Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 1999

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L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Errare humanum est, perseverare ~~ J' ai eu la chance de rendre visite dernièrement à des amis canadiens.

Outre la chaleur proverbiale de l'accueil, les modulations de l'accent acadien et les délices de la «tarte aux bleuets», l'occasion m' a été donnée de découvrir, au fil de longues soirées, les joies et les peines de nos cousins du Nouveau Monde.

«Vois-tu, lne dit Marc, nous avons un pays immense et immensément riche, bourré de ressources de toutes espèces; nos chercheurs et notre industrie sont à la pointe du progrès mondial et nous nous distinguons régulièrement par notre profond respect des droits de l'homme.

Et pourtant, tu l'auras constaté, Montréal ressemble par certains côtés à une ville du Tiers-Monde.

D'improbables fils électriques pendent misérablement le long des façades. L'hiver passé, à la suite de l'effondrement des lignes à haute tension, nous avons failli mouriT de froid tandis que téléphoner ressemble, pour un étranger tout au moins, à un parcours de combattant entre les boîtes vocales et les compagnies antagonistes. Ah! tu ne sais pas la chance que tu as d'habiter en Suisse où tout fonctionne à la perfection! Mais, ai-je demandé, pourquoi donc ce marasme électrique et ces complications téléphoniques?»

Marc m'a alors expliqué que, depuis vingt ans déjà, le Québec vogue dans ces domaines sur les eaux tumultueuses de la privatisation et de la dérégula tian. C'est ainsi que les compagnies d'électricité privées mvestissent le mininlulll pour un maximum de profit. Donc aucun effort pour enterrer les conduites électriques : trop cher et pas assez rentable! Aucun effOlt non plus

R~ - Janvier 1999

pour continuer à gaspiller de l'argent en pylônes jugés excessivelnent solides. S'ils s'agenouillent sous le poids de la glace lors d'un hiver très rude, c'est certainement dû à la fatalité et non au fait qu' on a économisé sur la qualité de la structure métallique. Et si, finalement, après des profits tout à fait faramineux, la compagnie privée fait faillite à la suite d'une catastrophe dont elle porte une grande part de responsabilité, ma foi, elle disparaît et... l' Etat devra (ou devrait) reprendre le relais.

Notre pays, à son tour, est mordu par le virus de la privatisation à outrance. Bien que n' ayant pas l'excuse des pionniers, il s' engage résolument sur la voie glorieuse du profit privé dans les services publics. Qui nous fera Trop chers, croire qu' un service de bus pour Fionnay peut être rentable? Quel sens économique y a-t-il à desservir les trois appareils téléphoniques de Fafleralp? Mais pourquoi donc s' obstiner à maintenir des vieilles personnes dans leur maison isolée à plus de trois kilomètres de toute autre habitation?

Pourquoi continuer à entretenir un réseau routier pour quelques chalets perdus au bord d' un précipice?

On oublie un peu hâtivement que l'équilibre de notre pays s'est cons-

les pylônes! Et l'école? truit sur le maintien de populations dans des régions à priori hostiles.

Dans l'expression «service public») il yale mot service. Jamais, par définition, un vrai service ne peut être gratuit et encore moins rentable. On ferait bien d' y songer avant de céder aux chimères des pseudo-lois du profit dans les services publics ... L'école saura-t-elle résister à ce flux dévastateur?

Espérons-le!

Maurice Dirren

L'~, une chance pour apprendre J.-P. A-aclf

NOS RUBRIQUES

ÉDITORIAL

1

Errare humanum est, perseverare diobolicum M, Dirren

22

ACM Des jeux en papier ou moosgummi C, Dervey

24

RECHERCHE Les indi(oteurs de l'é(ole: stabilité des dépenses OFS

2S

Hautes é(oles suisses: toujours plus d'étudiants OfS

26

RENCONTRE Alain Kohler: enseigner la passion des étoiles N, Reval

2g DOSSIER: L'ERREU~ ,

OUT 1L PEDAGOGIQUE 30

3 7 1

L'erreur, une (hance pour apprendre J, -p, Astolli Apropos du statul de l'erreur dons l'enseignement des mathémotiques J, Brun le rôle exclusivement posifif des erreurs, une (onception erronée de l'apprentissage J,-p, fis<her

12

l'erreur en orthographe J,-P, Jaffré

14

l'erreur en quelques (itatlons N, Reval

16

Typologie de l'erreur et procédures de remédiation J, Colomb

19

l'erreur est ... heuristique J, Nan(hen

20

Isabelle Truffer: Statut de l'erreur?

Oui, mois ... p, Veller

LU POUR VOUS Edu(otion et sociologie N, Reval GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonan(es

31

LE SITE DU MOIS Pédagogie de 10 lecture N. RevaI

32

LIVRES Nouveoutés Résanan(es

34

REVUE DE PRESSE D'un numéro ù l'outre Résonon(es

36 3g

ÉDUCATION MUSICALE Musique ùl'é(ole: de l'ort ù l'art de vivre B, Oberholzer

43

ÉDUCATION RELIGIEUSE la vidéo·diversité M, Lompa

44

PETITE ENFANCE Sondions et punitions CSRE/Résanon(es

4')

EN RACCOURCI les brèves du mois Résonan(es

INFORMATIONS OFFICIELLES

46 47

Cours suisses de perfectionnement pédagogique Formation continuée des enseignants, 10beiDECS

PASSAGE EN REVUES les revues du mois RésonalKes

31

MATHÉMATIaUE Espace mathématique AVECO

42

RECHERCHE Asymétrie (érébrale et pédagogie N, RevaI R~. Janvier 1999

L'erreur a mauvaise presse à l'école, la correction est son maître mot.

Rien n'est pire pour un enseignant, et aussi pour les parents, que la pré· sence dans un cahier ou un classeur d'un devoir «non corrigé», Du point de vue de la représentation sociale, pour ne pas dire du fan· tasme collectif, cette absence de cor· rection risquerait de contaminer tout le processus scolaire, de faire négativement tache d'huile sur le progrès de l'élève. On ne sait pas d'ailleurs par quel miracle (ou quelle secrète alchimie) ce contact avec l'erreur non purgée s'imposerait à son esprit, quand tant de belles pages aseptisées ne parvien· nent pas à s'imprimer en mémoire!

Ce n'est apparemment pas au plan rationnel que ces choses·là se jouent, mais bien au plan symbolique. Corriger les copies est une contrainte pesante pour les ensei· gnants qui si souvent s'en plaignent et cela apparaît comme une obliga. tion professionnelle, voire une nécessité morale, bien avant de rele· ver de l'efficacité didactique. On se lamente d'ailleurs qu'elles ne ser· vent à rien, sans que cela entame la répétition du rite. La correction a à voir avec le «politiquement cor· recb>. Bref, il la faut, et c'est tout.

D'ailleurs, les élèves la réclament eux aussi, tout autant qu' ils la craignent. Pourquoi faire ses devoirs s'ils ne sont pas corrigés? Peu im· porte au demeurant le contenu de cette correction, laquelle risque de n'être que fugitivenlent parcourue, au profit exclusif de la note, mais quelque chose du contrat scolaire ne serait pas rempli sans eIIe. Du coup, ils travaillent pour être corri· gés avant de travailler pour ap' prendre, avant de chercher à cons·

It~ - Janvier 1999

truire des compétences ou des con· cepts, avant de développer des sa· voir·faire, Comme le rapporte sou· vent avec humour Philippe Meirieu, un élève, sans doute pas parmi les meilleurs, mais peut·être parmi les plus lucides, lui a dit un jour que depuis qu'il écrivait des textes en classe, on l'avait souvent corrigé .. , mais on ne lui avait jamais répondu!

Cette introduction un brin polé· mique ne cherche pas à argumenter l'idée que les erreurs contenues

«Ils tra~aillent pour etre corrigés avant de travailler pour apprendre, avant de chercher à construire des compétences, avant de développer des savoir-faire,

>>

dans les cahiers des élèves sont sans importance et qu'il vaudrait mieux les laisser en l'état. Elle cherche plu· tôt à provoquer une réflexion sur ce qui se cache derrière ce «syndrome de l'encre rouge». Quand on obser· ve un professeur aux prises avec un paquet de copies, ce qui frappe c'est le peu de secondes qui séparent le début de sa lecture et sa première annotation pour souligner une fau· te ou remplir une marge. Comme s' il s'agissait d'une «décharge mo· trice)) en forme de réflexe conditionné, à laquelle nul ne saurait

échapper. Le problème, c'est de sa· voir à quoi sert une telle norme ins· tituée, si les maîtres la considèrent comme une malédiction profes· sionnelle qui gâche leur week·end et les élèves \' attendent avec rési· gnation sans en extraire d'infor· mation didactiquement pertinente, C'est de savoir si 1'on pointe seule· ment les écarts à une norme requise, ou si l'on cherche à rentrer dans la «logique des erreurs». Autrement dit, justement, si l'on répond à \' élève, Car, nombre de recherches en di· dactique l'ont montré, il y a, bien souvent, une logique des erreurs. li y a d'abord ce qu'on pourrait appe· 1er de «fausses erreurs», qui relèvent principalement de deux types.

Le premier correspond au fait que l'élève a effectué l'exercice en em· pruntant une a utre voie, une autre m éthode, que celle canoniquement attendue en fonction d'une certaine grille de correction. Mais elle n'est pas toujours absurde pour autant.

Dans un problème où l'on attend que les élèves effectuent une divi· sion, certains ont procédé par des additions successives, d'autres par des soustractions répétées. Il s'agit certes de procédures trop primi· tives et rustiques, quand ils ont à leur disposition un outil de résolu· tion plus puissant et plus élégant, mais force est de constater que jus. qu'à un stade avancé de la scolarité (au moins jusqu'à 10·12 ans), nom· breux sont ceux qui, tout en sachant réaliser des divisions à la demande - ayant même à leur disposition une calculette dans leur trousse - , ne se représentent pas le problème com.m e une division. La division leur paraît «logique» pour procéder à un partage, beaucoup moins

..... éd ure par additions itératives. Si la

~econde doit être a bandonnée au

doxal de sanctionner. C'est le cas en langues vivantes où les professeurs s'étonnent quelquefois d e voir des élèves qui ne commettaient guère de fautes à l'oral, brusquement régresser de façon incompréh ensible.

Une analyse didactique précise montre que sou-

plus vite, c' es~ moms p our ~a lourdeur inesthétIque qu en raISon de son coût cognitif plus grand. Seulement voilà: il ne suffit pas de le dire. Passer de l' une à l'autre nécessite un cran vent, en pareil «De nombreuses supplémentaire cas, ils s'affrandans l'apprenactivités scolaires chissent du catissage. Une chopital de strucse est de con- mettent les élèves tures linguistinaître formelleques maîtrisées, ment une règle en situation grâce auquel ils comme un objet de savoir à réci- de surcharge, sans que «tournaient» jusque-là sans erter (ni veau de l'enseignant s'en re Ul~ mais sans repérage), autre plus rien apchose est d' être rende compte_ prendre, pour en mesure de l'employer comme un outil «trans- ten ter l'essai de structures 110 Uparent» (niveau de la maîtrise, voire velles, connues d'eux mais encore du transfert). Alain Lieury parle, mal apprivoisées. Il arrive alors pour cette raison, d' apprentissages plus fréquemment qu' ils utilisent à multi-épisodiques, la même notion mauvais escient, hors de leur limite de validité ou sur un cas qui fait devant revenir dans des contextes diversifiés avant de pouvoir être exception. La prise de risque fragiautomatisée en mémoire (Lieury, lise alors la performance communi1991). Quand les élèves ont bien cative immédiate, mais celle-ci est orthographié un mot dans une d ic- pourtant nécessaire pour qu' un tée et produisent une écriture fau- apprentissage se produise. tive dans un texte qui la suit, il faudrait, avant d'interpréter les choses Les exemples pourraient être multien termes d'inattention ou d'ab- pliés et une typologie plus complète sence de motivation, examiner par d es erreurs a pu être proposée contraste les deux situations. La (Astolfi, 1997). Dans le cadre limité dictée est une tâche centrée sur la de cet article, nous conclu rons sur la seule recherche de la bonne forme graphique, alors que cette dernière n'est que l'une des composantes de l'écriture personnelle d' un texte, et pas la première. Les sept unités fatidiques se dispersent lors des activités à «tâches partagées»... et les fautes refleurissent pour cette raison. Ici donc, les erreurs sont les témoins du degré variable de maîtrise des élèves d ans les tâches qu'on leur propose, qu' il est souvent nécessaire de sub diviser pour les rendre réalisables. L'injonction n'y fait rien, pas plus que les

»

quand il s'agit de savoir combien de jours seront nécessaires pour parcourir une distance à pied, sachant qu' on fera 20 km par jour. C'est l'addi tion qui semble dans ce cas beaucoup plus naturelle, sauf si les nombres deviennent si grands que la technique paraisse impraticable.

Rémi Brissiaud a montré que les élèves résolvent différemment deux p roblèm es strictement semblables, en fonction d es valeurs numériques de l'énoncé. Si Julie a 51 bonbons et Odile 47, et qu' on d emande combien doit en acheter Odile pour en avoir autant que Julie, ils effectuent volontiers une addition «en avançant» d e 47 à 51: 48, 49, 50, 51: Trois! s'exclam ent-ils. Si maintenant Pierre a 63 bonbons et Paul 4, le problème est beaucoup plus facile «en reculanb> à p artir de 63 pour savoir combien Paul d oit acheter de bonbons.

De telles différences entre les procédures sont à la vérité précieuses au plan didactique, car eUes aident les élèves à examiner des relations

entre opérations, au lieu de les effectuer p ar application d'une règle mécaniquement apprise. Il est même fructueux, au terme de la «correction», de faire résoudre par toute la classe un même problème, en réutilisant les diverses procéd ures repérées sur les copies ... pour constater que le résultat est iden tique, mais que certaines façons de faire sont plus rapides et génèrent potentiellement moins d'erreurs. Mieux: cela modifie le rapport des élèves au savoir, tant ils s' imaginent qu'à chaque problème correspond «sa» bonne opération, celle qu'ils doivent retrouver à travers l'exercice.

Le second type de «fausse erreur», lui aussi fréquent, relève de ce qu' on appelle u ne surcharge cognitive. Quand on parle de mémoire à l'école, on songe spontanément à la mémorisation des leçons le soir à la maison, laquelle relève de la mémoire à long terme. Pourtant l'im-

portance scolaire de la mémoire à court terme - ou mémoire de travail - est au moins aussi grande. Depuis George Miller et son célèbre article de 1956 (!), on sait que lors de la résolution d' une tâche, il n'est possible de conserver mentalement que sept unités sémantiques environ.

Cela ne concerne d'ailleurs pas seulement les élèves mais tout autant les ad ultes, et la p sychologie du travail s'en est largement emparé. Le problème, c'est que l'expert-professeur d écoupe la tâche en un petit nombre d' uni tés de grande taille sans dé passer le fatidique nombre 7, et trouve du coup facile le travail qu'il propose à la classe. L'élèvenovice la découpe souvent, lui, en un plus grand nombre d' unités d' ampleur restreinte. Pour cette raison, d e nombreuses activités scolaires mettent les élèves en situation de surcharge, sans que l'enseignant s' en rende compte. C'est ce qui distinguait, dans l' exemple précédent, la procédure par division de la proR~ - Jonvier 1999

violence symbolique faite aux élèves, à ne pas prendre en compte positivement leurs erreurs, à ne pas

les considérer comme l'un des matériaux didactiques à notre disposition, à préférer les corriger que leur répondre. Cette violence est de plusieurs ordres : • d'ordre épistémologique, car apprendre est loin d'être naturel.

Dans la vie quotidienne, on résout généralement les problèmes sans apprendre, en utilisant au mieux les ressources cognitives disponibles ... et en sollicitant de l'aide pour le reste! L'école est, de ce point de vue, un milieu artificiel construit par les sociétés modernes pour ne pas laisser les apprentissages s'opérer au gré des circonstances. Quand le cap est fra nchi, les choses après coup devien nent simples, mais cette simplicité seconde est illusoire pour celui qui reste englué dans la difficulté. Tous les adultes qui ont dû apprendre à manier l'ordinateur le savent. Ils savent aussi que rien n'est pil'e en pareil cas que la présence d e celui qui vous dit par-dessu s l'épaule: «Mais c'est facile!». C'est bien là l' ordinail'e des élèves.

D'ordre psychanalytique, car l'apprentissage qui ne produit chez

menaces ...

Pire que les «fausses erreurs», certaines correspondent même à un progrès intellectuel en cours de stabilisation, qu' il est dès lors para-

R~ - Jonvier 1999

(ertaines erreurs correspondent à un progrès intelleduel en cours de stabilisation.

1IiIt'. .1I~~~. .~~Jr

1 1 quoi apprendre est inscrit au cœur même de l'espèce humaine: insC1it mais non écrit d'avance, indispensable mais douloureux. Tout le problème didactique est là!

La violence seo laiTe qui semble aujourd' hui monter n'a certainement pas sa cause première dans le fonctionnement de l'institution. Le dire serait injuste et ferait même injure au dévouement professionnel des enseignants. Mais le déficit d 'écoute compréhensive des difficultés rencontrées et des erreurs commises peut faire système, pour certains, avec le sentiment d'exclusion qu' ils vivent à l'extérieur. Avant de faire appel à des médiateurs sociaux quand le mal est fait, il serait ainsi sage de se soucier d' une écoute plus empathique des jeunes au quotidien, aux prises avec les incertitudes de l'apprendre.

L/~ Apprendre, ('est angoissant, sa bOUSlule les (ertitudes, fragilise les défenses ... certains qu'une anxiété légère et normale, réactive chez d'autres les peurs archaïques de la petite enfance, produisant parfois des décharges de violence, verbale ou physique. Apprendre passe par l'abandon d'une sécurité, active la tension émotionnelle en même temps que cela éclaire des faits nouveaux. Bref, c' est angoissant, ça déplace, fait grandir, bouscule les certitudes, fragilise les défenses, éloigne de la proximité des autres, oblige à affronter son intériorité. A contrario, l'échec a ses bénéfices, la dépendance offrant le bénéfice non négligeable d'une sécurité (Cifali, 1994).

D'ordre humain surtout, au sens où l'on dit que «l'erreur est humaine». Partout hors de l'école, l'erreur est adnüse COlnme une modalité essentielle de l'apprentissage par tâtonnement, par essais et erreurs coûteusement

rectifiées. Ne dit-on pas savoureusement dans certaines régions qu' «il faut être pris pour être appris»? La reconnaissance de l'erreur et son accompagnement bienveillant relèvent tout simplement du respect de l'autre, qui cherche à se construire et requiert un accompagnement.

Ce qui caractérise l'enfant à sa naissance, c'est à quel point il est démuni quand le petit animal dispose d 'emblée d' un répertoire de comportements hérités. Mais cette faiblesse du cerveau humain inachevé est la chance de notre espèce puisqu'elle lui confère une plasticité luentale sans équivalent dans la biosphère. Ce qui est génétiquement acquis par l'animal est disponible dans la culture qui entoure l'enfant, lequel doit activement se l'approprier en s'appuyant pour cela sur de puissantes médiations sociales (Charlot, 1997). C'est pour-

Jean-Pierre Astolfi est professeur de Sciences de l'éducation à l'Université de Rouen (France)

Références Astolfi Jean-Pierre (1997. L'erreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF. (ana-

lyse détaillée dans Résonances, 8, 1998, pp. 34-35).

Charlot Bernard (1997). Du rapport au savoir. Paris: Anthropos.

Cilali Mireille (1994). Le lien éducatif, contre-jour psychanalytique. Paris:

PUF. Lieury Alain (1991). Mémoire et réussite scolaire. Paris : Dunod.

Meirieu Philippe (1987). Apprendre .. . oui, mais comment? Paris : ESF.

Perrenoud Philippe (1985). La fabrication de l'excellence scolaire. Genève, Paris: Draz.

R~ - Janvier 1999

Apropos du statut de L'~ dans l'enseignement des mathématiques J.E~ Sous l'influence de la psycholOgie du développement cognitif, la manière d'envisager l'erreur dans l'enseignement se modifie. 1:idée selon laquelle l'erreur est une étape dans un processus d'apprentissage plutôt qu' un manque a fait son chemin dans la formation des enseignants et dans les nloyens d ' enseignement.

