telle conviction conduit le praticien à s'interroger sur le sens des formes d' évaluations utilisées en classe.

Supposons qu'après la première éva luation des résultats de l'appTenti skateur les deux autres lui aient dit :

,<Tu n'as pas réussi la sélection. Dommage! Nous, on s'en va. Toi, tu On n'a plus rien à Jaire ensemble.»

Probablement non! Combien de fois en classe le gogue est-il confronté à ce de situation de d'e xclu sion? Combien de restreint-il à relever les d' un élève plutôt que ses sources? Il sait bien pourtant que la festa tion de sa croyance possibilités de ceux qui lui confiés augmente les motivation et de réussite. sorte, il favorise la d'une image positive de soi l'enfant.

(.arec

onnaissance accordée par ses

'.'

deUX copains 1a certes mollve.

Mais il Ya plus. L'entreprise du jeune s'inscrit dans projet. Sa mollvatlOn est une U~estion de finalité personnelle. Il q t reJ'Oindre les autres au parc, le veu plus rapidement pOSSI'bl e, pour évoluer avec euX.

.JI Il'y n motivation que,si la c?nscience esl conscienle 4e motifs et St eUe adhè,eii ces motifs. Qu'est-ce qu'un molif? Une raison de choisir. Qu'est-ce qll'll1le motivation? Un e raison de choisir dans laquelle la conscience se reconnaît, que ln conscience fait sienne !"l,ce qu'elle se sent prise par elle. (. . .)

Une personne est donc motivée lorsql/'elle a conscience de motifs et que ces motifs sonll'objet de son choix. »' En classe, cette pédagogie du projet est liée à la pédagogie du réel. En se projetant ainsi dans l'avenir,

l'élève trouve du sens à l'acte d'apprendre.

Antoine de la Garanderie nous dit que «L'appropriation s'accomplit par et dans l'évocatioll.»)2 Tout d'abord, le jeune sportif cherche à imiter ses compagnons. Piètre résultat. Auto-évaluation négative. II tombe, se fâche, se blesse, s'énerve. Enfin, désespéré, il Si assied sur un muret, face à la barrière. Va-t-il abandonner? Et bien non!

Troisième évaluation: rage de vaincre; plan d'action Curieusement il se filet à fixer son obstacle comme s'il voulait l'éliminer. A vec sa tête il dessine dans l'espace un trajet fictif.

Il s'agit ici d 'évocation. Ce geste mental est parfaitement adapté au but visé. L'adolescent y consacre le temps nécessaire à la réussite.

En classe, cette notion de durée dans l'apprentissage représente un écueil de taille pour les formateurs. En effet, par décret, on décide, qu'entre aoùt et fin juin chaque élève progresse au même rythme, que chacun est susceptible d'être évalué au même moment. Quelle aberration! L'échec en attend plu s d ' un au contour. Occasionnellement, la classe se transforme en salle de triage, de calibrage. Comme pour les pommes des vergers valaisans'

d'atteindre les finalités qu'il s'était fixées. La confiance dans son savoir-faire s'est renforcée. 11 a réussi.

A ce propos, le sociologue Walo Hutmacher déclarait: (( En classe, certains élèves apprennent à se qualifier pour agir et d'a ulres apprennent à

se disqualifier.» Constat navrant et trop souvent réel. Comment éviter de tels dérapages dans la formation obligatoire de nos élèves? Des recettes? Que nenni! Des perspectives? Oui!

«L'enseignant doit toujours montrer

'Ill équilibre enlre le poids de l'apprentissage et celui de l'évaluation, et donner priorité à la construction du savoir.»3

Evaluer pour apprendre et pour choisir L'évaluation ainsi considérée devient un axe formatif et un facteur de motivation. L'élève le vivra, non plus comme un couperet qui tombe périodiquement, mais comme un moyen encourageant, lui permettant de réguler ses apprentissages et de prendre conscience de sa progression . Il gagnera de l'assurance, du plaisir et l'envie d' aller plus loin. «ça y est les gars, j'ai réussi! Quelle est la figure suivante?» M.-c. rabin

Quatrième évaluation: définir les outils nécessaires Heureusement pour notre skateur, il n'est pas tombé dans la caisse

deuxième choix. Pourtant trois tentatives lui sont encore nécessaires avant de glissei' aisément sur la barre.

Références bibliographiques 1

(La Garanderie, A., La Motivation, Son éveil, Son développement, Centurion 1991, p.13)

(Idem 1 p.l7)

(Tardif, J., Pou,. un enseignement stratégique, Montréal, Editions Logiques, 1992).

Dans son lieu d'apprentissage, il a pris des risques, il a osé. II a cllerché à comprendre le fonctionnement et s'est donné les moyens

Motivation ou amotivation: trois ~ importa ts

u,est-ce qui, en milieu scolaire, détennine la motivation? Précisons d'abord avec Rollan Viau! que la motiva tion en contexte scolaire «se définit comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu' un élève a de lui-même et de son environnement et qui l' incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un bub>.

envie de progresser (buts d'apprentissage) ou envie d'être reconnu, félicité (buts de performance). L'apprentissage doit être valorisé par l'élève qui doit s'y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout évaluer et valoriser ainsi le droit à l'erreur. L'enseignant veillera à ce que les buts scolaires - d'apprentissage ou de performance - s'inscrivent dans une perspective future.

Quelles sont ces perceptions? Se basant sur les recherches sociocognitives, Rolland Viau en cite trois: la perception de la valeur d'une activité, la perception de sa compétence à l'accomplir et la perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences. Autrement dit, l'élève se pose trois questions. Pourquoi ferais-je ce tra vail? Suis-je capable de le réaliser? Ai-je un certain contrôle des opérations?

Je suis nul en allemand!

L'allemand, c'est nul!

«L'allemand, c'est nul! » Une telle affirmation reflète une perception très négative de la valeur d'une activité. Plusieurs causes peuvent justifier un tel jugement: des résultats antérierns négatifs, une absence de buts, une image négative de cette langue véhiculée par le milieu familial ou social... Rolland Viau dégage plusieurs principes dont dépend la perception favorable d' une activité. On notera d'abord que les buts sociaux (envie d'être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. il faut aussi que l'élève ait des buts scolaires: 12

«Je suis nul en allemand!» Le jugement qu'un élève porte sur sa capacité de réussir - la perception de sa compétence - ne doit pas être confondu avec l'évaluation de ses possibilités de réussir. Un échec peut se justifier par des facteurs externes. On peut donc échouer tout en se sentant compétent. Selon Bandura 2, cité par Rolland Viau, la perception qu' une personne a de sa compétence provient de quatre sources: les performances antérieures, l'observation et l'exécution d ' une activité par d'autres personnes, la persuasion et ses réactions physiologiques et émotives. Différentes recherches menées dans le domaine de «la perception de sa conlpétence» permettent de dégager quelques principes. Parents et enseignants doivent être conscients qu'en ce domaine, leur rôle est capital. Les jugements émis, les modes d 'évaluation, les commentaires influencent fortement l'opinion de l'enfant. Il faut aussi savoir que les élèves éprouvent de la difficulté à porter un jugement réaliste de leur compéten-

ce à accomplir des activités. Et il n'est pas mieux de se surestimer que de se sous-estimer. L'ensei_ gnant essaiera donc de fournir aux élèves des outils d'autoévaluation appropriés. Cela leur permettra d'apprendre à devenir compétent~ ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu'ils le sont.

Tout est contre moi! La perception de la contrôlabilité est la perception qu' un élève a du degré de contrôle qu'il possède sur le déroulement et les conséquences d'une activité qu'on lui propose. Autrement dit, l'élève doit être convaincu que les outils et les méthodes q u' il utilise sont efficaces. Pour de nombreux auteurs, cette perception de la contrôlabilité dépe nd, entre autres, de la manière dont l'élève juge ce qui lui arrive. Alors que Pierre attribuera une réussite à son talent, Jean estimera qu'elle est due à ses efforts. Si l'élève estime que les causes d'un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème. Par contre, s'il pense que son mauvais résultat est dû à la méchanceté de son professeur qui a posé des questioJlJ trop difficiles pour sa faible intelligence, sa perception de la contrôlabilité sera très faible. P. Velter 1

Viau R La motivation en contexte

scol:ire·. Renouveau pédagogique !nc., Saint-Laurent (Canada), 1994.

pour

Des pistes sur la motivation

méliorer la motivation de ses élèves! N'est-ce pas là le réve de tau t enseignant? Dans son livre «La motivation en contexte scolaire', Rolland Viau trace quelques pistes pour avancer dans la jungle touffue des raisons qui poussent un écolier ou un étudiant à s'investir dans son travail.

Même chez les adultes, la récom pense est parfois contre-productive. Si le bénéficiaire n'a pas l'impression de l'avoir méritée par la qualité de son travai!, il risque d 'être perturbé et d 'appliquer ce que Wlodkowski a appelé «minimax»: faire un minimum d'efforts pour recevoir un maximum de récompenses.

Gare à l'incompétence!

Anecdotes à la rescousse

Il convient d'abord de ne pas nuire à leur motivation. Un conseil qui paraît évident mais qui se justifie plus souvent qu'on ne le croit. Qu'est-ce qui peut démotiver nos élèves ? Pour Rolland Viau, ce sont l'incompétence (qui passe rarement inaperçue), le manque d'intérêt pour son travail, le regard que l'enseignant porte sur ses élèves, et Son système de récompenses et de punitions. Concernant ce dernier point, il apparaît c1aire~ent que des récompenses symbolIques du genre jetons, gommettes et bons points sont avantageusement remplacées par des commenlaires favorable s sur les travau x, des encouragements dans les moments difficiles et des remerciements pour des moments d 'attention Ou d'effort. Autre récompense paradoxale: la suppression de tAches à domicile. Ce type de me;ure tend à persuader l'élève que es devoirs sont des travaux à la

Des commentaires favorables remplacent avantageusement gommetle5 el bons points. fois désagréables et inutiles. Si l'on peut les supprimer, c'est qu'ils ne sont pas essentiels à la réussite scolaire. En matière de punitions, le problème est sensiblement pareil. Lorsqu'il reçoit ce que l'on a nommé «une punition intelligente», exercice de grammaire ou de mathématique, l'enfant associe activité d'apprentissage et sanction.

Lorsqu'on a évité de démotiver ses élèves, reste encore à les motiver! Rolland Viau suggère pour cela d 'améliorer ses Inanières de procéder. Concernant l'enseignement des connaissances déclaratives, il propose de tout faire pour intéresser l'élève: tenir compte de ses préconceptions, utili ser des schémas, illustrer par des exemples, manier les analogies et les anecdotes .. . Au sujet de l'enseignement des connaissances procédurales (les connaissances permettant de résoudre un problème), l'auteur conseille de ne pas se contenter de dire «quoi faire». Il propose à l'enseignant de servir de modèle en «résolvant lui-mênle)} le problème pas à pas . Autre conseil: donner aux élèves le «mode d 'emploi». Une méthode qui leur permet de repérer les procédures qu'ils n'ont pas suivies et qui leur évite de se 13

Et si la motivation ,. , nous etait contee par deux élèves ••• Impossible de parler de la motivation à l'école sans s'intéresser aux impressions des principaux concernés, à savoir les apprenants. Comment perçoivent-ils la motivation scolaire? Sandra Crettenand, élève en 3e année du cycle d'orientation à Saint-Maurice et David Melcarne, étudiant en 2e année du Collège de la Planta à Sion ont répondu à quelques questions. Deux avis parmi tant d'autres, mais deux regards intéressants. Est-ce un hasard si Sandra et David placent les notes au cœur de leur motivation, s'ils sont stimulés par un peu de difficulté ou s'ils pensent que l'argent n'est pas le ressort essentiel de la motivation professionnelle? De manière générale, trouvez~ vous )' essentiel de votre motivation à l'école ou en dehors du cadre scolaire?

persuader qu' ils n'ont rien compris.

Responsabiliser «Les activités d'enseignement, si dynamiques soient-elles, ne suffisent pas à motiver les élèves: il fau t, en plus, leur faire faire des activités d'apprentissage», écrit Rolland Viau. Mais pour être utile, une activité d'apprentissage doit répondre à certains critères. Il faut qu'eUe responsabilise l'élève en lui laissant effectuer des choix et qu'eUe lui permette d'assouvir certains de ses besoins. Elle doit également être exigeante. En effet, si l'on veut que l'élève ait une meilletrre image de sa compétence, il faut que l'activité d'apprentissage le mette à l'épreuve et l'oblige à 14

utiliser différentes stratégies. Autres qualités citées par l'auteur québécois: il faut que l'activité soit interdisciplinaire et productive, qu'elle permette aux élèves d' interagir, qu'elle représente pour eux un défi, qu'elle se déroule dans une période de temps suffisante et qu'elle comporte des consignes claires.

mations sur les connaissances et les stratégies utilisées. Quant aux réussites, elles doivent aussi être relevées, soulignées, commentées. L'a uteur recommande également de donner aux élèves des outils d'autoévaluation, phase qui doit précéder l'évaluation faite par l'enseignant. P. Veller

Erreur, sourte d'info L'évaluation des travaux fait également partie des moyens de motiver - ou de démotiver - un enfant. Rolland Viau estime que les commentaires devraient prédominer sur la notation. L'élève aura ainsi conscience de ce qu'il sait autant que de ce qu'il ignore. L'erreur doit constituer une source d'infor-

Source: Viau Rolland, La motivalion en contexte scolaire, Renouveau pl--

dagogique, Saint- Laurent (Canada), 1994.

Sandra: A l'école. J'aime bien être en classe. David: Hors de l'école.

Dans votre envie d'apprendre, le rôle du professeur est-il plus important que la matière? Sandra: Le plus i~lportant, c'est le prof. Si j'aime bien une matière et que le prof est nul ou manque d'humour, cela me décourage de travailler. Par contre, avant je détestais l'allemand mais cette année j'ai un prof intér:ssant et sympa et depuis j'aime bien cette matière. DaVid: L'essentiel, c'est la manière dont le prof transmet la matière. Le prof devrait aussi apprendre aux élèves à être plus actifs pendant les heures de classe. On pour-

~-J.nvler 1997

rait écouter et prendre des notes, mais à la fin du cours revoir la matière avec lui plutôt que de devoir le faire tout seul à la maison. En participant davantage, on retiendrait certainement mieux la matière.

Sandra: Oui. Même si mes profs nous disent que les notes ne sont pas très importantes, moi je trouve le contraire. David: Sans aucun doute, mais il faut toutefois rapidement oublier l'échec pour pouvoir aller de l'avant. La difficulté augmente-t-elle votre intérêt pour la matière et votre persévérance? Sandra: La difficulté m'encourage plutôt. Ce n'est pas parce que c'est dur que je ne peux pas y arriver .. David: Oui. Au cours de maths par exemple, dès que ça devient difficile, je ne laisse pas passer et je demande de l'aide. Je n'aime pas abandonner ce que je n' arrive pas à faire du premier coup. Si toutes

Les récompenses ou les bonnes notes vous incitent-elles à progresser davantage?

Sandra: Oui. Si on n'a pas bien compris un travail mais qu'on parvient tout de même à avoir une bonne note, ça nous encourage à continuer. David: Les bons résultats aident à progresser. Le fait que l'on me dise que c'est bien TIle donne renvie d'aller plus loin. S'il y avait des récompenses au col1ège, ce serait certainenlent encore plus motivant. La baisse de résultats a donc une influence directe sur votre motivation ...

Avoir une bonne noIe, !a entourage••• IS

les branches étaient difficiles, cela risquerait pourtant de me démotiver. A votre avis, faut-il être doué pour une matière pour être moti~ vé?

Sandra: Pas obligatoirement, mais ça aide beaucoup. David: Pour filOi, la réussite est davantage nécessaire à la motivation que l' inverse.

