Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2000

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L'école est en crise, lit-on de plus en plus régulièrement dans la presse.

Quantité de livres abordent le monde de l'éducation sous cet angle pour le moins inquiétant. Crise des valeurs, difficultés à donner du sens au travail scolaire, problèmes de motivation, augmentation des comportements violents, etc. La liste des inquiétudes - réelles ou imaginaires - peut s'allonger à foison.

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Après la crise, c'est l'éclatement ou la refondation (pour reprendre le titre d'Wl livre récent de Samuel Johsua). Même si certains préfèrent le confort de l'inertie à l'insécurité de l'inconnu, l'école de demain sera indubitablement différente de celle d'aujourd'hui. Lapalissade! Tout comme l'école d'aujourd'hui n'est pas pareille à celle d'hier, qui a passé de l'ardoise à Internet (pour citer les mots de Vincent Troger), Sur le modèle de la société, l'école ne cesse de subir des mutations, et ce même lorsque l'époque n 'est pas à la réforme scolaine. Bientôt, les représentations liées à l'école et au savoir seront déjà différentes de celles d'aujourd'hui. Et comme c'est à partir des représentations individuelles et collectives que l'école «(réelle» se construit, autant dire que la transformation des représentations mentales offrira certainement des pistes encore insoupçonnées pour les changements à venir.

Pour ne pas être trop en décalage avec les attentes de la société l'école devra-elle et pourra-t-ell~ pOursuivre son rôle éducatif tout en n~ perdant pas de vue sa mission democratique?

Un récent colloque international de prospective en éducation a bien ten-

R~ - Jonvier 2000

té d'imaginer l'école en 2020. Lors de la synthèse de ces journées, l'historien Antoine Prost a mis en évidence deux postures idéologiques: d ' un côté, il y a ceux qui croient que l'école va devenir une ressource économique et, de l'autre, il y a ceux qui conçoivent l'école con11ne lm lieu de transmission de culture et d'apprentissage du vivre ensemble. Les deux routes sont pour le moins divergentes. Le deuxièlne chem.in est certainement plus ambitieux et plus raisonnable d 'un point de vue éducatif, alors que le premier est davantage dans la mouvance actuelle par rapport à l'évolution générale de la société. Les partisans de la culture e.t de la citoyenneté à l'école devront trouver de solides arguments pour défendre leurs idées. Quant aux adeptes de l'idéologie économiL'é(ole est en (ons tante évolution. que, ils ne pOUl'ront probablement pas se contenter de dire gue la réalité sociale tranche gie adaptée et renouvelée pour en leur faveill. Hormis les indivi- rendre l'école encore meilleure. dus de mauvaise foi, personne n 'a Tans pis pour les esprits grincheux jamais totalement raison ni fondaqui préfèrent dépeindre une école mentalement tort, et les arguments résolument grise et en train de se se forgent dans la discussion délabrer inexorablement, l'espoir et d'idées. Aussi pourquoi ne privilémên1e l'utopie sont pennis en ce gierait-on pas la confrontation des mois de janvier 2000. idées dans l' optique d'un débat constructif enh'e partisans et oppoNadia Revaz sants pour construire l'école de demain. Le dialogue pourrait peutêtre faire apparaître une nouvelle voie. Une voie offrant une pédago-

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NOS RUBRIQU ES , '

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ÉCHANGES LINGUISTIQUES Et si ...

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RENCONTRE Hubert Grenon: du syndicat à la direclion P. Veller

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ÉDITORIAL

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r écale, d'hier à demain N. Reval

LU POUR VOUS Le tour de l'intelligence en 40 queslions N. Reval

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LE SITE DU MOIS Des adresses à foison P. Veller

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IRDP Le Rallye mathématique transalpin IRDP

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LIVRES Nouveautés Résonantes

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ACM

Interroger les élèves sur leurs représentations de l'école: est-ce bien raisonnable?

34 Vision 2000 en Ontario AFEA

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Ça dénote AFEA

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Evaluation semeslrielle AFEA

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PASSAGE EN REVUE Les revues du mois Résonances

Bols et matériaux nolurels DOSSIER:. c. Dervey LES R,EPRESENTATIONS DE L'ECOLE ET DU SAVOIR 2g ÉDUCATION PHYSIQUE

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Interroger les élèves sur leurs représentations de l'école : est·" bien raisonnable?

D. Bain

Cours etlournois AVMEP/ASEP

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GRAPPILlAGE Les citations du mois N. Reval

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Imoges d'enseignants dons l'opinion publique suisse D. Gros

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REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre Résonances

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Apprendre? Apprendre!

A. Giordan

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Et si l'on s'intéressait aux préreprésentations en métacognition?

B. Noël

ÉDUCATION MUSICALE De la significotion du chant B. Oberholler

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14 Enseignants de 6P : que dites·vous d. votre enseignement de production écrite?

M. Wirthner

16 Les représentotions en citations N. Reval

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EXPOSITION Grégoire Solotorefl à l'OR OP et à l'OOIS

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POLITIQUE ÉDUCATIVE Politiques de l'éducation dons les pay5 de l'OCDE N. RevOl

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MANIFESTATION Journées partes ouvertes à l'ECAV EN RACCOURCI Les brèves de Résonances

INFORMATIONS OFFICIELLES

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CONCOURS Coneours AVECO

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formation des enseignant-e·s ACM·AG P.-M.Gabioud

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FORMATION CONTINUE line Evequoz : des images plein la têl.

N. Reval

La recherche en sciences de l'éducation, notam.m ent en didactique, a pris l'habitude depuis plusieurs années d'explorer les représentations (conceptions, opinions ... ) des élèves dans djvers domaines des activités scolaires. C'est même devenu un sujet de recherche presque éculé, apparemment sans problème. Alors, pourquoi se demander si c'est raisonnable de le faire? Il faut dire que la plupart des enquêtes sur ce thème ont été conçues et exploitées essentiellement à des fins de recherche. Ce qui - bien des enseignants vous le diront - ne porte généralement pas à conséquences pour les élèves; on en fait souvent rien de concret sur le terrain. Opinion très exagérée?

Pour nous, cela ne va toujours pas de soi de prendre au sérieux les représentations ou les avis des enfants et des adolescents sur le fonctionnement de leur école pour en tirer des conséquences, pour préparer, fonder ou tester des décisions de rénovation notamment. Avant de se lancer dans une telle entreprise, il faudrait s'assurer de la légitimité, de la pertinence et de l'intérêt des informations ainsi récoltées.

Nous examinerons cette question à travers quelques exemples tirés de notre expérience.

Mais si précisément on cherchait à en faire quelque chose, serait-ce vraiment légitime ou raisonnable?

Au moment où les responsables des rénovations scolaires proclament urbi et orbi qu'il faut placer l'enfant

L'avis des élèves est-illégitime?

41 Cours: Illustration d'un cante 42 Titres pédagogiques: inscriptions DECS

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Décisions du DECS

L'avis des élèves est-il pertinent et fiable?

34 ASSOCIATIONS

rAFEA : l'école au centre de nos préoccupations AFEA

tfla'llIIage du climat de travail dans les (ours de mathématiques n'est pas toujours lieuse.

R~ - Janvier 2000

au cœur de l'action pédagogique, il peut paraître inutile de se demander s'il est légitime de consulter ce personnage central. Ça, c'est le discours dominant, "pédagogiquement correct) . n en va tout autrement lorsque l'avis des élèves pourrait être pris en compte dans une réforme scolaire. C'est l'expérience que nous avons faite lors d'une enquête récente sur la façon dont les collégiens du CO genevois vivaient leur école, dont ils en percevaient le fonctionnement, et sur l'opinion qu'ils en avaient. Sachant que les résultats de cette recherche pourraient être pris en considération dans une décision sur la structure de l'école (introduction de classes hétérogènes en 7e), quelques enseignants se sont alors alarmés.

Dans une lettre collective, ils ont mis en doute le fait qu'une telle opération soit vraimen t légale, s'inquiétant de «voir des mineurs interrogés sur des faits dont ils ne peuvent manifestement pas avoir une perception objective et à plus forte raison sur leurs opinions». Cette lettre a au moins le mérite de poser clairement et franchement une question que certains n 'osent exprimer par peur du "politiquement incorrect».

~ - Janvier 2000

D'autres attaqueront le problème sur un terrain moins glissant ou scientifiquement plus solide: celui de la fiabilité (fidélité, validité) des descriptions, des avis ou des évaluations obtenues dans de telles enquêtes. La question se pose

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effecti vement quand on cOlU1aît les problèmes méthodologiques soulevés par l'interview ou par les questionnaires, moyens les plus fréquemment utilisés dans les recherches sur les représen tations.

La formulation des questions, le cadre de l'interview peuvent fortement influencer - voire nettement biaiser - les résultats.

<<donnent Les élève~ a l'école un signal important.

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On est notamment amené à s'interroger sur la pertinence de l'avis des élèves quand celui-ci s'avère particulièrement... impertinent pour leurs formateurs. Ainsi, dans une enquête internationale (TIMSS, 1995: Trurd International Mathematics and Sciences Study), les répondants (environ 800 élèves de 7e et 8e du CO) présentent une description peu flatteuse du climat de travail dans les cours de mathématiques: dans presque tous les items d'une des questions, les modalités de réponses correspondant à des comportements négatifs ou problématiques sont nettement majoritaires. Selon les élèves, il y a souvent du bruit et du désord re dans la classe (74 % d'accord); il faut beaucoup de temps jusqu'à ce que les élèves soient prêts à travailler (62 %); ils négligent souvent leur travail scolaire (60 %); ils n 'écoutent pas quand le maître parle (50%); on ne peut pas dire que les élèves soient attentifs et tranquilles pendant les leçons (64%) ou q u' ils fassent exactement ce que le maître dit (58 %). Une enquête récente auprès de plus de mille élèves de 7e (recherche Hétérogénéité et Différenciation, SRED, 1999) donne des résulta ts analogues à propos des leçons de français.

De tels avis sont naturellement à relati viser. Us peuvent aussi avoir été influencés par le besoin, typique

de cet âge, d'affirmer son identité et son autonoIlÙe en rejetant l'image peu fla tteuse d'un élève attentif et tranquille pendant les leçons, qui fait exactement ce que le maître dit, donc sous la coupe de l'autorité scolaire. Mais on aurait tort de refuser une certaine part de vérité à ces évaluations. D'abord, parce que dans le reste du questionnaire (dans les deux enquêtes otées) les répondants donnent lme image plutôt positive de leur école, très encouragea nte pour les enseignants. Ensuite, parce qu'on relève une certaine homogénéité des avis dans les classes, dont les climats de tra vail peuvent différer assez nettement selon la composition de la classe, l'horaire des leçons, le style d'enseignement et de discipline ..

élèves a l'avantage, a priori, de ne pas être entaché des biais qui risquent d' influencer les réponses des maîtres interrogés sur le même Sujet (biais de désirabilité sociale, du «d idactiquement correct»). Par ailleurs, nos analyses ont permis de conclure à une certaine fiabilité des descriptions don nées par les élèves, fiabilité marquée notamment par une bonne cohérence de leurs réponses (recoupements entre items) ou par une bOlU1e correspondance avec certaines dOlmées fournies par les maîtres dans un autre questionnaire.!

Ces perceptions pourraient bien traduire finalement un malaise par rapport au climat de travail dans certains cours. Par ailleurs, ces évaluations rejoignent les remarques de plusieurs enseignants qui se plaignent d'avoir de plus en plus de peine à faire régner dans les classes un climat de travail favorable aux apprentissages visés par le plan d'études. Finalement, les élèves donnent à l'école un signal important, q u'elle aurait tort de négliger.

TI nous paraît en effet utile, voire tout à fait nécessaire, de connaître l'avis des élèves avant de lancer certaines pratiques nouvelles, pour anticiper certaines de leurs réactions et entamer préventivelnent un débat avec eux.

L'avis des élèves est-il intéressant ou utile pour la rénovation de l'enseignement?

Lors de l'évaluation de rénovations diverses, il peut être intéressant d 'interroger les élèves sur la façon dont ils vivent ou perçoivent en classe les pratiques nouvelles. Nous nous en sommes rendu compte en dépouillant une autre partie de l'enquête TIMSS 1995. Pour les cours de sciences, par exemple, les deScriptions des élèves attestent l'émergence de certaines approches plus actives proposées par la formation continue telles que pédagogie du projet, travail en groupe ou utilisation dans le cours des faits de la vie quotidienne. Le témoignage des

L'avis des élèves permettrait-il de prévenir certains problèmes?

Prenons un exemple dans un doInaine éminemment délicat pour tous les actems de l'école : l'évaluation. La mise en place d' un tronc commun en 7e, proposée dans un projet de loi déposé par quelques députés genevois en 1997, supposerait très probablement un certain anlénagement, c'est-à-dire une différenciation, de la façon d'évaluer les élèves, en particulier si l'on veut intégrer dans ces classes indifférenciées des élèves en grande difficulté. Comment vont réagir leurs camarades, habitués généralement à une justice docimologique stricte: même enseignement pour tous, mêmes épreuves, mêmes barèmes.

Le dépouillement de notre enquête Hétérogénéité et Différenciation (SRED, 1999) nous a montré que si une nette majorité (environ 90%) des élèves de 7' considéraient comme juste ou assez juste que les maît~ tiennent compte dans leur ense~­ gnement des différentes pOSSIbIlités des élèves, ils étaient molJ1S souvent d'accord que les maîtres R~ - Janvier 2000

utilisent des barèmes différents en fonction du niveau des élèves; deux répondants sur cinq environ trouvaientcette pra tique injuste. Et ceux qui avaient déjà l'expérience de classes hétérogènes (dans les collèges à niveaux et à options) étaient même un peu plus nombreux à s'opposer à des barèmes différenciés (48% contre 38% dans les établissements à sections). Enfin, les deux tiers des répondants repoussaient comme injuste l'idée que les maîtres ne donnent pas la même épreuve à tous les élèves (longueur, contenu), solution qui pourrait pourtant s'imposer dans certains cas.

Ce dernier exemple nous permet d'amorcer une brève conclusion. Le constat que nous venons de faire débouche sur la nécessité de discuter, voire de négocier, avec les élèves ce changement de perspective dans la conception que l'école se donne de l'équité. Les interroger ne nous semble pas raisonnable si c'est pour les considérer simplement comme d es objets d'études ou uniquement pour apporter le traitement adéquat aux problèmes qu'ils posent. Leur avis n'est légitime, fiable et utile que si on les considère comme des partenaires de la situation d'enseignement-apprentissage.

Ce qui représen te aussi un changement de perspective, raisonnable selon nous, pour le formateur.

---Notes 1 Pour d'outres il1!ormutiolls sur les résultats de l'enqllête citée ci-dessus, cf Bail1, 0.(998): A propos d'II ne enqllête i,,lC1'I1ationnle: les éLèves, les mathématiques et les scieltces. Genève, Centre de rec11erches psychopédagogiques du cycle d'orielltation, avenue Joli-Mont 15A, CH-121l Genève 28.

L'~ Daniel Bain travaille au Service de

la recherche en éducation à Genève.

R~ -Jonvier 2000

Images d'enseignants dans l'opinion publique suisse Dans le cadre du Programme national de recherches 33 «Efficacité de nos systèmes de formation», une enquête a été menée auprès d ' un échantillon aléatoire de 1'400 personnes, représentatif de toutes les régions de Suisse, afin de sonder la population sur ses opinions relatives à l'école et à la formation).

Dans cet article, nous nous centrons sur celles concernant les enseignants.

«Lorsque la cloclle a sonné, l'instituteur a fini sa journée de travail», ce genre d'affirmation sert souvent d'argument pour marquer les privilèges qui caractériseraient les conditions de travail du corps enseignant. Ce glissement qui réduit le travail de l'enseignant à sa seule pratique d 'enseignement, voire à sa présence en classe contribue à expliquer pourquoi plus de la moitié des répondan ts ne croient pas que ce corps professiOlmel puisse être surchargé.

Une image un peu terne

Majoritairement, l'échec des élèves Comment la population voit-elle les n 'est pas perçu comme étant celui enseignants? Pour le savoir, nous des enseignants. avons soumis aux: persolU1es interrogées des affirmations avec les- L'enseignement, surtout aux niveaux quelles elles depré-obligatoire va ien t cUre si « Pour la majorité et obligatoire, est elles étaient en W1 domaine dans des personnes accord ou en lequel la propordésaccord (tabtion de femmes interrogées, les leaul). Pour trois occupées est très quarts des per- enseignants sont très élevée. En Suisse, sonnes interroplus des deux gées, les ensei- qualifiés mais ils sont tiers des enseignants sont très gnants des detrop tenus par les qualifiés, ils font grés primaires de leur mieux programmes, sont des femmes. dans l'intérêt des Dans le monde élèves, mais ils sont trop tenus par professiOlmel, cette situation est les programmes. C'est donc une atypique et nous pensions que cette image positive de l'enseignant qui prédominance féminine pouvait prédomine au sein de la popula- soulever des réticences. Mais tel ne tion. semble pas être le cas, puisque moins d'un répondant sur di x sousMais cette positivité est relativisée erit à l'affirmation «il y a trop de fempar deux tiers des répondants qui mes dans l'enseignemenb) . estiment d 'une part que les enseignan ts ne sont pas suffisamment Prises dans leur ensemble, ces opimotivés par leur métier et, d'autre nions sur les enseignants esquissent part qu'il conviendrait de les rému- une image un peu terne. Ceux-ci nérer selon la qualité de leurs pres- n'apparaissent pas, aux yeux de la tations. population, comme très motivés

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Affirmations sur les enseil!nants En général, ils sont très qqalifiés La plupart font de leur mieux dans l'intérêt des élèves Ils sont trop tenus par les programmes Beaucoup ne sont pas suffisamment motivés par leur métier On devrait les payer selon la qualité de leur travail Ils s'occupent trop de l'instruction et pas assez œ l'éducation des élèves Ils sont surchargés L'échec des élèves, c'est d'abord leur échec II v a troo de femmes dans l'enseignement

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Accord 75.2% 71.2% 68.8% 62.4%

Désaccord 20.3% 24.5% 26.5% 33.1%

Non réDonse 4.5% 4.3% 4.7% 4.5%

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43.0% 24.4% 8.3%

53.6% 73.3% 88.7%

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Tableau 1: Répartition des répondants à une série d'affirmations sur les enseignants ln =1401 répondants) par leur métier. Ils font de leur mieux certes, ils sont par ailleurs très qualifiés, mais ils sont aussi trop tenus par les programmes. Finalement, ils sont perçus comme des professionnels compétents, mais peu dynamiques, qui semblent un peu subir leur situation. Indubitablement, l'enseignant n 'est plus cette figure disposant d 'un certain prestige social, à qui l'on devait le respec t, que l'on craignait même parfois!

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Divergences d'opinions

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Derrière cette perception majoritaire s'expriment des points de vue sensiblement différents.

Par exemple, il apparaît que les enseignants ont une image moins positive dans l'opinion publique de Suisse italienne que dans les deux autres régions linguistiques.

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Les répondants tessinois sont ainsi proportionnellement plus nombreux à considérer qu'il y a trop de femmes dans l'enseignement, que l'échec d es élèves est d 'abord celui des enseignants, que les enseignants s'occupent trop d e l'instruction des élèves et pas assez de leur éducation, ou encore qu'ils ne sont pas suffisamment motivés par leur métier.

L'âge constitue aussi lm facteur discriminant.

Ainsi, l' image d'enseignants faisant de leuI mieux convainc d'autant 'plus les répondants que l'on avance dans les âges. No us pouvons y voir la progression à travers les générations d 'une perception désacralisée, désenchantée de l'tmivers scolaire et de ses agents.