Cette idée est également présente dans les représentations et les discours des enseignants, On rencontre aujourd'hui des propositions pédagogiques qui cherchent à faire un pas supplémentaire, dans la logique du précédent, en considérant l'erreur comme un point d' appui possible pour l'enseignement.

«

L'idée selon laquelle l'erreur est une étape dans un processus d'apprentissage plutôt qu'un manque a fait son chemin.

>>

D'indice elle deviendrait outil. Si l'on peut souhaiter que la pédagogie prenne une telle orientation, la position de didacticien oblige au préalable à étudier objectivement les conditions dans lesquelles l'enseignement et l'apprentissage sont placés vis-à-vis de l'erreur. La première de ces conditions tient dans le fait que l'erreur (le savoir enseigné en général) est située dans une relation didactique. Cette relation fixe des places, celle de l'élève et celle du maître, par rapport aux savoirs enseignés. Les responsabilités sont définies par un contrat, implicite

R;;,.,~ - Janvi.r 1999

pour l'essentiel, le contrat didactique (Brousseau 1986, 1998; Schubauer - Leoni 1986). Les a ttentes et les conduites du maître et de l'élève sont en rapport avec le partage de ces responsabilités. Si l'erreur est bien une étape dans l'élaboration d'une connaissance, sa signification dépend aussi de ces places qu'occupent chacun des acteurs de la relation didactique.

Marie-Hélène Salin (1976) a établi un distinction essentielle pour l'enseignement, la distinction entre échec et erreur, Pour l'élève, dans sa position, il y a d'abord réussite ou échec face à un exercice, un problème de mathématiques. Autre chose pour l'élève est d'avoir conscience d'une erreur à l'occasion d'un échec. Seul le maître peut, dans un premier temps tout au moins, traduire un échec en erreur, car il est en position, pour ne pas dire dans l'obligation, de référer l'échec au savoir enseigné. La question didactique porte alors sur les conditions qui mènent l'élève à considérer son échec comme une erreur et donc à situer son échec par rapport à ses connaissances.

Ces conditions renvoient à l'étude de la situation didactique dans laquelle l'élève est partie prenante.

Cette étude passe par des questions du genre: quelle responsabilité la situation d ' enseignement donne-telle à l'élève envers la validation de ses réponses? quelle part de sa responsabilité le maître est-il à même de négocier envers les réponses de l'élève? quelles formes provisoires du savoir visé sont-elles acceptables dans l'avancée de ce savoir? lesquelles de ces formes provisoi.res

sont-elles communicables dans la classe, et peut-être au-delà? Autant de questions dont la réponse sera donnée, de fait, au cours de la situation d'enseignement.

Est-on en nlesure de savoir quelles réponses sont effectivement données? Plusieurs travaux de recherche peuvent apporter des éléments à ces questions. Mais tout d'abord, il peut être utile d'envisager une méthodologie assez générale pour aborder l'étude des erreurs. Une prenüère étape consiste à décrire les réponses des élèves en reconstituant les procédures qu'ils ont employées pour parvenir à ces réponses. 1: expérience de la formation montre que cette description est loin d'être spontanée. Comprendre le résultat d'un simple calcul en reconstruisant la procédure qui l'a généré permet de mettre à plat la suite des actions au cours desquelles l'erreur a pu survenir.

Ceci va à l'encontre de la manière commune de repérer une erreur, qui consiste à localiser l'erreur à un point très précis de la réponse et à s'en tenir au seul endroit où l'erreur est survenue, pour ensuite intervenir à cet endroit. Une seconde étape est de classer les erreurs observées} c'est-à-dire dégager des organisations communes à différentes erreurs. On voit alors apparaître des erreurs dites systématiques. Ces erreurs sont répétables d'une classe à une autre~ d' une école à une autre, d 'une année à une autre. Elles sont faites de mécanismes réguliers qu'il convient d'étudier. Là encore cette systématicité n' apparaît pas spontanément à l'enseignant bien qu'il l'encontre régulièrement ces erreurs. Lors d'une troisièlne étape, le

