Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2001 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

L'Institut universitaire Kurt Bosch (IUKB) IJUKB, centre universitaire de formation et de recherche inter et transdisciplinaire, à Sion en Suisse, organise de janvier à décembre 2001 deux formation à la médiation

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Le Master européen en médiation est une formation académique eVou continue qui a pour objectif essentiel de consolider le savoir et le savoir-faire des participants, de manière à leur permettre de devenir des acteurs du développement de la médiation, quel que soit le contexte social où elle s'inscrit.

Le Diplôme universitaire de médiation générale vise à combiner l'acquisition de connaissances à la fois théo~ riques et pratiques sur la médiation, comme mode de ré· solution des conflits. Il peut constituer la première année du Master européen en médiation.

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Je ~,t. d'une école En ce début d e siècle qu i correspond, ô miracle, au début de la n ouvelle année, il est de coutume de formuler d es vœux. Convention nel comme pas deu x, je n e vais pas me défiler. Je me suis donc pris à rêver, à rêver d'u ne école nouvelle, une école id éale, pour moi, en tout cas. Ainsi d onc, je rêve d ' une école parfaite. Une école où les maîtres n e considèrent pas les élèves et leurs parents comm e d e simples subalternes, Une école où les maîtres enseignent, et où les élèves accroissent leu r savoir en connaissant les joies de l'effort récompensé. Une école motivante, p assiOIIDan te, stimulante. Une école où les encouragements e t les félicitations son t plus n ombreux que les réprimand es; une école où l'on comptabilise les p oints positifs plutôt que les «fautes». Une école où les maîtres travaillent en h armonie, pens ant plus à l'image de l'institution qu'à leur ego. Une école où l'esprit d 'initiative des élèves, leur sens critique, leur personnalité sont considérés comme des qualités plutôt que comme d es défauts à gommer vigoureusement. Une école où le sen s d e l'humou r l'emporte sur l'humeur maussade. Une école ou verte qui commun ique, qui informe. Une école vivante qui s'ou vre sur le monde, sans pour autant céd er à toutes les modes, à toutes les pressions, à tou tes les peurs. Une école qui p rône le respect mu-

tuel. R~ - Jonvier 2001

U ne école qui valorise les di fférences, d e cultures, cl ' opinions, d e langues, d e coutumes ... Une école qui sait tirer d e chacun ce qu'il a de meilleur à apporter. Une école courageuse, qui ne craint pas la critique, qui stimule l'a utocritique, qui sait avouer ses défa u ts, qui s'appuie sur eux pour évo1ue r positivement. Une école où les m aîtres sont exigeants tout en se montrant tolérants. Une école qui perme t en core a u x élèves d'avoir une vie après l'école. Une école qui sait se fixer d es objectifs prioritaires e t qui ne court p as tous les lièvres à la foi s. U ne école qui en courage, qui stimule, qui exacerbe la créati vi té. Une école qui p réfère la réd action à la dictée. Une école q ui p réfère la lecture au cours de vocabulaire

Vous l'aurez compris, je rêve d 'une école qui existe d éjà par bribes d ans tou tes les classes. Mais je suis conscient qu' il est trop d e m and é

d 'espérer u n e école parfaite, car elle ne l e sera jamais que p our quelques-uns. Mon école idéale n 'est pas nécessa ire m ent la vôtre, e t je vo us respecte. D 'ailleurs, je n'ai mê me pas osé rêver d'une école sans n otes. Aille urs, où on les a suppri mées, on a assisté à un e levée de boucliers. Et pourtan t, cer tains rêvent d'une école où la p seudologiq ue m a thématiq ue des notes pour rai t ê tre au moins complétée p ar quelque chose d e plus parlant, de plus valorisant p our les élèves les moins d oués, ceu x que cette espèce d e boule de bowling qu'est le zéro aba t comme d es quilles, jour ap rès jour, année après année. Mais il est vrai que l'école d oit préparer les enfants à entre r dans les d ures réalités de la vie économique qui le ur tend d es bras accueillants. Donc, en conclusion, je rêve d' une école qui prépare les enfants à entrer d ans la société de demain . Et je la leur souhaite m eilleure que celle d'aujourd'hui . P. Velter

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ÉDITORIAL

NOS RUBRIQUES

ACM Commission .Expressions ortisliques.

ACM Visile commenlée Icônes russes, Les sainn

Je rêve d'une école P. Veller

NOTRE DOSSIER : LA RÉÉCRITURE

MATHÉMATIQUES Espace malhémalique Espace math

R~ n'est pas si facile PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

La réécriture est rarement envisagée de gaieté de cœur et relève davanta· ge du pensum que du plaisir d'écrire; elle met en évidence l'imperfection du premier jet, elle contraint à plusieurs relectures du texte, et elle prend du temps. Elle est pourtant partie intégrante de l'écriture même, car, comme chaque scripteur (J'écri· vain aussi) le sait bien, il n'existe pratiquement aucun texte qui ne nécessite une, voire plusieurs réécritures. La perfection du premier jet est p lus de J'ordre du mythe que de celui de la réalité_

3~ RENCONTRE

Renconlre avec le livre Rouge N. Revoz

MATHÉMATIQUES La connaissance A. Henriques

2~ GRAPPILLAGE

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'aulre Résonances

Réécrire n'esl pas si facile M. Wirthner

,'1

La réécrilure dons les séquences didactiques pour l'expression écrile J. Dol. / B. Schneuwly

ÉDUCATION MUSICALE Musique el mauvemenl (fin) B. Oberholzer

INFORMATIONS OFFICIELLES

La réécrilure en dosse D. Bessonnat

ÉDUCATION MUSICALE Le solfège, un mol nécessaire? B. Oberholzer

Révision de lexIe el ordinaleur P.-F. (oen

~ Il . W~

11. " J•

LE SITE DU MOIS (hronologie des médias N. Reva.

Les cilalians du mois Résonances

Depuis une dizaine d'années, des chercheurs se sont particulièrement intéressés à la question de la réécri· ture dans l'enseignement·apprentissage de l'écriture: que signifie ré· écrire pour des élèves? Comment procèdent·ils? Comment la réécriture évolue·t-elle au cours de l·ap· prentissage?

14 16

La réécrilure, une élape pour apprendre dons les différenles disciplines 1. Delcambre

32 Trois approches de la réécrilure N. Revaz

1~ Des crilères d'évalualion pour organiser

ÉCOLE ET MUSÉE Enlre bilan el r;"alulion: l'ulilisalion du sexlanl E. Berthod

44 Formolian lertiaire: cinq nominalions 4$

Distindion entre réécriture et révision

Bureau des échanges linguisliques

~ Campélilion de snowboard

pour le secondaire supérieur

LIVRES Nauveaulés Résonances

ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ Les enseignanls de soutien se rencanlrenl... D. (onstantin Rapaso

CATÉCHÈSE Jeunes, images el musiques: session de formalion

la réécrilure C. Garda·Debanc

Philippe Nendal, un déport serein

4~ Des nouvelles de la HEP

HEP: guide de la candidale el du condidal

R~· Janvier

2001

Selon Romian (Groupe EVA. 1996). il conviendrait tout d'abord de ne pas confondre réécriture et révision; pour elle. «la révision est]' ensemble des compétences évaluatives et des compétences de réécriture qui interviennent à différents moments dans la production d·écrits». La ré· vision comprendrait de la part du scripteur une relecture de l'écrit, une évaluation de ce qui vient d'être relu et la décision de laisser le texte en l'état ou d'entreprendre une réécriture. Romian reconnaît toutefois que le plus souvent on assimile la réécriture à la révision. R~. Janvier 2001

-V-in-g-t-fO-j-S-st-tr-l-e-m-e-s~ti-er--r:::ee:::nr-':,e:tt::I;~s~~~~~~r;e~ou:v~r~a;ge~; polissez-le sans cesse, et 1 ep

Reuter (1996) - qui dissocie éga le· ment réécriture et révision - ajoute que si la réécriture est observable. ce n'est pas le cas pour la révision. et que. par conséquent, leurs rela· tians sont moins évidentes qu'il n'y paraît.

Boileau

plutôt qu'un produit comportant des fautes à corriger. L' opération de déplacement. atypique. semble être le fait de scrip teurs experts. L'en· semble des opérations relevées par Fabre peuvent s'exercer sur des mots ou des phrases du texte (cor· rections formelles) aussi bien que sur l'organisation même de celuici (paragraphes. introduction. con· clusion. .. _) .

Fabre (1990) a étudié les brouillons d'écoliers de petites classes et de grandes classes de l'école primaire, ce La pe:fe~tion d u Peut-on dé ter· qui lui a permis de « mieux comprendre nlÎner une liprem Ier Jet est comment les élèves gne dévelop· réécrivent des tex- plus de l'ordre du pementale de tes rédigés en clas· mythe que de la réécriture? Fabre souligne se. Dans ces brouil· Ions, les ratures celui de la réalité. combien l es constituent des tra· stratégies de ces d'une activité particulière du réécriture mises en place par les scripteur, considérée comme méta- élèves sont personnelles; certains linguistique, celle d'une prise de enfants retouchent plus particuliè· distance par rapport à l'écrit pro· rement des parties précises de leur duit pour tenter de l'améliorer (en texte (le début. par exemple). d'au· fonction de la tâche demandée. du tres réalisent surtout des suppres· destinataire.... ). sions, d'autres encore sont sensibles à divers aspects du texte, formels, Fabre distingue quatre opérations thématiques. énonciatifs... Pour· de réécriture réalisées par le scrip· tant. comme on l'a vu. les types de teur: le remplacement. l'ajout, la corrections changent au cours des suppression et le déplacement. années, les transformations sont L'observation des brouillons mon· plus nombreuses. s' exercent plus en tre que. quel que soit l'âge des profondeur_ Finalement, nous re· scripteurs du primaire. les rempla· tiendrons ici la remarque de Reuter cements sont les plus nombreux, lorsqu'il dit: «... l'efficacité poten· puis viennent les ajouts et les sup· tielle de la réécri lure est sans dou te pressions; les déplacements. quant moins tributaire de son fonctionne· à eux, sont rares. Avec le temps, ment "naturel" (qui est un objectif à remplacements et suppressions dé· atteindre) que de son opérationnali· croissent alors que les ajouts de· sation didactique comme dispositif viennent plus importants. Ceci d·apprentissage». pourrait laisser penser que. pour l'élève. le texte devient peu à peu Bucheton (1995). par exemple. voit un tout avec du sens - tout qu'il dans la réécriture non seulement peut transformer et réorganiser un vecteur du développement de

DOS S més complets et successifs. Or, la comparaison des textes initiaux (au début de la séquence d'enseignement/apprentissage) et des textes finaux (en fin de séquence) a montré que ce type d 'exercice ne sem blait pas porter les fruits escomptés (l 'amélioration du premier texte); en revanche, dans une des classes, où une réécriture partielle et ciblée avait été pratiquée avec les élèves, la qualité des textes finaux s'est avérée meilleure que celle des textes de départ. D'où la question des auteurs: «La réécriture partielle» c'est-à-dire le fait de retravailler de manière plus systématique les problèmes d 'écriture rencontrés lors de la production initiale - n'est-elle pas plus efficace? La réécriture partielle visant à réduire la surcharge cognitive permet une remédiation plus ciblée et s'oppose au principe encore très répandu que «pour apprendre à écrire, il suffit d 'écrire» (Bétrix et al., 1999). La réécriture partielle et ciblée offre donc la possibilité de corriger une (ou des)

1 l'enfant, mais aussi un formidable médiateur pour l'apprentissage de l'écriture. Elle la considère en particulier au sein d 'échanges entre élèves ou entre élèves et enseignant, dans des situations d'apprentissage diversifiées.

luation formative permettant des améliorations du texte et du processus d'écriture.

Des écueils doivent être évités pour empêcher que la réécriture soit perçue comme une épreuve eruluyeuse par les élèves ou comme une lubie de l'enseignant dont le sens ne leur apparaîtrait pas. La réécriture s'inscrit donc dans des modes de travail cohérents et relativement longs pour permettre son intégration. Dans tous les cas, cela signifie que l'erreur est autorisée et peut être utilisée pour l'apprentissage. "Ce n'est alors pas le risque d'erreur qu'il faut éliminer des situations formatrices; il faudrait au contraire développer les processus de détection, correction et utilisation des erreurs» (Fabre, 1990). La réécriture, dans ce cas, devient éva-

La réécriture en classe peut prendre

Observation de brouillons d'experts des formes diverses et ne se limite pas à une seule pratique qui serait une correction de l'ensemble du texte. Pour donner aux élèves accès à cet éventail de formes, il peut être intéressant, par exemple, de leur faire observer des brouillons d'experts afin qu'ils comprennent leurs manières de procéder. L'examen et la catégorisation de brouillons constituent des moyens permettant a ux élèves d 'appréhender différentes étapes de la réécriture, mais aussi de constater qu'il existe, entre autres, des brouillons sous forme de notes (mots, bribes de phrases, phrases éparses, ... ), de textes organisés (numérotés, selon une mise en

page spécifique, avec des tirets, ... ), ou de textes rédigés (en continu, en explications complètes, ... ), à partir desquels s'organise la réécriture. TI est aussi possible de donner des aides à la réécriture sous forme de questionnaires-guide, d 'entretiens en groupe sur la base d'un premier texte, de réécritures partielles, etc.

BETRIX KOEHLER, D . et al. Et si les pratiques enseigltal1tes en production écrite étaient contées.. Neuchâtel-Lau-

nOliS

Quoi qu'il en soit, la réécriture reste une pratique difficile. Même partielle, elle repose sur une révision de tout le texte; elle n'engendre pas forcément un nouveau texte meilleur gue le précédent; elle produit de la déception, du découragement, de la frustration. Des dérives sont possibles: faire de la réécriture lm exercice forme] et systématique; ou en faire une mode .. . Renoncer à la réécriture serait cependant tout autant dommageable; ce serait renoncer à une forme de remédia tian utile, à une source féconde d'apprentissage de l'écrit, à une étape même de l'écriture. Pour fonder une didactique de la production écrite, reste alors à dépasser oppositions et objections et à donner sa place à la réécriture comme faisant partie intégrante de l'enseignement/apprentissage de l'écrit.

sanne, IRDP-LEP, 1999 BUCHETON, Dominique. Ecriture, réécritures: récits d'adolescellts. Berne: Lang, 1995.

FABRE, Claudine. Les brouillons d'éco-

liers ou L'entrée dansl'écrit1lre. Grenoble: Cedi!el: L'Atelier du texte, 1990. GROUPE EVA. De l'évaluatioll à la réécriture. Paris: INRP: Hachette-Education, 1996.

REUTER, Yves. Enseigner el apprwdre à écrire: construire une didactique de l'écri-

n"e. Paris: ESF éditeur, 1996.

L'~ Martine Wirthner est collaboratrice scientifique à l'IRDP à Neuchâtel.

... w'oa-4iS. _. .D~Rr ~rRAI

Arrêtons-nous un instant à la réécriture partielle. En Suisse romande, lors d'une recherche réalisée en 6' année dans le domaine de la production écrite, une observation a été conduite dans dix classes de quatre cantons. La tâche observée était le résumé incitatif de conte. A cette occasion, des pratiques d'enseignement très diverses ont été relevées. Parmi les exercices variés proposés par les enseignants figurait, dans certaines classes, l'écriture de textes intermédiaires, de résu-

- Jonvier 2001

Références bibliographiques

COt1Mt: ŒuVRE

Pratiques très diverses

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partie(s) de texte qui fait (font) particulièrement problème tout en n'exigeant pas la réfection de tout le texte.

R~ - Jonvier 2001

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La réécriture dans les séquences didactiques pour l' ~~ écrite J. 1)174 1 E. 5~4

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«Writing is rewriting.»); «écrire, c'est réécrire» disent volontiers les AngIa-Saxons quand ils parlent de l'écriture et de son enseignement. La formule est bOlIDe parce qu'elle exprime un aspect essentiel de ce qu'est écrire et qu'elle va à l'en_ contre de certaines représentations spontanées sur cette activité; et, plus encore, parce qu'elle pointe ce qui est peut-être le plus difficile à apprendre dans l'écriture: revenir sur la première version de son propre texte, le telnettre plusieurs fois sur le métier pour le travailler, l'améliorer, le fignoler. De nombreuses recherches en témoignent: les scripteurs inexpérimentés (les jeunes autant que les adultes) révisent peu et portent essentiellement leur attention à des problèmes de surface, tels que l'orthographe. Ils sont nombreux à s'imaginer qu'écrire, pour lUl expert, c'est créer d'un seul jet un texte bien construit exprimant avec précision le sens recherché. C'est, par conséquent, implicitement, cette compétence qui est visée par chacun; le travail sur le texte déjà produit est perçu comme une imperfection, comme une faiblesse, comme une non-maîtrise de l'art d'écrire. L'analyse des pratiques réelles d'écriture, y compris celles d'experts au contraire montre, dans la plupart des cas, qu'il s'agit d'un processus lent, laborieux, plein de va-et-vient, durant lequel le texte écrit est l'objet de constantes réécritures. Chaque mot, chaque phrase, chaque paragraphe est ré-interrogé, soupesé, voire est réaménagé de façon plus ou moins importante. Selon le but poursuivi, le fil con-

ducteur du texte peut être revu, l'organisation peut en être 1110difiée . En fonction d'une image plus précise du public destinataire, l'outillage linguistique et les stratégies nlÎses en œuvre peuvent considérablement se modifier. C'est un peu comme si le texte, déjà écrit, le brouillon, le premier jet ne constituait qu'un point de départ permettant d'aller plus loin dans l'élaboration de la pensée et dans la précision de la communication.

<< prmclpaux L/~ ~es buts de la démarche est de rendre les élèves aptes à faire de leur texte un objet de travail.

C'est précisément cette vision de l'élaboration de textes comme écriture ET réécriture qui constitue l'un des principes fondamentaux de l'approche de l'enseignement de l'expression écrite au travers de séquences didactiques portant sur les genres textuels. L'un des buts principaux de la démarche est de rendre les élèves aptes à faire de leur texte un objet de travail, comme s'il s'agissait de celui d'un autre, à le jauger, à l'analyser, à le transformer, à l'améliorer. On pornrait ainsi dire que tout est mis en œuvre pour faire d'un premier texte, d'wle première production, encore imparfaite, un tremplin pour un texte meilleur; autrement dit, de faire d'un

texte déjà existant un moyen pour préciser sa pensée, pour affiner son imagination, pour développer la clarté de son expression. Il s'agit d'exercer des forules intermédiaires d'écriture permettant la prise de distance et l'autoréflexion sur le comportement langagier. Et ceci, dans le cadre d'une conception de l'apprentissage de l'écriture qui cherche des situations, des tâches, des activités et des procédés qui contribuent à la transformation des capacités initiales des élèves. De ce point de vue, les séquences didactiques visent à développer chez les élèves un rapport conscient et volontaire à leur texte et à leur perrnettre de se construire une représentation de l'activité d'écriture comme produit d'un travail, d'une élaboration progressive. Les textes auxquels sont confrontés les apprenants sont de genres divers (un conte, un album à compléter, une lettre au courrier des lecteurs, une note de synthèse, etc.); pour bien les maîtriser, les élèves réalisent, en interaction avec les enseignants et leurs camarades de c1asse, des activités nombreuses et diversifiées. Nous relèverons plus particulièrement quatre activités ou dispositifs ayant notamment pour but d'amener les élèves lentement, quasiment pas à pas, vers une conception de l'écriture comme incluant nécessaireillent une part hnportante de réécriture: le dispositif «production initiale - production finale»; la discussion, en duo ou en groupe, de textes initiaux (ou d'autres textes); les situations d'amélioration de textes écrits par d'autres; la grille de critères pour produire un texte.

R~· Janvier 200 1

1. Production initiale production finale Une séquence didactique a typiquement la structure de base suivante (voir figure l, ci-dessous). L'Wle des idées-forces de cette structure consiste dans le fait qu'elle contient en elle-mêIne le processus de réécritrne. La production initiale, que d'autres appellent "premier jet», «brouillon)) ou encore «première version», met les élèves dans la situation de rédiger un texte dont ils savent qu'il est à reprendre, à améliorer, à transformer, voire à réécrire tout autrement. La séquence didactique, au travers de modules portant sur des problèmes d'écriture divers, leur donne des outils pour le faiTe, qu'il s~agisse de la cOlmaissance afférant à la construction du texte; de moyens langagiers plus adaptés à la situation; ou de contenuS plus élaborés, etc. Tous ces outils permettent aux élèves de revenir sur le texte, non pas par simple application mécanique ou en respectant sans discussion les propositions de correction indiquées par l'enseignant, mais avec des techniques et des moyens précis, observés, discutés, exercés dans les modules, afin d'améliorer leur premier jet de manière consciente. La production finale leur permet de mettre en œuvre leurs apprentissages; par le fait qu'elle se fait sur un texte déjà existant, les élèves peuvent apprendre qu'un texte peut être un point de départ que l'on peut améliorer; ils apprennent à considérer leur propre texte comme un objet transformable et à envisager la tâche de réécriture comme faisant partie intégrante de 1'écriture. L'exem-

pIe ci-dessous du texte d'Hechan sur l'origine du prénom témoigne de cette activité d'écriture-réécriture.

jours transformable. Pour exemple, nous évoquerons quelques-unes de ces activités.