A quels indices peut-on remarquer qu'un élève est motivé? Sandra: Par ses résultats, par son comportement (trop excité ou trop calme), par la régularité avec laquelle il fait ses devoirs.

David: Quelqu'un de motivé est sür de lui, bien dans sa peau et il sait ce qu' il se veut. Le prof peut repérer ces attitudes pendant les heures de classe.

ments. Je ne voudrais pas les élèves avec les

Si vous étiez enseignant, com~ ment motiveriez-vous vos élèves? en les «contrôlant» ou en les «sti-

Pensez-vous que l'argent être une motivation suffisante pour votre avenir professionnel?

mulanb>?

Sandra: Non, c'est totalement in. suffisant. Passer la moitié de sa Vie à faire quelque chose qu'on n'aime pas, ce n'est pas une bonne solu. tian.

Sandra: En les «stimulanl». Je trouve que les notes c'est important/ mais avoir des contrôles tous les jours ne sert à rien. C'est mieux de dire aux élèves qu'on les contrôle à la fin de la semaine plutôt que de faire tous les jours des tests. David: Je me baserais avant tout sur la confiance, sur les encourage-

David: Pas forcément. TI faut avant tout faire quelque chose d'intéressant.

Propos recueillis par Nadia Rewz

Les en$eignants et la motivation Quelle importance les enseignants accordent-ils à la motivation? Comment repèrent-ils les élèves démotivés et que font-ils pour y remédier? Quelles sont leurs propres motivations? Trois enseignants pratiquant leur métier à trois niveaux différents de la scolarité ont aimablement tenté de répondre pour nous à ces questions.

Rémy Sarrasin Enseignant primaire à Orsières Animateur de fransais Vous arrive-t-il de justifier les mauvais résultats de certains de vos élèves par une absence de motivation de leur part? Parfois, mais c'est une notion un peu floue. Je pense qu'on se cache parfois derrière le manque de motivation pour ne pas chercher les vraies causes de la passivité d' un élève. 16

Et qu'est-ce que cela signifie pour vous? Quels sont les signes tangibles d'une absence de motivation? Un élève peu motivé s'ennuie, s'amuse, se révolte. Parfois, il fera semblant d'écouter ou de se mettre au travail. D'autres fois, il flirtera avec les limites en matière de discipline ou de travaiL Il faut dire que la condition d'élève n'est pas la plus enviable. Il doit devenir actif ou passif à la demande. Si chacun a l'envie d'apprendre, il n'existe pas une nécessité continue et générale de le faire.

Est-ce la démotiva tian qui est cau· se de l'échec ou est-ce l'échec qui est démotivant? Le manque de motivation est sou· vent lié à une si tuation d'échec, mais on ne peut pas donner une réponse tranchée. Il est cependant possible qu'un élève peu motivé, qui ne voit pas le sens de son tra· vail, n'ait pas l'envie de s'investir pour réussir. Que peut faire un enseignant pour motiver ses élèves? Quels sont les facleurs qui agissent sur la motivation? TI faut inscrire chaque activité danl un projet. Pour aider à donner du sens à une activité, on doit parfoiJ réduire les attentes, donner plus de temps, transformer la consigne, in· traduire plus de variété dans les cheminements. Il est important que l'enseignant sache négocier tout .en gardant un but clair. NégOCier n' implique pas une perte té. Au contraire, cela augmente

tivé, de vouloir motiver les élèves. Mais chaque maître est ambivalent. Il traverse successivement des moments d'enthousiasme et d'abattement. S'il nie la complexité du rapport des hommes au travail, il ne peu t confiner ses élèves dans la nonne qu'il veut représenter. Et cela ne . peu t que les éloigner de lui.

es d'impliquer les chan c h '"t t t élèves qui eSI e~. e~:e adhésion et perte d mteret. 11 faut aussi ~r~ndre du temps pour reflechu aux enthousiasmes et passages 1 vide des uns et des autres. Mais de toute fa: Çon, l'enseignant e:rt oblige d'accepter la dlversllé des fonctionnements des élèves et des sources de motivation. Nos programmes scol.ires sont-ils suffisamment motiyants? Les programmes permettent d'aborder des thèmes très divers censés intéresser les élèves. Certains de ces thèmes sont prétextes à aborder des activités de recherche, d'observation, d'expression ou de communication. Même les disciplines dites principales se prêtent à des décloison-

Et vous, après plus de vingt ans d'enseignement, qu'est-ce qui vous fait encore courir?

Le principal danger qui guette l'enseignant, c'est le «chacun pour soi». La mise sur pied de réalisations communes à un bâtiment scolaire, des essais didactiques originaux, de bonnes relations avec les élèves, la poursuite de cernements, à des références L-....:..._..:....==--_ _-""-_ _ _~_ _ _"""'"_=:..:.._' taines fins éducatives personnelles donnent un sens à l'actualité et à la vie quoL'échec par manque de motivation à ma profession d'enseignant. J'ai tidienne. Tout cela devrait être ou le manque de motivation aussi la chance d'être membre source de motivation. L'inlportant, d'une équipe d'animateurs. Les dans toute pédagogie, est d'analyà (ause de l'échec? liens tissés avec mes collègues, les ser comment les normes agissent sur les élèves, de repérer les d é- leur compte dans des travaux plus échanges avec les maîtres, la collarépétitifs. rives, c'est-à-dire tout ce qui boration étroite qui existe dans conduit à l'ennui ou au désintérêt. l'équipe, sont très importants. Les pédagogies actives peuvent La motivation de l'enseignant J'ajoute à cela les nouvelles pistes être très désécurisantes pour cer- joue-t-elle un rôle important? pédagogiques qui m'ont toujours tains élèves qui trouvent mieux Il me semble difficile, sans être mo- intéressé.

Michel Pralong - Enseignant au CO de Crans-Montana Vous arrive-t-il de justifier les Dlauvais résultats de certains de vos élèves par une absence de Dlolivation de leur part ? Bien sûr!

Les élèves d émotivés manquent d ' intérêt, n Iant pas envie de s' investir. Et cela se traduit tout naturellement par un manque de travail.

El qu'est-ce que cela signifie pour

Est-ce la démotivation qui est cause de l'échec ou est-ce J'échec qui est démotivant? Les deux sont vrais, filaiS je pense

Vous? Quels sont les signes tan~ibles d'une absence de motivalion?

c'est avant tout la démotivation qui provoque l'échec. C est une spirale: je ne m'implique pas donc je n'arrive pas et je suis en échec. Que peut faire un enseignant pour motiver ses élèves? Quels sont les facleurs qui agissent sur la motivation? J'essaie d e leur Illontrer l'utilité du

IilfAIl travail scolaire. Mais ce n'est pas facile. Alors que nos élèves doivent vivre leur enfance, nous les projetons dans le monde des adultes. Je me demande souvent si j'ai le droit d e le faire . TI me semble aussi que les récompenses sont plu s motivantes que les punitions. Il faut saisir chaque occasion de féliciter. Les élèves démotivés manquent généralement de confiance en eux, vivent des tounnents intérieurs et se ferment. Il m'arrive d'expliquer à des élèves qu'on peut être faible en français tout en étant un type très bien. Un échec scolaire n'est qu' un échec scolaire. Il n'est pas synonyme d'échec professionnel. Quant aux punitions, elles ne sont valables que si elles sont comprises et acceptées. Une punition doit être un effet ... Nos programmes scolaires sontils suffisamment motivants? 1'enseigne les mathématiques, le français et la géographie. Cette

Les enfants doivent vivre leur enfante.

dernière branche ne pose pas de problèmes . Le programme nous laisse une grande marge de manœuvre. Nous pouvons être attentifs aux élèves, à leurs attentes e t intérêts. En mathématiques, les élèves de la section secondaire travaillent bien, sans problèmes particuliers. En françai s, il y aurait beaucoup à dire. Si l'on axe l'enseignement de la langue sur la technique, il est presque impossible de moti ver les élèves. Et ce n'est pas étonnant, parce que cela me semble faux. Lorsque j'enseigne, mon premier objectif est de savoir si les élèves ont trouvé le temps long. Il y a trop de «sinistrés du français» qui, le premier jour de classe font une moue lorsqu'on leur annonce qu'on va étudier un texte . Il faut jouer avec notre langue. J

La motivation de l'enseignant joue-t-elle un rôle important? Elle est capitale! Les élèves sentent

tout de suite à qui ils ont affair L'enseignant doit savoir POUtqu e il fait tel exercice et pOurquoi ~I laIsse tomber tel autre. LorsqU'on donne un cours sans conviction, l la fin de J'heure, on Se dit qu'on aurait mieux fait de rester à la lllai. son. .

Pierre-Fran~ois

Mettan Enseignant au Collège de St-Maurice

Et vous, avec vos trente années d'enseignement, qu'est-ce qui vous fait encore courir? C'est l'impression que j'ai de ne rien savoir de mon boulot, de pen. ser à tout ce que je peux encore améliorer. L'enseignement, c'est une perpétuelle remise en ques. tian. Chaque année, je tente de nouvelles expériences. Quand ça marche, é est le bonheur' Et quand ça ne marche pas.. c'est le bon. heur aussi mais je sais qu'il faut chercher dans une autre direction. Je suis incapable de m'enquiquiner et je fais tout ce qu'il faut pour ne pas m'enquiquiner et ne pas en· quiquiner les élèves.

VOUS arrive-t-il de justifi.er les ntau vais résultats de certams de vos élèves par une absence de ntotivation de leur part?

Que peut faire un enseignant pour motiver ses élèves? Quels sont les facleurs qui agissent sur la motivation?

De temps en temps.

Chaque professeur doit aussi être un médiateur qui privilégie l'entretien individuel. Lorsqu'on anticipe les problèmes, il est plus facile de les régler. C'est à chacun d' entre nous de favoriser ces discussions. Et je pense que ça se fait, même s' il y a parfois divergence d e vues entre ceux qui pensent qu'il ne faut pas trop materner les élèves et ceux qui, au contraire, estiment qu'il faut aller vers eux. Personnellement, j'essaie de les in· viter à venir vers le maître lorsqu'il ya un problème.

Et qu'est-ce que cela signifie pour vous? Quels sont les signes tan· gibles d'une absence de motivation? II y a des phénomènes individuels et des phénomènes collectifs. On a parfois des classes entières qui sont proches de la déprime alors que d'autres fois, il ne s'agit que d'un ou deux élèves par classe. La dynamique de groupe est un facteur important. Les signes tangibles? La passivité, l'apathie. Un élève démotivé ne pose pas de questions, s'éloigne des autres. Les symptômes sont assez nets. Pourtant, dans le cas de cours ex cathedra, on ne les perçoit pas toujours. Surtout s'il s'agit de branches se· condaires et que l'on n'a que deux heures dans la semaine. Est-ce la démotivation qui est cause de l'échec ou est-ce l'échec qui est démotivant? C'est très difficile à répondre. La motivation est à la fois quelque chose qui nous pousse, qui est der· rière nous, et quelque chose qui se

trouve devant nous. Parfois, les élèves sont démotivés parce qu'ils n'ont pas compris les objectifs. D'autres ne se sentent pas bien dans la classe, dans l'établissement ou dans leur milieu familial. Les jeunes qui sont bien entourés sont plus portés à travailler. Les autres doivent trou ver une motivation par eux-mêmes. Certains échecs S'eXpliquent par la paresse, d'au· tres par]' absence d' intérêt ou par de la déprime. Ce qui me semble S1Îr, c'est que le facteur humain est très important.

Votre réponse aborde les facleurs relationnels. Mais la démotiva· tion ne peut-elle pas aussi venir de l'enseignement? C'est sûr! 1'essaie d'adapter mon enseignement aux classes que j'ai. Mais parfois, on a beau changer, on ne parvient pas à renverser la vapeur. Le maître n'est pas seul en cause. Certaines classes ne sont pâs portées par lui mais par leurs projets: voyages d'étude, spectacle .. N os programmes scolaires sont· ils suffisamment motivants? Je ne pense pas que les contenus soient motivants par eux-mêmes. C'est plus l'approche par l'enseignant que la matière elle-même qui joue un rôle. Un bon profes. seur n'es t pas lié à tille discipline. Il peut rendre n'i mporte qu'elle m atière vivante. Le maître doit réussir, avec ses élèves, à restructurer la matière. Il faut que l'école soit un lieu vivant où chaque cours fai t réfléchir. La motivation de l'enseignant joue-t-elle un rôle important? Bien sûr. Un professeur doit d'abord se sentir bien dans son

école. Dans les classes qui march ent bien règne une complicité. Dans]' école, c'est la même chose. Si les enseignants s'entendent bien, les classes travaillent mieux. Je crois aux projets d'établissements. Ceux qui acceptent le "profil» de J'école s'y sentiront bien. Peut-on dire «à prof démotivé, élève démotivé»? Oui, je le pense. Mais il faut faire attention, car nous avons une profession où la culpabilité est assez grande. Lorsque nous avons des élèves p eu motivés, nous avons tendance à nous culpabiliser. Lorsqu'un él ève est démotivé, le pro· fesseur n'est pas toujours fautif. Vous enseignez depuis quinze ans. Qu'est-ce qui vous fait encore avancer? L'aspect relationnel! Le plaisir d'être dans une classe. Nous sommes d e plus en plus absorbés par des tâches administratives et je dois dire que chaque fois que j'entre en classe et que je ferme la porte, je suis content de laisser les autres soucis à l'extérieur.

Propos recueillis par P. Velter

Ed ImhoH Librairie Vs . - Reliure Encadrements - Gravures Rue de la Maiorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord

027/3221070

est de ne pas me d éranger . C'est '"dispensable. La plupar~ d es leI sont très indivldualisees. ço!lS Vous pouvez tout de même donner des leçons e n regroupant les

NOS COLLÈGUES

Bernard Delez, un maÎtre iongleur Certains jonglent avec des balles ou des quilles; lui c'est avec les programmes. Bernard Delez est titulaire de l'unique classe de la commune de Mex. Ses quinze élèves se répartissent de la 1re enfantine à la Se primaire. Pourtant, même si tout n'est pas simple, l'Octodurien est un enseignant heureux qui porte un regard très positif sur son travail. Bernard D elez accomplit ac tuelIement sa sixième année d'enseignem ent à J' école d e Mex. C'est dire que son élève de Se année primaire, il J'a suivi depuis la 1ère enfantine. La lassitude n e guette p as pour autant cet Octodurien d e 30 a ns. Il apprécie à sa juste valeur l'ambiance chaleureuse et quasi familiale de la petite commune basvalaisanne située sur les ha uteurs de St-Maurice. Une commune où il est arrivé par hasard, ayant répondu à une annonce p a rue d a ns le BulIetin Officiel. C'est tout heureux qu' il a ainsi mis fin à cinq ann ées p assées à «remplacer» a u x quatre coins du Valais romand.

Bernard Delez, n 'avez-vous pas eu peur lorsque vous avez su que vous alliez vous occuper d ' une classe à sept degrés? Je ne savais pas trop à quoi m'attendre. Je ne pouvais m êm e p as dire où se situait exactement Mex. J'ai su que j' étais nommé seulem ent 15 jours ava nt la rentrée. Je n'ai pas trop eu le temps d e me faire du souci.

Vous ne craigniez pas de devoir enseigner à des élèves d' école enfantine? Vous n' êtes pourtant pas formé en ce domaine? 20

C'est v rai qu' on n' est pas formé pour cela. Mais on dispose toujo urs d e son propre vécu . A ce mom ent-là, je n' avais que trois élèves de classe enfantine .. . et je les ai toujours. Non, je n' ai p as eu le temps d' avoir peur.

