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Sommaire

A propos

ÉD ITORIAL A. Zufferey

A propos de l'année internationale de l'enfant

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ A . Henriques A. Pannatier

Piaget et l'école (2): Le mécanisme de l'assimilation Dépasser l'abstraction ................ ... ....

5 10

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE EV Dossier pédagogique, un arbre un enfant J.-M. Vermot L'école ouverte au tiers monde .... ..... . .. .... ....... . EV Concours Ric et Riane .... ........ ..... ... ..... ...... ....... . J.-L. Bagnoud sm Comment utiliser la brochure «Ministères et services d'Eglise» .............. ... .... ....... ........... .... ..... .. J .- P. Salamin Epreuve commune de mathématique: 6P - 1re COI A et B ................ ....... .. .... ..... ............ .

DIDACTIQUE C. Fumeaux J.-L. Bagnoud

49 52

Apprentissage de "la lecture 1P .... ....... .. .... Linguistique - Lexicologie .. ..... ....... .... . Enfants du monde ou autoportraits L'arche de Noé .... ........ ... ... ..... ..... ... ........ ......... .... Travail du rotin à l'école primaire ..... .. ... ...... .. Situations mathématiques en se ou 6 e années Les· div.ertissements de Matix .......... .. .......... ...... .

B. Pattaroni P. Glassey R . Sauthier J.-J. Dessoulavy

de l'année internationale de l'enfant

L 'organisation des Nations Unies nous invite à centrer nos réflexions sur l'enfant, à agir durant cette année de façon particulière en faveur de l'enfant.

12 14

Après l'année de la fe n'lin e, l'année du patrimoine architectural et d 'autres encore, le thème retenu pour 1979 paraît à première vue séduisant. Il l'est en effet si l'on considère dans leur juste et totale réalité les problèmes qui concernent l'enfance.

15 18

Or les expériences passées montrent que l'on ne sert pas forcément bien la cause proposée si l'on ne met en évidence que certains de ses aspects, si on en exagère la portée, laissant volontairement dans l'ombre d'autres éléments tout aussi importants. Cette année internationale sera, je l'espère, l'occasion de redécouvrir la vraie nature de l'enfant, ses droits, mais aussi ses devoirs et ses finalités.

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Donner aux enfants la possibilité de s'exprimer, rappeler leurs droits, veiller à leur application, tout cela constitue une démarche à laquelle on ne peut qu 'applaudir. Trop souvent la personnalité de l'enfant a été brimée, trop souvent encore l'enfant n'a pas toute la part d 'affection et d'égards, de soins et d'attention que sa nature même réclame pour que l'on n'encourage pas sincèrement les initiatives favorables à l'amélioration d'une telle situation.

VIE CORPORATIVE EV R. Copt

Assemblée des délégués de la SPVal ... En direct avec l'AECOB: Reflets de l'assemblée générale du 15 novembre 1978

INFORMA TIONS OFFICIELLES A. Pannatier Aux enseignants du Valais romand: Cours de perfectionnement 1979 Y. Savioz - A. Cordonier Lecture en 2 e primaire M. Zuber Conjugaison en 3 e primaire ... ...... .... .... .. ... . M. Bovard Rapport intermédiaire CIReE III E. Grichting - F. Scharen Analyse générale des fonctions INFORMA TIONS GÉNÉRALES F. Marchand M. Barnoud-Maisdon Deux dictionnaires d'initiation pour les jeunes enfants ........... .... ...... .. ....... ... ..... ....... ... .. ...... ... . ..... ... Pro Juventute Moniteur(trice), cuisiniers(ères) pour colonies de vacances ..... .. ... ..... ..... .... .... .. ....... ....... ... ........... .

63 66

Mais, et les enseignants surtout le savent bien, il ne s'agit là que d'un aspect des choses. S 'ilfaut à l'enfant des parents et des maÎtres qui l'ain1ent et le comprennent, il lui faut aussi des éducateurs qui le forment, l'entraÎnent au travail, corrigent ses d~rauts pour l'amener peu à peu à la stature d'adulte, responsable de ses actes, libre, c'est-à-dire affranchi de l'esclavage de ses faiblesses ou de ses caprices.

70 74 74 75 83

Dans la mesure où l'on réapprendra à l'enfant qu'il se grandit par l'effort, l'exercice de la volonté, la domination de soi, on aura favorisé ses véritables intérêts. « L'Ecole valaisanne» ne pouvait ignorer le caractère particulier donné par l'UNESCO à l'année 1979. Que ses lecteurs saisissent cette occasion pour réajuster au besoin la trajectoire de leur action, tendue vers une éducation complète, harmonieuse el équilibrée des enfants qui leur sont confiés.

Encart: Y. Michlig

Situations mathématiques pour

Erratum:

L'article «Maison de poupées» paru dans le N° 5 a été attribué par erreur à Mme M. Jean alors qu'il s'agissait de Mme CasaI. Nous présentons toutes nos excuses à l'auteur de cet article.

Le chef du Département de l'instruction publique

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A. Zufferey

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PIAGET ET L'ÉCOLE B. LE MÉCANISME DE L'ASSIMILATION La formation des connaissances est l'un des problèmes classiques abordés systématiquement par tous les grands philosophes. Les théories philosophiques présentent à ce propos une diversité frappante. Rappelons ici, à titre d'exemple, deux thèses diamétralement opposée.s: celle du philosophe grec Platon, qUI professait que toute «idée» - tout concept dirions-nous aujourd'hui - est un souvenir, une «réminiscence» de l'idée éternelle correspondante que nous avions contemplée lors d'une vie antérieure, et celle du philosophe anglais John Locke (1632-1704), qui considérait l'esprit humain à sa naissance comme une « tabula rasa ». La théorie de Platon est essentiellement innéiste et accorde une importance très secondaire à l'apport du monde extérieur. Celle de Locke est une théorie empiriste, ce qui veut dire qu'elle attribue un rôle primordial à l'expérience, à ce qui vient du milieu environnant, et ignore complètement l'activité du sujet qui acquiert le savoir: dans son esprit «vide» à la naissance viennent s'imprimer petit à petit les stimuli extérieurs.

Lorsque la psychologie s'est constituée, non sans peine, en science autonome, Watson fonda l'école behaviouriste, qui a repris presque telles quelles les thèses empiristes. Le comportement du sujet est conçu comme une «réponse» aux stimuli extérieurs. Toute acquisition, simple ou complexe, est également considérée comme une réponse à quelque chose qui vient de l'extérieur.

(2)

Quant au mécanisme de cette acqUIsItion, il est donné par le schéma bien connu S-R (Stimulus-Réponse), qui est essentiellement cumulatif et associationiste. La philosophie empiriste et la psychologie behaviouriste ont eu un grand impact. Nous tous en sommes des adeptes plus ou moins conscients. L'école, pour ne prendre que cet exemple, s'est développée sous leur influence dans le sens que nous connaissons: c'est un lieu de transmission du savoir. Quelqu'un qui sait, le maître, transmet des éléments de connaissance à des élèves. Le maître organise la leçon, en général sur des leçons-types que d'autres ont préparées pour lui 1. L'élève doit écouter attentivement. Son activité est réduite à une espèce d'absorption de ce qui lui est donné de l'extérieur. Il est considéré comme incapable de chercher lui-même un certain savoir, d'organiser lui-même, de structurer lui-même, les connaissances qu'il acquerra. Tout tâtonnement de la part de l'élève est considéré comme une perte de temps. Les connaissances bien formulées sont apportées par l'enseignant ; on n'a qu'à les prendre telles quelles. L'esprit vide de l'élève sera ainsi rempli peu à peu par cet apport extérieur à la manière associationniste. Le jeune zoologiste Piaget n'était pas d'accord au moins sur deux points fondamentaux des théories empiriste et behaviouriste. Le premier concerne le rôle du sujet dans le processus d'acquisition des connaissances, le second concerne le mécanisme même de cette acquisition. Ses 1

Il y a heureusement des exceptions.