2. Exemple de tranformation de texte:

3. Discussion de textes en duo ou en groupe

un élève de la 4' année présente l'origine de son prénom

Une activité de préparation à la réécriture, réalisée fréquemment dans le cadre des séquences didactiques, consiste en la lecture critique de textes rédigés par d'autres personnes. Sous diverses formes, les textes produits en classe, notamment les premiers jets, font l'objet d'un échange entre élèves, sont discutés en groupe, selon des critères précis. De telles activités visent plusieurs objectifs liés à la réécriture:

Production initiale d'un élève de 9 ans: «Mon prénom: Hechan Ma maman m'a appelé Hechan parce qu'en Egypte il y avait un général qui s'appelle Hechan»

Réécriture après la révisiol1 et le travail de réécriture en. classe: «Mon prénom: Hechan Hechan est un vieux prénom arabe. Je vais vous raconter d'où il vient et pourquoi. Pour commencer on m'a appelé Hechan qui est d'origine égyptienne. Hechan en arabe signifie «courageux» ou «valeureux» il y a longtemps, en 1961, en Egypte, une guerre s'est déclarée. Il y avait un général qui se nommait Hechan. Il était très courageux mais il mourut en 1972 lors d'une guerre atroce. En conclusion j'aüne mon prénom parce que je le trouve assez démodé et je ne voudrais pas le changer.) La structure Inême des séquences didactiques est ainsi conçue qu'elle crée systématiquement la possibilité de réécrire son texte et d ' apprendre qu'il est toujours perfectible. De plus, des activités et des exercices plus ponctuels permettent aux élèves d'apprendre à traiter de leur texte CDOlIne d 'un objet tou-

- Amener les élèves à considérer l'écriture - et donc le texte - comme une activité sociale qui passe toujours par le crible d'une lecture critique par d'autres personnes avant qu'il ne soit mis en circulation. L'écrivain ou le rédacteurexpert donne en général son texte pour (re)lecture à d'autres personnes; pour les élèves~ scriptew·s débutants, cette (re)lecture permet de bénéficier de la critique constructive d'autrui avant de procéder à l'activité de réécriture. - Lire les textes des autres est un moyen intéressant pour déceler les imperfections d'un texte, en réaliser une lecture critique en vue de leur amélioration. Ceci se fait plus aisénlent sur le texte d'autrui; en effet, chacun considère son propre texte un peu COlnme une partie de soi-même extériorisé, difficile à mettre à distance et à soumettre à critique, tandis que le texte d'une autre personne est

Figure 1: slrudure d'une séquenlO didadique

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Mise en situation

(

ProductiOn 1mb ale

Projet de classe

R~ - Janvier 2001

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Séqu ence dldactlque

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Production finale 1

DOS S d'emblée plus distant, RéSum.He. aIU"I d'inciter ç1es camarades de {on age ~ le lirl'. et donc plus facile à {Ce n!sumé doIt ;1. ce que tu IrQuve$ parfois sur la dernière p.,\&(1 évaluer, à discuter, à de (ouverrure d 'u n llvre). critiquer, à alnéliorer. la. P~WQ -41,.;\rClo rd.'if'lO.4"e Mais en apprenant à traiter le texte de queléc\ood,:oo "t '''' p;.Jœ Çlorcol"n, ~;Mple elqu'un d'autre comme h"ri,} k6 p<cxl...e de SeS SO·S perfectible, l'élève peut envisager la possibilité de considérer le sien de manière plus distanciée et à le traiter un peu comme le texte d'un autre. - En procédant à la lecture des textes d'autrui, l'élève par ailleurs peut découvrir des techniques, des expressions, des manières de faire profiviennent de découvrir et d'exercer. tables dont il peut se servir pour Encore une fois, pour apprendre à améliorer son propre texte. - Le lecteur joue le rôle d'un pre- améliorer son propre texte, le passage par la réécriture du texte d'un mier destinataire, ce qui facilite la autre semble être un détour utile. décentration. rem~mbler

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On pourrait, de manière plus générale, dire que la réécriture est le produit intériorisé d'une activité sociale où le regard de l'autre sur son propre texte comme le regard sur le texte d 'un autre peut être le point de départ pour une approche distanciée de son propre texte. Réécrire apparaît ainsi comme l'intériorisation d ' une activité sociale. Le dispositif en séquences didactiques essaye d'organiser systématiquement les conditions de cette intériorisation.

4. L'amélioration de textes écrits par d' autres Très souvent, après avoir observé et analysé des textes d'un certain point de vue (sa construction, sa mise en page, l'utilisation de certaines expressions, etc.), les élèves sont mis dans la situation suivante: ils reçoivent un texte qui pose problème et qu'il faut améliorer. Autrement dit: les élèves doivent réécrire W1 texte de quelqu'un d'autre en fonction de certains critères qu'ils

Petit exemple d' exercice pour des élèves de la 3e/ 4e année avec un texte à réécrire Extrait de la séquence didactique «La lettre au cOllrrier des lecteurs» de Françoise Vodoz Exercice: Réécris le texte de Max, en tenant compte des remarques que tu viens de faire avec tes camarades. N'oublie pas de consulter le tableau noir! Max trou ve que les parents de Lise ont tort d'empêcher leur fille d ' aller au Mc Donald' s.

lnodules sont toujours synthétisés dans une grille de conseil où figurent consignes ou règles sous forme d'aide-

Dans une séquence didactique, les techniques, les outils et les connaissances acquises dans le cadre des

La réécriture en ~

mémoire. L'aide-mémoire constitue un nloyen précieux pour l'élève pour procéder à la réécriture de son premier jet et d'aboutir à la production finale . Cette grille guide le regard de l'élève par rapport à son propre texte. Ce regard «outillé» - regard intériorisé des autres comme nous l'avons vu - facilite cette activité complexe qu'est la réécriture, éternel recommencement de la production d'un texte jamais fini, toujours perfectible. La réécriture comme partie intégran-

te de l'écriture est le produit d'wle construction lente qui peut s'exercer durant toute la scolarité. Il ne peut en être autrement, et de petites transformations, chez les jeunes élèves, doivent déjà être considérées comme un acquis important. En effet, apprendre à réécrire un texte signifie li tiliser l'écriture comme moyen pour écrire, prendre le texte, nous l'avons dit, comme point de départ vers un autre texte toujours meilleur, se distancier par rapport à sa propre production langagière, traiter son propre texte comme celui d'un autre, comme un objet externe et modifiable. Autrement dit, il s'agit rien nloins que de transformer fondamentalement le fonctionnement spontané de la production langagière. Rien d'étonnant à ce que les élèves mettent des alUlées à en réaliser l'apprentissage.

«Il faut laisser les mfants aller au Mc Donald's. C'est bien.» Max

La grille de critères pour produire un texte

Joaquim Dolz et Bernard Schneuw ly enseign ent à la faculté d es sciences de l'éducation d e l'Université de Genève.

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Si l'on convient d'appeler réécriture Intérêts et tout travail de transformation d'un difficultés de mise en œuvre texte, initiée à partir de consignes au cours d'une campagne d'écriture On voudrait pour notre part insisqui peut comporter plusieurs ses- ter sur les multiples intérêts que sions, on admettra que la pratique présente la pratique de la réécriture ne peut se confondre ni avec la cordans les classes: rection, vérification au plan local de la conformation d'éléments ciblés à - en premier lieu, elle change radicala norme en usage, ni avec la révilement la posture de lecture de sion, phase du processus rédactionl'enseignant vis-à-vis des textes nel mobilisée au cours d'une seule des élèves. Au lieu de s'ériger en session d 'écriture, laquelle implicenseur extérieur, soucieux de juque relecture, détection éventuelle ger de la conformité des producd'erreurs et pas nécessairement rétions à une norme intangible, i1 écriture. On ne peut pas davantage doit s'efforcer au contraire d'invesétablir une relation d 'équivalence tir de l'intérieur le projet d'écriture entre réécriture et amélioration de texde l'élève pour le faire fructifier; te. Toute relnise en chantier - ensuite, c'est une d'un texte en approche qui casToute remise effet n 'aboutit se l'image tradien chantier pas ipso facto à tionnelle de l'oriune amélioragine et de la fin du d'un n'aboutit tian: elle peu t texte. A la mythidéboucher ausque représentation pas ipso facto si bien sur un d'une création ex à une texte alternatif nihilo et d'un hoou une dégrarizon de perfecamélioration. dation du texte tion finale du texde départ. Ceci te, elle substitue admis, on peut se demander si l'idée d'un work in progress plus la pratique de la réécriture, popu- conforme à la réalité; larisée à l'origine à travers les ateliers d 'écriture souvent rése'fvés - la réécriture, en posant le primat à des happy few, peut être imporde l'action sur l'analyse, permet tée dans les classes sans hésitade faire l'économie d'explications tion ou s'il s'agit d ' une pratique métalinguistiques coûteuses dont cultivée propre à creuser encore la rentabilité systématique pour l'écart entre les élèves qui réussisl'amélioration des écrits reste à désent et ceux qui sont en difficu.1té. montrer. Tout n'est peut-être pas Alors, pra tique d'experts ou pradidactisable dans l'acte d'écriture; tique pour tous, la réécriture? Et dans ce cas, à quelles conditions - la réécriture est aussi procédure peut-elle être efficace en milieu scode facilitation dans la mesure où laire? elle réduit la fameuse surcharge

texte

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cognitive en soulageant l'apprentiscripteur du côté de l'activation d'idées et de la planification pour n1ieux 1ui pennettre de se consacrer à la mise en texte; - dans le cas de la réécriture du texte d'un tiers (texte d'auteur ou texte d'un pair), c'est un excellent instrument pour vérifier en acte la pertinence de la lecture du texte-source; - en tant que dispositif de travail, elle permet d ' articuler au mieux, dans le cadre d'une pédagogie du projet, apprentissages focalisés sur des faits de langue précis et programmation d'un objectif global qui donne sens auxdits apprentissages; elle intègre la din1ension temporeJ1e incontournable pour assurer la maturation de l'écrit; elle implique dans la procédure les interactions nécessaires pour la mise à distance de son propre texte, le feed-back indispensable pour se faire Wle première idée de la façon dont son texte est reçu par un tiers; elle fonde un va-et-vient utile entre lecture et écriture; - enfin, on peut düe que c'est un instrument qui permet d'approcher en acte la zone proximale de développement de l'élève, en évaluant la façon dont il résout au coup par coup les problèmes d'écriture qui se posent à lui. Pour autant, on ne saurait céder à un optimisme béat et sans nuances en la matière. Car autant les avantages paraissent indéniables, autant les difficultés pour une mise

DOS S

Pistes de travail

qu 'une fantaisie de lettré. L'élève assimile au départ

Ces conditions une fois remplies, les pistes abondent en matière de réécriture. Sans prétendre à l'exhau sti vité, on les déclinera brièvement selon les quatre grandes conduites d'écriture:

la réécriture à la correction et avoir à réécrire son texte,

Raconter

que réécrire ne saurait être

1 •

Bref, il faut savoir jouer de tous les possibles et laisser une marge de manœ uvre à l'élève.

en œ uvre efficace de la réécriture dans les classes ne sont pas à mésestimer. Difficultés du côté des élèves en premier lieu, dont un certain nombre d e représentations-écrans risquent de faire obstacle à la pratique de la réécriture. Il y a d éjà cette idée fortement ancrée qu'écrire, c'est difficile voire inutile et donc

c'est un aveu d'échec pour lui. Au surplus, la perspective de devoir retravailler un écrit ad nauseam pe ut être source d'anxiété, chez les jeunes scripteurs, qui ép ro uvent quelque réticence à devoir dévoiler leur moi intime de scripteur, dans ses errements successifs devant la page blanche. Ajoutons à cela la frustration inévitable induite par le regard de l'autre qui vous invite à retravailler votre texte, et donc à faire le deuil de pans entiers d 'un écrit qui vous a coûté beaucoup d'effort. Et d 'une façon générale, d'ailleurs, tout scripteur est sidéré par le texte déjà écrit: ce dernier exerce comme une fascinatjon sur son auteur, qui a du mal à admettre qu'il faille le défaire p our le remettre en chantier. Enfin, on oserait dire que l'écrit, dont l'élaboration est nécessairement lente, laborieuse, souffre d 'un vice rédhibitoire auprès de certains élèves qui lui préféreront la culture de l'image, dont l'immédiateté emporte facilement la conviction en comparaison.

Mais les difficultés ne sont p as m oindres du côté de l'enseignant. S'il ve ut que ses élèves adhèrent à la p ra tique de réécriture et ne la ressentent pas comme une activité gratuite et fastidieu se, il lui faut satisfaire à un certain nombre d'obligations:

- principe de l'écriture long"e avec rushes prépara-

«L'auteur a du mal à se délalre de son texte pour le remellre en ,hantier.» - mettre en place un dispositif propre à engendrer la motivation à l'écriture. Ce qui suppose l'objectiva tion des acquis au fur e t à mesure de l'avancée du travail et l'explicitation des objectifs poursuivis; - donner donc à l'apprenant les moyens de mesurer par lui-même les progrès accomplis, i.e se doter d 'outils d 'évaluation appropriés; - savoir gérer le double niveau d' intervention au plan collectif (le groupe-classe) et au plan individuel (péda gogie différenciée) en aya nt constamment en tête l'idée de faire évoluer le texte de chaque élève sans chercher à toutes forces à lui imposer une norme à laquelle il ne pourrait adhérer; - savoir jusqu'où on peut aller trop loin dans l'explicitation des consignes afin de ne pas enfermer l'apprenant dans un carcan d ' injonctions qui risquent d e le bloquer plutôt que de le faire avancer.

toires, réécriture par expansion ou condensation, avec entrée par la fiction ou la narration, en altern ant écriture collective et écriture individuelle, auto et hétéro-réécriture; - réécrire un récit en changeant de point de vue; - étude de brouillons d'écrivains ou co-évaluation de brouillons d 'élèves avec verbalisations à l'appui; - gammes formelles de type oulipien (lipogrammes, tautogrammes ... ); - pratique de l'hypertextualité: p astiche et parodie; - écrits stéréotypés (ex. récits sentime ntaux), saturés de lieux communs, qui misent sur l'effet m odélisateur du cliché; - écriture de fins alternatives à un récit pour expérimenter la logique des possibles narratifs; - désécriture délibérée, du maître cette fois-ci, qui réécrit en une version neutre un texte stylistiquement marqué, pour mieux faire app récier l'écart à ses élèves, etc.

Argumenter - réécriture d' un texte argumentatif mono logique pour le rendre de plus en plus dialogique et coopératif, en intégrant le point de vue adverse (concession, contre-argument) et des exemples; f(~ - Jonvier 2001

_ faire varier le destinataire: écrire en parallèle d es argumentations sur un même objet mais adressées à des destinataires différents; _ prélever le squelette logique d'un texte fortement charpenté pour y insérer un nouveau contenu (technique de la sh·ucture volée); _ faire passer la m ême visée argumentative à tra vers des discours différents: • récit (fable); • argumentation (dissertation); • poème en vers; • description (dépliant publicitaire); • explication (notice d'emploi). (soit par exemple vendre une potion magique radicale contre l'échec scolaire, selon plusieurs modalités discursives!) - pratique de la phrase-intrus (insérer des citations), etc.

Expliquer - réécrire une explication en allant du plus implicite au plus explici-

te, pour exp érimenter les degrés successifs de coopérativ ité; - faire varier le destinataire: écrire de ux explications concurrentes sur le même sujet, l'une adressée à un novice, l'autre à un expert; - convertir des discours explicatifs en schémas ou vice-versa, ou encore ventiler l'explication selon les deux media (texte et schéma); - pratique des écrits intermédiaires dans les classes de sciences; etc. Décrire

- réécrire une description en allant du plus allusif au plus précis, puisque la formule emblématique de la description est etc (d . Nouveau Roman); - expérimenter concurremment différents modes discursifs pour faire passer une d escription (notice technique, description littéraire, texte poétique ... ); - écrire à la manière de. Par exemple, décri.re son établissement scolaire selon les grands modes litté-

raires successifs (description ornementale d u siècle classique; expressive d u XVIIIe, naturaliste du XIX' et productive du XX, avec le Nouveau Roman), etc. On le voit, les idées ne manquent pas. Pour conclure, disons qu'il n'est pas ques tion de fétichiser la réécriture pour en faire le remèdemiracle à to utes les difficultés que rencontrent les élèves à l'écrit. Il s'agit simplement de prendre la mesure de son impact dans les apprentissages, de rendre cette pratique encore plus consciente au quotidien de la classe pour qu'elle soit pleinement opératoire.

L'~ Daniel Bessonna t enseigne au collège de Plémet en France.

La réécriture en citations

Pratiques

A~~~k~a

La réécriture

Des instruments permettent d'initier progressivement à la réécriture en cherchant une efficacité pratique plus rapide grâce à une individualisation et à une précision des consignes, allégeant la charge de travail. Il s'agit de renvois personnalisés et limités, construits à partir des problèmes de chacun et fondés su r le principe selon lequel personne ne pouvant s'améliorer sur tou t en même temps, il est utile de cibler un n ombre de points précis sur lesquels le scripteur pourra centrer son activité de réécriture. Yves Reuter. Enseigner et apprendre it écrire. Paris: ESF, 1996, pp. 175.

Essayer de saisir le génie au travail, et, pour ce faire, s'intéresser à ses moments de fatigue ou d' inattention. Alors que l'œu vre parfaite, isolée dans sa p lénitude, n 'offre souvent que peu de p rise à la réflexion, l'œuvre ratée, par son échec même, dévoile une partie des mécanisnles de la création et permet de comprendre cette alchimie improbable qui préside à la réussite littéraire. Pien·e Bayard. Commel1t améliorer les œllvres ratées? Paris: les éditions de Min"it, 2000, p. 15.

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La réécriture figure au sommaire d u numéro de Pratiques (N° 105-106, juin 2000). Daniel Bessonnat donne le ton, avec son article intitulé ( Deux ou trois choses que je sais de la réécriture» . Il s'interroge pour savoir pourquoi et comment mobiliser la réécr iture dans le travail de classe de fran çais. Entre autres contributions, Catherine Boré propose un examen critique des notions de brouillon et de réécriture et Sylvie Plane examine le rôle du traitement de texte dans la réécriture et la révision. A noter que le site Internet de la rev ue (www.p ratiques-cresef.com) propose l' intégralité des sommaires des numéros de Pratiques parus depuis 1974.

DOS S -'

Révision de texte et IJ~ P.-F. CC~ la possibilité d'intercaler facilement un mot, d 'en supprimer un autre ou encore d'effectuer des déplacements sans devoir réécrire le texte en entier. Il lui est ainsi moins pénible et astreignant de revenir une seconde fois sur son texte écrit. Un coup d'œil sur diffé-

«Seul Mozart écrit directelnent

au propre!» Cette phrase attribuée à Salieri nous montre bien le caractère exceptionnel d'une production écri te (en l'occurrence musicale) qui serait achevée, correcte et irréprochable du «premier coup», Cela signi-

fie que tout scripteur (ou apprenti-scripteur) passe, de facto, une bonne partie de son temps à réviser son texte en opérant des ajustements successifs. Comment gère-t-il le processus de révision à l'aide de l'ordinateur, lui est-il possible de réd uire sen siblemen t le nombre d'erreurs, son texte est-il de meilleure qualité, revient-il plus volontiers sur son texte? Les questions ne manquent pas. Pourtant, contrairement à toute attente, la plupart des recherches dans ce domaine présentent des résultats assez mitigés. Pourtant, des perspectives prometteuses s'esquissent aujourd'hui et grâce à l'ordinateur, les enseignants sont en mesure d'accéder aux processus complexes qui sont à la base de la maîtrise de la rédaction. C'est sans doute dans cette direction qu'il faut chercher les progrès attendus. En ce sens, les TICEl devienne.tlt des auxiliaires précieux et incontournables dans le métier d'enseignant.

Réviser: une tâche plus complexe qu'il n' y paraît En quoi consiste la révision d'un texte? En d'autres termes, que fait (ou de vrait faire) un enfant lorsqu'il révise? Pour être bref, cette

rentes recherches nous montre

des résultats contrastés.

Ordinateur et révision: des résultats mitigés

opération consiste en la comparaison de deux représentations du texte: l'une actuelle (texte produit) et l'autre virtuelle (anticipation du texte). Durant ce travail, le scripteur lit le texte écrit et identifie les éventuels décalages entre ce qu'il a produit et ce qu' il voulait rédiger, afi n de réduire les différen ces. Le mécanislne de relecture-révision a été longuement étudié (cf. H AYES et FLOW BR; FAYOL) et les modèles actuels prennent en compte de nombreuses opérations qui font de ce processus quelque chose de complexe. Ainsi, on comprend mieux les difficultés que certains enfan ts éprouvent lorsqu'il s'agit d 'écrire un texte conforme aux exigences demandées. A première vue, on pourrait penser que l'ordinateur peut simplifier la tâche de l'apprenti-scripteur parce qu'il lui offre

Les chercheurs qui ont étudié le processus de révision daJ1s des tâches assistées par ordinateur 2 sont ainsi assez mitigés quant à son efficacité. Il semble que les utilisateurs effectue nt globalement moins de corrections et les font porter sur des aspects périphériques du texte (forme) et non sur des éléments centraux ou basiques (fond). Des réserves sont également émises en raison de la cJjfficulté de lecture à l'écran, par le fai t que l'ordinateur favoriserait surtout les bons élèves et enfin parce que les textes écrits à l'aide d'un traitement de texte ne sont globalement pas de meilleure qualité que ceux réalisés avec papier-crayon. Il faut cependant être prudent et plus nuancé car d'autres recherches montrent que les utilisateurs sont favorab les à l'utilisation de l'ordinateur et souvent très motivés à travailler notamment à la reprise de leur texte, le support électronique rendant cette tâche nettement plus facile . Selon eux, cet outilleur per~~

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met de gagner du temps, de créer des textes mieux organisés présentant des idées plus originales et comportant moins d'erreurs orthographiques. D'autres auteurs signalent encore que les scripteurs recourent peu aux fonctionnalités à leur disposition dans les différents logiciels. Ils s'installent dans une linéarité très fermée (propre à l'écriture papier-crayon) et s'abstie.tment d'exploiter efficacement les ressources disponibles (multifenêtrage, recherche de mots, correcteur orthographique ou grammatical, dictionnaire de synonymes, navigateur, etc.).

Nouvelles perspective: analyser le processus d'écriture Les avis sont donc partagés. Pourtant depuis quelques armées, un intérêt tout particulier s'est développé autour de l'analyse du processus d'écriture (incluant évid emment le processus de révision et de réécriture). Jusqu'à maintenant, les dispositifs de recherche s'appuyaient sur des comparaisons entre plusieurs versions d'un même texte (premier et second brouillons, mise au propre, etc.). Le développement de logiciels-traceurs3 du processus d'écriture a permis d'accéder au fonctionnement du scripteur et de mieux comprendre comment il s'y prend pendant qu'il est ell train d'écrire. L'ordinateur prend ainsi une place toute particulière en révélant ce qui, jusqu'à aujourd'hui, n'était que partiellement accessible via des méthodologies très difficiles à contrôler sur le terrain,

Un exemple: le logiciel AUTOÉVAL Par exemple, le logiciel AUTOt VAL permet à l'élève et à l'enseignant de voir comment le processus d'écriture d'un texte s'élabore. Ainsi, comme à son habitude, l'élève écrit son texte sur un éditeur dans lequel plusieurs outils, construits par l'enseignant ou les élèves eux-mêmes, sont

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( Figer èvol. texle ) lnd. d'hèretlclté: 0,929394

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Outils ( 1) :

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Fig. 1: graphique de la progression du lexIe (nbre de carallères en fonllion du lemps) conslruil par le logiciel

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intégrés et accessibles d'un simple clic de souris. Pendant tout le processus d'écriture, AUTOÉVAL enregistre ce que fait le scripteur: frappes de caractères, saisies d'outils, temps de réflexion, retour sur du texte écrit, réécriture de certains passages, etc. A la fin de la tâche, le logiciel libère un graphique de la progression du texte (fig. 1) ainsi qu'un protocole d étaillé de la tâche. L'enseignant peut, dès lors, identifier de façon précise non seulement les manquements ou les problèmes de ses élèves, mais il peut également, avec eux, émettre des hypothèses quant à leurs origines. Il est en outre possible de demander aux élèves d'expliquer pourquoi il s se sont arrêtés à telle place, pourquoi ils n'ont pas pris du temps pour se relire ou encore pourquoi ils n'ont pas jugé utile de consulter les consignes. L' apprenti-scrip teur peut ainsi prendre conscience de son propre fonctionnement. Il est conduit progressivement à une meilleure compréhension de ses difficultés et de leur origine et peut petit à petit améliorer ses stratégies d'écriture.