L'enseignant gui fait de son mieux dans l'intérêt des élèves, c'est l'instituteur dé voué, celui d ont l'activité relève plus de la vocation que du travail. Il ne compte ni son temps, ni son énergie, car seul importe le résultat: intéresser les élèves et faire progresser leurs compétences, leurs connaissances et surtout leur soif de décou verte. Cette image est d'autant plus crédible que la distance socioculturelle entre la plupart d es élèves, ainsi que leurs parents, et les enseignants est grande. En Suisse comme ailleurs, au cours des 50 dernières armées, l'accessibilité non seulement à l'école obligatoire, mais surtout aux filières secondaires, voire tertiaires, s'est massifiée et, en conséquence, le niveau de formation de la population 5' est élevé. Cela a entraîné une banalisation de l'image de l'enseignant, qui cesse d 'être extraordinaire. Ainsi, plus les répondants sont jeunes, moins la représentation de l'enseignant qui fait d e son mieux dans l'intérêt des élèves a de prégnance: 83.0% chez les 5564 ans, 75.3% chez les 45-54 ans, 76.7% chez les 35-44 ans, 73.1 % chez les 25-34 ans et 66.7% chez les plus jetmes de l'échantillon (15 à 24 ans) .

Connivence culturelle et distance sociale chez les plus scolarisés Mais en la matière, ce sont les clivages entre catégories socioprofessionnelles qui sont les plus révélateurs.

TI existe une connivence entre les répondants les plus scolarisés. Les professions paramédicales, sociales, éducatives et enseignantes - ou professions de l'humain - partagent avec les cadres supérieurs, les professions libérales et les milieux dirigeants un haut niveau de formation, ainsi que certaines convictions sur l'importance de l'école et de la formation.

Cependant lorsque des opinions critiques s'expriment à l'égard des enseignants, cette connivence culturelle s'estompe.

Parmi les neuf affirmations proposées sur les enseignants, les divergences d 'opinions entre les professions de l'humain et les autres couches socioprofessionnelles ne concernent que quatre d'entre elles, celles qui port.e nt sur les conditions d 'exercice du métier d 'enseignant: motivation, salaire, charge de travail et orientation de l'ac tivité professionnelle.

Ces divergences tiennent évideJ1l~ ment au fait que les enseignants

R~ - Janvier 2000

La prédominance féminine dans l'enseignement ne soulève pas de réticence, sont inclus dans les professions de l'humain et qu'ils d éfendent leur activité professionnelle face à des opinions qui sont ressenties comme des attaques ou, en tous cas, des remises en question de certaines conditions d'exercice de leur métier. Celles-ci sont perçues par comparaison à la fois comme spécifiques et avantageuses par l'opinion publique en général; c'est le cas notamment pour leurs conditions salariales - salaires basés sur des échelles de traitement sans contrainte producti ve - ou pour leurs co~ditions horaires - temps de travatl contractuel parmi les plus bas.

Mais il fa ut voir aussi dans ces

divergences l'expression d 'un conflit qui confronte, au sein · de la population la plus scolarisée, deux VISions du monde renvoyant à des univers professionnels et sociaux différents2.

L'. une, celle défendue par les profesSiOnnels de l'humain, tend à pro-

R~ - Janvier 2000

mouvoir un système de valeurs centré sur l'individu, sur des principes de développement et d'épanouissement, sur la relation et l'ouverture aux a utres. Défenseurs de cette vision du monde, ils s'en font aussi les promoteurs, notamment auprès des usagers qu'ils côtoient dans le cadre d e leurs activités professiOImelles.

L'autre vision du 111onde, portée par les cadres supérieurs et les milieux dirigeants, est plus imprégnée par des idées de rivalité, d e compétitivité, de performance, d 'efficacité, de rendement... Un système de valeurs plus orienté vers l'évolution scientifique et technologique, socialement et économiquement 1110ms égalitaire.

Dans l'opinion publique suisse, les enseignants ont une image globalement assez terne. Derrière cette impression générale, des représentations différentes se manifestent pour lesquelles la situation socio-

professionnelle, l'âge et la région linguistique de résidence constituent les facteurs explicatifs principaux.

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--Notes Les résultats de cette l'ec/terche Ollt don-

né lieu 11 une publication: Gros D., Regards sur l'école suisse, Berne & Aarau, Programme national de recherche 33 & Centre suisse de coordination pOlir la 'recllerche en éducation, 1999, 200 p.

Voir 11 ce st/jet : Bidou C , Les aventuriers du quotidien. Essai sur les nOl/velles classes moyennes, Paris, P. U.F. , 1984; DagllIlud M. & Mehl D., Décideurs et sous-élite: distance et connivence, Sociologie du Travail, XXVII-2, 1985,

pp. 122-136.

L/~ Dominique Gros travaille au Service de la recherche en édu cation, à Genève.

sensibiliser

A~' Apprendre!

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transformer les conceptions

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Il ne suffit pas que l'enseignant fasse son cours pour que les élèves apprerment. Au mieux~ ils ne retiennent que quelques formules ou quelques notions qu'ils s'empressent d'oublier, le contrôle passé.

Beaucoup d'élèves se découragent ou se désintéressent parce qu'on répond à des questions qu'ils ne se posent pas ...

Cela a interpellé fortement notre équipe, et avec des maîtres de l'enseignement primaire, nous avons entrepris de penser l'enseignement autrement. Ce qui nous a conduits à rechercher comment les élèves apprennent réellement.

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On pensait parvenir à «faire apprendre» (certains le pensent encore) en faisant de brillants exposés, en faisant observer et en montrant de «belles» expériences. Quand l'enseignant s'aperçoit que cela «ne marche pas», l'autre pédagogie à la mode est l'activité des élèves. On leur fait mettre les «mains à la pâte», par exemple! On les fait travailler en gro upe ou on leur donne des fiches pour travailler de la documentation.

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De plus, chacune de ces situaIfPPfCnlllt.i/lllT"~WJ tions doit être IIPptenant-appntnlnw ,"""l/JtlOIU'.J~V{dt:I"It: dosée à la maapprenant.inll)rmatlonr nière d'Wl savou(~,ts.Jilnu-nluJtùnUiJu) reux cocktail. Par mobilisation do savoir s••olr sur le 'avoir exemple, l'élève .wrenanl-~""t:U~,jllll1t101U altflcrlÛdûcv.J~fofl Ippnnant.bVonnc:rIIOllJ' 0111 doit être interpellé, perturbé dans ses con vicFig, 1: Paramètres pour faciliter l'apprendre tions, en même donc beaucoup plus efficaces. Mais, temps qu'accompagné par des avant d 'aller plus loin, il nous faut repères qui le mettent en confiance .

Car, si la déstabilisation est trop lever quelques ambiguïtés. forte, un blocage, un refus d'apD'abord, s'appuyer s ur les concep- prendre se met en place. Le métier tions des apprenants ne veu t pas d 'enseignant n'est pas de tout repos! dire «y rester». Trop souvent, nous avons vu des lnaîtres faire exprimer les idées des élèves et, considéDes exemples rant que cela suffisait, enchaîner une pédagogie frontale ou dialo- Quand l'élève dit que «la laine guée. chauffe»!, il ne suffit pas de faire mettre un thermomètre à l'intérieur Pour nous, la simple expression des d ' un pull-over pour «faire passer>~ conceptions des élèves n'est qu'un l'idée que la laine ne chauffe pas, point de départ. Parce qu'il est illu- mais ' qu'elle est plutôt un isolan t. soire de trouver une (recette« péda- Rien ne «passe» de la sorte, parce gogique, nous avons cherché à met- que cette conception n'est pas une tre à plat les divers paramètres idée isolée, mais une véritable exqui facilitent «1'apprendre». Ils sont plication, voire une modélisation, à nombreux et tous indispensables. laquelle l'apprenant se réfère pour Dès que l' un manque à l'appel, expliquer «à sa façon» le concept de l'élève ne peut appœndre. (cf. fig. 1) chaleur. Elle a donc sa propre logique, sa propre cohérence. Pour 11 incombe à l'enseignant de les sus- accompagner un apprenant à élabociter, de les mettre en place, de les rer un «morceau )) de savoir, il faut favorisel~ suivant le cas. donc d 'abord l'aider à trouver les limites de ses explications, les Ces paramètres sont à la base de limites de sa logique. l'environnement didactique que l'enseignant va proposer aux élèves. Prenons la problématique liée à Celui-ci est constitué de situations l'idée de «poids» d ' un individu. Le d~ qUestions, de suggestions d'acti~ poids est un con cept très délicat. vlté, de documents, qui ont pour Pour beaucoup d 'enfants, il est le but d'interférer avec les conceptions résultat de «l'air (de l'atmosphère) de l'élève pour les faire évoluer. qui presse sur la tête»2. confrontations

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obliger l'élève à changer d'idée, de façon de faire ou de ma n ière de raisonner, suivant où se situe l'obstacle.

Malheureusement, l'activité seu.le, telle qu'on l'envisage habituellement, si ene est parfois indispensable, pour motiver par exemple, n'est pas suffisante. Il agit mais ne sait pourquoi. 11 ne verra alors que ce qu'il veut bien voir, il ne comprendra que ce qu'il peut comprendre .. .

Apprendre est un processus beaucoup plus complexe; il consiste autant à évacuer des savoirs peu adéquats que de s'en approprier

d'autres. C'est le résultat d'un processus lent de transformation de questions, d'idées initiales, de façons de raisonner habituelles. Pour y parvenir, une mise en œuvre de multiples stratégies est nécessaire.

Ce qui est fondamental pour l'élève, c'est «l'activité dans sa tête». Donc, pas besoin de «bouger» ou de «tâtonner» tout le temps. TI est beaucoup plus important que l'apprenant soit interpellé, questionné, parfois perturbé sur ses idées, par des objets, des événements, des expérien ces. Ces dernières doivent être contextualisées pour avoir un sens en eUes-mêmes, et pas seulement en fonction d'un programme préétabli.

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Ce qui est fondamental pour l'élève, c'est «l'activité dans sa tête».

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De plus, l'élève doit pouvoir, entre autres, exprimer ce qu'il suppose, mettre en œuvre des démarches, confronter ses idées à celles des autres élèves, à des documents, des «experts», etc. Il doit avoir la possibilité de tisser des liens en s'appuyant sur un (ou plusieurs) schéma(s) ou modèle(s); éventuellement en mobilisant le savoir dans d'autres situations, et en prenant le temps, à certains moments, de réfléchir sur ce qu'il a fait...

Tout au long de ce long processus, l'élève doit encore garder confiance

en lui, même quand il est perturbé sur ce qu'il croit savoir. Et, à tout monlent, il doit h·ouver Wle signification à ce qu'il fait ou cherche.

Un environnement didactique Nos recherches ont mis en évidence l'importance des conceptions des élèves dans l'acte d'apprendre.

Mais, qu'est-ce qu'une conception?

Une manière de raisOlmer, d'interpréter ce qui nous entoure (et donc toutes réponses, quel que soit leur support, qu'un enseignant fournit à Wl élève) en fonction de notre vécu, de nos propres expériences. C'est donc «quelque chose» de très personnel, de très intérieur à nousmêmes. Or, comme toute chose qui nous «tient à cœUf»), nous nous y accrochons.

Je dis «nous», car les conceptions ne sont pas l'apanage des élèves. Les enseignants en ont aussi et ils le. véhiculent au même titre que tout individ u. Si ces conceptions représentent souvent des obstacles à l'a pprentissage, elles sont aussi les seules références que l'apprenant a à sa disposition. L'apprentissage d'une connaissance, l'acquisition d'une démarclle de pensée en dépendent donc complètement. Si nous n 'en tenons pas compte, le savoir proposé glisse générale~ent à la «surface» des élèves sans meme les imprégner.

La connaissance de ces idées, de ces façons de raisonner permet à l'~n­

seignant de proposer des stratégtes pédagogiques véritablement adaptées à ses élèves (et pas seulement au savoir qu'il ve ut enseigner) et

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Tout le problème est de trouver les «bonnes» conditions, celles qui vont

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Pour avance r, une «déconstructiol1» de l'influence de l'air par une expé-

rience paraît souhaitable. Facile à dire, mais, concrètement, comment y parvenir ? Une argumentation su r papier dans ce cas précis - pourrait être proposée: Un individu, équipé d'un scaphandre et d'une bouteille d'oxygène, est pesé dans une petite enceinte vidée de son air.

A moins d'utiliser une balance de précision 3, on ne constate aucune variation sérieuse de poids avec la même pesée du même individu, équipé à l'identique, faite à l'air libre. CQFD, l'air n'intervient pas.

MaUleureusement, un exemple, même avec démonstration à l'appui, ne suffit pas à modifier la conception initiale. «Détruire» une conception, comme l'envisageait le philosophe Gaston Bachelard, est tout simplement utopique. En effet, quand l'individu a pris conscience d ' une difficulté dans son raisonnement, il ajoute volontiers une hypothèse ou une variante supplémentaire pour conserver son idée de départ. Au pire, il n'entend pas l'objection.

Apprendre serait-il dès lors impossible?" L'homme ne serait-il pas éducable? Non, mais l'unique façon de sortir de cette impasse demande de générer des voies plus subtiles4 .

Une stratégie pédagogique Comme nous l'avons déjà évoqué, ce qui permet d'avancer est une disson ance qui heurte le «noyau dur» de la conception. Cette dissonance commence à créer une tension qui rompt le fragile équilibre que notre cerveau avait réalisé. Pour notre histoire de poids, il faudra trouver d'autres expériences. Se peser soimême debout, puis couché (la «surface d'appui de l'air est plus grande, il (le poids) aurait dû augmenter»), envisager une cabine spatiale, donc en apesanteur, où de l'air est introduit artificiellement pour permettre aux occupants de respirer, proposer des observations avec le tube de Newton, faire émettre des

hypothèses par les enfants en leur faisant chercher des expériences à réaliser pour les tester, etc.

L'important est donc de commencer par ébranler l'idée initiale de l'apprenant.

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En parallèle, d'autres investigations sont nécessaires, et les variables, surtout si elles créent des redondances, sont à privilégier. Par exemple, l'élève doit pouvoir se peser dans différentes conditions: non seulement debout et couché, mais assis, en bouleJ sur un pied, etc. Si pour des raisons de matériel, il ne peut se peser lui-même dans ces différentes conditions, il doit pouvoir peser le même objet, droit, allongé, dans de l'eau ou de l'huile, éventuellement. Il peut prendre une même quantité de matière (pâte à modeler) et la peser sous différentes formes.

En permanence, pour apprendre, les élèves doivent exprimer leurs idées et les confronter à d 'autres.

Car l'élève apprend au travers de ce qu'il est et à partir de ce qu'il connaît déjà. Comme il ne peut pas toujours parler en classe, il peut les formuler par écrit ou par des schémas dessinés. Le passage au support papier est indispensable, même pour les plus jeunes. TI permet de prendre du recul par rapport à ce que l' on pense. TI oblige de «mettre de l'ordre" dans ses idées, dans son raisonnement, dans sa démarche, pour passer d'une expérience vécue à la linéarité du texte. La précision de l'explication permet parfois de s'apercevoir de certaines incohérences au moment où il faut argumenter. Ce jeu de retranscription ~ retransmission qui s'exerce lors des passages du support objet/ manipulation, à l' écrit/ dessin puis à l'argumentation verbale est extrêmement formateur, pour autant qu'il agisse dans un système de régulation qui permette à "apprenant de revenir à ses hypothèses de départ pour les réajuster, en formuler d 'autres, et ainsi de suite. Que ce soit pendant les expérimentations 10

ou les Inoments de retransmissions ou de présentations des «découvertes» les élèves confrontent leur conception à celles de leurs copains.

C'est à ce moment-là que la mise en place d'activités de groupe prend tout son sens, car l'enfant a besoin de se situer par rapport à ses pairs et à leur façon de penser pour se construire et construire son savoir.

Mais il a aussi besoin de travailler seul pour acquérir une certaine autonomie dans ses savoir-faire et une autodidaxie face à son propre questiolU1ement, sa propre recherche de sens. Les moments de retranscription ou de recherche d'information peuvent donc être .envisagés tantôt en groupe, tantôt en solitaire.

1

La redlerche d'informations est également W11noment à privilégier car elle permet à l'apprenant une confrontation très différente de celle qu'il met en place avec ses pairs, ainsi que des mises en relations entre ce qu'il fait en classe et les informations qu'il récolte. Par exemple, l'élève peut rechercher des informations concernant le poids d 'un objet sur la lune, en l'absence d'atmosphère, ou sur une autre planète avec des atmosphères

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différentes. 11 peut rencontrer des textes qui expliquent que la gravité terresh"e se fait sentir très loin, en lisant un texte sur les satellites artificiels. Une mise en relation peut être faite entre eux et notre satellite naturel, etc.

Lire (ou relire) Tintin, «On a marché sur la Lune» , visionner un filn1d' archives sur la réalisation de ces premiers pas par Neil Armstrong, comparer la fiction à la réalité sont également des moments où le plaisir s'allie au savoir au sein d 'interactions constructives.

Vers une transformation des conceptions Ainsi, partir de l'élève et de ces idées initiales, ce n'est pas y rester, et tant pour l'enseignant que pour l'élève, le chelninement pédagogique passe par une série d 'étapes complémentaires. Dans la réalité pratique, ces différentes périodes doivent être envisagées en synergie. (cf. fig. 2) Ainsi, à travers cet ensemble d ' activités variées qu'il propose, l'ensei-

Situations de départ Motivation Confrontations élèves-élèves élèves-information (livres, bd, tv, films, multimédias, etc.)

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l Investigations t }

Mobilisation 1

l Structurations 1

Schématisation Modélisation Jeux de rôle

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observations, expériences, enquêtes, fabrications, élevages, cultures, etc.

Retranscription Argumentation Transmission

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Fig. 2: Suite des activités pédagogiques R~ - Jonvier 2000

Pour (omprendre le (oncept du poids, il faut multiplier les expériences. gnant doit chercher à transformer les conceptions de ses élèves en faisant «avec») elles, pour al1er «contre» elles. Si cette approche semble pour le nloins paradoxale, ce n'est que par ce cheminement que peut s'effectuer leur transformation. Celle-ci se fait à partir d 'intégration - et non d'assimilation - d'apports externes, interprétés par une structure interne, la structure de pensée de l'apprenant. Cette dernière, au travers de processus d'organisation (réorganisation) et de régulation progressifs se métamorphose.

ronnement socioculturel n'est pas le moindre.

De plus, cette élaboration de nouveaux savoirs n'est possible que si l'apprenant saisit à tout moment ce qu'il peut en faire, et s'il perçoit le "plus » qu'elle peut lui apporter, que ce soit sur le plan de l'explication, de la prévision ou de l'action.

Enfin, ce n'est qu'ime fois testée pour son efficacité que l'élève la mettra «définitivement«( en place et lâchera sa conception initiale.

Néanmoins, s'il faut voir l'apprenant, comme le seul véritable auteur de sa fonnatiol1, et non pas seulement acteur dans celle-d,l'enseignant (ou l'équipe d'enseignants) reste l'élélnent clé de la n1ise en place du processus. C'est de lui que dépend l'organisation et la structure d 'w1 environnement éducatif porteur. Ce dernier tout à la fois stimule, permet la mobilisation et dOlme une signification à l'apprentissage. De plus, c'est à l'enseignant de créer dans sa classe un climat de confiance où l'élève puisse se tromper sans être jugé ni systématiquement évalué. C'est à travers lme relation claire, un respect de l'individu et de ses initiatives que se développe la confiance en soi, indispensable pour «apprendre» d'une manière générale, et «apprendre à penser par soi-même» en particulier.

L'affectif, le cognitif, le moteur et le sens se trouvent ainsi intimement liés et en régulations multiples par des facteurs sociaux dont l'envi-

et G. de Vecchi, Les origines du savoir, Delachaux, Neuclu'itel, 1987;

R~ - Jonvier 2000

Pour en savoir plus A. Giordrlll

A. Giordml et G. de Vecc1/Î, L'enseignement scientifique, comnu?lJl foire pour qlle "ça marche»?, Z'Edif ioI15, 1989; 1\. Ciordrlll , j. el F. Guichard, Des idées pour ap-

prel/dre, Z'Editions, 1997.

A. Giordnll, Apprendre!, Be/ill, 7998.

- - - Notes 1 Nombre d'adultes le pensent également.

2 D'mitres élèves scmielll plus el/clills à ce que l'nir pèse sll r les épaules. 011 est Iii face li /lITe vn rÎlmte de la même idée, le poids d'ul/ iJ/dividu vient de [a pressiON de /'air.