travaux de naturaliste lui avaient suggéré que l'activité de tout organisme joue un rôle beaucoup trop important dans le ~év,el~ppeme?t pour être réduite, quand Il s agIt du nIveau psychologique à une simple réception passive des stim~1i extérieurs. Il proposa alors un autre type de ~écan.isme d'acquisition inspiré de la bIologIe et de nature très différente d'une simple association. Le sujet aurait un rôle essentiellement actif. Ce mécanisme, Piaget l'appela «assimilation». Par ~nal?gi.e ayec l'assimilation biologique 2, 1 assImIlatIOn psychologique procède par un .«filtrage» du stimulus: le sujet n'en retIent que certains éléments choisis en fonction de ses instruments intellectuels. Ce filtrage déforme plus ou moins l'ob~et, suivant le degré d'adéquation des mstruments du sujet. Il y a même des cas extrêmes mais non rares où le sujet reste complètement insensible, de la même manière que nos yeux ou nos oreilles restent insensibles à toute une gamme de couleurs et de sons. Outre cette activité de choisir il y a celle d'«incorporer», d'intégrer le nouveau savoir au savoir déjà acquis. Prenons une image familière pour cliuifier dans une certaine mesure ce qui vient d'être dit: si nous voulons introduire dans une pièce un nouveau meuble nous réorganisons ce qui existe déjà pou; que l'ensemble soit harmonieux. Ainsi chaque nouvel élément de connaissance est assimilé non pas en juxtaposition avec d'autres, mais il demande un travail de restructuration de la part du sujet. . C'est ce travail de choix et d'intégratIon restructurante qui constitue l'activité intellectuelle fondamentale de chac~n. de nous, d'après la théorie psychogénetIque de Jean Piaget. Personne de l'extérieur ne peut se substituer à ce

niveau au sujet qui apprend. Le maître peut apporter des connaissances. L'élève ne .le.s prend pas telles quelles. Il en C.hoIsIr~ des éléments dont l'incorporatIon e~Igera un travail de réorganisation que lUI seul peut effectuer. .* *'- T - ' Ce ~ui vient d'être dit peut paraître abstr~It~ ~ssay?ns de le rendre ~l~s con~ cret a 1 ~I.de d un exemple ChOISI parmi les expenences les plus classiques du r~pertoire expérimental de l'école piagétIenne. Si nous disposons un' 'cer't aln nombre de bâtonnets de grandeur différente comme l'indique la figure 1, toute pe;sonne ayant plus de 7 ans perçoit sans difficulté des bât<?nnets sériés du plus grand au plus petIt et sera capable de les réarranger .dans le cas où l'ordre sera détruit. ~aIs que se passe-t-il avec les plus Je~nes enfants? Pour eux, abstraction faIte d'une petite minorité avancée sérier des bâtonnets en fonction d'un ~ritère donl!é, en l'occurence leur grandeur respectIve, n'est point tâche triviale. Les figures 2 et 3 montrent le résultat de ~uelques tentatives effectuées par de très Jeunes enfants pour sérier 7 bâtonnets dont le plus grand mesurait 17 centimètres et le plus petit 12 cm. La différence de grandeur entre chaque bâtonnet et celui qui le précède ou le suit dans la sene était donc de 8 mm environ différe.nce qui ne pose aucun problèm~ du pomt de vue perceptif.

.,2 Un exeml?le d'assimilation biologique particu IJerement claIr quant à la déformation imposée à l'objet assimilé est celui, entre beaucoup d'autres des herbivores. L'organisme de ces animaux trans~ forme les p,Iantes ingurgitées en chair, sang et autres constl~uants du corps animal, qui ne rappellent en nen les végétaux qui ont fourni les substances nutritives. L'objet assimilé (végétaux) e~t complètement détruit en tant que tel : l'organIsme animal l'a intégré en ses propres structures.

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Fig. 2

5 e tentative de sériation de marie-Ange 5 afJS et 1 mois

Que penser de ce résultat? Il est difficile de soutenir qu'il s'agit de copies passives du stimulus extérieur ... Pour la théorie de l'assimilation, de telles conduites témoignent de la manière dont le stimulus est filtré, perçu, «assimilé» par le sujet. L'image rétinienne est évidemment la même pour les enfants de 4 ans, pour ceux de 8 ans ou pour les adultes. Mais au niveau du traitement de cette image de grandes différences existent. Car les instruments intellectuels qui effectuent ce traitement - les schèmes et les structures opératoires, comme dirait Piaget 1 - ne sont pas les mêmes. Essayons de comprendre ce que ces enfants ont fait:

Fig. 1

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Fig. 3

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4 tentative de sériation de Janine 5 ans et 3 mois e

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1 Pour effectuer une action, réellement ou en pensée, outre l'infrastructure anatomique et physiologique indispensable, il faut des instruments de nature psychologique (auxquels nous nous référons dans le texte en les appelant instruments intellectuels). Ces derniers, appelés par Piaget «schèmes» ou «structures », permettent de répéter une action dans des situations identiques ou de

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La petite Marie-Ange perçoit des bâtonnets grands et petits et les range en couples: un grand et n petit et ainsi de suite. Les schèmes de sériation n'étant pas encore ou étant en partie seulement construits, Marie-Ange ne peut assimiler ce qu'elle voit à des schèmes qui n'existen~ pas. Apparamment, elle utilise des schemes de classification dichotomiques. Lorsque nous lui avons demandé comment étaient les bâtonnets, elle a répondu: «En bois ». «Ils sont tous les mêmes?» avons-nous insisté. «Non, il y a d~s grands et des petits», réponse qui reflete sur le plan verbal les instruments intellectuels dont l'enfant disposait à .ce moment de son développement. La petite Janine perçoit quelque chose de plus: la ligne des sommets. Mais comme la structure d'ordre sériale n'est pas en,core construite, elle en peut pas comprendre que cette configuration est le résultat d'une disposition spécifique des bâtonnets en fonction de leur grandeur. Ainsi lorsqu'elle cherche à reproduire 1'« escalier», elle n'arrive pas, faute des schèmes opératoires requis pour cette tâche. L'exemple que nous venons de présenter n'est ni unique ni exceptionnel. La psychologie génétique fournit des dizai .. nes d'exemples analogues. Ce qui est remarquable est le fait que la majorité des enfants examinés, d'un même âge, donnent plus ou moins les mêmes conduites. Leurs «erreurs », leurs déformations systématiques n'ont pas une valeur négative. Au contraire. Pour le psychologue qui cherche à comprendre comment fonctionne l'intelligence humaine, ces conduites-types sont extrêmement précieuses, car elles reflètent ce fonctionnement. la généraliser en la ditlërenciant en des situations nouvelles . Les schèmes sensorimoteurs qui prolongent les réOexes se différencient et se coordonnent entre eux pour former des schèmes d'un niveau supérieur. L'enfant commence à construire des schèmes représentatifs à partir de deux ans environ et des schèmes opératoires à partir de sept ans. La manière dont à chaque niveau du développement les schèmes s'organisent entre eux. Piaget l'appelle structure.

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DÉPASSER L'ABSTRACTION Je garde en mémoire l'excellente journée vécue l'automne dernier avec un écrivain valaisan qu'avait appelé pour une conférence l'assemblée du personnel enseignant d'un des districts du centre. Tout naturellement, les propos échangés portaient sur l'école, sur les enseignants, sur les programmes et sur les méthodes. Nous fûmes vite en harmonie de pensée lorsque nous évoquâmes les mérites de cette école qui sortit de l'analphabétisme, au siècle dernier, une grande partie de la population valaisanne. A cette époque, il s'agissait vraiment d'aller à l'essentiel. Apprendre à lire, à écrire, à calculer, donner aux élèv.es les éléments fondamentaux de la formation spirituelle et religieuse, cela représentait la mission de l'école qui ne pouvait guère se disperser dans d'autres entreprises si nécessaires eussent-elles été. L'école d'aujourd'hui, et mon interlocuteur me le rappelait opportunément, est héritière de ce passé récent qu'elle ne peut pas oublier, qu'elle ne doit pas renier, mais qu'il lui importe maintenant de dépasser sur certains points. Des empruntes profondes l'ont marquée au cours de cette période héroïque. Il lui en reste la volonté très ferme d'effort et d'engagement qui anime encore aujourd'hui les enseignants et les élèves. Il lui en reste une tendance à privilégier les disciplines instrumentales. Peut-être en est-il demeuré aussi l'opinion non avouée que tout ce qui touche à la culture, aux sciences, à la formation artistique, manuelle et physique, à la connaissance de l'environnement n'est somme toute pas si important, mais qu'il faut bien s'en préoccuper pour satisfaire à tout le moins à une obligation formelle. Il lui reste epfin de ce passé non totalement révolu l'habitude de construire sur l'abstrait parce que la démarche est plus