...I1P.iP.J~

AUTOEVAL.

cœur même des activités, des modifications plus profondes sont à attendre. La prise en charge de ses apprentissages par l'élève lui-même et la compréhension de ses propres processus engagent l'apprenant à se mobiliser de façon beaucoup plus intense e t peuvent garantir, par là, de meilleurs apprentissages. L'ordinateur est amené à prendre aujourd'hui une place de plus en plus importante dans l'enseignement. Une réflexion de fond d oi t être menée si l'on veut éviter qu'il ne soit qu'un simple gadget p édagogique de plus. Son intégration passe par une clarification de ses rôles et de ses spécificités et impl ique un nécessai re repositionnement de l'apprenant et de l'enseignant.

L'~ Pierre-François Coen es t assistant-doc teur au Département des Sciences de l'Education de l'Universi té de Fribourg et professeur de pédagogie à l'Ecole Normale de Fribourg.

Une intégration indispensable de l'ordinateur L'ordinateur n'est assurément pas un engin-miracle qui peut résoudre tous les problèmes d 'écriture. Cela explique pourquoi le processus de révision n'est pas fondamentalement différent selon le mode de travail, le scripteur ne faisant que transposer ses habitudes de la feuille à l'écran , Par contre, si une intégration de cet outil est faite au

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-Notes

1 Technologies de l'i nformation el de la Communication dans J'Enseignement . 2

(par exemple:

PIOLAT, ROUSSEY, DELLA

VAUE, DI\IUTE, NICOLET, GENEVAY ET GF.RVAIX).

3 POU l' exemples: GENtSE DU TEXTE

édité

par l'AFL 011 encore AUTOtVAL

DOSS

La réécriture: une ~ pour apprendre dans les différentes disciplines? ,.7)~ S'interroger sur le rôle d e la réécriture dans les différents apprentissages disciplinaires suppose de réfléchir conjointement au rôle de l'écriture, elle-même, dans la construction des connaissances. Si la maîtrise de l'écriture est un objectif évid ent pour l'enseignant de français, et de là un objet spécifiq ue d'apprentissage pour les élèves, qu'en est-il dans les «autres disciplines»? Que fait-on écrire en histoire-géographie, en sciences, en mathématiques? Et comment? Quelle place donner à la production écrite dans les «autres disciplines»? Et de là, quel statut accorder aux écrits prov isoires et aux activités de réécriture? Différentes enquêtes, reposant sur des observations de classe, des entretiens avec enseignants et élèves, perm ettent de mettre en évidence des éléments communs et des divergences dans les pratiques d'écriture selon les disciplines et les niveaux des élèves' . Le constat semble général, et cela quelle que soit la communauté éducative concernée: en dehors des cours de français consacrés à cet apprentissage, on fait écrire les élèves pour enregistrer les savoirs construits dans la classe ou pour évaluer les connaissances. En histoire-géographie, en sciences, l'écrit consigné dans le cahier, le «texte du savoir», est le plus souvent lil résumé écrit au tableau par le professeur, résumant les contenus jugés importants, les dates, le vocabulaire spécialisé, les définitions. Dès lors, l'activité d' écriture est une activité de copie; lorsque les élèves sont associés à l'élaboration du résumé, c'est au cours d'échan-

ges dialogués avec le professeur, dont on sait à quel point ils sont orientés paT le questionnement magistral vers les formules attendues et pré élaborées par l'enseignant. La production écrite est une transcription de l'oral, elle ne vient que très rarement en premier, elle n'est pas le lieu d' une élaboration pour l'élève. Lorsque l'écrit est le support d'une évaluation des connaissances, ce sont les contenus de savoir qui sont visés, et non leur mise en discours; l'écrit est sous la dépendance de l'énoncé du savoir acquis, mémorisé. D'où souvent, des tâches d'écriture très parcellaires (compléter des phrases «à trous», des cartes de géographie, répondre à des questions), ou très guidées (produire un court "paragraphe argumenté»2 dont le plan est donné dans la consigne et qu'il suffit d'amplifier).

On fait écrire les élèves pOUT enregistrer des savoirs construits ou pour évaluer des connaissances.

On peut constater cependant certaines divergences de pratiques entre disciplines; elles concernent ce qu' on pourrait appeler les écrits «privés», c'est-à-dire les moments où, dans la classe, l'élève cherche en écrivant sur un cahier de brouillon ou d'exercices, avant que la réponse

soit collectivement élaborée: ce dispositi f de tra vail caractérise, dans les enquêtes précitées, les cours de mathématiques. En sciences également, les élèves peuvent prendre des notes pend an t l'observation d'une expérience. Ces écrits préalables ont une fonction de préparation individuelle à la construction collective orale du savoir.

Et la réécriture? La réécriture n 'est réellelnent mise en pratique que dans la classe de français, ou du moins dans les séquences consacrées à la production de textes. Car, la classe de français, lorsqu'elle vise la construction de savoirs sur la langue, présente un fonctionnement proche de la classe d'histoire-géographie (du moins dans les séquences observées): enregistrements par les élèves d ' informations et de savoirs, lecture à haute voix par le maître ou les élèves des documents ou des consignes, activi té de copie ou d 'écriture sous la dictée, écriture individuelle parcellaire (compléter un polycopié), etc. Dans ces deux cas, la classe, même hétérogène, est traitée comme W1 ensemble homogène, les diversités entre élèves ne produisant pas de stratégies diversifiées d'intervention.

Ce sont les moments où les élèves produisent une écriture «privée» qui seraient les plus favorables à un trava il de réécriture. Or, cela ne se produit pratiquement pas: les écrits intermédiaires ont pour fonction d'aider les élèves à entrer dans le problème, à imaginer une solution,

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E.R

mais ils ne sont pas l'objet d'une réélaboration . Ces écrits préalables sont surtout exploités oralement: la réponse est élaborée collectivement sous la guidance de l'enseignant. Au mieux, l'écriture individuelle offre à l'enseignant la possibilité d'une intervention d'aide individualisée, adaptée au x problèmes d'hétérogénéité. Ces pratiques d'écriture et l'absence de situations de réécriture interrogent le rôle donné à l'écrit dans la construction des savoirs: l'écrit sert à enregistrer, à transcrire des savoirs construits indépendamment, à l'oral, ou à en vérifier l'appropriation. Il n'est pas conçu comme un vecteur de construction de connaissances. La coupure entre les activités de production de connaissances (dans l'oral collectif) et leur formalisation écrite suscite et entretient l'idée que l'activité d 'écriture n'est pas une activité de production de cOlmaissances. Ne dormer à l'écriture qu'une fonction transcriptive empêche de travailler sur le versant de sa fonction heuristique: écrire est aussi une aide à la pensée, écrire fait surgir des idées, des mises en relations, des associations, fait s'interroger sur les mots pour dire, contribue à construire un raisonnement, une argumentation, etc. La réécriture peut, dans ce cadre, apparaître comme une forme de tra vail, et pas seulement de mise a u propre: la permanence de l'écrit permet que chacun opère un retour réflexif sur un état provisoire de la connaissance, ce que ne permet pas l'oral (ou pas aussi nettement). L'élève p eut voir ce qui doit être remanié, réajusté, explicité, nOn seulement pour mieux dire mais aussi pour décontexhlaliser le savoir, en s'ajustant, par exemple, à un destinataire potentiel (rendre utilisable par d'autres le descriptif d'une expérience et de son mode opératoire, commtmiquer à d'autres une recherche sur une question d'histoire, etc.). L'écrit permet aussi de confronter différentes façons de

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Ecrire I.lt s'interroger sur les mols... penser, de raisonner, d'expliquer: à partir d'une comparaison d'écrits intermédiaires, on peut amener les élèves à choisir les formulations qui conviennent le mieux, à comprendre les formes d 'écriture requises par la discipline et les attentes qui y sont liées, à mieux contrôler ses propres productions. Réécrire perInet enfin de mettre en scène un autre rapport au savoir scientifique: il s'agit de mettre en évidence avec les élèves les tâtonnements, les négociations et les controverses qui fondent les pratiques sociales scientifiques.

Tout cela repose sur des dispositifs où l'écrit est préalable, où il accompagne la construction des connaissances, où il ne joue pas que le rôle d'enregistrement terminal, où d'une certaine manière il est désacralisé,

banalisé, déculpabilisé, désinvesti du rôle de couronnement des apprentissages.

L'~ Isabelle Delcamb re enseigne la didactiq ue du français à l'Université Charles-de-Gaulle-Lille3.

- -- Noies Voir le dossier .r Ecrire pOUT apprendre» dalls La Lettre de la DFLM, N° 26, 20001 et lm rapport (à paraître), mené dans le cadre de l'lnstitut national de Recherche Pédagogique en France, intitulé Production d'écrits et construction des savoirs da/ls les diflél-entes disciplines scolaires. 2 Voir la Ilouvelle épreuve d'Histoire proposée ell France ail Brevet à l'issue de la scolarité obligatoire. 1

DOS S l'exemple. Jusqu'à présent, je leur ai demandé de relire uniquement leu rs brouillons ou ceux d e leurs camarades.

Trois ~k de la réécriture N. ~w"1 La réécriture est-elle une pratique répandue dans les classes valaisannes? Peut-on apprendre à écrire sans réécrire? S'il est difficile de répondre à la première interroga tion, il semble que pour écrire il faille presque inévitablement passer par la réécriture. Ecrire convenablement du premier jet est excessivement rare. Même les grands écrivains retouchent leurs m anuscrits, en ajoutant des paragraphes, en en retranchant, en modifiant tel ou tel aspect de leur brouillon initial, etc.

•

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Trois enseignants ont accepté d 'évoquer lem pratique ou leur non pratique de la réécriture. Il semble que l'expérimentation des séquences didactiques romandes à paraître en 2001 a déjà laissé quelques traces, puisque les deu x enseignants de l'école obligatoire interrogés pratiquent la réécritme avec leurs élèves depuis qu' ils ont tes té les séquences. L'enseignante du collège ne pratique gu ère la réécri ture en classe, mais ajoute que ce n'est pas nécessairement le cas de tous ses collègues.

Yvon Luisier enseigne en SPà Saillon Pratiquez-vous la réécriture avec vos élèves ou jugez-vous qu'il s'agit d'une pratique d'experts?

Je pratique la réécriture depuis que j'ai exp érimenté les séquences didactiques. C'est un travail qui prend énormément de temps, mais qui en vaut la peine.

Comment faites-vous réécrire les productions initiales?

Je demande aux élèves d'écrire un premier texte selon certains critères. Ensemble, nous examinons les faiblesses de chaque copie. Après discussion des critères fixés au départ, l'enfant réécrit son texte en vue de l'améliorer. Certains élèves devront procéder à deux ou trois réécritures avant de pouvoir le recopier au p ropre et d 'autres parviennent à un résultat satisfaisant du premier coup . Avez-vous déjà fait observer des manuscrits d'écrivains à vos élèves? N on, mais très souvent je demande à un élève de lire sa production initiale avant d'ouvrir une discussion coUecti ve sur les aspects à améliorer.

Doit-on faire réécrire différemment en fonction du texte à produire?

Oui, il Y a des critères spécifiques au genre textuel, mais également des critères propres à chaque élève. Quel type de réécriture privilégiezvous? Une réécriture ciblée sur une courte période ou davantage une réécriture de longue haleine? Pour un élève, la réécriture peu t porter sur une p artie du texte et pour un autre sur l'ensemble du texte. Le type de réécriture dépend bien sûr des objectifs de départ et doit se faire selon des étapes bien distinctes.

Doit-on faire reecnre différemment en fonction du texte à produire?

Alain Grandjean, coordinateur du français au CO, enseigne au collège de la Tuilerie à St-Maurice Pratiquez·vous la réécriture avec vos élèves ou jugez-vous qu'il s'agit d'une pratique d'experts?

Cela fait plusieurs années que j'accorde de l'importance à la réécriture en classe et j'ai pu constater combien cet apport est intéressant. C'est une pratique essentielle qui exige beaucoup de temps. Cependant, il vaut la peine de se dOlmer le temps de la réécriture, car c'est une étape qui porte ses fruits, qu'elle soit ou non intégrée à une séquence didactique. Comment faites-vous réécrire les productions initiales?

Tout dép end de ce qui est visé. Dans le concept de la séquence didactiq ue, l'enseignant constate ce qui ne convient pas dans les productions initiales puis, par une série d'exercices ciblés, aide l'élève à remédie r à ses faiblesses. La production finale permet de mesurer la progression pour chaque élève. PersonneUement, je mets toutefois un bémol à cette façon de procéder, parce qu'il ne faut pas oublier que certains élèves peuvent être démotivés par de trop longues phases de réécriture. Selon moi, c'est un facteur dont il faut aussi tenir compte. Avez-vous déjà fait observer des manuscrits d'écrivains à vos élèves? Non, mais je pense que l'idée est judicieuse, car le progrès se fait par R~

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Oui, si l'on veut enseigner l'expression écrite de façon différenciée. L'écriture est un exercice cOfi1plexe et il est préférable de procéder à des réécritures partielles en fonction d'objectifs précis. Il ne faut pas céder à la tentation de vouloir tout améliorer, mais c'est quelquefois difficile de résister.

d e leurs tex tes, ils risqueraient de se lasser et de se démotiver. C'est donc pour cette raison que vous ne leur demandez pas de réécrire leurs textes? Oui, car autrement j'aurais peur qu'ils aient l'impression de ne pas avancer, de piétiner. C'est cet aspect de la réécriture qui me dérange W1peu.

Il m'est arri vé de leur montrer des photos de manuscrits raturés, mais je ne le fais que très épisodiquement et jus te en guise d 'illustration. Pensez-vous que la réécriture de textes est une pratique peu fréquente au collège? Non, je crois que certains enseignants le font. C'est en fait wlChoix assez persoJUleL

Avez-vous déjà fait observer des manuscrits d'écrivains à vos étudiants?

Propos recueillis par Nadia Revaz

Quel type de réécriture privilégiezvous? Une réécriture ciblée sur une courte période ou davantage une réécriture de longue haleine?

La réécriture en citations

Je n'ai pas de règle. Le mieux, c'est toutefois de ne pas trop multiplier les phases de réécriture pour éviter l'essoufflement et la démotivation des élèves. Il faut par ailleurs éviter certains pièges, et en parti culier ne pas débuter p ar des productions trop longues ou par un genre textuel trop complexe.

Lorsqu'un atelier prévoit de la réécriture, il permet un travail sur les p rocessus rédactiOlmels, sur les procéd ures et les façons de faire, c'està-dire les «op érations» (Reuter, Enseign er et apprendre à écrire, ESF, 1996). C'est lm travail dans lequel l'ani mateur intervient, en interrelation avec chaque p articipant en tra in de p rodu ire un texte, et qui peut être l'occasion d e solliciter l'activité métaprocédurale et méta cognitive du scrip teur. [... ] L'accompagnement de l'écriture passe donc par une verbalisa tion d e p rocédures et déma rches mentales. Cltristine Barré-de Miniac. Le rapport li l'écriture. Aspects tlléoriques et didactiques. Villefleuve d'Ascq: Presses Universitaires du Septentrion, 2000, pp.

Nicole Olz

t;~".. kl'~

125-126.

enseigne le français au collège de la Planta à Sion Pratiquez-vous la réécriture avec vos élèves?

Non, ce n'est pas dans mes habitudes. La réécriture ne vous paraît pas être importante dans l'apprentissage de l'écriture ...

Si, je pense que c'est en soi intéressa nt mais, vu le peu de temps à disposition pour les cours de français, j'aime a utant changer de sujet et demander la réécriture sur un au tre sujet. En faisant ce nouveau tra va il, les étudiants doivent évidemment tenir compte des remarques précédentes . Si j'ex igeais une réécriture R~ - Janvier 2001

La réécriture n'est pas facile [.. .] à mettre en place car elle entre en conflit avec les représentations initiales des élèves (l'écriture comme don, comme premier jet; les ratures comme défauts, marques d'une incompétence) ainsi qu'avec les pratiques traditionneUes et les représentations couran tes des enseignants (le brouiLlon construit seulement comme étape avant la mise au propre; les ra tures comme dysfonctionnements, etc.). De surcroît, la réécritul"e heurte les représentations encore dominantes selon lesquelles cette pratique ne sera it pas envisageable pour les élèves les plus jeunes. Mais, outre que d 'un point de vue stratégique, si l'on esti me que se jouent là des enjeux essentiels pour le développement de la compétence et l'image m ême de l'écriture, il fa ut la mettre en place très tôt avec un étayage approprié, les recherches actuelles montrent que des traces de réécriture sont présentes dès les premiers écrits. La réécriture est aussi une pra tique diffic ile à manier car eUe est comp lexe en soi, elle crée des tensions et ses modalités les plus efficaces sont encore loin d 'être définies. Yves Reuter. Enseigner et apprendre li écrire. Paris: ESF, 1996, pp. 179-1 80.

DOS S

Des critères J.'iv~~ pour organiser la réécriture C·G~-7)d~

•

J 1

Divers travaux psych oling uistiq ues! ont mis en évidence la difficulté à provoq uer u ne réécritu re chez des enfants d 'école primaire. Les recherches did actiques ont montré que la mise en p lace de certains dispositifs d e travail, en particulier l' élaboration d e critères d'évaluati on, p ouvai t aider à réaliser ce travail effi cacem ent. Quelle p lace joue une évalua tion forma ti ve dans la mise en p lace d 'une réécriture? Comment organiser la réécr iture? Commen t faire formuler d es critères d'évaluation p ertinents au x enfants? Quelles interactions susciter entre le texte en cours d 'écrittue et les écrits à lire? C'est à ces questions que je vais essayer d e répondre ici à partir d'un témoignage sur une activité mise en place dans une cla sse de quatrième année du pr imaire (CMl en France)2.

la lecture critique d'a utres groupes d'enfants par échange des écrits. Ce dispositif de travailleur est également fam ilier". Chaque texte sera ainsi lu par trois groupes de lecteurs.

Un texte d' élèves et sa réécriture

Les textes lus alimentent l'imaginaire des enfants.

Les élèves d 'une classe de banlieue sont engagés dans un projet d 'écriture: ils se proposent d 'expliquer par des légendes qui seront publiées dans le joumal d'école les origines du nom d e leur quartier, les Quatre Saisons, dont ils n'ont pas trouvé trace au cours de leurs recherches aux archives départementales.

d onc le merveilleux. La description des éléments pour lesquels on cherche une explication joue un rôle important: c'est la taille du pied du géant qui explique la profondeur du trou dans le rocher ou le sang de la belle qui a coloré défini tivement la roche ... Les textes rencontrés, lus par la maîtresse ou p ar les é.lèves, alimentent l' imaginaire des enfants et d onnent lieu à la formulation de critères. ils sont donc à la fois l'objet d' expéri ences de lecture et d'analyses plus techniques. Les secondes ne seraient rien sans les premières.

Le p rojet se déro ule au deu xième trimestre et occupe trois seulaines environ . Les enfan ts ont lu et an alysé quelques légendes, à partir desqu elles ils ont d égagé quelques critères de ce genre textuel. Les légendes fournissent une explica tion im aginaire à un fait que l'on p eut encore observer; elles admetten t

Les élèves rédigent leurs propres légend es en groupes de trois. Ces groupes ont été constitués p ar l'enseignante en respectant les affinités et l'hétérogénéité des compétences. La prem.ière version des textes est tapée par les enfants en traitement de textes - ils ont l'habitude de l' ut.ilisation de cet outil3 - et soumise à

Le projet d' écriture

Voici le texte de l' un des groupes dans sa version réécrite. Figurent en gras les transformations apportées à La version initiale. No us avons retenu ce texte Inais no us aurions pu choisir n'im porte lequel des 8 autres tex tes, les constats auraient été semblables. Que s'est-il passé dans l'intervalle qui pu isse expliquer ces modifications du texte?

Si tu te sens capable, rien ne te l'interdit. Si j'y arri ve, tu me donnes la main de ta fille? D'accord, si tu réussis à rendre le pays plus gai. (Paragraphe initial: Un étranger se pl'ésenta alors devant le roi et lui de/IIanda s'il pouvait tenter l'épreuve. Le roi nccepta et l'étranger sOl'tit un pineeau de sa musette).

En quatre coups de pinceau, il peignit un quartier aux couleurs du printemps, un autre au x couletUs de l'été, un troisième aux couleurs de l'automne et le dernier aux teintes de l'hiver. Les couleu rs vives de sa palette se déposaient p ar tou t dans le paysage: les bleus, les ro uges, le blanc, les jaunes, les ors .. Maintenant le ciel était bleu, les arbres couverts de feuilles, les ruisseaux coulaient et formaient de magnifiques cascades. Comme l'é tra n ger a va it ré u ssi l'épreuve, le roi accepta d e lui d onner la main de sa fille.

Les quatre saisons il Y a fort longtemps, no tre région étai t triste: le ciel était gris, les arbres n'avaient pas de feuilles, les rues étaient toutes sales, les ruisseaux étaient à sec. Cette région étai t gouvernée par un roi qui avait une très belle fille. fi décida un jour de la marier à celui qui rendrai t son pays plus gai. Tous les jeunes de la contrée essayèrent, nlais aucun ne réussit à donner des couleurs au paysage. Un étranger jeune, grand, blond se présenta alors devant le roi. Il avait une blouse bleue, une veste colo ~ rée, ses vêtements usés donnaient l'impression qu' il était pauvre. Il avait une musette où il y avait un pinceau magique et une palette. JI s'adressa au roi: - Est-ce que je peux tenterl'épreuve?

R~· Janvier 2001

Et c'est d epuis ce tem ps que notre quartier s' ap_ pelle «Les Q uatre Saisons».