Aides bienvenues Vous disposez tout de même de certaines aides. Lesquelles? Une m aîtresse donne d eux fois une heure d e gymnastique; une fois a u x petits, une fois a ux plus grands. Tous les élèves bénéficient d ' une seconde heure d 'éducation physique sous ma direction . Nous allon s à la piscine d e St-Ma urice ou nous faisons des randonnées et, par fois, du ski et du bob. Une maîtresse d ' appui est aussi n ommée pour six heures. ElIe prend le tiers du temps des enfantines et les cas d 'appui. Une maîtresse ACM se ch arge d e dix-huit cours par an . Elle donne les ACT au x plus grands. Le curé vient d eux foi s 50 minutes, une fois pour les pe tits, une fois pour les grands e t une maîtresse d e catéchèse s'occupe bénévolem ent d es enfantines et d es prenùères primaires. Une a utre ma man bénévole se charge d e l'env ironnement en classe enfantine.

Grâce à cette organisation, je travaille souvent avec d e très petits groupes. Chaque semaine, SUr les 9 he ures d e classe, les 1'" enfan. tines ne sont que 40 minutes av€( m oi. Quant à J'élève d e 2' enfanti_ ne, je l'ai tous les après-midi, mais je n' ai presque pas d e préparation, car la maîtresse d 'appui effectue un travail formidable, bien supérieur à celui qu' exigeraient les six heures qui figurent à son programme.

n vous reste en permanence neuf élèves répartis sur cinq degrés. Comment vous organisez-vous? Mon ar rivée à Mex a correspondu à l'introduction des horaires différenciés. Sur les conseils de l'inspecte ur, je fais venir les élèves quand ça m' arrange. Dans un petit village, c'est p ossible . De 8h20 à 9hOO, je m'occupe d es enfants de 3', 4' et 5'. Nous faisons une demihe ure d 'alIemand pendant que le petit de 3' avance son travail. TI me reste 10 minutes pour les lancer sur la tâche suivante ou leur don· ner une petite explication. Je peux ensuite m' occuper des écoliers de 1" e t 2' primaires qui ont priorité jusqu'à 10 heures. Et les autres élèves doivent être capables de travaiIIer individuellement pendant une he ure entière ... Les enfants possèdent d es dossiers. Dès que possible, ils d oivent travailler par écrit. Cela développe ra pidem ent une grande capaCIté d 'autonomie . Ils doivent aussi savoir rechercher du travail lorsqu'ils ont fini. Lorsque je m'occupe d es a utres oralement, la consigne

degrés? Oui, c'est parfois possible. C'est très intéressant, c~r on perçOit la verticalité de J'enseIgnement. Lorsu/on voit tout le cherrunem ent, 2es t une bonne répétition pour les plus grands. Quant ~ux petlls, on les «lâche», pa, degre, en cours d e leçon.

ment le manque de stimulation du gro upe d e m ême d egré. Mais, reve rs d e la m éd aille, on évite ainsi le piège d e l'élève passif qui passe ina perçu . Je citerai a ussi l'as pect village q ui protège presque trop les enfants. Pour le maître, la préparation doit impliquer une surcharge de travail? On n e p eut p as inlproviser une jo urn ée d e classe. Mais le surcroît d e préparation est compensé par la

Et au point de vue relationnel la responsabilité est au ss i plus grande? On y p ense quand m ê m e lo rsqu ' un conflit surgit. J'ai la ch an ce d ' avoir pu établir une relation très agréable avec mes élèves et avec les parents. Nous nous COnn aissons très bien et cela fa cilite les contacts.

Avantages intéressants

Lorsqu ' il s travaillent par écrit, est-ce que vou s encouragez les interactions entre élèves? Oui, bien sûr. Et cela ne se passe pas touj ours d a ns le même sens. Il arrive souvent que ce soit un plus petit qui débloque un élève d u degré supérieur. C' est un des avantages d e ce type de classe. Vous en voyez d'autres? Un des plus gros ava ntages, c'est sans doute le fait qu' un enfa nt peut entendre les explications données aux plus âgés. Il voit la suite, il sait où la notion qu'il travaille va le mener. Comme je l'ai d éjà dit, les élèves d éveloppent leur a utonomie. C'est aussi une magnifique école de la vie en communauté: les enfants apprennent à connaître et à respecter des ca marades d e tous â?es. Au tre avantage, les élèves n ont pas l' inquiétude d e la nouvelle année: ils connaissent le rna~tre, les camarad es e t, plus ou rnolIlS, les p rogranlmes suivants.

ny a tout de m ême des inconvénients à relever? le principal d' entre eux est sûre-

R~ - Janvier 1997

branches secondaires . C'est vrai qu' il est impossible d e faire la mê m e chose qu'en vilIe pour chaque d egré. Il fa ut adapter les progra mmes. Une année, je fais le programme d e 3' d 'environnement avec les 3e, 4e et Se. L' année suivante, je fais celui d e 4'. Certains li v res, co mme celui d ' histoire d e Se, sont presque inutilisables dans une classe comme la mienne . Parfois, j' emploie d es liv res de «l' anci enne école»; celui de leçon d e choses, par exemple.

quasi-absen ce de corrections. Lorsqu'on n'a qu' un élève, on corrige immédia tement le travail. Pour gagn e r d u temps, j'ai informatisé m on journal d e classe.

Aller à l'essentiel Dans une classe normale, si l' on n' est pas très performant en chant ou en gymnastique, les enfants n ' en s ubis sent les conséquences qu' une année. Avoir les mêmes élèves pendant huit ans implique une responsabilité accrue. Cela ne vous inquiète pas? L' inspecteur m' a conseillé d e m'accrocher d 'abord à l'essentiel et de faire tout ce que je peu x dans les

Ce type de classe est valable pour maintenir une école communale. Pourrait-on envisager une classe comme la vôtre avec une population scolaire «normale»? Avec trente élèves, ce serait difficile, voire impossible . A Mex, j'ai d 'excellentes relations avec les parents qui collaborent beaucoup, qui travaillent avec lem s enfants. TI est v rai a ussi qu e je n' ai pas d 'élèves non francophones. Franchement, si l'on vous proposait un poste dans une classe à un degré, quitteriez-vous Mex? Si cela me permettait de supprimer le dé p lacem ent, je pense que oui. Mais pour un déplacement équivalent, je resterais à Mex.

Propos recueillis par P. Velter 21

------- --------------------------rences entre pres.t~ ti on s ne so~ t

RECHERCHE Comparaison internationale des prestations scolaires en mathématiques et sciences naturelles

Ecoliers suisses moyens Huitième sur vingt-sept en math, dix-huitième en sciences naturelles: les écoliers suisses et notre système scolaire n e sortent pas particulièrement grandis de la d ernière comparaison internationale. Un d emi-million d'écolières et d'écoliers d e vingt-sep t pays, d ont treize mille adolescen ts suisses âgés de quatorze ans, se sont soumis au printemps 1995, d ans le monde entier, à une comparaison d e leurs prestations en mathématiques et en différentes branches des sciences naturelles. Au chapitre des connaissances sco-

laires d an s ces matières, les p ays d'Extrême-Orient figurent en tête du classe ment m ondial. Selon la «Third International Mathematics and Science Study (TIMSS»>, 95 % d es ad olescent(e)s de Singapour d ép assent la prestation moyenne des élèves américains en mathématiques. Et près de trois q ua rts des

écolières et écoliers japonais calculent au moins aussi bien sinon mieux que la moyenne des Suisses du même âge. Au sein d e l'Europe, les p restations varient sensiblement d'un pays à un autre. Les adolescent(e)s d'Europe d e l'Est se d isting uent par d es prestations au-dessus de la

hension des nombres», «Calcul des

probabilités et analyse de don. nées») e t «Mes ures~). En sciences

moyenne, à commencer par les jeunes Tchèques, qui dom inent dans les deux domaines cités. Les derniers rangs sont occupés p ar les écoliers de Ch ypre, de Lituanie et du Portugal.

Sciences: moyenne inférieure En sciences naturelles, la Suisse se situe dans la moyenne inférieure, coude à coude avec plusieurs autres pays. Ses prestation s son t meilleures en math ématiques; da ns cette branche, les écolières et écoliers suisses fi gurent dans le peloton de tête europ éen . Que la Suisse et les pays scandinaves ne se pl ace nt pas mieux tient probablement au fait que les en fants commencent l'école plu s tard: la comparaison internationale portant sur une même classe d'âge, ce sont des élèves d e 7' qui ont été pris en compte dans ces pays, et non pas, comme ailleurs, ceux de Se ou même de ge. Un survol des rés ul ta ts des épreuves suisses indique qu'en ma thématiques, les prestations sont inférieures à la moyenne en algèbre et en géométrie. Les écolières et écoliers suisses obtiennent par contre de bons résultats dans les secteurs «Fractions et compré-

étroitemen t hees au prodUit pa:ial brut relatif, pas plus qu' au sa urcentage des lu oyens consacrés ~~a formation. C'est ainsi q ue la Tchéquie sort en meilleure POSItion que la Suisse, en d épi t d' un produit social brut 'par tête d' habilant nettement mfen eur. Et que la Norvège se classe à bonne distance derrière la Suisse pour les p res tations en mathénlatiques, alors qu'elle dépense proportionnellement davantage p our la formation.

naturelles, les jeunes suisses réali~ sent des scores au-dess us de la moyenne en géographie et en physique, tandis que leurs prestations en chimie laissent à désirer.

Différen(es entre sexes On entend souvent dire que les mathématiques et les sciences na· turelles sont davantage l'affaire des garçons que des filles. Des différences entre sexes existent à cet égard en effet dans certains pays, mais pas d ans tous. En Suisse, les garçons réalisent de meilleures performances que les filles en sciences naturenes. Mais en mathématiques, on ne constate plus guère de différences associées au sexe. Néanmoins, les écolières sont souve nt persuad ées qu'elles en savent moins dans cette branche que leurs camarades de classe masculins. La confiance en soi ne tient en effet pas se ulement aux prestations réelles. Ainsi les écolières et éco· liers des pays d 'Extrême-Orientq ui obtienne nt pour tant de très bons résultats - s'estiment moins doués que les jeunes d'autres pays.

Ri(hesse sans grande influence Les bonnes prestations scolaires ne son t p as a p riori un privilège des pays riches. Il ressort de la compa' raison internationale que les dlffé-

R~ ' Jonvlor 1997

Quinze mille é(oles L'étude inclut quinze mille écoles réparties sur tou t le globe. L' «International Association of the Eva-

lua tion of Educational Achievement» (IEA) s' est chargée de la saisie des données. Les écolières e t écoliers avaient à résoudre des problèmes s tandardisés, ada ptés aux plans d' études des p ays participan ts, traduits en trente langues. Des institutions d e recherch e à Berne, Bellinzone, Genève, Neuchâtel et Zurich sont responsables des sa isies des données suisses. Elles se sont associées, dans le cad,.e d u programme national d e rech e,.ch e «Efficacité d e nos systèmes de fo rmati on» (PN R 33), en un g roupe de projet, coord onné p ar l' Office de recherch e p éd agogique d u canton d e Berne. Vingtdeux cantons et la Conférence des

directeu rs de l'instruction publique contribuent au financement. Les cher ch euses et chercheurs suisses ont maintenant pour tâche d' éval uer les résultats d e la comparaison internationale et en particulier d' interpréter la position de la Suisse. Une seconde p artie de l' étude analysera les prestations scolaires d ans les cl asses terminales d u niveau secondaire II (gymnases, écoles nonnales, écoles p rofessionnelles). Les r ésultats de cette deuxième partie sont attend us en a utom ne d e l' année prochai ne.

CSRElRéso/la/lces

TÉMOIGNAGE

Boniour, M. Jean-Fran~ois Love ai appris sans étonnement la nouvelle de ta nomination à la tête du Service cantonal de l'enseignement d u Département de l' ins truction publique. T'ayant déjà présenté mes félicitations, je ne renouvellerai pas ici la d émarche. Les bons se ntiments peuvent ne s'exprimer qu' une fois. Permets que je parcoure à grandes enjambées ton itinéraire professiOimel, généralement co nnu, dont certains aspects méritent considéra tion particulière, éclairant peut-être les raiso ns d' une belle et récente promotion. Sans fards, en toute amitié, je peindrai pour terminer ton tableau, lumières et ombres s'y côtoyant ou s' y mêlant, selon ce q ue 1'on dit de toi, sans nécessairement bien te connaître. Depuis longtemps, tu es dan s la maison. Et cela compte. Directeur de l'Office de documentation et d ' information sco l aires (ODIS), ainsi dénommée à l'époque, et frais émoulu de l' Université, tu acceptas très vite de transcender ta fonction. Ainsi assuras-tu pendant deux ans, supplémentairement et bénévolement, le secrétariat de la Conférence des chefs de services et directeurs d' enseignement primaire de la Suisse romande et du Tessin (CS1), au temps où j'exerçais moimême la présidence d e cet organisme. Ce furent tes premiers contacts avec la coordination scolaire intercantonale. ils devaient s'am-

plifier par la s uite, ouvrant de larges horizons auxquels tu d evins familier, Mes collègues qui ne te connaissaient pas apprécièrent rapi d e m ent ton esprit de synthèse, la fidélité et la clarté de textes rédigés avec célérité, maîtri se et aisance parfaite. De la sorte naquit un e rép utation, qui grandit e t s'étendit a u-delà des limites d e la Suisse latine, .. Brève parenth èse: ces mêmes qualités, tu les mis à la di sposition du Comité d'organisation de la visite pastorale du pape Jean-Paul Il au diocèse de Sion durant les journées mémorables des 16 et 17 juin 1984. Côte à côte, sur mandat du Conseil d'Etat, nous étudiâmes la première grande réforme de l'Ecole normale, axée sur la rénovation des structures. L'in troduction de la mixi té, que nous proposâmes, fut acceptée par le Gouvernement de notre Canton. Au nombre des conséquences bénéfiques de cette décision, rappelons brièvement: a) J'ajustement à une situation qui s'était, petit à petit, gén éralisée dans toutes les autres écoles valaisannes; b) la possibilité ainsi créée de supprimer l'un des trois établissements cantonaux de formation des enseignants et les r épercussions financières heureuses de cette réduction; c) la mise à disposition subite et instantanée de 14000 m 2 de locaux d'enseignement au profit de

J'Ecole d ' ingénieurs du Valais (E1V) dont la naissance fut ainsi rendue possible et immédiate. D' auh'es problèmes, d e caractère humain, se présentèrent à cette occasion. Il fallut se séparer de la Société de Marie et de la Communauté des Sœurs ursulines, congrégations qui avaient assumé dès l'origine la responsabilité des écoles normales fonctionnant en ville de Sion. Un manque évident d' effectifs de professeurs et de relève avait cond uit à cette impasse. Comment ne pas rappeler éga lement nos soucis quant au personnel enseignant, aux c1asses d 'a pplication de l'Ecole normale bilingue des instituteurs qui allait être supprimée. La recherche de situations et de solutions adéquates finit par aboutir positivement. A ussi quand vint le moment d'engager un directeur, ou une directrice pour la nouvelle Ecole normale du Valais romand, ton nom, ta personne s'imposère nt d'emblée dans l'esprit du chef du Département de l'instruction publique. Ce qui ne signifia pas, tant s'en faut, que la d écision de nomination fut facile ... Je n' insisterai pas sur la collaboration qui se renforça encore entre nous dès ce moment-là. Elle aboutit, entre autre et principalement, à la produc tion de textes législatifs, adoptés par le Grand Conseil, sur lesquels se fonde et se construira la future Ecole

pédagogique supérieure Afin de n'Otlblier personne, sig nal ons le travail des membres des commissionai la tête et au sein desquelles nous avo ns œuvré dans toutes ces entreprises décisives pour l' avenir de notre école. Et maintenant, te voici responsable de ce grand Servi. ce de l' enseignement, en~ re partiellement en état de gestation, et dont on attend beaucoup, en particulier dans le domaine de la coo"," dination verticale, Peu nombreux j'imagine sont ceux qui songeraient. contester cette nomination, tant el1e s'inscrit dans la tg. me d ' une destinée, dans 11 trajectoire toute tendue vell les objectifs d'éducation el d ' instruction. Cependan~ comme toujours en partll cas, des observations surgitsent, pesant les points fortl et les faiblesses du nouvel élu, commentaires non point dictés par la ma(. veillance ou la jalousie, mai sans doute inspirés par l'ampleur de la tâche à réall ser, par les exigences d'un poste capital dont 1" contours et le contenu

Certains estiment cepe nII. l'élocution et le style dant ffjcilement acceSSI' bl es. ~~ t possible, mais ce lane~ éthéré, soigné, n' est-il B"~ le reflet, la traduction r.un e pensée élevée? On souligne chez tm une ~lS tincl ion proche ~u ~a!fme ment, de la supénonte, une élégance faite ~e r,echerc~e constante, un e u'OOle parfOIS mordante et a'ueUe, le tout composant un pe~s.onna~e un peu distant, qUI Jugerait gens et choses avec hauteur et condescendance. nsuffit de t'approcher et de bien te connaître pour que tombent ces appréciations, s'évanouissent ces préjugés, non point péjoratifs mais quelque peu sévères. Le fond de retenue et de timidité qui sommeille en chaque individu, et dont tu n'es pas exempt, doit d'ê tre dépassé, maîtrisé dès lors qu'on plonge profondément, de par les circonstances, dans la nécessité des relations humaines. Tu t' y emploies comme tant d'autres et c'est ce qui peut créer, autour de ta personne, avec l'a ura qui te grandit, une sorte de mystère qui peut éloigner et risque d'isoler. Cela dit, je sais que tu possèdes, à un très haut degré, les compétences et les qualités, la disponibilité, la capacité de te mettre dans les meilleures dispositions pour l'accomplissement d'une tâch e très vaste, déli<ate et difficile. Il y faut du gabarit, de l'envergure et de la classe; rien de tout cela ne le manque, Et comme les satisfactions SOnt à la mesure des difficultés éprouvées et des si tuations maîtrisées, je ne dOute pas, à la veille de ~n entrée en fonction, que bonheur et le con tentelIlent t'accompagneront constamment dans l'exercire de tes nouvelles responllbiiités.