rapide et permet d'atteindre plus vite, apparemment du moins, les objectifs que proposent les programmes. C'est sur ce dernier point qu'il y a lieu de s'expliquer. L'école de six mois qui fut dans bien des cas la nôtre, celle encore plus courte de certains de nos grands-parents se déroulait essentiellement entre les quatre parois de la salle de classe. Point de temps pour aller vers la nature et pour l'observer. Les contacts avec la terre existaient, mais en dehors de l'horaire scolaire. Travaillant à la campagne duran't leurs longues vacances, les écoliers d'autrefois vivaient en communion étroite avec leur environnement, avec le temps et les saisons, sans en comprendre toujours les lois et les caractéristiques, sans en apprécier le charme, parce qu'ils n'étaient pas nécessairement guidés dans cette découverte et cette connaissance de la nature. Venu le temps des classes qui correspondait approximativement à l'hiver, une sorte de coupure se produisait, la petite communauté des élèves se renfermant sur elle-même comme pour mieux se concentrer sur le travail intellectuel. Et c'est ainsi que s'est développé, par la force des choses, un enseignement essentiellement fondé sur l'abstraction. Les séquelles de cette situation n'ont pas totalement disparu. On en a la preuve en interrogeant les élèves sur ce qui les entoure. Combien savent le nom des montagnes et des localités qui sont à portée de vue. Combien distinguent le sapin du pin, du mélèze ou de l'arolle. Combien connaissent la renoncule .âcre, la sauge des prés, le chant de l'alouette? Combien levant les yeux par une nuit étoilée, repèrent dans le firmament les principales constellations?

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C'est à partir de l'observation attentive pourtant que l'âme s'émerveille, que le cœur se dilate et que l'esprit adhère à la perfection des choses créées. C'est sur cette base qu'il importe de bâtir son enseignement qui prend ainsi une dimension supplémentaire.

Une fois de plus, dira-t-on, tout est question de temps. C'est vrai. Mais, quel maître ingénieux ne saurait combiner, lors d'un après-midi de sport, alors que sa classe marche dans la nature, ces exercices de découverte et d'observation.

Il n'est point nécessaire d'ailleurs de s'éloigner toujours de la maison d'école pour apprendre à regarder. Le temps est donc venu de donner à notre enseignement ce fondement concret qui lui manque encore partiellement. Sans sacrifier l'essentiel, mais à son service, cette méthode de travail contribuera, nous n'en doutons pas, à un plus grand épanouissement de l'élève. A. Pannatier

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Dossier pédagogiqu.e, UN ARBRE, UN ENFANT 1979 a été décrétée « Année internationale de l'Enfant». Dans ce contexte, l'Union internationale de Protection de l'enfance souhaite sensibiliser l'opinion publique mondiale au rôle de l'arbre, facteur décisif de développement dans toutes les zones arides du globe, zones où précisément les conditions de vie et de promotion des enfants et des adolescents sont les plus précaires. La conférence mondiale sur la désertification , convoquée par les Nations Unies en août 1977, a montré que des remèdes sont possibles pour faire face à la transformation lente, implacable. et irréversible - si rien n'est entrepris .d'immenses surfaces de terres cultivables en désert. UN ARBRE - UN ENFANT est une expérience de reboisement autour d'un village du Sahel. Une expérience qui se développe avec la pleine participation des populations.

L'importance pour l'école d'aborder avec les élèves des problèmes de leur environnement ou de l'actualité internationale n'échappe plus aujourd'hui à personne. L'enseignant est toutefois confronté au problème de la recherche de sources originales et de documents pédagogiques adaptés. Sous le titre UN ARBRE - UN ENFANT, il lui est proposé: • Pour l'enseignant: - une présentation générale du problème de la désertification et du matériel didactique disponible pour conduire une, voire plusieurs démonstrations en classe.

• Pour l'élève: - un panorama de la désertification dans le monde: pourquoi, comment et avec quels effets aujourd'hui, et surtout demain? - Un cas particulier: le Sahel, où 25 millions d'êtres humains luttent contre le désert et où, dans le village de Lagbar, se déroule une expérience de reboisement participé.

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Un campement Peuhl autour du forage de Labgar (Sénégal-Sahel) (Photo «Pont de l'enfance»)

Seules les commandes par tranches de 10 exemplaires sont prises en considération.

• OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES - Sensibiliser les jeunes des pays développés aux véritables besoins des pays pauvres. -

Prix pour les deux dossiers de l'élève et la carte mondiale couleurs: 1 franc suisse + port.

à Lagbar, où les familles qui y vivent vont, avec leurs enfants, le faire pousser et l'entretenir.

Montrer le rôle essentiel de l'arbre et de la végétation dans la lutte contre la désertification et dans le processus de développement.

Adresse: ENFANTS DU MONDE, case postale 1211 Genève 20.

- Permettre aux enfants de participer à l'effort de solidarité internationale qui se manifeste dans le cadre de l'Année internationale de l'enfant.

CE QUE COÛTE LE DOSSIER UN FRANC PAR ÉLÈVE! Pourquoi? Apprendre à planter un arbre à Labgar, le planter et l'arroser ne coûte que 10 francs suisses. Dix de vos élèves achètent les deux feuillets conçus à leur intention, ils plantent ainsi «leur arbre»

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ACTION « UN ARBRE, UN ENFANT»

U ne carte du monde en couleurs: «le désert s'étend », montrant les conséquences des fautes commises par l'homme.

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* L'école ouverte au tiers monde * Pour comprendre les problèmes posés par les relations de notre société avec le reste du monde et plus particulièrement avec le tiers monde, l'école peut jouer un rôle primordial, décisif. Mais pour cela, il est nécessaire d'envisager des changements dans nos mentalités, nos attitudes, nos comportements personnels ou collectifs. Il ne s'agit pas en effet de se contenter de bonnes paroles sur la solidarité entre les peuples, de collecter de l'argent pour tel projet dans le tiers monde, ou de se faire des amis «là-bas». L'éducation au développement nous «implique» - nous en premier lieu -

dans notre manière d'être, d'agir, dans nos relations avec nos élèves par exemple, dans notre mode de vie, dans notre façon de juger les autres, surtout ceux qui nous sont étrangers. Il s'agit donc moins d'une retransmission d'un savoir que d'une expérience personnelle. C'est à travers nos concepts acquis, que nous voyons et jugeons les autres. Il nous est donc bien difficile de percevoir une réalité «étrangère» dans sa vraie perspective. Il est donc nécessaire de faire réfléchir l'enfant sur ses méthodes de pensée à propos de choses ou de questions qui lui sont étrangères. Il s'agit là d'une expérience totale qui recoupe différents domaines (économie,

politique, sciences, art, etc ... ). Il n'existe pas deux ou trois ou plusieurs mondes séparés, mais le monde tout entier est notre milieu social. Si l'éducation signifie adaptation au milieu, cela a pour conséquence la prise de conscience de l'ensemble des problèmes qu'il embrasse.

Promouvoir cette connaissance approfondie dans cette globalité, tel est l'objectif que le Service école tiers monde poursuit et cela en proposant - ou en recherchant - un plan d'ensemble qui touche à toutes les disciplines et peut s'adapter à tous les degrés à l'intérieur des plans cantonaux existants.

Notre but est d'essayer de nous débarrasser d'une vision du monde trop étroite et centrée sur nous-mêmes et d'élaborer une conception qui tienne compte des nouvelles réalités sociales, culturelles et économiques.

Pour cela, nous fournissons des documents aux enseignants qui nous en font la demande, et surtout nous essayons de participer, dans le cadre des cours de perfectionnement cantonaux, à la formation de ceux qui désirent ouvrir leur école au tiers monde.

C'est aussi une pratique de la solidarité tenant compte de la complexité des relations internationales et de la pluralité des cultures. Pour incarner cette solidarité, la participation à une collecte, à une action d'information est louable, et peut-être même nécessaire; mais la solidarité repose avant tout sur la connaissance profonde de l'objet.

CONCOURS RIC ET RIANE . A cette occasion, Ric et Riane, pour qui chaque année est une année de l'enfant, organise un grand concours et invite tous à y participer. Encouragez vos élèves, même s'ils ne sont pas abonnés à Ric et Riane, à se joindre aux concurrents. Que jàire pour participer?

1. Le concours est ouvert à tous les garçons et filles nés entre le 1er janvier 1966 et le 31 décembre 1969. Il sera tenu compte de l'âge de chacun dans l'appréciation des travaux.