Analyse de la version initiale du texte

veilleux est acceptable dans un temps reculé et indéterminé (il y n fort IO/1gtelnps), les personnages, même s'ils ont peu d'épaisseur psychologique, sont ceux du conte, la clôture narrative est réalisée. Les enfants connaissent-ils l'album d'A rnold Lobel, Le magicien des couleuTs5? En tout cas, le lecteur ne peut éviter d e penser à cet effet d'intertexte dans la transformation du monde opérée.

formulation initiale: < <l'étranger sortit un pinceau de sn l1111sette» me paraît littérairement plus intéressante que la form ulation finale «Il nvait Hne musette où il y avait un pinceau magiqlle et llne palette». On peut s'in terroger sur la pertinence de la description du jeune homme. En revanche, l'ajout du paragra phe d écrivant le nouveau pays obtenu à mettre en parallèle avec le p aragraphe initial me paraît tout à fait pertinente.

Les modifications apportées par la réécriture

La réécriture permet ainsi d'obtenir une nouvelle version de texte plus conforme à certaines des caractéristiques du genre qui ont été observées en classe. Elle n 'est pas pour autant gage de qualité absolue d u nouveau texte.

Co mme on peut le voir, les modifications apportées au texte initial sont essentiellemen t des ajo uts, transformation la plus habituelle chez les en fan ts, comme a pu le montrer Claud ine Fabre". Le personnage du préten dant est décrit, ainsi que les transformations apportées au paysage, le script d e la rencon tre avec le roi est d éveloppé sous la forme d' un d ialogue. Ces transformations ne constituent p as forcément un gain absolu . La

Des critères pour l' enseignant ••• Pour être efficace, en effet, la réécriture doit être focalisée sur certaines dimensions. On ne peut mod ifier le texte simultanément sous plusieurs angles, au risque d 'une surch arge cognitive. Les critères son t précisément les d imen sions que l 'évaluate ur choisit de sélectionner7 . Ce choix s'effectue en fonction du projet d 'écriture, de l'état d es compéten ces d es élèves, d u proje t annuel, etc. Les critères sont d onc touj ours sélectifs, p rovisoires et évolutifs. Ce sont ces critères explicites qui guident l'enseignant d ans son évaluation et l'aident à concevoir des activités propres à foca liser l'attention des élèves sur les aspec ts à p rivilégier. Ici, l'enseignante choisit de travailler l'expansion du tex-

Dans une perspective d'évaluation formati ve, il est tou t à fa it essentiel de repérer les quali tés d u texte ~1,;!J.....tlJ.;""""",;,,-.(,.~,,r'-~.-4/~ te p ar insertion de séquences et les compétences déjà maîtridescriptives et dialogales. sées avant de recenser les élé- '< ments susceptibles d'être améliorés. Pour ce fa ire, elle propose aux élèves La version initiale du texte est tout à une activité de lecture, sous la forme On ne peut modifier le texte fait recevable: une explication d u d' un texte-puzzle. Elle choisit une simultanément sous plusieurs angles. nom du quartier est d onnée, le merRiu~ - Janvier 2001

NOS RUBRIQUES légende assez courte et construite de façon très claire: ce texte exp lique pourquoi l'espèce des d odos, en voie de disparition, a finalement été sauvegardée. Pour attirer l'attention des élèves sur la fonction des séquences descriptives et dialogales à l'intérieur du récit et leur accrochage aux autres éléments du texte, elle

leur sownet une situation-problème. Certains fragments, correspond ant à deux d escriptions situées à des endroits différents du texte et lm dialogue ont été mis à part. Il s'agit pour les élèves de les réinsérer à l'endroit con venable, en justifiant les choix opérés. Le travail s'effectue d'abord individ uellement, en lecture silencieuse, puis par deux pour confron ter les réponses, et enfin en

classe en tière pour mettre en forme les justifications.

...mais aussi des critères élaborés avec les élèves Ces observations permettent aux élèves de s'approprier un savoir teclulique sur la place de la description ou du dialogue dans une narration. Les conditions d' une lecture critique efficace des textes produits dans la classe sont alors en p lace. L'échange des textes est organisé: les enfan ts doivent form uler des suggestions d e réécriture en repé-

rant à quels endroits pourraient être insérées des séquences descriptives. Comme nous l'avons indiqué plus hau t, chaque texte est soumis à trois g rou pes de lecteurs. La maîtresse fait la synthèse des remarques sous la forme de consignes de réécriture.

tiq ues des divers genres textuels mais aussi éprouvent eux-mêmes l'intérêt et le plaisir de la réécritureS.

L'~ Claudine Garcia-Debanc est professeure d'Université en Sciences du langage et Didactique du Français Langue Maternelle à l'IUFM Midi Pyrénées. Elle est aussi chercheuse associée à l'INRP.

Ce sont les effets de ce d ispositif d e travail que nous pouvons observer da ns le texte cité plus haut.

Des critères mais aussi des expériences de lecture et d'écriture Tous les écrivains le savent bien: app rendre à écrire, c'est ap prendre à réécrire. Inlassablement. A l'école primaire, la réécriture est possible, à condition que soient organisés des échanges autour des textes d'enfan ts, que l'interaction entre textes à écrire et textes d'auteurs soit dynamique, que les observations comparées d es textes d onnent lieu à la formulation de critères, que les objectifs de la réécriture soient ciblés. Ceci suppose que les enfants aient

---Notes 1

Classe de Josialle SAINT-PAUL el Mali RENTER, Ecole du Stade, ONET-LECHATEAU, Aveyroll. Equipe de l'lUFM de TOI/lause associée à la Recherche INRP De l'évalllation à la réécriture.

Pour des exemples d'utilisation en classe du tmitemellt de texte, 0/1 pourra COI1S/tIter le numéro de la Revue Repères, Ecriture et traitement de texte, N° 11, 1995, Paris,INRP.

des expériences de lecture et d 'écriture variées, si l'on ne veut pas

basculer dans un technicisme redou table. Cela suppose aussi que les enseignan ts, au cours de le ur formation initia le et continuée, non

seulement analysent les carac téris-

La réécriture en citations L'étude de ces brouillons d'écrivains permet aux élèves d'avancer vers une double démystification. L'écriture n'est plus le résultat d'une activité qui serait liée à l'inspiration; elle n'est pas non plus considérée comme spontanée, libérée des circonstances ou des contraintes d'énonciation et de langue. Pour des raisons avan t tout pratiques, les brouillons d 'écrivains offrent la possibilité d'étudier p lusieurs versions d'un même texte jusqu'à son ultime édition et d'envisager ainsi les différents états de texte parce qu'ils sont immédiatement disponibles dans de nombreuses publications spécialisées et donc plus facilement lisibles pour les élèves. Groupe EVA. De l'évaluatioll à la réécriture. Paris: Hachette éducation, 1996, p.134.

11 a été très souvent utilisé dents la recherche lNRP Evaluation des écrits.

5 Amold LOBEL - Le 1I/1lgicien des couleurs, Paris, Ecole des Loisirs. 6

g'W1~M4A.'~

Pour [me rwue des travaux sur cette quesliOlI, voir Michel FAYaL (J 997): Des idées au texte, psychologie cognitive de la production verbale, amIe et écrite, Paris, PUF.

CTaudine FABRE (1990): Les brouillons d'écoliers, Grenoble, CediteJ/L'ateJier du lexie et Claudine FABRE-COLS el aTii (2000) / Apprendre à lire des texles d'ellfOHts, Bruxelles, De Boeck/Duculot. POlir li/le définition des critères d'évaluation et d'autres exemples de démarches à l'école primaire, 011 pourra consulter les publications de l'équipe de recherche TNRP: EVA - Evaluer les écrits à l'école primaire, Paris, Hachette Edf/cation et De l'évaluation à la réécriture, Hachette Education ou de certaines équipes locales: INRP Lozère - Objeclif Ecrire, CDDP de Montpellier.

Je propose lin dispositif de travail utilisé en 10",lOtioll initiale et continue d'enseignal1ts du premier degré dans le numéro 105-106 de ln Revlle Pratiques, consacré à La réécriture, Jui" 2000, C1ŒSEF, 8 Rue du Palllral, F 57000 METZ.

R~ - Jonvier 2001

ACM ACM - Commission «Expressions Artistiques»

Compte rendu d'une ~~ La Commission (Expressions Artistiques») composée de onze enseignan ts spécialistes en ACM - ACT Dessin - Peinture travaille depuis bientôt de ux ans, à im.a giner les ACM au XXIe siècle. Elle a réa lisé une enquête auprès des enseignants généralistes, afin d e dresser un état des lieux actuel des branches artistiques en Valais romand et de dégager d'éventuelles pistes de travail. Vous tro uverez quelques résultats ci-dessous et de plus amples renseignements aup rès des membres concernés . Mais dans la première par tie de cet article, elle tient à présenter ses convictions intjm es et les questi ons qu'elle se pose.

Présentatian des convictions de la commission «Expressions Artistiques» Les Activités Créatrices Manuelles et tou tes les fo rmes d 'Expressions Artistiques nous p assionnent. Nous avons choisi de nous spécialiser dans l'enseignement du dessin, de la pein ture, des créations textiles et

non-textiles (bois, céramique, papier, carton, matériaux naturels, synthétiq ues ou d e récupération). Notre métier nous plaît: • Nous mesurons pleinement la portée de ces branches d 'enseignement sur le développement complet de l'élève. Nous croyons à la nécessité d'une bonne formation de base p our enseigner ces branches. • En plus des connaissances techniques que nous leur apportons, nous développons chez nos élèves

R~ - Jonvier 2001

des comportenlents (créati vité, responsabilité, effort, respect du matériel, esprit critique ... ) et d es méthodes d e travail (chercher, expéri menter, organiser son travail, le nettoyage et les rangements, suivre un plan, mettre en valeur .. .). • Les élèves apprécient ces cours où la compétition n 'est p as p résente, où ils travaillent avec leurs mains, où ils peuvent s'exprim er, da ns une ambiance différente.

• Le programme est suffisamment o u ve rt pou r nous p enne ttre

• Q ui décide des priorités? Qui évalue la portée de l'enseignement des différentes branches scolaires. Certaines matières n'ont jamais été remises en question.

Résultats du dépouillement des questionnaires Soîxante questimm aires ont été en-

voyés selon un échantillonnage représen tatif des enseignants primaires du Valais romand. Vingt-neuf questionnaires ont é té re tournés remplis.

d'adapter nos activités à nos passions et aux désirs des élèves ou des centres scolaires.

Questions que la commission se pose Nous ne comprenons pas: • Pourquoi ces bra nches doivent continuellem ent ê tre «dé fe ndues»? Nous avons souvent l'inlpression qu'elles ne sont pas considérées COmme essentiell es, qu'elles sont toujours remises en questi on. Mais quels sont les critères d'évaluation pour mesurer la nécessi té d'en seigner telle ou telle matière scolai re? Corrunent fixer des priorités, commen t recentrer les programm es, queUe école pour demain? En fait, quels genres d'adultes voulons-no us former? Une tête b ien faite, une tête bien pleine, un être équilibré, une société avec une classe intellectuelle, une classe m oyenne ni man uelle, ni intellec tuelle ..

Les élèves apprécient ,es (ours où la (ompétition n'est pas présente.

NOS RUBRIQUES En règle générale, il ressort que les enseignants sont contents avec ce qui est en place actuellement, qu' ils n'on t pas envie de grands changements. Rien de révolutionnaire n'est proposé.

Comment l'enseignant se sent face à l'enseignement de ces matières:

Questions sur les conditions m atérielles:

entièrement d'accord, 10% pas du tout d'accord.

L'enseignant se sent en général à l'aise dans la gestion d e classe, la créa ti vité, les techniques.

• Cahier souvenir d es apprentissages: 7% entièrement d'accord, 48% pas du tout d 'accord.

te: les trois quarts d es enseignants sont moyennement à pas du tout d'accord.

Questions concernant les Apprentissages:

• 90% investissent beaucoup d e temps pour l'achat de matériel, la recherche d'idées et le nettoyage.

• Résultat contradictoire: les trois quarts des enseignants aimeraient des objectifs plus précis et plus détaillés, mais to ut le monde est satisfait de la liberté qui lui est accordée dans l'enseignement de ces branches.

• Travail par ateliers: 38% entièrement d 'accord, 17% pas du tout d'accord .

• Un recyclage devrait être organ isé: la moitié n'est pas du tout d'accord.

• Quatre enseignants p ensent que le minutage est trop important pour ces d isciplines.

• Intervention extérieure en classe: 52% entièrement d 'accord, 14% pas d u tout d'accord.

• Une fornlation continue en techniques: un quart n'est pas du tout d 'accord .

• 90% pensent que le nombre d'élèves est trop élevé pour ce genre d'activités. Le nombre moyen proposé est de 10,7 élèves par cours.

• Déplacement au musée ou chez des artistes: personne n'est contre.

• Une formation continue en gestion de classe: les deux tiers ne sont pas du tout d 'accord.

• Le travail du textile est apprécié, seule une réponse est négative. • Le d essin, la peinture ainsi que le travail du papier et carton sont placés dans les apprentissages d e techniques essentielles. • Pour les app rentissages de comportements: la créati vité, l'effort, le respect du matériel et du travail d es autres sont relevés comme importants. L'initiative et la coopération ne sont pas pris en compte pour un tiers des enseignants. • En ce qui concerne les m éthodes d e trava il: «gérer ses besoins e t ses apprentissages» est reconnu moins essentiel que «réaliser et sui vre un plan de travail».

• La formation de base est suffisan-

• 80% aimeraient voir l'offre du dé-

pôt scolaire élargie et souhaiteraient travailler exclusivenlent en collaboration avec des spécialistes. • Par contre, la collaboration reste à définir: si l'enseignant aimerait un spécialiste disponible, moteur, banque d'id ées, organisateur. .. , seul la moitié des enseignants seraient d'accord de prendre du temps pour faire des essais, des tests avec des personnes ressources, et pensent qu'il est utile d'inviter l'enseignant spécialisé à la réunion de parents et que son avis compte. La collabora tion semble vraiment être confondue avec la mise à disposition de services et de compétences sans échanges en retour.

Extrait d'un article de l'Educateur 10/2000: «Différencier à l'école: le point de vue de John Dewey (1859 -1 952), philosophe américain et pionnier de l'école expérimentale». «( ... )L'apprentissage doit découler des intérêts d e l'enfant. il s'agit de ne pas obliger l'élève à apprendre mais d'obtenir de lui un engagement dans son apprentissage.( ... ) L'éducation doit être centrée sur l'enfant tout en se tournant vers la société. L'école doit prendre la form e d'une communauté miniature ou d'une société embryonnaire, dans laquelle surviennent des occasions d e vie pratique e t sociale.( .. .) Dans cette perspective, le travail manuel qui se prête le mieux à la collaboration mutuelle est au centre de la vie scolaire. Cuisin er, jardiner, travailler le bois e t le métal, tisser, coudre . .. , sont des activités qui n 'ont pas pour but premier de perfectionner l'habilité psychomotrice. Elles sont des activités normales de la vie en société e t, surto ut, elles permettent aux e nseignan ts de rendre les élèves responsables, non seulement de leurs ac tivités personnelles, mais égalem ent du bien-être général du groupe.( ... )>>

En fondant l'éducation sur des tâches pratiques, Dewetj instaure un mode de socialisation de l'enfant où le savoù· n'est pas dissocié dll faire. Il insiste également sur le rôle de l'imitation et de la planification des activités dans la socialisation des enfanls. Po"r f. Dewey, l'école n'a d'autre fù, que de servir à la vie sociale.

Questions concernant la formation :

• La moitié des enseignants pensent que les salles et leur équipement ne correspondent pas au besoin de la branche.

• Cours donné dans la 2- langue: 31 % partiellement d'accord, 66% pas du tout d'accord. • Code de conduite commun : 88°,4) d'accord ou partiellement d 'accord.

• Cet enseignement devrait être assuré par d es spécialistes: la moitié est partiellem ent d'accord. Quelques pistes de travail peuvent être tirées d e ce questionnaire. Ain-

Questions concernant l' évaluation: • Un tiers évaluent les techniques, deux tiers évaluent les techniques, les comportements, les m éthodes de travail. • La moitié pense qu'il est nécessaire que ces branches figurent dans le livret scolaire, mais peutêtre pas sous form e de note. Un intérêt a été souligné pour un cumul d'une évaluation de l'enseignant et une autoévaluation (discussion avec l'élève, développement du regard critique).

si, les résultats seront communiqués a u responsable du dépôt scolaire pour envisager une offre plus large, à l'animatrice ACM afin de proposer des objectifs plus précis par degrés (à consulter, dès m aintenant sur le site internet des enseignants les tableaux de planifica tion et d 'évaluation), aux autorités en ce qui concerne les effectifs et les équipements de salle. Par contre, la commission a décidé de faire une pause, jusqu'à l'obtention de réponses claires concernant l'avenir de ces branches, la formation d e base à la HEP, le minutage dans la grille-horaire et l'avenir des spécialistesACT.

Commission «Expressions Artistiques», Monique, Christiane, Anne-Marie, Adrienne, Bernadette, Gis/aine, Romaine, Rita, Martine, Corinne, Jéan .

Visite commentée pour les enseignants de l'exposition

Icônes russes, Les saints Le 7 février 2000 à 16 h 30 Ala fondation Gianadda de Martigny, par Mme Antoinette de Wolf. COlnme pour l'exp osition «Van Gogh », les commentaires se feront à partir d e diapositives, dans le bâtiment à droite de la fo ndation.

Quelques nouveautés proposées: • Brevets de compétences pour les élèves: 14% entièrement d'accord, 35% pas du tout d 'accord . • Expositions réglÙières: 24% entièrement d 'accord, 7% pas du tout d'accord.

• Portes ouvertes: 17(Yo en tièreln ent d 'accord, 17% pas du tout d 'accord. • Liste d'objectifs tran smi ssible pour coordina tion verticale: 50% R~ - Janvier

2001

Une soixantaine d'œuvres, du XIVe au XXe siècle, du patrimoine religieux d e la Galerie Nationale Tretiakov de Moscou sont exposées à Martigny, jusqu'au 17 juin 2001. Pour préparer votre visite d'exposition et vous aider à comprendre la fabrication des icônes et leur importance dans la vie religieuse russe, notre collègue Line Evéquoz a créé «Le caltier d'un peintre d ' icônes», édité par LEP. Pilpoil, un sympathiqu e oiseau qui s'est déjà intéressé à l'his toire de Van Gogh, nous fait découvrir la vie d ' un moine, peintre d 'icône et nous propose trois activités créatrices. Ces cahiers sont en vente pour les enseignants, à l'ORDP de Sion et l'Odis de St-Maurice au prix de Fr. 6.-.

R~ - Janvier 2001

NOS RUBR I QUES

MATHÉMATIQUES

Espace

Activité interclasse pour les élèves de 1re, 2e et 3e année du CO

Le succès des éditions précédentes nous encourage à vous proposer une nouvelle série de problèmes issus des domaines suivants: Géométrie, Numérique et Logique. Quelques nouveautés: Ouverture au 3CO / Admission de la machine à calculer / Relances proposées pour les élèves de niveaux 2 / G. La commission de mathématique de l'AVECO vous invite donc à participer avec vo tre classe de mathématique à cette confrontation originale: Se ESPACE MATHEMATIQUE.

Les principes • La classe dispose d'un temps limité (90 minutes, 2 périodes), pour s'organiser, rechercher les solutions de 6 problèmes et en débattre. • Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C'est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

• Il n'y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies. • L'enseignant devient observateur, s'abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

Délai d'inscription: 21 février 2001.

• Stimuler le travail de groupe en classe.

L'épreuve aura lieu durant la semaine du 12 au16 mars 2001. Corrections et résultats: le mercredi après-midi 28 mars 2001.

• Développer les capacités de l'élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge l'entière responsabilité d'une épreuve, • Offrir une activité de recherche mathématique variée. • Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique,

• Présenter une alternative complémentaire au concours individuelFFJM.

Le bulletin d'inscription est à retourner avant le 21 février 2001 à l'adresse suivante: Espace Mathématique Cycle d'Orientation Ste-Jeanne-Antide 1920 Martigny

2. La terrasse de Léonard

Sur ces quatre horloges, l'une avance de trois minutes par heure, une autre retarde de quatre minutes par heure, une est à l'arrêt, et une seule indique l'heure exacte,

Pline, le disciple de Léonard, délimite une terrasse rectangulaire à l'aide de 6 planches de 4m 5m 6m 7m Sm 9m de long:

21 h 53 min

Horloge 2

Horloge 1

22 h 13 min

Prix A ux premiers de chacune des catégories (degrés et niveaux) et par tirage au sort.

Horloge 3 22 h 49 min

Horloge 4

23 h 16 min

7r=====l5

Les dates importantes

Objectifs généraux

Pour s'inscrire, prière d'indiquer le nom de la classe, le degré, la section ou le niveau et l'effectif, Annoncer également le nom et le prénom du professeur, son adresse et son numéro de téléphone privés, l'adresse et le numéro de téléphone du cycle d'orientation. Les professeurs qui acceptent de faire partie de l'équipe de correction (28 mars 2001) le mentionneront sur le bulletin d'inscription.

• Observer ses élèves, voir Comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieure_ ment, savoir quelles connaissan_ ces ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

1. Les horloges

Léonard n'est pas satisfait. Il pense que, avec les mêmes planches, on peut réaliser un espace rectangulaire offrant plus de place.

On sait que les trois horloges en fonctionnement ont été mises à l'heure juste en même temps (le jour même).

Quelle est la plus grande terrasse possible, de forme rectangulaire, que peut construire Pline, avec ces 6 planches, pour satisfaire Léonard?

Quelle heure était-il alors?

Renseignements Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de:

3. La diagonale

Michel Dorsaz Tél. privé 027 / 746 20 42

a) Combien de petits carrés sont traversés par la diagonale d'un rectangle de 5 sur 11?

Jean-Michel Gaudin Tél. privé 027 / 4584611

b) Même question pour la diagonale d'un rectangle de 11 sur 15,

Alain Maret Tél. privé 027 / 7761729

c) Un rectangle compte 11 petits carrés sur sa largeur. Sa diagonale peut-elle couper 55 petits carrés?

Hervé Schild Tél. privé 027 / 3984253

...........

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Si oui, quelles sont les dimensions du rectangle? SI non, pourquoi n'est-ce pas possible?

Marilyse Terret!az Tél. privé 079 / 607 51 82 R~ - Janvier 2001

~ - Janvier 2001

NOS RUBR ~ Q UE-S

MATHÉMATIQUES

4. Cryptarithme Comme dans tout cryptarithme, deux lettres différentes représentent toujours deux chiffres différents, et deux chiffres différents sont toujours représentés par deux lettres différentes. De plus aucun nombre ne commence par un zéro.