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Congrès Les deuils dans l'enfance L'Association .Vivre son deuil. orgo· nisero, I.s 30 et 31 moi 1997 son 3' congrès sur le thème .Les deuils dons l'enfonce'. Conférences, toblesrondes et oleliers permellronl aux porliciponls de mieux comprendre les problèmes des enfonls endeuillés el, portant, d'améliorer leur prise en charge. Renseignements el inscriplions: Anlenne francois-Xavier Rognoud, Rue du Rhône 25, 1950 Sion. Tél. 027 / 322 19 50; fox: 027 /322 19 52. Prix pour les inscriptions individuelles: fr. 1RO.- .

On peut commander ces livres chez OS~ Hotzestr.2R, Case postale, 8042 Zurich. Fox: 01 /3622407.

Service école

Uvres bilingues Le Service école de la communauté de lrovoil met à disposilion du matériel pédagogique exploitable en classe. Plusieurs nouveoulés viennenl de poroîlre. Parmi elles, deux livres bilingues, l'un fronçois·orobe (Le jour où il a plu du couscous), l'oulre fronçais-persan /Le prince et

le 'aon), permellront aux classes qui accueillenl des élèves d'Afrique du Nord et du Moyen-Orient d'aborder les longues et les trodilions de ces pays. Ces deux ouvroges sonl accompagnés de fiches pédagogiques focililont leur utilisation en contexte scolaire. Commandes ou renseignements supplémentaires: Service école, Chemin des Epinelles 10, 1010 Lausanne. Tél. 021/616 84 33; fox 021 / 617 4352; E-mail: infosud@fostnel.ch.

r- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - ,

Expression orale

Délai prolongé

Brochures OSl Nouveautés L'Œuvre suisse des leclures pour la ieunesse (OSL) a publié cet oulomne son cotologue de brochures. On y note plusieurs nouveoulés. Un grond formol .Apropos des gènes. donne une solide informolion sur un imporlonl suiet d'octuolilè. Le documenl . Lo préhisloire. a été réédité. Du côté de la liHéroture, on note Irais récits pour lecteurs débutonls: un conIe de Noël inlilulé . Le pelil chal et l'étoile., ,Joël el Rigoudi. el , Caboche., l'hisloire d'un ordinoleur.

la présentation du nouveau document consacré à l'expression orale (degrés 1Pà 6P) fera prochainement l' objet de rencontres d'information (voir Résonances de décembre, p. 48). les enseignant-e-s qui désirent participer à une de ces séances peuvent encore s'inscrire auprès de Rémy Sarrasin, instituteur, 1937 Orsières, jusqu'ou début février. Rappelons que la première séance aura lieu à Martigny, lundi 17 février, à 17h 15. L. _____________ ________ _____________________ J

PR ~~~ ~ enseignement des langues Délai rédactionnel: 20 janvier 97 25

ÉDUCATION MUSICALE

Musique el école inlerculturelle ans mon approche de la connaissance indiv iduelle de J'ad olescent, j'ai tenté, dans les classes du CO où j'enseig ne l'éducation musicale, d e proposer aux élèves d e faire connaître à leurs camarades la musique de leur cultu re.

J'ai consta té alors com bien il était d ifficile pour certains jeunes d'apporter en classe la musique de leur pays d'origine, de leur région, ou, plus simplement, celle qu' ils écoutent en famille. J'ai donc ch erché tout naturellement à comprendre les raisons d' une telle réticence. Po ur cela, je me suis plongé dans la lecture d' un excellent livre publié sous la direction de Carmel Camilleri "Chocs des cultures: concepts et enjeux pra tiq ues de l'înterculturel»* .

Tous des migrants On a tendance à cristalliser la notion de différence au seul critère de nationalité. S'il est vrai que cet asp ect est important, il est p our tan t nécessaire de rappeler que presque chacun d'entre n OliS est un migrant. En effet, qui n' a pas dans sa famille un parent venu de la montagne à la plaine, du village à la ville, d' un canton à un autre par exemple. Si J'on ajoute à cela le contexte familial propre, la diversité de la composition sociale d' une classe est encore plus complexe et plus riche.

Les médias provoquent un bouleversement culturel

caux actuels qui correspondent à la vie trépidante que nous menons tous et qui permettent aux jeunes d'avoir une identité collective spécifiq ue. Une réflexion à ce sujet pourrait constituer le thème d' un prochain article.

Rôle de la musique à l'école Les moyens d'enseignement officiels, p ar exemple les Moyens romands p our l'enseignement de la m usique, permettent aux élèves d'acquérir qu elques notions élémentaires à tra vers l' écoute, le chan t, le mou vement et les techniques musicales . Ces notions po urraient être h eureusement complétées par l'apport culturel de chaq ue enfant, quel qu e soit son lieu d'origine: chansons populaires et danses (avec leurs ry thmes et leurs mélodies particuliers), instruments de musique de partout, entreraient ainsi dans l'univers musical de la classe.

- un manque de confiance personnel (d û en partie à J'âge).

En proposant, en «matraquant» devrais-je écrire, des styles de musique monocolores, les méd ias tendent à faire oublier à J'e nfan t et à J'·a dulte, toute la richesse culturelle qui leur est propre. Cette uniformisation, cette nornlalisation, cette mondialisation bien visible pa r exemple dans le phénomène techno occultent les vraies richesses p ersonnelles et famili ales. Les parents et les en seignants peinent à faire comprendre à leurs en fan ts que tous ces mouvenlents médiatiques ne d oivent pas empêcher la sauvegar de des valeurs p ersonnelles.

L'enseignant éveillera d onc l'enfant à la prise de conscience de sa propre culture en l'incitant à la par tager avec les autres à travers des exposés. Ainsi, la musique, grâce à sa dynamique universelle, amènera à la découverte d' une région, d' un canton, d' un pays, d'un continent à tra vers la géographie, la langue, l'histoire, les us et coutumes, la cuisine ...

Cela me permet d e proposer au lecteur quelques réflexions concernant la culture 11lusicale ainsi que quelques pistes, to ut en étan t conscient du côté restrictif des Lignes qui vont suivre.

Ainsi, les enfants p erdent un peu de leur identité et sont mis en état de d ép endan ce . L'affirmation de leur p ersonnalité en est p lus ou moins altérée. Loin de moi l'idée de condamner les courants musi-

Si cette démarche paraît relativement aisée à l'école enfantine et à l'école primaire, il en va un peu différemment au cycle cl' ori ent~ tion . Dans son désir d'être aSSImilé plutôt qu'intégré, l'adolescent

J'y ai trouvé quelques explications: - un désir très grand d'assimilation aux normes de la classe et d e la société en général (p ar exempl e en plaidant p our la musique techno), - une image plus ou moins négative d e leur culture ou de leur vie familiale (p eut-être provoquée p ar J'ambiance politicoéconomique),

R,;,..~ - Janvier 1997

Intégrer les enfants migrants par la musique: une piste à suivre. prendra plus de temps, en général, à oser être lui-même .

La musique est un des vecteurs essentiels de la tolérance.

UII projet intégrant avec bonheur les diverses facettes de l'interculturalité nllrait l'avantage de mettre en valeur chaque élève mais aussi d'intégrer l'école à 5011 environ nement social (parellls, alliorilés, groupes divers).

Les livres d e chant contiennent en général des chansons p opulaires de di verses régions.

les trésors de l'interculturel Le respect de chacun d ans toutes ses différences est l'élément essentiel d' une véritable intégra tion au sein de la collectivité. Ce tte in tégration évitera ai nsi toutes les exclusions qui son t les germes de toutes les confrontations.

Les en seignan ts pourront compléter les apports des enfants en consultant q uelques documents (liste ouverte) :

B. Oberholzer

TITRES

RÉFÉRENCES

- Musiques du monde (CO + recueil)

éditions J.M.Fuzeou

- Chansons autour du monde (recueil + cosselte)

dépôt du motérielscoloir.

- Danses d'Europe (CO)

Unidisc U310011

- Danses du monde.(CD) ...

Unidi" U310012

- Instruments de musique du monde (CD)

le chant du monde lDX 274 675

!nœrcult urel: qui concerne les contacts en tre d ifférentes cultures Mltlticulturel: qui relève de plusieurs cul tures ~ration: action d'assembler en un tout harmonieux différentes cultures en respectant leurs spécificités t.&irni!ation: processus qui consiste à rend re semblables diverses cultures ' Editions l'Harmattan. 27

MATHÉMATIQUES

Collections mathématiques à découvrir ans le cadre d ' un gro upe d'étude de CO ROME (commission romande des n10yens d'enseignement) ayant comme thème «Mathéma tiques 7-8-9», j'ai récemment eu l'occasion de d écou~ vrir d e u x collections m athématiques particulièrement intéressantes dans leurs conceptions, s ur~ tout en ce qui concerne l'ouvrage du maître: Triangle e t Carrousel mathématique (voir ci-dessous) . L'une comme l'autre mention ne nt clairement les choix didactiques effec tués et les objectifs visés tant au nivea u des thèmes abordés que d es exercices et activités proposés. Elles contiennent aussi d e multiples pistes d'éva lua tions possibles (diagnostique, formative, somma ti ve) et proposent, entre au tres, des dispositifs d e remédiations.

Il me paraît donc impo rta nt de vous les présenter car elles peuven t apporter une aide indé niable aux nombre ux enseignants va l ai~ sans quit actuellement, investissent énormément de temps et d'énergie afin de rendre leur enseignement de plus en plus formatif.

1. Triangle, mathématiques 6e (1 r. CO), Gisèle CHAPIRON, Michel MANTE, René MULET-MARQUIS e t Catherine PEROTIN, Hatier, Paris 1996.

(La suite de la collection est actuellement en COurs d'élaboration !)

Cette collection comprend un manuel de l'élève, un manuel de ]' élève p our le maître et le livre d u professeur. 28

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De prime abord, Triangle, p a r sa structure classique (activités / cours / exercices), ressemble étrangem ent aux autres collections françaises que l'on peut trouver sur le m arché du livre. En réalité la ressemblance s'arrête là. Cette collection est bien différente, les auteurs ayan t choisi, comme option de base, la prise en compte de certains résultats de la recherche en didactique d es mathématiques (apprentissage, analyse d'erreur, évaluation, ... ). Très bien structurée, Triangle propose pour chaque chapitre les objectifs à atteindre, les erreurs caractéristiques des élèves et leurs a nalyses, et les rubriques suivantes: • Repérer les obstacles: tests diag nostiques deva nt permettre aux enseignants de repérer les connaissances et les d ifficultés des élèves. • Fran chir les obstacles: acti vités construites pour traiter les objectifs e t dépasser les obstacles repérés; activités généralement basées sur une approche con structivis te d e l'apprentissage. • Conn aissances et Méth odes : aides permettant de résoudre les principaux types d e problèmes rencontrés; basées sur les travaux actuels de la mé tacognition. ... Exercices fondamentaux : exercices essentiels, en nombre linlÎté, cou v rant l'ensemble d es objectifs et visant les capacités exigibles du programme.

Carma th 2 et 3 sont aussi dispo(ni'bl e, s Carmath 4 est en cours de préparation)

• d es passeports (évaluations forma ti ves) et une grille d'évaluation p ar objectifs,

Cette collection canadie;,ne comnd, pour chaque annee de propre mm e, le manuel d e l'élève Ft:m e 1 et 2), le guide d'enseigneent (tome 1 et 2), un ca hIer ~exercices et un logiciel d 'évalua-

• d es feuilles d e tra vail sur la récupération (remédiation),

tion. ... Faire le point à mi-parcours: tests d 'auto-évaluation (forma_ tifs) p ermettant à l' élève de se situer par rapport a ux objectifs, d e prendre conscience de ses cOtulaissances et de ses lacunes. ... Exercices complémentaires: nombreux exercices répartis en deux catégories, «s'entraîner. (remédia tion) et «devenir un champion» (approfondissement).

Afin de faciliter un travaU autonome d e l'élève, on trouve dans le ma nuelle corrigé de certains exercices. Tous les autres corrigés sont dans le livre du professeur. Comme on peut le constater, rien,

Le moins que l'on puisse dire, c'est que les Canadiens, ici, se sont donné les moyens et que cette volumineuse collection est particulièrement riche et complète. A lui seul, le guide d'enseignement compte environ deux mille pages! Ici aussi la préoccupation didactique est constante et la présentation des exercices intéressante et variée. Toutefois l'intérêt principal de Carma th réside incontestablement dans son guide d'enseignement (2 classeurs) et son logiciel d 'évaluation.

ici, n'est le fait du hasa rd.

Quelques remarques d'importance toutefois, Triangle: - ne propose que très peu de véritables activités d e recherche, - ne favorise que trop rarement le travail par groupes e t les interactions sociales, - n'encourage presque jamais l'élève à recourir à l'expérimentation, a ux manipulations et aux vérifications pratiques.

Malgré cela, Triangle mérite incontestablement le détour et a tout à fait sa place dans la bibliothèque du maître de m athématiques.

Il. Carrousel mathématique 1 (Carmath), 1re secondaire, Guy BRETON, Claire BOURDEAU, Jea n-Guy SMITH, CEC, Québec, Canada, 1993.

A. Le guide d'enseignement Il se compose: d'une partie introductive présentant la philosophie de base des ouvrages et les principes pédagogiques retenus, et de quinze itinéraires (chapitres) . Pour chacun d'eux, on retrouve, en 1r e partie, les pages reproduites du manuel élève acCOmpagnées de notes ~dactiques, de suggestions, de commentaires et du corrigé de tous les exercices et problèmes. La 2< partie est Une banque de doculIIents reproductibles fort intéressants, comPrenant:

• d es révisions (en cours d'année), '" des tests d'estimation,

• des activités d 'enrichissement, • d es suggestions de questions pour une évaluation sommative, • les corrigés de toutes les rubriques précédentes.