2. Le concours consiste à illustrer par un dessin ou un montage de matériaux ou de photos, ou un montage d'illustrations découpées dans la presse, ou un montage d'articles de journaux, ou un texte d'élève, l'un des 10 principes de la déclaration des droits de l'enfant.

Vous pouvez écrire, nous téléphoner. V oici notre adresse: Service école tiers monde B.P. 1686 Monbijoustrasse 31 3001 Berne Téléphone (031) 26 1234 J.-M. Vermot

1979 ANNÉE DE L'ENFANT Le prîncipe devra être compris dans le dessin ou le montage, ou écrit au verso. L'élève choisit celui qu'il souhaite illustrer, comment il veut l'îllustrer. S'il décide de le compléter par un texte, qu'il l'écrive, de même que le principe qu'il a choisi (si c'est un principe trop long à écrire, vous pouvez le résumer en une deux phrases). Le numéro du principe figurera très lisiblement en haut et à droite du dessin. 3. Au verso, l'enfant écrira son nom, sa date de naissance et son adresse. Si vous voulez que le travail vous soit retourné, joignez une enveloppe adressée et timbrée pour le retour. Le concours commence le 1er janvier et il sera clos le 30 avril 1979. Les résultats seront publiés dans le numéro de Ric et Riane de juin.

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Les prix Il y aura 50 prix en tout. Les six premiers prix seront un voyage en avion Genève-Zurich, avec visite des ateliers Swissair à Zurich, où les avions sont démontés et revisés. De nombreux autres prix: appareils photos, boîtes de

peinture, livres récompenseront les lauréats.

aux niveaux élémentaires. II doit bénéficier d'une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permette, dans des conditions d'égalité de chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et de devenir un membre utile de la société. L'intérêt supérieur de l'enfant doit être le guide de ceux qui ont la responsabilité de son éducation et de son orientation; cette responsabilité incombe en priorité à ses parents.

Adresse pour l'expédition des travaux:

Concours Rie et Riane Case 19 1008 Prilly

* LES DROITS DE L'ENFANT * PRINCIPE PREMIER L'enfant doit jouir de tous les droits énoncés dans la présente déclaration. Ces droits doivent être reconnus à tous les enfants sans exception aucune, et sans distinction ou discrimination fondées sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, les opinions politiques ou autres, l'origine nationale ou sociale, la fortune, la naissance, ou sur toute autre situation, que celle-ci s'applique à l'enfant lui-même ou à sa famille.

L'enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à des jeux et à des activités récréatives, qui doivent être orientés vers les fins visées par l'éducation; la société et les pouvoirs publics doivent s'efforcer de favoriser la jouissance de ce droit.

une aide et une protection spéciales doivent lui être assurées, ainsi qu'à sa mère, notamment des soins prénatals et postnatals adéquats. L'enfant a droit à une alimentation et à un logement, à des loisirs et à des soins médicaux adéquats. PRINCIPE 5

PRINCIPE 8

L'enfant physiquement, mentalement ou socialement désavantagé doit recevoir le traitement, l'éducation et les soins spéciaux que nécessite son état ou sa situation. .

L'enfant doit, en toutes circonstances, être parmi les premiers à recevoir protection et secours.

PRINCIPE 9 L'enfant doit être protégé contre toute forme de négligence, de cruauté et d'exploitation. Il ne doit pas être soumis à la traite, sous quelque forme que ce soit. L'enfant ne doit pas être admis à l'emploi avant d'avoIr atteint un âge minimum approprié; il ne doit en aucun cas être astreint ou autorisé à prendre une occupation ou un emploi qui nuise à sa santé ou à son éducation, ou qui entrave son développement physique, mental ou moral. PRINCIPE 10 L'enfant doit être protégé contre les pratiques qui peuvent pousser à la discrimination raciale, à la discrimination religieuse ou à toute autre forme de discrimination. II doit être élevé dans un esprit de compréhension, de tolérance, d'amitié entre les peuples, de paix et de fraternité universelle, et dans le sentiment qu'il lui appartient de consacrer son énergie et ses talents au service de ses semblables.

PRINCIPE 6

PRINCIPE 2 L'enfant doit bénéficier d'une protection spéciale et se voir accorder des possibilités et des facilités par l'effet de la loi et par d'autres moyens, afin d'être en mesure de se développer d'une façon saine et normale sur le plan physique, intellectuel, moral, spirituel et social, dans des conditions de liberté et de dignité. Dans l'adoption des lois à cette fin, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être la considération déterminante. RINCIPE 3 L'enfant a droit, dès sa naissance, à un nom et à une nationalité. PRINCIPE 4 L'enfant doit bénéficier de la sécurité sociale. II doit pouvoir grandir et se développer d'une façon saine; à cette fin,

L'enfant, pour l'épanouissement harmonieux de sa personnalité, a besoin d'amour et de compréhension. Il doit, autant que possible, grandir sous la sauvegarde et sous la responsabilité de ses parents et, en tout état de cause, dans une atmosphère d'affection et de sécurité morale et matérielle: l'enfant en bas âge ne doit pas, sauf circonstances exceptionnelles, être séparé de sa mère. La société et les pouvoirs publics ont le devoir de prendre un soin particulier des enfants sans famille ou de ceux qui n'ont pas de moyens d'existence suffisants. Il est souhaitable que soient accordées aux familles nombreuses des allocations de l'Etat ou autres pour l'entretien des enfants. PRINCIPE 7 L'enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins

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Comment utiliser la brochure « Ministères et serVIces d'Eglise»

célébration de la Parole, une prière partagée, un.e célébration eucharistique en compagme de la personne invitée à témoigner. 2. Aider à comprendre les vocations spécifiques

Le document «Ministères et services d'église» a été publié au N° 2 d'octobre 1978 de l'Ecole valaisanne . Dans le vaste mouvement de prières et de réflexions spirituelles et doctrinales, suscité par l'année des vocations des prêtres et des enseignants, des catéchistes et des parents se sont demandé comment utiliser cette plaquette: «Ministères et services d'Eglise ». Ces questions sont parvenues aux équipes cantonales chargées d'animer la pastorale des vocations et aux auteurs. Ces lignes s'adressent principalement aux enseignants, à celles et à ceux qui assurent l'enseignement religieux dans les classes primaires, au CO et au secondaire du second degré. Il s'agit, simplement, de quelques démarches pour que soit mieux perçu l'appel de Dieu à· une forme spécifique de vocation, de quelques idées pour l'utilisation de la plaquette en vue de la pastorale des vocations. 1. Partir du concret Dans une réunion destinée à préparer la pastorale des vocations de demain, Mgr Schwery se félicitait, récemment, de la tournure qu'avait prise l'année des vocations: démarche simple, orientée vers l'action, vers la communauté. Il s'agissait de sensibiliser à la question des vocations tout le peuple de Dieu, toute la communauté des croyants. Cet objectif a, semble-t-il, été atteint. De manière générale, en effet, on comprend mieux aujourd'hui cette vérité: c'est toute la communauté catholique qui est responsable de l'éveil, du développement et de la persévérance des vocations religieuses et sacerdotales. A chaque famille, à chaque paroisse, à chaque école incombe le souci de créer le climat favorable à

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l'éclosion des «vocations»! Ceux qui s'occupent d'éducation savent que n'importe quelle plante ne pousse pas dans n'importe quelle terre. Et, pour croître, chaque plante a besoin de racines, d'enracinement. La communauté chrétienne - communauté de foi, de prière et d'écoute - devait être à nouveau sensibilisée à sa responsabilité dans ce domaine.

Les pages 5 à 14 de «Ministères et services d'église» présentent un certain nombre de témoignages. Ces témoignages résument, à leur manière le sens même du sacerdoce et de la' vie religieuse: - insertion dans la famille des enfants de Dieu par le baptême; - consécration des forces humaines au service exclusif du royaume de Dieu' imitation, la plus parfaite possible: de ce qu 'ont fait les disciples de Jésus; vie engagée publiquement par des promesses ou des vœux: pauvreté, chasteté, obéissance.