.....

~~~. .~:.J.,b~.....

Le rôle exclusivement positif des erreurs 1iIt'. . .

but est d' interpréter l'erreur, et si possible de l'expliquer. A cette étape l'erreur est considérée comme le produit de facteurs cognitifs et didactiques, en sachant que d'autres facteurs peuvent encore entrer en jeu. Autrement dit, l'interprétation et l'explication des procédures des élèves prennent en compte les connaissances des élèves et la relation didactique à l'intérieur de laquelle ces connaissances sont appelées à fonctionner. Elles ne peuvent se faire de manière valide que sur la base d' une théorie cognitive et didactique. L'expérience de la formation des enseignants montre là également une certaine résistance des enseignants à interpréter les erreurs. Plus exactement l'interprétation spontanée s'attache à regarder de préférence l'erreur comme une propriété de l'élève: l'élève «a oublié» une retenue, il «n'a pas compris» la numération de position, etc.

On constate une difficulté à envisager l'erreur comme un objet en soi,

organisé, et référé à des propriétés mathématiques. Le travail d'interprétation dans le cadre d'une théorie peut amener à dépasser ces difficultés.

Qu'apprend-on alors au sujet du rapport enseignement/ apprentissage, lorsqu'on étudie les erreurs pour elles-mêmes? Les recherches de l'équipe genevoise de didactique des mathématiques sur les algorithmes de calcul ont mis en évidence une catégorie particulière d'erreurs, celles qui consistent en des compromis entre d'une part les connaissances numériques que possèdent les élèves et les exigences de l' algorithme d' autre part. Ces erreurs sont le produit de]' utilisation de connaissances acquises et de règles retenues des enseignements précédents. Elles traduisent des tentatives d'adaptation active de l'élève à ]' algorithme enseigné.

L'élève n'est pas nécessairement embarrassé pour avancer dans son calcul, il connaît la procédure enseignée, ce qui lui permet de rendre son calcul fluide, mais il commet une erreur suite à des contraintes de

tians didactiq~es !aites, à l'erreur peuvent ainSI etre. etudIees, en plus de l'erreur elle-meme.

Si un projet pédagogique, qui envisage de faire de l'erreur en mathématiques un instrument pour enseigner, veut aller au-delà de J'injonction, le développement de telles recherches Si avère nécessaire, afin de préciser aussi bien les contours possibles que les limites de ce projet.

L'~ (ertaines erreurs sont faites de mélanismes réguliers qu'il convient d'étudier. l'algorithme qu' il a levées au profit de connaissances qu'il a privilégiées, ou inversement. Ce processus donne des réponses qui ressemblent à des compromis, du fait qu'elles participent à la fois de connaissances numériques et de règles de l'algorithme enseigné.

L'agencement que fait l' élève de ces deux sources censées se rejoindre harmonieusement dans l'algorithme mathématique est alors une tentative insuffisamment coordonnée de sa part.

Fort de ces trois étapes, il est possible d'étudier les conditions d' une intervention et de situer l'erreur dans le cadre de la relation didactique, c'est-à-dire d'une relation déterminée par un savoir mathématique. Cette relation didactique oblige le maître. C'est ainsi qu'il est comptable, devant ses élèves et devant l'institution, de la validation des réponses à une activité mathématique. En fait cette relation est sans cesse, et pour de multiples raisons, négociée, renégociée. Les erreurs sont précisément une occasion de négociation du savoir, et de prise de décisions. Des décisions sont par exemple à prendre sur la manière d'organiser en classe la validation des réponses de l'élève.

Une recherche de Jean Portugais (1995) nous renseigne sur les stratégies de futurs enseignants en for-

mation au sujet du traitement des erreurs de calcul. Suite à des études de cas, l'auteur relève deux grandes catégories de stratégies de l'enseignant, celles qui s'attachent à con-

Jean Brun est professeur en didactique des mathématiques, à la FAPSE de l'Université de Genève

trôler les «actes») des élèves, et celle

qui se préoccupent de contrôler le «sens» des connaissances. A ces stratégi.es correspondent des choix différents de l'enseignant pour organiser les conditions didactiques du traitement des erreurs dans des opérations arithmétiques: choix des tâches de calcul, en particulier choix minutieux des nombres avec anticipation des procédures des élèves, et choix des situations dans lesquelles s'insèrent ces tâches.

Et si la responsabilité de la validation changeait de camp, si elle passait du maître à l'élève? N'aurait-on pas là des conditions susceptibles de reconsidérer le statut de l'erreur (et de la vérité) dans la relation didactique ? Ces questions de vali, dation ont fait l'objet de recherches au sein de la théorie des situations didactiques de G. Brousseau. Loin de proposer une méthode pédagogique nouvelle, ces recherches, dont un exemple comme «La course à vingt» commence à être connu (Brousseau, 1978, 1998), forment l'hypothèse de placer la validation sous la responsabilité des élèves dans le but d'observer les phénomènes ainsi provoqués. Les condiR~, Janvier 1999

Référenles Brousseau G. (l998):Théorie des situations ctidactiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.

Brun]., Conne F., Cordey P.A ., Floris R., Lemoyne G., Leutenegger P., Portugais J. (1994): Erreurs systématiques et schèmes·algorithmes. In: Artigue M.,

et al. (éds), Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble, La Pensée Sauvage.

Portugais J. (1995): Didactique des mathématiques et formation des ensei·

gnants. Berne, P. Lang.

Salin M.H.(1976): Le rôle de l'erreur dans l' apprentissage des mathéma· tiques à l'école primaire. DEA, !REM de Bordeaux.

Schubauer - Leoni M.L. (1986): Le ' c~ntrat

didactique: un cadre interprétatif pour co mprendre les savoirs mani· festés pClI les élèves en mathématiques.

European Journal of Psychology of Education, voLl, No 2, pp. 139-152.

R~ . Jonvier 1999

Une conception erronée

de L'

-

J.-p.

F~

Le caractère positif attribué à l'erreur s'est en partie développé à partir d'une conception très réductrice de la notion d'information en retour. En effet, on peut penser qu' un sujet qui fait une erreur en s'appuyant sur une conception personnelle, profitera de l'information en retour que lui procure cette erreur pour améliorer sa conception. Mais la notion d' information en retour, qui est centrale dans de telles théories de l'apprentissage par erreurs, a donné lieu à des simplifications abusives. Bruner, le p sychologue américain le plus connu de ce siècle, s'est efforcé de la préciser.

Trois formes d'information en retour Bruner (1983) distingue: (a) l'information en retour interne qui signale, dans le système nerveux, une intentionnalité d'action et qui apparaît avant l'action manifeste (d'où sa qualification de prospective); (b) l'information en retour proprement dite en provenance du système effecteur au cours de l'action; (c) la connaissance des résultats qui n'est possible qu'une fois l'action achevée.

Pour illustrer cette distinction, prenons l'exemple du dénombrement d'une trentaine d'objets entremêlés par des élèves en début d'école élémentaire. A ce stade de la scolarité, les élèves de 6 ans utiliseront souvent le comptage un à un. Mais,

concernant la mise en œuvre de cette procédure de comptage, on peut distinguer trois (types d') élèves.

L'élève A qui réfléchirait, ne seraitce qu'un très court moment, en intégrant différentes informations (l'impression de numérosité que lui donne la collection à dénombrer, les expériences antérieures, ... ), aurait une information en retour de la première forme (interne ou prospective). Il s'orienterait certainement vers une stratégie efficace consistant à bien séparer les objets déjà comptés de ceux qui ne le sont pas encore.

L'élève B qui se lancerait immédiatement dans le comptage un à un nlais s'apercevrait, en cours de route, que ce mode de dénombrement est incertain, aurait une information en retour de la deuxième forme. Il modifierait ainsi certainement sa stratégie de comptage et pourrait déboucher sur la stratégie efficace que A a appliquée tout de suite.

Enfin, l'élève C qui se lancerait immédiatement dans le comptage un à un et irait jusqu'au bout, trouverait vraisemblablement un résultat erroné. Il aurait alors, de la part du maître, une information en retour de la troisième forme.

Parmi ces trois élèves typiques, c'est donc l'élève C qui est principalement susceptible de commettre une erreur. Pour les deux autres élèves, il se produit des réglages en ligne (élève B) ou anticipateur (élève A). A propos de cet élève A,

"Ill'C ttesupériorité de l'apprentissage .ons erreur semblant bien établie, s our le paradigme introduit par ~addeley et Wilson, nous avons, dans une perspective de différenciation pédagogique, testé si les «moins bons» élèves de Se année d'école étaient davantage troublés par les «erreurs» que les «bons» élèves. Aucune différence significative n'est apparue: si la piste de différenciation semble donc devoir être abandonnée, cette recherche confirme, secondairement, la supériorité de l'apprentissage sans erreur.

ratif - peut être contrarié par les erreurs (Fischer, 1992).

Conclusion Je viens de présenter deux arguments - J'un théorique et indirect, l'autre d'origine expérimentale et direct - suggérant que les erreurs ne possèdent pas toujours les vertus que certains pédagogues veulent bien leur attribuer. D'où vient alors cette révolution copernicielUle qui a consisté à passer des erreurs à éviter aux «erreurs qui sauvenb (partie de titre dans le Monde de l'Education, n a 131, 1986) ou autres «plaidoyer pour l'erreur en maths.. (titre dans revue Hypothèse, n 1, 1986)?

0

on avance souvent qu'il n'apprend rien puisqu' il connaissait d'emblée une stratégie efficace (il savait déjà).

Mais il s'agit là d'une logique binaire - savoir ou ne pas savoir - qui ne s'applique guère aux apprentissages humains: la mémoire, y compris celle des procédures, est un processus dynamique qui a besoin d' exercice (mémoire procé.durale) ou de consolidation (mémoire déclarative).

En revanche, à propos de J'élève C, on ne souligne pas assez que son erreur a de bonnes chances de ne rien apporter de positif. En effet: (1) il se peut que le maître ne la remarque pas ou n'ait pas le temps de la gérer; (2) il se peut que J'élève ne dispose pas des structures représentatives nécessaires pour prendre conscience que c'est une erreUl'i (3) il se peut que l'erreur ne conduise pas à un changement de stratégie mais à une reprise de la stratégie inefficace antérieure, et, alors (4), en cas de nouvel échec, J'élève peut J'attribuer à des facteurs externes, comlne la chance, ou internes, comme l'incapacité, et céder ainsi au découragement.

10

Une supériorité de l'apprentissage sans erreur Nous venons de montrer que l'erreur n'est pas la seule source de l'information en retour bien analysée et qu'elle peut conduire à des conséquences non nécessairement positives. Ceci suggère que l'apprentissage avec erreur n'est pas systématiquement le meilleur. Mais l'argumentation précédente reste théorique et indirecte: quelle est l'issue d'une comparaison directe, expérimentale, entre un apprentissage «sans erreur» (errorless) et un apprentissage «avec erreurs» (errorful)?

piétés de maintes façons (e.g., coTON, COLONNE, ... ). Dans la phase d'apprentissage, l'expérimentateur soit encourage le sujet à deviner le mot qu'il a, lui, trouvé (apprentissage avec erreurs), soit indique ce mot tout de suite au sujet, sans lui laisser le temps d'émettre des conjectures (apprentissage sans erreurs). Ensuite, dans la phase de test, les sujets doivent compléter les mêmes troncs avec les mots que leur a fournis J'expérimentateur.

Avec un tel paradigme, Baddeley et Wilson (1994) ont observé une supériorité de l'apprentissage sans erreur, aussi bien sur des sujets adultes normaux (âgés ou non) que sur Plusieurs recherches neuropsycho- des patients amnésiques, la supélogiques anglo-saxonnes ont procé- riorité étant toutefois plus accendé récemment à une telle corn pa- tuée chez ces derniers. Par la suite, raison avec un d'autres recherparadigme expé- «L'apprentissage ches, variant norimental relatitamment le délai avec erreur n'est entre l'apprenvement simple.

Ce paradigme tissage et le test, pas systématiques'appuie fondaont amplement mentalement sur ment le meilleur. confirmé cette une tâche de supériorité de complètement de troncs de mots l'apprentissage sans erreur chez les (e.g., CO _ ) qui peuvent être com- patients amnésiques.

>>

~~ - Jonvier 1999

La logique expérimentale ne semble pas être à l'origine de titres comme ceux que nous venons de citer. De tels articles, ou de nombreux autres écrits plaidant en faveur de l'erreur, ne s'appuient souvent que sur des observations anecdotiques alors qu'il existe, de longue Un (ertoin type d'opprentissage peut être (ontrarié par date (e.g., Seemann, 1931), des les erreurs. études expérimenA partir de cette su périorité de tales de l'erreur. C'est donc plutôt l'apprentissage sans erreur, établie par une logique commerciale ou avec un paradigme d'apprentissage journalistique qu'il faut expliquer précis mais très limité, je n'extra- la révolution: pour être vendu ou pole nullement une supériorité gé- lu, il faut étonner, produire du nounérale de l'apprentissage sans er- veau. Si je n'ai pas trop de mal à reur, notamment pour des ap- accepter que cette nouveauté reprentissages plus complexes com- pose davantage sur un glissement me le sont certains apprentissages ou flou du sens de certains mots ou scolaires. Ma propre théorie ne sou- notions que sur des idées vraiment tient d'ailleurs pas une telle supé- originales (e.g., on utilise «erreUD> norité générale: elle propose sim- pour ce qui gagnerait à être déplement qu'un certain type d'ap- nommé d'emblée «essai», «impasprentissage -l'apprentissage décla- se»), «obstacle», «conjecture», etc.),

~~ - Jonvier 1999

en revanche j'admets plus difficilement que l'on dénigre le travail honorable de nombreux enseignants qui continuent à souligner à longueur d'année et avec un stylo rouge - des erreurs pour lesquelles il n' y a pas grand' chose d'autre à faire que de les souligner. Que l'on m'explique, par exemple, que faire d'autre, si ce n'est attirer l'attention de l'élève de première année d'éco1e sur le fait que «trois» ne s'écrit pas é mais 3.

Enfin, ce que je dénonce, ce sont ces théories de l'apprentissage qui, ne prenant en compte qu'un aspect du problème - le rôle positif de certaines erreurs - , sont nécessairement boiteuses. Pire, si l'on sait que l'apprentissage est un processus complexe mettant en jeu non seuleInent des rétroactions, mais aussi des réglages anticipateurs, des interactions, des autonlatismes, etc. il apparaît que de telles théories ne sont pas seulement boîteuses mais bel et bien erronées!

L'~ Jean-Paul Fischer est maître de Conférences (Psychologie) à l'IUFM de Lorraine.

Références Baddeley A. & Wilson B.A., 1994. Whon irnplicit learning fails: Amnesia and the problem of errar elimination. Neuropsychologia, 32, 53-68.

Bruner J., 1983. Le développement de l'enfant: savo.ir faire, savoir dire. Paris: PUF.

Fischer J.p., 1992. Apprentissages numériques. Nancy: Presses Universitaires.

Seemann J., 1931. Die Rechenfehler.

Langensalza: Beyer.

11

L'erreur en lJ~~

J&

L'IUI<:E 1"041<:A1' !

J.-p. J~ Voici qu elques mois, on parlait de l'Europ e sur une radio française qui donne chaque matin la parole à ses auditeurs. L' un d'entre eux fut invité à p oser sa question. En préambule, et tout en précisant qu' il s'agissait d' un «détaiJ,>, il fit état d' une «faute d'orthographe» dans un article de presse relatant un récent discours de Jacques Chirac.

Le mot «parti», dans «parti pris», avait été écrit «partie». Un vent de panique souffla alors dans le studio. Comment! Une faute d'orthographe! Personne ne l'avait vue?

Et comme pour mieux justifier cette lacune, un journaliste ajouta: «M. Chirac non plus ne l'a p as vue!»

Cette anecdote est révélatrice du chemin qu'il reste à parcourir pour que, dan s nos sociétés, la faute d'orthographe ait une chance d'être considérée comme une erreur ordinaire et non comme un délit dont il fa ut id entifier l'auteur p our mieux fustiger son incompétence. Des savants aussi clairvoyants qu' Henri Frei1 ou Samuel Roller2 ont jadis œuvré pour qu'on relativise le poids d e la norme orthographique.

Et pourtant, des années plus tard, en pleine guerre du Golfe, le débat sur les rectifications de 1990 n'en faisa it pas moins la une de bien des journaux.

L'esprit de tolérance devrait au moins prévaloir dans l'éducation .

Depuis quelques années, le discours pédagogique s'est sans doute libéralisé mais la présence d'erreurs dans les textes d'élèves déclenche toujours les mêmes commentaires alarmistes. Beaucoup d 'enseignants s' inquiètent et se demandent que faire. D'autres s'insurgent 12

contre la baisse du niveau. «Une erreur un jour, une erreur toujours» prétendent certains tandis que d'autres conseillent : «Ecrivez peu mais écrivez bien»! Ces p oints de vue, aussi respectables soient-ils, partagent tous le même présupposé, contestable: la norme orthographique est un point de départ dont il faut s'écarter le moins possible. Suffirait-il donc, pour enseigner l' orthographe, de savoir compter les erreurs?

Les traces d'un savoir effectif A quoi servent dans un tel contexte les études dont nous disposons aujourd' hui en linguistique et en psychologie de l'écrit, sur l'acquisition de l'orthographe et sur sa didactique .. . pour ne citer que ces domaines-là?

Les théories sur l'apprentissage de l'écrit montrent très clairement que la norme orthographique et l'ensemble des représentations sociales qui s' y attachent ne sont pas à prendre comme un p oint de départ 3 . Elles sont certes présentes dans l'en vironnement et peuvent servir de références mais, pour se les approprier, les apprentis doivent fournir un travail à la mesure de leurs compétences du moment.

Ce travail donne lieu à des essais qui, loin de manifester un déficit de connaissance, sont plutôt à interpréter comme les indices d' un savoir effectif, fût-il transitoire.

Enseigner l' orthographe ce n'est donc pas exiger des apprentis qu'ils écrivent sans fautes en appliquant des règles qu'on leur aurait ensei-

'RECQIJN""S, ...

au W\l~ RELi \1'io N iN~pPi'.oPRiÉe Av~<­

..j'Ai

gnées mais créer les conditi~ns d' une démarche qui permettent à ces apprentis de se comporter COmme des acteurs, des gens qui écrivent et s'interrogent sur les stratégies à mettre en œ uvre pour mieux écrire.

La complexité de l'acte d'écriture La psychologie cognitive établit une relation intéressante entre les erreurs et les tâches. En général, les erreurs comnuses lors d'une première production n' informent que très imparfaitement sur le niveau de compétence d' un individu. Les très jeunes scripteurs eux-mêmes parviennent à réviser des erreurs commises quelque temps auparavan t. 11 suffi t pour cela que leur cerveau puisse se consacrer à la seule orthographe, ce qui n'est pas le cas lms des premiers jets quand celui qui écrit doit au mêm e moment choisir ses idées et les organiser. La production écrite impose des contraintes telles que plus l'effort à fournir pour calculer des graphies probables est important, plus les chances de faire des erreurs sont grandes.

- - -Notes Frei, H. (1971). La grammaire des foutes.

Genève: Slatkille reprints.

1

2 Raller, S. (1949). Les enseignements d'une dictée. Neuchâtel: Delaclwux & Niestlé.

3 Rieben, L., Fayal, M. & CH. Perfelti, eds.

(1997). Des orthographes el leur acquisition. Lausanne: Delachnuxet Niest1é, R~ - Janvier 1999

L'enseignement de l'orthographe doit par conséquent prendre en compte la complexité de l'acte d'écriture afin de mieux adapter ses attentes. C'est dans cette perspective qu'ont été mis en place des ateüers dans lesquels l'écriture fait l'objet d'activités différenciées. Les moments de production y alternent avec des temps d'analyse, menés par les enseignants ou par les élèves eux-mêmes. L'orthographe y est traitée COUlOle une composante de l'écliture ni plus ni moins nécessaire que d'autres. Elle bénéficie toutefois d' activités centrées sur les savoir faire orthographiques qul permettent l'élaboration, par les apprentis eux-mêmes, d'outils susceptibles de répondre à leurs besoins.

Les conclusions de ces travaux de recherche sont donc dépourvues de toute ambigiiité : l'orthographe peut s'apprendre dans le respect du droit à l'erre m. Les erreurs d' ortho-

R~ - Janvier 1999

graphe échappent non seulement à toute fatalité mais comportent une part de nécessité, pour l'apprenti comme pour l'enseignant. Elles fournissen t en effet des in dices visibles d u travail cognitif propre à chacu n qui, à ce titre, peuvent faire l'objet d' une interprétation. C'est pour cette raison que les travaux sur l'acquisition de l'écrit accordent aux erreurs une place importante.

La dynamique de l'orthographe Le vrai problème semble donc ailleurs et spécialement dans l'attachement des adultes à la norme orthographique. Les raisons tiennent sans do ute au confort intellectuel que confère cette norme à celui qui la maitrise et, plus largement encore, à son rôle culturel. Si ce n'était pas le cas, les nations ne se seraient pas donné autant de mal pour se doter d' une telle institution.

C'est aussi pourquoi une réforme

de l'orthographe du français parait aujourd' hui tout à fait utopique.

Mais l' orthographe n'est pas figée pour autant. Elle obéit en réalité à un mouvement très lent mais constant et perceptible à tous ceux q ui utilisent fréquemment l'écrit, comme lecteurs mais surtout comme scripteurs.

La linguistique de l'écrit peut aider à modifier ces représentations sociales sur l'orthographe finalement plus figées que l'orthographe ellemême. En décrivant le rôle joué par les lettres de l' alphabet, elle a montré par exemple qu'en dépit d' une similitude graphique, le «S» de <-< enfants» n'avait rien à voir avec celui de «(un) relais». Les rectifications de 1990 propose d'ailleurs que l'on écrive «relai». Les travaux historiques sur l'orthographe sont tout aussi précieux car ils révèlent des changements imperceptibles à l'échelle de deux ou trois générations. Ils confirment la présence de 13

1 1 zones d' incertitude graphique, particulièrement quand les mots sont peu utilisés. Ainsi, pour parler d'une montre, on hésitera entre

L1erreur en quelques ~~

«tocante» et «toquante»,

L'approche comparée des orthographes est, elle aussi, très suggesti ve. En confrontant différentes traditions écrites, on se rend compte qu' une composante apparemment nécessaire niest en fait qu'une option culturelle, issue d' une tradition grammaticale. L'accord du nombre en fournit un bel exemple.

Ainsi, l'emploi de lettres sans correspondants oraux, typique en français (<<8», «nb), ne se retrouve pas dans des orthographes comme celles de l'italien ou de l'espagnol.

Et que dire de l'orthographe de l'anglais qui considère que les adjectifs sont des mots invariables?