B. Le logidel d'évaluation Ce logiciel, très facile d 'emploi, est un outil très précieu x car il permet de créer, a dapter et personnaliser l'évaluation à partir de banques d e

questions contenues dans les m anuels et les guides . Il donne aussi accès à tous les passeports (évaluations formatives), à toutes les évaluations sommatives aux documents de révision de fin d'année, et à leurs corrigés. Il p ermet de sélectionner, par objectif, des exercices spécifiques. Ce logiciel fonctionne sous un environnement Windows. (Carmath 1, uniquem ent, est aussi disponible sous Macintosh !) Carma th vise essentiellement un enseignem ent individualisé, les quelques remarques, concernant les faiblesses rela tives, faites pour Triangle sont toutes aussi valables ici. Autre problème d ' importance, le coût d e cette collection est élevé (environ 800 francs p ar année d e programme). Sachez, toutefois, que les différents manuels, guides et cahiers d'exercices de Carmath 1 sont, dès maintenant, disponibles en prêt à l'ORDP de Sion. Le logiciel d 'évaluation, quant à lui, peut être consulté e t utilisé sur place, un ordinateur et son imprimante étant à la disposition des intéressés. L' acquisition, par l'ORDP, du reste d e la collection (Carmath 2, 3 et 4) d evrait se faire progressivement. i

Hervé Schild

«Triangle» el «Carrousel . mathématique» sont deux (Qlle<tions très intéressantes même si elles n'en(ouragent que peu l'expérimentation et les manipulations. 29

Espace mathématique

SCRABBLE

Activité ~ pour les élèves de 1re et 2e année du CO

Acoup de H

On dit souvent que, faire de la mathématique c'est résoudre des problèmes. C'est bien là effectivement l'activité quotidienne du mathématicien. Et cela nous pose tout de suite une question: est-ce une activité que mon enseignement suscite chez mes élèves?

Objectifs généraux Stimuler le travail de groupe en classe. Développer les capacités de l' élève à travailler en équipe en prenant en charge J'entière responsabilité d'une épreuve.

Offrir une activité de recherche mathématique variée. Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

La commission de mathématique de l'A VECO vous invite à participer avec votre classe de mathématique à une confrontation originale: Espace mathématique.

Présenter une alternative complémentaire au concours individuel FFJM. Présenter un lien entre le Rallye mathématique romand 3c, 4e, 51! et 61! primaire et Mathématiques sa ns fro ntières (ge et 1()e)

Les principes La classe dispose d 'un

temps limité (90 minutes, 2 périodes)~ pour s' organiser, rechercher les solutions de 6 PROBLÈMES et en débattre.

Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C'est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

L'é preuve se passe entre le 24 et le 28 février 1997. Corrections et résultats: le mercredi après-midi 12 mars 1997.

Prix Aux premiers et par tirage au sort.

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Nicolas Rey-Bellet Tél. privé 024/4722723 jean-Claude-Aymon Tél. privé 027/398 56 68 Claude-François Bagnoud Tél. privé 027 / 458 42 51 Augustin Genoud Tél. privé 027 /395 1555 HervéSchild Tél. privé 027 /398 42 53

Inscriptions Le bulletin d'inscription est à re tourner avant le 30 jan. vier 1997 à l'adresse suivante: Espace Mathématique Cycle d'Orientation régional- 3979 Grône

1 1 1 1 1

au 1er Espace Mathématique

Nom de la classe: _ _ _ __ Degré _ _ Section ou Niveau: _ _ _ Effectif:_ Nom et prénom du professeur: _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ Adresse privée: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __

Hip hip hip hourrah, c'est aujourd'hui J'heure ~ ~our la huitième lettre et SIXIème consonne de l'alphabet. Haut les cœurs, haut les chœurs!

Aussi discret et h autain qu'un chihuahua, l'H init~al peut être muet ou as!,ué mais dans les deux cas, il ne représente aucun son. Si l'H est muet, il y a élision ou liaison: l'homme, les hommes. Si l'H est aspiré, il n 'y a ni élision, ni liaison: le héros, les lulros mais les héroïnes. En définitive, hêtre ou ne pas être, telle pOlu·rait être la question.

Téléphone privé: _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __

J'accepte de m'engager le 12 mars 1997 dans l' équipe de correction: oui - non :

Cycle d'orientation dlee_ _ __ _ _ _ _ __ __ _ __ _ _ _ _ _ _-

Adresse: _ __ __ _ __ _ __ _ __ _ _ _ __ _ _________

Téléphone'

Signature: _ _ _ _ _ ________

1 1 1 L ___ _ _ _______ ____ _ ___________________ _ _ ___ __ ___ __ _ ___ ___ ___ _ _ _ _ 1

Hyper-fréquente dans les préfixes (hydro-, hétéro-, homo-, hexa-, hepta-, hecto-, hyper-, hypo-... ), la lettre H se retrouve également très souvent associée à son comparse et complice, le C.

Exercice 2 En remettant les lettres dans le bon ordre, retrouvez les mots de 7 lettres cachés derrière ces tirages.

Le scrabbleur pour qui le jeIon H existe en deux exemplaires et revêt Ja valeur de quatre points, retiendra surlout que cette lettre peu t venir sournoisement se placer devant ou derrière un mot et dans ce cas, pas de doute, l'H peut faire l'effet d 'une véritable bombe. Le sens du mot précédé et prolongé d'un H n'est parfois pas altéré (ULULER oU HULULER, ARUSPICE oU HARUSPICE, CHEIK oU CHEIKH, etc.) mais dans d'autres cas, le sens du mot est complètement transformé.

Exercice 1 Placez devant ou derrière chacun des mots ci-dessous Un H. Faites bien attention aux éventuels changements de prononciation et de sens. AIMES, AYONS CAS OMBRE, ALTÈRÉ FINIS' ANSE, AUTEUR, SMALA. '

genre de mots de s'écrier: «Mort aux H! ».

Exercice 3 Même principe qu'à l'exercice 2 mais cette fois-ci avec des mots de 8 lettres. Pour vous aider, la séquence contenant la lettre h est indiquée. AEEHNPRT; ..... TH ..... ABEHORRR; ..... BH....

CEEEHLL

ADEEH I SV

ACEFFHI

;

.....DH....

ABEEHIRX

AACEHRR

;

AAEFGHNS= ..... GH....

ACEHLST

].-P. Hel/ebaut

Solutions Exercice 1: HAÏMES, HAYONS, CASH, HOMBRE, HALTÈRE, FI-

BEHNORSU; .....NH..

CEHIMOU BEHIMNOO;

SMALAH.

... ..XH .....

AAHINPRS; ... ltRH .....

CEFHILR

en Arabie) et de ses adeptes, les WAHHABITE(s). Ce dernier mot pouvant être particulièrement intéressant lorsque le mot habite est placé sur Je jeu ..

N ISH, HANSE, HAUTEUR,

ABDDHOSU; .....DH....

AACEHTU

Localité:: _________________________________________ _ _ _ _ _ ___

se juste qui compte, les solutions sont jugées

L'enseignant devient observateur, s'abstenant de toute intervention, d e quelque nature que ce soit.

Les dates importantes Délai d ' inscriptions: 30 janvier1997.

Renseignements complémentaires

:r--------------------------------------------------------------Je souhaite participer avec ma classe :

n n'y a pas que la réponaussi Sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies.

Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

...NH....

ABCEHLN BEHMMNOO; ... "NI-r' ..

Exercice 2: ÉCHELLE, AFFICHE, CHÂTEAU, ARRACHE, FLÉCHIR, CHALETS, MÉCHOUI, BLANCHE , ALLÈCHE, CALÈCHE, BOUCHON, SCHNAPS,

ACEEHLL EHMMORSU ;

..... RH ....

EHIKSSWY

;

... >tWH>t •.

ADEHIKNS ;

.....NH....

ACCEEHL

CHA VIRE ; ARC HI VE, MOUCHÂT ; ATCHOUM!

BCHNOOU ACHNPSS ACEHIRV ACHMOTU

Exercice 3: ..... (2)

..... (2)

L'associa tion -CH- n'est cependant pas la panacée. Bien souvent également l'H s'associe vo lontiers avec d 'a utres consonnes pour former des mots de construction beaucoup plus compliquée. Et les scrabbleurs adversaires de ce

AABEHLPT = ... ltPH It •••

PANTHÈRE, AB HORRER,

EHILNOPR

..... PH ... ..

ADHÉSIVE, BOUDDHAS,

BGHINRSU

..... SH ....

EXHIBERA, PIRANHAS,

AEHLMRSU;

... (2)

AFGHANES, BONHEURS, BONHOMIE, BONHOM-

Pour l'anecdote, retenez enfin qu 'il n 'existe que deux mots contenant deux H consécutifs: il s'agit du WAHHABISME (mouvement musulman réformiste

ME, SURHOMME, WHISKEYS, SKINHEAD, ALPHABET, ORPHELIN , BRUSHING, MALHEURS ; HURLÂMES.

la réc,ré des profs

Vne fo is percé, il devient une anagramme de "REJOVA"

Quand il est officiel on le lit. Quand il est intime on l'écrit. De quoi s'agit-il ? Trouve les noms romains de ces dieux de l'Olympe. C'estfacile, ils nous ont donné: mercredi - j eudi - vendredi!

A Comme adjectif il signifie: "qui se fait

nI!

Les Romains craignaient ce dieu à un point tel qu'ils lui dédièrent un jour et un mois ~

chaque jour" et comme nom, il représente un ouvrier payé à la journée.

Ne va pas le chercher à quatorze heures!

B Comme adjectif il signifie: "habituel" et comme nom, il représente un journal qui paraît chaque jour.

C'est un divan pOlir faire la sieste, mais c'est oussi la sieste que l'onfait vers le milieu du jour. Choisis parmi ces adjectifs celui qui, utilisé avec le mot 'Jour", exprime un "mauvais éclairage"

petit

beau

faux

juste

et parmi ceux-ci, celui qui, séparé du mot 'Jour" par un tiret, traduit une "clarté faible comme celle de l'aube"

tiers

quart

demi

complet

entier

Tous deux se prononcent de la même numière et répondent à cette #finition

'II/

l) D r(,....

cocasse !

A l'aide de ce rébus, découvre un mot qui représente un calendrier dont on détache chaque jour les pages.

-....

....

...-

/11''-

Durée d'un jour et d'une nuit? Etymologiquement, ce mot signifie: "nuit-jour" SolutiolIS:

Ce drôle d 'oiseau ne sort pas la /lliit. Il est ... 32

;;U~W9l(1;)A U (Z I1~U !P!lli - ;l1~U~P!lli (T 1 :lUU;)W!J?UI(O I UO'.I !p!lonb 8 l d!luwnof V(6 ;uno fu(81ewno f dl(L -;)P!lilW;'IqdSi Qun(9 QlLIn!p(ç Jnof-!lliap "Jnar mUj(t lP!U1«( SJl?W(Z !Pd.rpU;JA-Snu9A '!pn.-,Ç-l.n!dnr ' fPaJ:)JdUl-.:un~:)J a w ( 1

ÉVALUATION

Le point de vue d'un responsable d' écoles A la question: «Qu'est-ce qui vous

nelles. Elles apparaissent contrai. gn antes, mais en fait elles laissent souvent une marge de manœuvre.

dérange le plus actuellement dalts l'évaluation, en relation avec le fo nctionnement de sys tème de formation aù vous t ra vaille2 ?», n ous serions tenté de répond re de faço n p o lémique: rien, car il n'y a rie n d e n ouveau en nlatière d'évaluation. Si dura nt ces d ix d ernièr es années les effets d e l'introductio n d es rénovations en fra nçais, en allemand et en mathématique ont soulevé les questi ons d e la fin alité de l'école, d e l' éval uatian, de son rôle et d e sa fon ction, si la réécriture des program.mes a été faite en termes d 'objectifs, si l'introduction d' une nouvelle organisation du cycle d' orientation avec la possibilité p our la communauté scolaire d e choisir son système scolaire (a pproche différenciée ou non, régu la tion ou sélection plus ou moins forte, etc.) soulève la q uestion de l'évaluation dans une conception plus formati ve, si d es directives visant à introduire ce type d'évaluation reviennent régulièrement de la part de ministre ou chef du département, si d es commission s d e m aîtres se penchent régulièrement sur cette question, en fait nous constatons que: environ 10 % d es maîtres o nt été formés ou sensibilisés à la pratique d e l'évaluation formative, que ces maîtres se trouvent être en «porteà-faux», puisqu' ils sont d ans un e pratique d' évaluation qui ne correspond pas à la n orme d ominan-

Le «fait politique» (lois, décrets •••) est rarement carré, définitif! No us sommes persuadé que dans le cadre de la nouvelle articulation scolaire de notre canton, comme une forte compétence a été donnée à la communauté scolaire (parents, enseignants, autorités, etc.), il existe la possibilité de déterminer un projet d'établissement dans le selUl de l'évaluation formative. Rieti D' a <hangé en matière d'évaluation. te, voire n ormative. Dès lors, soit ils n e marginalisent p as une pratique d'évaluation en rupture avec la «culture scolaire ambiante», soit ils s' en accommodent et «bricolen t>, des pratiqu es d'évaluation formative dans quelques activités de leurs cours et finissent p ar se fatiguer ...

Voilà en termes un peu carrés, le contact de situation, mais en quelques lignes, peut-on faire dans la nuance? A la question: «Quelles propositions de modificat ions fer iez-vous e/1 fon ction de votre expérience (salIs tomber dans l'utopie) ?», notre propos pour-

ra paraître désabusé, mais après treize ans d 'activité, no us ne croyons plus aux grandes réformes o u, si vous me permettez, «au grand machin». N ous croyons plus qu'il fa ut jouer avec les dispositions institution-

Nous proposons, comme stratégie d' innovation, de mettre sous cootra t p éd agogique les établisse· ments scolaires qui le souhaitent et de leur permettre: - de rep enser et d ' éclaircir les fi· nalités de l'école, - de négocier les objectifs en regard de la finalité de l'école, - de concevoir la forme qu'ils sou· haitent donner à l'évaluation, - de déterminer et d'élaborer leur m ode de communication de l'évaluation, - d'établir le rythme de l'évaluation, _ d' informer et d e sensibiliser l une nou velle forme d'évaluation les parents et les différents intel' venants (scolarité obligatoire oU postobligatoire), - de ... Cette d émarche serait et encad rée (finance s, appui, suivi, etc.) par

colaire (dépar tement) su~ une s ég entre les differents base n ociée partenaires. oi privilégier une telle appourq U . roche? Tout slmple:"lefnt parce Pue noUS pensons qu 1 aut agIr q , la mentalité» o u sur la perceps~r du rôle de l' évaluation . Cette Honroche permettraI·t a- t ous 1es ~~tres d'aborder les problè~es liés à l'évaluation. Ils essa yerale~t ar ce processu s, dans une d e~arche pluridisciplmalre et Il1teractive, d' intégrer et d e gérer ] es notions d' évaluation, de re~ahviser celles-ci, de prend re conSCIence d e la ou des fin alités de l'école, de repenser l'importance du ou des savoirs, etc. Cette proposition n' est p as utopique, elle n'est pas onéreuse, elle est centrée sur le maître et son environnement. li faut néanmoins accepter que tous les établissements ou que l'ensemble du corps enseignant (institution) n' adhèrent pas à cette démarche ou à cette autre approche de \' évaluation. Les directives ministérielles coercitives font-elles changer les mentalités? Avant de convaincre tout un corps enseignant de l'importance d' une évaluation plus formative, il faudra faire en sorte qu' il p artage la même conception de la finalité d e l'école, de sa fonction sociale, de son mode de régulation et de sélection, de .. Alors à quand une nouvelle approche de l'év aluation? Pourquoi ne pas avancer avec ceux qui en ont envie et qui en ressentent le besoin? Peut-être que «l'utopie» sera enfin la règle, et peut-être que le regard Sur la fonction de l'école et la <mentalité» d e l' évaluation ne seront plus conçus dans une dimension évolutive et formative.