Pour atteindre cet objectif primordial, sensibiliser les familles et les divers .milieux, et, dans ce contexte d'écoute, rendre possible la réponse par les personnes qui se sentent interpellées par Dieu,

U ne catéchèse de la vie religieuse et du sacerdoce conduit - la brochure y aide notamment en pages 6 - 9 - à mieux saisir ce qui distingue les engagements du prêtre séculier, du religieux, de la. moniale... et à comprendre ce qui est commun à tous les consacrés.

nous proposons des démarches qui représentent un «vécu ». Dans cette perspective, partir du concret signifie, par exemple: dresser la liste des vocations consacrées de la paroisse, puis faire découvrir prêtres, religieux, religieuses et missionnaires du quartier urbain ou de la paroisse; inviter - en famille, dans une classe primaire, au CO, au secondaire du second degré - une personne qui présente ou re-présente une communauté religieuse; inviter un(e) novice, un séminariste. Les pages 15 à 30 de la plaquette fournissent les adresses de toutes les communautés religieuses - quelles variétés dans les formes d'engagement! et les renseignements voulus concernant les prêtres du diocèse de Sion. Partir du concret signifie, donc, faire comprendre l'engagement des vocations consacrées à partir d'une personne qui en témoigne. Cette rencontre, cet échange peut être prolongé - pour cette même classe, dans l'immédiat ou plus tard - par une

~. Des services à la portée de chacun ...

~ traduire en actions concrètes pour les

Jeunes des classes primaires, du CO et du secondaire 2 e degré

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La vie de l'Eglise nécessite la collaboration de tous. Certains sont appelés à des eng~gements de vie ou de longue occupatIOn. Il y a, en outre des« services à la P?r~é~ de c~~cun ». Ch~cun n'est pas appele a evangehser en Inde ou en Afrique noire en tant que missionnaire, chacur: .n'est pas appelé à être prêtre ou rehgle,ux .. Mais chacun, peut s'engager dans 1 EglIse. A chacun donc d'examiner (cf. la plaquette, p. 48) s'il peut ou doit s'engager...

A u service de l'assemblée liturgique, en étant lecteur à la messe, en chantant avec la chorale;

Au service de la Parole, en participant à des groupes d'enfants ou d'adolescents d'inspiration chrétienne;

Au service de la communauté, en contribuant à l'information dans la paroisse, en. a~sumant des tâches d'animation parOIssIale;

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A u service de la charité, en visitant les malades, en organisant des actions de solidarité au plan local ou pour les Eglises de mission.

Participer à la vie de l'Eglise sous ces diverses formes peut être, pour le jeune, l'apprentissage d'un service plus complet, d'un engagement plus total. 4. Faire l'histoire religieuse de la paroisse Dans le cadre d'une meilleure connaissance de «l'environnement», on pourrait établir une histoire religieuse de la paroisse. Cela permettrait de recenser les événements religieux importants de la paroisse (missions intérieures, ordinations sacerdotales, fondation du centre missionnaire, création de mouvements de jeunesse ... ) et de constater les engagements sacerdotaux, religieux et missionnaires. Cette recherche, faite par des maîtres avec leurs élèves de concert avec les prêtres de la paroisse, pourrait s'achever par une célébration extraordinaire à laquelle prendraient part toutes les vocations spéc~/iques originaires de la co.mmu ne ou de la paroisse. 5. Comment informer? Aux prêtres et aux parents, aux responsables de l'orientation professionnelle et des mouvements de jeunesse, aux enseignants à tous les degrés incombe le devoir de permettre aux appels de se faire entendre. Il leur revient donc la noble tâche d'aider les jeunes à trouver la voie qui est la leur. Outre les renseignements habituels que chacun peut fournir aux jeunes et ceux qui sont mentionnés dans «Ministères et services d'Eglise », les possibilités suivantes sont à signaler: a) Faire appel aux membres des équipes cantonales chargées de la pastorale des vocations: les membres de ces équipes sont disposées à passer dans les classes ou les paroisses pour animer des carrefours ou porter témoignage, pour préparer - avec des groupes d'enseignants ou des équipes sacerdotales - des célébrations centrées sur les «vocations ».

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Epreuve commune

b) Demander des informations au Cen-

tre diocésain de pastorale (rue de la Tour 3, 1950 Sion). Le centre est en train de s'organiser. Il est centre d'accueil, d'information et de prière. c) Faire appel au CR V, le Centre romand des vocations (rue de la Grotte 8, 1003 Lausanne, tél. (021) 2341 12) qui est à la fois un centre d'accueil et un bureau disposant d'un matériel ad hoc important (documentation générale sur la vocation, dépliants-prières, revues, audio-visuels ... ). Le CR V est à même de répondre aux besoins des personnes et des communautés. d) Utiliser le matériel installé à rODIS de Sion où il y a, lié à la catéchèse, un rayon vocations sur lequel l'abbé Pralong et les autres responsables de raDIS peuvent vous éclairer. e) Orienter les jeunes vers les groupes CEP, CIMA et CVV de Martigny et de Sion: Sr Marie-Claire, de Sion et Jean-Luc Ballestraz, de Martigny peuvent vous donner tous les renseignements sur ces groupes. f) Orienter les jeunes vers les campsvocations organisés par le CR V , avec la collaboration de responsables cantonaux.

6 e P et 1 re COlA et B -

de mathématique

L'objet de cet article concerne les résultats des épreuves de mathématique soumises aux élèves de 6 e année primaire, le 21 novembre 1978 et à ceux de la 1re année du cycle d'orientation (A et B), le 27 novembre 1978. Les épreuves construites par des enseignants du degré concerné, portaient toutes sur le programme du premier trimestre de l'année sccolaire. Ainsi en 6 e année, les notions à découvrir et à apprendre par les élèves étaient les suivantes:

Opérations et propriétés (1)

Nombres décimaux écrits en codes à virgule Numération (La, b, c)

Division euclidienne (2)

EF Opérations dans des ensembles finis (1)

GE Mesure: longueurs, aires (4.a, b) masse, capacité Etude des formes géométriques : surfaces (2.A)

Problèmes de la vie courante (I.d)

Repérage dans le plan (1.a)

Ces réflexions, en guise de réponse à des questions posées, montrent quelques suggestions pour animer la pastorale des vocations dans les paroisses, les écoles, les mouvements et les familles.

Au cycle d'orientation, l'épreuve portait aussi bien en division A qu'en division B, sur la matière suivante:

L'expérience montre que des questions concernant la «vocation» se posent, nombreuses, vers l'âge de 15 ans, et même déjà à 12 ans. Il nous semble qu'il serait faux de les considérer comme nulles et non avenues, en les classant comme trop précoces vis-à-vis d'un engagement qui sera pris vers l'âge de 20 ans ou même plus tard. C'est une question d'honnêteté et un devoir de répondre aux questions qui se posent à tous les âges. C'est un devoir d'informer les Jeunes selon des méthodes et des contenus adaptés aux divers âges. Jean-Luc Bagnoud SM

Novembre 1978

Ensembles et relations Ensembles: chap. 1 Relations: chap.3

Ensembles de nombres N:

addition, soustraction, multiplication, division: chap.4

Géométrie Représentation de la réalité: chap. 1

Ensembles finis DénombrementStatistiques

Opérations: chap.4

Triangles et quadrilatères: chap.2

Les résultats qui vont suivre ne comprennent pas ceux des classes dont les enseignants nous ont dit être en retard dans le programme décrit ci-dessus en raison de circonstances diverses (congé des vendanges, service militaire ... ).