3 Pour les spécialistes, une balance de précisioll lIIolltrernit ulle légère allgmen tation du poids dû 11 la disparition de l'air... 11 n'y a pas que dalls l'eall que la célèbre, mais peu comprise, palissée dite «d·Archimède» existe!

4 Voir A. Giordall et C. de Veccfli, L'CIlseîgllement scientifique, COII/lllcnt fa ire polir quc «ça nmrche>l, l 'éditions, 1989.

L'~ André Giordan est docteur en biologie et en sciences de l'éducation. Il est professeur à l'Université de Genève et directeur du Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences.

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Et si l'on s'intéressait lL/nr..NVIt.WVUw:.i~ en métacognition?

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Si Astolfi (1997) affirme, en parlant des élèves, «vos erreurs m'intéressent!», je mettrais volontiers la phrase suivante sous la plume de Giordan ou sous la mienne: «vos représentations m'intéressent!».

antérieur non pertinent. Ce qui entraîne un jugement métacognitif optimiste chez la plupart des élèves (le sujet pense que sa compréhension est correcte alors qu'en réalité elle est biaisée).

En effet, un parallélisme évident pourrait être établi entre les recherches actuelles en didactique des sciences et celles en métacognition (Noël, Romainville, Wolfs, 1995; Noël, 1991, 1997) où, dans les deux cas, les auteurs se sont focalisés sur l'étude des représentations préalables des apprenants en ce qui concerne les objets de savoir et les mécanismes d'élaboration de ce savoir.

Mais tout d'abord, qu'entend-on par la méta cognition ? Considéré comme le pionnier dans le domaine de la méta cognition, Flavell (1976) en a proposé une définition très large qui a donné lieu ensuite à de nombreuses confusions. Cependant, durant ces 25 dernières années, le concept «flou» a évolué vers une définition plus précise. Il apparaît qu'il existe un consensus général parmi les chercheurs du domaine, à inclure dans la définition de la

Les études sur les représentations sont nombreuses, notamment en didactique des sciences (Giordan et De Vecchi, 1987; Closset, 1989 ... ); l'ensemble des travaux de recherche dans le domaine démontre la fugacité des résultats des apprentissages pour lesquels on a ignoré les préreprésentations des apprenants. Si l'enseignant ne tient pas compte des représentations spontanées de ses élèves, Giordan (1983) affirme qu'on risque de voir se développer deux systèmes explicatifs parallèles utilisés en fonction des situations devant lesquelles ces élèves se trouvent.

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Dans une étude clinique sur la métacognition menée avec des élèves de la fin du primaire (Noël, 1991, 1997), nouS avons mis en évidence une source de difficultés particulièrement fréquentes qui réside dans la tendance des élèves à établir des associations avec des préreprésentations erronées ou un vécu 12

<<tendance Les élèves ont à é tablir des associations avec des p réreprésentations erronées.

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métacognition au moins deux aspects, gu'il nous paraît intéressant par ailleurs de dissocier: d'une part la connaissance que l'on a de sa propre cognition, et d'autre part la régulation que l'on peut exercer sur celle-ci. Bien que ses deux aspects soient proches, puisqu'ils relèvent tous deux d'wle réflexion du sujet sur le traitement mental qu'il fait d'une situation donnée, il nous paraît utile de distinguer les deux composantes présentes dans la définition: - les connaissances qu'un appre-

nant possède sur son fonctionnement cognitif et)' éval uation qu'il peut en faire; - ses capacités à le réguler.

Dans les deux cas, l'apprenant met en œuvre des opérations mentales sur sa propre cognition; certaines d'entre elles produisent des connaissances de type déclaratif, d'autres produisent des actions (de type procédural), dans le but de réguler son apprentissage.

C'est au niveau de la première dimension, celle des connaissances méta cognitives, que je prendrai un exemple du lien existant entre les préreprésentations et, en l'occurrence, le jugement métacognitif.

Dans le cadre d'wle recherche (Noël, 1991, 1997), nous avons demandé à l'élève d'exprimer son jugement métacognitif en lui posant les deux questions suivantes: «as-tu compris ?», «pourrais-tu (faire un exercice, résoudre un cas précis...)? «et cela dès qu'il avait pris connaissance de l'opérateur (une définition, lm court texte présentant des concepts ou des principes à apprendre ainsi que des exemples).

C'est le cas, par exemple, dans la situation que nous avons appelée «des vecteurs)), où l'on définit un vecteur-rangée, comme étant «une ligne horizontale de nombres» .

Si l'on compare le jugement métacognitif positif («j'ai bien, très bien compris») ou négatif (<<j'ai mal, très mal compris) avec la performance attendue de l'élève, nous avons pu mettre en évidence chez celui-ci, des jugements métacognitifs que nous qualifions de justes, optimistes ou pessimistes. Dans ]a R~ - Jonvier 2000

situation «des vecteurs», nous avons pu montrer que la présence d'tille préreprésentation avait tendance à favoriser une métacognition de type optimiste, autrement dit une surestinlation de sa compréhension par l'élève. Plusieurs d'entre eux sélectionnent le critère <digne horizontale)} présent dans l'opérateur, négligent le critère «nombres» et tracent visiblement un segment de droite, sur la base de la définition lue précédemment: «un vecteurrangée est une ligne horizontale de nombres». Face à lile situation nouvelle, peu familière, les sujets ont nlobilisé un acquis antérieur semblable qui précédait l'apprentissage. Ils établissent des associations avec des pré représentations non pertinentes qui conduisent à une représentation incomplète de l'opérateur et à une performance erronée. Cependant, la majorité des élèves dans ce cas, affirment qu'ils ont bien ou très bien compris, qu'ils pourraient reconnaître un vecteurrangée, si on leur en proposait un, parce qu'ils sont sûrs du critère «<ligne horizontale») qu'ils ont sélectionné dans l'opérateur.

Dans une perspective de remédiation-régulation, la pratique de l'émergence des pré représentations peut suivre un schéma méthodologique parallèle à celui utilisé dans l'entraînement à la prise de conscience méta cognitive. Dans le premier cas, il s'agit de faire émerger les préreprésentations des élèves, de façon à ce que l'enseignant puisse les comprendre, de telle sorte que chaque élève prenne conscience de leur existence: cela passe par une autoévaluation suivie d'une phase de comparaison des préreprésentatians, un partage de ces dernières, ce qui favorise la décentration des points de vue et provoque de véritables conflits sociocognitifs qui sont nécessaires pour passer des représentations spontanées au savoir scientifique. Dans le second cas, pour promouvoir le développement de la méta cognition chez les apprenants, il s'agit aussi de leur faire expliciter leurs processus co-

R~ - Jonvier 2000

L'évaluation par les pairs conduit à une prise de conscience métacognitive. gnitifs, de les faire réfléchir sur leurs propres manières de faire pour ensuite confronter leurs points de vue à ceux de leurs pairs. Plutôt que de prescrire à l'apprenant une ligne de conduite, un modèle préétabli par l'enseignant, nous préférons susciter chez lui des attitudes d'analyse de ses propres pratiques, de comparaison à celles des autres.

L'évaluation par les pairs conduit à une prise de conscience rnétacognitive au niveau personnel et au niveau du groupe.

Pour ternlÎner, nous rappellerons l'importance des préreprésentations (correctes ou incorrectes) dans la cognition et dans la métacognition qui n'est en fait qu'un aspect particulier de la cognition, celui où l'opération mentale est exercée non pas sur lUl élément extérieur à l'apprenant mais sur des phénomènes mentaux internes ayant lieu ou ayant eu lieu dans ses propres structures cognitives (Noël, Romainville, Wolfs, 1995).

Référen(es J.-P. Astolfi (1997) . L'erreur,

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enseigner, Paris: ESF. G. Closset (1989). Les obstacles à l'apprentissage de l'électrocinétique, Bulletin de l'union des physiciens, 716, 931-950.

J. H. Flavell (1976). Metacognitive aspects of problem solving, in L. B. Resnîck (ed.) The nature of intelligence, Hissdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associatcs.

A. Giordan et G. De Vecchi (1987) . Les origines du savoir, Neuchâtel-Paris: Oelachaux et Nièstlé.

B. Noël (1991, 1997). La métacognition, Bruxelles: De Boeck Université.

B. Noël, M. Romainville, J. Wolfs (1995) . La métacognition: facettes et pertinence du con~ cept en éducation, Revue française de Pédagogie, nO112, 47-56.

L'~ Bernad ette Noël est chargée de cours aux Facultés universitaires catholiques de Mons (FUCaM) Belgique.

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Enseignants de 6P: que dites-vous de votre de la production écrite?

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Une vaste recherche, réalisée en Suisse fOlnande depuis plusieurs années, est parvenue à son terme avec la parution récente d'un ouvrage qui dresse un panorama de l'enseignement de la production écrite en 6e année (Bétrix et al. 1991).

Pour dresser un tel panorama, les chercheurs ont procédé à diverses prises d 'informations, s'intéressant tout à la fois au contenu des documents officiels (que dit-on de la production écrite dans les plans d'études, méthodologies, programmes de formation, horaires, . .. ?), aux pratiques d'enseignement - par une observation dans les classes - , à l'évaluation de textes d'élèves et aux opinions des enseignants sur cet enseignement. Ces opinions ont été recueillies principalement à J'aide d 'un questionnaire; 325 enseignants d e tous les cantons de Suisse romande - à l'exception du Jura - ont répondu à ce questionnaire, dont 54 du Valais.

Les résultats obtenus donnent un reflet des représentations que les enseignants se font de la production écrite et de son enseignement. Nous en présentons ici quelques aspects.

Que disent les enseignants de leurs pratiques en production écrite? Quels sont les objectifs qu'ils estiment importants de poursuivre dans ce domaine en (Je année? Quelles activités réalisent-ils en classe? Comment évaluent-ils les textes de leurs élèves?

Le texte narratif, celui par lequel passe toute écriture L'étude des documents officiels, en particulier des plans d'études, nous 14

a permis de constater tm grand foisonnement d 'objectifs, le plus souvent généraux. Dans la plupart des cas, une typologie de textes (de genres ou d'actes de parole), variée, est recommandée.

De leur côté, les enseignants interrogés, s'ils citent un grand nombre d'objectifs à atteindre en fin de 6e année, en relèvent cependant quelques-uns comme plus particulièrement importants: prendre du plaisir à écrire, considéré comme prioritaire, puis savoir produire un récit, savoir faire preuve d'imagination, savoir résumer un texte et savoir donner une information. On pressent, à l'examen de ces résultats, la place centi'ale accordée aux textes narratifs en général. D'autres résultats confirment d'ailleurs ce constat, puisque 91% des répondants disent travailler les textes narratifs durant l'alUlée en cours.

Ils sont encore 80% à travailler les textes descriptifs, 62% les textes poétiques, puis 60% mentionnent les textes explicatifs, informatifs.

Les textes argumentatifs et injonctifs sont, quant à eux, nettement moins travaillés en classe (respectivement par 15 et 14% des enseignants). Enfin, écrire un récit, qu'il soit vécu ou de fiction, écrire un texte descriptif, un texte libre, ou un résumé d'un passage ou d'un chapitre de livre sont parmi les activités les plus fréquentes réalisées dans les classes de 60, Il paraît clair, au vu de ces résultats, que le type narratif est largement prédominant dans l'enseignement de la production de textes, et que la diversité typologique, prônée dans la majorité des programmes, ne

constitue en fait pas une caractéristique majeure de cet enseignement en 6e année.

Une évaluation critériée des textes des élèves

d'évaluation utilisé de manière aussi systématique que la grammaire ou le vocabulaire, puisque seuls 36% des enseignants le prennent toujours en considération lorsgu'ils évaluent les textes de leurs élèves. Cependant, on relèvera que les répondants valaisans lui accordent une place privilégiée, car ils sont 71% - soit près du double de leurs collègues wmands - à toujours intégrer l'orthographe dans leurs évaluations. En outre, 52% d 'entre eux citent l'objectif savoir écrire un texte sans faute comme très important à atteindre en fin de 6e année, alors qu'ils ne sont que 31'1c1 dans les autres cantons de Suisse romande à partager ce même avis.

En 6e année, la diversité typologique est peu pratiquée, Le domaine de l'évaluation offre également des indices pertinents sur les représentations que se font les enseignants d'un domaine comme celui de la production écrite; les critères retenus pour cette évaluation, par exemple, nous renseignent sur l'importance accordée à certaines caractéristiques ou à certaines normes de l'écrit (grammaire, orthographe, ou organisation du texte, etc.).

POtU les enseignants interrogés, l'évaluation sert avant tout à aider les élèves à améliorer leurs compétences en production écrite (toujours ou souvent pour 94% d'entre eux), puis à vérifier si les objectifs sont atteints (pour 79%). Dans 83% des cas, une note est attribuée et 97% des enseignants affirment que leurs élèves ont connaissance des critères d'évaluation. Parmi les critères pris en considération par les enseignants pour évaluer les textes de leurs élèves, les plus importants sont les suivants: la cohérence du texte (78% en tiennent toujours compte dans leurs évaluations), l'imagination (64%), l'adéquation à la consigne de production (56%), la richesse de vocabulaire (52%), la correction de la syntaxe (52%), l'originalité (51 %) .

Et l'orthographe ? Au vu des résultats, elle ne constitue pas un critère R~ - Janv;er 2000

Pour connaJlre leur lien à quelques aspects norma tifs de l'écrit, nous avons delnandé aux enseignants d'indiquer leur degré d 'accord avec un certain nOlnbre de propositions, parmi lesquelles: il faut supprimer l'accent circonflexe dans certains mots (gouter-ane) (32% d'accord), au pluriel, il faut remplacer le -xpar -s- dans les mots en -ou- (41% d'accord), il faut supprimer le h"ait d'tmion dans les mots conlposés (45% d'accord), il faut accepter «après que)) suivi du subjonctif (54% d 'accord), et il faut simplifier la règle du participe passé (61% d'accord). En outre, seuls 23% des répondants sont d'accord que: à l'écrit, on peut accepter, dans certailles situations, les phrases négatives telles que «il est pas venu» .

Dans l'ensemble, les changements suggérés dans le domaine de l'orthographe, voire dans celui de la grammaire, ne suscitent pas une forte adhésion. Le taux d'accord s'est révélé en revanche plus important pour la proposition faite dans le domaine du lexique: on peut accepter, dans certaines situations, que les élèves puissent écrire dans leur texte des mots familiers COmIne bagnole, mec, etc. (70% d 'accord), Quoi qu'il en soit, ce qui semble finalement compter dans la production écrite des élèves c'est que le texte présente une certaine cohé-

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rence, des phrases correctement structurées, un vocabulaire adapté, et de l'originalité.

En guise de brève conclusion, nous pouvons résUll1er ce qui précède en disant que, pour la plupart, savoir écrire passe avant tout par la maîtrise de la pluase et par l'acquisition d'un vocabulaire riche; on peut même affirmer qu'il s'agirait là des prérequis de l'écriture, ensuite Ulis en œuvre dans des textes essentiellement narratifs. Là encore, nous SOlnmes portés à croire que le texte narratif est considéré par beaucoup comme préalable à tout autre type de texte. Est-ce parce que les enseignants le jugent plus simple que les autres? Ou plus familier aux jeunes élèves que d'autres? La progression des apprentissages passe-t-eIJe vraiment par le mot, la phrase pour aller au texte? Y a-t-il une hiérarchie des types de texte, du plus facile au plus difficile à maîtriser?

La progression des apprentissages est-elle linéaire? A notre sens, ces questions restent ouvertes. Une approche textuelle de l'écrit, dans une perspective communicative, telle qu'esquissée ces dernières années dans les programmes, constitue une voie nouvelle pour l'enseignement /apprentissage de la production écrite. Cependant, si on veut changer les représentations de cha-

cun dans ce domaine, encore faut-il proposer une alternative convaincante; si on veut promouvoir une approclle textuelle et un apprentissage basé sur l'écriture de genres de texte variés, dans des contextes de production clairelnent définis, si on veut tenter une articulation des activités d 'écriture avec celles de structuration (en quoi ces dernières offrent-elles une aide véritable à l'écriture d ' un texte?), alors il ne suffit pas de modifier les objectifs des programmes et lancer des directives; il faut offrir une vé ritable didactique de la production écrite, montrant comment on peut alnéliorer les apprentissages des élèves ' dans ce donlaine. Car c'est finalement cet objectif-là qui reste le plus important.

- - - Notes

-, Bétrix K6h/er, D., Nidegger, Ch,,. Revaz, N. , Riese/1, w., Wirlhlw; M. 11999). El si les pratiques enseignantes en production écrite nous étaient contées .. . Neu-

chiilel, Lausanne, IRDP-LEP.

L'~ Martine Wirthner est collaboratrice scientifique à l'IRDP à NeuchâteL 15

l",

ÉCHANGES LINGUISTIQUES

Les représentations en ~,N;

Et si •••

1 1

l' :

1

Le champ éducatif est traversé par des courants d 'idées contrad ictoires et se trouve constamment l'objet de nombreux enjeux sociaux.

C'est un terrain d 'étude pour comprendre comment s'é1aborent, s'organisent et s'affrontent des représentations sociales qui constituent W1e médiation essentielle dans les rapports entre le système éducatif et la société.

1·

Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. Paris: Nathan Université, 1994, p. 869.

., ,I I ',

~.

1.

,'"

II.

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Représentation mentale: substitut de la réalité. Construction intellectuelle momentanée, qui permet de donner du sens à une situation, en utilis ant les connaissances stockées de l'en vironnement, dans le but «d 'attribuer une signification d'ensemble aux éléments issus de l'analyse perceptive».

gumentation) et à un certain nombre d e formalismes restreints (symbolismes, graphes, schémas ou modèles) pouvant être intégrés dans s a démarche, qui vont l'obliger à construire un nouveau mode de représentation.

Précis de pédagogie. Paris: Nathan, coll. Repères pratiques, 1997, p. 64.

L'école est en effet un objet «représenté» dans la conscience et, selon la façon dont elle est ressentie, la nature des relations entre enseignants et élèves, enseignants et parents se trouve nlodifiée. L'école est également un objet représenté pour l'institution qui la promeut: les programnles, les horaires, la validation des études sont conçus de façon différente selon les finalités qui lui sont assignées.

Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bordas, 1996, p. 244.

Françoise Raynal et Alain Rielmier.

Pédagogie: dictio nnaire des concepts clés. Paris: ESF, col/. Pédagogies, 1997, p.320.

L'apprentissage étant processus de transfonnation, il faut «faire avec pour aller contre». [" .] Pour trouver une solution, l'apprenant doit se trouver confronté à un certain nombre d 'éléments de savoir (documentation, expérimentation, ar-

16

Une surimposition de savoir, qui ne parvient pas à ébranler une conception antérieure, ne crée qu 'un savoir artificiel, vite oublié, ou un psittacisme scolaire. [" .] Les travaux sur la représentation dOlUlent à l'enseignant Wle idée de la densité de ce qui préexiste à son enseignement.

Et donnent à la notion de «conflits socio-cognitifs» et de «contrat didactique» voire «contrat pédagogique) des didacticiens contelnporains, une assise élargie.

Dictionnaire de pédagogie. Paris : Bordas, 1996, p. 246.

On ne change pas tous les jours d 'opinion sur le sport, l'hygiène ou la politique. C'est à cette condition que les représentations peuvent justement servir de grille de lecture du réel. Elles sont «sociales» en un double sens. D' W1e part, elles portent sur des phénomènes sociaux (le travail, la politique, les groupes humains, l'art, etc.). D 'autre part, elles sont sociales parce qu' issues et héritées de la société. Ce sont rarement des constructions purement individuelles: on les partage en général au sein d 'un groupe.

Jean-François Dortier. «Les représentations sociales. La société dans la tête.» (pp. 351-356), in Le cerveau et la pensée. La révolution des sciences cognitives. Paris: Editions Sciences Humaines, 1999, p. 353.

[" .] parce qu'elle ne peut pas être accueillie sans nécessairelnent entraîner des réaménagements, voire des bouleversements profonds ou des ruptures dans l'ensemble des représentations, la nouveauté peut être perçue comme menaçante ou même, dans certains cas, être considérée comme un obstacle infranchissable.