E S P +

ACE

MAT H En respectant les règles du cryptarithme, quelles sont toutes les valeurs que peut prendre le mot M A TH sachant que A est inférieur à 3, et que TH est un nombre à deux chiffres ayant un nombre impair de diviseurs?

S. Les longueurs • •

• • • • • • •

•

Combien de longueurs différentes existe-t-il entre les points du réseau ci-dessus?

6. Les pots de confiture Maria a fait des confitures et a placé les pots, petits, moyens et grands, sur trois rayons:

L'exemple du petit garçon de six ans qui «comprend» qu'en comptant des cailloux d e gauche à droite et de droite à gauche il trouvera toujours le même nomb re, est l'exemple le plus clair que l'on puisse trouver d'abstraction réfléchissal1te. Cette connaissance mathématique, nouvelle pour le pe tit garçon, ne se trouve ni dans les cailloux, ni dans le comptage. C'est la mise en relation des résultats des différents comptages qui amène l'enfant à créer, à construire cette vérité, qui peut se gén éraliser à toute situa tion de comptage e t d 'addition, abstraction faite du support concret de l' action d u sujet. Toutes les propriétés des opérations mathématiques sont con struites par ce même processu s d'absIraction réfléchissante.

ri;'~~t=)

w)@-)@-,l=kt: kt=) " y a exactement 5 kg de confiture sur chaque rayon . Combien pèsent un grand pot, un moyen et un petit?

R~ - Jonvier

toujours six», je dis quelque chose qui sera toujours juste. Mais si grâce à une série d'abstractions réfléchissantes j'arrive à dire que «l'addition est commutati ve», j'exprime une cOlulaissance plus élaborée.

Elle n'existe ni dans les objets, ni dans le discours oIat ni dans les livres. Les objets et les discours, oraux ou écrits, sont d es sources d'informations. On les interroge. On les analyse. On les assimile en les déformant plus ou moins. EUes sont indispensables pour la construction des connaissances. Mais elles n e sont pas la connaissance. Cette d ernière se construit par le sujet pensant d'après un processus décri t par Piaget et dénommé «abstrac tion réfléchissante» lorsqu 'il s'agit de connaissances logico-mathématiques - et «abstraction empirique» - lorsqu' il s'agit de connaissances qui concernent les objets con cre ts, le monde physique.

• •

2001

R~ - Janvier 2001

Les enfants, jusque vers environ huit ans pensent que tout objet lourd ne flotte pas, ils ont construit cette connaissance par abstraction empirique. S'ils continuent le dialogue avec les objets, ils pourront remarquer qu' il y a des objets lourds qui fl ottent. Au départ, ils essayeront de rendre le tableau cohérent en faisant appel à d 'autres facteurs, comme l'air. Le tableau restera incohérent jusqu'au moment où, comme Archimède, ils prendront en considération le poids de l'eau déplacé.

Quant à l'abstraction empirique, elle est le processus qui nous permet de construire les lois d e la nature, mais aussi, plus modestement, d e construire les propriétés des objets qui nous entourent. On agit sur les objets et les objets «réagissent», ils n ous «répondent». De ce dialogue, où les questions et les réponses sont éga lement importantes, nous abstrayons des dOlmées pour décider si tel ou tel objet est fragile, in,perméable ou brûlant. Toute cOlmaissance p hySique ou 10gico-mathématique peut être modifiable ou remplaçable par une nouvelle plus cohérente, plus généralisable, plus évoluée. Si je dis: «En comptant six cailloux, j'en trouverai

Et l'enseigna nt? Tl aimerait bien être source d e connaissances. Il en connaît plus que ses élèves. Et il aimerait transmettre son savoir. Et bien malheure usement, il n 'a pas ce pou voir-là. Il est source d 'informations, son discours reflète son propre savoiI et sa propre capacité à être cohérent, m ais il n 'est pas «connaissance». Il reste information . La connaissance sera construite par l'élève grâce, en partie, à l'enseign ant qui est source d ' informations. Ch ac un construit pour soi, même si l'on travaille en groupe. Les camarades sont aussi source d'informations ruais personne ne peut construire pour l'autre. A. Henriques

NOS RUBRIQUES

:.1 1

GRAPPILLAGE

ÉDUCATION MUSICALE

Les ~~ du mois

Musique et ~~~ (fin)

Le débat sur les différences est aussi cel ui d e l'homogénéité des classes. Si l'on ne considère les enfan ts qu'en fonction de leur réussite scolai re, on risque de s'enfermer d ans deux logiques qui me semblent aussi pernicieuses l'une que l'autre. Soit on souligne les différences, on met à l'écart et on crée des ghettos, ce qui est fort heureusement combattu par les textes, soit on nie les différences et on ne les gère pas. Salis la direc tion d'A Lain Ben toLila

(Marie-Danièle Pierrelée). L'école face à la différence. Paris: Na than. Les entretiens Nathan, 2000, p. 21 .

Déterminer quels savoirs enseigner va ut p our to us les niveaux d 'enseignement, mais la question se fa it urgente en ce qui con cerne la scolarité obliga toire. Cela suppose d e faire d es choix à la fois culturels et instrumentaux, mais aussi civiques et éthiques. C'est à ce prix que s'amorcera une véritable transform ation de l'école en traitant la question de la place des savoirs scientifiques, techniques et professionnels dans un ra pport de complémentarité qui contrib ue à donner sens à ses études ou à son action. Cuy Brucy et Françoise Ropé. Suffit-il de scolariser? Paris: Les éditions de L'Ate-

Lier, 2000.

Apprendre une langue, c'est apprendre commen t d onner un sens au mond e d ans un contexte où nos parents et nos familles, nos cultures lui dOlment également un sens. Les développements linguistiques et cognitifs sont tout à fait interdépendants: la pensée dépend de la langue et vice versa. Robert J. Marzano, Diane E. Paynter. Ure et écrire. NOl/velles pistes pour Les ensei-

gnants. Bruxelles: De Boeck, 2000.

Qu'il s'agisse des élèves ou des étudiants aux différents niveaux de la scolarité, ou des professionnels au x d ifféren ts nivea ux et types de p ostes, l'écriture représente un enjeu importan t et incontournable. Et pourtant, à tout moment peuvent intervenir des d ifficultés d 'apprentissage, des blocages ou des abandons. Comme s i, en matière d'écriture, rien n'était définitivelnent acquis, pour des raisons diverses: d es raisons de compétence, de difficulté d 'adaptation à des tâches nouvelles, de tensions d'origines diverses, psychologiques, sociales ou culturelles. Christine BOITé-de Miniac. Le rapport à l'écriture. Aspects théoriques et didac-

tiques. Paris: Presses u"iversitaires du Septentrion, 2000.

TI fa u t red onner sa place à l'intuition pédagogique souvent plus efficace qu'une recette plaquée d'office sur une situation concrète.

Daniel Cayet. ModèLes éducatifs et relations pédagogiques. Paris: Armand Colin, Forma tion des enseignants, 1995, p. 109.

Je pense que si la «numérisation» de la société doit avoir lieu, elle d oit se passer dans des conditions équitables. Les familles doivent avoir accès aux nouvelles technologies, et non pas seulement les écoles.

Sous la direction d'Ala in Benlolila (Ricca rdo PetrelIa) . L'école face à la différence. Paris: Na than. Les entretiens Nathan, 2000.

Si l'école joue un rôle important, primordial (prime-ordial), c'est bien dans sa fonction de mise en ordre des cOlUlaissances et d'apprentissage des relations. C'est d'autant plus nécessaire à l'aube d u XXI- siècle que la surabondance des signes et des images p eut engendrer de nouvelles ségrégations du savoir, donc aggraver les inégalités sociales. Robert Penin. Du temps à ménager. Quels rythmes de vie pour les enfan ts et les

jeunes? Paris: Editions Milan, 1998, pp. 69-70. I(~. Jonvier 2001

Le besoin de se mouvoir, de bouger, de s'exprimer au son d'u ne musique, ou de réagir à un signal acoustique est un fait de tOl/tes les époques de l'humanité et de toutes les cl/ltures. Ln danse (colll111e le chant d'ensembLe d'ailleurs) a Le grand mérite d'aider la classe à vivre des moments communs sans le SOl/ci de la performance . Et pour le maître, quelle joie de /l'être qu'un partenaire parmi les autres!

Quelques objectifs individuels spécifiques

Les chansons en mouvement Elles p eu vent être tirées du répertoire traditionnel ou m od erne. Dans le premier cas, elles p euvent s'identifier au x danses traditionnelles. Dans le second cas, elles pourraient fa voriser la créativité pa r la reche rch e d ' une m ise en mouvement de chansons d e variété, du rap o u de ch an sons en langue anglaise très prisées des élèves. O n donnerait a insi une «justifica tion » à l'écoute des «tubes»,

Une expérience personnelle

La danse permet d'acquérir: - une bonne perception d es composantes du message musical (mélodie, rythme, tempo ... ), - une bonne coordination des d ifférents pas, - un e bonne m émorisa tion de la succession des d ifférentes figures, - une am é liora tion d e la re lation avec les autres danseurs.

Les danses traditionnelles Elles sont porteuses de messages et symbolisent une identité culturelle. Ell es expriment toutes sortes de tradition s dansées à travers des pas, des chorégraphies et des costum es. Les élèves peuvent ainsi acquérir des gestes appropriés e t s' imprégner de la vitalité d e certaines danses, de leur élégance. Elles peuvent aussi, d ans notre société multicu lturelle, p ermettre un regard nouveau sur les réalités culturelles de camarades d e classe venant d'horizons divers. I(~. Jonvler 2001

Lors d e ch aque leçon d 'éducation musicale que j'ai le plaisir de donner d ans mon cycle d ' orientation, je consacre quelques minutes au mouvement. Cela m 'est possible pa rce que je disp ose d ' une grande salle de musique. Les élèves dansent sur d e la musique p opulaire ou sur des airs qui leur sont plus familiers. Ainsi, chacun est impliqué d ans une démarche musicale indépendamment d e ses fa cultés p our le chant ou de sa capacité à découvrir des œ u vres musicales ou d es instruments de musique.

Documents

Je ux dansés & rythmes du folklore (première série), partitions + CD, Edi tians Les Francas.

Jeux dansés & rythmes du folkLore (deuxième série), d ocumen t + CD, Editions Les Francas.

Challsoll el mouvement (cassette vidéo), ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Allons z'ellfallls, chantolls, dansons (théorie, partitions + cassette), Associa tion valaisa nne des chefs d e chœur.

Musicopédagogie 1 à 5, Jas Wuytack, Musique et Culture, Strasbourg. Musik ouf des Oberslufe (Parti turen + Kassetten), Verlag Schweizer Singbuch auf des Oberstufe.

Canto, TUllze, Partituren + CD.

Un grand spécialiste du mouvement Notre collègue Jean-Maurice Delasoie a sui vi une formation adéquate. Je le remercie p our toute l'action entreprise auprès des enseignantes et d es enseignants. B. Oberholzer

à disposition auprès de

l'animation musicale ChaI/SOli et mouvement (partitions + cassette), ORPD, Gravelone 5, 1950 Sion . Jeux & activités avec les sons «Musigag's », (partition s + CD) Editions

Gilles Thoraval, chansonnier breton bien connu, sera en Suisse durant la seconde quinzaine de mars 2001 (du 19 au 22 et le samedi après-midi). Il serait disponible pour des animations scolaires. Merci de me faire savoir si vous êtes intéressés.

Les Francas.

NOS RUBRIQUES

ÉCOLE ET MUSÉE

ÉDUCATION MUSICALE Quan d un enseignan t accueille, en déb ut d 'ann ée scolaire, une nouvelle volée, il n'est pas ra re qu'il déclare: «Les élèves ne savent pas le solfège». Cette situation est p articulièrem ent observable au cycle d 'orientation et au collège. Cela a provoqué m alheureusem ent p a rfois une ren onciation partielle ou totale à cette activité d ans plusieurs classes.

Le1CLt~1

Entre bilan et résolution: l'utilisation du ~

qualité. il les a ordonnés selon une p rogression solfégique rigou reuse».

un mal nécessaire?

Le coordinateur d'éducation musica-

le pour l'école obligatoire que je SlUS se trouve donc fortement interpellé.

Définitions usuelles du solfège (HDchette 1994) - Discipline concernant la notation de la musique. - Etude des p remiers élém en ts de la théorie tnusicale. - Recueil de morceaux d e musique vocale à solfier.

Le solfège est donc intimement lié à la lecture.

Représentations diverses

celles liées a ux formations musicales (fanfares, harmonies, brassban ds), l'approche solfégique semble encore être rela ti vem ent «académiq ue». Si je parcours des livres de solfège, je consta te que ch aque élément est appris, d e manière générale, «pour lui-même», sans lien avec une chanson ou une œ uvre m usicale et, surtout, sans une app roche aud itive préalable. Çà e t l à, subsiste encore une découverte de la lecture d es notes «recto-tono». Par contre, la progression des différents exercices a pparaît de manière très claire.

Ces d émarches pédagogiques, d ans lesquelles la perception intuitive précèd e la perception raisonnée, d evraien t a priori p ermettre a u x élèves, grand s et petits, d'abord er le solfège de m an ière ludique et, par conséquent, de ne plus le vivre comme «un mal nécessaire» .

Mon souhait En ce début d 'année, et bien que le solfège ne soit pas une fin en soi, je souhai te: - sa valorisa tion par l'emploi d e méthodes adéqua tes adaptées à la fois à l'école et dans les écoles d e musique,

Q uelq ues années d 'apprentissage sont ponctuées par lm certificat ou un diplôme dit «de solfège>' , passage obligé avant la découverte d' un instrument de musique.

- un effort, de la part de tous les el1seignants, de consacre r quelques nunutes hebdom adaires à la lecture des notes, pour garantir une cohérence da ns tous les degrés de la scolarité.

Al'école

Dans ces conditions le solfège ne sera plus, pour beaucoup, un mal nécessaire, mais un m oyen sym pathique d'atteindre la grande culture.

Dans l'esprit de beaucoup de personnes, le solfège est ressenti comme: - une activité utile mais rébarba tive, - une ac tivité où l'on app rend d es no tes et d es rythmes sans a ucun lien avec la musique elle-m êlne, - un obs tacle à l'apprentissage d e la musique, - u n ap prentissage réservé à une élite.

La plupar t des méthod es d 'éducation musicale privilégient l'app roche d u solfège de martière globale, à l'image, d 'ailleurs de l'ap prentissage d 'une langue. On écoute d 'abord, on lit et on écrit, ensuite. Il en va ainsi, en ce qui concerne le Valais romand, d es «moyens rom ands d 'enseignement de la musique».

Ces rep résenta tions rés ultent souvent d ' un ap prentissage personnel du solfège mal vécu.

Il Yest écrit: «L'enfant dévelop pe la relation entre le son perçu , véc u, chanté et le signe écrit"l

Un prochain a rticle proposera a u lecteur qu elques pistes gén érales ainsi que des prop ositions p o ur chaque année scolaire, en suivan t les objectifs d e l'éd uca tion musicale à l'école.

B. Oberholzer

- - - Notes

Dons les écoles de musique Que ce soit d ans les écoles de musique associées au conservatoire ou

Dans W1 autre d ocurnen t2, français celui-là, je ci te: ~( LJa ute ur a choisi d es thèm es de grands compositeurs, des textes de grande tradition musicale, des chants populaires de

A vous la musiqlle 3p, Office romand des éditions et du matériel scolaire.

Jacques Fillwl, Solfège et culture musicale, Editions CI/Oudells.

- Janvier 2001

Le prétex te de l'année nouvelle inspire un respiration, un silence, un arrêt de jeu ou une pause, ... 1m

traje t d ont il assume aujourd'hui la responsabilité et les choix, seul maître à bord après Dieu ...

temps pOUl"faire le point Paire le point. Cette expression me renvoie au x n avigateu rs embarqués d an s le Ven dée Globe a utan t qu'aux in trépid es exp lorateurs o u aux scrupuleux enseignants. A l'ère du GPS il p a raît anachronique de sortir de son étui doublé de velours le vén érable sexta nt de bronze pa tiné p ar tant d'oubli et d'obscure solitude. Que faire d e ce lou rd appareil, complexe e t exigeant d e surcroît, sin on l'exposer aux regar ds a ttendris d e rêveurs nostalgiques? Au diable la lan gue ur m élancolique e t les p ropos attris tés, re tenons le symbole: la compétence du capitail1e et la destination à viser; en d 'autres termes le laps de temps inscrit entre la rou te courue et ce11e en core devant nous, entre le bilan et la résolution . Rappelons-no us aussi que l' utilisation du sextant oblige la vision claire de l'am er relevé - inaccessible dans le cas des astres, à l'image de certains objectifs à long terme - et la référence aux instructions nautiques. La conlparaison avec l'enseignant se poursuit d ans le Inême souci de rigueur: le navigateur au long cours ne navigue jamais à vue. Même en longeant les côtes fa milières il transcrit consciencieusem ent d ans son journa l de bord le cap, l'allure ou toute informa tion utile à retracer plus tard , par d 'autres marins, le

R~ - Jonvier 2001

Ecole et Musée le point s ur les nouveaux moyens à disposition des enseignants

En fa isa n t ce mê me exercice et en feuilletant l'h y po thé tique jou rnal de bord de l'an im ation Ecole et M usée n ous trouverions les repères d u sillage tracé cette année. • Quatre bornes interacti ves présentant les musées du canton et d e nombreuses propositions d 'applica tion selon les ma tières et le d egré d'enseignem ent (cf. Résonances de décembre 2000). • Quatorze «Objets p ublics» au musée d 'Histoire à Valère, ou une conception innovatrice de la présentation des collections historiques: les visiteurs manip ulent, expérimentent, testent leurs connaissances, ... en s'en richissant et se confrontant aux thématiques exposées. • Six m allettes didactiques, contenan t onze activités différentes en relation à l'exp osition - 1900 SymboNs/1le et A rt nouveau dal1s la pein-

ture suisse. • Une ligne du temps, «m achine à ma nivelle» d an s la salle d'expérilogie du musée d 'arch éologie, à dérouler et rembobiner. • Un «carne t d e balad e», tou t public, au Musée d'histoire.

Le cap

pour les activités au x musées s'épan ouit, en Va lais a ussi. Pour rép ond re à cette d em and e les musées ca ntona ux p ropose nt, d epuis ]'automne 2000, des activités de d écouverte extra-scolaires et payantes les mercredis après-midi. Les cond itions pour les classes restent inch angées, soit la gratuité d'entrée e t, dans la mesu re de mes dis ponibilités, la gratu ité d es animations. Au nombre des projets, je me propose l'élabora tion de nou velles m allettes pour les collections p erman entes des musées d 'histoire, d /archéologie et de beau x-arts et, si le budget le permet, la gravure de CDRom, à parti r des bOlnes interactives. Une «anima tion-d émons tration », planifiée a u p rin temps sur le thèm e du «Chevalief) et la création de cotes de m aille, sera organisée au château de Valère

Des vœux ••• Que le plaisir des élèves à la d écouve rte d es merveilles exposées, que l'étincelle de bonheur et leur satisfac tion exprimée p a r des «Ah! Ce tableau je le recoIU1ais!}) se produisent à ch aque visite! Félicita tions aux enseign ants qui braven t les d ifficultés logistiques et qui, année après année, retrou vent le chemin des musées. Merci. Eric Berthod

Les allures s'affirm ent au portan t, le cap est m aintenu. L'en gouem ent

U,.e aussi «Au fil des expos» p. 34

NOS RUBRIQUES

LIVRES

tentent de lever le voile sur un e réalité encore trop souvent dissimulée et qui interrogent la défaillance des adultes dans ces situations. Cet ouvrage est un outil de prévention qui s'adresse tant aux enseignants qu'aux parents. En annexe, des conseils aux parents sont prodigués.

Pascal Vive/ et Bernard Defrance. Violences scoLaires. Les enfants victimes de violence. Paris: Syros, 2000.

Peter Adriaenssens

Mon enfant a peur

... et moi aussi !

Ludovic Bergé, conseiller pédagogique, et Maguy Bilheran, professeur des écoles, ont uni leurs énergies pour réaliser un recueil de fiches photocopiables destinées à atteindre les objectifs des programmes français (CE2, CMl, CM2) dans le domaine de la production écrite. L'ouvrage est divisé en trois parties: d'abord l'élève découvre et apprend, ensuite il réutilise les acquis, enfin il écrit. Différents types de textes sont abordés: la lettre, la description ou le récit de vie. L'élève y apprendra aussi à compléter un texte lacunaire, à reconstituer un texte et à transformer un récit par le changement de temps.

Ludovic Bergé, Maguy Bi/heran. Ficllier de production d'écrits. Paris: EditiO/IS Mognard, 2000.

L'éd ucation à la résistance intérieure Tra.duit du néerlandaIs par louisette De Ryck

Dans l'effort de mémorisation, l'enfant devra classer, organiser les éléments qu'il voudra retenir en fonction du but qu'il se sera donné pour les réutiliser. L'ouvrage propose des activi tés progressives permettant à l'élève de s'approprier les différents gestes mentaux mis en œuvre lors de la mémorisation. Fl'ancesca Gianesil1. Mémoriser pour. cOlllprendre, réfléchir, créer. Québec: La Chenelière/McGraw Hill, 2000.

Dans VioLences scoLaires, Pascal Vivet et Bernard Defrance analysent, à partir de récits recueillis via un comité de prévention des mauvais traitements à l'égard des mineurs, des cas de violence (physique, psychologique et sexuelle) en milieu scolaire (de la maternelle au lycée). Ces histoires vécues servent de point de départ aux auteurs qui

Théo est un escargot qui se régale en dévorant les légumes d'un jardin potager. Mais un jour, c'est le drame! Il a tellement mangé qu'il ne peut plus entrer dans sa coquille. Théo pleure, et tous ses amis viennent à son secours. La Valaisanne Line Evèquoz traite, par l' intermédiaire du sympathique Théo, le problème de l'embonpoint chez les enfants. Une manière bien agréable de promouvoir l'exercice physique!

Line Evèquoz. Ce goillfre de Théo. Le Mont-sllr-Lausanne: LEp, 2000.

BoeC~8elin

L'ouvrage de Peter Adriaenssens tente de discerner les peurs «normales» des peurs plus pathologiques et explicite leur rôle dans le développement de l'enfant. Par le biais d'une éducation à ]a résistance intérieure, l'auteur donne des clefs pom que les enfants soient capables de se défendre. S'adressant tout particulièrement aux parents et aux éducateurs, ce livre se veut un guide leur permettant de mieux négocier les dangers auxquels leurs enfants peuvent être exposés en s'appuyant sur de nombreux conseils pratiques, des exemples et des dia logues concrets.