Dans bien des domaines, les recherches font toutes le même constat: l'erreur, en orthographe comme ailleurs, relève d'un traitement ordinaire de la connaissance

et doit donc être admise comme telle. Ne dit-on d'ailleurs pas qu'elle est humaine? Pourtant depuis des décennies tout se passe comme si ces acquis scientifiques étaient incompatibles avec les idées reçues de la vox populi. L'impérialisme de la norme orthographique fournirait-il l'une des dernières valeurs stables à des sociétés devenues hostiles à toute idée de variante ?

L'~ Jean-Pierre Jafué est chercheur au CNRS (Paris).

Références Ducard, D., Honvault, R. & Jaffré, J.-P. (1995). L'orthographe en trois dimensions. Paris: Nathan.

Jaffré, J.-P. (1998). Didactiques de l'orthographe. Paris: Hachette - lNRp' 2. ed.

Jaffré, J.-P. & Fayol, M. (1997). L'orthographe. Des systèmes aux usages. Paris: Flammarion.

14

D'une manière générale, nous pouvons appeler «erreur» une réponse non conforme à ce qui est attendu et donné comme vrai. La représentation de l'erreur relève d'abord d' une évaluation de son adéquation à la vérité. Cette appréciation qui s'inscrit dans la tradition d'une pensée philosophique, traduit une conception neutre de l'erreur. Dans les tests de niveau scolaire ou d'intelligence, l'erreur se conçoit pareillement comme l'indicateur pertinent qui permet de constater objectivement si l'élève a acquis telle notion ou atteint telle compétence ou encore tel niveau de développement cognitif.

Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bordas, 1996.

erreurs des élèves. C'est ainsi que l'importance des représentations ou des conceptions des élèves dans les processus d'apprentissage a pu être mise en évidence dans de nombreuses disciplines. Dans cette optique, l'élève est considéré comme un sujet qui n'arrive pas à l'école dépourvu de toute connaissance de ce qui va lui être enseigné, mais qui, au contraire, possède déjà une certaine connaissance, en général très imparfaite, voire totalement erronée. L'enseignant la prendra en compte pour la faire évoluer vers la connaissance qui est en jeu dans le processus d'enseignement. Ainsi, des élèves de collège qui répondent que la laine «chauffe» manifestent une représentation du concept de chaleur assez éloignée ... de celle du physicien.

1)u ~ k" i/M;.(4 ~1~-N

k,,~ C'est l'espace d' une encyclopédie qui serait nécessaire pou~ recenser

t démonter les questions que e osent les erreurs des élèves. Pour ~onner d'autres exemples de la façon dont fonctionne l'entendement, d'autres exemples de la coexistence heureuse ou malheureuse des langues, d'autres exemples de la façon dont on peut ou doit, avec la parole qui résonne, produire du discours qui raisonne ... Vous voyez qu'à prendre en compte la réalité de ces phénomènes, on peut produire, même à partir du vide, du nul, du néant où a été plongé l'entendement depuis trop longtemps en mathématiques, du plein, du consistant. C'est donc un champ gigantesque qu'occupent les questions que posent les erreurs des élèves, celui de la problématique globale de l'enseignement des mathématiques.

Stella Baruk. L'âge du capitaine. De l'erreur en nIathématiques. Paris: Seuil, coll.

Points, 1985.

deux demières décennies. Peut-être serons-nous alors conduits# comme d'autres l'ont été, à réformer l'orthographe, à moins que les machines ne se substituent à nous ..

pourrait définir a prior i la cause; cette cause serait unique; - à partir du repérage de l'erreur et de sa cause, on pourrait définir une remédiation.

Jeall-Pierre Jaffré, Michel Fayal. Orthographes: des systèmes aux usages. Paris: Flammarion, coll. Dominos, 1997.

1.. .] En fait, les erreurs peuvent être catégorisées très différemment selon les évaluateurs, les théories de référence, les apprenants concernés, etc.; il n'existe pas non plus de relation mécanique entre l'erreur repérée, la cause postulée et la remédiation; on peut toujours songer, même à propos de la même cause, à diverses stratégies de remédiation.

Pour pallier les manques concernant les connaissances procéduraIes (erreurs portant sur l'utilisation de règles), il peut proposer des activités permettant d' exercer un contrôle sur la validité des différentes étapes et des exercices visant à automatiser les procédures apprises.

Enfin, pour limiter les difficultés liées à la gestion des activités complexes, il convient de planifier, automatiser, contrôler les différentes composantes de ces activités en vue de répartir les tâches et d' éviter le plus possible les risques de surcharge mentale.

Michel Fayol, il1 Sciences humaines (Du nouveau sur l'intelligence).

110

36

Dictionnaire encyclopédique de l'éducation

E~ ~M- ~ /..'WIUII4' Doit-on permettre aux élèves de faire des erreurs comme le proposent bien des pédagogues (en particulier Claparède ou Dewey), ou faut-il au contraire organiser l'environnement, comme le préconise Skinner, de telle sorte que l'enfant ne fasse plus d' erreurs (ce qui est effectivement possible avec un cours programmé correctemen t construit)?

Françoise Raynal, Alain Rieunier. Pédagogie: dictionnaire des concepts-clés. Paris: ESF, coll. Pédagogies, 1997.

E~a ~-N k" i/M;.(4 En didactiques, de nombreux travaux ont pris pour objet d'étude les

el de la formation. Paris: Nathan, 1994

(définition de Jacques Colomb).

Tout éducateur ne rêve-t-il pas d' un monde idéal dans lequel ce qu'apprennent les élèves serait le miroir conforme, le calme reflet de ce qu'il a enseigné? Certes, se dit-on, le principe de réalité nous oblige bien à accepter (au moins à tolérer) que le monde soit imparfait, sans toutefois parvenir à éliminer cette aspiration. li y a du paradis perdu da~s cette quête du «sans faute)), mats nous verrons qu'il y a là méprise sur ce qu'est - et sur ce que peut être apprendre, si l'on prend ce mot au sérieux.

Jean-Pierre Astolfi. L'erreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 1997.

R~ - Jonvie, 1999

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A terme, les deux développements techniques [micro-orelinateur et courrier électronique] risquent d e modifier en profondeur l'usage et l' image de l'orthographe. lis risquent aussi d'induire des bouleversements dans \' enseignement/ apprentissage, domaine dans lequel les progrès n' ont pas été à la hauteur des attentes au cours d es

R~ - Jonvie, 1999

[... ] Placer la gestion des erreurs au cœur de l'apprentissage de l'écriture consiste aussi à se situer en rupture avec des courants psychologiques ou pédagogiques qui tendent à rigidifier la chaîne «erreurscauses-remédiations») . Certes, ils tentent de clarifier et de «décoagu1er» ce que la majeure partie des enseignants effectuent dans l' urgence de la pratique: «1'élève a commis telle erreur à cause de cela et il faut donc appliquer telle solution».

Mais ces courants fonctionnent explicitement ou implicitement sur plusieurs illusions: - il existerait des catégorisations claires et uniques des erreurs; - à partir de leur repérage, on

Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF, 1996

L'erreur est constructive à condition d'être vécue comme un phénomène normal et nécessaire qu'on n'abandonne pas au hasard. Si l'on veut éviter qu'elle ne conduise au sentiment d'échec, l'erreur doit être traitée rationnellement, analysée, comprise, significative. Ce traitement n'est pas aisé et devrait constituer un élément important dans la formation des enseignants.

Une évaluation qui n' a d' autres méthodes que de poser des questions qui n'appellent qu' une réponse unique et attendue, et qui n' interroge jamais l'enfant sur sa démarche, cette évaluation-là est bien trop pauvre pour une pédagogie du développement et du devenir.

Ninon Guignard. Si l'erreur m'était contée .. Genève: SPR, 1988.

la littérature jeunesse 15

1 1 1 1

Typologie de l'~ et procédures de remédiation J. Au cours de ces deux dernières décennies on a assisté à un changement profond du statut de l'erreur dans l'enseignement des mathématiques à la suite des travaux qui se sont développés dans le domaine de la recherche en didactique des mathématiques.

En effet, ces travaux se sont délibérément situés dans un paradigme «constructiviste» de l'apprentissage. Dans cette perspective, l'erreur n'est plus, comme dans une perspective empiriste ou behavioriste de l'apprentissage, considérée comme la manifestation d ' une ignorance ou d'une méconnaissance sanctionnée par une «faute» (avec le jugement moral qui l'accompagne) mais comme la manifestation d'une connaissance qui a, Ou avait, une certaine validité dans un certain contexte mais qui se révèle inadéquate dans un autre contexte.

Ainsi} la perspective constructiviste se situe dans la lignée de travaux tels que ceux de Bachelard qui posait le problème de la construction des connaissances en ces termes: «On connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle à la spiritualisation ".», ou de Piaget qui considérait que les sujets apprenant se situent dans un processus fait d'une suite de phases d'équilibres et de déséquilibres au cours desquels les connaissances qui permettent de résoudre un problème dans une phase d'équilibration sont remises en question, et donc évoluent, dans une phase de déséquilibration où elles ne sont plus efficaces.

16

épistémolo~que engendré . par le

ClJk~

L'erreur passe ainsi d'un statut très fortement négatif à un statut plus positif dans lequel elle constitue un point d'appui pour la construction de nouvelles connaissances et devient partie intégrante de ce processus.

Parallèlement à ce changement de statut une réflexion a été conduite sur la définition et le diagnostic de l'erreur. On peut dire qu'une erreur se révèle lorsque la distance entre la manifestation d'une connaissance par l'élève et la manifestation d'un savoir attendu par l'enseignant, par les parents ou par l'institution est «trop grande», ou que l'écart entre les deux productions qui attestent de ces manifestations est «trop grand». Cette définition a pour principal intérêt de mettre en avant le caractère doublement relatif de l'erreur: - relatif par rappoIt aux critères d'appréciation de celui qui établit le diagnostic; relatif par rapport au savoir attendu. En effet selon que ce savoir est déterminé par rappoIt au savoir de référence, par rapport au savoir scolaire tel qu'il figure dans les programmes, par rapport au savoir tel qu'il figure dans le manuel scolaire ou par rapport au savoir enseigné, l'appréciation de l'écart par rapport au savoir de l'élève sera très différente en fonction des différentes transpositions didactiques qui seront intervenues sur ce savoir lorsqu' il passe du savoir de référence au savoir enseigné.

Ainsi il est possible de faire des inférences sur la ou les causes d'une erreur selon sa position dans le pro-

cessus de transmission du savoir.

Ces interprétations qui conduisent à reconstituer a posteriori une genèse de l'erreur sont souvent difficiles à réalisel~ notamment en l'absence de traces ou de brouillon, et sont rarenlent univoques. Elles sont néanmoins indispensables si l'on souhaite ne pas se contenter de COTliger l'erreur en donnant la bonne réponse (ce qui n'empêchera pas sa reproduction dans une tâche analogue) mais mettre en place un processus de remédia tian qui permette une reconstruction correcte des connaissances.

Dans cette perspective, on peut envisager une typologie des principaux types d'erreur rencontrées dans l'enseignement des mathématiques:

1. L'erreur se situe par rapport au savoir de référence ou au savoir scolaire, on pourra parler d'erreur conceptuelle.

Il en est ainsi par exemple de la confusion entre l'aire et le périmètre qui est une erreur récurrente à l'école élémentaire.

L'erreur peut aussi, dans ce cas, trouver son origine dans le savoir de référence lui-même. li en est ainsi de ce que Bachelard nommait obstacle épistémologique: notion d'infini par exemple, ,..

2. L'erreur se situe par rapport au savoir enseigné. Dans ce cas c'est le processus d'enseignement mis en œuvre par l'enseignant qui a engendré un obstacle que Guy Brousseau a proposé d'appeler obstacle didactique par analogie avec l'obstacle R~ - Janvier 1999

avoir lui-menle. Cest amSl que la ~éthode classique d'introduction des nombres décimaux à l'école élémentaire à partir de la mesure des grandeurs et des changements d'unités engendre un obstacle didactique qui conduit les élèves à penser qu'un nOfilbre décimal se comporte comme deux nombres entiers séparés par une virgule.

Ceci conduit à des erreurs bien connues du type: 2,3 x 4,2 ~ 8,6 ou 4,5 + 6,7 ~ 24,35 , ..

3. L'erreur se situe par rapport au savoir de l'élève. C'est ainsi, et c'est assez fréquent, lorsque l'élève s'est construit une conception erronée d'une notion. Il est assez classique de rencontrer des élèves qui, lorsqu'on leur demande d'agrandir une figure géométrique pour en obtenir une autre et pour lesquelles quelques dimensions sont données, ajoutent des quantités aux longueurs de départ (quantités déduites de la différence de deux mesures correspondantes sur les deux figures) au lieu de multiplier les dimensions de la première figure par le coefficient déduit de la comparaison de deux mesures correspondantes. L'origine de cette erreur se situe dans la conception construite par les élèves à l'école élémentaire selon laquelle «agrandir c'est ajouter»!

Observe: 23/7 ~ 3 + 2 / 7 Complète de même: 15/4 ~ ... (réponse 5 + 1 / 4)!

17/ 3 ~ .. .(réponse 3 + 1/ 3)!

Nous n'avions pas imaginé une seule seconde que le choix (malheureux!) des nombres dans l'exemple donné pourrait conduire à un tel résultat.

5. L'erreur se situe par rapport au contrat didactique, c'est-à-dire par rappOlt aux attentes réciproques du maître et des élèves. C'est l'exemple classique du problème «l'âge du capitaine», problème absurde auxquels les élèves donnent une réponse parce que le contrat, tel qu'ils le vivent, veut qu'un problème ait toujours une réponse numérique et une seule.

On trouve également dans ce type d'erreur ce que Gérard Vergnaud a appelé des théorèmes en actes qui sont des règles que se sont construit C'est aussi l'exemple classique du les élèves dans un celiain domaine carré dessiné «sur la pointe» et qui de validité et qu'ils transfèrent . n'est plus reconnu comme un carré indûment à un autre. C'en est ainsi, mais conlme un losange! par exemple, pour le théorème en acte «la multiplication fait grandir» 6. L'erreur se situe par rapport au (vrai pour les nombres entiers) lors- raisonnement de l'élève. Elle est qu'il est appliqué indûment aux alors très difficile à expliquer si l'on nombres décimaux. ne dispose pas du brouillon.

4. r: erreur se situe par rapport à la compréhension de la tâche. C'est ainsi que nous avons pu observel~ dans une épreuve écrite, les réponses d'un élève par ailleurs très à l'aise dans le maniement des fractions:

R~ - Janvier 1999

Un élève répond à: 5/ 3 + 2 / 3 ~ . (réponse 7/ 6)! On peut penser à l'erreur classique et automatique attendue, mais si on regarde de près le brouillon de l'élève, on trouve une suite d'opérations posée qui

révèlent son raisonnement: 5: 3 ~ 1,6 2: 3 ~ 0,6 1,6 + 0,6 ~ 1,12 7: 6 ~ 1,1 donc5 / 3+2 / 3~7 / 6!. ..

Selon le type d'erreur auquel on est confronté les procédures de remédiation .envisagées devront nécessairement être souvent très différentes. On peut envisager quelques amorces de solutions possibles: - dans le premier cas il faudra envisager une reconsbuction de l'apprentissage qui permette d'affronter et de lever l'obstacle; - dans le deuxième cas il faudra envisager un nouveau processus d'apprentissage qui ne conduise pas à cet obstacle; - dans le troisième cas il faudra d'abord identifier la conception erronée puis reconstruire une connaissance correcte. L'agrandissement d'un puzzle, par exemple, permettra de mettre aisément en défaut la conception erronée; - dans le quatrième cas il faudra relativiser l'importance de l'erreur et retravailler la définition de la tâche; - dans le cinquième cas il faudra envisager une reconstruction du contrat qui n' engendre pas ce type de phénomène; - le sixième cas enfin relève d'une gestion très fine et individualisée qui n'est pas facile à mettre en œuvre dans une classe.

Ces quelques lignes n'avaient pour objectif que d'amorcer quelques pistes de réflexion dans un domaine complexe et difficile à traiter, espérons qu' elles susciteront quelques approfondissements féconds ...

L'~ Jacques Colomb est directeur du département "Didactiques des disciplines" à l'INRP (Palis).

17

Fiche de l'élève

3. Arrêter son choix et l'écrire sous

«Mon but».

1/~.A:A7:L 1 LI erreur es1••• ~VVI'~~.

Déroulement 1. Démonstration de l'exercice.

dérer l'erreur comme une faute in-

troduit la notion de culpabilité, la percevoir en termes de déficits dénote des insuffisances, alors que lui donner un statut de base de réflexion et d'aide à la progression est heuristique, autrement dit utile à la découverte.

La situation d'apprentissage proposée ci-dessous voudrait illustrer concrètement quelques éléments de l'article de M.K. Meier (<<A l'école de ses fautes», Résonances nO 2, octobre 98) ainsi que redonner à l'erreur un statut plus noble: elle peut constituer un point de départ dans la comparaison entre le modèle et l'apprenti; elle stimule la réflexion sur l'activité et sur le fonctionnement de l'élève; elle ouvre la voie à la remédiatian.

«Corriger des fautes» fait partie du processus didactique; il se révèle efficace et économique. Cependant, il implique principalement l'aspect moteur de l'apprenant, sans vrai-

ment faire appel aux domaines cognitif, psychique et du comportem ent social. En revanche, «interpré-

ter des actions motrices» exige un

fonctionnement plus global et une activité de la part de l'exécutant et de l'observateur.

2. Essais par les élèves.

3. Observation d' un modèle expert puis d' un modèle apprenti; discussion sur les différences.

4. Présentation de la «Fiche de l'élève» (cf. encadré); réponse aux questions des élèves.

5. Travail par 2: essayer / observer, rempliT la fiche.

Commentaire sur la «Fiche de l'élève» Le point 1 incite à la comparaison entre: «ce que je fais» et «ce que je devrais faire» (pour l'exécutant) et «ce que tu fais» et «ce que tu de-

vrais faire» (par l'observateur).

Ce point met]' accent sur les éléments techniques favorisant la réussite de ]' exercice.

Le point 2 illustre l'aspect cognitif, mis en évidence par: la verbalisation (de la part de ]' exécutant) et le contrôle de ce qui a été dit ou montré (par]' observateur).

Le point 3 ouvre la discussion et permet l'émergence de facteurs psychiques tels que la motivation, la concentration, la détermination,

Situation d'apprentissage Montée du ventre au reck, 5P (établissement en avant en tournant en arrière à l'appui).

18

Médiation et autonomie La mise à disposition d' un certain nombre d'éléments permettant la

J.N~ Il est des erreurs comme des grandes inventions: c' est ce qu'on en fait qui dé termine leur utilité. Consi-

Prénom élève 1: _ __ __ _ __

Le point 4 propose de décrire Ses réactions face au(x) problème(s) rencontré(s), puis de cl,ercl,er des analogies avec d'autres situations pour conclure sur son comportement personnel face aux difficultés et aux erreurs.

Les ateliers de remédiation Ce travail par paires oriente également vers les ateliers de remédiatian, organisés sur la structure de la «fiche de }' élève», à savoir: 1.1. Poser les pieds sur 2 disques, placés 1 devant et 1 derrière la barre, avant de s'élancer.

Prénom élève 2: _

1.1

Est-ce que je me tiens sous la barre ? (1 pied devant, 1 derrière)

1.2

Est-ce que je me suspends bras fléchis ?

représente une autre forme de médiation entre l'élève et la situation d'apprentissage. Cela vise à respon-

' .3

Est-ce que je lance le genou d'élan contre le Iront 7

1.4

Est-ce qua j'ouvre les hanches avant l'horizontale?

2.1

Est-ce que je sais décrire l'exercice?

2.2

Est-ce que je me vois 1 me sens en train de réussir l'exercice Î

2.3

Est-ce que je sais aider quelqu'un ?

3. 1

Est-ce que J'ai un but ?

2

tour. Celui-ci se retrouve ainsi à tout moment en situation de résolution

de problème et de recherche de données pertinentes. L'enseignant(e) profitera de cette occasion pour utiliser les éléments de médiation qu' une conduite frontale ne permet pratiquement pas: préciser les in-

3

- aider è. réussir l'exercice

Elève 1: Mon but _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Elève 2: Mon but _

_

vité, expliquer les comportements et qualités transférables à d' autres situations, donner du sens à un projet; tout cela en s'impliquant dans un échange formateur. Pour son plus grand plaisir, et peut-être ... celui de ses élèves!

4

Elève t : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Elève 2: _ _ __

1.1

2.3 . Demander à l'enseignant(e) ou

d'un ou deux buts, identifiés

COln-

à un(e) élève ressource de démon-

me prioritaires pour la réussite de l'activité.

trer et d'expliquer l'aide et l'assurage pour les rotations en arrière.

R~- Janvier 1999

_

_

_ __ __ __ _ _ _ _ _ __

_

_

1.2

1.3

1.4

i

2.1. Mémoriser le descriptif de l'exercice.

la confiance en soi et les émotions. li devrait déboucher sur le choix

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __

Comment est-ce que je réagis face au(x) problème(s) recontré (s) ?

Exercices de remédiation

1.4. Se coucher sur la barre et se redresser à l'horizontale.

train d'effectuer correctement la montée du ventre.

_ __

tentions poursuivies à travers l'acti-

1.3. Frapper un ballon mousse (posé sur la barre) avec 1 puis 2 genou(x); ensuite frapper un ballon placé au-dessus et en arrière de la barre avec 1 puis 2 pieds; éventuellement prendre l'élan sur un trampoline.

barre, puis se sentir ou se voir en

- vaincre la peur - réussir l'exerdce

1.2. Garder les bras fléchis pendant l'ascension des espaliers ou du plan incliné.

2.2. Se présenter au poste de répétition mentale, 2 mètres devant une

_ _ _ _ __

prise de conscience de ses erreurs

sabiliser ]' enfant sur ses cholX, ses actions et ses informations en re-

1

_

et/ou

L'~ Jérôme Nanchen est professeur de psychologie, de pédagogie et d'éducation physique à l'Ecole normale du Valais romand.

R~ - Janvier 1999

19

Isabelle Truffer Moreau

Statut de L'~ ? Oui, mais ...

Quel est le statut de l'erreur à l'école enfantine. Pour en parler, nouS avons rencontré Isabelle Truffer Moreau. Cette enseignante sierroise a une riche expérience à faire valoir.

En plus d' une vingtaine d' années d'activité dans les classes enfantines de la Cité du Soleil, Isabelle Truffer Moreau a obtenu une maîtrise en sciences de l'éducation (formation des adultes) dans les universités de Genève et Paris. Actuellement, elle enseigne en classe enfantine à Muraz/ Sierre et assure le tutorat d'un groupe dans le cadre de la formation continue des enseignants dispensée au Centre romand d'enseignement à distance (CRED).

L'erreur est aujourd'hui promue au rang d 'outil pédagogique. Qu'en

pensez-vous?