Carmen Perrenoud Aebi. Enseigner l'écriture. Université de Genève: Cahiers de la section des sciences de l'éducation, 1997, p. 17.

R~

- Jonv;er 2000

Et si tous les enseignants et tous les élèves voyaient les langues comme un instrument de communication plutôt qu ' une discip line scolaire.

- Et si tout le monde comprenait qU' W1 échange linguistique, même de courte durée, peut contribuer grandement à renforcer la motivation pour l'étude des langues.

- Et si tout le monde réalisait qu'un échange linguistique constitue aussi un épanouissement personnel.

Et si tout le monde admettant que l'expérience vécue durant un échange vaut largement la matière «manquée» durant le temps à l'école.

- Et si tout le monde prenait véritablement conscience de la chance que l'on a de vivre dans un canton bilingue.

- Et si l'on harmonisait les grilles horaires et les programmes du Haut et du Bas-Valais pour faciliter les échanges de collégiens ..

Et si l' on faisait un effort pour hannoniser les programme de mathématiques du Haut et du Bas-Valais au niveau du primaire et du CO" - Et si l'on voyait les échanges linguistiques comme un complément idéal à l'enseignement bilingue.

- Et si l'on tirait profit de la présence d'élèves de langue étrangère dans les cours ..

Ri40~ - Jonv;er 2000

Et si tout le monde comprenait qu'entretenir le dialogue entre les commwlautés linguistiques évite bien des conflits et que les échanges sont le moyen idéal d' atteindre cet objectif.

Et si chaque élève avait le droit de faire un échange linguistique durant l'année scolaire ...

- Et si l'on n 'exigeait pas de frais d'écolage lorsqu'W1 élève désire faire une 2e ou une 3e alUlée de CO dans l'autre partie linguistique du canton.

- Et si l'on cessait de croire que les échanges de classes bien prépa-

rés n e sont de loin pas des voyages de contemporains.

- Et si tout le monde réalisait que les écllanges linguistiques sont le moyen idéal de mettre en pratique à moindre coût les notions théoriques acquises en classe et de préparer les jeunes à la mobilité de l'emploi.

Le Bureau des éch anges linguistiques remercie toutes les perSOlUles qui œuvrent d éjà COUlme lui, chacune à son échelle, pou r que ces rêves deviennent réalité et souhaite à tout le monde de bonnes fêtes de fin d 'année.

BEL

esf recherche ••• esf a pour but de prom ou voir des résèaux internationau x de coopération et de réflexion pédagogiques entre enseignants.

Partir en tant qu'Enseignants sans frontières, ce n 'est pas combler un besoin de formation, ni mênl € rép ondre à une demande, c'est découvrir ses manques, partager ses désirs, reconnaître et admettre les différences et surtout construire ensemble.

Si la chaleur, la fatigue, le dépaysement ne vous effraient pas ...

Si vous vOus sentez disponibles ..

Si vous êtes prêts à payer vo tre bille t d' avion ..

Si vous désirez partager durant trois semaines vos points de vue et vos démarches pédagogiques avec des p ersormes pratiqua nt la même profession, mais dans des conditions très différentes d es nô tres .. . ...alors n'hésitez pas, contactez nous, nous avons besoin de vous cet été.

En juillet prochain, vous vivrez une exp érience exceptionnelle et très enrichissante.

N ous cherchons également des intendantes ou intendants, d es infirmières ou in firmiers connaissant le milieu scolaire pour ces stages en Afrique : deux au Sénégal et W1 au Burkina-Faso.

Renseignements: Denise Pralong

021 /943 23 75

Anne-Marie Baur

021 / 652 1755

." route de Sallvabelin 7, 1052 Le Mont-s ur-Lausanne 17

RENCONTRE

• •

Hubert Grenon, directeur des écoles primaires de Monthey

Du syndical à la ~~

1

1

f:

1

j.

Ancien président de la SPVal, Hubert Grenon est

Avez-vous déjà dû séLes écoles primaires de Monthey, c'est plus de aujourd'hui directeur des écoles primaires de Mon- vir?

1500 élèves, 108 ensei- they. Adepte du consensus, pondéré m ais ferme, il Mon rôle consiste aussi à faire des remarques gnants, 75 classes. A la désire rester très proche de ses enseignants. pas toujours agréables tête de ce navire, depuis 6 ans l'amiral Grenon tient la à la tête de la SPVal, j'ai apprécié les à entendre. NOliS avons dû récembarre d'une main qui allie douceur contacts que j'ai eus avec les autori- ment renvoyer quelqu'un. Une telle et fermeté. Adepte d'un style de tés scolaires. Dès qu'on milite au décision n'est pas facile à prendre; il direction consensuel, il n'hésite ce- sein des associations profession- faut parfois se faire violence. Les pendant pas à sévir si nécessaire. nelles, on a une appréhension diffé- enseignants subissent une pression Soucieux du contact avec ses ensei- rente de tout le système scolaire. importante. Le directeur ne doit pas gnants, il met volontiers la main à la J'avais envie de renouer avec ce en rajouter inutilement. pâte en remplaçant des collègues milieu. Mais je n'étais en aucun cas lassé de mon travail d 'enseignant. absents.

Né en 1952, marié et père de trois enfants, Hubert Grenon a effectué toute sa carrière professionnelle en classes primaires. Dès sa sortie de l'Ecole normale, il a enseigné, d 'abord à Monthey durant 9 ans, puis à Champéry jusqu'en 1994.

Parallèlement, il a consacré beaucoup de temps à la défense de la profession et de ses collègues, passant de la présidence du comité de district à celle de la SPVal (de 1986 à 1990), et œuvrant au sein du comité central de feu la Société pédagogique romande.

Hubert Grenon, est-il facile de sauter le mur, de passer du rôle d'enseignant à celui d'autorité scolaire?

La transition s'est avérée relativement simple. Quatre ans se sont écoulés de la fin de mes activités corporati ves à ma nonùnation à la

tête des écoles primaires de Monthey. J'ai eu le temps de récupérer et de me fixer un nouveau challenge.

L'école, la SPVal puis la Direction des écoles ... Vous aviez un plan de carrière?

Non! Absolument pas! Quand j'étais 18

Un directeur d'école, est-ce un politique, un gestionnaire, un pédagogue ... ?

Un peu tout cela à la fois. j'estime que la moitié de mon temps est occupée par des problèmes administratifs et le reste par la pédagogie. Il faut aussi savoir faire preuve d'écoute et de psychologie.

N'avez-vous pas parfois l'impression d'être une marionnette dans les mains des politiques?

En tout cas pas au niveau local!

Bien sûr, W1 certain nombre de décisions ne m'appartiennent pas puisqu'elles dépendent des structures cantonales. TI serait évidemment prétentieux d'affirmer que je suis en mesure de transformer l'école montheysanne. Mon rôle consiste à instaurer un climat de travail sain, de favoriser l'éclosion d'enseignants «SUf la réserve» ...

Les enseignants sont-ils aussi ingérables qu'on le dit parfois?

Non, je n 'ai pas l'impression qu'ils soient particulièrement difficiles à gérer. TI faut beaucoup écouter et exploiter au maximum les potentialités de chacun.

Des étrangers en classe bilingue Monthey est une des villes pionnières en matière de classes bilingues. Quel bilan tirez-vous de ces premières expériences?

Nous en sommes à la cinquième volée. Nous avons donc une classe bilingue pour chaque degré, de la 2e enfantine à la 4e primaire. C'est un dossier qui n'est pas gagné d'avance. il vient des parents et n'a pas tout de suite été admis par les enseignants. il bénéficie d'un soutien politique important. On a pensé que, dans une v ille industrielle, ce système ne concernerait qu'W1e «élite». Cette interprétation était erronée. On constate aujourd'hui que des parents d'origine étrangère inscrivent leurs enfants dans ces classes. Certes, la proportion est moins élevée que dans les classes francophones: Monthey compte .. quelque 37% d'élèves d'origine étrangère; les classes bilingues en accueillent au plus 15%.

Quelle importance accordez-vouS à l'allemand à l'école primaire?

C'est palU· moi une branche très R~

- Jo.vie, 2000

représentés à la comnl..Îssion scolaire. Je pense que l'arrivée à Monthey était plus dure au début du siècle pour les Italiens qu'aujourd 'hui pour une fa mille portugaise. En classe, près de 30% des élèves padent, à la maison, une lang ue étrangère a lIssi souvent ou plus souvent que le français.

La chaleur humaine d'abord

importante, déjà au primaire. No us avons mis sur pied des classes bilingues, mais je suis aussi très favorable à d'autres formes de développement bilingue. J'encourage fermement les échanges linguistiques sous toutes leurs formes.

Davantage d'allemand implique que l'on supprime autre chose. Où fa ut-il couper?

Un peu partout. Même en langue maternelle, je ne suis pas Sûr que tout ce que l'on fait en matière de structuration soit parfaitement indispensable. Il faut procéder à une refonte des programmes afin de faire ressortir l'essentiel et de dresser une liste des priorités. Et l'allemand doit figurer parmi ces priorités.

Monthey est reconnue pour sa politique d'intégration des étrangers ...

C'est une tradition à Monthey qui, par exemple, a organisé l'an dernier la Fête de la diversité. Nous avons une importante cornmwlauté étrangère. Il existe une commission communale des étrangers. Ceux-ci sont

R~ - Jo.vle, 2000

Quels sont les principes régissant l'accueil de nouveaux élèves ?

En règle générale, nous accueillons les jeunes étrangers dans les classes ordinaires, avec des élèves du même âge. Nous demandons aux enseignants de favoriser en classe un climat chaleureux, afin de créer les conditions d 'accueilles p lus favorables. Le nouvel arrivant bénéficie de cours de soutien, en principe deux demi-journées par semaine. Normalement, l'enfant ne redoublera pas la première année passée dans les classes de Monthey.

Certaines classes de Monthey réalisent un site Internet de très belle facture. La Direction des écoles encourage-t-eIJe ce recours aux nouvelles technologies?

Naturellement! J'applaudis cette initiative. Nous avons la chance d'avoir un enseignant très motivé qui joue le rôle de locomotive en étant à la fois animateur, teclmicien, pédagogue... Nous avons équipé une salle d 'informatique avec vingt appareils. Presque toutes les classes ont également un ordinateur. Nous avons bénéficié d 'un soutien puisque la plus grande partie de ce matériel a été récupérée. Aujourd'hui, nous en sommes à la p ériode d 'es-

saimagc. L'animateur a Wle décharge pour pouvoir former les collègues. Nous espérons ouvrir bientôt une seconde salle d 'informatique dans un autre bâtiment scolaire.

Quelle est votre ligne en matière d'intégration des élèves handicapés?

Nous réalisons des intégrations chaque fois qu'il est possibl e de le faire. Quand je suis arrivé, les classes d'adapta tion se trouvaient dans un bâtiment isolé. Aujourd'hui, elles sont toutes dans les bâtiments principaux, avec les autres classes.

Petit à petit, nous avons organisé des intégrations partielles. Nous travaillons aussi avec la Castalie.

Des enfants sont certains jours à l'Institl!t, les autres dans les classes de la ville. Nous faisons de même avec les vil1ages environnants.

Lors de ces intégrations, les enfants sont-ils accompagnés par des enseignants spécialisés?

Non, c'est l'enseignant de la classe d'accueil qui s'en occupe. Au début, je devais souvent intervenir pour qu'ils acceptent de prendre en charge un élève d'une classe spéciale. Aujourd'hui, la plupart des contacts se font directement entre les deux enseignants concernés. Il arrive même que les enseignants primaires proposent des activités conjointes. Cette évolution est très favorable. Mais cela dit, je pense que la classe spécialisée a Sa raison d'être. Tl y a des moments où les élèves qui présentent des difficultés sont bien entre eux. On ne peut pas intégrer en toutes circonstances.

Propos recueillis pal' Paul Velter

19

un employeur, si son résultat au test

LU POUR VOUS

Le tour de l

est surestimé.}) Et il ajoute: «On

i'VL4".o"""""",~~ en 40 questions

''V)I

1

f: Alain Lieury raconte l'intelligence en quarante

1·

Dans cette même rugraphologues ne décèbrique, c'était déjà un questions-réponses. Qu'est-ce l'intelligence? Com- lent pas tout dan s les livre s ur l'intelligence m ent la mesurer? Qui a inventé les tests ? Faut-il pleins et déliés. Ouf ou qui retenait l'attention connaître son QI.. . et l'améliorer? y a-t-il une ou zut, c'est selon! Et J'a uen octobre dernier teur de rappeler que aean-Yves Fournier. A plusieurs intelligences? Est-on intelligent dès la «les tests ne sont que l'école de l'intelligence. naissance? Peut-on stimuler l'intelligence? Est-elle des instruments pour Paris: ESF, 1999). Cette héréditaire? mesurer des «échanfois, c'est une intellitillons» d'activités ingence vue sous un angle plus géné- d'encre. Les tests du quotient intel- tellectuelles.» Les tests sont faits raliste et ludique, moins directe- lectuel (le fameux QI) suscitent tout pour mesurer l'intelligence moyenne ment pédagogique dont il s'agit. particulièrement l'intérêt média- ainsi que les déficiences, aussi est-il Les questions que l'on peut se poser tique. En tre textes techniques et «hasardeux de se fier seulement à sur l'intelligence, et plus particlùiè- articles par trop simplistes et pas un test pom décider si un enfant rement sur celle des enfants, sont vraiment sérieux, difficile de se brillant, doué, ou surdoué». Pournombreuses, pour ne pas dire infi- doculnenter sur un thème aussi quoi ? Le professeur de psychologie cite l'exemple du test d 'intelligence nies. C'est en effet un sujet qui a fait complexe. basé sur la connaissance de vocabuet fait toujours couler beaucoup L'atout de l'ouvrage d'Alain Lieury, laire de vingt mots dont la moitié professeur de psychologie générale est connue en rnoyeIUle par une à l'université ReIUles 2, c'est justeclasse d'âge. Dans un tel test, il suffit ment de traiter sérieusement mais qu'un enfant ait rencontré deux ou dans un langage accessible à tous trois mots supplémentaires dans - et mêlne aux non-spécialistes - de lme lecture par exemple pour être ce sujet. Il faut dire qu 'il est un ex- crédité d ' un QI nettement plus cellent vulgarisateur, au bon sens du élevé gu'il ne l'est en réalité. terme: il l'avait déjà prouvé en parlant simplement mais intelligem- De plus, on peut s'entraîner pour ment et avec humour de la mémoire mieux réussir la plupart des tests en et de la motivation dans des ouvra- mémorisant les réponses. Connaisges également parus chez Dunod. sant les mots des tests - qui sont en nombre limité - , il est assez facile d'apprendre leur définition dans le dictionnaire. il en va de même pour Tests à fiabilité variable la signification de proverbes, de calLe but d'Alain Lieury n'est pas de culs aritlunétiques ou de solutions à définir précisément ce qu'est l' intel- des puzzles. Les épreuves et soluligence, mais de faire mieux comtions sont même dévoilées dans cerprendre au lecteur certains aspects tains livres à des fins commerciales. de son fonctionnement. Le problè- Comme le note Ala in Lielll'y, «cette me, c'est d e pouvoir la mesurer ? Et pratique n 'est p as déontologique là on glisse rapidement vers d'au- car elle détruit le test en tant que tres questions, du type: Les tests du construction tout comme un sportif QI sont-ils fiab les? L'intelligence se gui falsifierait un chronomètre. La lit-elle dans l'écriture? Non, les tests personne qui s'est entraînée peut de mesure d u quotient intellectuel ainsi tromper un cabinet de sélecne sont pas vraiment fiables et les tion mais ne tronlpera pas à terme R~

- Janvier 2000

imagine bien quelle erreur on ferait en essayant d'entraîner un élève avant sa visite devant un conseiller d'orientation, car ses résultats scolaires ne seraient en rien améliorés par l'obtention d 'un QI factice.» Au fil des ans, l'intelligence progresse, puisque le QI mesuré par le test le plus utilisé (Wechsler) a augmenté de plusieurs points dans tous les pays en trente ans. Afin de respecter la confidentialité des tests tout en permettant au lecteur d'avoir une idée p lus précise du contenu des tests, l'auteur prend des exemples de versions antérieures ou des exemples ressemblants.

Les créatifs allient raisonnement et culture.

La conception de l'intelligence re-

couvran t des réalités différentes trouve son point d 'orgue dans la théorie des «intelligences multiples» d'Howard Garner (1993) qui en dénombre sep t: langagière, logicomathématique, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle et intrapersOlmelie. Les aptitudes mentales sont multiples, mais il paraît exagéré de d ire qu'elles correspondent toutes à l' intelligence, dixit Alain Lieury.

Quant à savoir si nous sorrunes logiques, l'auteur montre que la mémoire joue un grand rôle dans la

<<Plusieurs études montrent que les mathématiques ne sont pas les seuls représentants de l'intelligence.

>>

logique. Pour ce qui est de l'hérédité de l'intelligence, la réponse est positive. En effet, «plus les personnes partagent le même patrimoine génétique et plus leur intelligence se ressemble». Cela ne signifie pas pour autant l'existence R~ - Janvier 2000

d'un ou de plusieurs gènes de l'intelligence. Par contre, beauté ne rime pas forcément avec intelligence. A la fin du XIX. siècle, on pensait que les enfants affligés de défauts physiques - bec d e lièvre, strabisme, etc. - étaient atteints de déficience mentale. Reste gu'aujourd'hui encore le fait de juger intelligent quelqu'un de beau est un mécanisme bien réel. Pourtant, un beau visage est un visage moyen (ni trop ovale ni trop rond, etc.) alors que l' intelligence, «ce n'est pas la moyenne mais le fait d 'êti'e supérieur à la moyenne».

Intelligence des créatifs L'enfant ne naît pas intelligent, il le devient en passant par des étapes progressives. De nombreuses recherches ont mis en évidence l'importance primordiale des stimulations précoces. Ce n'est que vers 16 ans que le raisonnement permet d'effectuer des combinaisons portant sur des entités abstraites. Parmi les préjugés, il y a celui selon lequel il faut être bon en mathématiques pour être intelligent. «Or plusieurs études montrent que les mathématiques ne sont pas les seuls représentants de l'intelligence», note Alain Lieury. Plus loin, il écrit: «Les créatifs sont probablement les per-

sonnes qui ont les deux grandes formes d'intelligence, le raisonnement et la culture, ou en d'autres termes, le raisonnen1ent et la mémoire ... ».

Dans «L'intelligence de l'enfant en 40 questions», les interrogations auxquelles répond Alain Lieury sont fort diverses. A chacun de «zapper» les questions à sa guise. Si cet ouvrage s'adresse prioritairement aux parents, toutes les personnes inté ressées par les mécanismes de J'intelligence de l' enfant pourront y ti'ouver des débuts de réponse. Et pour le lecteur curieux, l'auteur renvoie à d'autres livres dans «que lire de plus» avec une série d'ouvrages pas trop compliqués et d'autres plus documentés.

L'ouvrage d'Alain Lieury permet de comprendre qu'il est peut-être temps de cesser d 'accorder trop d'importance aux tests du quotient intellectuel en les considérant comme la «valeur suprême».

Nadia Reva.z

Référence Alain Lieury. L'i.ntelligence de "enfant en 40 questions. Paris: Dunod, 1999, 166p.

21

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LE SITE DU MOIS

IRDP

Des adresses ~ y,*~

Le Rallye ''l'J'\4iVLfA,1~~~~ transalpin

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Le site du mois va vous permettre de trouver des ressources pédagogiques en moins de deux. Internautes, à vos ordinateurs!

Le surfeur débutant bute souvent sur la difficulté à trouver de l'information . Les moteurs de recherche nous livrent sans problèmes une multitude de liens. Mais repérer l'adresse pertinente dans ce bric-àbrac de pages confectionnées par des internautes de toutes conditions relève souvent du jeu de patience. Et cornnle le temps est une denrée de plus en plus rare ...