Peter Adriaellssells. Mon enfallt a peur." et 1710i aussi. L'éducation à la résistance lIltérÎellre. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 2000 (traduit d!l néerlandais par Lolliset/e De Ryck). R~- Janvier 200 1

FICHIER

PRODUCTIO

fonction cu lturelle de l'école, les auteurs placent la réflexion dans une perspective socio-his torique. Les auteurs constatent que si l'école scolarise massivement, elle reproduit de fortes inégalités dans l'enseignement des savoirs et ne reconnaît pas certains d'entre eux, les savoirs professionnels notamment.

Guy Brucy et Françoise Ropé. Suffit-il de scolariser? Paris: Les éditions de ['Atelier, 2000.

soudre un problème dépend de sa capacité à se représenter ce problème selon la procédure mentale la plus appropriée pour lui. Leur ouvrage donne les outils pour amener l'élève à prendre conscience de son fonctionnement mental. Dix activités - de la promotion de l'évocation par des problèmes absurdes à la représentation schématisée - sont suggérées, décrites, cOffilnentées. En annexe, l'enseignant dispose de nombreux problèmes sur des fiches reproductibles. Des fiches sont également proposées aux enseignants et aux parents.

Claire Côté. Résolution de pmblèmes. MontréaL: Editions de la C/tel1elière, 2000.

Avec le cahier intitulé Résolution de problèmes, les Editions de la Chenelière proposent un outil alliant notices théoriques et suggestions pratiques. Les auteures, des orthopédagogues (enseignantes spécialisées) canadiennes, sont des adeptes de la gestion mentale chère à Antoine de la Garanderie. Elles partent du principe que le succès d 'un élève à réR~· Janvier 2001

L'école est concernée par les réflexions et les problèmes posés par la consommation de cannabis. Peuton aborder le thème du cannabis en classe? Comment en parler? Le guide pratique pour des activités de prévention à l'école offre aux enseignants un outil complet qui facilite l'introduction de ce thème dès la 7e année scolaire. illustré par des questions posées par des jeunes sur le site www.ciao.ch. ce guide dOlU1e des jnformations sur le cannabis et sa consommation, propose des fiches pratiques pour des animations de prévention en classe et offre des pistes de dialogue.

Can/labis: en parLer aux ados. GlIide pratique pOlir des activités de prévention il l'école. Lallsanne: ISPA, 2000.

L'ouvrage de Guy Brucy, maître de conférences en Sciences de l'éducation à l'Université de Picardie, et de Françoise Ropé, professeure en Sciences de l'éducation (sociologie) également à l'Université de Picardie, tente d'articuler leur analyse des trois fonctions de l'école: transmission des savoirs, gestion des flux et tri par différenciation et hiérarchisation, formation plus directement professionnelle. A une époque où il existe une tension entre la fonction utilitariste et la

N--OS RUBRIQ~ES

ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

CATÉCHÈSE

Les enseignants de "UJ~ se rencontrent •••

Jeunes, images et musiques

A la fin du mois de novemb re, Messieurs Michel Délitroz et Philippe Nendaz ont eu l'excellente initiative d 'organiser une rencon tre po ur

les enseignants de soutien, ces travailleurs de l'ombre comme les a gentiment appelés M. Délitroz, l'ombre du titulaire, mais souvent aussi l'ombre d es sou s-sols. Leur rôle est cependant essentiel.

Les enseignants d e soutien ont non seulement la délicate tâche de favoriser la scolarisa tion d es enfants non francophones, mais sont aussi un des piliers de l'intégration des enfants migrants. Ils trava illent sur p lusieurs axes. Le pre mier étant l'enfant lui-même, seul ou en groupe de q uatre à dix élèves, il apprend le français de base quelques heures par semaine afin de pouvoir com m uniquer, Je second é tant d'aid er le m aître titulaire à occuper «in-

telligemment» l'enfan t duran t les heures de classe, le troisième étant basé sur l'interculturalité d e tous les élèves de la classe afin qu e chacun p uisse s'enrichir de l'autre. Il sert encore de pont entre les p arents et l'école, il écoute les trau maUSlnes passés, les bons souvenirs de là-bas, les difficultés d'adaptation, les chocs culturels, il encourage et accompagne chaque enfant pour lui facili ter l'ouverture des portes de la nouvelle vie qui s'offre à lui.

verses, il faut sans cesse jon gler avec de nouvelles idées, nle ttre au

point toute une gamme de solutions pour constater des progrès . A ussi, cette demi-journée fut- elle l'occasion de partage d'expérience e t d 'enthousiasm e.

Mme Putallaz a fait part de ses activités dans la comm une de Châtea uneuf-Conthey. Elle a organ isé des lectures de conte en deux langues simultanémen t, mis sur pied un groupe folklorique alban ais qui a animé une fê te de quar tier, elle a acc ueilli les pe tits non fra ncophones p our leur entrée à l'école enfantine, et bien d'a utres choses encore.

Session de formation pour animateurs de retraites (CO et collègest enseignants et animateurs de jeunesse

d 'adaptation, d es classes sp écialisées po ur obtenir des groupes les p lus homogènes possibles, l'école actuelle prône l'ouverture e t l'inclusion de tous, han d icapés, étrangers, chacun avec sa p ersonnali té, ses p oints positifs pour que chacun p uisse s'épanouir. Une au tre rencon tre est prévue pour que les enseignants de soutien puissent plus longuement éch anger leurs stratégies de travail, leur matériel et collaborer efficacemen t. En attendant, et grâce à l'appui du DECS, c'est avec un réel engouement qu ' ils œ uvrent au quotidien pour qu' un véritable lien d 'amitié et de respect se tisse entre tous les élèves de nos classes.

M. Nendaz a rappelé qu'après une p éd agog ie de l' excl usion d es enfants différents dans des classes

Daplmée Constantin Raposo

Intervenant: Date: Lieu: Prix: Repas: Logement: Organisa lion: Inscriptions:

P. Jean-François Meurs (Salésien de Don Bosco), Grand-Halleux, Belgique Vendredi 23 février 2001 de 16 h 00 à 21 h 00 et samed i 24 février de 9 h 00 à 16 h 00 Collège de l'Abbaye à Saint-Maurice (Bibliothèque) Sera fixé sur place en fonction d u nombre de p articipants (Env. Fr. 50.- ) Pris en cornmW1 à l' internat du collège de l'Abbaye (Fr. 25.-) Possibilité de dormir à l'internat du Collège (En d ortoir: Fr. 10.-) ou en hôtel (réserver soi-même). Commission diocésaine de la jeunesse et Groupe des aumôniers et arumateurs spirituels de l'enseignement secondaire et supérieur en Valais Pour le jeudi 1" février 2001 chez Olivier Roduit, Aumônerie d u Collège, c.P. 142, 1890 Sain tMaurice 024/ 48604 04, olivier.roduit@strnaurice.ch

Objectifs Échanger avec d'a utres enseignants et animateurs ses questions, convictions et découvertes concernant l'animation des jeunes. Découvrir et mettre en p ratique des techniques d'anin1a tion .

Programme Soirée du vendredi: les objets et la nature

«Au fil des expos» Ce cours de perfectionnement pour enseignants, réparti en séquences de 2 heures duran t l'année scolaire, change de forme administra tive en ad optant la formule des «u nités capitalisables». L'inscription peut s'effectuer en tout temps, en fonction des intérêts et d u programme affiché. Chaque attesta tion délivrée certifie la participation à 5 séquences. Libre à chacun de poursui vre les visites selon les disponibilités et les expositions.

Petite réflexion: la cul ture des jeunes est marquée p ar la marùp ulation d'objets et par un attrai t pour la nature. Exemples d'exploitation: Un rallye sur le thème d e l'Exode. Utiliser les objets d e façon symbolique. Exploiter les ressources de la nature: anin1a ux, p lan tes, etc. Présentalion d'ou til: dias-méd itation (courts m ontages d e huit d iapos et un texte, pour prier, Inéd iter, intro-

duire une réflexion). Prochaine rencon tre: mercredi 24 janvier 2001, 13 h 30 au m usée d 'archéologie, Place de la Majorie, Sion.

son matériel car il n 'y a

Programme: Les âges de la pierre, présentation des collections.

a UClm

pro-

gramme et peu d 'outils disponibles. Les enfants ayant des ruveaux très d ifférents, des nationalités di-

1l1scription au répondeur: 027 / 606 41 73.

Im age: n10ntage d ias «Le Poin t»

(p our permettre aux groupes d'échanger sur leu rs valeurs et d'évoq uer les images q ue l'on se fait de Dieu); «Croquis-langage». Chanson : Pistes de réflexion et exemples d'exploita tion . Écouter et analyser d es chansons. Prier à partir d' une chanson. Composer des textes.

A renvoyer pour le 1ec février 2001 à Olivier Roduit, c.P. 142, 1890 Saint-Maurice, olivier.roduit®stmaurice.ch Je participe à la session Jeunes, images et musiques, 23-24 février 2001 à Saint-Maurice

Nom:

Malheureusement, chacw1 travaille «dans son coin» imagine ses propres moyens d'enseignement, crée 1

Matinée du samedi: exploiter l' image et la chanson

- Janyier 2001

Après-midi du samedi: exploiter la bédé, créer des in1ages Petite réflexion sur les représentation s de Dieu d ans les m édias visuels. Travail sur une bédé, méthod e d e lecture et exploita tions possibles. Exemples de créativité avec des images. Visionner une vidéo: «Bartimée» (vidéo créée par une équipe de salésiens français) et méthode d'exploitation .

Prénom: Adresse: Téléphone: Je désire dormir en d ortoir:

o oui

o non

Date: Signature: .

Le Père Jean-François Meurs est licencié en letti'es, en philosophie et en théologie. TI a été enseignant de littérature française et d e religion pen dan t 20 ans, avant de faire partie de l'équipe d'anirnation de «Ephata 14/16», W1 mouvement pour des jeunes de 14 à 16 ans, et d'anin1er un Centre spirituel pour retrai tes de jeW1es. Il est aussi rédacteur de la revue «0 011 Bosco Aujourd'hui». R~ - Janvier 2001

Remarque:

NOS RUBRIQUES

LE SITE DU MOIS

PASSAGE EN REVUES

Chronologie des ~

Les 1-UI~ du mois

sen t, mais il ou VIe Peut-on, grâce à Inégalement les portes ternet, rapidelnent du futur en fourni stou t savoir ou pressant quelques hypoque sur les hiérothèses sur ce que glyphes, l'écriture sera rordîna teur Ou grecque, la mise au même l'homme de point de l'imprimedemain. D ans la rie par Gu tenberg, table des matières, l 'i nvention de la • C!OOo! m n'OMiP't!4 . chaque grande étaphoto, du cinéma, pe (les origines, de la machine à call'histoire, le présent, culer, du téléphone, tmmortels cOllvue .....111 rnrn..·WlS.· . "_'Auruo-::-:-'_'-:"_--,-",_ •• Homtre. dun!••)'IX. 725"... l·C erwln:ln l'avenir) se subdiviles débuts de l'inse en plusieurs ruformatique, etc. l'outll<»r.cftercheUl""dIt~dlSPO"lbh!proclxJÎnefrWIl. ... briques. Pour exemVous pensez que ce ple, le présent se dén'est pas évident de trouver un site qui raconte de g lyphes e t l'ordinateur, entre le compose conlme suit: les m édias manière simple et détaillée l'his- messager e t les réseaux numé- multiples, le texte, la parole et le son, l' image, l'électronique, l'ord itoire des médias, de l'origine des riques, il ne s'est - somme toute nateur et les commu.nications. La langues à l'ouverture d ' Internet écoulé que 4000 ans. Le site est bien a u grand public en passant par sûr incomplet, car le sujet est vaste présentation des pages web est la naissance du Minitel, le premier e t qu'il ne s'agissait nullement de simple et sobre. Le tout est un peu micro-ordinateur Apple, les au- faire une encyclopédie complexe. stru cturé comme un livre avec intoroutes de l'information ou en- Le créateur du site avoue spontané- dex des mots et des noms, table des ment quelques lacunes: les écri- matières, avec en plus de nombreux core les lancem ents d e Voyager l tures tnusicales, les écritures cryp- liens hypertextes pour profiter des et 2. Vous avez tort. Preuve que tées, les symboles en gén éral, les avantages d'Internet. Les textes, vous ne connaissez pas encore l'adresse du site qui présente l'his- signalisations, les tatouages, la ban- tout en étan t complets, sont courts toire de l'humanité, des orig ines à de dessinée, les microfilms, la télé- afin d'éviter d'ennuyer le lecteurpathie, etc. n'ont par exemple p as zappeur-surfeur. Le passionné pournos jours, sous l'angle des médias été abordés. Quant aux références ra toujours se référer aux publica(www.malexism.com/m edias/). historiques et culturelles, il fa ut tions de la rubrique «sources». aussi admettre qu'elles pourraie nt être un peu plus nombreuses . Reste L'entrée chronologique contient un Des hiéroglyphes que le tout fournit d éjà bien d es ja- men u déroulant présentant les reà Internet lons pour se repérer au pays des pères historiques et culturels, les dates et les médias, ou tHs, œ uvres Le site, fruit d 'un tra vail personnel médias. et applications associées. Les node plus d 'une année et basé sur des sources variées, propose lUle étude Le site ne se contente pas de résu- tices se complètent par thème. Le mer le passé et d 'entrevoir le pré- site se conçoit comme lUl document fort intéressante sur les moyens de rela ti vem ent comconserva tian et de plet, et non comme communication du un site en constante A signaler en core que le site complet (4,3 Mo) savoir. Le site nous évolution. peut être téléchargé à partir de l'adresse suivante: fait prendre conwww.malexism.com/ science qu'entre la Nadia Reuaz période des hiéroL'III~,

-r:~- _'_"_._~-::"_''_',-;~_'d_'-c,' -:~__r._"_"__'_"_"_"_"_"u_~_ I ',. '

~~ - Janvier 2001

Revue suisse des sciences de l'éducation

Science & Vie Junior

ra de la revue Vers l'édl/cnliol! La revue poursuit dans sa démardle de découverte des pionniers de l'éducation nouvelle. Après avoir présenté la pensée de Jean Piaget, de Maria Montessori, de Célestin Freinet, etc., il est question de la théorie psychanalytique de Winnicott su r le jeu et la créativité .

Le Monde de l'éducation

HOl/velle.

La Hevlle suisse des sciences de l'éducation, revue trilin gue, consacre son numéro 2 de J'an 2000 aux «rapports de sexe et formation professionnelle». Michèle E. Scharcr consacre un article aux femmes et à la formation professionnelle dans Wle perspective historique, en s'appu yant sur le cas de Genève entre

JDI

1880 et 1914. Nicole Mosconi fait le poin t sur la fonnation professionnelle en France. La discussion de conclusion part de l'interrogation suivante: les filles sont-elles les éternelles perdantes face aux formations professionnelles?

Education enfantine

La dern ière li vra ison du Monde de l'éducatio/J est l'occasion d 'lm dossier sur l'école saisie par le Net. Les technologies de l'information et de la communication bouleversent les rapports entre enseignants et élèves, mais aussi le contenu des enseignements, Même si l'arr ivée en

Peut-on apprendre en dormant? Qu'est-cc que la dérive des continents? Comment se fabriquent les produits laitiers? Quel est le mode d'em ploi du piercing et du tatouage? Demain, le maïs poussera -t-i1 sur commande? Quelle est la différence entre gigahertz et mégaocte ts? Pour le

force des nouvelles technolo-

savoir, il suffit de lire le numéro de décembre de Science & Vie Junior.

Vers l'éducation nouvelle

La revue Edllcation enfantine s'interroge dans son numéro de novembre sur la mesure du temps. L'approche interdisciplinaire permet d'aborder cette notion complexe. Le dossier met l'accent sur le repérage des événements sur l'axe temporel et su r la maîtrise de la langue. Ce nwnéro es t par ailleurs l'occasion de découvrir le système éducatif

du Cambodge. ~~ - Janvier 2001

(

1.•".,i7i II'ï...........,,;,I'iJ"""... _.Jk

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497 Quel est l'apport de Dona ld Winnicott à l'éducation nouvelle? Telle es t l'interroga tion posée dans le dernier numé-

Le jOllmal des instituteurs et des professeurs des écoles consacre son dossier du mois de novembre 2000 à la langue et au multimédia. Le multimédia va -t-il modifier l'enseignement de la lecture et de l'écriture? La langue enseignée en sortira-t-elJ e intacte? Pour Jean-Loui s Chiss, professeur de linguistique et de didactique du frança is à l'Université Paris ru, la langue française n'est pas en crise et les nouvelles technologies redorment au contraire à l'écrit toute son importance. D'autres spécialistes qui s'expriment dans ce dossier voient pourtant des mutations de l'éc ri t et des évolutions de la langue.

gies en salle de classe constitue un progrès, de nombreuses interrogations restent tout de même en suspens. Par exemple, l'e-style menace- t-il l'écriture? En encadré, les 50 meilleurs sites «éducahOJ1»), sélectionnés par la rédaction, son t présentés. Hors dossier, à signaler une intéressante interview du philosophe, architecte et écrivain Paul Virilio qui donne son avis à propos d'Internet et la vitesse des transmissions ainsi qu ' un article sur l'éd ucation économique, qui n'existe pas vraiment à l'école, alors que les enfants sont devenus de jeunes consommateurs. TOlites les revl/es mentiollnées dfllJS cette rubrique SOllt disponibles il l'ORDP et/Olf il la Bibliothèque cn'Itonale.

NOS RUBRIQUES réalisateur) se sont livrés avec brio

RENCONTRE

à cet exercice de style. Les textes

Rencontre avec le livre R.c~ Grâce à l'enthousiasme de deux en-

seignantes, Corinne Décaillet et Dominique Moret, et au talent de leurs élèves, une quarantaine d'enfants âgés d e 10 à 12 ans, Rouge, tiré à 700 exemplaires, a vu le jour il y a quelques mois. Le résultat de ce projet, qui a tenu en haleine ces deu x classes de Martigny pendant plus d'une année, est époustouflant. Aujourd'hui, les élèves souhaitent élargir le cercle de diffusion de leur ouvrage. Une fois le thème choisi, une quinzaine de personnalités de Suisse romande ont été invitées à s'exprimer librement sur ce qu 'évoquait pour elles le mot rouge. Les élèves ont lu ces tex tes et les ont prolongés à leur manière en s'emparant d'un e idée,

d'un thème, d'un ton, etc. Au final, l'ouv rage présente les textes des personnalités et ceux des groupes d'élèves qui leur répondent en écho. La présentation graphique ajoute à l'originalité du concept. La version manuscrite des textes écrits par les personnalités est reproduite. Les enfants ont également illustré le livre en proposant des reproductions de

passant par l'établissement des coûts, la recherche de sponsors, les séances de dédicace ou encore les premiers articles de presse. Bien sûr, ils n 'ont, faute de temps, pas participé activement à toutes les é tapes, mais ils en savent tout de même beaucoup sur le monde fascinant de l'édition. Ils se sont investis avec motivation dans ce voyage au pays du Rouge et se sont petit à petit désinhibés dans leur rapport à l'écrit. Pour les enseignantes, le fait que les élèves n'étaient pas notés dans ce long travail a été un facteur positif. Selon elles, il était important qu'ils ne soient pas jugés dans la conception et la fabrication de ce livre et que les activités liées à ce projet ne fassent pas l'objet de cours. C'était un projet un peu hors du temps de la classe. Un livre qui parle, en voilà une drôle d'idée. Et pourtant, le liv re Rouge a - très exceptionnellement accepté de se livrer au jeu de l'inter view.

Référence

leurs peintures en rouge et noir, tan-

tôt dans un format pleine page, tantôt en petit médaillon au bas des versions manuscrites.

• Rouge • Format 17/ 23 cm • Bichromie rouge-noir

Les élèves ont égalem ent mis leur grain de sel durant les phases d'impression et d e diffusion. Ils se sont transformés en vendeurs à plus d'une occasion lors de la diffusion dans le cadre régionaL Ils n'ont pas seulement écrit wllivre; ils ont appris à connaître toutes les étapes éditoriales, de la naissance de l'idée à la réalisation finale du produit, en

• 112 pages dont 96 de textes et 5 illustrations • prix: 25 francs • vente chez Copy-Service Pillet, av. de la Gare 30, 1920 Martigny. TéL 027 / 723 5700 à commander en librairie ou sur Internet: liv rouge@hotmaiLcom (frais de port en sus).

Rouge, quelle a été l'idée de dé-

des personnalités ont ensuite été affi chés en classe et c'est là que les enfants sont entrés en scène. Les enfants ont-ils rencontré ces personnalités? Depuis ma parution, ils en ont rencontré quelques-Wles, mais les rencontres vont se poursui vre sur Je reste de l'année scolaire.

part qui a donné lieu à ton existence? Tout a commencé au cours d'une discussion avec un éditeur valaisan.