1.2 1.1

ée primaire

50 de points ~aximum (NB): 1'370 ~ombre d'élèves : 38,37 rr,oyenne dnn

Ecart-type Rende;-;oent

: 8,05 77

Premier

(1er)

- 50 pts Quartile supérieur (25a):- 44 p ts niédian (50e) s 39 pts Quartile inférieur (75e): 33 p ts Dernier (IODa) : 10 pts

43 de points (NB)s 1'386 No~bre d'élèves : 31,93 lYloyenne : 5,27 Ecart-type

(100 %) ( 888 %) %) ( 7 ( 66 % %)) (20

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-43 pts (100 %) (1er) . - 5 ,.,ts (81 %) %) (25e):3" r~ile supér18ur -32 pts (74

lYlaximum

P,eml~,

Rendement

médian ( '(75e) s28 pts %) t Quar l'la infér18ur S 1~ ~ t-',.,ts (35 Dernl'er (IODa)

: 74

Qua

50e)

(65 %)

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lA Remarques concernant les notes attribuées

1.3

le année CO, division 8

43 maximum de points Nombre d'élèves (NB) : 1'172 : 29,09

moyenne

Pts 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 Il 10

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Ecart-type

5,70

Rendement

Nb Rg/ Not 1 6 2 12 24 31 41 43 40 76 65 75 84 80 81 65 83 58 57 47 38 39 30 29 19 15 9 9 5 5 2 l

Pour déterminer l'échelle des notes, nous avons tenu compte, dans une première appréciation, de la réussite des élèves à chacune des épreuves (6 e P, 1re COI A, 1re CO/ B) ainsi que des normes théoriques faisant appel à des notions de probabilité (loi normale: courbr de Gauss) selon cette répartition: % Note 6 12 5 23 4 30 3 23 2-1 ·12

100 1 1 1 2 3 5 8 12 15 20 26 32 39 46 53 59 66 72 76 81 85 88 91 92 95 97 98 98 99 100

%) %) ( 67 %) (58 %)

43 pts (100 (1er) Quartile supérieur (25e) : 33 pts ( 77

Premier

29 pts (.508) Qunrtile inférieur (75e) : 25 pts 12 pts (28 Dernier (lOoe)

lYlédian

Pour faciliter cette répartition, nous pouvons classer les élèves selon un classement de 100 rangs (Rg/ l 00) ainsi la note 6 est attribuée aux élèves du 1er au 12 e rang 13 e au 35 e rang 5 36 e au 65 e rang 4 e au 88 e rang 66 3 8g e au 97 e rang 2 98 e au 100 e rang

00 élèves

Dans un deuxième temps, nous avons pensé que ce mode de faire est un peu sévère, en particulier dans l'attribution des notes insuffisantes. Nous avons donc estimé statistiquement le nombre de points significativement différents de la moyenne générale de l'épreuve: la note 3 est attribuée au résultat qui se trouve éloigné de la moyenne par un espace de la valeur d'un écart-type ou sigma. A ce niveau, le résultat peut être jugé insuffisant par rapport à la moyenne de l'épreuve. Ainsi en 6e P, la note 3 est mise dès 29 points (38,37-8,05) en 1er COI A en-dessous de 26 points (31 ,93-5,27) et en 1re CO/ B en-dessous de 23 points (29,09-5,70).

Par· rapport au classement des élèves, cette note est attribuée aux élèves qui se trouvent au-delà du 85 e/86 e rang.

La note 1 est attribuée aux résultats qui, du point de vue de la statistique, sont considérés comme aberrants p~rce qu'ils sont très éloignés de la moyenne générale de l'épreuve (m - 2,58 sigma). Ces résultats sont si faibles qu'ils ne devraient pas intervenir dans les calculs de rendement des épreuves. La note 1 est en général donnée aux élèvent qui se classent au-delà du 9g e rang.

Le système utilisé pour calculer un barème de notes apprécie les élèves, non par rapport à leurs connaissances scolaires mais par rapport à leur position comparée à l'ensemble des sujets interrogés.

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Les notes, par ce procédé, sont mises uniformément en 6P et au CO.

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2. Courbes de rendement

100

3. Analyse des items L'analyse des items a été réalisée à partir de 100 travaux d'élèves, tirés de 15 à 20 classes de 6 e année primaire et de 1re année du CO, choisis au hasard selon une méthode d'échantillonnage.

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Le but de l'analyse est de déterminer l'indice de difficulté (%) des questions ainsi que de faire apparaître, dans un souci d'améliorer l'enseignement des notions testées, les erreurs les plus fréquemment commises .

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3.1 6 e année primaire •

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Complète:

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COlA

cels 68 P

4G8

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608

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Les taux de réussite obtenus oscillent entre 50 et 68 %. Les erreurs les plus fréquentes montrent la difficulté pour ces élèves à comprendre la question posée, surtout la relation unissant le nombre donné à un autre encore inconnu. D'autre part, certains se sont laissés induire en erreur par une lecture peut-être trop rapide des q~estions posées.

1008

Ainsi:

Pour obtenir la note 5, un élève doit au moins réussir le 86 % des points.

L'analyse de quelqu·es réponses fait apparaître une confusion des rangs occupés par les éléments d'un nombre décimal: Ex.: pour 15 % « 18,3 est plus grand d'un centième que 18,2» pour 12 % «26,72 estplus grand d'un dixième que 26,71 ».

Au CO, les rendements sont un peu plus bas: 74% en division A et 68% en division B. Ils peuvent s'expliquer par différentes causes dont les plus probables sont celles-ci: admission large des élèves en division A, nouveauté des manuels et inégalité d'approfondissement des notions du programme contenues dans les épreuves.

Pour finir, un 3 5 % des élèves répondent correctement aux quatre questions posées.

Le 55 % des élèves de COI A obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve; seulement un 35 % des élèves de 1re de COIB atteignent ce seuil. Pour obtenir la note 5 au COI A il faut au moins réussir le 79 % des points de l'épreuve et seulement le 72 % en CO/B.

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pour 10% «18,3 est plus grand d'un centième que 18,31»; l'adjectif «plus grand» a pu les amener à choisir l'ordre croissant dans la suite des nombres. Pour 19% «23,14 est plus petit d'un millième que 23,139» ce qui correspond à l'ordre inverse.

Les résultats d'un élève de 6P sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 58 % des points.

Enfin, les · résultats sont jugés insuffisants quand ils correspondent à moins de 58 % des points de l'épreuve en COI A et 48 % en CO lB.

Item 1 est plus grand d'un centième que .. ... ............... ... ...... ... . est plus grand d'un dixième que . est pluspetit d'une unité que ... est plus petit d'un millième que

La réussite à cet item suppose de la part de l'élève la capacité de décomposer un nombre décimal en: unités, dizaines, centaines ... et d'opérer à chacun de ces niveaux en tenant compte du toot, de manière à procéder ensuite aux comparaisons demandées.

Les résultats en général sont bons. Les notions du programme de 6 P où le rendement moyen dépasse le seuil de 75% semblent être assimilées. Le 60 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve.

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18,3 26,72 37,1 23,14

Item 2 Pour compléter son atelier de bricolage, papa achète dans une quincaillerie les outils suivants: à Fr. 8.60 1 tenaille à Fr. 5.40 la pièce 3 limes

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rabot .2 scies

La construction d'un quadrilatère à partir de deux segments a posé quelques difficultés aux élèves ; même si leur tâche est facilitée par sa décomposition en 2 étapes au moins.

à Fr. 16.50 à Fr. 11.50 la pièce

Papa paie avec un billet de Fr. 100.-. Combien lui rend-on?

Ainsi, un 57 % des élèves sont seuls parvenus à reconnaître dans la figure abcd un trapèze rectangle, alors que un 20 % y voient un parallélogramme. Cette réponse correspond en effet souvent au dessin obtenu par ces élèves qui n'ont pas toujours su respecter les relations entre chaque segment tracé. Ainsi, pour un 26 % le segment [cb] n'est pas perpendiculaire au segment [ab] mais parallèle au segment [ad]. A noter que ce dessin est d'autant plus fréquent que la droite [dc] n'est en général pas prolongée audelà du point b, ce qui incite encore plus ces élèves à compléter une figure déjà esquissée plutôt qu'à suivre les indications données.

La question obtient un 78 % de rendement. Toutes les réponses examinées montrent que ces élèves ont compris la question posée et ont su organiser leur réflexion en vue d'une solution. Les erreurs les plus fréquentes semblent provenir d'une lecture trop partielle des informations données au départ. Ainsi, parmi le 10% des élèves qui ne trouvent pas Fr. 64.30 en additionnant les dépenses énumérées, un 5 % ont négl}g~ le fait que Fr. 5.40 doit être triplé et Fr. Il.50 doublé, alors que les autres 5 % ont fait quelques erreurs de technique de calcul.

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c~ c\\

Ainsi, un 25 % des élèves examinés sont seuls parvenus à construire correctement toutes les figures demandées et ont pu répondre aux questions s'y rapportant.

b) Trace

la droite D parallèle au segment [ab} passant par le point d le segment [cb} perpendiculaire au segment [ab}; le point c se trouve sur la droite D. Quel nom précis porte le quadnlatère abcd ainsi obtenu?

c) Achève la construction du parallélogramme abed. Trace ensuite ses diagonales. Réponds par VRAI ou FAUX: Ces diagonales sont isométriques . ........... .... ... . Ces diagonales se coupent en leur milieu. Ces diagonales sont perpendiculaires . .. ..... ..... ..................................... ... ........ ..... .. ...... .. . Ces diagonales sont les axes de symétrie du parallélogramme . .. .. ... ... .. ... ....... ... ... .