~onclusion, p ourquoi ne pas differencier les établissements pour différencier l'éva lu ation ? N'est-ce pas un des axiomes de base de l'évaluation formative !

Offre spéciale de l'IRDP à l'occasion des fêtes de fin d'année Ollre valable jusqu'ou 31 janvier 19971

Références

Prix de ven'e

Prix spécial Noël

PERRET, Jeon·Franlois (éd.) & PERRENOUD, Philippe (éd.). aui définit le curriculum, pour qui?: autour de la relormulotion des programmes de l'école en Suisse romande. IROP; Oelval, 1990.

sIr. 20.-

slr.l0.-

DUPONT BUONOMO, Nicole & SOUSSI, Anne. Le Mississippi ou Les méandres d'une certaine compréhension de l'écrit: évaluation de la leeture en 4P. IRDP; C(CR, 1991

sfr.15.-

sfr. 10,50

FllUEZ, Mireille. La strueturation de la longue en quatrième primaire. IRoP; CCCR, 1991

slr. 15.-

sfr. 10,50

WIRTHNER, Martine. Raconter, argumenter, informer, inciter: des élèves écrivent: une observation de l'expression écrite en 4P. IRoP; CCCR, 1991

sfr.15.-

sfr. 10,50

TSCHOUMY, Jacques·André (éd.). Vers une (re)connoissonce des échanges?: réflexions issues de la Journée d'information «Echanges d'enseignants· Echanges d'élèves», Genève, le 28 novembre 1991 . IROP; Oelval, 1992

slr. 15.-

sfr. 10,50

PERRET, Jean·Fronlois (dir). & RUNTHHRISTAN, Edmée (dir). Les manuels lont·ils école? IRoP; oelval, 1993

sIr. 23.-

sfr. 11,50

PERRET, Jean-Franlois (éd.). Musique vécue, musique apprise. IRoP; oelval, 1993

slr. 25.-

sir. 12,50

CARDINET SCHMIDT, Geneviève; FORSTER, Simone

sfr.47.-

sfr. 23,50

BOLSTERLl, Michèle. Royon livres: bibliographie descriptive et commentée pour l'enseignement dans les premiers degrés. IROP; LEP, 1995

sfr. 29.-

sir. 14,50

RUNTZ·CHRISTAN, Edmée. Sentiers balisés ou chemins de traverse?: les enseignants sont·ils fidèles à leur moyen d'enseignement d'allemand? IRoP; LEP, 1995

sfr.I1.-

SOUS51, Anne. Commentlisent·ils en sixième? ou Une observation des compétences et des stratégies en compréhension de l'écrit chez des éléves romands de sixième/ Commission de coordination des centres de re<herche (CCCR).IRoP; lEP, 1995

sfr.20.-

& TSCHOUMY, Jacques·André. Le possé est un prologue:

25 ons de Coordination scolaire romande: maquene pour un fédéralisme coopératif suisse, et européen. IRoP; LEP, 1994

sfr. 7)O

slr.IO.-

Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: IRoP/ Seeteur de Documentation - 45, Fbg de l'Hôpital, Case postale 54 - 2007 Neuchôtel7 Tél. 032/ 889 69 70 - Fox: 032/ 889 69 71 .

Claude-Ivan Chanton InspecteLir des Cycles d'orientation

~ - Janvier 1997

ACM

e métal repoussé Idées tirées du livre en prêt à l'OROP: - «Metalldrücken»Monika Pfaff-Kern, Frechverlag (Topp 1955)

Matériel - feuilles métalliques (aluminium de différentes leurs à acheter dans les magasins spécialisés) - divers outils pour repousser le métal (ex: tricoter de différentes grandeurs)

_ coller la baguette sur l' envers du travail (photo 4);

- sous-main souple (moosgummi ou journal)

_ piquer les animaux dans un bo uquet de fl eurs (photo 5) ou dans une plante verte (photo 6);

- feutres indélébiles - piques à viande - colle (Uhu ou Cementit) - cure-pipes

_ pour réaliser les p attes de certains animaux, employer des cure-pipes (photo 7), Les petits insectes s'accrochent aux plantes uniquement avec leurs pattes, A vous de créer d'autres animaux décoratifs

L'animatrice ACM Corinne Dervey

De petits animaux réalisés en métal repoussé et collés sur une baguette en bois permettent de décorer bouquets de fleurs ou plantes d'appartement. Cette technique est réalisable avec des élèves de tout âge_

Démarche - r éaliser un dessin s ur papier, choisir un avec des stlUctures sur le corps; - rep roduire l'animal en plaçant le dessin sur feuille métallique et en appuyant avec un outil, cer le tout sur un sous-main souple; - structurer les différentes parties (photo 1); - re tourner le travail fini et appuyer encore une l'extérieur du motif avant de le découper - meth'e certains détails en couleur à l' aide de indélébiles (photo 3);

....... CONCOURS

ÉCOLE ET MUSÉE

Al'occasion du 7Se anniversaire de la Radio Suisse Romande

«Apprendre la radio» Concours à /'attention des classes de Suisse romande

26 octobre 1997 sera

fêté le 75(' an niversaire e la première émission radiophonique de Suisse romande. A cette occasion, de nombreuses manifestations (expos itions, émissions, etc.) sont prévues tout au long de l'année. De p lus, la RSR coproduira un CD d'archives sonores par canton romand. Voulant sensibiliser les jeunes à ce t événement dont ils ne mesurent bien sûr pas toute la portée, nou S leur proposons d ' «A pprendre la

Radio» en participant à un concours d'émissions radiophoniques avec leur classe, selon troi s catégories d'âge: 4e à 6e primaires, 7e à ge année de scolarité (CO) et 1 u à 4' année des gymnases e t écoles professionnelles. Chaq ue classe inscrite devra présenter un enregistrement libre d e 5 minutes sur le thème «J'aime la Radio»). Cet enregistrement devra être envoyé avant le 15 mars 97 à l'A u diorama, où un jury choisira parmi ces trava u x

3 élus par ca nton, soit un gagnant dan.s chaque ca tégorie. Les classes gagnantes seront pn~venues d'ici le début du mois d ' avril. Après cette première épreuve, un thème sera donné par catégorie, et les classes retenues am'ont la possibilité de faire une vraie émission radiophonique de 15-20 minutes, structurée, mise en form e, avec accès aux archives, dans un vrai studio, accompagnées de technicien s professionnels de la radio . Cela demandera une

journée de déplacement. Lausann e ou à Territet. La dates serO nt définies au mieux des disponibilités de ch acun. Ces rendez-vous auront lieu entre le 1er mal et le 15 juin 97. Les résultats seront à nouveau jugés. Les émissions gagnantes seront diffuSées s ur les ondes de la Radio Suisse Romande, et des prix récompenseront les meilleures productions. De plus, un premier prix spécial de Fr. 3000.- sera attribué.

r------------------------------------------,

Renseignements pratiques les inscripti,ns doivent parvenir avant 1. 31 janvier à l'adresse suivante: Henri Métrailler, Délégué cantonal du GRAVE, 3975 Bluche. Prière d'indiquer le nom de la classe et de l'école, le nombre d'élèves ainsi que le nom, l'adresse et le numéro de téléphone de l'enseignant. Présentation (Osselle, bande, CD audio, elc. Délai d'envoi - adresses et informations supplémentaires 15 mors 1997 (dote du timbre postolloisonl foil Gilbert Grandchamp, responsable dei' Audioromo, uvenue de Chillon 74, C. P. 142B, 1820 Montreux-Territel, tél. 021/963 22 33, natel 079/ 447 32 93

Production Audioramo, Musée national suisse d. l'Audiovisuel, Montreux·Territet RSR, Radio Suisse Romande, lousanne GRAVE, Groupe romand eltessinois de l'audiovisuel à l'école. L ______ __ _______________ __ ________________ _

Expo-météo Observatoire météorologique à l'ORDP de Sion La Bibliothèque de l'OROP d. Sion présente de janvier ir mars 1997 un..'posillon didodique sur la météorologie. Deslinée aux jeunes de la S- onnée primaire jusqu'ou 2' degré, elle (] été réalis6e par le (enlro didol!ico (onlonole de Bellinzona, en collaborolion avec les méléortlogues de Locorno·Monli ell" spécialisl" d. l'enseignement technique el sliodj. tique de la Swola medio du Tessin. Elle a élé traduil. el odaplée par les memlns du Groupe romond des tenlres de documenlolionpédagogique IGROCEOOPI. Le premier mérite de ,,"e exposition did"liqu. Olt de parvenir, ou travers de fo. bleoux, de vidéos, de carIes explimlives el d'une peIlle slalion méléo, li vulgarislr un suj.t réputé complexe. Chocun a la passibililé de jouer ou météorologue ...,. en analysant les données enregistrées el relayées par un ordinateur spé(iolellllllf inslollé el ainsi de se familiariser avec les élémenls compris dons la ooliona

temps, à savoir la pression, l'humidilé, le vent, les prédpilalions, la couverlUl'S nuageuse notammenl.

La ,ingtoine d. ponneaux expli(alifs délaille en outre, 1'"li,ilé de l'tnstitul ' ' ' de météorologie, l'importance el le fonctionnement des satellites elles donnÎII nécessaires à la Habilité des prévisions météorologiques.

L'exposilion peut être visilée libremenl du lundi ou vendredi de 13h30 6 11h00 (pus de visite (Ommenlée); des do<umenls, expli<olif Ilexte de l'exposition) 01" dacliques (questionnaires à compléter durant la visile), sonl mis à disposition. LIS enseignants désirant visiter l'exposition avec leur classe 50nl priés de s'anno-' la Bibliothéque de l'OROP 'u 027 / 606 41 SO, ou moins 48 heures 61',,,,,,·

Sou,ce" 6ROCEDOP. ['lmporti,l, 05.02. 1996.

ialo gu es! Puissent-ils ne pas être de sourds! ... ou d'aveugles dan s cette situa-

tion. Olivier Kaeser et Jean-Paul Felley, mandatés par la direction des Musées cantonaux, se proposent de nous faire rencontrer, en attendant les premières chaleurs de l'été, des œuvres d'art contemporain.

puisant allégrement dans les fonds de la Fondation p rivée «Stiftung Kunst Heute» de Berne et dans la collection permanente du Musée cantonal des Beaux-arts du canton du Valais, ils mettent en relation des œuvres dont le premier, et parfois le seul point commun, est l'insolente jeunesse, la pétillante provocation, la déran geante remise en question: si qu elques œuvres accusent une dizaine d'années, la majorité date des années 90 à peine. l'amateur avisé retrouvera

cer-

tains {(classiques», grands noms de la peinture contemporaine,

re-

présentants officiels de la Confédération a ux expositions internationales de renom; le néophyte ne manquera pas de retenir son SOuffle, de contenir sa déception, SOn indifférence Ou Sa rage!

OSons le dire: il

nous est aisé de montrer du doigt ceux qui n'ont pas su reconnaître les artistes modernes aujourd 'hui célèbres mais il nous est beaucoup plus difficile de discerner, à notre tour, les valeurs de demain. Entre ceux qui jettent tout au pani er et ceux qui vénèrent la moindre production, à chacun de choisir son chemi n. Mais regardons cette production en face: elle appartient à notre temps, elle émane de notre société, elle constitue, avec ou sans notTe assentiment, le reflet de notre époque.

Constats••• TI n'est pas toujoms agréable de se faire bousculer dans nos certitudes, mêmes culturelles.

Les enfan ts s'effraient moins que leurs p arents face aux nouveautés du monde contemporain. Ce n'est pas en fermant les ye ux que la réalité se pliera à nos souhaits ... Pour ne pas nous laisser seuls face aux œuvres présentées, les responsables de l'accrochage nous proposent des notices explicati ves à l'entrée de chaque salle. Mieux encore, ils nous convient à des présentations les jeudis 27 février et 24 avril à 18 h 30. Elles seront animées respectivement par Mme Marianne Gerny d e la Stiftung Kunst Heute et par M. Jean-Paul Felley. Laissez-vous vous informer. Belle résolution pour cettenouveUe année. Eric Berthod

'tuatio n d'échec par .les en SI t urS de l'éducatIon inspec le (NQ 2.12) nlll10na e.

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Écoles privées Financement pub"c? En Valais et à Genève! des voix s'élèvent pour proposer divers moyens de financ~ er les écoles privées. Dans le Vieux Pays, la libérale Chantal Balet, qui avait proposé l'instaura tion d'un bon éducatif cantonal refusé par Je parlement, ne baisse pas les bras. Elle annonce déjà qu'elle reviendra à la charge dans un proche avenir. Le PDC Philippe Moulin, directeur de l' école privée Ardevaz réclame quant à lui une défalcation d'impô ts pour les parents qui s uppo rtent l' écolage de leurs enfants. A Genève, H enri Moser, directeur des écoles du même nom! suggère une autre piste: l'instaura tion d ' un fo nds cantonal d e bourses sco laires. D ans le canton de Vaud, te débat sur un éventuel financement public des écoles privées n'est pas à l'o rdre du jour. (J. de Genève 25.11)

Effectifs de dosses Disparités Lorsqu'on compare les moyennes cantonales des effectifs de classes, on y note de nombreuses disparités. Au primaire, on va d'une moyenne de 16,8 élèves d ans le Jura à 22,3 en Argovie. Neuchâtel (18,3) figure à la troisième place des ca ntons s uisses. Fribo urg (19,5), Genève e t le Va lais (19,8) réu ssisse nt à s'inscrire sous la moyenne suisse (20). Vaud se place dans les derniers avec 21,2 élèves par c1asse. Au secon-

claire, c'es t Uri qui a la palme avec 15,4 élèves de moyenne. Le Valais est bon d erni er avec 21 élèves par classe. Ces moyennes sont celles d e l'année scolaire 1994/ 1995. (J. de Genève 25.11)

Revaloriser l'apprentissage Tous les acteurs doivent collaborer pour revaloriser l'apprentissage. Organisé à Berne, un forum a tenté de trouver des solu tions au problème posé aux apprentis par la situation tendue qui règne sur le marché du travail. Le manque d'attrait de l'a pprentissage auprès d es jeun es et de leu r5 parents et l'absence de coordination entre l'offre et la demande constituent des problèmes majeurs, selon Jea n-Luc Nordmann, directe ur d e l'Office féd éral de l'i ndu strie, de s arts et métiers et du tr ava il (OFJAMT). Même si ce rtai nes branches so nt saturées, il existe s uffisamment de places d'apprentissage, a-t-il assuré. L'école a été mise en question. Différents intervenants ont plaidé pour une formation davanta ge axée s ur les besoins de l'économie. (ATS/NF 27.11)

Insertion professionnelle Entrée étroite Pour un jeune ayant interrompu sa formation, la porte d' entrée dans le monde du travail est particulièrement étroite. Le canto n de Genève a créé une structure pour y répo ndre. TremplinJe unes - c'es t So n nom - a

déjà accueilli plus de 200 perso nne s depuis se ptembre 1995. Animé par deux consei1Jères en orientation et en insertion, cet o rganisme ajde les jeunes à cerner leurs difficultés et à repérer leurs com pétences. La méthode paraît efficace puisque deux tiers d es jeunes pris en charge ont pu trouver une sol u tion d'insertion. (NQ 29.11)