Quand les enfants arrivent en classe enfantine, à 4 ans, ils peuvent être toute la journée dans l'erreur, suivant les activités pratiquées. C'est donc une notion assez proche de nous. Ce qui me frappe toujours, c'est que les enfants arrivent en première enfantine avec une idée très précise de ce qu'est l'erreur. Certains sont «bien dans leurs baskets»: ils acceptent de se tromper, de ne pas arriver à faire. D'autres ont déjà une idée très négative de l'erreur. Mais il est vrai qu'on rencontre rarement des enfants qui ont une idée réellement positive de l'erreur. crest votre cas?

Non, je n'ai pas non plus une image totalement positive de l'erreur.

C'est un outil de construction du savoir, mais il faut tout de même faire attention. Dès la première année enfantine, je tente d'instaurer un cli-

20

mat de confiance, car j'aimerais que l'erreur soit un outil didactique. Je dialogue beaucoup avec les enfants afin qu'ils sachent que pour apprendre, il faut essayer, tenter et donc, parfois, se tromper. Durant toute la première enfantine, je construis quotidiennement la représentation de l'apprentissage. Les enfants doivent comprendre qu'il y a une phase où il est normal de ne pas encore savoir, et une autre où il n'est plus normal de ne pas savoir.

Dédramatiser l'erreur N'y a-t-il pas un problème de vocabulaire? Des termes comme essai, erreur, faute ne sont pas synonymes ...

La conception que l'enseignant(e) a de l'erreur est primordiale. Cela va influencer tout son travail. Personnellement, je n'utilise pas les termes d'erreur ou de faute.

Lorsque je procède à une évaluation diagnostique, je leur explique que j'ai besoin de savoir ce qu'ils ne sont pas encore capable de réaliser et ce qu'ils savent. En phase d 'apprentissage, j'utilise beaucoup les mots exercer, tâtonner. Les enfants disent qu'ils sont en train d 'apprendre. Ils utilisent des expressions comme «ça, je ne sais pas encore faire» ou «Je ne suis pas encore capable de faire».

Mais à un moment donné, l'enfant doit être conscient qu'il ne sait pas encore faire quelque chose que tous les autres parviennent à réaliser.

Il est quand même important de pouvoir se permettre de faire faux.

Absolument. Il y a un gros travail de dédramatisa tian de l'erreur. Pour

pouvoir différencier, il est important de pouvoir recueil1ir des erreurs. y a-t-il des moments où l'on doit prévenir l'erreur, l'empêcher drap. paraître?

Oui, je le fais lorsque j'ai l'impression que, s'il va jusqu'au bout de son erreur, l'enfant risque d 'être humilié. C'est le cas lorsque, le plus souvent en raison d'un problème psychologique ou cognitif grave, le décalage, est trop important. Je crois aussi qu'il ne sert à rien de laisser un élève seul avec son erreur. En classe enfantine, l'enseignante doit tenter elle-même de comprendre le cheminement qui a conduit à l'erreur. Là, c'est elle qui tâtonne et commet des erreurs ..

L'erreur est donc souvent l'indice d'un savoir?

Avec les petits, c'est particulièrement vrai en ce qui concerne les consignes. Souvent, l'on a l'impression que celui qui se trompe n'a rien compris à l'exercice. Après analyse, on se rend parfois compte qu'il a simplement compris autre chose.

L'erreur de l'élève n'est-elle pas parfois le révélateur de l'incapacité de renseignant à se faire comprendre. Il est dès lors plus facile pour ce dernier de décréter que l'apprenant est faible plutôt que de se remettre en question?

Effectivement! C'est plus facile de mettre la responsabilité sur l'autre.

C'est parfois le cas, mais pas toujours. En plus, l'erreur justifie le travail de l'enseignant. Le terme erreur est connoté négativement. pourtant, si personne n 1en commet, le travail est inintéressant. La diffi~~ - Janvier 1999

cuité, et donc l'erreur, est nécessaire. On tue le désir d'apprendre si le travail est en dessous du seuil de compétence de l'élève.

Personnellement, quand je parle d'erreur, je pense à ce que l'enfant devrait normalement savoir et qu'il ne sait pas.

Traitement de l'erreur et concept de métacognition sont étroitement liés?

Le concept de métacognitian est l'outil le plus important si l'on vise l'autonomie de l'apprenant. Si l'élève parvient à conscientiser l'erreur, l'expliciter et trouver les moyens de remédia tian, Il est important que l'enfant puisse essayer et donc, parfois, se tromper. il a tous les pouvoirs, il est autonome. Par contre, si renseignant en reste à «c'est juste» ou «c'est faux», il garde tous les pouvoirs de son à l'école. De nombreux enfants en- En regardant l'erreur d 'un œil côté. bienveillant ne risque-t-on pas tendent des «Attention! tu vas voir, à l'école .. ,» certaines dérives?

Comment faites-vous pour interL'enseignant doit mettre en adépréter les erreurs à l'école enfanquation ses objectifs et le dévelopEviter les moqueries tine, avec des enfants de 4 ou 5 ans pement de l'enfant. Il doit être bien qui n'arrivent pas à expliquer leur QueUe image gardez-vous de l'er- au clair avec les objectifs fondamanière de faire? reur dans votre parcours scolaire? mentaux de son degré, avec les finalités du programme. Il faut aussi J'essaye justement de ne pas inter- J'ai vécu dans la culpabilité; j'ai touveiller à ne pas tomber dans le «tout préter. Je fais moi-même tout le tra- jours eu peur de faire faux. Je me le monde il est beau, tout le monde vail de méta cognition attendu d'un suis construite comme ça. Mais il est gentil» . L'erreur doit conduire enfant plus âgé. Je décris ce que j'ai d 'autres peuvent se rebeller là contre. Même si certains individus l'élève d'un palier à un palier supévu, puis je demande à l'enfant de rieur. On doit parfois bousculer, verbaliser. Lorsque je n'ai pas de s'adaptent très bien, le statut de l'erreur n'est pas sain. Le mot faute est frustrel; demander un peu plus. On réponse, je propose plusieurs strane doit pas toujours respecter scrutégies possibles. Si je n'ai pas la terrible. C'est toute une culture puleusement le rythme de l'enfant. chance de tomber sur la méthode judéo-chrétienne qui ressort. Il y a Tout ne doit pas non plus venir de utilisée, je laisse tomber. Le plus tout un travail à gérer dans le lui: l'enseignant a un gros travail important, c'est de donner l'habi- groupe. d 'étayage. tude aux élèves de dire ce qu'on a voulu faire et comment on s'y est C'est-à-dire? pris. C'est un apprentissage de la Il ne faut pas laisser passer les moqueries. On se doit de relever les métacognition.

Propos recueillis par P. Velter compétences d e chacun, ses défis, à Les adultes ont-ils une grande resun moment donné. A l'école enfanponsabilité lorsque des enfants tine, on peut dire qu'untel est expert ont une vision culpabilisante de en lecture, mais qu'il a des difficulllerreur? tés en écriture. C'est un travail quoBeaucoup de parents inculquent tidien, qui est difficilement évacela durant l'été qui précède l'entrée luable mais très important.

R~ - Janvier 1999

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- - - - - '1

.."",..~u..i""l~~~..,,~ ACM

Le poisson avaleur de poisson

Des ieux en papier ou ~~~

Nouvelle forme de bilboquet: le petit poisson est attaché ou grand, on le balance vers le haut et on essaie de le foire tomber dons la bouche du grand_ le petit poisson est réalisé à l'aide d'une perle. Pour le grand poisson, portir d'un rouleau de papier ménage, le recouvrir de papier de soie et le décorer.

(photo SI

Jeux d'odr.sse, de vise, de réAex•... à jouer s.ul ou à plusieurs. Une réalisation qui invite à un dév.lopp.ment en dosse ou en [Our de récréation: une po~ie de jeu sous forme de tournoi.

Des souris et du fromage (photo 1) Une fo\on différente d'imaginer une partie de pêche. les souris sont réalisées en corfon peint ou recouvertes de carte de couleur.

La queue:réalisée à l'aide d'un petit cordon de laine.

Le musea.: formé d'une épingle à grosse tête piquée dans le corton.

Les sa.ris: suspendues à une baguette par un fil de coton d'un. trentaine de centimètres_ Les fromages: réalisés à l'aide de la perforatrice. les trous faits, plier.t coller les r"tongles de maniére à obtenir des cubes.

Un croco pas bien méchant (photo 21 C'est un crocodile, mangeur de plumes. " faut de l'adresse pour les attraper en plein vol et ne pas les laisser repartir. t enfant peut toujours

inventer des règles de jeu; quelle plume vaut le plus de point, laquelle attraper en dernier 11 .__ le crocodile est réalisé à l'aide de boîte à savons. Vous pouvez rechercher des boîtes de médicaments, des mini-berlingots ou même les fabriquer, les peindre, les recouvrir de corte de couleur.

Une chaussette transformée pourrait également être adaptée à ce jeu.

Le chien à la tête élastique Iphota 6) A partir d'une boîte de récupération (1 0 cm de haut, 8 cm de dia-

mètre environ) tendre un ballon à

Grenouille ou souris Ipholo l) la grenouille contient de l'eau, la souris des groins de moïs. le jeu consiste à tourner rapidement l'animal sons perdre son contenu. la grenouille est attachée à un seul bôton alorsque la souris est tenue par deux bôtons, un dons choque main.

Les animaux sont réalisés en moosgummi collé sur dos boiles de films photos.

gonfler et le fixer solidemenl.

Décorer la tête à l'aide d'un corton ondulé. " Règles de ieu possibles: 1. lôcher des perles, les laisser re-

bondir et les attraper avant qu'elles touchent la table.

2. laisser les perles rebondir et tomber, celles qui sant le plus éloignées de la boîte gagnent.

3. Celui qui touche une autre perIe, la gagne.

4. Avous d'inventer les règles et d'innover.

Bien du plaisir dans la fabricotion et l'utilisation de ces jeux_ Corinne Dervey Animatrice ACM

Un hérisson qui aime les pommes (photo 4) J.u de lancer de vise. le thème convient à la saison d'automne et peut être travaillé dons des tons chauds.

Tout le matériel est en corton. le hérisson est recouvert de papier de soie, collé avec de la colle d'amidon et plissé pour le structurer_ Règles d. je.: placer le hérisson au centre de la table, choque enfant essaie à tour de rôle d'accrocher ces pommes aux piquants.

Exposition commentée pour les enseignants Hans Erni

Tous fes ieux sont tirés du /ivre n'557678runnen-Reihe, Christophorus ,GE5CHICKLICHKEITS - 5PIElE"

en prêt à l'OROP.

Mercredi 24 février 1999 à 17h00 à la Fondation Gionoddo Par Mme Antoinette DeWolf Simanetta le peintre fête ses 90 ans et nous invite à une grande rétrospective dévoilant sa peinture abstraite des débuts ainsi que ses représentations aux traits en volutes_

R~ - Janvier 1999

23

Dans la dernière publication de l'Office fédéral de la statistique (OFS) sur les indicateurs de l'enseignement, on apprend que la Confédération, les cantons et les communes ont dépensé 20,6 milliards de francs en faveur de l'enseignement en 1995. La part des dépenses publiques en faveur de l'enseignement reste donc stable depuis le début des années 90.

RECHERCHE

RECHERCHE

Les indicateurs de l'iuJk: stabilité des dépenses

Hautes écoles suisses: touiours ~ d'étudiants vait à 8% pour l'ensemble de la Suisse (6,3% des femmes et 10% .des hommes).

Là encore, le canton de Genève arrive en

Forte augmentation de l'effectif dans le même sens, mais là l' OFS ne des étudiants, progression modérée possède pas de chiffres. Pour dresde celui du personnel, stabilisation ser le portrait des hautes écoles, des ressources financières à dis- commençons par rappeler que le position: tels sont les principaux nombre des immatriculations dans résultats de la récente publication les hautes écoles suisses au sede l'Office fédéral de la statistique mestre d'hiver 1997/ 98 s'élève à (OFS) sur les évolutions récentes 93000. En vingt ans, le nombre des dans les ha u tes écoles suisses. Pour étudiantes a augmenté de 100% l'OFS, ces observations condui- et celui des étucliants de 28%. Ce sont principalesent à se poser ment les années toute une série «Une très forte 80 qui ont connu de questions: croissance des «Conunent les une très forte croissance des efhautes écoles effectifs estudiantins fectifs estudianfont-elles face à cette charge ac- est constatée dans tins. Ce phénomène n'est de crue et quelles loin pas exclusisont les réper- toute l'Europe. cussions de ces vement helvédétériorations structurelles sur le tique, mais se constate dans toute l'Europe. Les résultats suisses s'exmarché universitaire suisse? A li détriment de qui s'exercent les effets pliquent en grande partie par la négatifs? Qu'en est-il de l'output? demande sans cesse croissante au niveau des études postgrades, mais surtout par la venue en nombre des femmes dans les hautes écoles. Ce Phénomène européen sont les universités de Saint-GalI et Les «produits» des hautes écoles de Fribourg qui enregistrent la plus subissent-ils les conséquences de forte augmentation des effectifs. cette dégradation structurelle? Si oui, lesquelles?». Conclusion de !'OFS, les «chiffres prouvent qu'en Sciences économiques dépit d'un amenuisement des res-

pool position, devant les cantons de Bâle et du Tessin.

Viennent ensuite Vaud, Neuchâtel et Valais. De façon générale, quatre cinquièmes de la population suisse ont achevé une formation post-obligatoire.

Les différences entre Les diplômes de formation professionnelle se sont stabHisés au niveau le plus bas. le niveau de formation des femmes et La durée du degré préprirnaire a laire augmente, plus leur nombre celui des hommes se sont considélégèrement augmenté: en 1996/ 97, est élevé. En Valais, il se situe légè- rablement estompées, même si elles les enfants passaient en moyenne rement au-dessous de la moyenne demeurent importantes au degré 1,8 année dans un établissement pour le degré primaire et nettement tertiaire. préprimaire, soit 0,2 année de plus au-dessous de la moyenne au sequ'en 1980/ 81. condaire II. La brochure de l'OFS qui vient de paraître sur les inclicateurs de l'enDepuis le début de la décennie, la seignement en Suisse fournit les taille des classes progresse à nourésultats de 11 indicateurs en vue Féminisation des diplômes veau lentement: en 1996 /97, une de brosser le tableau du système classe de l'école primaire comptait Après un net recul du nombre des éducatif helvétique pour 1996 /97. en moyenne 20 élèves et 19 dans le diplômes de formation profession- Même si au travers des données, ce degré secondaire (à signaler que les nelIe à la fin des années 80, on sont tous les niveaux scolaires qui effectifs des classes secondaires observe une stabilisation au niveau sont concernés, de ]' école enfantine valaisannes sont supérieurs à la le plus bas. En 1996, 18% des jeunes à la haute école, l'OFS estime avoir moyenne suisse en arrivant en de 19 ans avaient un certificat de encore à combler des lacunes en ce deuxième position nationale). maturité (pour la première fois, le qui concerne les ressources en pernombre de filIes diplômées était sonnel (les enseignants), la formaLa cliversité culturelle n'a cessé de supérieur à celui des garçons). C'est tion continue, le financement et le se renforcer au cours des 17 der- le canton de Genève qui détient la coût de l'éducation. nières années. Les classes les plus palme des maturistes, suivi du hétérogènes sont celles du canton Tessin et de Neuchâtel (le Valais se Une sélection des indicateurs de l'ende Genève, tandis que les moins classe en 11e position). La quantité seignement en Suisse. Indices standarhétérogènes se trouvent à Obwald. de diplômes de formation profes- disés 1996/1997. Neuchâtel: OFS, 1998. sionnelle supérieure a fortement proPour ce qui est du nombre d'ensei· gressé depuis 1980. Quant au taux gnants par classe, plus le degré sco- de diplômés universitaires, il s'éle-

sources, les prestations ont considé-

et sociales

rablement augmenté en termes de Htres (licences, diplômes, doctorats) obtenus.» La durée des études est restée sensiblement la même et se situe dans la moyenne des autres pays européens. De plus, les chances des jeunes cliplômés de trouver un emploi ne sont pas compromises: seulement 25% d'entre eux ont dû attendre plus de 6 mois pour trouver un emploi. Resterait à savoir si les résultats qualitatifs vont

Les accroissements les plus faibles sont enregistrés à l'Université de Genève, à la Haute école de Lucerne ainsi qu'aux universités de Zurich et de Berne. L'afflux massif des étucliants est surtout visible en sciences économiques et en sciences sociales. Les sciences économiques sont majoritairement choisies par les hommes, alors que les femmes se retrouvent en force en sciences sociales. Quant aux études post-

24

R~_ Janvier 1999

R~ - Janvier 1999

>>

grades, elles concernent principalement les sciences naturelles. Du côté du personnel des hautes écoles (personnel académique et personnel administratif et technique), on constate une croissance modérée de l'effectif (nette augmentation importante à l'EPFL et réduction du personnel à l'Université de Berne).

Même en baisse, l'effectif du personnel académique en sciences naturelles reste toutefois le plus important. Quant aux femmes, elles demeurent largement sous-représentées dans les fonctions académiques.

Les ressources financières des hautes écoles suisses se caractérisent par la

stagnation. Au hit-parade des dépenses, l'EPFZ et l'Université de Zurich sont toujours en tête. En général, ce sont les sciences exactes et les sciences naturelles qui clisposent des plus grandes ressources financières.

Evolutions dans les hautes écoles suisses.

Neuchâtel: OFS, 1998.

2S

qu'il y a au départ un côté rêveur fasciné par la poésie d'un beau ciel étoilé. II y a aussi la dimension cosmologique qui est importante:

Faut-il des compétences minima-

RENCONTRE

les pour devenir un astronome en

Alain Kohler, enseigner la passion des UtJ~

herbe?

Il faut surtout se former. Le premier groupe d'étudiants du cercle d'astronomie avait eu la chance de participer à la construction de l'observatoire. Le groupe actuel dOit

l'univers, c'est avant tout nos racines. L'intérêt purement scientifi-

que vient ensuite. De plus, si l'on regarde la médiatisation d'une science, c'est celle qui sort du lot,

encore se professionnaliser davantage pour pouvoir répondre à la

Alain Kahler enseigne la physique au Collège des Creusets à Sion depuis une dizaine d'années. Après avoir fait sa maturité de type scientifique au collège sédunois, il obtient son diplôme d 'ingénieur physicien à l'EPF de Lausanne. II travaille d'abord à l'Institut d'énergie solaire durant une année avant de choisir le chemin de l'enseignement. Passionné d'astronomie, il est à l'origine du cercle d'astronomie et de l'observatoire du Collège des Creusets à Arbaz.

Comment se porte l'enseignement des sciences dans les écoles valaisannes? · Beaucoup de disciplines, comme les langues et l'informatique, se sont considérablement développées, alors que les sciences sont restées très traditionnelles au niveau de la méthode d'enseignement. Le professeur donne son cours et fait de temps à autre - en fonction du matériel à disposition - des démonstrations d'expérience devant les étudiants sans pouvoir leur donner la possibilité d' y participer activement. Cependant, le point fort de l'enseignement des sciences, c'est justement son côté expérimental: il y a une interaction constante entre le modèle et l'expérimentation et il est absolument impossible de séparer la théorie de la pratique. C'est cette dynamique très stimulante que devrait rendre l'enseignement des sciences, nlais il manque actuellement un maillon essentiel dans notre enseignement, à savoir l'ex-

périmentation. L'élève devrait pouvoir réaliser lui-même les expériences et non simplement assister à la présentation de celles-ci.

26

Il Y a eu récemment un séminaire sur l'astronomie à l'Institut Kurt Bosch de Bramais qui réunissait astronomes professionnels et en· seignants valaisans. A cette occa·

sion, Jean-Claude Pont, professeur à l'Université de Genève, a dit qu' il fallait lulter contre «l'enseignement sclérosé ou trop académique et aborder la science par son vécu». Vous êtes donc tout à fait d' accord avec lui...

Absolument, mais il faut faire attention à l1e pas confondre enseignement sclérosé et e/1seignants sclérosés.

Chaque enseignant digne de ce nom fait tout ce qu'il peut pour transmettre correcten1ent cette ma· tière, mais il est confronté à un

criant manque de moyens. Les professeurs de sciences du secondaire supérieur ont une volonté évidente d' introduire des travaux pratiques dans leurs cours.

sciences, car aujourd'hui beaucoup

trop de jeunes quittent le collège en étant dégoütés par les disciplines scientifiques.

Il Y a six ans, vous avez fondé un cercle d'astronomie et vous êtes aussi à l'origine de l'observatoire du collège des Creusets à Arbaz.

Etait-ce par envie de transmettre votre passion pour l'astronomie autrement que dans une salle de cours?

Au départ, il ne s'agissait que d'activités parascolaires pour répondre au souhait de quelques étudiants particulièrement passionnés et motivés. Si ces étudiants ont rejoint le cercle d'astronomie, c'est parce qu'il y avait un manque dans l'enseignement proposé et qu'ils avaient envie de développer leur propre potentiel.

Comment est venue l'idée d'un obLes choses vont tout de même changer avec la nouvelle maturité ...

Actuellement, nous demandons dans le cadre de la nouvelle maturité des travaux pratiques à tous les niveaux (discipline fondamentale, options spécifiques et options complémentaires). La tendance actuelle est encore de croire qu' il suffira de faire un peu de laboratoire durant les heures d'options, mais cela ne ferait que renforcer la scission entre scientifiques et non-scientifiques.

Les étudiants qui ne feront plus de physique, de biologie ou de chimie par la suite auront une image de la science totalement tronquée, trop «mathématisée». N'oublions pas que le XXI- siècle sera très technologique, et pas seulement pour les scientifiques. Il faut par conséquent améliorer au plus vite l'image des

serva toire?

Comme la direction du collège nous avait offert deux télescopes - dont un assez difficilement transportable - , il a fallu envisager un abri fixe. Le site du collège étant inadapté, nous avons cherché un site en moyenne altitude en fonction de critères de luminosité, d'accessibilité, etc. C'est ainsi que nous avons opté pour Arbaz. Ce sont les collégiens qui font partie du cercle d'astronomie qui gèrent l'observatoire de manière autonome. C'est quelque chose d'assez unique en Suisse: il existe bien sfir d' autres observatoires scolaires, mais c'est le seul

exclusivement géré par les étudiants. Ils s'occupent de toutes les visites scolaires (une quinzaine par année) et touristiques (environ huit en été et une dizaine en hiver).

R~ - Janv;er 1999

probablement parce qu'elle est plus facile à vulgariser.

demande de plus en plus exigeante.

Prochainement, nous allons pou-

Les étoiles vous laissent-elles le temps pour d'autres loisirs?

En dehors de ma passion de l'enseignement de la physique et de l'as-

voir colJaborer avec des astronomes

professionnels sur des points particuliers de recherche, ce qui im-

plique davantage de connaissances.

L'an dernier, r ai obtenu après plusieurs années de bénévolat, un cours facultatif basé sur l'astronomie pratique et les étudiants ont la possibilité de se rendre à l'observatoire pour y faire leurs expériences.

tronomie, j'ai tout de même du

temps que je consacre principalement à ma femme et à mes trois

l'astronomie ...

Tout à fait. Les travaux de maturité