12 25 248 407

Item 4 Dans une piscine, on a délivré en une semaine: abonnements annuels à Fr. 150.- l'abonnement abonnements de 10 séances à Fr. 3.-la séance entrées « adultes» à Fr. 4.entrées « enfants)) à Fr. 2.-

Si les frais d'exploitation s'élèvent pour la semaine à Fr. 2074.-, quelle somme restera-t-il en caisse au bout de cette période?

3a: 78 % de réussite Presque tous les élèves (90 %) ont choisi le cm. comme unité de mesure et ont donné les dimensions des segments [ab] et [ad]. Les réponses obtenues sont assez variées mais peu éloignées du nombre réel mes pour 88 % et mes [ad] = 3,2 pour 82 %.

= 6,5

3b: 65 % de réussite

c\ b 3c: 47% de réussite Le parallélogramme demandé se confond avec le premier dessin abcd; ainsi un 24 % des élèves n'ont pas représenté la figure abed. Les diagonales ne sont pas tracées par 19 % des élèves alors que un 12 % dessinent celles du trapèze; ces faits peuvent rendre compte en partie des réponses données au quatre dernières questions. En effet, un 15 % pensent que ces diagonales sont isométriques, un 25 % estiment qu'elles ne se coupent pas en leur milieu, un 14% qu',elles ne sont pas des axes de symétrie du parallélogramme et un dernier 9 % des élèves estiment qu'elles sont perpendiculaires.

a) Choisis une unité et mesure les segments [ab} et [adj. Unité : . mes [ab} = mes [ad} =

[ab]

. ~:e

54 % de réussite Ces réponses fournies par ces élèves montrent qu'ils ont, en général, saisi le problème posé et su utiliser les informations disponibles. Nous ne retrouvons pas ici les imprécisions de lecture relevées à l'item 2, lors d'une activité semblable. On peut toutefois relever un 13 % des élèves qui cherchant le coût total de «25 abonnements de 10 séances à Fr. 3.-la séance», effectuent seulement 25.3 = 75.

Ces cas mis à part, la majeure partie des erreurs proviennent de la soustraction finale.

Les autres propositions qui n'ont pas été retenues sont surtout des tâtonnements, des essais de «combiner» les nombres obtenus de manière à parvenir au résultat donné. Mis à part un 13 % qui ne donnent aucu!le réponse, un 14 % environ sont très près de la solution mais omettent une étape de calcul ou font quelques fautes d'opération.

Item 5 Estime le résultat de la multiplication 49,51 . 8,8 Estimation: Effectue ensuite l'opération et compare les résultats Calcule:

Item 7 Complète le diagramme aux endroits indiqués par les pointillés.

Comparaison: au moins une paire de côtés paral1èll es

5a: 95% de réussite Les élèves fournissent une bonne estimation du résultat du produit 49,51 . 8,8 = '.. les propositions les plus fréquentes étant du type: 50.9 =450,49.8 = 392,50.8 =400 ou 45.9 = 405.

D (>

5b: 78 % de réussite Les réponses obtenues en effectuant l'opération posée sont assez hétérogènes, mais peu éloignées du résultat attendu et données chaque fois par un seul élève.

5c: 70 % de réussite Mis à part un 15 % des élèves qui ne posent aucune équation, un 8 % donnent la différence des deux nombres obtenus et un 9 % inversent les rapports de grandeur. Ainsi, par exemple, 435,688 > 450 si l'on considère la dimension graphique des nombres et non leur valeur numériq1,le. Cet item a été résolu sans aucune erreur par un 54 % des élèves.

Item 6 (( Quel est le résultat de 998 . 42 ?» demande le maÎtre à ses élèves. Rapidement Didier lève la main, avec un grand sourire. (( Réfléchis bien, Didier, comment aurais-tu trouvé la solution en si peu de temps? - C'est facile, je suis sûr de ma réponse! Le produit de 998 . 42 est 41916. - Bravo! C'est juste!» Saurais-tu expliquer la méthode employée par Didier pour arriver si rapidement à la solution? .

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49 % de réussite Le plus grand nombre d'erreurs relevées concernent la réalisation de~ deu.x figures manquant au diagramme complet. Ces élèves ne pa~vi~nnent pas a te~lr compte des trois critères à la fois se rapportant à: l'axe de symetne, l~s angles,dro.Its, . les côtés parallèles. Ce fait est encore plus frappant lorsqu'entre en Jeu la negatlOn d'un ou qeux de ces critères.

59 % de réussite Les méthodes proposées par les élèves examinés pour résoudre l'opération 998.42 = sont au nombre de trois, mais n'assurent pas toujours un calcul rapide. Ce sont:

1) 998.42 = (1000.42) - (2.42) = 42000-48 = 41 916 2) 998.42 = [(900.40}+(90.40}+(8.40)]+[(900.2}+(90.2) +(8.2)] = 39920+1996 = 41916 3) 998.42 = (900.42}+(98.42) = 37800+4116 = 41916

Ainsi, la première figure ~ est donnée par 68 % des élèves ~l~rs que un 9 ~o proposent c::J introduis.a nt alors l'existence d'un ax~ de sy~~tne et ~n 13 Yo oubliant la dernière contrainte, avoir «au moins une paIre de cotes paralleles» et dessinent ~

30 .

Pour le second dessin, le taux de réussite est de 61 %, les ~rreurs les plus fréquentes consistant à oublier la négation des critères «angles drOIts» et «axe de symétrie».

Ainsi deux difficultés principales ont joué conJomtement dans la tâche demandée; d'une part une lecture correcte et détaillée du diagramme ; d'autre part la sélection des critères utiles au dessin à réaliser. Cette dernière étape paraissant la plus délicate car de nombreuses possibilités existent.

3.2 1 re année CO, division A 3.2.1 1 re partie Item 1

Item 8

3 3

,. Référentiel: E = {1 ;2;3;4;5;6;7,"8;9;10;12;20;24;2 7;30} a) Enumère les éléments de: A = Div24 = B = Div20 = .. .............. ........ ... ......... C = Div27 = .. ....... ....... ...... ... b) Complète le schéma de ces ensembles

a) Complète cette table de composition des rotations de l'étoile à cinq branches. b) Utilisa-la pour - réduire la chaîne suivante : = __ ____ _

3@i@2@2@i

- résoudre l'équation suivante

203 =

i@ _____ _

4 4 8a: 75% de réussite Mis à part un 5 % qui n'effectuent pas cette partie de l'item , les élèves interrogés ne paraissent pas éprouver de grandes difficultés à lire et à compléter la table de composition des rotations de l'étoile à cinq branches. 8b: 61 % de réussite La réduction de la chaîne 3Gi(S)202 ~i = 2 est effectuée correctementpar 81 % des élèves, alors que un 5 % proposent 4, un 4 % pensent que le résultat est 3.

c) Enumère les éléments de:

L'équation 2@3 = i €)i est résolue sans erreur par 72 % des élèves. Par contre, un 8 % négligent la signification attribuée aux nombres inscrits et en font le produit 6. Quant aux 12 % qui posent l'équation 2(g)3 =i~O, il est difficile de décider quel raisonnement a pu induire cette réponse.

An B= . ... ..... ............ ....... ..... ........................ , C= ... .... ...... ...... .. ...... ... ........ .......

(A 1\ B)

,.4= )i/)B= .

Un 49 % des élèves répondent correctement aux deux parties de cet item et montrent par ce fait leur capacité de raisonner sur un langage symbolique, conventionnel.

À Iî A = .. la : Un 95 % des élèves constituent correctement les trois ensembles demandés; les erreurs rencontrées concernent toutes le dernier, contenant les diviseurs de 27. Ce nombre étant impair, il est plus difficilement décomposable que les deux premiers (24-20); d'autre part, les diviseurs l , 27 et 9 sont souvent oubliés.

Item 9 Un agriculteur a préparé 570 /. de jus de pommes. Il décide de le mettre dans des bonbonnes de 18 1. Combien de bonbonnes doit-IÏ prévoir?

lb: Un 57% des élèves complètent sans erreur le schéma des ensembles, alors que un 33 % ne situent nulle part les éléments 7 et 30. Il est possible d'attribuer ce genre d'erreur à une négligence du référentiel E, décrit en extension au début de l'item. Certains élèves paraissent ainsi avoir opéré à partir des trois sous-ensembles construits.