Les conCOurs et au tres confronta-

tions mathématiques interclasses suscitent un intérêt croissant chez les élèves et les maîtres. Parmi eux, le «Rallye mathématique romand» devenu «Rallye mathématique transalpin» (RMT) après quelques années d'existence, connaît un développement important puisque, de 20 classes en 1993, il a vu sa participation s'étendre à près de 1000 classes des degrés 3 à 8 (8 à 13 ans)

[Piii"ffi"âifë] 1 (allèae 1ŒEJ IRe<lhefChe globAlel

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s de contenu

da

- projet, el(p~rlmentfttlon

en Suisse, Italie, France, Luxen1-

bourg et République tchèque.

Heureusement, tout cela n 'est plus

que du passé pour tous les enseignants qui connaissent l'adresse du CNDP (www.cndp.fr/ didacsource / ).

Et dès maintenant, vous en êtes!

Heureux hommes (terme générique désignant aussi les femmes majoritaires dans l'enseignement) !

Ce site s'ouvre sur une petite page plus anodine qu'il n'y paraît. On y présente en quelques phrases la base de ressoW'ces éducatives Didacsource qui «contient des supports de cOtHS, des fiches de travaux pratiques ou dirigés, des comptes rendus d'expériences pédagogiques, des productions d'établissements scolaires». Au sommet de la

page, quatre boutons qui dirigent les recherches pour le primaire, le collège, le lycée ou ['ensemble des degrés.

Un clic sur J' une ou l'autre de ces options vous amène à un outil de recherche facile d'emploi. li vous reste alors à sélectionner le niveau d'enseignement, les domaines d 'études et les types de contenu pédagogique (cours, jeu, travaux pratiques, 22

exercices ... ). Un dernier champ vous autorise une recherche plus pointue (malheureusement sans l'utile support des opérateurs booléens). J'ai opté pour «tous types de compétences dans le domame de la langue» et ceci pour «tous niveaux» . La base de données me fournit alors 272 adresses. Mais altention! C'est Jà Ja supériorité de ce site sur un vulgaire moteur de recherche: chacun de ces liens est accompagné d' un descriptif. J'ai choisi «du texte à l'hypertexte».

On me signale d'abord que c'est l'IUFM de Grenoble qui propose une série d'exemples et d'exercices pour illustrer les possibilités de la production écrite avec l'outil informatique et le traitement de texte.

Un court - mais pertinent - descriptif évite à l'internaute de devoir s'aventurer dans le dédale d 'un site inconnu. Et ceci d'autant plus que trois cadres indique le niveau concerné, la nature des ressources, les mots clés et les informations éditoriales (auteurs, support, lieu d'édition, périodicité de remise à jour).

Grâce à ce site, j'ai repéré plusieurs adresses que je vais utiliser dès lundi dans ma classe. Je brûle d'envie de vous présenter le site (Du texte à l'hypertexte) dont je viens de vous parler. Il m'a fourni de nombreuses idées pour agrémenter mes cours de rédaction. Allez! Je ne serai pas chiche. Vous allez en avoir deux pour le prix d 'un. Voici l'adresse de cette caverne d'Ali Baba: www.grenoble.iufm.fr/ T3 / Hypertexte / Trai t-textl default.htm P. Velter

Ce qui distingue le RMT d'autres concours tient à son organisation et aux analyses de ses problèmes: dévolution de la tâche de résolution à la classe (en l'absence du maître) qui doit expliciter ses procédures de résolution et justifier ses solutions; analyses approfondies des problèmes et des productions des groupes d'élèves par des équipes de chercheurs et enseignants. Les résultats accumulés depuis sept ans offrent une source de données extrêmement riche pour la didactique des mathématiques.

L'ouvrage contient les présentations et les synthèses des travaux de deux rencontres internationales qui ont permis aux équipes animatrices de conduire une réflexion approfondie sur les buts, la gestion et l'exploitation des résultats du concours:

- une présentation du RMT, de ses finalités aux modalités d' organisation,

des points de vue de chercheurs, d'enseignants et d'élèves sur les apports du concours, - les études détaillées de neuf problèmes, tirés des épreuves des Se R~

- Janvier 2000

R~ - Janvier 2000

et 6_ RMT, de l'analyse a priori aux différents types de procédures révélées par J'examen des protocoles de résolution élaborés par les élèves.

Tous les articles sont en français et en italien.

En annexe, deux épreuves complètes avec, pour l'une, les analyses a priori des problèmes et, pour l'autre, les résultats et commentaires à l'intention des élèves, complètent la présentation du RNIT et de ses apports.

Si vous désirez obtenir celte publication, vous pouvez

VOllS

adres-

ser à: IRDP I Secteur Documentation 45, Faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7 tél. 032 / 889 86 14 fax. 032 / 889 69 71 E-mail: Christiane.Antoniazza@irdp. ,mme.ch

Les articles de ces actes peuvent être directement exploités en formation initiale ou continue, ils sug-

ALiMENTARIUM

gèrent également de n ombreuses pistes de recherche. Mais, aussi et surtout, ils montrent que les con-

Ferments en folie

frontations par classes, qui vont au-

delà de la simple compétition, ont d 'énormes potentialités pour les élèves, les maîtres et les chercheurs, dans les domaines de la résolution de problème et de la didactique des mathématiques.

GRUGNEITI, Lucia & JAQUET, Frmlçois (éds). - Le Rallye mathématique transalpin. Quels profits pour la didactique?: actes des journées d'études sur le Rallye mathématique transalpin: Brigue 1997 - 1998 = Il Rally matematieo transalpino, quali apporti pel' la didaltiea?: alti delle giornate di studio sul RaUy matematieo transalpino, Brigue 1997 - 1998. - Neuchâtel: Institut de recherche et documentation pédagogique (IRDP); Parma : Dipartimento di Matematiea deU'Università, 1999. - 190 p.; 24 cm Prix: CHF 18.(+ port),

L'alimentarium de Vevey prolonge

jusqu'au 20 février son exposition temporaire «Ferments en folie».

Cette exposition, qui a marqué la participation de l'Alimentarium à la Fête des Vignerons présente les multiples facettes des ferments, leur uti~ lisation dans différentes cultures du globe, ainsi que les nombreux procé-

dés techniques employés pour obtenir des produits fermentés', La première partie présente la consommation des aliments fermentés dans le monde.

Une grande vitrine met en évidence les nombreuses qualités pratiques des produits fermentés: conservation, nuances dans les saveurs, rôle rituel ou religieux, .,. La partie centrale est dédiée aux ferments eux:mêmes. Une présentation ludique et originale dévoile la vie des ces organismes microscopiques. Enfin, l'exposition aborde les techniques et les processus que l'homme a développés au cours des âges pour tenter de maîtriser la fermentation.

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LIVRES

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est la différ~nce entre. difficlùtés alaires et echec scolmre? Le ruse au scolaire baisse-t-il? Jean-Mav.e Gillig, inspecteur de l'Educa tion ne f " , ationale et armateur assoae a

~JUFM d'Alsace, fait le point sur 1

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Selon le principe de la collection, le «Dominos» consacré à l'école propose un exposé pour comprendre et un essai pour réfléchir. Dans un premier temps, Henri Pena-Ruiz rappelle les principes qui définissent l'école et les idéaux qui la fonde; dans un second temps, l'auteur tente d'éclairer les débats qui ne cessent de renaître sur les orientations de la politique scolaire.

torique coordonnée par Jean Houssaye relève le défi. Cet ouvrage permet de faire un état des lieux sous forme synthétique des enjeux et des débats pédagogiques actuels sans omettre la dimension temporelle qui fait qu'une idée s'impose à un moment précis dans un contexte particulier. Une quarantaine de thèmes (de l'activité à l'utopie en passant par l'évaluation, l'interdiscipli_ narité, le travail, etc.) sont traités dans cette encyclopédie d'un genre nouveau.

paration, le matériel, les objectifs et le déroulement.

Christine Fortin. Je coopère, je m'amuse.

100 jeux coopératifs à découvrir. Montréal: Chenelière/Didactique, 1999, 115 p.

l'enfant et l'école en quarante questions-réponses. TI apporte des réponses en matière d'informatique, de lecture, d'échec scolaire, de redoublement, etc. Il ne s'agit pas de recettes infaillibles, mais de conseils visant à dissiper certains malenten-

dus. Cet ouvrage est avant tout destiné aux parents désireux de mieux connaître la réalité scolaire.

leall-Marie Gillig L'enfant et récole en quarante question. Paris: Ounod, coll.

Ellfances, 1999, 191 p.

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La littérature a offert, bien avant

l'émergence des sciences de l'éducation, des outils d'intelligence par le biais de la fiction de la réalité éducative. Philippe Meirieu a pris le parti d'étudier des œuvres littéraires, persuadé qu'elles conduisent à l'apprentissage de la pensée réflexive et qu'elles nous permettent de lire et de comprendre les enjeux fondamentaux de l'éducation. Dans son ouvrage SUl' les liens entre littérature et pédagogie, Philippe Meiri eu présente dix livres (<<1984» de George Orwell, «Demian» de Hesse, «La Trêve» de Primo Levi, etc.) qui

L'?uvrage intitulé «Je coopère, je m amuse» propose une centaine de DO MIN OS

Flammarion

Henri Pena-Ruiz. L'école. Paris: Flammarion, co//. Dominos, 128 p.

lui paraissent particuJièrement importants et qui permettent une réflexion sur un thème précis: grandir.

Philippe Meirieu. Des enfants el des hOl11mes. Littérature et pédagogie.

1.- Ln promesse de grandir. Pédagogies.

Pars: ESF, 1999,133 p.

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Peut-on dans le champ pédagogique présenter les questions importantes de nos jours et les situer en même temps dans une perspective historique? L'encyclopédie his-

A quoi sert donc l'école? La scola-

risation précoce favorise-t-eUe la réussite scolaire? Tous les enfanlS peuvent-ils réussir à l'école? QueUe

R~ - Jan,ler 2000

gique. Dans ce nouveau livre Monda au grand format, on retrouve magnifiquement photographiés par Georg Stark, les chefs-d'œuvre de l'architecture sacrée européenne, accompagnés d'une foule de détails de construction ou d'ornementation ainsi que de plans. Claudia Sclmieper fournit de passionnantes explications Sur la construction des édifices ai nsi que des anecdotes illustrant l'histoire et les mœurs du temps. Ce superbe album est complété par une présentation de neuf cathédrales de Suisse ainsi que par un glossaire des termes d'architecture.

Claudia Schiepe/', Georg Stiirk. Cathédrales. D'lin millénaire à l'alltre. Vevey: Monda, 1999, 106 P. Se commande directelllent allx éditions Monda SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55.fmncs sans la contrepartie en poilltS Monda. Peut également s'obtenir en librairie sans les points.

Questions pédagogiques (coordollnl par lean Houssaye). Paris: Hachette éducation, 1999, 606 p.

1·'

Les grandes cathédrales gothiques exercent Wle fascination quasi ma-

jeux, adaptables selon le lieu, le nombre et le profil de joueurs ou de joueuses, le temps qu'il fait, etc. Si ~es règles sont bien explicitées, les leux coopératifs peuvent devenir éducatifs. Ceux-ci fa vorisent le tra~~U d'équipe, l'harmonie, la coloration et le partage et con tri~ent à l~éducation à la citoyenneté. d aque Jeu est présenté sous forme l' e fiche, avec des indications sur 4Age de~ participants (à partir de ans, a partir de 10 ans par eXemple), la durée du jeu, la pré-

~ - Ja.,ier 2000

L'importance du travail en réseau, avec des ressources et des compétences diverses, ainsi que l'apport de formations approfondies: telles sont les principales conclusions qui sont sOlÙignées dans le document intitulé «Education et prévention en milieu scolaire». Ce document constitue un complément et une suite au Rapport de base sur l'Evaluation des pratiques de la méthode «Objectif grandir» dans le canton de Vaud. La problématique de l'éducation et de la prévention en milieu scolaire a cependant été élargie au-delà de la méthode OG. Ce texte ouvre des perspectives sur l'éducation, la socialisa tion et la prévention en milieu scolaire, ainsi que sur le partenariat école-famille.

Jean-Pierre Abbet, avec la collaboration de Jean Moreau . Education et prévention scolaire. Lnusanne: URSP (Unité de recherche en système de pilotage), 1999, 76 p. + annexes.

Le Millefeuille est lme métaphore pour parler de Dieu. L'histoire commence avec un petit-fi ls qui demande à son grand-père: «est-ce que tu sais qui est Dieu?» Pour répondre à cette délicate question, le grand-père choisit la voie métaphorique. Les illustrations de Yassen Grigorov complètent superbement le texte de Claude Martingay.

Texte: Claude Martingay, ml/strations: Yassel! Grigo/'ov. Le Millefeuille. Genève: Ln Joie de lire, 1999, 72 p. A parti/' de 7 ans.

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ACM 1.

Bois et matériaux ~

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Idées tirées du livre en prêt à l'ORDP «Dekoralive Loudsügearbeiten lür Zu· hause> Marion Dowidowski Dès la 3. primaire, les élèves doivent apprendre à scier du bois croisé de 4 mm d'épaisseur.

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Dans des réalisations simples pour commenter, il lout leur apprendre la technique du travail du bois: • reproduire un proiet employer correclement la scie, mettre les lames, scier en oyant une bonne position, ranger • poncer

Les travaux de bois présentés dons tet article sont mis en voleur en les intégrant dons des compositions en matériaux naturels.

(ouronne de coccinelles (photo 1) Les coccinelles et les lieurs sont sciées puis peintes. Si l'on emploie de la peinture acrylique, un vernis n'est

pas nécessaire. Par contre, il est utile de sprayer du vernis sur la gouache alin d'éviter les coulures. Le bois peut également être coloré à l'aide de croyons en couleur ou croies grosses.

• colorer, vernir, décorer.

Au Iii des années, il loudro apprendre à l'élève à scier les ongles, et à décou· per à l'intérieur d'une pièce. Dès le déport, on veillera à ce qu'il soigne les Irovoux ainsi que le matériel.

Pour donner du volume aux cocci· nelles, il est intéressant de leur mellre des palles: percer le corps à l'aide d'une chignole, introduire une licelle de chanvre et coller des demi·perles de bois.

Former la couronne, en croisant les branches de lierre et en les lixant à l'aide de fil de 1er. Mxer les cocci· nelles, les lieurs et un ruban de sus· pension.

La couronne d'Halloween (photo 2) La couronne de lierre peut être modi· fiée ou fil des saisons. On peul scier des citrouilles et des sorcières pour Halloween, des bonshommes de neige pour Noël, des cœurs pour la fête des Mères ... Une couronne est un symbole d'élernité et se prête à toutes les décorations. Entre les bronches de lierre, on peul fixer à l'aide de fil de fer ou simplement en coinçonl dons les croisements, des pives, de la mousse, des fruits sou· vages ...

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Iruits décorés amochés à un ruban de iute. Cette décoration peut également être collée sur un petit panier de fruit, une cogette en osier.

prendre le raphia en sandwich. Ce n'esl pas interdil de voir le raphia ou dos du pique·fleurs si on veul réaliser un petit travail rapide.

Epouvantail (photo 4)

Etoile de Noël (photo 5)

Si l'épouvantail pique·fleurs est réa· lisé par de gran'" élêves, on peut leur foire scier du bois de lem d'épaisseur.

Ainsi on pourra introduire le raphia ainsi que la baguette dons l'épaisseur du bois. On percera des trous à l'aide de la chignole.

Pomme (photo 3) Voici une aulre décoration de parle: pour l'automne ou pour la cove: des R~ - Janvle,

2000

Le corbeau placé sur l'épaule de l'épouvantail ainsi que les 2 véri· Ilibles boutons contribuent à un meilleur résullat. Si l'épouvantail est découpé dans du bois de 4 mm, on a la IJOssibililé de le scier 2 fois et de R~ - Janvie, 2000

Recevoir une étoile de Noël qui ne demande pas d'entretien et qui se conservera longlemps; c'est peut·être un souhoil de beaucoup de pero sonnes.

Le sciage n'esl pas trop conséquent: une lieur, 3 feuilles soudées. Percer les feuilles et 10 fleur de manière à pouvoir les plater sur une tige de bois.

La fleur décorée esl piquée dons un vase en lerre cuile où l'on a mis de la pôle de iardinier.

Compléter l'arrangement à l'aide de branches de conifères, du ruban ou du raphia naturel.

Tresse de fleurs (photo 6) Milieu de table ou décoration murale.

Cette décoration peut lacilement s'of· frir pour la lête des Mères.

Des fleurs sciées et peintes sonl mises en voleur sur du raphia tressé. Un ruban et une bronche de lierre don· nent encore plus de volume à la corn· position.

Corinne Dervey An;matr;ce ACM

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1

ÉDUCATION PHYSIQUE

GRAPPILLAGE

Cours et tD~~

Les ~~ du mois

1

i: 1

i

Nouvelle approche du mini-handball à l'école

Nouvelle approche du mini-handball à l'école (Njveau 2)

(Niveau 1) Buts + [ontenu/méthodologie: OêcOll'lerte de nouveaux jeux d'approche qui om~ liorent la mO.icilé, les feinles, l'esprit de coopérorron, de déci"on, de réf'xion. Bose de nombreux spor~ leis que volley, fool el boskel, moo surloul une nouvelle pMosnphie de jeu. Jeux d'approche 2coolre 2, 3conlre 3... Albi.oge de la forme finale 4 conlre 4"e< les réjjles spédoles de mllihonrfboll. Présenlorron de v~éo.

Buis + contenu/méthodologie: Suile du COU" d, niv""u 1et présentonon d'un nouv""u système d, jeu.

PubUc <ible: Tous les enseignon~ de l'éducorron physique ove< des élèves de 10 3' Qla 6•.

Finance d'inscription: Membres ASEP: Fr. 70.- . NooiTlembres: Fr. 140.- .

Flnonce d'inscription: Membres ASEP: Fr. 70.- . Non·membres: Fr. 140.-.

Dire<t1an du cou .. : Koi~ Emery, (ose postale B, 1041 Polie";ei;rond, léf/fox: 021 BBI 41 97.

lieu du cou .. : lausenne.

Public cible: Tous les enseignonll de l'éduconon physique "e< des élèves d, la 3· Q10 9•.

Dire<tion du <ours: Koi~ Emery, (ose postale B, 1041 Poliez·lei;rond, Tél/Fox: 021 BBI41 97.

Nous sommes convaincu qu' il existe un fabuleux réservoir, largement inexploité, d 'outils de formation des éducateurs dans le patrimoine littéraire.

Nous croyons qu'à travers l'étude d e ces œuvres peuvent advenir des expériences décisives susceptibles d e contribuer à me ttre en p erspective toute une série d e formations techniques qui restent sans doute nécessaires par ailleurs mais dont la simple juxtaposition est insuffisante pour d écouvrir le poids de l'humain d ans l'ac ti v ité éducative. Nous pensons que peut s'effectuer, grâce à la littérature, une formation essentielle a u discernement éducatif, un entraînement à l'«action sensée», comme dit encore Daniel Hameline.

Philippe Meineu. Des enfal1ts et des hommes. Littérature et pédagogie. 1. - La prol11esse de grandir. Paris: ESF, 1999, p. 14.

Apprendre, c'est construire des représenta tions et d évelopper des con1portements. Ceux-ci serviron t à cOl1struire, reconstr uire ou transform er, matériellement ou symboliquement (notamment par le langage), les contenus de notre univers m atériel, social ou culturel.

LOllis Not. Ellseigl1er et fait'e apprel1dre. Eléments de psycho-didactique géné/'ale. Toulollse : Privat, 1991, p. 33.

Dale du cours: Somerli lBmors 2000 (13.30·17.001.

Lieu du (ours: Lousonne.

Délol d'Inscription : Samedi 5février 2000.

Dote du cou .. : Somerli lB mors 2000 IB.30 ·11.30).

Déloi d'Inscription: Somerli Slévr~r 2000.

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Softball et ses variantes Buts + contenu: Prisenl1lrron du softholl sous plusieurs lormes ove< !l'Iill ~u, d' o~ proche, règles du sohbon slow pitdl et dusoltboll fosl pitch, et exerckes oyant pour but de développer 10 compétence dons le jeu.

Méthodologie: Apprentissage du ~u en porlont de sa forme la plus simple et en possonl por des étapes de jeu, suce",,"es.

Publi< <ible: Prof"""urs d'éduco"m ~lysique, moniteurs de camp d'été.