Corinne Décaillet et Dominique Moret ont ensuite accepté de se lancer dans le pari un peu fou, mais combien passionnant, de la confection d 'un livre avec leurs élèves. Qu'est-ce qui a conduit au choix de ta thématique qui sert de fil rouge, si j'ose dire? Les enseignantes ont réfléchi et choisi un thème qui leur a semblé intéressant mais aussi suffisamment vaste pour que chacun se sente concerné avant d'en parler aux enfants. Ces derniers n'ont du reste pas su tout de suite qu'ils allaient réaliser Wllivre. Comment le projet a-t-il démarré? Les enseignantes ont contacté des personnalités de tous horizons et leur ont demandé d'écrire un petit texte autour du mot ROllge. Elles ont souhaité qu'ils n'écrivent pas spécialement pour les enfants; il fallait qu' ils se laissent guider par l' inspiration théma tique. Michel Bühler (chanteur), Michel Darbellay (photographe), Jean-Michel Girard (prêtre), Jimmy Martinetti (lutteur), Daniel Rausis (chroniqueur), François Dayer Gournaliste), Jean Pleyers (auteur BD), Mireille Giovanola (anthropologue), Alain Valtério (psychologue jungien), Marie Gailland, (peintre), Marie-Thérèse Chappaz (p ropriétaire-vigneronne), Jean-Henry Papilloud (historien), Marie-Luce Dayer (conteuse), Luc Fellay (colonel divisionnaire) ainsi que Denis Rabaglia (auteurR~ - Janvier 2001

Comment les enfants ont-ils prolongé les textes des personnalités? La lecture d es textes s'est faite collectivemen t. Les élèves ont retenu ce qui les inspirait et ont défini comment ils vo ulaien t prolonger chacun des textes. Par groupe, ils ont ensuite trava illé l'écriture d'un nouveau texte. n leur a fallu écrire, corriger, réécrire. Les premières corrections ont été proposées au sein du groupe. Et puis les enseignantes sont intervenues pour de nouvelles améliorations: ajout de paragraphes, corrections stylistiques, etc. Les élèves ont encore saisi les textes sur ordinateur et les ont recorrigés. Tous les textes ont ensuite été relus devant la cl asse p our vérifier qu 'ils correspondaient bien à ce qui avait été décidé ensemble. Selon le groupe, le travail principal a porté sur les rimes, sur les dialogues, mais les enseignantes ne sont intervenues que ponctuelIement pour aider les élèves face à leurs clifficultés sans jamais faire lm cours sur le dialogue ou sur les rimes. Certains élèves ont dû beaucoup retravailler leur texte, mais le fait de savoir que je serais publié et vendu suffisait à maintenir la motivation. Leur travail s'est poursuivi bien au-delà de l'écriture ... Oui, le but était de leur faire découvrir le monde de l'édition, dans son

R~ - Janvier 2001

ensemble. Les élèves ont visité une imprimerie, ont vu comment s'opérait le travail d 'illustration, et ont été impressiOlulés par cet univers qu'ils ne cOlmaissaient pas auparavant. As-tu le sentiment que les élèves ont eu du plaisir à t'inventer? Cela ne fait aucun doute. Ils seraient même prêts à recommencer, avec par exelllple un voyage au pays du multicolore. Les enseignantes sont elles plus nuancées. C'est un énorme travail, qui demande beaucoup d 'énergie. Elles doivent reprendre leur souffle.

Quelles sont les étapes de ta fabrication qu'ils ont préférées? Beaucoup ont aimé inventer des histoires et les écrire. il ne faut tout de même pas se leurrer, certains sont toujours un peu récalcitrants lorsqu'il s'agit de prendre la plume. Plusieurs ont aussi adoré me vendre. Et qu'est-ce qui leur a paru le plus difficile? La durée totale jusqu 'à ma p arution leur a parfois semblé un peu longue. Ils savent désormais que faire un livre p rend du temps. Quant au travail en groupe, il n'a pas toujours été facile à gérer, car tout devait être négocié collectivement. Quels sont les arguments qu'utilisent tes créateurs pour te vendre? Ils clisent tout d'abord que je suis un livre conçu par les enfants. Ensuite, ils expliquent que des personnalités ont également participé à ce projet. Certains ajo utent que cette activité leur a pris beaucoup de temps et que c'est un travail bien fait. Plusieurs parlent même des coûts de l'édition.

Les élèves ont-ils progressé au niveau de l'écriture? Ce n 'était pas l'objectif premier de cette aventure. Il n 'empêche qu'ils écrivent lnieux, parce qu'ils ont travaillé de longs mois avec en tête un destinataire réel. Ce que les enseignantes ont remarqué, c'est qu'ils écrivent plus volontiers désormais. ils ont moins peur de ne pas être à la hauteur.

Es-tu fier de ce que les enfants ont fait de toi? Absolument. Je suis esthétiquement superbe et les textes que je contiens sont bien écrits. Nombre de lecteurs pourraient nlême ne pas croire qu' il s'agit de textes d'enfants. Mais comme le d isent si bien Corinne Décaillet et Dominique Moret, les enfants écrivent aussi bien que les adultes. Ils ont même dava ntage de spontanéité et d'imagination. La seule différence se situe au niveau formel, et c'est pourquoi il a fallu consacrer bea ucoup de temps à la réécriture. Au fjnal, leur travail ressemble à celui des professionnels.

Pmpos recueillis par Nadia Revaz

r REVUE DE PRESSE

D'un ~~ à l'aulre priorité à J'école primaire doit être donnée à la maîtrise du français - deuxième langue déjà pour 40% à 70% des élèves. Ne serait-il pas plus sage de faire débuter une 3e langue au CO, afin de ne pas s urcharger encore les programmes du primaire, se demande la SPG. (Tribune de Genève 7.12)

elles sont perçues comme un processus. Cela ne doit pas être un règlement de plus. (L' Hebdo 23.11.00)

dage Ifop-L'Express-Liglie de l'enseignem,e nt montre que les 12-18 ans sont attachés au système scolaire et exigeants à l'égard des profs. Ce qu'ils attendent des études? Un métier. Autre su rprise: 72% des lycéens affirment ( aimer beaucoup ou assez» l'école et seuls 23% disent s'ennuyer. De p lus, 91% des élèves considèrent le urs profs co mme de «bons» professionnels. Cependant, ils ne sont que 60% à estimer que leurs profs sont pédagogues. Seuls la cantine, exécrable, et l'accès à Internet, trop rare, s usci tent chez eux till vrai mécontentement. (L'Express 23.11)

s'accompagnent du lancement de travaux d e recherche visant «l'op timisation de l'utilisation des teclu\ologies de l' information dans l'enseignemenh. L'action ~< Ecole et sciences cognitives» rassemblera des cogniticiens e t des psychologues, des concepteurs d 'outils pédagogiques et des pédagogues afin de «mieux comprendre les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage» par les n ouvelles technologies de l' information et la communication. (Le Moude 25.11)

Brochure du OFJ Réactions des enseignants

Places d'apprentissage Embellie

Une opération de communication du D é partement de Formation e t de Jeunesse (DFJ) du canton de Vaud provoque la polémique. Les enseignants du Belvédère estiment que les nouvelles brochures du DFJ destinées aux élèves dévalorisent le passé pour présenter une visjon exagérément positive de l'écoie d'aujourd 'hui. En outre, ies enseigna nts sont choqués par la vu lgarité de ton et la dérive sexiste de ces publications. Le Belvédère n'est pas le seul collège à avoir réagi. Deux autres établissements se sont plaints au DFJ. Francine Jeanprêtre, ch effe du DF}, réagira ultérieurement. (24 Heures 23.11)

La situatio n sembl e con ti· nuer de se détendre sur le march é de l' apprentissage. Le nombre de contrats signés est en augmentation de 3% par ra pport à 1999. Malgré l'embellie apparue l'a n passé, près de 8000 jeunes en quête d'une place se retrou vent les mains vides. Autre constatation issue de l'étude de l 'Office fédéral de la forma tion professionnelle, mieux vaut être de sexe masculin et de nationalité helvétique pour trouver une place. (Le Temps 24.11)

Ouverte le 21 août dernier avec deux classes à Sion et une à Viège, la nouvelle Ecole des métiers a pris sa vitesse de croisière. Ainsi, les candidats automaticiens, électroniciens et informaticiens qui ne trouvent pas de place d'apprentissage en entreprise ont désormais leur propre filière qui leur ouvre une voie royale vers la maturité professionnelle. L'Ecole des métiers du Valais n'a que trois mois d 'existence, m ais l'on peut déjà tirer un bilan satisfa isa nt avec les élèves de sa première volée. (Nol/velliste 29.11)

Quatre ans après l'entrée en vigueur de la loi, le Conseil fédéral dresse un bilan interm édiaire en demi -teinte des Hautes Ecoles spécialisées. A mi-parcours, le chef du Département fédéral de l'économ ie (DFE) Pascal Couchepin établit tille «radiographie» positive des HFS, mais estime que (de travail est toutefois encore insuffisant». Le nombre de filières de formation (221) demeure trop élevé, ce qu i constitue l' un des principaux problèmes à résoud re. De plus, toutes les HES proposent trop de cours su ivis par un nombre trop restreint d'étudiants. La mise en place de pôles de recherche et d 'en seign ement est éga lement jugée insuffi sante pOlIT répondre aux ambitions internationales. (Le Temps 12.12)

langues au primaire QUClnd et comment

Apprentis vaudois Formation déshéritée

En janvier, la Société pédagogique genevoise (SPG), association syndica le des enseignants primaires genevois, va se pencher sur l'é pineux dossier de l'enseignement des langues à l'école primaire. Pour la SPG, la

La formation profession~ nelle que le canton de Vaud offre à ses apprentis est la plus chiche de Suisse. Cela n'empêche pas la menace de nouvell es coupes dans ce secteur. Si les enseign a nts crien t au scandale, le Cou-

Autorité à l'école En crise Dans une époque où les élèves sont des partenaires et les enseignan ts des animateurs, y a-t-il quelqu'un pour exercer l'autorité en classe? Certains intellectuels s'en inquiètent. L'école, pour éviter que la situation ne dégénère, privilégie des modèles éducatifs contractuels et consensuels. Il est trop tôt pour dire si ça marche, mais les défenseurs affirment que ces démarches n 'ont de sens que si

Ecole francaise Avis des 'jeunes Les lycéens jugent plutôt positivement l'école. Le son-

e-Education en France Multiplication des aelions Le Ministère d e la reche rche française multiplie les initiatives d esti nées à stimuler les laboratoires publics et les entreprises privées du multim édia éducatif. Ces nouveaux moyens

Nouvelle école des métiers Bilan satisfaisant

HES Trop de filières

R~ - Janvier

2001

NOS RUBRIQUES vernemen t refuse de «donner pour donnep}. La plus grande école du canton, qui accueil le 4600 apprentis par semaine.. devrait retranch er 670'000 francs dans un budget qui se monte à 21 millions. (Le Temps 12.12)

HEP Be-Ju-Ne Jugée antisociale La Ha ute Eco le pédagogique des cantons de Berne, Jura et Neuchâtel est antisociale, estiment quelques candidats qui l'ont fait savoir aux autorités. Les é tudiants co ntestent plusieurs points: la durée de la formation, les procédures d'admission, les structures et les coû ts des études. Ce que les étudiants considèrent comme des ~( inconvénients» sont des «progrès) aux yeux du conseiller d ' Etat n euch âtelois, Thierry Béguin. ( Ces personnes s'inquiètent parce que les titres seront p lus difficiles à obtenir. Ma is la formation professionnelle est accentuée dans tous les domaines. En l'occurrence, ce tte exigence est voulue sur le plan suisse par des pédagogues, qui considèrent que les classes sont plus difficiles à manier aujourd'hui qu'elles ne l'étaient par le passé», commente-t-il.

longues En voie d'extinction Un millier de langues auront disparu dans le monde d'ici une à deux générations, et 3000 d'ici la fin du XXI' siècle. Une éh.lde du WWF et un livre du linguiste Claude Hagège mettent en garde con tre un des fléaux de la mondialisation: l'accélération de la disparition des langues. Le consta t est d'au tant plus cruel qu'il engend re d'autres dégâts. La perte du savoir qui accompagne la disparition de langages traditionnels aggrave les a tteintes à l'environnement. «Les langues qui son t encore vivantes sont-elles moin s dignes

R~ - Janvier 2001

d 'être protégées que les espèces animales ou végéta les?», telle est l'i nterrogation lancée pa r Claude Hagège. (L'Hebdo 14.12)

Branches d'éveil Parents pauvres de l'école? A Neuchâtel, les maîtres de branches d"éveil réagissent au projet de nou ve lle grille horaire pour la section maturités. La mouture qui sera soumise a u directeur de l'Instruction publique, Thierryl Béguin, laisse en effet voir que les branches manuelles, artistiq ues et musicales seront proposées en op tion, mais au ni vea u 8 uniqu ement. Certes, option ne signifie pas abandon. Thierry Béguin rencontrera une délégation de maîtres de branches d 'éveil.

(L'Express 15.12)

Retour des notes Initiative vCludoise Faut-il réintroduire les notes à l''école? Le débat promet d'être vif dans le canton de Vaud suite à l'initiative lancée par les libéraux demandant le retour à la notation des élè ves. Derrière ce tte question, c'est tout le malaise de l'école vaudoise qui ressort et la révolte de beaucoup de parents qui ne comprennent plus rien à l'école. Le canton de Neuchâtel, qui a remplacé dans les classes les notes par un système d'évaluation depuis 1992, se mble avoir réussi la transition en dou ceur, contrairement au canton de Vaud. (Le Temps 17.12)

lycées français Ras-le-bol des profs Dans les lycées délai ssés .. des profs se mettent en grève pour dénoncer la montée de la vio lence et exiger des postes d'encadrement. Cette an née, la grogne se concentre curieusement sur la capitale. Cette poussée de fièvre était prévisible: les syndicats et les associations

de parents d 'élèves soulignent que la situation de concurrence sauvage sur le marché scolaire parisien fragilise les établissements désertés par les «bons élèves». Après le dénouement rapide du conflit à Voltaire, les enseignants ont compris qu'ils avaient de bonnes chances de faire plier le Ministère. (Libératiol1 17.12)

Septième année Débat relancé Le Service de la recherc.he en éducation (SRED) du canton de Genève a rendu son étude compara tive sur la classe de septième hétérogène et à sections. Contrairem ent aux opinions répand ues, les niveaux entre les deux systèmes sont équivalents. Les auteurs du rapport contredisen t ainsi l'opinion d'une majorité de parents e t d'enseignants des collèges à sec tion selon laquelle la 7e hétérogène provoque une baisse de niveau. Le SRED a relevé quelques différences entre les deux sys tèmes. Le climat semble moins serein dans les classes hétérogènes. Quant au nombre d'élèves forts qui déclarent s'eIUluyer en raison d'Wl rythme de travail trop lent, il est moindre lorsqu'ils se trouvent dans ill1e classe hétérogène. Les auteurs du rapport se sont également intéressés à une mise en applicat ion de la 7e hétérogène, prévue par la loi. D'abord, il faudrait diminuer les effectifs à 18 élèves par classe et donc construire des salles supplémentaires. Ensuite, les enseignants devraient adopter de nouveaux matériels scolaires et être formés en conséquence. Martine Brunschwig Graf, ministre de l'instruction publique, ne voit pas pourquoi «le canton devrait investir 10% de plus par an) pour lm système dont les résultats sont équivalents au système classique. Les Genevois diront le 4 mars 2001 lequel ils préfèrent. (Le Temps 19.12)

Fotigue des enseignants Deux études vaudoises Alors que l'école es t le principal s ujet politique du moment, deux études attestent de la pénibilité dans le sec teur de l'enseignement. Les études, patronnées par le Département de la formation et de la jeunesse du canton de Va ud , tendent à démontrer que le stress, s'il dépasse les frontières cantonales, ne peut être qu'aggravé par la mi se en place d'une réforme. Usure physique, fatig ue chronique, troubles d u sommeil sont le lo t de bon nombre d'enseignants.lis sont 44% à songer à quitter le métier. La Société pédagogiq ue vaudoise va demander au Conseil d 'Etat de tirer «toutes les conséquences de ce rappor!»_ Elle réclame une baisse notable des effectifs dès la rentrée d'août 200l. (Le Temps 20. 12)

Pôle de recherche Colère des (hercheurs Plus de 230 assistants et maitres~assistants en sciences sociales et humaines signent une «lettre ouverte» à la conseillère fédérale Ruth Dreifuss. Ecartés des fu turs pôles de recherche nationaux (PNR), des sociologues, psychologues, littéraires et au tres juristes et économistes dénoncent une décision découlant ( d'une définition réductrice des sciences». Les processus d'évaluation sont mis en ca use. Plusieurs interlocuteurs non impliqués dans des projets disent d 'ailleurs leur incompréhension devant le changement de règles qui a .. selon eux, été opéré en cou rs de route. (Le Temps 22.12) Un des articles brièvemellt résumés dans cette rubrique vous intéresse? 11 vous suffit de le faire snvoir il fa rédnctiotL de Ré· SOtl llll Ces (ORDP, Grnvefolle 5, 19505ioll, Tét. 027/60641 52). U/1e photocopie de l'article VOliS sem gratuitement adressée.

1NF.QRMATIO N~ 0 FFI ClElLES ment spécialisé n'est qu'un maillon parmi d'autres pour que l'école s'ouvre à la différence, en favorisant les apprentissages pour chaque élève à la hauteur de ses compétences.

Philippe Nendaz, un ~ serein Philippe Nendaz quitte ses fonctions de directeur de l'Office de l'enseignement spécialisé pour des raisons strictement personnelles. Il rejoindra dès le 1" janvier 2001 le Service de l'enseignement vaudois, en occupant un poste d'inspecteur de l'enseignement spécialisé et d'adjoint au chef de service. Même Sans cette opportunité stimulante, il aurait de toute façon envisagé à moyen terme un changement de parcours professionnel pour éviter de tomber dans la routine. Pour lui, la fonction qu'il a occupée durant cinq années nécessite beaucoup de dynamisme, de passion, d'engagement mais aussi une grande force de persuasion, et c'est donc un poste où l'on ne peut pas durer très longtemps, faute de perdre son enthousiasme et sa motivation.

Après avoir enseigné au cycle d'orientation d'Euseigne pendant une quinzaine d'années, Philippe Nendaz a travaillé comme conseiller pédagogique de l'enseignement spécialisé tout en conservant à mi-temps son activité d'enseignant spécialisé au CO. En 1995, il est nommé à la tête de l'Office de l'enseignement spécialisé. Pendant cinq années, il a poursuivi le travail de ses prédécesseurs et estime que l'Office se porte bien et qu'il est en plein devenir. En matière d'enseignement spécialisé, il rappelle que le Valais fait figure de précurseur au niveau romand et il est bien placé pour le savoir étant donné sa fonction de président de la Commission de l'enseignement spécialisé pour la Suisse romande et le Tessin.

Philippe Nenda, (à gauche) laisse sa place à Michel Délitro,. Il quille le Valais avec le sentiment du devoIr a«ompli. 42

Peut-on dire que la direction de l'Office de l'enseignement spécialisé, c' est avant tout une activité de coordination et d'établissement d'une politique de l'enseignement spécialisé adapté? Oui. Dès mon arrivée à l'Office, je me suis engagé dans l'un des modules d'Education 2000, celui sur l'aménagement du temps et qualité de vie de l'apprenant, et cela m'a aidé à mieux comprendre la complexité du système. Ainsi, je me suis rendu compte que le rôle de l'enseignement spécialisé était un vecteur dynamisant de l'école en général. L'histoire de la pédagogie nous montre que les initiatives prises par l'enseignement spécialisé ont largement été répercutées, de manière directe ou indirecte, dans l'école ordinaire. Partant de cette constatation, je me suis toujours efforcé d e faire en sorte que l'en seignenlent spécialisé devienne une ressource pour l'école et non plus quelque chose de spécial avec des en seignants spéciaux qui travaillent dans des écoles spéciales. C'est donc une activité qui nécessite un dialogue avec tous les partenaires de J'école ... En effet, le travail de coordination, de contacts mais également d'initiatives sur le plan pédagogique, se fait avec tous les partenaires de l'école: enseignants spécialisés et ordinaires, autorités scolaires, parents, thérapeu tes, etc. La présence de plus en plus importante d'enfants ayant des besoins spéciaux au sein de l'école ordinaire pose des défis très importants et les réponses ne peuvent être trou vées que par l'apport de chacun. L'enseigneR~ - Jonvler

2001

Quels ont été vos principaux champs d'action en tant que directeur de l'Office de l' enseignement spécialisé? Tout d'abord il y a eu Edltcntion 2000. Personnellement, je suis sorti enrichi de ce projet et je pense que l'enseignement spécialisé a beaucoup apporté à l'école ordinaire par ce biais. Malgré l'échec relatif d'Edltcation 2000, je suis convaincu que l'école valaisanne a considérablement évolué grâce à la réflexion de fond qui a été menée dans ce cadre. Un autre chantier a été celui de la mise sur pied de dispositifs pour les enfants en grandes difficultés scolaires ou handicapés dans les écoles ordinaires. Ce projet, qui existait déjà à Martigny, s'est étendu de St-Gingolph à Saas-Grund, et actuellement une centaine d'élèves bénéficient de mesures spéciales tout en fréquentant les écoles ordinaires. La réussite de cette intégration démontre la phénoménale adaptabilité du système scolaire et des enseignants valaisans. Les résultats obtenus sont plus que réjouissants. Le troisième grand chantier en voie d'achèvelnent est le projet RISC, qui s'intitule Rôle des institutions scolaires cantonales et qui a réuni 35 personnes issues de l'enseignement ordinaire ou spécialisé pour réfléchir entre autres sur les valeurs que doit défendre l'école et sur la faisabilité des mesures de formation scolaire spéciales en interaction avec l'enseignement ordinaire. Avez-vous perçu une évolution dans l'enseignement ordinaire et spécialisé au fil des ans? Dans les classes ordinaires, les enseignants se sont merveilleusement adaptés à l'hétérogénéité des clasSes. La gestion de l'hétérogénéité, si eUe est facile à expliquer, est pourtant difficile à appliquer. Cela a pu

R~ - Jonvler 2001

se faire aussi grâce à l'apport de l'enseignement spécialisé et surtout aux enseignants d'appui pédagogique intégré. Ces derniers deviennent de plus en plus des acteurs de l'école ordinaire et influencent, par leur présence e t par leurs conseils, la manière d'enseigner. Dans l'enseignement spécialisé, ce qui a forten1ent évolué, c'est la diminution du nombre d'élèves fréquentant l'enseignement spécialisé. Le Valais est le canton qui a le taux de fréquentation le plus bas des classes spéciales. De plus, ces dernières se décloisonnent toujours davantage en créant des liens étroits avec les classes ordinaires. Cette attitude d'ouverture de l'enseignement spécialisé a-t-elle influencé l'accueil des enfants étrangers en Valais? Sans aucun doute. La vision de l'école valaisanne est claire et sans équivoque à ce propos. Tant les autorités politiques que les autorités scolaires, les inspecteurs et les cadres administratifs ont la même visée: à savoir celle d'une école démocratique. Toutes les mesures en faveur des élèves d /origine étrangère vont dans le sens d'un accueil et d'une intégration à l'école ordinaire. La différence est vécue par la majorité des enseignants comme une richesse. Ce qui est par ailleurs encourageant, c'est que ceux qui se trou vent néanmoins confrontés à des difficultés h ésitent moins à nous appeler à l'aide pour que des solutions soient trouvées ensemble. Selon vous, qu'est-ce qui devrait être changé prioritairement dans l'enseignement? Je dirais les modes d'évaluation. En effet, les enseignants se trouvent actuellement dans une situation paradoxale, car les paradigmes de l'école ont changé. On leur demande de faire preuve d'ouverture, mais en même temps ils doivent répondre à un mandat de sélection des élèves. Une école qui s'ouvre à la différence, tout en étant très normée, place les enseignants face à

des dilemmes au niveau de leur éthique professionnelle. Comment doivent-ils évaluer un enfant surdoué par rapport à un enfant souffrant d'une déficience intellectuelle légère, alors que les deux suivent plus ou moins le même programme? C'est une question à laquelle l'école devra rapidement trouver une réponse. li faut arrêter de se voiler la face en voulant évaluer tout le monde de la même manière. L' éva luation actuelle doit être complétée par d'autres modes d'évaluation. L'école doit s'outiller davantage pour permettre à chaque élève d 'aller le plus loin possible au niveau des acquisitions scolaires, mais aussi au niveau des compétences et des savoir-être. A l'avenir, l'enseignement spécialisé ne pourra plus seulement prendre en compte les exclus par le bas, mais devra s/intéresser aux meilleurs comme aux moins bons/ en les intégrant dans des structures ordinaires, afin de renforcer la compréhension de l'autre. Qu'est-ce qui devrait être davantage développé en faveur des élèves nécessitant des mesures particulières? Il convient tout d'abord de poursuivre ce qui a été fait jusqu'à présent. Le grand défi pour les aImées à venir sera de trouver des solutions pour les élèves qui ont des difficultés à être avec les autres, car de plus en plus de jeunes peinent à cohabiter dans la classe.