filles. Jusqu'à présent, l'astronomie - qui est une passion dévorante est resté un hobby, mais ce hobby deviendra peut-être plus professionnel avec la nouvelle maturité.

Dans ces conditions, il faudra que je progresse dans ce domaine que rai découvert somme toute assez tardi-

permettent un travail autonome qui

vement avec mes étudiants.

Avec la nouvelle maturité, les élèves pourront faire un travail sur

devra être réalisé par l'étudiant seul ou en groupe - sur une tren· taine d'heures. Pour eux, ce sera

Propos recueillis par Nadia Revaz

tière comme l'astronomie .. .

seront plus jeunes qu'actuellement puisque la physique fera partie du programme de lOe et 11e année. On perd certes au niveau de l'outillage mathématique des élèves, mais on peut gagner au niveau de la méthode, pour autant qu'on nous en donne les moyens. On peut aussi supposer que les étudiants auront moins d'a priori à l'égard des disciplines scientifiques et notre rôle

Du moins, on l'espère. En physique,

sera, au minimum} de maintenir cet

on envisage une option en astro-

intérêt de départ. Le Valais doit saisir cette occasion pour combler son retard chronique dans l'enseigne-

Renseignements généraux, visites de classe et amis de l'obser-

ment des sciences expérimentales.

ne feront plus de sciences ensuite.

Lycée-Collège des Creusets, rue St-Guérin 34, CH-1950 Sion, tél. 027/32229 30 fax 027/322 79 20

Dans notre société, J'image de J'as-

Observatoire: Tél. 027/3985812

l'occasion de sortir du carcan théorique avec un exercice pratique. En

choisissant l'astronomie, ils pourront réaliser par exemple des observations dans l'un ou l'autre des observatoires valaisans.

La nouvelle maturité offre donc de belles possibilités pour une ma-

physique (c'est déjà le cas dans les programmes d'autres cantons). C'est la branche rêvée pour étudier la mécanique, l'électricité, les ondes,

la thermodynamique, la fusion thermonucléaire, etc. L'astronomie permet d'aborder des connaissances complexes plus facilement et d'associer la physique classique à la physique contemporaine. Avec la nouvelle maturité, il faudra de toute façon présenter les sciences de manière moins mathématique, ce

d'autant plus que les étudiants qui suivront les cours de physique

R~ - Janvier 1999

Nous devons proposer un enseignement scientifique de bonne qualité, surtout pour les étudiants qui

tronomie est excellente. Comment

expliquez-vous cet engouement de nombreux amateurs de tous âges

pour le monde des astres?

C'est assez difficile à expliquer.

Informations pratiques concernant l'observatoire des Creusets

vatoire :

Adresse Internet de l'observatoire des Creusets à Arbaz: http: //www.cobweb.ch/obs-creusets

Chez tous les astronomes, je crois 27

,

1

LU POUR VOUS

Education et 1-tJ~.lcf-eQu'est-ce que la sociologie de l'éducaSi les acteurs de l'école du travail scolaire et il en tion? C'est à cette vaste question ressort n'ignorent plus les acquis qu'à l'école pride la psychologie de l'édu- qu'Anne Barrère et Nicolas Sembel, maire/l'investissement des cation, ils doivent désorpal'ents est massif, mais mais aussi tenir compte tous deux maîtres de conférences en qu'il est davantage clivé des recherches en socioloen ce qui concerne le colgie de l'éducation cla- sociologie, se proposent de répondre en lège et le lycée. En effet, ment les deux auteurs. les enquêtes font appaDeux grandes questions 128 pages avec leur livre intitulé raître dans ces degrés des sous-tendent la sociologie 1 d l' 'd différences en fonction de l'éducation contempo- Socio ogie e e ucation_ des ressources culturelles raine: «La première porte des familles. Selon Anne sur la manière dont une société même avec des modalités différen- Barrère et Nicolas Sembel, «si école forme des individus autonomes tes, l'école et l'éducation sont tou- et famille interagissent constamcapables d'assurer une pluralité de jours au cœur des débats politiques ment aujourd'hui, il s'agit de moins fonctions au sein d'une société et de société.» Reste que les conclu- en moins de la rencontre organisée sans cesse plus différenciée. La sions des études des sociologues entre deux institutions et de plus en deuxième, tout aussi centrale, porte sont quelquefois contradictoires et plus d'un ensemble de relations sur la manière dont l'école s'articule souvent réservées et ne donnent par aléatoires et difficiles entre une oravec les inégalités sociales et plus conséquent pas encore de véritables ganisation scolaire, placée sur un largement avec la stratification clés pour une meilleure conduite de marché, et des univers familiaux euxsociale.» Socialisation des indivi- la classe. mêmes en pleine transformation.» dus, sélection scolaire et sociale, apprentissage scolaire, ordre et La sociologie de l'éducation aide désordre à l'école constituent les indéniablement à mieux comprenImpact du contexte scolaire grands chapitres de sociologie de dre le rôle de l'école dans la société. l'éducation. L'ouvrage se limite De Durkheim à François Dubet, le Les rapports entre école et sélection toutefois à la sociologie française, rôle de la socialisation reste majeur, scolaire ont considérablement évoqui va de la théorie d'Emile Durk- mais on est passé d' un modèle pro- lué depuis Durkheim qui estimait heim à la sociologie contemporaine fondément institutionnel à un mo- que les inégalités des résultats entre en passant par l'œuvre de Pierre dèle tenant davantage compte de la les élèves étaient nécessaires et Bourdieu et de Claude Passeron. diversité de l'expérience des ac- naturelles. 11 faudra attendre les anteurs de l'école. Concernant le lien nées soixante pour que les socioentre socialisation scolaire et famiL'école au cœur de la société liale, toutes les études réfutent l'idée reçue selon laquelle on assiste Tout au long de ce livre au format à la démission parentale. Toutes les de poche, Anne Barrère et Nicolas familles valorisent le sens de l'effort Sembelont pour objectifs de mettre et la réussite scolaire, le travail et la à un peu d'ordre dans les connaIs- discipline, «même si cette valorisasances propres à cette science tion se fait davantage en relation encore très jeune et-de rendre acces- avec le sens de l'autonomie dans les sible cette branche de la sociologie classes favorisées, et avec l'adaptagénérale qui décrit et analyse les tion à la réalité dans les classes phénomènes d'éducation d'un populaires». Des études ont par logues s'intéressent à la mesure de point de vue sociologique_ Pour les exemple montré les pratiques la démocratisation scolaire. Les réauteurs, «(hier comme aujourd'hui, d'aide et de surveillance familiale ponses données sont cependant

variables: si Boudon est d'avis qu'il a eU un indéniable progrès de la ~émocratisation scolaire, Bounlieu t Passeron estiment au contraire eue les inégalités sociales d'accès et de réussite à l'université sont évidentes. Les analyses récentes tentent également de mesurer la démocratisation scolaire, mais moins individuellement qu'en tenant compte de l'environnement scolaire (classe, établissement). Depuis une dizaine d'années, l'impact du contexte de scolarisation sur les parcours des élèves constitue même un champ d'études en soi. Les résultats de «ces analyses ouvrent la voie à une interrogation sur les différences de performances entre établissements». Comme l'écrivent Anne Barrère et Nicolas Sembel, «si l'orientation s'appréhende essentiellement au niveau de l'établissement, la classe apparaît d'emblée plus pertinente pour rendre compte des différences en matière de progression dans les acquisitions.» Et là, les résultats sont assez peu attendus: par exemple, le niveau moyen d'une classe est meilleur dans une classe hétérogène que dans une classe avec des élèves de même niveau scolaire. Reste que l'effet du maître est aussi essentiel: l'impact d' un enseignant sur les progrès de ses élèves est en tout cas clairement attesté à l'école primaire. Les études mettent en évidence que cette efficacité n'est pas due à des causalités simples, comme le sexe ou la for-

mation. Les recherches de Mohamed Cherkaoui démontrent que seule l'ancienneté de carrière joue un rôle dans cette efficacité enseignante; celle-ci est d'abord positive puis négative après un certain nombre d'années d'enseignement.

montrent bien que la révolution pédagogique n'a pas eu lieu et que la permanence des anciens modèles pédagogiques (cours magistral, éva-

Les deux sociologues essaient également d'expliquer les succès ambivalents des filles, qui malgré leur supériorité scolaire ne tirent pas tous les bénéfices de cette situation ensuite professionnellement. 11 semblerait que l' école propose «un modèle de conformité scolaire que l'on pourrait qualifier de féminin». Concernant le parcours scolaire des enfants étrangers ou issus de l'immigration, les conclusions sont par contre contrastées, et même parfois contradictoires. On le voit bien, le thème des inégalités sociales et scolaires demeure d'actualité, mais l'espoir d'une amélioration du système scolaire réside plutôt dans les interactions et les comportements pédagogiques.

semblent plus faciles dans un contexte scolaire sans problème

Pas encore de révolution pédagogique La sociologie de l'apprentissage

scolaire a longtemps été oubliée et il est très intéressant de constater que des travaux sociologiques abordent cette question depuis quelques années. Avec le souci d'observer les pratiques réelles, les sociologues

«

La sociologie de l'éducation aide indéniablement mieux comprendre le rôle de l'école dans la société-

R~ - Jonvie, 1999

»

luation sommative, enseignement indifférencié) est très forte. Et lorsque les nouvelles pédagogies sont adoptées, les chercheurs doutent parfois de leurs effets démocratiques. «Les innovations pédagogiques semblent plus faciles dans un contexte scolaire sans problème, et il semble bien qu'elles ne favorisent pas particulièrement les élèves issus de milieux populaires. Elles peuvent même, lorsque les modèles normatifs coexistent, ce qui est presque toujours le cas, contribuer à créer des confusions quant aux demandes de l'institution, à les rendre encore plus opaques», commentent Anne Barrère et Nicolas Sembel.

Les sociologues ont abordé récemment de nouvelles problématiques, autour du phénomène de la violence et des incivilités scolaires et des possibilités de régulation (citoyenneté scolaire par exemple). ils expliquent principalement la déstabilisation de l'organisation scolaire par la massification et par la pluralité des modèles auxquels les enseignants sont confrontés. Remédier à ce désordre de l'école suppose une redéfinition du cadre scolaire et de la profession d'enseignant.

Nadia Revaz

>>

28

<<L~s inno:ations pedagogtques

Références

Toutes les études réfutent l'idée relue selon laquelle on assiste à la démission parentale. ~~. Jonvie, 1999

Anne Barrère et Nicolas Sembel (avec un avant-propos de François Dubet). Sociologie de l'éducation. Paris: Nathan pédagogie, coU. Education en poche, 1998.

29

GRAPPILLAGE

LE SITE INTERNET DU MOIS

Les ~~ du mois

p~~ de la lecture «Lire et aimer lire» [http:aimerlire.

Un micro-ordinateur sur chaque pupitre? Des CD-ROM et d es logiciels pour apprendre sur un mode ludique, faire des exercices, des répétitions?

Les surcoûts sont tels que ces équipements ne peuvent pas être généralisés dans l'immédiat. Mais ils d eviendront de plus en plus répandus dans les familles. Ce qui ne signifie pas que les enseignants vont être remplacés par des machines. Dans une société de plus en plus informatisée, il faudra que l'école donne davantage la priorité à la présence humaine . ..

René Duboux, Du tableau noir aux petits écrans (Favre, 1998)

En aidant l'élève à mieux apprendre, à réussir, l'enseignant facilite la construction par l'élève de son autonomie par un étayage. Cette médiation devra progressivement produire un désétayage qui permettra à l'apprenant de conquérir son autonomie pour exercer seul ses corn· pétences.

Marguerite Altet Les pédagogies de l'apprentissage (PUF, 1997) Le tout-école offre un nouveau visage: celui d e la pluralité des demandes qui lui sont adressées. Pas une difficulté sociale, pas une innovation technologique significative, pas un débat de société qui ne soient, d'une manière ou d' une autre, rabattus sur l' école. Vous connaissez les formules : l'école devrait préparer les enfants, le futur citoyen, à ; il est anormal que l'école ne prépare pas à... Je vous laisse le soin de compléter [ ... j . Les demandes assurément sont à la mesure de l'importance que nos sociétés accordent et ne cessent d' accorder à l' éducation.

Ala in Kerlan, L'école à. venir (ESF, 1998)

Un des risques du métier d 'enseignant est d e pratiquer une profession qui a beaucoup perdu de son prestige.

Surtout pour les enseignants bas de gamme (aux yeux de l'opinion): instituteurs, professeurs de collèges et de lycées, que l'on ne confond pas avec les grands professeUIS que sont certains universitaires, les patrons chez les médecins, les savants que les médias valorisent, ou philosophes de renom.

Beaucoup d'entre ceux-là sont plus connus par leurs écrits que par leur enseignement. Car ce n'est pas l'enseignement qui leur assure leur réputation.

gnaler que pour vouS Le site «Lire et aimer lire» educ.infinit.net/] est le nom du carre- aider dans l'orientation a été élaboré dans le cadre de coopération franco- four québécois d'information et de do- de vos recherches, vous pouvez recourir au moquébécoise sur les autoroutes de l'information. A cumentation relatif à la pédagogie de la teur de recherche interne qui vous permettra cette adresse, vous trouverez la référence à des ou- lecture pour enfants de 5 à 12 ans. Il d' orienter votre découverte du site à partir d' un vrages didactiques, à des publications officielles, à s'agit d'un site très complet destiné mot-clé, d ' un auteur ...

Certes, la recension effecdes articles de périodique, tuée n'est de loin pas exà des synopsis d' ateliers et prioritairement aux enseignants. à des rapports de recherhaustive, mais il n' est pas toriées toute une série d' articles de impossible à l'internaute interactif che, mais aussi à des logiciels éducatifs, des didacticiels, des cédé- périodiques susceptibles de faire de suggérer des ajouts. l'oms et à des vidéocassettes. C'est avancer la réflexion sur la lecture. en quelque sorte une véritable ca- Le visiteur web a le choix entre trois Via l'adresse québécoise, vous pouverne d' Ali Baba qui rassemble de rubriques: réflexions, recherches, vez aussi vous rendre directement nombreuses archives sur l'ensei- applications et approches pédago- au site français de la pédagogie de gnement de la lecture. Les multiples giques. En optant pour la troisième la lecture qui offre des extraits du informations qui se trouvent dans rubrique et en cliquant sur l'article cédérom «Pédagogie de la lecture». les pages de «Lire et aimer lire» sont intitulé «L'expérimentation d'une Parmi les diverses animations réparties en six sections: 1) les textes grille d' observation en lecture in- pédagogiques, extraites de ce cédéofficiels, 2) de la théorie à la pra- formative», il faut alors le téléchar- rom, signalons le document intitulé tique, 3) de l'enseignement à l'ap- ger en format .pdf (au besoin, té«Critiques littéraires à 10 ans» qui prentissage, 4) du lecteur débutant léchargez le logiciel directement depropose quelques techniques visant au lecteur averti, 5) du lecteur aux puis le site) pour pouvoir le lire et à valoriser les productions des textes, 6) de la lecture à l'écriture. éventuellement le transposer dans élèves. «Lire et aimer lire» comla classe. Autre exemple, la section porte également un livret de Prenons pour exemple les textes «De la lecture à l'écriture» propose signets, ouvrant les portes de la auxquels la section «De la théorie à - entre autres activités - un intéres- grande toile sur d'autres lieux la pratique» se réfèrent. Sont réper- sant jeu d'écriture poétique. A siconsacrés à la lecture. Parmi les divers liens proposés, retenons tout 15:13 'ichler drtroll AffichllQe Al ler j Filvorll Fenêtre Alde particulièrement le répertoire anaUre el limer Ure - Pilln du Site lytique d'ouvrages de littérature •. ._ 0 C Q. QI! l1l III Â " ~ OÔonwrr.,.. -...r.t..r c_ ..... f ..,....h Or_ r.hl* ,...fi..-....... jeunesse intitulé «1001 livres pour ~ Adrr... . -I~ ~. :1 _ ......_ ••..rlnilN t / ...u " les écoles». Ce répertoire, conçu pour aider les maîtres dans le choix de livres (albums, documentaires, poésies, bandes dessinées, contes, nouvelles, romans, etc.), est un guide pour choisir des ouvrages de ...... ,"" ItwJic_.,. ~.littérature jeunesse pour enfants de 1.<1...........

C.,... <PiW<CIoI 60 ..... _. cM ........,,.

2 à 11 a ns qui contient 1001 fiches .,......... . . :::-~ .o.wIi<"""" " bibliographiques décrivant les ouZ:;-~ ~:::~= ~~:t'lU .......... Rm=.!!..~t.::." ~~~. </ooj ><*itl< [ht''''''' vrages sélectionnés . .... ..Ad'a.)O h .... " .... ..... t...tll...

Georges Jeall, Enseigner ou le plaisir du risque (Hachette éducatiol!, 1993)

L'organisation du temps scolaire se résume finalement à des choix. il semble important de respecter le moment creu x de la journée, en début d ' après-midi, sans pour autant compenser ce manque à gagner scolaire par un début des cours très m atinal. il s' agit simplement de placer les apprentissages aux moments les plus efficaces et d' occuper les moments de moindre vigilance par des activités peu mobilisantes. C'est à ces conditions que l'attention pourra jouer un rôle essentiel dans la réussite scolaire.

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Jè~-Janvier 1999

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Christophe Boujan et Christophe Quaireau, At/ention et réussite scolaire (Dunod, 1997) 30

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R~ - Janvier 1999

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Nadia Revaz 31

sée du lundi au vendredi à 12h10).

Quant aux illustrations, elles sont dues au talentueux coup de crayon de Vallot. Sauf pour ceux qui savent tout sur tout, ce petit livre ludicoinstructif est susceptible d' intéresser petits et grands.

LIVRES

Nouveautés Vous n'êtes pas un spécialiste de la psychologie de l'éducation, mais vous souhaitez en savoir plus sur le sujet sans pour autant devoir lire des milliers de pages, alors lisez le petit opuscule de Jean Foulin et Serge Mouchon récemment paru aux éditions Nathan. Psychologie de l'éducation offre en 128 pages un large panorama permettant de mieux comprendre les principaux courants théoriques, mais aussi les orientations actuelles de la psychologie de l'éducation. Les principaux thèmes sensibles de l'éducation scolaire (mémoire, connaissances, apprentissages fondamentaux, motivation, évaluation .. .) sont abordés avec le souci d'éclairer les questionnements didactiques et pédagogiques.

LES ARTS PLASTIQUES

À L'ËCOLE

BentoWa qui signe l'introduction) dressent un bilan des connaissances scientifiques sur cette question. Ils analysent aussi le rôle de partenaire que jouent les parents dans l'apprentissage de la lecture et font le point sur l'épineuse question des enfants en difficulté.

r---

Bernard Pichon. L'abécédaire des p'tits Loups. Lallsanne: Le Matin - Radio Suisse romande, 1998.

Observatoire national de la lecture

,0..

~Wi',m\ Observatoire national de la lecture.

Apprendre à. lire au ClJc1e des apprentissages fondamentaux. Analyses, réflexions et propositions. Paris: Editions Odile Jacob / Centre national de dOCllmentation pédagogique, 1998.

NATHAN ,. , .... z"" r - -

Jean-Noël Foulin, Serge Mouchan (avec une introduction de Michel Fayal). Psychologie de l'éducation.

Paris: Nathan, coll. éducation en poche, 1998.

32

Partant du constat que savoir lire est plus que jamais essentiel et qu'apprendre à lire est un processus qui se poursuit tout au long de la vie, les membres de l'Observatoire national de la lecture (dont Alain

L'univers de l'école a été crayonné par le dessinateur Piem (qui signe ici aussi les textes) dans un album entier. Piem écrit école avec un cœur à la place du a pour conjuguer «aimer l'école» à toutes les personnes du présent de l'indicatif. En effet, l'album s'adresse à ceux qui ont envi~ de regarder l'école en sou-

tits paragraphes. Cela va de la chlorophylle au glucose en passant par l'évapotranspiration ou une courte présentation de Jan Ingen Housz, un des premiers scientifiques à étudier la photosynthèse. Chaque sujet est traité en quelques lignes. On propose au lecteur de consulter encore une série de chapitres allant de l'air à l'énergie, de la chaîne alimentaire à la reproduction des plantes.

On le devine, Millénillm n'a pas la prétention de faire le tour du sujet.

Cette encyclopédie réussit par contre à donner l'envie à quiconque d ' en savoir plus. Il faut presque se faire violence pOUf refermer cet ouvrage passionnant dans lequel jeunes et moins jeunes trouveront toujours de quoi satisfaire leur curiosité.

Millénium, l'odyssée du Editions Nathan, Paris 1998.

savoir,

Le graphisme est résolument moderne: des textes courts, de nombreuses illustrations, un découpage en sous- articles qui permet ' au lecteur de «zappen>. Le bas de page est souvent réservé à des propositions de renvoi, un peu à la manière des liens hypertextes.

Prenons un exemple pour illustrer la conception de Millénium. Lechapitre «Le monde vivant» réserve une page à la photosynthèse. Celleci, ou tre la présentation de la notion à laquelle on a réservé une dizaine de lignes, contient onze pe-

Avec le manuel des P'tits Loups, enfants, parents et enseignants trouveront matière à se divertir tout en faisant le point sur leurs connaissances . .. de A .. . comme astéroïde à Z.. comme Zoo! Les textes, très courts mais hautement informatifs, sont bien sûr signés Bernard Pichon (animateur des p'tits Loups à la Radio suisse romande, émission diffu~~ - Jonv;er 1999

H~,

~'" l' ~~ k #W.cNJ.

Les auteurs ont découpé l'ouvrage en onze grands chapitres tels histoire du monde, pays et continents, sciences de la terre, le nlonde vivant et l'homme ... Chaque chapitre contient une série d'articles couvrant généralement une ou deux pages.

Claude Reyt. Les arts plastiques l'école. Paris: Colin, 1998.

-

Piem. L'école. Paris: Le cherche midi éditeur, 1998.

Les Editions Nathan vieIUlent de publier la version française de Millénium, une encyclopédie en un volume. Avec ses quelque mille pages qui laissent une très large place aux illustrations, Millénium se place dans les créneaux des encyclopédies familiales.

APPRENDRE ÀLIRE Dans son ouvrage Les arts plastiques à l'école, Claude Reyt revisite les arts plastiques à la lumière des informations officielles et de leur interprétation, des techniques (peindre, dessiner, sculpter), des opérations.

Une manière de mieux cerner l'évolution du statut de l'œuvre d'art à travers les siècles. L'ouvrage, très documenté, mêle didactique, applications pédagogiques et exemples commentés en histoire de l'art. Une série de fiches pédagogiques permet une mise en œuvre immédiate et opérationnelle de chaque étude.

riant. Professeurs chahutés, parents déconcertés, surdoués et cancres, réformes à répétition jalonnent l'album.

R~ - Jonv;er 1999