Finance d'Inscription: Membres ASEP: Fr. 70.-. NOOiTlembres: Fr. 140.- .

En particulier: Minimum de pornciponll: 16, meximum de porndpon~: 20.

Dlredian d. <au .. : Michael Fur~ur, Ch. des F,uil.s 3, 1217 Meyrin, Tél/Fox: 022 lBS 49 BO. Lieu du <ours: PerrHoncy (Genève).

Dote du cours: Samedi 25 mors 2000 (13.00 IB.OO).

Déloi d'inscription: Samedi 12 lévrier 2000.

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Tournoi de BASKET inter-cycles Ueu: SoMe do gymnosnque du co de leytron Dute: Le mercredi 16 lévrier 2000 Horaire: 13 h30 débui du toorno 17 h00 proclomorroo des résell1lts Equipes: Formées de 5 joueurs de dosse: 1. CO Iillesou gorçorn Formées de 5 ioueurs de dosse: 2e CO fill~ ou gocçons Formées de 5 jooeurs de dosse: 3< CO ffiles 00 garçOllS Choque équipe prévoÎt ou minimum 2 !em~oçDn~.

(0Ié90ries: Equ~es filles 00 garçons (ni,les). (onditions: Au maximum 2 équipes po' degré poUf choque établissement scolaire.

Arbilrage : (hoq.. CO propose un ar~ne.

Règlement: Selon le règlement off,iel de 10 SSBA. Frai.: Une pallie des fro;, de dé~ocement sero couveile por l'AVMEP. Inscriptions : les inscriptions doivenl parvenir Dvant le melCrern 9février 2000, pm é(rit uniquement, ou responsable du 10urooLilioul irHIiquer le nom, l'adresse et 1,00 de Mléphone du respon,,~e des équipes ,t 10 CD~gorie des équipes insaites.

Responsable du tournoi: Guy Oorbelloy Av. de 10 Gore 7S 1963 Vénoz Remarque: ~AVMEP décline toute responsebi~té en CDS d'occident.

R~' Janvier 2000

Former sans conformer à un m odèle de société, faire de l'école un lieu préparatoire à la vie, voire faire de l'école le lieu de la vie: l'école du )O([e siècle devra réaliser ces impératifs qui ne sont contradictoires qu'en apparence. L'enfant est un être social, mais il doit aussi, grâce à l'école, conquérir son autonomie, échapper aux déterminismes, et autant que faire se peut, réussir à donner le m eilleur de lui-même, donc démentir le pronostic pessimiste de l'inégalité d es ch ances.

Puisque nous sommes dans la ficti on, imaginons un instan t que, dans chaq ue discipline scolaire, on (asse l'effort - ne serait-ce que quelques heures dans lU1e rumée scolaire - d e recentrer l'enseig nelnent sur les interrogations auxquelles, depuis qu'elle existe, cette discipline tente de répondre. [... ] Imaginons que l' on décide, un moment, d e prendre au sérieux les questions que se posent nos élèves et auxquelles ils vont chercher d es réponses dans une sous-culture d e pacotille qui exploite honteusement notre d émission . [ ... ] Imagino ns, sans basculer le m oins du monde en classe d ans la psychanalyse individuelle ou collective, sans légiférer sur ce qui doi t rester d e l'ordre d es con vic tions individuelles, sans abandonner la moindre exigence sur les contenus à transmettre, on porte sinlplelnent le souci de relier, de relier sans cesse, notre enseignement à ce qui peut lui d onner du sens.

Philippe Meirieu. Des enfants et des homllles. Littérahtre et pédagogie. 1. - La promesse de grandir. Paris: ESF, 1999, pp. 132-133.

Jean-Marie Gillig. L'enfant et l'école.

Paris: Dunod, 1999, p. 6.

La plupart de nos contemporains croient encore que la connaissance acquise, le diplôme octroyé sont des marques indélébiles qui collent à l'individu comme une deuxième nature. [... ] Peut-on ne plus savoir compter, trébucher sur la lecture d' un journal, prendre peur devant lUl annuaire télép honique, après tant d'années passées sur les bancs d 'école ? Le simple énoncé de telles h ypothèses semble revêtir un cm'actère iconoclaste, voire relever du manque de goû t, à m oins gu'il ne soit exorcisé par des explications «rassurantes) en termes de d éviance caractérisée ou de pathologie mentale.

Jean-Pierre Fragnière, Anne Compagnon et al. Echec scolaire et illettrisme. Lausanne: éditions EESp, 1992, p. 16 R~ - Jonvler 2000

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France Nouvelles formes de violence

REVUE DE PRESSE

D'un ~,. à l'autre Ecole neuchôteloise Latin au programme

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A Neuchâtel, le latin sera obliga toire dès 2001 pOUI les élèves de 7e et de Be années de section de maturité. Pour Thierr y Béguin, d irecteur neuchâtelois de l' instruction publique, «la valeur culturelle et forma trice d u latin est incontestable», Son enseignement sera renouvelé. La nouvelle discipline, appelée «Langues et cultures de l'Antiquité» (LCA), devra être en relation avec les autres branches scola ires. Dès 2001, l'an glais sera également proposé dès la 7e année, et ce à raison de deux périodes par semaine. ActueJ1ement, l'anglais n'est enseigné q u'au degré 8. (L'Express 18.11)

Bilinguisme à Fribourg

Ecoles privées Tabou du bon scolaire

UNll Sciences du sport

Maturité professionnelle technique

La question de subventionner Les écoles privées est il nouveau posée au niveau national. FrancineJeanprêtre, cheffe du Département de la formation et de la jeunesse n'en démord pas: le chèque de formation, appelé plus communément ~~ bon scolaire», ou toute tentative de subventionnement, elle ne veut pas en entendre parler. Pourtant, au niveau nat ional, un tabou est brisé entre l'école publique et J'école privée. Les choses bougent réellement, au-delà des petites phrases.

Un e trentaine de personnes ont exam iné à Fribourg, sous l'égide de la Fédération suisse des écoles privées, la question de leur avenir dans notre pays. (24 Heures 19.11)

A l'Université de La usanne,

Voie d'accès aux HES

Pressions des enseignants

Egalité des chances Dans la loi

Résistant aux pressions, le Grand Conseil fribourgeois adop te un p rojet novateur de sensibi lisation à la deuxième langue à l'école, et ce dès les classes enfantines. Les députés on t résis té à la double pression des dénoncia teurs de la «germanisation d u canton», et d'ense ignants réticents à changer leurs habitudes. Le processus d urera au moins huit ans et «il n'est pas question de transformer les élèves fribourgeois en parfaits bilingues). Autrement dit, la part moyenne d'enseignement dans la langue partenaire ne devrait pas dépasser 15 à 20%. Ces modal ités ne fig uren t pas dans la loi, mais feront l'obiet de directives du DIP. (Le Temps 19.11)

A Genève, la démoc ratisation des études n 'a pas perm is d'apla nir les inégalités sociales au sein de la société. r:égalité des cha nces est dans la loi, mais il est de plus en plus d ifficile de l'appliq uer. Les enseig nan ts d u Cycle d'orien tation semblent très fâchés face à la nouvelle grille horaire qui se profile à la rentrée 2000. Elle favor iserait l'éli tisme en misant tout su r les langues en général et sur le latin en particulier.

Norberto Bottani , directeur du Service de la recherche en éd ucation (SRED), refuse pour sa part de voir tout en noir. Analysant la situation de manière plus globale, il ne retiend rait plus le terme d 'égalité, mais parlerait d 'équité. (Le Courrier 20.11)

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les sciences d u sport on t la cote. Créé en première s u i.sse à l'Université de LausaIme en 1997, l'institut en sciences du sport et de l'éducation physique compte actuellement p rès de 200 étudiants.

Inscrite dans le cadre de la Faculté des sciences sociales et politiques (SSP), la licence SSEP propose, en quatre ans, un cockta il de sciences humaines et biologiques, de sciences d u sport et de pratiques sp ortives. Après Lausanne, l'Univerl:>ité de Zurich a égalemen t mué son d iplôme d 'éducation physique en cursus académique. Les premiers maîtres du sport <Œouvelle formule» ne seront tou tefois pas diplômés avant l'a utomne 2001.

(24 Heures 24.11)

L' introd uc tion de la m aturité professiOlUlell e es t un élément essentiel de la va lorisation de la filière de l'apprentissage, qui dev ient désormais la voie d 'accès privilégiée aux H autes Ecoles spécialisées (HES). A l'occasion d u congrès des H ES à Berne, M. H ans Sieber, directeur de l'Office fédéral de la fo rmation professionnelle et de la technologie (OFFT), a relevé une augmentation des effectifs dans toute la Suisse, et p lus particulièrement s'agissant de la maturité technique profess ionnelle. (Nouvelliste 26.11)

HEPvaudoise Feu vert

Royoume-Uni Maman remplace la prof Le mécontentement croissa nt des parents à l'égard des affectations de leurs enfa nts se traduit dans le nom bre record des contestations: on en a enregistré 8 000 cette année. En effet, face à la dégradation de l'enseignement public dans certaines régions britanniques, quelque 20 000 familles qui re/usen t de vo ir leurs enfants d irigés vers de «mauvais» établissements ont décidé de prendre en main Leur éducation. Le problème d u choix parental pourrait bien constituer l'un des principaux chevaux de bataille des prochaines législatives.

(Cou rrier international 25.11-1.12)

La Ha ute Ecole pédagogique (HEP) vaudoise devrait ouvrir ses portes en août 2001.

Vaud est le dern ier des ca ntons romands à instituer W 1C HEP, un dossier s ur lequel le Grand Conseil se penchera en fév rjer 2000. La future école, qui formera to us les enseignants du canton, des instituteurs aux maîtres de gymnase, allongera sa formation d'une année par rapport à la situation actuelle.

La HEP vaudoise entrame le regroupement sous un seul toit des trois écoles normales, des centres de perfectionnement, d u séminaire de l'enseignement spécialisé, ainsi que des centrales de docu mentation et de recherche pédagogique.

(Le Temps 26.11) R~

- Janvier 2000

En France, la violence s'enracine dans les collèges et les lycées les p lus sensibles.

Deux ans après l'annon ce faite par Claude Allègre d' un nouveau plan de lutte contre la violence en milieu scolaire, les conclusions de son évaluation p ar deux universitaires sont contes tées. Si la violence s'est globalement «s tabilisée), la situa tion en lie-de-France continue de se dégrader. La deuxième phase de cette politique devrait se tradu ire par une nouvelle réglementation en matière de discipline. Quant aux enseignants, ils devraien t être invités à mener un travail pédagogique au tour de la violence afin qu 'elle devienne un sujet dont on parle en classe à travers~ notamment, des livres ou des films.

(Le Monde 26.11)

Collaboration DIP et enseignants Pas la joie!

A Fribourg, les associations d'enseignants ont dénoncé le manque de collaboration avec le DIP sur certains sujets d'actualité. Lors de l'assemblée générale de la Fédération des associations fribourgeoises d'enseignants (FAFE), le président Hubert Carrel a exprimé ses dou tes qua nt à la qualité du partenaria t avec le DIP. Concerna nt la récente loi sur le bilinguisme, Hubert Carrel constate qu'à ce sujet «certa ines consultations ne sont que des consultations-alibi».

(Ln Liberté 26.11)

125ans de la ClIP Progression de la coordination La Conférence intercantonale de l'instruction publique (CliP), qui réunit les conseillers d'Etat en charge de l'enseignement d es six cantons romands a fêté ses 125 ans. L'harmonisation des plans d'études et des moyens

R~ · Janvier 2000

d'ense ignement romands progresse. «La dépense d'énergie pour la coordination est énorme, j'y passe deux tiers de mon temps», adme t Martine Bnmschwig Graf, djrectrice genevoise de l'Instruction p ublique et, depuis l'an dernier, première présidente non vaudoise dans l'histoire de la ClIP. (24 heures/Tribune de Genève 26.11)

Salaire des enseignants Révision ci Neuchâtel L'échelle des salaires des enseignan ts sera revue afin qu'ell e tienne davantage compte de la «charge globale» de chacun. Dans la fo ulée, Thierry Béguin, rurecteur de l'instruction pub1ique à Neuchâtel, estime qu'il est indispensable de trou ver les moyens d'évaluer les prestations personnelles. Le Syndicat autonome des enseignants neuchâtelois (Saen) est, sur le principe, favora ble à la révision de l'échelle salaria le en fonctio n de critères plus objec ti fs, relève en substance son secrétaire Antoine Weber. Le Syndicat attend toutefois que des prepositions soient fai tes pour se prononcer.

(L'Express 27.11)

Dictée bilingue Valaisanne prImée La première épreuve du genre, une dictée à la fois en français et en allemand, a attiré près de 130 concu rrents adultes et enfants.

Chez les jeunes de moins de 18 ans, c'est une Valaisanne de Fully, Myriam Granges, q ui a remporté le premier prix. Le nombre de candidats a été plus élevé que p rév u~ aussi les organisateurs comptent bien renouveler l'expérience.

(Le Matin 28.11)

Ecoles françaises Pilule du lendemain En France, la pilule du lendemain qui est en vente libre p ourra être d istribué par les

médecins et les infirmières scolaires. Pour 1'heure la Suisse ne paraît pas prête à libéraliser ce médicament.

L' Angleterre~ où le taux de très jeunes filles enceintes est en hausse, en a refusé la distribution da ns les écoles.

(Le Temps 30.11)

Enseignants vaudois Salaires étatiques Dans le cadre des déba ts pour la redistribution des tâches entre l'E ta t et les communes, l'école" été passée au peigne fin. Désormais, tous les salaires professionnels scolaires seront à la cha rge d u canton. Si le transfert des traitements des enseignants (276 millions) n'a pas posé de problèmes, celui des psychologues sus~ cite la polémique.

(24 Heures 1.12)

Bienne La révolte gronde A Bienne, les· économies répétition vo tées par le Grand Conseil suscitent un tollé chez les enseignants. La Conférence des m'a îtres du petit gymnase français de Bienne (84 enseignants et 429 élèves) a décidé d' utiliser les gros moyen s pour dénoncer «les conséquences désastreuses du démantèlement de l'école bernoise, programmé au nom de l'assainissement des finances». L'allongement du pensum hebd omadaire perme ttra de supprimer entre 200 et 350 postes, les calculs de la direction de l'Instruction publique et de la Société des enseignants divergent. Les enseignants espèrent drainer dans le sillage de leur fronde élèves et parents.

(Le Temps 4.12)

Plus d'élèves Dépenses stables Malgré le nombre croissant d 'élèves, les dépenses pour l'éducation n'on t pas bougé depuis 1992. C'est ce qui ressort de la publica ti on «Les

Indicateurs de l'enseignement en Suisse, 1999», de l'Office fédéra l de la statistique (OFS).

De 1981 à 1992, les dépenses publiques d'éducation sont passées de 14,6 à 20,7 mil1iards de francs par an. Elles ont évolué parallèlement à l'ensemble des dépenses publiques. A partir de 1992, le frein aux dép enses est aussi tiré dans ce secteur.

(La Liberté 1.12)

Histoire suisse Nouveau regard La Suisse jette un regard nouveau s ur son passé.

Comment fa ire passer le message dans les écoles?

«L'histoire suisse n'a jamais été aussi intéressante. Nous l'avons toujours abordée, y compris dans sa dimension mythologique, mais les élèves nous regardaient avec des yeux ronds. li faut dire que même dans la classe politique, il y a une ignorance crasse de l'histoire de ce pays», s'exclame LouisPhilippe L'Hos t, qui enseigne depuis dix ans à Lausanne.

Même si les thèmes tirés de l'actualité prennent de plus en plus de place à l'école, les élèves ne sortent pas avec une vision uniforme de l'école. Leurs connaissances dépendent beaucoup du maître, de la classe et du matériel utilisé.

(Construire 14.12)

Url des articl~ briroemml risI/nib dans celte mbn'que VQ IIS inlértSSt7 11 vous suffit d~ fe faire savoir à la ridnC'tio" de Rko rlances (ORDP, GravefOlIe 5, 1950 Sion .

Tél. (027) 606 4152). Une photocopie de l'article VOliS sera gl'lltuilemenl adressée.

31

ÉDUCATION MUSICALE

POLITIQUE ÉDUCATIVE

De la signification du ~

Politiques de l'éducation dans les pays de l'OCDE

"

Le chant est la véritable langue maternelle de l'humanité Cm' il est le moyen le plus natLlrel et le plus simple Par lequel nous pouvons communiquer totalement Avec toutes nos expériences, toutes 1105 émotions et tOitS nos espoirs.

Le chant est tout d'abord la danse intérieLlre de la respiration de l'âme, Mais il peut al/ssi libérer notre corps, par la danse, de tout engourdissement Et nous enseigner le njthme de la vie.

éminentes du XXTe siècle, non seulement par ses extraordinaires qua-

lités de virtuose du violon, mais également par sa vision humaniste de notre société.

En réalité, ces quelques lignes ne sont la traduction (de l'allemand) que d' une petite partie d'un long poème don t je me propose, de temps en temps dans ces colonnes, d'écrire des extraits, comme un feuilleton musical et philosophique.

Ces lignes parlent d'elles-mêmes et

Le chant s'épanouit dans la foule et grandit dans l'intimité Et dans le développement de l'attention auditive.

Et, en cela, il permet d'accroître notre approche du monde contemporain en général Et de notre prochain en particulier.

Ah! corn_m e j'aimerais être l'a uteur

de ce texte. Il correspond tout à fait à ma vision du chant et à ceIle, également, de nombreuses personnes dans notre beau pays et ailleurs.

Il a été écrit au mois de février 1999 par Lord Yehudi Menuhin, une des persOlUl alités musicales les plus

ne méritent en principe aucun con1men ta ire. Qu'on m e permette pour-

tant, en toute simplicité, d'apprécier la notion de communication naturelle du chant, son importance, grâce au rythme et à la danse, pour la libération des corps et des esprits.

C'est dans cet idéal que doivent être entreprises toutes nos actions musicales que ce soit en famille, en classe, ou lors de spectacles et de rassemblements chantants.

Je dois une grande reconnaissance aux parents, aux enseignantes et aux ens.e ignants qui cultivent cette signification du chant.

Nouveau document sonore pour le cycle d'orientation Le coffret «A VOUS LA MUSIQUE 6P», contenant 3 CD's, vient d'être mis à la disposition des enseignants de la Suisse romande. Il est p articulièrement destiné au cycle d'orientation.

Il contient l'essentiel des exercices d'audition et d'écoute dirigée mentionnés dans le livre «A VOUS LA MUSIQUE 6P» .

Ces documents sont disponibles au dépôt des ouvrages scolaires, à Châteauneuf/Sion .

Ainsi, toute la scolarité, de l'école enfantine au cycle d'orientation, dispose de documents sonores modernes, en lien avec les moyens officiels d 'enseignement de la musique. C'est un pas essentiel vers la verticalité de l'éd ucation musicale à l'école obligatoire.

B. Obel'holzel'

Exposition Grégoire Solotareff Du 10 ianvier au 4 févljer 2000 Dale. del'expo.ilion: OROp·Sioo, Gravelane 5 Ou 9février au 25 février 2000 OOl5-Soin~Mamke - Batimenllavigerie In5l:riptioos des dosses Iles dOlSellDnt priées des'annonw afin d'oigoniseileui ven..}

Durée d. la vi.lle: env. 1 h30 s.an l'hor,;re suivanl: roo~n (8 h 3(}l0 h00 / iO hOll-ll h 30; a~èsillidi 13 h 31l-15 h00 / 15h31l-16 h 30) In5l:dp,on poUl une visite à1'0RDp, (entre de dowm.nta"an: 027(60641 50 (k ma,n) Inscription poUl un. visite à1'00/5 d. SainIMaUlk.: 024/486 Il 88

L'éducation pour tous n'est pas encore une réalité. A la question de savoir qui financera cette formation, la réponse semble encore imprécise. En ce qui concerne la prise en charge des tout jeunes enfants dans le système éducatif, on peut observer que les pays de l'OCDE commencent à être convaincus de son importance.

Dans les faits, les dispositifs d 'éducation préscolaire et de garde des tout jeunes enfants sont très variables d'un pays à l'autre. La préscolarisation précoce n'est cependant pas toujours un gage d 'efficacité: la nature et la qualité des programmes jouent un rôle fondamental.