Formation des enseignants Fin des étoles normales Il ne sera bientôt plus possible de devenir instituteur sans maturité. La CDIP a adopté fin 95 des directives allant dan s ce sens. Librecirculation oblige, il s'agit d' unifo rmiser la formation des enseignants afin d'assurer son euro-compatibilité to ut en améliorant sa qualité. Tout le corps enseignant devra désormais être formé au niveau tertiaire, dans les universités ou les hautes écoles pédagogiques. Si la transition se passe en douce ur en Sui sse romande, ce n'est pas le cas Outre-Sarine. A la mi -mai, 250 personnes o nt lan cé une pétition «contre la centralisation et l'uniformisation en matière d e formation d es en seignants». Elles ont récolté 80000 signa tures. Les oppositions sont particulièrement nombre uses dans les cantons de Lucerne e t d e Zoug. (A TS/ NF 29.11)

Bilingues Langues e" concurrence Une langue peut faire de l' ombre aux autres. Plus

une langue es t parlée, plus l'autre langue que l'on maî. tri se devient difficile d'ac. cès. Telle est l'une deI co nclusions tirées par des neurohnguis tes canadiens qui étudient depuis plus d~ vingt ans comment les bi. lingues touchés par la perte de langage récupèrent leurs facultés. Cette étude débouche sur des constata_ tions utiles à l'enseigne. m ent. Les chercheurs ont constaté, p ar exemple, que pour accroître les perfor. mances dans l'apprentissa. ge d' une seconde langue, il convient d' impliquer le plus possible le système limbique, zone du cerveau qui sous-tend les émotions, motivations, désirs, fondions de survie et appétits. (NQ2.12)

Angleterre

L'école IIU tribunal Deux adolescents anglais accusent l' école d'avoir écho ué dans sa mission éducative à leur égard. Ils ont donc ouvert une action en justice. Leur argumenta· tion est, en gros, la suivante: nous avons échoué auX examens de fin de scolarité secondaire et no us devons reprendre des études pour les repasser. Nous voulons être dédommagés pour cette perte de temps et pour le manque à gagner provoque! par une entrée retardée dans le monde du travail. 0 leur res te à prouver qu'ils ne sont pas responsables dt leur échec. Us mettront pout cela en évidence le fait que leurs écoles ont été jugées

EVM 96

Atrois contre deux La J'éfonne scolai~e vaudoi.e a été acceptee par le peuple à trois co~tre deux. EVM 96, contestee par ~a droite pure et dure, for~nee or le Parti libéral, la Llgue ~.udoise et la Fédératio:, patronale, perm et a.u systeme scolaire vaudOIS de se rapprocher de celui des autres cantons ro mands. EUe adoucit le choc de la sélection en introduisant un cycle d'orientation de d eux ans en 5t et 6t primaire et se propose de fav.oriser l'évaluation formatIve en complément des notes. (NQ 2.l2)

Ecole vaudoise Réforme acceptée La réfonne scolaire vaudoise aura enfin lieu. Le «oui )) a été massif malgré les derniers mots d'ordre d e la droite. La nouvelle formule démarre en aOû t 1997 avec l'introduction d'un cycle d'orientation sur deux an s dans dix établisseme nts. La généralisation de cette formule entrera en vigueur l'année suivante. Rappelons qu'EVM96 introduit]' évaluation formative en complément de s notes. Des niveaux d 'e n seig nement différenciés sont prévus au COurs de la 2r: année du Cycle d'orienta tion en mathématiques, en allemand et en français. Quant à la voie préprofessionnelle, elle est revalorisée par l'octroi de deux heures par semaine COnsacrées à un projet personnel. Enfin, l'enseignement du latin et du grec est repOrté respectivement à la 7t et à la 8~ année (cours l'CUlt,tüs). (24 Hel/res el Ln Liberté 2.12)

Enseignement des maths Nouvelle stratégie L'enseignement des mathématiques s'adapte aux nouvelles découvertes pédagogiques. Le nouveau concept ouvre la voie a u droit à l'erreur et privilégie le savoir appris par l'élève plutôt que le savoi r enseigné. L'élève apprendra à co mpter et à calculer tout en se constituant un bagage intellectuel qui lui p erm ettra plus tard d ' inventer d es stratégies. Dès la rentrée 97, les classes de 1 re ann ée primaire d e Suisse romande appliqueront le nouveau concep t et bénéficieront pour ce faire de nouvea ux moyens d' enseignem ent. (Le Matin 8.12)

Evoluer les enseignants C'est possible! Dans le canton de Berne, évaluer la qualité d' un enseignant n ' est plus un ta~ bou. Des établissem ents vienn ent d e rendre publics les résultats d e projets d 'éval uation mis sur pied il y a quelques ann ées. La direction d e l' Instruction publique et la Société des enseig nants et enseign a ntes bernois y so nt partenaires. Principe adopté: le corps professoral définit un certain nombre de critères et standards de qualité qu'il se charge de respecter. Les principa ux intéressés so nt enthou siastes quant à l'efficacité de l' expérience. Selon eux, les rapports avec la direction et les relations entre enseignants se sont gra ndement améliorés. Il faut tout de même noter que les professeurs sont o pposés au salaire au mérite qui, selon eux, nuirait à la paix scolaire. (NQ 9.12)

Illetrisme Un Suisse sur cinq Un rapport de l'OCDE relève qu' un Suisse sur cinq a

de faibles capacités en lecture. En outre, se ul un H elvète sur dix a de bonnes à très bonnes capaci tés en ce domaine. Notre pays figure en d esso us de la moyenne des membres de l'Organisation. Par contre, la Suisse est dans la moyenne en matière de formation s upérieUIe, professio nnelle et académique, mais elle décerne moins de titres Ulüv ersitaires. En d épensant 30% du revenu intérieur brut pal' habitant dans la formation, elle est légèreme nt au-dessus de la moyenne d es membres de l'OCD E en ce domaine. (NQ 10.12)

Comparaison internationale La Suisse recule En matière d ' éducation, la Suisse n ' est plus la meilleure élève de l' OCDE (Organisation de coopération et de d éveloppement économique). Auh'efois premier tant en maths qu'en sciences, les jeunes s uisses sont aujourd' hui respectivement 5e et l 8t'. Ces résultats moyens pe uvent toutefois être nuancés. Notre pays fait partie du petit groupe dans lequ el plus d'un quart des élèves dépassent les résu1tats moyens des de ux pays les plus performants. Chez n ous, les meilleurs so nt donc plus n o mbreux. S'il r este un do ma ine dans lequel notre pays domine, c'est celui du coût des études (prix par élève). Par contre, si l'on ramène ces dépenses à l'en semble d es d é penses publi ques d e chaque pays, la Suisse n' est plus qu'au 4e rang. (J. de Genève 10.12)

Internet et école Séminaire à Morat Quelque 250 personnes ont participé à Morat à un colloque sur l'arrivée d' Inter~ net dans les classes. Premier constat: la pédagogie a

un temps de retard. Second cons tat: les projets s uisses n' ont pas l'ampleur de ceux qu'on peut voir dans d 'autres pays. L'Allemagne va, par exemple, consacrer sur trois ans 40 millions de marks au projet «Schule ans Net». Quelques expériences o nt démarré en Suisse romande, à Morges et à Fribourg. (Ln Libl!rlé 13.12)

Enseignants jurassiens Séminaire de réflexion Le Syndicat des enseig nants jurassiens (SE]) a organisé un séminaire de réflexion. l'école d'a ujourd'hui est-elle un investissement pour l'avenir? se so nt demandé les pa rticipants. Quatre conférenciers ont présenté leurs points de vue. lis ont tour à tour souhai té que les enseignants s' impliquent davantag e da ns la vie sociale, qu'ils fassent preuve de souplesse et de créa tivité. Un psychopédagogue a relevé que les employés qui dispose nt d'un bagage culturel sont plus innova teurs et imaginatifs. Les participants, réunis en groupes de travail se son t po sé quelques questions essentielles: le fonctionnement de l' école peut-il être assimilé à celui d'une entreprise? les finalités de l'enseignement ne sont- elles pas occultées par le cadre rigide des institution s e t des programmes? quelle est la capacité d'adaptation du système éducatif? (Le Quotidien Iurassien 14.12)

Ulf des articles brièvement résumfs dans cette rubrique vous intéresse? II vous suffit de le faire sauoir à ln rédaction de Résonances (DRDP, Gravelone S, 1950 SiC/;. Tél. 027 / 60641 52) Une pllOtocopie de J'article vous sera gratuitemmt adressée.

Matériel didactique

ÉDUCATION PHYSIQUE

Démarche, programme et évaluation

ÀlA~ e Philosophie La démarche consiste à rendre l'élève actif dans le processus d'apprentissage.

Organisation

Gestion sur le terrain

Tous les degrés primaires fréquentent la piscine p endant un trimestre (11 leçons). Les élèves sont encadrés par leur instituteur et par un sp écialiste.

Après un bilan d'entrée, les élèves sont répartis en groupes homogènes. Les IP à 4P sont insérés, quel que soit leur degré scolaire, dans un des quatre niveau x possibles; les SP et 6P suivent un programme établi en fonction de leurs capacités.

Les possibilités d' organisation sont do nc m ultiples: gro upes homogènes (technique), ou hétérogènes Geu); échange de groupes; groupes par choix de matière et rotation.

~EAUI

-·-·-~l

Tableau 1 PROGRE SSION METHODOLOGIQUE

OBJECTIF;

Sounler dans l'eau (Falm avancer les balles de ping-pong) En cerdG, sautor ot Immerger le Visage et le cmps passar sous la Igne d'eau en la regardant ToUCher le fond avec la main, lesg-enoux les fasses ...

L1;Leve ,.,

MOYE.NS '*--'COfiRECTION

... 8pêUf

Sécuriser en alanl dans reau avec ILi Compler les chiffras sous reau Vider complètement rair

... n'ouvra pas tes yeux ".. ramOllie à la surfaca

Nager dans la grando, main sur le bord

dons les classes primaires de la ville de Sion (Gérard Schroeter) Après la construction de la piscine couverte, la Municipalité de Sion a décidé de donner à tous les élèves sédunois des cours d e nata tion . Pour assurer la qualité d e l' enseig nement et la sécurité des élèves, les instituteurs ont demandé un soutien pédagogique. La commune a don c engagé des sp écialistes (MEP).

Livre d u maître: progressions et correction (tableau 1) Grille d'évaluation - Carnet d'évaluation, panneaux (tableau 2)

Le maître d étermine avec les élèves le programme du Cours et les aide, avec sa grille d'évalua_ tion, à remplir leur carnet. A chaque leçon, l'élève a la possibili_ té de savoir exactement quels sont ses acquis et peut ainsi déterminer ses demandes po ur la leçon suivante.

A la fin de la p ériode, les enfants apportent leur carnet à leurs parents.

Evaluation L'évaluation formati ve est le fil conducteur du déroulement des leçons. Elle se fait pendant la leçon soit par le maître, soit par l'élève lui-même (auto-évaluation), soit par les élèves entre eux. Les élèves

AV9C/a

:':=r~ePl~~ ::nO::eS~~ l; :;:nl(e Nl

SAUTER avec la porche

Salll.r ~s grande el reYenÎr SEUL

Sécurfser en donnant la main Laisser le temps d'apprendre

... laisse les pleds par terre ... regarde vers l'avant ... n'arnve pas li descendre

Aider en soutenant le ventre Regarder le fond de reau Aider' ~r tête en avanl' Se vider

... se lienl au bord

Aider dans ,'eau Délendre tes bras, lg corps, lBS jambes Tenir les mains surla perche

Descendra par l'échelle Toucher les' pieds au fond , Sa coucher sur le lapis Gllsser en lIèche sur le ventre ( avec la planche)

... apeur

Cacher la IAte sous reau

rCM

Sauler dans la moyenne (avanl, amère, bombe,héllco .. ) Se faire mmorquer avec ta perche dans la grande Sauter dans la gl'8l'lde, départ nssis sur le bord Sauter dans la arande déoaft accroupi sur le bord

... se crispe ... se lionl au bord

Oesooodm au land avec la porche 91. mmonler seul

... n'ose pas lâCher pantque

E~~JOIUIR~~~' CENTRE l'C'''hâ'"te'''a'''un '' '''au''''_

Mercredi 10H40

C ,"SSE DEGRE

---1

_ __

f=-------~ ~ 3",P_ _ _ _ _ _ _~

r - - -==;n---, GERARD

Dofvler la main Nager près dl l Avec la pen:he

bord'

1'1 cô~

Tableau 2

~::~NI:V~EA~U~1:::~I ~I~~N~IV~E~A~U~2~=I: ~I~~N~I~VE=A~U~3~~r~rTN~I~VE=ArUT4~r

transcri vent le urs acquis en classe

La m atière du programme est enseignée, évaluée et «remédiée,>,

Programme 1P à 4P: 4 niveaux

après deux ou trois leçons ou après des séances de renlédiation.

SP-6P A choix, mais avec des restrictions

(SP: 2 nages avec une activité choisie dans plongeon, sau vetage, jeux; 6P: 1 nage, un p longeon et 1 activité annexe.

1 1 1111 11 1 1 11 •

CRAWL

Il.