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olémique. Professe~s ~t

~hef du Service de 1 ensel-

REVUE DE PRESSE

ement s'accusent de tous

~ maux. Leu r duel pose

seignants de Zurich et l' Université de Neuchâtel. Les chercheurs ont suivi p endant trois ans 250 élèves répartis en 12 classes dans les cantons de Zurich, Thurgovie, Saint-Gall et Appenzell Rhodes-Extérieures.

(Le Temps 3.12)

une question fondament~ le: le Jura brade-t-il s~ mat~té, en se contentant d appliquer les minima de l'ordonnance fédérale? Le professeur François Calame et ses collègues tirent la sonnette d' alarme en expliquant qu' «avec trois ans d'école secondaire et trois ans de gymnase, le Jura est en queue de peloton dans l'offre structurelle.» Le chef du Service de l'enseignement ne partage pas cet avis. La nouvelle maturité fédérale devient l'objet d' une foire d'empoigne.

(Le Temps 9.12)

Métiers «masculins> Les filles résistent

Ecoles berlinoises Sponsoring _

D'un numéro à l'autre Marx àl'école Un bon capital pédagogique Le comm unisme ne fait plus école. Mals l'école ne saurait faire l'im passe sur l'homme qui Il a insp iré. Mêm e si Marx n'est pas souvent nommé, il est pédagogiquement porteur. Généralement, il fa it son entrée scolaire par J'histoire, mais i1 surgit également par d'a utres biais, dans toutes les filières de l'école p ostobligatoire.

(L 'Hebdo 26.11 )

Educatrices de la petite enfance Polémique autour de la formation

vigueur à Viège, ce projet divise les esprits. Un premier questionnaire adressé aux associations d 'enseignants et de parents, aux comm issions et aux établissements scolaires a obtenu un bon score puisque le nouveau régime obtenait 57 pour cent d'avis favorables. Mais l'enthousiasme n'est pas général. Le DFJ a décidé d'élargir la consultation, notamment auprès des familles. Quoi qu'il en soit, le nouveau régime, s'il est accepté, n'entrera pas en vigueur ava nt 2002.

(Le

demeurent gra ndes et se h'ouvent nettement aggravées par les différences d'efficacité du systèm e scolaire.

Plutôt que de voir l'école comme un luxe, les experts de l' Unesco proposent de renverser le point de vue: «ll incombe aux enseignan ts et aux chefs d'établissement de sensibiliser leurs concitoyens aux coûts que représentent pour les familles et la société tout entière les enfants qui sont exclus de l'école ou en échec scolaire.»

(Le Temps 3.12)

Courrier 1.12)

Faut-il que la forma tion des éducatrices de la petite enfa nce soit plus poussée?

Pourquoi n' auraient-elles pas droit à une formation reconnue par les Hautes Ecoles Spécialisées? Derrière la polémique se dessinent deux visions de ce que devrait être une crèche. Interview de Paola Richard-De Paolis, directrice de l'Ecole d'études sociales et pédagogiques de Lausanne, qui est pour une reconnaissance H ES et une valorisation de la profession et de Jean Vallet, chef du Service vaudois de la protection de la jeunesse, qui est défavorable au HES. (L 'Hebdo 26.11)

Rylhmes scolaires Enquête en France

Livres pour enfants Pos de censure

L'aménagement des rythmes scolaires augmente, chez les enfants, le plaisir d'aller à l'école. Lorsque les écoliers travaillent le matin et font des activités sportives ou culturelles l'après-midi, on constate une réducti on des incivilités et des actes de violence. En revanche, les résultats des cent huit mille écoliers concernés ne progressent pas, ce qui gêne grandement le ministre de l'éducation nationale, Claude Allègre, qui trouve par ailleurs que le projet d'aménagement des rythmes scolaires est trop coû teux.

(Le Monde 2.12)

Les publications pour la jeunesse semblent aujourd'hui s'arroger le droit de parler de tout et sans frein. Et certains livres pour enfants vont trop loin dans le noir et la désespérance. Expression pan ni d'autres de ces interrogations, l' Association romande d e littérature pour l'enfance et la jeunesse (A ROLE) consacrait l'an dernier ses 10es Journées aux «Questions d'éthique» et plus particulièrement à ces livres «au contenu d érangeant». «ll s'agit d' une tendance minoritaire et non d' u n phénomène éd itorial», insistait-on toutefois.

(L'Hebdo 03.12)

Ecole vaudoise Les vaca ces qui divisent

Scolarisation mondiale Progression

Le Département vaudois de ]a forma tion et d e la jeunesse (DF)) sou haite améliorer le régime des vacances scolaires. il a lancé u ne consulta tion en vue de périodes de trava il et de repos mieux adap tées au rythme des enfants. Basé sur le modèle en

Une étude de l' Unesco montre que «l'école pour tous» n'est plus un rêve de bureaucra te. Cependant, de nombreux enfants sont encore contraints d e quitter l'école trop vite. Si la scolarisa tion progresse partout dans le monde, les disparités

Enseignement bilingue Plus efficace que les cours de longue

34

Une étude menée en Suisse alémanique montre que les élèves qui ont appris le français lors des cours dans Wle branche secondaire le maîtrisent mieux. Le travail d'évaluation a été réalisé par le centre de formation des en-

Une campagne romande vise à promouvoir les métiers dits masculins auprès des jeunes filles. L~s spécialistes constatent que les adolescentes ont une vision très sexuée des professions. Cette campagne, baptisée Tekna, n'en est qu'à sa phase pilote.

Seuls quelques cycles de Genève, Vaud et Fribourg ont eu droit à la visite des animatrices des bureaux romands de l'égalité, à l'origine du projet avec la Conférence des offices cantonaux de la fo rmation professionnelle. La généralisation est attendue pour 1999-2000.

(Le Courrier 4.12)

Surdoués Des enfants malheureux Les enfants surdoués sont souvent des gosses malheureux, en décalage avec leur entourage. Suite à l'émission C est la Vie, diffusée sur la TSR, Le Matin publie des témoignages. Le tableau est plutôt sombre : problèmes parentaux, khecs scolaires, difficultés relationnelles ...

Surdoué rime très souvent avec «d rôle de drame».

(Le Malin 6.12)

Jura Nouvelle maturité La mise en place du bacca-

lauréat remanié suscite la R~ - Janvier 1999

..

Depuis cet éte, la publiCIté est autorisée dans les écoles berlinoises. Le débat fait rage dans la futur.e capitale allemande où dix établissements sur quarante-neuf ont accepté la présence de panneaux publicitaires dans leurs préaux. Pour l'administration berlinoise, cette décision permet d'alléger son budget. f<Comment une école peut-eUe de manière crédible éduquer les enfants à devenir des consommateurs critiques si elle est fina ncièrement d épendante de sponsors?» s'interrogeai t la Berliner Zeitung.

(Le Temps 10.12)

langage Le!ons d'une pratique Le plurilingu isme en soi ne pose aucun problème. En revanche, les préj ugés qui l'entourent font des dégâts.

Professionnelle de pointe en orthophonie, la Neuchâteloise Francine Rosenbaum explique pourquoi la langue du cœu r ne doit pas abdiquer devant celle de l'école.

Spécialisée dans les troubles du langage touchant les enfants issus de familles pluriculturelles, Francine Rosenbaum vient d e publier Un livre intitulé «Approche transculturelle des troubles de la communication».

(Le Temps 10.12)

R~ -Janvi.r 1999

Uni de Lausanne Pas de nouvelle loi La haute école vaudoise n' aura pas de nouvelles règles à la rentrée. C'est p resque un retour à la case départ. Conséquence, le gouvernement devra proposer une nouvelle version de la loi.

Alors que le texte d evrait entrer en vigueur à la rentrée 2000, la troisième mouture ne devrait pas être présentée au Grand Conseil avant l'automne de cette année-là.

(Le Temps 10.12)

Télévision Regard différent Le Service de sa nté de Lausanne propose un regard différen t sur la télévision.

Martine Robert Halabi, spécialiste clinique en santé p ublique, propose une approche singulière aux élèves d es écoles prim aires. Entourée d' un metteur en scène et de deux infirmières scolaires, elle a monté un minispectac1e pour éveiller chez l'enfant un certain sens critique face au petit écran.

(Le Malin 13.12)

Vacances scolaires Vif débat Les vacances des écoliers correspondent-elles encore aux exigences actuelles? Les velléités de changement des Vaudois in terp ellent chacun.

Faut-il, oui ou non, saucissonner l'année scolaire en tranches de huit sem aines d'études assorties chaque fois de quinze jours de repos?

Dans le canton du Valais, un système proche de celui qu' envisagent les Vaudois est en place à Viège depuis 1996, à la satisfaction des familles.

(Constrl/ire 15.12)

Université de Berne Recul du bUinguisme Une formation fra ncophone ne sera plus dispensée à Berne. Le brevet d'enseignement secondaire est cond amné par la révolution des Hautes Ecoles pédagogiques.

Pour l'Université de Berne,

c'est en tout cas un recul de l'ambition bilingue dans une université statutairement bilingue. Cette fomlation fran cophone avait été in troduite pour pallier l'absence de formation sp écifique des enseignants du secondaire 1 Ousqu'à la ge année scolaire), dans les six districts du Jura d' alors. A l'horizon 2001, une nouvelle H aute Ecole devrait en fait prendre en charge tous les futurs maîtres de tous les niveaux des cantons du Jura, d e Neuchâtel et les francophones du canton de Berne.

(Le Courrier 16.12)

Mobilité scolaire Inégalité des (hances Dans le système suisse, les femmes accusen t une mobilité scolaire bien moindre qu e celle des hommes. Par «mobilité scolaire», les experts de l'OFS entendent une comparaison entre le nivea u d'éducation du fils ou de la fille et celui de ses parents, ou celui des d eux parents qui dispose du titre jugé le plus élevé. La «m obilité» devient descendante si les enfants détiennent un titre jugé inférieur à celui des parents, et ascendante dans le cas contraire. Les auteurs d ressent un constat dur : . L'hérédité scolaire l'emporte sur la mobilité».

(Le Temps 17.12)

Collège de Genève Griefs des enseignants Le nouveau règlement SLU l'enseignement secondaire ne plaît pas à tout le monde.

Des enseignants dénoncent la mort du droit au redoubl ement. En effet, la répétition d' une année ne sera plus un droit de l'élève, m ais une éventualité soumise au bon vouloir des p rofesseurs et de la di rection des établissements. Face à ce nouveau règlement, l' Union d u corps enseignant secondaire genevois a d e nombreux autres griefs à faire valoir. La cheffe du Département de l'instruction publique, r éplique, mais l'Union ne se sent pas

vraiment rassurée par les déclarations de Mme Martine Brunschwig Graf et lance une pétition qui sera adressée au Grand Conseil.

(Le Courrier 17.12)

Ecoles privées Dépistage de drogue Le test d' urine censé détecter l'usage de drogues, sans le consentement des élèves, s'est discrètement généralisé dans les écoles privées. C'est le Dr Paul Bouvier, directeur du Service de santé de la jeunesse à Genève, qui a jeté un pavé dans la m are en publiant fin novembre dans «Médecine et Hygiène» un article rem arqué: «Dép istages non volontaires de drogues à l'école: sont-ils utiles, sont-ils acceptables?» Des questions éthiques qui dépassent le souci marketing des «écoles sans drogues».

(L'Hebdo 17.12)

Recherche de la qualité Projets dans plusieurs cantons La r.echerche de la qualité progresse dans les écoles suisses. Le canton de Berne cherche des classes-pilotes pour tester des systèmes d'évaluation de la qualité. Le Valais, qui a rejeté le projet E 2000, ne renoncera pas pour autant aux propositions pour améliorer l'école. «On aimerait que les inspecteurs scolaires valaisans ne constatent plus seulement la non-quaJité mais interviennent préventivement en amonb, explique Jean-Pierre Salarnin, directeur de l'Office de recherche et de documentation pédagogique. La qualité d' un système scolaire se mesurant aussi à sa cap acité de prendre en compte ce qui coince. (Le Courrier 28.12) Un des art icles brièvement résumés da ns cette rubrique VOliS in téresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaclion de Résonances (ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion.

Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'a rticle vous sera gratuitement adressée.

35

ont nécessaires au développement d e r enfant et entrent dans le cadre d' un enseignement global.

ÉDUCATION MUSICALE

~armonieux

Représentations sur la musique à l'école li est intéressant de rappeler que

Au seuil de l'an neuf, ces quelques pro-

J'ai essayé de m'imaginer conforté dans la convicle profil du lecteur qui pos se veulent une modeste réflexion sur tion que la musique poujette un coup d' œ il à mon vait être non seulement article mensuel. Je dois les écrits qui ont paru dans ce mensuel un art mais aussi un art bien avouer que c'est un de vivre. et, aussi, une projection dans le futur. exercice auquel j'ai renoncé. Ce que je sais pourtant, c'est qu'on se plaît à - réflexions sur l'interculturalité, Demain remarquer que mon approche de l'interdisciplinarité, l'évaluation, l'éducation musicale à l'école est ]' enseignement élargi d e la muCette affirmation peut paraître procohérente. C'est d éjà pas mal. sique à l'école; vocante, tout au moins utopique, - présentation et réflexions sur des En effet, il semble qu'apprendre à spectacles; vivre soit plutôt du domaine de la - encouragement à une éducation famille et apprendre tout court le Hier musicale importante dans les rôle de ]' école.

Les m essages de ces derniers fi10is, classes; destinés aux enseignants mais aussi - inlportance d ' une bonne formaC'est d'ailleurs d ans ce sens que je aux a utorités, ont eu plusieurs fortion des en seignants. comprends la volonté des responmes: sables scolaires de recentrer les pro- présentation de moyens d'ensei- Cette action littéraire ponctuelle, les grammes. Ce rece~trage fait un peu gnement et de conseils didactidiscu ssions qu'elle a permises frémir d' angoisse ceux qui sont perques; d'avoir avec le lecteur, ln' ont suadés que les activités culturelles

ces représentations sont fort diverses.

Pour les responsables des groupes musicaux qui fleurissent dans notre canton, ça devrait être l'acquisition de connaissances ou une sensibilisation suffisante permettant à ces ensembles d'étoffer leurs rangs.

Pour les esthètes, c'est un art à développer de la façon la plus belle qui soit.

Pour les partisans d 'une école effica· cement scolaire, c'est un divertissement à maintenir pour permettre aux élèves de se défouler ou pour maintenir un peu d'art pour faire bien.

Pour les enfants, qui sont malgré tout les premiers intéressés, la musique est un art de vivre. Enh·e autres, elle les aide à réaliser leurs tâches à domicile, elle crée des liens sociaux, elle leur permet de se détendre et elle est un vecteur des sen· timents qui les animent. Rares sont les enfants pour qui la musique n'est qu' un loisir.

Enfin, nos autorités semblent convaincues de l'importance de la musiqu e à r école. Le soutien officiel qu' elles apportent en est la preuve.

Moyens d'enseignement Les enseignants disposent de suffisamment de documents pour ·rendre leur classe «musicale). Mise à part les «moyens romands d'enseignement de la musique»), chacun peut trouver, dans les centres de documentation, auprès de ses col36

R~·

Janv;er 1999

R~ . Janvier 1999

lègues ou auprès du service de l'animation, tout ce dont il a besoin pour que sa classe soit vivante grâce aux concepts sou vent cités que sont l'interdisciplinarité et l'interculturalité.

Une école de vie Recen trer les programmes, ça veut peut-être aussi signifier redonner aux branches dites essentielles un nouveau dynamisme, une nouvelle vie. Dans une école où les activités créatrices en général et le chant en particulier ont une bonne place, les élèves ont plus de plaisir à venir car ils y retrouvent un peu de ce qui les touche et .qui fait vibrer tout leur être.

Pourquoi, alors, ne pas profiter de la puissance émotionnelle, mobilisatrice et motivationnelle de la musique? L'enfant, l'enseignant, la classe, la famille et la société apprendront peut-être ainsi à mieux vivre ensemble.

Conviction Quant à moi, je continuerai à essayer patiemment d e convaincre les différents partenaires de la nécessité d 'une école vivante et joyeuse, soit, bien modestement, par le canal de Résonances, soit dans les actions menées dans le terrain avec l'aide des enseignants, soit au sein du groupe des animateurs de branche.

Les grandes réalités que nous vivons (démocratie, AVS, par exemple) et qui semblent tellement naturelles, n 'ont-elles pas demandé, pour êh·e acceptées, de la ténacité et, surtout beaucoup de temps, à ceux qui y croyaient?

RÉSONAtI(E~

Mensuel de l'hale valaisanne.

Edition, administration, rédaction Oéportemenf de l'édutafion, de la wllurlt .1 dusp.rtIDECII Office de recherche el de documenfalion pédagogiques (OROP) Gravelone S, 1950 Sion T.1. 10271 606 41 52. nodio.revoz@ordp.vsnel.ch Direction Jean·PierreSalamin Réda(lion Nadia Reval, rédaclrice responsable Poul Vel1er, rédacteur Conseil de rédaction Polrick Abbet, Ass. porenls Sandrine Morel,SPVal Maurice Dirren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Honchen, OMP GeorgesSierro,AMEP Photographe Jacques Dussez Données tethnlques Surfocedecompasilion: 171,241 mm.

Formol de la revue: 210 x 280 mm.

Impressionenolhetennoireluneleinle vive, photolithos fournies ou frais de reproduction foelures séporémentpourdocumenlsfoumisprêlscilareproduclion.

Parution le IS de chaque mois soufjuillef el août.

Délai de remise des textes et des annan(es te 20du mois précédenl.

ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros) : Fr 40.Tarif enseignonls va!okons: Fr 30.RiGIE DES ANNONCES Valais VAlPRINTIA,19Slli.n Tél. (027) 322 23 70 Fox 10271322 07 47.

Hors~(anton

B. Oberholzer

PUBU(ITA5, 1951Ii.n T.1.10271329 51 SI Fox 10271323 57 60.

Impression, expédition VAlPRINT I~ 1951 5ion Tél. 10271 322 23 70 Fox 10271322 07 47.

37

PASSAGE EN REVUES

MATHÉMATIQUE

Espace

Les tl4'~ du mois Le Monde de l'éducation Le Monde de l'éducation, de la culture et de la formatioll propose, dans son numéro de décem bre 1998, un dossier complet sur les arts de la scène, dont une partie est con-

sacrée à la pédagogie artistique. Hors dossier, ce sont les articles Sur l' analyse d u mouvement de grève des lycéens français qui retiennent l' attention (dont une in terview d u sociologue Robert Ballion, auteur de plusieu rs ouv rage's sur les lycéens), mais aussi les articles de la rubrique «culture» sur l'art technologique, symbiose fru ctueuse entre la science et

l'art.

Cahiers pédagogiques Les ma nuels scolaires font l'objet du dossier du numéro de décembre des Cahiers

pédagogiques. Quelle est la place du livre scolaire à l' école? y a-t-il des critères permettant de distinguer les bons manuels? Quel est le rapport entre un manuel scolaire e t une discipline donnée? Le manuel scolaire estil un o util parmi d'autres? Le dossier fait le tour de ces questions en abordant tant

fantasmes, Ce numéro aborde éga lemen t la question des

Le ffilùtimédia consti tue la th ém atique centrale du der-

limites de la trad ucti o n auto-

nier numéro de l'année 1998

matique. A signaler également une intetview très intéressante de Marc Richelle qui répond à la l'interrogation suivante: La psychologie est-elle une science?

(no 487) de la rev ue des

Choisir

méro 38 suggère 50 titres ayant pour thème les ouvrages pour l'enfance et la jeunesse. Ne pas oublier les rubriques «Choix de livres» et «A travers les revues» qu i fournissen t de nom breuses références tous thèm es pédagogiques confondus. Nouvelle techno logie oblige, la revue dans son intégralité pourra bientôt être consultée en ligne à l' adresse suivante:

38

La commission de mathématique de l'AVECO vous invite donc à participer avec votre d asse de mathématique à cette confrontation originale: 3e ESPACE MATHÉMATIQUE.

usages et des possibilités d'Internet à des fins éducatives.

http://www.cndp.fr.

rubri-

Sciences et vie découvertes

Les principes

répond. Il s'agit en quelque d' une

réplique

de

Sciences et vie Junior qui s'adresse aux enfants de 7 à 11 ans . Au sommaire de la revue figurent éga lement d e nombreux jeux et quelqu es

que «publication en ligne».

pages BD (dont le fameux TIteuf de Zep). Pour le cour-

Vers l'éducation nouvelle

rier des lecteurs, il faudra cependant attendre le deuxième numéro.

Toutes les revues mentionnées dans celte rubrique sont dispo· nibles à l'ORDP et/oll à ln bibliothèque cantonale.

Sciences et vie junior Dans la livraison du mois de janvier de Sciences el vie Junior, les principaux articles traitent de la troisièm e dimension (dossier sciences) fI"Iu'rlltwrl....

461

La classe dispose d' un temps limité (90 minutes, 2 périodes), pour s'organiser, rechercher les solutions de 6 problèm es et en débattre.

Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions.

C'est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

Il n'y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la darté des explications fo urnies.

L'enseignant devient observateur, s'abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux

et de la bande dessinée (dos«.kt/l«iI"

l'entière responsabilité d' une épreuve.

Offrir une activité de recherche mathématique variée.

Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

Présenter une alternative complémentaire au concours individ uel FFJM. Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissan ces ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

Prix Aux premier s et par tirage au sort.

Renseignements complémentaires Vous pouvez obtenir tous les renseignements conlplémentaires nécessaires auprès de:

Nicolas Rey-BeUet Tél. privé 024/472 27 23 Michel Dorsaz Tél. privé 027/746 20 42 Hervé Schild Tél. privé 027/398 42 53 Jean-Claude Aymon Tél. privé 027/398 56 68

Les dates importantes

Les animaux se camouflent.

Comment? Le silence après la neige. Pourquoi ? C'est à ces questions, et à bien d'autres, que le premier num éro de Sciences et vie découvertes sorte

Plus de quatre-vingt classes, près de mille six cents élèves: le su ccès de la deuxième édition nous encourage à vous proposer une nouvelle série de problèmes. Ceux-ci ont été choisis afin de vous permettre une évaluation fo rmative de vos élèves dans les trois domaines suivants: Géométrie, Nombres, Logiqu e et Raisonnement.

tl·ès complète de livres, de

Sciences humaines

un article d e Nicola s Journet traite du millénaire et de ses

A la fin de la lecture de ce dossier, on se rend mieux comp te des enjeux (sociaux, culturels, poHtiques, cogni-

ramide Maya, sur les registres de lang ue ou encore sur la m esure de la richesse.

Et dans ce num éro, vous trouverez égalem en t tous les thèmes traités dans Sciellces et vie junior durant l'année 1998.

multimédia ainsi que des

documents et de références pour l' enseignement. Le nu-

rial du manuel scolaire.

porain. Thème d'actualité,

Méthodes d'Educatio n active Vers J'éducation nouvelle.

ges, sur le mystère de la py_

tifs et pédagogiques) du

La revue Choisir, p ubliée par le CNDP à Paris (Centre national de documentation pédagogique), est une Source

l'aspect pédagogique, historique, administratif, qu'édito-

La revue Sciences humaines (numéro de janvier 1998) explore l'imaginaire cOntem-

Centres d'EntraÎl.. . e ment aux

Activitéinterclasse pour les élèvesdes 1re et 2eannée du CO