Développer les TIC Pour ce qui est de l'importance des technologies de l'information et des

Pour plus de délails wncernanll'exposilian, se reporler au numéra de novembre 1999 d. Résonances.

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Dans quelles proportions la participation à l'enseignement et à la formation devra-t-elle augmenter afin d'atteindre les objectifs fixés par «l'apprentissage à vie» et quelles en seront les répercussions financières? Comment mettre à profit la préscolarisation et la prise en charge des tout jeunes enfants? Comment utiliser au mieux les technologies de l'information et des communications dans l'éducation? Comment favoriser la participation des groupes sous-représentés dans l'enseignement tertiaire? C'est à ces quatre questions d 'actualité que tente de répondre la brocl1Ure de l'OCDE (Organisa tion de coopération et de développement économique) intitulée «Analyse des politiques d'éducation 1999». De manière globale, l'OCDE plaide pour des investissements mieux ciblés.

R~

- Janvier 2000

R~ - Janvier 2000

communications (TIC) dans l'éducation, elle est bien comprise aujourd'hui . L'étude de l'OCDE met en avant que dans certains pays, comme l'Irlande, toutes les écoles secondaires sont connectées à Internet alors qu'en Corée, seul Wl établissement sur cinq l'est. li devient urgent de réduire les inégalités d'accès des élèves aux TIC. L'investissement dans les logiciels est insuffisant, tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Pour une exploitation judicieuse des TIC dans l'éducation, il apparaît primordial d'assurer dans ce domaine le perfectiOlU1ement des compétences des enseignants. Des données de l'OCDE, il ressort qu'en Hongrie, en Italie, en Norvège et en République tchèque, la majorité des élèves déclarent ne se servir que rarement ou jamais d'un ordinateur. En Australie, au Canada, au Danemark, aux Etats-Unis, en Islande, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas ainsi qu'en Suisse, un élève sur quatre en dernière année du secondaire dit utiliser quotidiennement son ordinateur. A l'avenir, le principal défi en matière de TIC sera de créer «(li1 nOuveau savoir-faire fonctionnel», avec la création de départements spécialisés dans ce domaine et offrant des services d 'assistance. A propos de l'enseignement tertiaire, on peut observer que, d ans l'ensemble des pays de l'OCDE, un nombre croissant d'adultes d'âge mûr y accèdent.

Les établissements d 'enseignement tertiaire s'efforcent d'élargir l'accès à une clientèle hétérogène. Cela implique l'adoption de stratégies d'enseignement, de financement et d'accompagnement des étudiants adaptées à ce nouveau public. Du

reste, l'offre de formation tend à se diversifier. Pour répondre à la demande, le Danemark propose par exemple, dans le cadre de la formation ouverte et à distance, des programmes de formation en soirée et pour un coût modique. L'enjeu réside désormais dans la nécessité de trouver des solutions pour organiser et financer une participation encore plus large à des activités de formation tertiaire.

Avec la mise en place · du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), ce sera l'occasion pour l'OCDE d 'élaborer un instrument permettant d'effectuer de nouvelles cOlnparaisons internationales, des comparaisons plus détaillées en matière d'évaluation des systèmes éducatifs.

Nadia Revaz

33

Plus de notes! C'est le slogan CIl haut lieu! On les remplacerait par une évaluation des multiples facettes de la persOtmalité de l'élève. Essayons d'y voir clair!

.

ASSOCIATIONS

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AFEA: L'école au cœur de nos ~~~

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Dans un esprit de continuité, le cOInité contre la loi E2000 s'est transformé en l'AFEA, Association Forum Ecole Avenir.

Ses buts sont premièrement de s'engager pour une école démocratique et de qualité, centrée sur les enseignements de base, deuxièmement de veiller au respect de la volonté populaire manifestée par le vote du 7 juin 1998 rejetant le projet de loi scolaire. Pour ce faire, un comité regroupe des enseignants de tous niveaux, des personnes engagées politiquement, des parents, des grands-parents, des jeunes ..

Au printemps de chaque année est tenue une assemblée générale à laquelle tout membre de l'AFEA peut participer.

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r.

L'AFEA suit a ttentivement tout ce qui concerne j'école de notre canton. Par exemple, nous avons appris la volonté du département de supprimer les notes en 2e primaire et avons communiqué notre inquiétude à la presse, Nous nous tenons au courant de ce qui se passe ailleurs, comme le témoigne notre article cidessous sur l'école de l'Ontario. LIAFEA participe aussi aux commissions du DECS concernant le recentrage des programmes et le CO. Les parlementaires agissent de leur côté au Grand Conseil en demandant, par exemple, des EDD en 3 ans, dossier pour lequel la décision du DECS tarde fort.

L'AFEA est une associa tion ouverte. Pour y adhérer, il suffit de verser une contribu-

34

tion de Fr. 10.- par année à libeller à AFEA, 1950 Sion, CCP 17-148282-9.

Nous possédons une boîte aux lettres dont l'adresse est AFEA, CP 83, 1951 Sion et une adresse électronique: afea@bluewin,ch.

Communiquez-nous vos remarques, observations et expériences (les notes en 2P, le bilinguisme, les moyens d'enseignement, la 4e du CO, les commissions, J'interdiction de redoubler, les sciences de l'éducation, l' inspectorat, le département .. ,).

Votre opjnion mérite d'être écoutée. Participez à notre fOl'l1m, Lancez des réflexions et informez b'Tâce à l'AFEA sur tout ce qui influence l'avenir de l'école.

Le comité de l'AFEA

Jadis, beaucoup d'enfants étaient appréciés Sur leurs performances scoLaires par le biais d'une note abrupte non accompagnée de commentaires. Nos élèves ne comprenaient pas toujours ..

De plus en plus, les notes qui marquaient li1 niveau de compétence s'accompagnaient de quelques mots invitant à se pencher sur «l'état des lieux» personnel de l'apprenant et ainsi à «relancer la machine». Ensuite, des grilles d'évaluation dessinant au mieux les pourtours des objectifs visés vinrent valider ces mêmes notes. Le maître

Ca~tt,! , disposait ainsi d'lm outil qu'il avait dû s'approprier pour coller au plus près de la réalité d'un niveau de compétence.

Achtellement, la tendance avouée de nos (Itêtes chercheuses») serai t de poser en permanence j'enfant au sem d'lm cercle et de lui coller de multiples étiquettes sur des qualités, au demeurant, scolaires et aussi.. non spécifiquement scolaires (ex, la loyauté, la tolérance .. ,) et d'abolir subrepticement les notes. Qu'en pensent réellement les parents, les premiers responsables de l'édu-

cation des enfants? On peut facilement imaginer qu'ils ne peuvent plus y comprendre grand-chose tant le risque de subjectivité en la matière est grandi d'autant plus que le décalage entre la vision qu'ils ont de leur enfant et celle de l'école peut êtœ considérable. Plus grave, nous coupons là le lien entre génération., qui sont censées pouvoir se comprendre sur des critères d'évaluation qu'elles ont toujours eus en commun. Enfin, certains jugements de valeur par trop pointus risquent de blesser les personnes au plus profond d'elles-mêmes.

L'extension en 2P, et rapidement au-delà, de la suppression des notes va démanteler encore plus l'édifice scolaire!

Demandez aux enseignants et parents des cantons de Vaud ou Neuchâtel., Pour l'AFEA, le but que devrait viser l'école, c'est-à-dire pow' le principal instruire et subsidiairement épauler la famille dans son rôle d'éducation ne sera pas atteint.

Nous craignons d'ailleurs qu'tme approche docimologique de ce type ne devienne un instrument servant à créer puis à développer au sein du monde éducatif, une sorte de collectivisme de la pensée qui empiéterait insidieusement sur l'intimité et la liberté de la famille.

Vision 2000 en o~ Le vent tourne-t-il? Ci et là des voix avisées dénoncent les effets pervers produits par les changements intervenus durant ces dernières décennies dans le monde scolaire, La lecture des directives éducatives de l'Ontario (1997) nous recentre sur une école propre à relever des défis futurs. Voici quelques brèves:

Un nouveau plan d' étude rigoureux , .. parce que les parents s'interrogent sur ce que leurs enfants apprennent à l'école et parce qu'ils veulent qu'ils réussissent.

En préconisant des normes strictes et exigean tes, le Gouvernement de l'On tario fra.nchit une première étape vers l'édification d' un régime pédagogique complet qui, en remplacement du programme d'études commun adopté par le précédent gouvernement, assurera la maîtrise des compétences essentielles en mettant l'accent sur la lec-

ture, l'écriture, l'orthographe et la grammaire, les mathématiques, les sciences et la tedmologie, En donnant à tous les élèves, filles et garçons, d'où qu'ils viennent et où qu'ils habitent, des chances égales de réussites, l'éducation est un puissant facteur d'égalité sociale et constitue à ce titre le plus précieux de nos programmes sociaux.

Finis le gaspillage et la bureaucratie Toutefois, au cours de ces dernières années, trop de temps, d 'énergie et de ressources ont été consacrés à des questions qui ne touchent pas directement l'apprentissage des élèves en classe, En réduisant le nombre de conseils scolaires et le nombre de politiciens au sein des conseils, nous pourrions consacrer ressources et compétences au profit des élèves, dans les salles de classe.

Les caractéristiques du programme-cadre Le programme-cadre de mathématique est sensiblement plus rigoureux et plus exigeant que les programmes précédents. Il couvre W1e gamme plus étendue de connaissances et met davantage l'accent sur l'acquisition de concepts et des habiletés de base.

Alors que le programme d'études commun définissait en termes généraux des résultats d'apprentissage pour les 3e, 6e et ge années seulement, le présent programmecadre détermine avec précision et en détail pour chaque année d'études ce que les élèves doivent savoir et pouvoir faire de la 1 re à la Be année.

Un site à consulter: http://www.edu.gov.on.ca

Extraits du rapport

«E.v~~

mars 1999, OROP Pour ceux et cenes qui aiment les résultats d' enquêtes,

Livret scolaire Les enseignants devaient cocher parmi quatre expressions celles auxquelles ils adhéraient.

Expression 1: «Le niveau de maîtrise des objectifs et d'attitudes des élèves est impossible à évaluer (notes»} 23 % adhèrent, 77% y sont opposés

Expression 2: «Les résultats d'un élève doivent être précis et incontestables>} 71% n'y adhèrent pas

R~ - Janvier 2000

R.~ - Janvier 2000

Expression 3: «Le livret scolaire ne doit plus comporter de résultats notés, mais il doit montrer les objectifs visés et leur degré de ma.îtrise par l'élève» 79% n 'y adhèrent pas

Expression 4: «Le livret scolaire doit comporter des résultats notés ainsi que les objectifs visés et leur degré de maîtrise par l'élève»

54% donnent un avis fa vorable

Conclusion dans ce rapport «Celle-ci (réd, majorité de 54% pour l'expression 4) semble marquer la volonté

de garder une partie chiffrée dans le carnet scolaire, mais complétée par une partie descriptive concernant l'élève.})

sions, mais encore faut-il le faire dans le respect des règles professionnelles!

Autre comparaison instructive que vous pouvez réaliser.

Notre conclusion après lecture de ces pourcentages Une faible majorité des enseignants (54%) accepteraient que la note soit complétée par une partie descriptive mais la grande majorité des enseignants (79%) ne veut pas voir disparaître les notes du livret scolaire (refus confirmé par le rejet massif de l'expression 1).

Notons également, à propos de livret scolaire, les contradictions entre les directives générales et le feuillet «Evaluation IP)} remis en décembre 1999, Ceci ne laisse rien augurer de bon pour les degrés suivants.

Le comité de ['AFEA

Il est bon d'utiliser sondages et questionnaires pour prévoir ou argumenter des déci-

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;

MANIFESTATION

PASSAGE EN REVUES

,

Mensueldel · f(oleYoloi~nne.

Journées portes tJA.NtI~

Les ~~ du mois

,:

à l'ECAV

1

1

1·

RÉSONANŒS

Cahiers pédagogiques Mémoire, histoire et vigilance

MÉMOIRE. HISTOIRE

et VIGILANCE

en société ct les profils de linguiste ; tels sont les quatre axes d éveloppés dans le dernier hors-série de la revue «Sciences humaines». Ce numéro permet de s'y retrouver dans les dédales des recherches et d es couran ts de la ling uistique au XXe siècle. Comme il son habitude, la revue «Sciences huma ines~> fourn.it d'excellents points de repères.

36

w,

La Classe et la Classe maternelle Emilie Jolie et l'ours Outre les rubriques de Noël, ((La Oasse» s'intéresse dans son dernier numéro à «(Emilie J olie)~ (conte musical de Phi-

Pour mieux se faire connaître, l'Ecole cantonale d'art du Valais (ECAV) organise des journées portes ouvertes le vendredi 28 janvier 2000 (de 16 h à 20 h) ainsi que le samedi 29 janvier 2000 (d e 10 h à 14 h).

L'école cantonale d 'art du Valais à Sierre propose une formation de base ainsi qU' W1 progralnrne intitulé «Cycle arts visuels». La fonnation d e base (<<designer qualifié») dure quat re ans en incluant l'alUlée de diplôme. Cette formation s'adresse au x élèves qui ont au minimum terminé leur secondajre 1.

L'admission se fait SUl' présentation d 'un dossier, d'un examen et d'un entretien personnel. Des programmes particuliers sont prévus pour les candidats porteurs d'une ma tu-

lippe Chatel). Les fiches pra-

«Le Français dans le monde»

Les o rigines du langage, la nature du langage, le langage

Cellviro/1l1elllelll

Réflexion SIlr le temps

élèves).

Hors-série sur le langage

JDI

professionnelles. L'interviewé du moi s est Georges Steiner, professellr de littérature comparée à Cambridge qui vient de prendre sa retraite. Les autres rubriques fomuissent quelques articles intéressants, dont sur la place nouvellement occupée par la littératu re de jeunesse dans les textes officiels français et un autre consacré aux petits Suédois qui lisent les journaux en classe.

Le français dans le monde

Les «Cahiers pédagogiques), du mois de décembœ s'interrogent sur l'histoire, la mémoire et la vigilance. Comment enseigner ]a Shoah?

Comment unir le passé et le présen t dans la formation des jeunes citoyens? Outre les articles, la revue fo umit une liste détaillée de sites Inten1et (certains pour les enseignants et d'autres à utiliser pour les

Sciences humaines

des publica tions du «Français dans le monde»). Il vous permet également de diversifier vos pratiques et de rester cn contact puisque vous pouvez vous abonner à la lettre mensuelle.

aborde la thématique du temps dans son dossier du nwnéro de novembre / décembre. Hors dossier, on peut li re un entretien avec Jacques Attali. En vrac, on y découvre aussi un artic1esur les rytlunes européens de l'école, un autre sur la publicité à l'école. La revue internationale et francophone des professeurs de français a désormais son site sur rntemet: http: / / www. fdm. hachette-livre.fr. Le site vous permet d 'en savoir plus sur l'actualité du français, de vous documenter en consultant par exemple les sites indispensables, de faciliter vos recherches (pour trouver les archives de l'ensemble

Dans son nwnéro de décembre, ({Le Journal des instituteurs et des maîtres d'école») traite de l'cnvirormement. Le mot environnement est si galvaudé qu'il n'est pas inutile de reven.ir sur ce concept. Les exercices proposés Cl ux élèves leur feront découvrir l'espace, les voies navigables, les transports ferroviaires, la gestion et le traitement des déchets. Chaque mois, la revue invite ses lecteurs à la visite d' Wl système éducatif étranger et cette fois il est question

Pour suivre le «Cycle arts visuels», le candidat doit avoir obtenu une maturité ou achevé un cycle préparatoire dans une école d 'art reconnue. Les inscriptions s ur dossier peuvent se faire à deux périodes de l'année, soit pOUf le semestre du printemps, soit pOUl' celui d 'automne. Le prog ramme du «Cycle arts visuels» est organisé sur une durée de trois ans minimum et se compose de trois parties en interaction: les atelie rs, les cours théoriques et les workshops. Pour tout renseignement, s'adresser à: ECAV, tél. 027456 55 11, E-mail: ecav@ecav. vsn et.ch. Vous pou vez aussi visiter le site de l'école: www.ecav.vsnel.ch. en re 128.01.00 16h - 20h

tiques traitent du repérage des consignes, du recyclage des déchets, etc. Le dossier de la «Classe maternelle» du mois de décembre est axé autour de l'ours. Des activités artistiques, des activités d'éveil, d l't:> activités motrices

amedi 29.01.00 10h -14h

Direction Jeon-PierreSolomin Rédadion Nadia Reval, rédoclrice responsable Poul Veller, rédodeur (onseil de rédadion Patrick Abbel, Ass. porenls SondrineMoret, SPVol Maurice Oinen, OSP Alain Grandi"n, AV!(O Maurice Honchen, OMP GeorgesSierro, AMEP Pholographe Jocques Dussez Données techniques Surfocede compMilion: 175x245mm.

Formol de 10 revue: 210 K 280 mm.

Impression en offset en noir et une leinle vive, phololithos fournies ou frois de reprodudion lotturés séparement pour documents fourni~ prêts il la reprlHllHtion.

Parution le 15 de choque mois soufjuilleletooül.

Délai de remise des tutes et des ClMonces le 20 du mois précédent.

et des activi tés logiques ayant l'ours pour thème sont sug-

gérées.

ABONNEMENTI Pour un on (10 numéros): Fr 40.Tarif enseignonts volaisans: Fr 30.RÉGIE DIS ANNONCES Valais VALPRIHrSA, 1911Sion Til. (017) 322 23 70 fox (017) 322 07 47.

de l'école en Espagne.

=

Monde de l'éducation

Ecol,

Cantonlle

d' Art du V,I,I,

Littérature jeunesse et joumau.x Le «Monde de l'éd ucation» du mois de décembre consacre son dossier aux syndicats enseignants, et plus particulièrement aux élections

rHé non artistique ou d 'un baccalauréat.

Edition, administration, rédaction Oéparlemenlde l'éducolion, de locuhure ,1 d,sport (DE(II Office de rec:herche el de documentotion pédagogiques (OROP) Grovelone 5, 1950 Sion r~ . (017) 606 41 12. nodio.reVtlz@ordp.vsnel.ch

Impression, expédition 1951 lion Tél. (027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo"ibles il l'ORDP et/ou à la Bibliothèque caltlonal,e.

R~- Janyi.r

2000

Hors·canton PUBLImAI, 1951 lion Tél. [0271329 5151 fox (0271323 57 60.

VALP RINTI~

R~. Janyi.r 2000

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EN RACCOURCI

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Des nouvelles en e~

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CONCOURS

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l'enfnnt appuie nu hnsard sur une lellre du dnvier.

Blupi effectue nlors une nction nmusnnte correspnndnnt à ln lellre. Objectif: permellre à l'enfnnt d'associer chncune des lellres à chacune des actions. Il devrait donc ropidement comprendre que le Benverrn Blupi se bnigner. (e didnctidel njoute quelques jeux pour les plus grnnds: dénombrement, repérage d'un intrus dnns une suite d'imnges semblnbles, mémory ou module de dessin.

Blupi à la maison est un jeu très simple qui occupern intelligemment les petits enfnnts.

Mnis nllention tout de même: dès 4 ou 5 nns, l'enfant nurn très vite fnitle tour de ce logiciel sur (édérom conçu pour Windows 9B et 95.

Les logiciels Blupi peuvent être commnndés chez Epsitec, (h. de ln Mouelle, 1092 Belmont.

Tél. 021 728 44 83.

Poésie francophone (on(ours pour les élèves Le passage à l'on 2000 a déjà fait couler beaucoup d'encre. Le cerde de poésie •Aux quntre points cnrdinnux>offre à ln jeunesse, qui sern l'nctrice essentielle de ceHe nouvelle ère, d'exprimer ses sentiments sur l'nvenir à trnvers ln forme poétique.

Le thème proposé celle nnnée est: , Ln plnnète n besoin de nous>.

Le concours s'ndresse à tous les èlèves des pn}'5 froncophones de ln CE2 (élèves de 3P en Suisse romande) nu bnccolnurént {collège}. Le règlement peut être demnndé à l'OR OP {tél. 027 606 41 52}.