Propos ,·ecueillis par Nadia Revaz

Michel Délitroz à la tête de l'enseignement spécialisé Suite au départ de Philippe Nendaz, Michel Délitroz, conseiller pédagogique du Valais romand, a été nommé au poste de responsable de l'enseignement spécialisé.

INFORMATIONS OFFICIELLES

BUREAU DES ÉCHANGES LINGUISTIQUES

Formation tertiaire valaisanne:

N()~~ du directeur de l'HEP et

des quatre vice-directeurs de l'HEVs Le Conseil d'Etat valaisan a nommé le 13 décembre le directeur de la nouvelle Haute Ecole pédagogique (HEP) en la personne de Maurice Dirren, de Sion, actuellement directeur de l'Office d'orientation du Valais romand. Il est entré en fonction au début de l'année. En même temps, il a nommé les quatre directeurs adjoints de la Haute Ecole valaisanne (HEVs): Jean-Claude Villettaz, Sion, Michel Bonvin, Flanthey, Marcel Maurer, Sion, et Yves Rey, Vétroz. Ces nontinations mettent un point final à la première phase de la réorganisation de la formation tertiaire en Valais (Hautes Ecoles spé-

directeur de l'HEP pourra s'appuyer sur la collaboration de son adjointe, Danièle Péris set Bagnoud, de Flanthey, et de son adjoint Anton Ritz, de Brigue, nOffilnés en

septembre dernier.

Maurice Dirren, premier direcleur dei. HEP.

cialisées, écoles supérieures,

Haute Ecole pédagogique, etc.) qui avait débuté en été dernier par la création du Service de la formation tertiaire au sein du Département de l'éducation, de la cul ture et du sport, dirigé par Hans-Jiirg Ruppen. Maurice Dirren, âgé de 54 ans, domicilié à Sion, a une formation de base d'enseignant; il est titulaire d'une licence en psychologie de

Nouvelle adresse du dépôt des ouvrages s(olaires Le dépôt des ouvrages scolaires, qui se trouvai t à ChâteauneufConthey, a déménagé à la rue St-Hubert 2 à Sion.

l'Université de Lausanne. Directeur de l'Office d 'orientation du Valais romand depuis 1989, il dirige actuellement une cinquantaine de collaborateurs. Ses activités l'ont appelé notamment à mettre sur pied un concept d'aide à l'insertion, d'engager et de fornler un personnel qualifié ainsi qu'à créer et développer de nombreuses relations inter-institutionnelles sur les plans cantonal et national. Ses lieux de travail seront à Sion, Brigue et St-Maurice. Avec cette nomination, le projet de mise en place de la Haute Ecole pédagogique du Valais - elle succède aux écoles normales du HautValais et du Valais romand qui avaient fermé leurs portes en juin dernier - enh·e définitivement dans sa phase de réalisation. Le nouveau

S'agissant des quatre vicedirecteurs, le directeur générai de la HEVs, Marc-André Berclaz, de Sierre, - nommé par le Conseil d' Etat en juillet dernier - disposera désormais d'une équipe de direction de haute qualité pour conduire au mieux les destinées de cet établissement où il avait succédé à Eric Fumeaux, appelé par le Conseil fédéral à la direction de l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie. Jean-Claude Vil lettaz, 49 ans, de Sion, est présentement responsable de la filière agroalimentaire et du groupe de compétences génie des procédés de l'HEVs. II assumera désormais la responsabilité de la recherche appliquée et du transfert de technologie. Michel Bonvin, 49 ans, de Flanthey, aujo urd 'hui professeur à l'HEVs, sera responsable de la formation de base et de la formation continue. Marcel Maurer, 50 ans, de Sion, actuellement responsable du groupe de compétence énergie, dirigera le site de Sion. Quant à Yves Rey, 32 ans, de Vétroz, actuellement professeur d'informatique et coordinateur de projet de recherche à l' HEVs, il sera responsable du site de Sierre. Les nouveaux vice-directeurs prendront leurs fonctions dans le courant de l'année 2001. R4c~'

Janvier 2001

Le BEL dont on m'a confié la direction poursuit sur sa lancée en se te-

nant à disposition des élèves, des enseignants, des responsables de centres et des parents, pour les questions qui ont trajt aux échan-

ges linguistiques et par la même occasion à la promotion des langues étrangères. C'est dans ce but que le Bureau fut instauré il y a bientôt dix ans, et le bilan est sans aUCWl doute positif si l'on prend en compte les centaines de jeunes qui ont trouvé, grâce à cette institution, des opportunités pour améliorer leur compétence linguistique et s'ouvrir davantage à leurs compatriotes ou lier des amitiés à l'étranger. La motivation pour l'apprentissage des langues étrangères, voilà le maître mot qui guide les activités du Bureau en ce qui concerne des séjours linguistiques de courte, de moye.tule ou de longue durée. Pensons simplement à tous les gymnasiens n'ayant pas craint un surplus de travail en se rendant pour une ou plusieurs années

dans l'autre région du canton. Les échanges ne sont pas réservés qu'à cette classe d'âge, bien qu'elle soit particulièrement propice, compte tenu des con-

Des ~~~ du BEL Comment ne pas évoquer le jumelage des CO et des OS à qui nous avons un peu forcé la main en les réunissant il y a cinq ans à Sierre rencontre qui n~avait pas eu lieu auparavant - et récemment de nouveau à Sion pour raviver un peu

la flamme et constater, pa, la même occasion, que le bilan intermédiaire est fort réjouissant et encourageant.

ment inestimable. R~· Janvier 2001

nier, avec qui j'ai eu le privilège de

collaborer et de faire avancer l'idée que chaque jeune devrait pouvoir vivre durant sa scolarité une telle expérience. Je n'oublierai pas non plus notre secrétaire, Madame

Gaillard, en tant que véritable «mémoire ambulante», sans qui nous ne pourrions faire face aux innom-

brables demandes de tout genre. Combien d'échanges avec la Suisse alémanique ou l' Allemagne avonsnous suggérés, organisés ou co financés, à combien de demandes cherchant des partenaires dans d'autres pays avons-nous pu répondre affirmativement, combien de personnes ont trouvé une solution à leur problème spécifique en rapport avec l'apprentissage des langues! Le BEL est une institution dont le canton du Val ais peut être fier; avec la bienveillance et les moyens octroyés par le DECS, il est à disposition de la jeunesse du canton et de la Suisse entière grâce aux échan-

ges de classes ou de groupes orchestrés durant

naissances acquises. Vves Andereggen succède Nombreux sont en à Nicol.s Fournier à 1. tête du BEL l'année scolaire effet les enseignanou les séjours intes et enseignants primaires qui ont dividuels organisés pendant les vabravé certains préjugés ou réticen- cances en collabora tion avec CHces pour permettre à leurs élèves Echanges et la région du Nordde découvrir, à travers une ren- Ouest de la Suisse. contre, une autre mentalité, une région incorulue ou tout simplement l'autre et d'en retirer un enrichisse-

l'inlassable énergie déployée par mon prédécesseur, Nicolas Four-

Tout cela a été possible grâce à la dynamique affichée par les initiateurs du bureau et en particulier à

J'aimerais aussi adresser un hommage et mes remerciements aux

collaboratrices et collaborateurs servant de relais dans les différentes écoles et organisations à l'intérieur et à l'extérieur du canton. Les contacts que le Bureau entretient avec des partenaires à l'étranger (Conseil du Léman, REGA ou COTRAO) sont également des plus fructueux et ont permis à beaucoup de jeunes de vivre des moments inoubliables lors de séjours culturels dans une autre région. Ce flash Sur les activités du BEL montre ce qui a pu se réaliser en travaillant en team et en pouvant compter sur de nombreuses personnes ouvertes et bénévoles. C'est dans cet esprit que j'aimerais con-

clure en re.tnerciant le DECS de m'avoir confié la responsabilité du Bureau. Je compte poursuivre ma tâche avec le même élan que mOn prédécesseur. Je remercie toute personne pour qui les échanges linguistiques et la promotion de l'apprentissage des langues étrangères n'est pas qu'un vague concept mais au contraire un véritable défi qu'il s'agit de relever chaque jour pour le bien de nos élèves et étudiants.

Yves Andereggw Bureau des échanges linguistiques

Compétition de ~Mlt~~ pour le secondaire supérieur

(objectifs d e formation, contractualisation d e la formation, agenda) sont prévues:

Fina les Boarder X (BX): Les 16 meilleurs garçons et les 5 meilleures filles accèdent à la grande finale intercantonale à Leysin le samedi 17 mars 2001. Quaterpipe (QP): épreuve qualificative d e sauts. Accès pour les 4 meilleures filles et 8 meilleurs garçon à la fin ale intercantonale de halfpipe à Leysin le 17 mars 2001.

Martigny, Salle de rythmique de Martigny Bourg: ",ercredi 21 février 2001, 16 il 00

Rivella Giant X Tour 01 Compétition de snowboard des écoles secondaires supérieures (VS, TI, GE): giant X ! boarder X; quarterpipe ! halfpipe. Date: Mercredi 31 janvier 2001. Report En cas de très mauvais temps, report au mercredi 7 février 2001. Lieu: Restaurant des Portes du Soleil dès 07 h 30. Participants Élèves d es classes du secondai re supérieur des établissements valaisans, genevojs et tessinois . Les p ar-

ticipan ts doivent êtres obligatoirem ent accompagnés d'un respon sable d 'équipe. Catégories: Fille 1 catégorie FI Garçon 1 catégorie G1

•i l

Compétitions Giant X (GX): 1 passage chronométré par compétiteur pour qualification . Les 16 meilleurs temps garçons et les 12 meilleurs temps filles accèdent aux finales.

Prestations Le comité d'organisation de cette compétition prend à sa charge les forfaits des remontées mécaniques de tous les concurrents et accompagnants - un par établissement ainsi que les prix et les boissons que tous les élèves recevront.

Frais de transport A la ch arge d es élèves ou de l'établissement qu'ils représentent. Assurance

Personnelle des participants. Les organisa teurs déclinent toute responsabilité en cas d'accident. Equipement Le port d'un casque est obligatoire p our les qualifications et pour les

Des ~~~ du la HEP L'équipe d e direction étant désormais au complet, les travaux relatifs à l'ouverture de la HEP en août 2001 peuvent avan cer d ' un p as p lus assuré. Pour l'heure, no us sommes en mesure de vous donner les informations suivantes: 1. Formation des praticiens formateurs

Cette formation avait été offerte

aux enseignantes et enseignants du Valais romand par l'intermédiaire

d u numéro de septembre 2000 de Résonances. Une soixantaine de personnes nous ont fait parvenir leur dossier de candidature. Nous pourrons donc compter sur un nombre suffisant de praticiens formateurs d an s l'encadrem ent des étudiants de la première volée HEP du Valais romand.

Sion, Salle de Conférence (Ancienne Ecole Ilorma le): mardi 20 février, 17 h 30

finales boarder cross (les casques peuvent être p rêtés sur le site des compétitions). Inscriptions pour le mercredi 20 janvier 2001 au pl us tard, en précisant: le nom, le prénom et l'année de naissance des

y sont invités les en seignants inscrits à la formation, mais également toutes celles et ceux que l'objet intéresse ainsi que les autorités scolaires cantonales et communales.

2. Guide de la candidate et du candidat à la formation initiale HEPVS et Formule d'inscription La p rocédure d 'inscription offi cielle est ouverte, selon les informa-

tians contenues dans le document ci-ap rès. Relevons que nous sommes déjà en possession d 'une vingtaine d'inscriptions fermes pour le Valais romand e t d'une trentaine p our le Haut-Valais. Nous nous réjouissons d'initialiser et de développer avec vous une collabora tion ouverte et fructueuse!

Guide de la candidate et du candidat à la formation initiale

concurrents.

Prière de les grouper par établissement. Pas de finance d 'inscription. A faire parvenir à: Rivella Giant Tour 01 Manuela Defa yes La Luiteize - CP 2057 1911 Ovronnaz Organisateurs - Etablissement secondaire d'Echallens - Rocket Snowboard Club - Les Crosets - Installations mécaniques Crosets Portes-du-Soleil SA Collaboration - DECS (Dépar tement de l'éducation et d u sport) - AVMEP (Association valaisanne des maîtres du sport).

A chaculle, à chaCl/ll, la Direction de la Hal/te Ecole pédagogique sOl/haite IIne heurel/se année 2001 , riche en solides constructions personnelles et professionnelles! Maurice Dirren, Danièle Périsset Bagnoud, Toni Ritz

Deux réunions d'information et de

présenta tion de la formation à l'intention des praticiens formateurs R~

- Janvie, 200 1

Par commodité rédactionnelle le présent documen t est rédigé au masculin. Il s'adresse aux personnes des deux sexes, sans distinction.

La Haute Ecole pédagogique valaisanne La HEP-VS est une institution de niveau tertiaire dont la mission générale consiste à assurer hannonieusem ent la formation professionnelle initiale et continue des candidats à l'enseignement pour les écoles enfantines et primaires. Elle contribue ainsi à l'épan ouissement de la personnalité de ses usagers tout en garantissant lm niveau d'exigences permettant la reconnaissance cantonale e t intercantonale des titres d 'aptitudes à l'enseignement qu'elle délivre (procédure en cours auprès de la Conféren ce des Directeurs de l'Instruction publique de Suisse (CDIP). La HEP-VS accueille ses premiers étudiants de formation initiale en août 2001. La formation dispensée par la HEP-VS s'acquiert sur deux sites, à St-Mau rice et à Brigue. Les étudiants accomplissent leur formation principalement dans le site situé da ns leur région de domicile. TIs sont tenus d 'acquérir une p artie de leur formation dans le site de l'autre région linguistique.

R~ - Janvie, 2001

La HEP-VS comprend trois secte urs: le secteur des formations ini-

tiales, le secteur d es formations continues et complémentaires, le secteur de la recherche, du d éveloppem ent et des prestations de service. Ces secteurs sont complémentaires et étroitement liés. De ce fait, professeurs, chercheurs, étudiantes, étudiants et professionnels en acti vité sont appelés à s 'y rencontrer régulièrement dans un clima t dynamique, propice à la réflexion et à l'étude.

Formation initiale La forma tion initiale, d ' une d u rée de six semestres, dispensée par la HEP-VS, assure la formation des enseignants des classes enfantines et primaires. Elle propose deux mentions, l'une donnant l'accès à l'enseignement élémentaire (1re enfantine à 2' primaire), l'autre à l'enseignement dans les degrés moyens (3' primaire à 6e primaire). Après l'obtention de leur diplôme, le passage d ' une spécialisation à l'autre est possible. La formation initiale pose les fondem ents d es savoirs professionnels, savoirs théoriques et savoirs pratiques. Ces savoirs sont établis en relation étroite, dans l'optique d ' un approfondissement permanent. Ainsi, les étudiants p articipent activement aux différents mo-

dules théoriqu es, aux stages pratiques, aux séminaires ainsi qu'à divers trava ux de recherche, de lecture, d 'écriture. Les deux premiers semestres sont clispensés à tous les étudiants, sans distinction de degrés. A l' issue du deuxième semestre, les étudiant(e)s choisissent la mention dans laquelle ils souhaitent se spécialiser. L'enseignement didactique des diverses clisciplines débute au troisième semestre.

La formation initiale est organisée en modules et unités de formation. Chaque enseignement est doté d e crédits. Au terme de leur formation les étudiants doivent avoir acquis l'ensemble des crédits prévu d ans le plan de formation. Les unités de formation s'inscrivent dans les six domaines suivants:

• La formation p édagogique, p sychologique et sociologique. • La formation en didactique générale et en didactique des disciplines. • La formation pra tique en articulation avec la formation théorique. • La forma tion en éducation physique et artistique. • L'initiati on à la recherche en sciences humaines et de l'éducation. • La formation scientifique aux nouvelles disciplines (nouvelles technologies, par exemple).

Admission Sont admissibles à la HEP-VS

• i

1. Les personnes candida tes titulaires d' un certificat de maturité gymnasiale reconnu par la Confédération ou d'un baccalauréat assorti de la mention «bien» ou d'autres diplômes permettant d'accéder aux universités suisses. Le délai d'obtention de ce titre est fixé au 15 juillet 2001 pour l'année 2001 - 2002. 2. Les personnes candidates titulaires d'une maturité professionnelle reconnue par la Confédération, moyennant la réussite d'un examen préalable. Cet examen, dont la date sera communiquée personnellement aux personnes intéressées, portera sur les connaissances générales notamment en langue maternelle (qualités rédactionnelles, orthographe, capacité d'analyse et d'abstraction), en seconde langue, en mathématiques et en sciences naturelles. 3. Les personnes titulaires d'un diplôme EDO de 3 ans ayant suivi une formation complémentaire d'au moins une almée dont la nature sera précisée ultérieurement et ayant réussi un examen préalable. Cet examen, dont la date sera communiquée personnellement aux personnes intéressées, portera sur les connaissances générales notamment en langue maternelle (qualités rédactionnelles, orthographe, capacité d'analyse et d'abstraction), en seconde langue, en mathématiques et en sciences naturelles. 4. Les personnes titulaires d'un certificat de formation professionnelle d'au moins 3 ans, suivi d'une expérience professionnelle de 3 années au minimum, moyennant la réussite d'un examen préalable. Cet examen, dont la date sera communiquée personnellement aux personnes intéressées, portera sur les connaissances générales notamment en langue maternelle (qualités rédactionnelles, orthographe, capa-

cité d'analyse et d' abstraction), en seconde langue, en mathématiques et en sciences naturelles. 5. Les personnes titulaires d'un diplôme de commerce sont tenues d'acquérir une maturité professionnelle commerciale. (voir chiffre 2).

Procédure d'admission

Les personnes candidates déposent auprès de la Direction de la HEPVS leur dossier de candidature. Celles qui doivent accomplir un test de connaissances seront averties personnellement de la date à laquelle elles se présenteront à l'évaluation. Le dossier d 'inscription comprend:

• le formulaire d'inscription; • une photocopie du titre req uis/ diplôme obtenu; • une photocopie du dernier bulletin scolaire obtenu, le cas échéant une photocopie de documents attestant de trois ans de pratique professionnelle; • une lettre de motivation et de description du projet professionnel persmmel; • un curriculum vitae; • deux photographies d'identité. Un stage probatoire de deux semaines est organisé au début de l'année scolaire. L'admission définitive à la HEP-VS devient effective à la suite de l'évaluation de ce stage.

Délais d'inscription PréinscI'iption • 30 mars 2001 pour les candidats en cours d'obtention d'un titre de maturité gymnasiale ou titre jugé équivalent. • l e< mars 2001 pour les candidats titulaires d ' une maturité professionnelle reconnue et devant se soumettre à l'examen préalable. • 1C< mars 2001 pour les autres candidats.

RÉSONANCES Mensuel de l'Ecole valaisanne

I1Iscription définitive • 30 mars 2001 pour les candidats porteurs de maturités gymnasiales ou titre jugé équivalent. • 15 juillet 2001 pour les candidats devant acquérir leur titre de maturité gymnasiale ou jugé équivalent (envoi d' une copie du titre requis à la Direction de la HEPVS pour cette date). • Pour les candidats titulaires d'une maturité professionnelle reconnue par la Confédération: sitôt connu le résultat de leur examen préalable de connaissances en matière de culture générale. • Pour les candidats titulaires d'un certificat de formation professionnelle d'au moins trois ans et d 'a u moins trois autres années d 'expérience professionnelle reconnue: sitôt connu le résultat de leur examen préalable de connaissances en matière de culture générale.

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Pour les étudiants domiciliés en Valais depuis au moins deux ans: • Stage probatoire: • Taxe semestrielle:

Fr.l00.Fr. 500.-

Pour les étudiants domiciliés hors ca nton, l'écolage est fixé selon les pratiques intercantonales habituelles.

Informations complémentaires Des informations complémentaires ainsi que le formulaire d'inscription peuvent être obtenus auprès de:

HEP-VS, site de St-Maurice, actuellement au Pré-d'Amédée 14, 1950 Sion. Tél. 027 / 6063900. PH-Brigue, Postfach 575, 3900 Brig. Tél. 027 / 92451 77. Service de la Formation tertiaire, Rue de Lausanne 6, 1950 Sion. Tél. 027 / 606 41 40. R~ - Janvier 2001

équipe dynamique.

Direction Jean·PierreSalamin

Ridadlon Nadia Revoz, rédactrice responsable Poul Vetter, rédadeur Con.ell do ridactlon Patri,k Abbet, lus. parents Daphnée (onstanlin, IPVal Mourice Dirren, OSP Xavier Gaillard, AVECO Mauri" Nanchen, OMP Lourent Pe"u<haud. AVPEI Georges Sierra, AMEP Photagraphe Jocques Dussez Données techniques Surface de (omposition 175 x 245 mm format d. l, revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir el une teinte vive, phololithos fournies ou frais de reprooudion facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction. Parution Le Il dechaque ma. sauf juillet.t 0001. Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois pré,édent.

ABONNEMENTS pour un on (10 numéros): F[ 40.Torif(Qntro<tuel: Fr. 30.Prix ou numéro: Fr. 6.RÉGIE DES ANNONCES Arts Graphiques S,hoe,hll Technapôl., 3960 Sierre Tél. 027/ 452 25 21 fox 027/ 452 25 22 Impression, expédition Ark Graphiques S,ha"hli T"hnapôle, 3960 Sierre Tél. 027/4522525 Fox 027/452 2522