•

~~~: ~ ~~;;'~ ~L' ;~i'tiJj'üfli@}iSjll"j"i"i'îMiiitlj"jhjd jMi i"i"j" j"j"jUjD i"j"jGj (arnet d' évaluation Renseignements généraux (présences à la piscine)

Je fols fAVION dam la polauge<*.

•

Objectifs éduca tifs (la piscine et moi) et de comportement (moi)

Objectifs techniques et sociaux 1 CEQUEJ'AIREUSSI 1 (pour le jeu)

~ 6 /._SDII5 LESJAMIU

r:Jt==>

~ -

.. ""'" bpo<ehe dons la gronde .

-------=--

_:::::-~ --

~1 l I _GlISSE MIiI ... nI'e 1

5 1 Je IOUle dans la gronda et je feYleru: SEUt ou bo(d ,

aire de Choëx et à celle de Mon111 durant deux ans (1960 - 1962) lItey t de te rendre a• l'U' .. de ruverslte

ORDP

Maurice Parvex quitte l'ODIS de Saint-Maurice

Hommage du directeur

aUrice tu es une vraie locomotive. Ta vie tu l'as faite à toute vapeur, dégageant des volutes de fumée dans tout le BasValais comme le Tonkin, de SaintMaurice à Saint-Gingolph, ou comme la fameuse «Pacific 231» que tu fis revivre lors du 70(}c anniversaire de la Confédération. Au moment de l'en aller à pas feutrés vers une retraite bien méritée, Maurice, tu entres dans la légende, comme le Tonkin et la Pacific 231, tant ta présence et ton engagement furent multiples et efficaces dans cette partie du canton, que l'on dit trop souvent oubliée de la capitale. l

Né en avril 1931 à la Rochette à Muraz-Collombey, tu fis tes études primaires dans ta région, puis des

Alors qu'il occupait un poste d'enseignant, Maurice Parvex a été chargé en 1973 de créer à Saint-Maurice l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantonale ainsi que l'ODIS. A 65 ans, il vient de quitter ses fonctions. Le directeur de l'ORDP, Jean-Pierre Salamin, lui rend ici un hommage bien mérité. études classiques aux Collèges de Saint-Maurice et Saint-Michel à Fribourg où tu obtins une maturité de type A (Latin-Grec) . Le décès de ton père te donna l'occasion de connaître le monde du travail et de l' écon omie privée puisque tu pris le relais paternel dans l'exploitation des carrières de Collombey durant quelques années (1952 -1956).

L'envie d'enseigner étant plus grande que celle de développer l'esprit commercial, tu te rendis à l'Ecole normale de Sion et en sortis, au bout d'une année, avec ton diplôme d'enseignement. Les meilleurs moments pédagogiques, tu les as certainement passés à Châteawleuf à la culture du paysa· ge durant un bon tiers de l'année. Tu enseignas ensuite à l'école pri.

av~ urg pour obtenir le brevet Fn 0 d' t t d'enseignement seco~ alfe~ ~u donnant des cours (t! fallaIt bIen e~ e) à l'Ecole industrielle de Vlvr Monthey. Maurice, tu tâtas de l'enseignelI1ent privé à l'Ecole Alpi~a de Champéry en 1964 avant d occur une place, un peu plus stable, à recole secondaire de Monthey où tu fonctionnas comme titulaire d e la classe de "Principe» et puis de .Rudiment» (il fallait faire ses classes) Tu y enseignas le latin, le français, l' histoire (ta seule véritable passion) et les sciences natureJles jusqu'en 1973. En 1973, le chef du DIP de l'époque, M. le conseiller d'Etat Antoine Zufferey, te choisit pour créer à St-Maurice l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantonale et de l'OmS que tu ouvris officiellement le 18 janvier 1974. Officier avec le gr ade de major dans notre armée, Maurice tu as mené tambour baltant (celui de l'ancienne couverture du Bulletin des Officiers valaisans) la nouvelle entreprise, tout en développant de nombreuses bibliothèqu es de lectures publiques dans le Bas-Valais et en animant le perfectionnement de leurs responsables. Au moment de la rénovation du bâtiment Lavigerie tu l'es rappelé que tu fus officier de munitions (rgt ob blindés 1) et tu as su enVoyer les boulets d e l'artillerie, préparatrice du terrain, puis sortir en retraite rapide des terrains par trop minés comme savaient le faire le. dragons mo torisés (cdt Esc drag mot TI l 12) pour enfin revenir en force avec les grenadiers de char (cdt gren char II / 12) et enlever toutes les résistances il est vrai avec l'aide de la situation éconolllique et de la Commune de SaintMaurice. L'Office de la Bibliothèque cantonale et de l'ODIS se trouve actuel-

lement dans de nouveaux locaux rénovés que nous avons eu le plaisir d'inaugurer en septembre 1995. Cette rénovation permet au nouvel office et bientôt, à son futur (sa future) responsable de rayonner au niveau culturel et scolaire, à SaintMaurice et dans tout le Bas-Valais. Maurice je te remercie pour le dynamisme et l'intelligence que tu as mis dans toutes tes nombreuses et efficaces activités. Saint-Maurice et Saint-Michel l'ont permis d'ignorer les critiqu es, les jalousies des personnes qui, dans ce canton, élèvent à un rang royal les coups les plus vaches, ta jovialité, ta convivialité, ta bonne h umeur, furent les seuls coups rendus. En mon nom et au nom de tous tes collègues, je ne te soullaite pas une retraite fructue use prise au 1" décembre 1996, (tu as joué les prolongations) car je sais que tu l'as

préparée ainsi, au travers des nombreuses associations et institutions que tu as animées et que tu animeras encore comme: - le Vieux-Monthey - le Vieux-Saint-Maurice - le Vieux-Collombey - le Musée du Chablais (Bex) - le Musée militaire de Saint-Maurice et - ]' Association Saint-Maurice d'études militaires - l'Association Littera-Découverte Sans oublier, bien sûr - la Petite Californie d'Aga une dont tu es le ministre de la Culture. - l'A micale des Princes et Princesses du CARNA 5MOSS dont tu es le Chancelier, après avoir été son Prince. Maurice, ... à toute Vapeur. .. toute ta vie durant.

Jeall-Pierre Salamill

r----------------------------------------------------------,

1 1 1 1 1 1

ODiS de Saint-Maurice

Nouvelle direction

: :

i Dans sa séance du 4 décembre, le Conseil d'État a nommé Mil, Valérie Bressoud de : Torgon au poste de directrice de l'Office de la bibliothèque cantonale et de l'Office de documentation et de recherche pédagogique à Saint-Maurice. Agée de 27 ans, Mlle Bressoud est titulaire d'une maturité obtenue au collège de l'Abbaye de Saint- 1 Maurice et d'une licence en sociologie et anthropologie de l'Université de Lausanne où elle a soutenu un mémoire consacré à «rintégration des nouveaux arrivants dans la commune de Vionnaz». Depuis 1992, elle collabore au centre audiovisuel de l'Université de Lausanne où elle est en charge de la médiathèque. Engagée dons la vie sociale et culturelle de sa région, elle assume, entre outres, la présidence de l'Association des «Témoins du passé»et collabore aux activités de la Société de développement de Torgon ainsi qu'à plusieurs sociétés locales. Dans ses nouvelles responsabilités, Mlle Bressoud aura plus particulièrement pour mandat de promouvoir le développement des bibliothèques publiques et scolaires du , Valais romand. Ace titre, elle sera l'interlocutrice privilégiée des autorités commu- : noies et scolaires de la région ainsi que des bibliothèques communales: Par ailleurs, : responsable de l'antenne bas-valaisanne de l'Office de recherche et de documenta- i tion pédagogique, il lui appartiendra de développer les prestations en matière de do- i cumentation pédagogique. i La Chancellerie d'Etal : 1 1

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A (T U li l ls

CARTE BLANCHE

Mettre ou remettre la pédagogie au premier plan ... par le travail en équipe* IndépendammeJIt de la fOllction de chacun, enseignants, directeurs, inspecteurs, nous sommes tous slIr I.e même bateau. Avec des rôles différents certes, on est une équipe, on travaille en équipe. Le dire ainsi permet d'être critique, car en fait c'est une sorte d'autocritique que je vous propose: la responsabilité de ce qui va bien ou moins bien dans l'école étant largement partagée entre enseignants, directeurs, inspecteurs. Dire qu'on forme une équipe c'est également, compte tenu du courant néo-libéral qui plane sur l'école obligatoire et des attentes des fornlations ultérieures, se charger de vérifier ensemble et de l'intérieur si nous poursuivons les mêmes objectifs, adhérons aux mêmes finalités, défendons les mêmes valeurs ... travaillons dans la n1ême école. Il est essentiel dans ce contexte de mettre ou remettre la pédagogie au premier plan et de s'entendre sur les réponses essentielles aux questions qu'elle pose: quels contenus enseigner 1apprendre? à qui? comfilent? pourquoi? avec quels résultats? Philippe Meirieu invite à ne pas tergiverser, car dit-il: «Après la faillite des utopies politiques, U'ajouterai «économiques»), la pédagogie demeure le seul moyen d'éviter une explosion sociale dont les signes avant-coureurs sont déjà là.,,» En d'autres tennes, il fustige ceux qui, de bonne foi, considèrent qu 'il faut éradiquer de nos écoles tout souci éducatif et qu'il faut se replier sur la transmission encyclopédique des savoirs. Peut-on, en effet, oublier si vite l'expérience de deux guerres mondiales, le déchirement de l'Europe de l'Est et du 46

cœur de l'Afrique, le Tiers-Monde exsangue qui agonise sous le poids du Sida, de la sécheresse et de notre éconollÙe occidentale? Quand, le tissu familial, les références religieuses ou politiques, ce qui pouvait dOlmer du sens à l'avenir des jeunes, craquent de toutes parts, faut-il sauver les établissements d 'élites pour garantir l'avenir du pays? Pour beaucoup de jeunes, l'école reste le seul lieu où l'on trouve un cadre social minimal. D 'accord ou non avec ces propos, on ne peut ignorer la question de la place de l'éducation à l'école. La vague de réformes qui a envahi l'Ecole vers les années 70 et par la suite (mathématiques modernes, français «rénové», environnement, nouvelles technologies, nouveaux programmes, nouvelles structures .... ) n'a pas apporté les résultats escomptés. On a pensé ces chamgements en termes linéaires et politiques, allant de haut en bas, qui reléguaient les enseignants au statut d 'exécutants. Pour ne pas caricaturer, je dirais qu'en voulant faire de l'enseignant un professionnel de la pédagogie on en a plutôt fait un tecluùcien de l'enseignenlent au service de la productivité et de la rentabilité. Aujourd'hui, le constat de semiéchec de cette manière de faire laisse penser que ces changements étaient surtout des changements de surface. Changements qui ne touchent pas à certains aspects essentiels de la pédagogie. Preuve en est la longue liste des problèmes auxquels nous sommes confrontés aujourd'hui dans le quotidien et

dont plusieurs d 'entre eux étaient cités il y a fort longtemps: le problème de l'évaluation des élèves de la boulimie des programmes, d; la gestion du temps, du découpage et du cloisonnement des disci. plines, du stress d es élèves et des enseignants, de la dispersion et du flou des objectifs, du manque de consensus sur les finalités, de l'effectif des classes avec la consé_ quence sur les méthodes pédagogiques (enseignement frontal), de la relation enseignants-élèves, de la place de l'éducation par rapport à l'instruction, de la démission des parents et de la responsabilité famille-école, de l'intégration des élèves en difficultés (et des élèves de langue étrangère), de l'hétérogénéité des classes et de la différenciation, de la motivation des élèves, etc. Faut-il ajouter encore à cette liste le problème de l'échec scolaire (20 à 30 % des élèves de la scolarité primaire)? Et de l'échec du redoublenleJlt comme mesure de régulation (environ 60 % d'entre eux redoublent une seconde fois)? Echec de l'élève ou échec de l'école? Qui répondra à ces préoccupations des enseignants que les réformeS à ce jour ont laissés sans réponses?Les directeurs d'écoles? - Les inspecteurs? - Le OfP? - E 2000? - ~ COlnlnissions scolaires? - Les politiques? .. .]'ai la conviction qu'une partie importante des réponseS 6 ces questions se trouve dans classe, dans les établissements scolaires, chez les enseignants. Et ce sont des questions pédagogiques N'attendons pas que les l1Ùstes ou les politiciens .

er leurs réponses. Le renaudo nn pédagogIque . ne s "d' e lcte pas veau oie de décret; il émerge des ar v P 'gnants et passe par les enseieJ ensanis. Il imporle a l ors qu "1 1 s se ~rmellent de prendre le pouvoir ~ nS le sens de prendre mdlvl/ elle ment la responsabilité de S'~Jlgager coUectivem~nt, de. prendre des initiatives: agu, au beu de éagir aU changemenl imposé de ~extérieur ou dien-haut. Ces mêmes enseignants qui ont fait l'inventaire des problèmes énumérés ci-dessus souhaitent qu'à la fin de la scolarité obligatoire, le jeune possède de bonnes connaissances de base, qu'il soit bien dans sa peau, motivé 1 autonome, responsable, dynamique, entreprenant, créatif, critique, coopératif, respectueux, solidaire et tolérant. Or, que constate-t-on trop souvent? Tellement obnubilés par les attentes du collège pour environ 20 % de nos élèves, nous inlposons aux 80 % restants des conditions de travail qui empêchent d'atteindre les objectifs précités. En partageant cette idée avec d'autres, je dirais que l'école obligatoire doit se protéger des spécialistes de l'académisme et des lobbies de telle ou telle discipline (pour ne pas parler du latin), lobbies plus ou moins puissants ou médiatiques. C'est le profil attendu du jeune à la sortie de l'école obligatoire qui doit structurer l'organisation scolaire et non les intérêts privés, familiaux, sociologiques, corporatistes ou idéologiques qui aujourd'hui surdéterminent trop SOUvent l'école obligatoire. Un établissement doit s'engager à tout mettre en œUVre pOur amener tous ses élèves aux conlpétences requises par le proiii de Sortie. Cela nécessite de se mettre ensemble POUr définir ce profil de

~- Janvier 1997

sortie, pour traiter des aspects qui font obstacle, pour apporter des réponses aux problènles cités précédenunent. «(Ouvrons un chantier dans les établissements». Avec Cather Thurler, je dirais en d'autres termes gue je crois les enseignants et les chefs d'établissenlent prêts à percevoir leur lieu de travail conlnle un centre d'initiative et d 'action, un foyer qui anticipe les situations nouvelles plutôt que comme un centre qui réagit aux réfonnes venues d'en-haut ou de l'~xtérieur. D'en-haut, il faut compter sur les moyens de ces objectifs et sur le cadre de ces nouvelles adaptations. C'est un peu vite dit tout cela. J'ai conscience des raccourcis. Je souhaite tout de même que ces quelques messages transmis à la volée, ces clins d'œil, (pour ne pas

dire ces caricatures) contribuent à alimenter la réflexion sur le rôle de chacun. D'autre part, si tout cela se fait déjà dans les établissements, considérez ces propos uniquement comme des encouragements à aller plus avantJ car j'ai la conviction partagée avec d'autres que toute proposition de changements de pratiques, toute innovation ne deviendront efficaces qu'à condition que les enseignants y croient et soient capables de s'y identifier pour se les approprier. Nous sommes tous sur le mênl€ bateau, certes, et nous fonnons une équipe pour partager le meilleur comme le pire. Mais ... le pouvoir pédagogique est surtout chez les enseignants ... , dans une moindre mesure chez les directeurs et inspecteurs qui encouragent, suscitent, offrent les conditions de ces réalisations. Je suis navré de ne pas pouvoir nous laisser croire que nous en avons plus, ... de pouvoir, car je suis persuadé que l'essentiel en matière d'éducation se joue ailleurs: il se joue, comme le dit Meirieu, dans la con viction des personnes qui travaillent sur le terrain et qui, en présence des enfants au quotidien, peuvent faire basculer leur destin.

Philippe Theytaz Directeur d fécole

,. Résumé d'une intervention lors de l'Assemblée annuelle de l'A VECO, le 8.11.1996 à Sierre.

Références - Meirieu Philippe (1993).

L'envers du tableau. - Cather Thurler (1995).

Innovation et coopération.: liens et limites. 47

ge année scolaire «orientation maturité» Début en septembre 98 L'introduction de la 9' année «orientation moturitéll est repoussée à septembre ' 998. Telle est la décision prise par le chef du Dlp, le conseiller d'Etat Serge Sierro, qui l'a fait savoir récemment aux principaux intéressés dans une lettre dont nous rlfFoduisons ci-dessous l'essentiel. Nous nous sommes toujours engagés à conduire le dossier de la mise en application de la nouvelle maturité (RRM) et des modifications de la structure scolaire CO-RRM avec une diligence pressante mais sons précipitation. Dons ce sens, nous avions envisagé de débuter la nouvelle ge année scolaire - «orientation maturité»- pour septembre 1997. Or nous constatons, à ce jour, que: - si les travaux relatifs à la mise en place de ces objectifs sont bien avancés, il reste de nombreux éléments à étudier; - les responsables scolaires, dans un souci d'information cohérente aux élèves candidats à des études longues ainsi qu'à leurs parents, sont dons l'incertitude quant aux informations à donner ces prochaines semaines. Aussi, soucieux d'éviter toute précipitation et afin de ne pas laisser libre cours à des doutes pour les élèves concernés, nous reportons d'une année la mise en application du RRM. En conséquence, l'année scolaire 1997/ 98 ne bénéficiera d'oucune modification de structure. Nous insistons toutefois, sur le fail que les travaux en cours que nous avons confiés aux commissions RRM et CO·E2000 soient poursuivis sans modification de planning et, que les rapports demandés nous soient remis pour le 15 mars 1997. 11 ne s'agit donc pas de trouver là l'occasion de ralentir les dossiers mois de laisser le temps utile à leur mise en application. Nous souhaitons par celle décision témoigner notre volonté d'apporter les modifications néces· saires dons le partenariat bien compris et nous vous remercions de votre collaboration. S. Sierra

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Abus sexuels Conférence à Sion La commission cantonale d'aide aux victimes d'infractions organise, mardi 28 ianvier 1997, Ù 19 h 30, au Collège des Creusets, ùSion, une canférence intitulée: «Abus sexuels sur les enfants: les nouveaux défis>. L'exposé de Michèle Wermeille, conseillère·responsable au Service d'aide aux victimes d'abus sexuels du Canton de Neuchâtel, sero suivi d'une information des différents services cantonaux auxquels les enseignants peuvent foire appel. 48

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Al'o((osion de celle manifestation, le cours mis sur pied pour les semaines pédagogiques d'été 1997 sero également présenté. Entrée libre.

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