Pour obtenir plus de renseignements, s' ndresser nu Burenu nntionnl du (oncours, Mndame (hnizemnrtin, enseignnnte, sous·couvert de M. Bouchnud, proviseur, Lycée Pnrc de Vilgénis, BO, rue de Versnilles, BP 112, F- 91305 MOISy (edex, tél. 00331 69 53 74 00, fnx 0033 1 69537427.

Education à l'Environnement JOllrnée (onsQ(rée aux dé(hets Le Résenu fronco·suisse d'Educntion à l'Environnement orgnnise le 29 jnnvier prochain sa 9. journée thématique. Elle sera consacrée nu thème des «Déchets' et se déroulera dons les lomux de ln Société pour le tri, le recydoge et l'incinération des déchets (Strid SA) à Yverdon·les·Boins. Articulée autour de 6 ateliers d'échnnges et d'une présentation du site, ceHe journée proposera aux pnrticipnnts un éclairage vulgarisé des aspects scientifique et économique de ln thématique, tout en accordnnt une large place aux expériences pédagogiques menées dons le cadre scolaire.

Les personnes intéressées peuvent s'inscrire auprès de ln Fondntion suisse d'Edumtion pour l'Environnement, Rte de Pierre·à·Bot, 2000 Neuchôtel, tél. 032/729 99 20, E·mail, fee.neuchntel@bluewin.ch

Concours

Du blé au pain publié nux éditions Ilntkine, présente le Vnlnis des anné.s soixante en plus de 200 photogrophies en noir et blanc (e volume est disponible dons les libroiries nu prix de 60 francs.

Bibliothèque cantonole Ren(ontres Les jeudis 13 jnnvier etl 0 février 2000 nurontlieu les désnrmnis troditinnnelles Midi·Rencontres {de 12h15 à 13h15 à la Bibliothèque mntonnl., rue des Vergers 9 à Sion}. Le 13 janvier, Gérard ArleHnz président du grnupe vnlaisnn de sci.nces humnines pnrlera de l'évolutinn de ln démocrotie et du pnrtage des responsnbilités politiques. Le 10 février, ln pnrole sern donnée à Philippe Theytnz sur le thème de ln différence à l'école.

Lors de ln prochnine Soirée·Rencontre {le lundi 7 février 2000 à 1Bh 30}, ce sern l'occnsinn de partir à ln découverte de l'écrivnin Germnin (Invien.

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Blupi à la mnison est un didncticiel d'éveil

Le photographe Oswnld Ruppen vient de publier un mngnifique ouvrage intitulé Le Volais enlre deux mondes. (e livre,

pour les tnut petits, à pnrtir de deux nns.

Il vn permeHre à l'enfnnt de découvrir les leHres et les chiffres. Le principe du jeu est simple:

38

Ecris-nous une chanson ••• Les meilleurs textes seront récompensés et la chanson lauréate sera mise en musique sur CD (3000 CD) et ch antée au concert des CO du Valais romand.

1. Ecrire le texte (couplets, refrain, veiller au rytlune) d'une chanson.

2. Sujet: libre.

3. Délai : 31 mars 2000.

4. Texte inédit.

5. Tu peux écrire ton texte seut à deux ou à plusieurs.

6. Le texte est à retourner au responsable de français de ton CO. 7. Les textes reçus deviendront la propriété de AVECO et ne seront pas retournés.

Calendrier

1. 31 mars 2000: dernier d élai de réception des textes.

Règlement; Le concours est ou vert à tous les élèves du CO du Valais romand.

2. Avril et mai 2000 : travail du jury.

3. Juin 2000 : proclamation des ré-

4. Automne/hiver 2000/2001: mise en musique de la chanson et enregistrement du CD. 5. Printemps 2001: remise des prix officielle au concert des CO. Prix 1er prix: un coffret de 10 CD (chants du CO Martigny) + 1 bon d'achat de Fr. 100.- en librairie + mise en musique de la chanson e t diffusion en Suisse romande.

2e et 3e prix: un coffret de 10 CD (ch ants du CO de Martigny) + 1 bon d'achat de Fr. 50.- en librairie 4e et 5e prix: un coffret de 10 Co (chants du CO d e Martigny)

BO/1 travail il toutes et il tous!

sultats.

Information suisse sur le poin vient de publier un nouvenu dossier d'informntion contenant un grand nombre de documents didnctiques adoptés aux différents degrés scolaires.

En outre, un dalseur elt prévu pour l'enseignnnt. (e dnssier a pour but de fnmiliariser les élèves nvec cet aliment de base qu'est le pain.

De nombreux thèmes sont abordés: les différentes sortes de céréales, les moulins et la fnrine, l'histoire du pain, les professions liées ou pain, le pain dons la mythologie ..

Données théoriques et exemples pratiques sont fournis en olternnnce. ~ensemble du dossier coûte 45 frnncs 1+ Irnis de port). On peut le commander à l'adresse suivnnte: ISr, Worbstrnsse 210, (ose postole 64, 3073 GÜmlingen. (tél. 031 951 41 44, télécopie 031 951 81 88).

Formation des enseignant(e)s Pour répondre à un besoin croissant de personnel enseignant les ACTACM au d egré primaire, le DECS met sur pied un recyclage qui d ébutera dès mars 2000 pour se terminer en juin 2001.

Conditions : • Eh.., titulaire d ' une maturité pédagogique ou formation jugée équivalente .• Manifester de l'intérêt pour les activités créatrices manuelles et artistiques.

Formation proposée: • Cours d 'acti vités manuelles et visuelles: ACf -ACM - dessin - peinture - céramique ( env. 200 h .) dans leurs aspects techniques, créatifs et didactiques. Ces cours se dérouleront pendant les congés scolaires et durant l'année scolaire 2000/01.

Blupi à la maison Le Valais en photos

La commission de français d e l'AVECO, le coordinateur de français au CO, en collaboration avec l'animation musicale, et Jean~Mi­ chel Chappot lancent le concours suivant:

AVECO

R~ - Janvier 2000

R~ - JanvIer 2000

Stages: • 36 demi-journées complètes dans les différents degrés du primaire.

• Les maître(sse)s de stage sont choisi(e)s par l'inspectrice.

Examen pédagogique: • Une demi-journée complète dans une classe de degré 3 à 6 durant le dernier trimestre de l'année scolaire 2000/01 .

Certification délivrée: • L'autorisation d'enseigner les ACM/ ACT à l'école primaire sera délivrée par le chef du Départemen t.

Financement: • Finance d'inscription: Fr. 50.• Les frais de matériel inhérents à chaque cours sont à la charge des participant(e)s.

ACH-ACT

Inscriptions: • Les inscriptions se fon t auprès du Service d e l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion, accompagnées d'lm curriculum vitae et d ' une copie des diplômes. Le nombre de candidat(e)s est limité à 15. Les inscriptions seront traitées par ordre d'arrivée.

Renseignements: • Les personnes inscrites seront invitées à une séance d'information le mercredi 23 février 2000, à 14h00, à l'Ecole Normale du Valais romand • POUI tous renseignements complémentaires, les intéressé(e)s voudront bien s'adresser a u Service d e l'enseignement, tél. 027/ 6064100

Service de l'enseignement Pierre-Marie Gabioud 39

n'est pas un hasard. Elle explique

FORMATION CONTINUE Une Evéquoz

Des images plein la ~

1

1,' 1

1·

Line Evéquoz aimerait à l'avenir conjuguer art et dessiné. Après une forenseignement. Elle a vingt-neuf ans et vient juste de mation d'éducatrice terminer diverses formations en Suisse et en Italie maternelle à Lausanne, dans ces deux domaines, aussi cherche-t-elle désor- elle suit les cours d e l'école d 'a rt «Formes et mation continue des mais à faire partager sa passion pour la création couleurs» également à enseignants. A noter Lausanne. Lorsque la que ceux-ci seront or- artistique.

Line Evéquoz donnera prochainement des courS d'illustration de contes dans le cadre de la for-

ganisés conjointement avec Stéphane Germanier, animateur de fra nçais; il interviendra particulièrement sur les techniques de rédaction du conte dans l'enseignement primaire et au cycle d'orienta-

tion. Dans le cadre de cette formation, les enseignants auront la

possibilité d'écrire un conte et de l'illustrer. Tout ça pour l'enseigner ensuite à leurs élèves.

Line Evéquoz tentera ensuite de montrer com-

pendant un certain nombre d'années, elle a modifié l'orientation de son parcours et s'est découvert une véritable passion pour l'art. II faut

dire qu'elle fonctionne au rythme des images. A l'école déjà, elle apprenait ses poésies en se représentant mentalement W1e succession

d'images qu'elle avait au préalable

formation ACM a repris, elle s'est donc tout naturellement présentée comme candidate pour l'effectuer. Ensuite, c'est à nouveau le goût de l'art gui l'a conduite à Florence où elle a suivi pendant quatre ans les cours de l'Académie des beaux-arts. Même si elle a choisi l'option peinture, elle 5' est également initiée à la technique du marbre, à

ment on peut réaliser un

Dotes

Lieu Sera choisi en fonction de la provenance des participant(e)s.

Animation

propos.»

Line Evéquoz, Centre 8, 1976 Erde/Conthey et Stéphane Germanier, animateur pédagogique, ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion.

Le leitmotiv de Line Evéquoz, c'est une idée nouveUe par jour pour que le mécanisme imaginatif devielule plus rapide, plus automatique. Elle-

Ce cours allie création d' un conte et développement de techniques d'illustration.

pour se laisser convaincre par ses

même a toujours réussj, nlêlne en

Aujourd'hui, sa peinture

de s'évader dans son monde imagi-

pour les spectacles, au «design», à la gravure, à

Cours de formation continue

ces idées peuvent paraître lm peu

folles mais, lorsqu'elle sont bien exploitées, elles peuvent aussi parfois donner naissance à des créations ou à des inventions géniales. Il suffit de penser à quelques-lmes des inventions de Léonard de Vinci

l'histoire de l'art ...

la création de costumes

est figurative et imagi-

naire pou r rêver.

But et programme Il a pour but de favoriser le transfert des compétences ainsi développées dans le cadre de la classe: - écrire lm conte (individuellement ou en groupe), donner à l'illustration un rôle complémentaire de l'écriture, utiliser des techniques variées d'illustration.

Participant(e)s 20 enseignant(e)s de tous les degrés de la scolarité obligatoire.

native. Perfectionniste,

eUe préfère cependant attendre avant de dévoiler son travail pictural.

Actuellement, elle donne quelques heures d'el1Seignement à l'EPAC (école professionnelle des arts contemporains) à Sion et fait des remplacements pOlir les cours de dessin dans diverses écoles.

Pour la suite, elle a des projets plein la tête,

Propos recueillis par Nadia Revaz

Matériel Les frais de matériel sont à la charge des participant(e)s.

Bulletin d'inscription à renvoyer pour le 4 février 2000 à l'adresse suivante: OROP, Formation continue, Case postale 478 -1951 Sion - Tél. 027/606 41 68 - Fax 027/606 4154

Nom et prénom: _ _ __

Degré et lieu d 'enseignement :

toire ...

Un monde d'images

Adresse:

Depuis son enfance, Line Evéquoz rêvait d'être

Tél.:_

_ _ _ __

L'imagination ou galop

maîtresse d'activités créa-

40

8 rencontres de 3 heures chacune à partir du mercredi 1ee mars 2000: 01.03 - 15.03 - 29.03 - 06.04 - 12.04 - 03.05 - 10.05 - 17.05.2000

dehors de l'école, à casser les moules trop rigides pour s'exprimer en toute liberté. Elle admet tout de même que la copie est quelquefois utile pour comprendre comment les autres tra vaillent. Dans la lune potu'

mais c'est une autre his-

trices manuelles mais, COlnme la formation ACM s'est interrompue

Illustration d'un conte

trouve important de développer l'expression artistique à l'école. Et elle précise: «La créativité est essentieUe, car elle est à la base des plus grandes idées de ce monde. Parfois,

les au tres, i1lui arrive bien souvent

livre à partir de l'écriture d'un conte. Pour ce faire, elle présentera l'aspect technique et pratique de l'illustration.

Elle-même a déjà réalisé plusieurs livres pour enfants, mais n'a pas encore souhaité qu'ils soient publiés. Elle a par exemple illustré des fables peu connues de Léonard de Vinci (cf. page de couverture), une histoire d'albatros, une histoire d'escargots, etc.

.. /

ainsi son chemin croisé: ~~ Pa s­ sionnée par la création, j'ai envie de transmettre à des jeunes le bonheur ar tistique qui m'anime, mon enthousiasme, Ina motivation.» Elle

Line Evéquoz: (<J'ai envie de transmettre le bonheur artistique qui m'anime.»

Son parcours oscille entre écoles d'art et formations pédagogiques et ce R~ - Janvier 2000

o

Je m'inscris au CalUs de formation «Ulustration d 'un conte ».

~~ - Janvier 2000

41

Titres pédagogiques

o o

.. inscriptions

Décisions du

A) Autorisation d'enseigner B) Brevet pédagogique

7)EC5

Curriculum Nom

Prénom

Rue

Domicile, N° postal

Etat civil

Tél. privé

Né(e) le: ;

Tél. prof. :

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport Vu la nécessité de doter les cycles d'orientation du Valais romand de moyens d'enseignement du français adaptés au plan d'étude;

Titres obtenus certificat de maturité pédagogique en 19_ _ _

autorisation d'enseigner en 19___

Années de service (indiquer également les remplacements) Année scolaire

Lieu d'enseignement Année de programme

Nombre de semaines 1jours

1.

2.

Vu la parution, en automne 2000, de séquences didactiques en expression orale et écrite destinées aux classes de la scolarité obligatoire;

nière générale dans leur cahier des charges, les personnes désignées ci-dessus ne sont pas rémunérées spécialement. Sont alloués, le cas échéant, les indemnités et hon oraires officiels de l'Etat du Valais.

4. Un rapport sera remis au président de la commission des moyens d 'enseignement pour le 30 septembre 2000.

5. Le Service cantonal de l'enseignement est responsable de l'application de la présente décision.

Vu le mandat et les suggestions de la commission «moyens d'enseignement pour la scolarité obligatoire dans le Valais romand »;

Sion, le 9 décembre 1999 Serge SIERRO

Sur proposition du Service de l'enseignement,

3.

4.

décide

- Entré dans l'enseignement en Valais Gour, mois, année) : - Interruption d'activité du

au

- Motif de l'interruption : Cours de perfectionnement suivis ou travaux compensatoires (joindre les attestations Année scolaire

Cours

Lieu

Nombre d'heures 1jours

1.

2.

1. Un groupe de travail «français CO» est mis sur pied, avec le mandat suivant: • prendre connaissance des rapports re.latifs aux moyens d 'enseignement du français au cycle d'orientation; • réaliser l'inventaire des ouvrages utilisés dans les cantons romands et proposés par l'édition privée; • proposer les moyens susceptibles de correspondre au mieux aux objectifs du plan d'étude; • proposer des modalités d'accompagnement et si nécessaire de formation complémentaire des enseignants.

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport Vu sa décision d u 2 juin 1999 relative à l'introduction de la méthode SOWIESO dans les classes des cycles d'orientation du Valais romand à la rentrée 2001-2002; Considérant que l'introduction d e cette nouvelle collection nécessite des mesures d'accompagnement et de formation continue;

3.

2. Le groupe est formé des personnes suivantes : • M. Edmond Farquet, directeur du cycle de Savièse, responsable du groupe; • M. Alain Grandjean, responsable du français au cycle d'orientation; • M. Bernard Jacquod, animateur de français à l'école primaire; • Madame Chantal Bréchet, enseignante au CO de Vouvry; • Madame Marie-Claire Sierro, enseignante au CO de St-Guérin à Sion.

4.

5.

Remarques :

Lieu et date:

Signature: Inscription à retourner jusqu'au 15 février 2000; au plus tard, au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion

!.

42

R~· Janvier 2000

3. Indemnisation et défraiement Dans la mesure où le présent mandat s'inscrit de ma-

R~ - Janvier 2000

Vu le mandat et les suggestions de la commission «moyens d'enseignement pour la scolarité obligatoire dans le Valais romand»; Sur proposition du Service de l'enseignement et du Service d'évaluation et de planification;

décide: 1. Un groupe de travail «allemand CO» est mis sur pied, avec le mandat suivant: • analyser les propositions de la commission d 'allemand de l'AVECO; 43

o

prévoir un dispositif pour l'introduction anticipée de SOWIESO dans le cycle d'orientation de Troistorrents, établissement-pilote désigné par le dépar-

Vu le mandat et les suggestions de la commission «moyens d'enseignement pour la scolarité obligatoire dans le Valais romand »;

tement; o

proposer des modalités d 'accompagnement et si nécessaire de formation complémentaire des enseignants.

2. La commission est composée de la manière suivante: o M. Pierre-Marie Gabioud, adjoint au Service de \' enseignement o M. Guy Voide, inspecteur scolaire, o Mme Monique Pannatier, responsable de l'allemand à l'école obligatoire; o Mme Danièle Clivaz, enseignante au CO de Montana-

Sur proposition du Service de l'enseignement,

décide 1. Un groupe de travail «branches éducatives et cultu-

relles au CO" est mis sur pied, avec le mandat suivant: o

o

Crans; o

M. Tristan Mottet, enseignant au CO de Troistorrents.

· '1

o

3. Indenmisation et défraiement Dans la mesure où le présent mandat s'inscrit de manière générale dans leur cahier des charges, les personnes désignées ci-dessus ne sont pas rémunérées spécialement. Sont alloués, le cas échéant, les indemnités et honoraires officiels de l'Etat du Valais .

o

,

,

o

o o

5. Le Service cantonal de l'enseignement est responsable de l'application de la présente décision.

Sion, le 9 décembre 1999 Serge SIERRO

prendre connaissance des études réalisées dans le domaine précité; établir l'inventaire des ouvrages utilisés dans les différents cycles d'orientation et proposés par l'édition privée ; proposer les moyens susceptibles de correspondre au mieux aux objectifs du plan d'étude; proposer des modalités d'accompagnement et si nécessaire de formation complémentaire des enseignants.

2. Le groupe est formé des personnes suivante:

o

4. Rapport Un rapport sera remis aux membres de la commission des moyens d'enseignement pour le 28 février 2000.

CLAIRE MARQUIS-OGGIER JACQUES DARBELLAY

M. Nicolas Rey-Bellet, président de l'AVECO, responsable du groupe; M. Antoine Mudry, responsable de l'environnement et de la formation continue; M. Jean-Michel Lonfat, enseignant au CO SainteMarie à Martigny; M. Vincent Jacot, enseignant au CO de Monthey; M. Xavier Wibin, enseignant au CO de Conthey.

3. Indemnisation et défraiement Dans la mesure où le présent mandat s'inscrit de manière générale dans leur cahier des charges, les personnes désignées ci-dessus ne sont pas rémunérées spécialement. Sont alloués, le cas échéant, les indeuUlités et honoraires officiels de l'Etat du Valais.

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY

1910-1949 MARTYR AU TIBET

4. Rapport

Un rapport sera remis a lI X membres de la commission des moyens d 'enseignement pour le 30 septembre 2000.

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport Vu la nécessité de proposer aux cycles d 'orientation du Valais romand des moyens d 'enseignement en histoire, civisme, géographie et sciences adaptés au plan d'étude;

5. Le Service cantonal de l'enseignement est responsable de l'application de la présente décision.

Sion, le 9 décembre 1999 Serge SIERRO

Ouvrage de 152 pages au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée.

Nombreuses illustrations noir/blanc et couleurs.

A disposition en librairie ou chez l'éditeur: Maison du Saint-Bernard, Prévôté, Rue de l' Hôtei-de-Ville 18, CH-1920 Martigny, au prix de Fr. 33.-1'exemplaire, frais de port et d'emballage compris.

Considérant qu'il est nécessaire d'assurer une bonne coordination des branches éduca tives et culturelles au sein de l'école obligatoire;

,.

44

ËDITIONS DU GRAND-SAINT-BERNARD CH-1920 MARTIGNY

R~ - Janvier 2000