Stimuler le travail de groupe en classe.

Développer les capacités de l'élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge

sier histoire). A signaler hors dossiers des articles fort intéressants sur la découverte de nouvelles planètes, sur les capacités d e calcul des sin R~ - Janvi. r 1999

R~ - Janvier 1999

Délai d'inscription 10 février 1999.

L'épreuve aura lieu durant la semaine du 1 au 5 mars 1999.

Corrections et résultats : le mercredi après-midi 24 mars 1999.

Inscriptions Le bulletin d' inscription est à retourner avant le 10 février 1999 à l' adresse suivante: Espace Mathématique CO Ste-JeOlllle-Antide 1920 Martigny

Je souhaite participer avec ma classe au 3e Espace Mathématique.

Nom de la d asse : _ _ _ _ __

Degré: _ _

Section ou Niveau : _ _ _ __

Effectif :_ _

Nom et prénom du professeur : Adresse privée : Localité :_ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ Téléphone privé: _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ J'accepte de m'engager le 24 mars 1999 dans l'équipe de correction : oui non (entourer ce qui convient) Cyd e d' orientation de Adresse: Téléphone :_ _ _ _ _ __ _

Signature: _ _ _ __ __

Le bulletin d'inscription est à retourner avant le 10 février 1999 à l'adresse suivante: Espace Ma thématique, CO Ste-]eamle-Antide, 1920 Martigny 39

MATHÉMATIQUE

Enseignants de mathématique, rejoignez-nous! la commission de mathématique de l'AVECO vous propose des exercices du fichier niv.. u 1 (Neuchâtel) résolus et testés en dasse.IVoir l'exemple ci-dessous)

Espace

A(8 jour, 24 exercices sont déjà à disposition et ont été reçus par 40 enseignants valaisans.

Pour les recevoir, ainsi que les prochoins, écrivez à ceHe adresse: Maths AVECO, Jean·doude Aymon, Luc, 1966 Ayent.

1re année du CO - mars 1998 Pour tous les exercices des explications sont demandées. Toute solution, même partielle, sera examinée.

Le soin sera pris en compte.

Ne rendre qu' une seule feuilleréponse par exercice avec les indications suivantes:

Nom de la classe: Degré: ...

Section ou Niveau: .

Effectif: ...

Nom du professeur: COde ..

1. Mon nombre Que l'on divise mon nombre par 2,3,4,5,6,7,8,9 ou 10, le reste est toujours le même: 1 !

Pourtant mon nombre ne dépasse pas 4000.

Quel est mon nombre?

2. Les habitations sauvages

«J'ai au moins une voisine dont le

nom commence par la lettre C».

La fourmi affirme: «Je n'habite pas à côté de la mouche}),

1. Référence

de 9 et la somme des deux codes donne un nombre de deux chiffres identiques.

Quel est le code bleu et quel est le code rouge?

Trouvez la place de chaque habitant.

Lire, comprendre les règles de ce « jeux».

Parvenir à noter la stratégie permettant de réussir en un minimum de déplacement le « retournement ~), Rechercher la fonction qui permet de trouver le nombre de déplacement en fonction de la randeur du trian le.

Lecture et réflexion individuelle.

3. Présentation de 0' 5' Ecoute des divers résultats aux questions a) et b). Proposer des la leçon triangles de 5, 6, 7, 8, ... pièces de côté.

15' Mi se en commun des résul ta t5 obtenus.

2. Objectif

20'

S. Espace Couleur 3. Mombo Tapie Mombo Tapie est fabricant de couvertures quadrillées. Il aimerait créer un modèle «égalité» qui a autant de carrés gris touchant le bord que de carrés blancs à l'intérieur.

Son apprenti Amal lui a proposé ce modèle qui, malheureusement, ne convient pas, car il y a 15 carrés blancs intérieurs et 20 carrés gris sur la bordure. Est-il possible de créer des tapis avec autant de carrés gris sur le bord que de carrés blancs à l'intérieur?

La galerie de peinture «Espace Couleur» a décidé d'adopter un nouveau logo. (voir dessin)

4. Activité

Il est prévu de colorer la partie supérieure du logo de la façon suivante: 1 carré jaune, 2 carrés bleus et 2 carrés rouges.

[Il

di sposi ti on

1

1

1

b) Trouve le

Tous les habitants mentent, excepté celui qui habite la pomme, qui dit la vérité.

La coccinelle dit: «Ma maison est située entre deux autres maisons»,

La chenille annonce: «J'ai une seule voisine»,

La guêpe réplique: 40

di sposi ti on d'a rri vée

a) Quel est le minimum de déplacements permettant de retourner le triangle de l'exemple? nombre minimal de déplacements pour ce triangle de 4 pièces de côté.

pomme.

banane»,

1es dépl a cement s

de dépa.rt

•

poire - cerise - banane - fraise -

La mouche explique: «Je suis dans la pomme ou dans la

Recherche d'une règle générale.

25' Mi se en commun des résul ta ts obtenus.

Triangles à retourner Jeu à un joueur Ma té,iel : Des jetons ou pièces de monnaie disposées en triangle équilatéral, les uns contre les autres.

But dujeu: « Retourner) le triangle en un minimum de déplacements.

Règle du jeu: On ne déplace qu'une pièce à la fois.

Exemple: retournement d'un triangle de 3 pièces de côté, en trois déplacements, sans atteindre le minimum.

Sachant que deux carrés côte à côte ne doivent pas avoir la même couleur, combien y a-t-il de façons différentes de colorer ce logo?

Si oui, donnez toutes les solutions.

Si non, expliquez pourquoi?

Cinq habitants ont décidé de se cacher dans cinq fruits différents alignés dans cet ordre:

Fichier de l'élève 1ère année (S ouNiv. 1) Exercice 8 .43 JS - 7

6. Média - tristes (feuille annexe) 4. Le coffre-fort Pour ouvrir un coffre-fort, on doit composer un code bleu et un code rouge. Chaque code est un nombre composé de deux chiffres. Pour le code bleu, le chiffre des dizaines est la moitié du chiffre des unités.

Chacun des codes est un multiple

Tracez tous les triangles abc différents possibles, dont le point a est sommet et dont les droites Dl et 02 sont médiatrices.

c)

5. Solutions

Essaie de trouver une méthode générale pour tous les triangles possibles, en un minimum de dé lacements. a) 2 déplacements b) 3 déplacements Nbre de pièçes par côté 2

D2

~ R~ - Jo.vier 1999

Nbre de déplacements

3

4

5

6

7

3

5

7

9

9 ...

12

15 ...

n

n(n+1)/6

6. Remarque

I:~. Jo.vler 1999

41

1 1

ÉDUCATION RELIGIEUSE - -- - --

RECHERCHE

La lI~;·diversité

A~ cérébrale et pédagogie

Au-delà de la diversité des sujets et des

L'asymétrie cérébrale: voi- là bien un Lilly Bornand aborde, dans la brochure no 48 de la revue de scimces de l'éducation de l'Université de Neuchâtel, la question de l'asymétrie cérébrale sous un angle historique et scientifique avant de proposer quelques développements pédagogiques.

guise de conel usion, sujet dont il n'était guère possible de En l'auteure insiste sur l'imparler autrement qu'en termes hypo- portance de la révolution des neurosciences en péthétiques jusqu'il y a une vingtaine dagogie: «Il importe de développer la culture et d'années. Face à la certitude désormais les intelligences multiples de l' enfant en travaillant acquise de la différenciation des cer- davantage sur les spécialisations hémisphériques. veaux droit et gauche, l'enseignement Notre cerveau gauche, raC'est en 1981 que le prix tionnel, accapare encore, des apprentissages bipartites, as- sociant héritage Nobel était attribué au du rationalisme neurochirurgien Sperry logique et imaginaire, semble incon- du XVIIIe siècle et de la pour ses travaux sur le science, ]' essentiel de notre effort pédagogique. Il rapport entre cerveau tournable. gauche et cerveau droit. est temps de redéfinir les Depuis cette date, on sait valeurs sous-tendant noavec certitude qu'il y a deux modes ront sans aucun doute une applica- tre société du XXIe siècle et de reladifférents de saisie du réel. Comme tion en pédagogie. tiviser le pouvoir absolu de la raison, le souligne l' auteure, (~ces recherqui offre une celtaine cohérence à ches vont certainement bouleverser l'individu, mais pas toujours son notre approche, non seulement de épanouissement ni sa plénitude .• Explications à la dyslexie, Lors d' une prochaine étape, Lilly la neuropsychologie et de la psyau bégaiement Bornand entend bien développer chiatrie, mais encore de l'ethnologie, de la sociologie et de la pédaune pédagogie des langues sollicitant Dans le cadre du chapitre sur les davantage l'imaginaire de l'élève. gogie». développements pédagogiques de En consacrant un chapitre de la bro- l'asymétrie cérébrale, il est question chure au cerveau et à son fonction- du lien entre la main et le cerveau, nement, Lilly Bornand essaie de de la dyslexie, du bégaiement. Naîtmettre en évidence les différents on gaucher? Pourquoi les garçons niveaux de complexité du cerveau sont davantage dyslexiques que les humain, constitué de plusieurs mil- filles? sont quelques-unes des quesliards de cellules, peut-être même tions auxquelles Lilly Bornand tente Références cent milliards. On y apprend entre de fournir un début de réponse. autres que la tomographie par Vous avez dit .. pédagogie. émission de positrons permet d'obLilly Bornand, L'asymétrie cérébrale, tenir une carte du cerveau (sorte de Neuchâtel, no 48, septembre 1998, 22 p. «carte routière» du cerveau) fourVous pouvez obtenir œtte brochure en nissant des informations imporVOllS adressant à l'Université de Neutantes sur l'extension et la relation châtel, Sciences de r éducation, Espace des systèmes cérébraux. Cela perLouis-Agassiz, 2000 Neuchâtel, met «d' identifier exactement quel tél. 032 / 7208606 (ou 032 / 7208341), mécanisme est important et actif fax. 032 / 721 3760, pour chacune des fonctions cognie-mail: marc@lettres.unine.ch.

Internet: http: // www.urune.ch / sed/ tives». Des informations qui trouve-

42

R~ - Janvier 1999

La documentation religieuse de l'ORDP recherche la diversité des sujets traités. Elle veille à s'adresser auX petits, aux adolescents, aux adultes, ainsi qu'aux personnes âgées des homes, nouveau publiccible apparu depuis peu.

Tout ceci est explicité dans le catalogue analytique ou Ulématique.

les catalogues analytique et théma-

813) ou encore «L'Evangile selon Rembrandt» par Paul Baudiquey (disponible en janvier 1999). Il s'agit d'art, de découverte,

tique, la documentation religieuse de

dans un contexte émotionnel important mais «soft»,

publics-cibles, aussi harmonieusement répartis que possible, explicités dans

l'ORDP cache une autre diversité, voulue, et suggérée par la nature des ments offerts en prêt.

Ce que le catalogue ne montre pas, c'est la recherche de la diversité dans la pédagogie de présentation des vidéos. Cette diversité est voulue par la nature des documents, qu'il est possible de classer d' après la relation entre la vidéo, le présentateur et son public, et la façon de gérer la part d' émotion que provoque tout spectacle.

de provoquer l'incompréhension et le refus. Dans ce cas, l'utilisation du livret d'animation est une obligation, pour les adultes comme pour les jeunes. t; accompagnement vise à gérer les émotions pour rendre possible un dialogue avec la raison.

Le respect des réactions personnelles, même très inattendues, est indispensable.

Les vidéos «informatives». Par exemple CYR 821 / 1-3 (3x52') «Les sectes tueuses». Ces émissions thématiques concentrent un maximum de témoignages et documents.

Les vidéos «de démarrage». C'est par exemple «Dinner for two» (CYR 818 ou «Balance» (CFR 713).

Ou «Hand in hand» (CYR 819).

Avatars des «Trigger-films» des années 70, ces vidéos très courtes (3 à 10 minutes environ) sous forme de dessins animés, supposent des visions successives du message pour découvrir les interprétations humaines et religieuses possibles. La durée du film permet plusieurs passages. La transition du rire à l'analyse, le premier suscitant la seconde, éveille l'intérêt. Comme les textes d'évangile, ces films autorisent plusieurs lectures: ils conviennent bien en milieu multi-religieux.

La démarche suppose d'inclure]' un ou la totalité de ces trois «cours» dans une démarche d'acquisition de «savoir» en vue d'un progrès en «savoir être». Dans l'exemple donné, ce serait face à l' «offre) des sectes violentes. Dans ~ processus d' enseignement par projection / ana lyse / appropriation, c'est le temps d'une analyse.

Les vidéos «provocantes», par exemple CYR 791 «Assigné à résidence». C'est le genre de document où l' information émotionnelle peut surcharger le cerveau droit au point

R~_ Janvier 1999

Les vidéos «esthétiques», telles que «Sous la rouille, la tendresse» (CYR 789) ou «Images et icônes» (CVR

Des connaissances préalables sont à enseigner ou docu- vérifier pour éviter trop de coupures. En effet, la présentation de ce genre de document relève presque de la liturgie pour l'accueil et l'ouverture d' esprit. C'est la vidéo à montrer à des spectateurs préparés et en accord avec la démarche. Cet état d' espl"it positif est nécessaire pour que les uns ne soient pas choqués par les réactions négatives des autres.

Les vidéos «multiples». Ici, chaque séquence est de style différent, et de plus, propose une animation. Ce sont donc des vidéos qui se montrent séquence par séquence. A chaque fois, une activité (musicale, littéraire, de jeu de rôle, d'engagement personnel) peut être organisée avec le groupe ou la classe.

TI s'agit des émissions «Azimuth 15»,

couplées avec animations de la revue «Initiales» (à consulter au Centre de Catéchèse) ou encore de «Barlimée» (CYR 817) ou «Toi c'est Moi» (CYR 822): ces vidéos sont à utiliser a vec une affiche recto-verso. C'est du «multi-supporb>.

Les vidéos religieuses «riches» ou au contraires «ligth». Très fréquemment, le message religieux ambiant est un message de vérité définitive et bien acquise. Or, les jeunes et 43

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beaucoup d'adultes ont besoin d'un message «de cherninernenb qui les rejoigne dans l'état où ils se trouvent de progression vers la vérité.

Ceci est possible avec les émissions comme «Azimuth 15», ou «Sketchup Tout Azimuth» (CVR 810) ou encore «La Vie en Fête, Noël et Pâques» (CVR 785 et 801).

Par contre, le très beau film "Un souffle de lumière» (CVR 696) ou «Ma vocation c'est l' amour: Thérèse de Lisieux (CVR 814) s'adressent à des jeunes ou adultes chrétiens qui ont déjà un approfondissement de foi derrière eux. C'est encore un critère à retenir dans la vision préalable : «mon public est-il à peu près à la hauteur du message, pourra- t-il le recevoir?» Si non, mieux va ut renoncel~ comme pour les vidéos dites «esthétiques».

Ainsi, la documentation religieuse de l'ORDP s'ouvre à la diversité religieuse et culturelle tout en favorisant la diversité des accompagnements pédagogiques.

En complément, les développements techniques des lecteurs-vidéos permettent maintenant de faire une analyse de l'image fixe, avec avancement ou recul à vitesse variable, sans aucune ligne parasite à l'écran.

Ceci facilite un travail d' analyse du document et rompt avec la monotonie de la projection en continu.

Un regret: la production de montage de diapositives devient rare et très inégale en qualité. Des adaptations sont en cours au bénéfice des différents centres romands, p ar le groupe de travail de Cinédia.

Ainsi, la documentation religieuse à l'ORDP favorise, nous l'espérons,

non seulement l' ouverture et la croissance spirituelles, le respect de la différence, la connaissance culturelle et historique, mais encore la diversité pédagogique en opposition à toute forme de p ensée unique.

Marc Lampa 44

PETITE ENFANCE

EN RACCOURCI

Sanctions et ~~

Les &MAI-t4 du mois

Le numéro de décembre de la revue Petite Enfonce est consacré au thème des «sanctions et punitions», Les acteurs de l'éducation du jeune enfant, que ce soit les parents ou les professionnel-le-s, sont unanimes pour déclarer que la confrontation à des limites est une étape cruciale du développement du jeune enfant.

Mais quelles sont ces limites? Par quelles sanctions doivent-elles être marquées et par qui? Quelle est la place des éducateurs et éducatrices de la petite·enfance (EPE) dans cette problématique et quelle est leur approche spécifique?

La réflexion sur ce sujet a montré un profond intérêt de la part des professionnel-le-s, mais a également

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révélé que ce thème n'est pas ou peu abordé dans le milieu de la petite enfance. Ce numéro de la revue n' a pas la prétention de donner des solutions mais bien de lancer et de faire avancer le débat.

Pour ce faire, le dossier central a été divisé en deux parties distinctes pour mieux cerner le sujet. La première présente des réflexions et des définitions sur la notion de sanction. Des thèmes comme la transformation de l' au torité, le développement des sentiments moraux chez l'enfant ou le besoin de punir y sont abordés.

La deuxième partie se penche plus spécifiquement sur les pratiques institutionnelles. Des professionnelles de la petite enfance nous offrent des témoignages et des propositions sur le problème des sanctions et des limites institutionnelles. Le tout est complété par une bibliographie spécifique sur ce thème.

Le plaisir de voler Choque année, la Fédération aéronautique internationale (FAI) organise, en collaboration avec les aéro-clubs nationaux, un tontaurs de dessins destiné à sensibiliser la jeunesse aux sports aériens et ou monde de l'aviation et de l'espace. Cette année le thème (hoisi est «le plaisir de voler •. Ce concours est ouvert à toute personne âgée de 6 à 17 ons. Choque participant ne peut envoyer qu'un seul dessin. Toutes les techniques sont autorisées à l'exception du crayon à mine de graphite, de la croie ou (harbon ainsi que des dessins créés à l'aide d'un ordinateur. les dessins ou format A3 doivent parvenir ou plus tord le 20 mors 1999 à l'adresse suivante: Aèro-club de Suisse, Contours de dessin, lidostrasse 5, 6006 Lucerne.

Figureront ou dos du dessin les informations utiles: titre, nom, prénom, adresse, dote de naissonce de l'auteur, nationalité, nom et adresse de l'étole, (ertifitot d'authenticité.

Des formulaires d'inscription sont disponibles à la même adrme.

Société suisse pour la recherche en éducation Congrès à Neuchâtel

......

al Q «Sanctjons et punitions)·

Références

entre fabOu el

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Concours international de dessin

:

Pro Juventute,

département romand, rue Caroline 1,

1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax 021 323 51 94, au prix de Fr. 7.50 R~ - Janvier 1999

Al'o((asion de la clôture du Programme national de recherche 33 (PNR 33) et du Congrès annuel 1999 de la Société suisse pour la recherche en édutotion, un symposium sera organisé du 29 octobre ou 2octobre 1999. Le mercredi 29 et le jeudi 30 sera réservé ou Symposium scientifique proprement dit dont le thème sera «les conceptions de l'ellitocité des systèmes R~ - Janvier 1999

de formation ». Le vendredi 1er octobre, une journée de travail toncernanl « ~état et le développement de la recherche en édutotion». Quant ou samedi 2 octobre, il sera réservé à un forum intitulé , Edutotion et formalion pour la sociélé du XXI. siècle.

Visions et modèles •. Ces journées sont réservées aux (hercheurs et aux enseignants.

Renseignements el inscriptions: Congrès PNR33-SSRE, IRDP, Case postale 54, 2007 Neuchâtel. Tél. 032 / 88986 11.

E-mail: toraline.knupfer@irdp.unine.(h

ASA-Valais

ou thème «les NON du quotidien ou quotidien •. Elle ouro lieu le samedi 30 janvier, de 9hOO à 17h00, ou Centre de Congrès à la longeraie, à Morges. Après une improvisation théâtrale par Alain Nil(hoef et sa troupe, les parlicipanls prendranl part à une table ronde animée par Léo 8rablan, docteur en psy(halinguisme. Suivront qualre aleliers (onçus en fonction de l'âge des enfants concernés. les ton(lusions de ces aleliers seront discutées en séance plénière.

Cette journée esl ouverte à toutes el tous.

Renseignements: Pouline Gobits, Camilé suisse de l'OMEp' 11 (hem in Taverney, 1218 Grand-Sa(onnex.

Programme de printemps La section valaisanne de l'Association suisse d'aide aux handitopés mentaux a publié son programme d'activités de début d'année.

Ces Qctivités socioculturelles auront lieu à la Pension La Forêt à Vercorin. le programme détaillé peut être oblenu à l'ASA-Valois, Av. des Mayennets 27, 1950 Sion.

Tél. 027 / 3221767. Principaux thèmes: Raclette, amitié, soirée dansanle (du vendredi 26 ou dimanche 28 février); cirque et mime (du vendredi 26 ou dimanche 28 mors); vatonces de Pâques (du lundi 29 mors au samedi 3 avril); musique et (hansons (vendredi 23 avril ou dimanche 25 avril).

Les inscriptions doivent parvenir un mois avanlle début de l'activité.

Journée d'étude Savoir dire non

Croix-Rouge Suisse Cycle de conférences sur le sport et la santé le service des Cours des sections Croix-Rouge de Sion, Sierre et Marligny met sur pied duranlles mois de janvier à mars, ou Collège des Creusets à Sion, un (ycle de conférences sur le sporl et la santé. Ce (ycle ouro pour obiectif d'informer le public sur l'évolution et les (onséquences de l'activilé sportive à travers les âges de la vie. les intervenants présents seront des professionnels qui officient dans le domaine du sporl ou de la santé.

Pour davantage d'informations, s'adresser à: Croix-Rouge Volais / Service des Cours Sion Sierre - Martigny, rue des Remparts 15, CP 310, 1951 Sion, Tél. 027 / 322 13 54, Fax 027 / 3227370, E-Mail: (roix-rouge.valais@bluewin.(h

le Comité suisse de l'OMEp' Organisalion mondiale pour l'édutotion préstolaire, organise une journée d'étude consacrée 45

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Didactique et intervention pédagogique; enseignement et techniques actuelles:

La communication pédagogique:

Evaluation et qualité :

col1stmction des compétences, stratégies d'apprentissage; du curriculum et des méthodologies à la pratique pédagogique.

transfert et contre-transfert; la séduction; la parole; le métier de !'I,Umain.

régulation des processus de fo rmation; asssuranCf qualité.

ORGANISATION

FRAIS

La formation se déroule sur 3 ans, de mars 1999 au printemps 2002. Une année de formation (3 modules) cOln prend 40 heures de regroupement (10 demi-joumées, le samedi matin).

La participation financière de chaque étudiant est de 250.- par année (750.- au total). Ce montant ne comprend pas les frais inhérents aux documents distribués et aux lectures.

Chaque module d e formation est organisé de la façon sui vante :

RENSEIGNEMENTS COMPLÉMENTAIRES

- une demi-joumée d'inh'oduction avec le tuteur (responsable d'un groupe d'étudiants); des lectures et travaux pel'sonnels (essentiellement des mises en œuvre dans son environnement d1enseignant) complétés par deux regroupements d 'une demi-journée chacun (sous la responsablilité du tuteur).

Chaque année, l'étudiant fournit un travail soumis à évaluation pour obtenir les crédits concernés.

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Antoine Mudry, 027/6064165/48 Fax 027/606 41 54 E-mail: antoille.mudnj@ordp.vsllet.ch

INSCRIPTION Si vous désirez suivre cette formation, veuillez poser votre candidature en remplissant le coupon ci-dessous et en le faisant parvenir pour le 8 février 1999 à l'adresse suivante : OECS/ Formation, OROP, Grave/one 5, 1950 Sion.

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2 Hallie Ecole Pédagogique.

3 Selon la décision du chef du Dépnrtement de l'éducalio/!, de la cII/tllre et du spart du 20 jui/!1997.

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