72 % de réussi te La plupart des élèves ont effectué correctement la division euclidienne de 570 par 18. Par contre, lorsqu'il s'agit de résoudre le problème: «combien de bonbonnes de 12 1. sont nécessaires pour y mettre 570 1. ?» quelques hésitations apparaissent. En effet, un 7 % ne savent que faire des 12 litres restant, proposant alors 31 bonbonnes, alors que 10 % répondent également 31, mais relèvent l'existence du reste sans trop savoir qu'en faire. On peut penser que l'énoncé de cet item laisse planer une certaine ambiguité.

lc: Un 29 % des élèves parviennent seuls à énumérer les éléments contenus dans les ensembles résultant des opérations posées.

Si l'on considère séparément chacune des questions, cinq d'entre elles obtiennent des taux de réussite entre 72 et 85 % et la troisième (A = . .......... ) est réussi par 55 % des élèves. Dans ce dernier cas, l'erreur la plus fréquente cons.iste à oublier les nombres 7 et 30 (30 %) déjà relevée au sous-item précédent.

BxA = ....................... .... .. .......... ........... ... ................. ........... ............ ......... .............. .... ..... ...... . .. . b) Voici le graphique d'une relation ~ de B vers A:

Ainsi ces élèves paraissent éprouver encore des difficultés à bien saisir la notion de complémentarité d'un ensemble par rapport à un autre. Ce fait est d'autant plus frappant que dans la forme Â le référentiel est sous-entendu. D'autre part quelques imprécisions subsistent au niveau de l'écriture, surtout dans la symbolisation de l'ensemble vide qui est { f) } pour Il % des élèves.

--~--~~~-.-----

Seuls un 24 % ont résolu correctement les trois parties de cet item dont les deux dernières sont plus étroitement liées.

a) Complète à l'aide de: Ca; '/-; {b;d} E a . {a;m} .. E {d} .

est-elle une application? . Pourquoi? ...... ... .. .. ......... ...................... .. ..... .................. ..... ...... ....................... .. .................. . c) Parmi les affirmations suivantes, encadre celles qui sont vraies

e; t:j.; E

Q, C '"R., G

{e}

AxB

<tAxB

BxA 'R, = BxA d) Enumère les éléments des ensembles suivants: F = {x 1 (3;x) E:. = G = {x 1 (x;b) E"R- } = l ...... . ....... . ...... . . . .. . ... . . .. ..... . .. . .. . .. . . . . .. . . ...... . .. .. .. . . . .... . .... . .......... .

'R.. }

b) Construis un ensemble B et un ensemble D tels que: BeE et D C E et B /'\ D = {b;c} et B C. D B= ......... ...... ... .... .. D=

3a: Un 86 % des élèves énumèrent sans etreur les éléments de B x A, alors que un 5 % ne constituent pas les couples et se contentent d'écrire {a;b;c; 1;2;3;} et que un 3 % i~versent l'ordre des ensembles (A x B).

2a: Un 77 % des élèves complètent les six relations proposées en choisissant le signe adéquat parmi les quatre à choix. Les taux de réussite sont assez homogènes et oscillent entre 81 et 89 %. Ces élèves distinguent en général bien les éléments des ensembles, mais confondent les symboles respectifs é et C ; ~ et~. D'autre part, seuls 8 % ne reconnaissent pas la relation unissant les éléments donnés à E.

3b: En consultant le graphique de la relation de B vers A, un 88 % des élèves reconnaissent qu'il ne s'agit pas d'une application et sont capables de justifier leur réponse (<<parce que 3 n'a pas une et une seule image»).

2b: Un 80% des élèves construisent les deux ensembles B et D en tenant compte des conditions données au départ.

3c: Un 66 % des élèves ont reconnu, parmi les quatre affirmations proposées, celles qui sont vraies. Parmi ces élèves, un 16 % ajoutent à leur réponse une troisième R = B x A, négligeant alors le fait que R est décrit par le graphique et ne contient ainsi pas tous les couples de B x A.

Le dernier ensemble D paraît le plus difficile à préciser. Un 6 % négligent la condition BCO et proposent des singletons et un autre 6 % introduisent dan~ _cet ensemble des éléments étrangers à E, oubliant alors la condition D C E. A noter que certains élèves ont pu être troublés par l'existence de trois solutions possibles (D=E, D = B ou D = {a,b,c }).

3d: Un 16 % des élèves énumèrent les éléments des deux ensembles décrits en compréhension. Mais la plupart des erreurs commises ne sont pas trop éloignées de la réponse attendue; en effet, 40 % des élèves environ répondent par ex.: {(3;a) (3;b) (3;c)}.

Cet item est réussi en ces deux parties par 61 % des élèves.

A = {a,'b;c} a) Enumère les éléments de BxA

Item 2

2. Référentiel: E = {a;b;c;d;}

Item 3 B = {1;2;3}

D'autre part certains n'ont pas respecté l'ordre de composition des couples (x;y) (y;x), comme ils ont tendance à inverser les relations A x B ou B x A.

Item 4

Voici le tableau d'une opération interne dans E E = {m;n;r;s} p}

Cette opération est-elle commutative?

3.2.2 2 e partie -

COl A

Item 5

a} Calcule dans N: ,. (15 . 5 - 3) . 2 + 6 = .. .......... ... .. .. ... ... . .... .......... .. ..... .... ...... . 2. (50 - 2 . 5) : (16 : 4 + 2 . 2) - 5 = 3. [3 . 7 - (12 - 8) . 5 + 5 . 6J . 3 + 7 = . E

b) Si elle admet un élément neutre, quel est cet élément? c} Complète:

b} Parmi les affirmations suivantes, lesquelles sont vraies, lesquelles sont fausses? ,. Dans l'exercice suivant les parenthèses ne sont pas nécessaires: 4 . (5 .3).2 + (10. 5) . 3 = 2. Dans l'exercice suivant les parenthèses sont nécessaires: 4 + (3 + 7) + (12 + 4) + 15 = 3. Lorsqu'une opération est associative les parenthèses sont indispensables. 4. Lorsqu'une opération n'est pas associative les parenthèses ne sont pas nécessaires.

m * (n * r) = m * (r * s) = .. (m * r) * s = (m * n) * r = ........ ... ...... ................ .. ....... ... ..... ... ..... ....... ..... .

Cette opération est-elle associative? Pourquoi? .... ....... ... .... ......... .. ... .. .. .. ...... .. . 70 % de réussite De façon générale, ces élèves n'ont donc pas éprouvé de trop grandes difficultés à répondre aux trois questions posées en utilisant les données fournies par le tableau de l'opération interne dans E.

Faux

Vrai

5a: Un 27 % des élèves effectuent correctement les calculs danslN. Mis à part l'oubli d'une opération, les erreurs les plus fréquentes consistent en une mauvaise organisation des différentes étapes de résolution. En effet, ces élèves ne suivent pas, dans leur calcul, l'ordre indiqué par la présence des parenthèses et des crochets. Ils cherchent à regrouper les nombres de façon à simplifier certains calculs; mais ne respectent alors pas les signes opératoires ainsi que certaines contraintes de calcul.

Cette opération est commutative pour un 99 % des élèves et son élément neutre (s) est trouvé par 96 %. Lorsqu'il s'agit de résoudre dans E des opérations posées, quelques erreurs apparaissent provenant surtout d'élèves qui considèrent cette relation comme associative (16 %). Les jus'tÏfications apportées à une telle affirmation consistent en démonstrations, définitions théoriques sans application au cas présent (19 %).

Ex : (15.5 -3).2 + 6 = (15.2) . (2 + 6) = 30.8

= 240

5b: Seuls un 25 % des élèves montrent par leurs réponses qu'ils reconnaissent la nécessité d'utiliser des parenthèses lorsque les opérations ne sont pas associatives, alors qu'elles sont utiles dans les autres cas, mais non indispensables. Par contre, un 63 % estiment que les parenthèses sont nécessaires pour effectuer 4.(5.3).2 + (10.5).3 = négligeant l'associativité de la multiplication. Pour un 12 %, les parenthèses sont nécessaires dans une addition de 6 chiffres; elles ont alors une fonction de regroupement de certains nombres pour accélérer le calcul. Pour finir, un 29 % estiment les parenthèses nécessaires pour les opérations assoc ia ti ves.

"~'l'

"""""""""""""""""""""""" t,. ~

Seuls un 10% des élèves répondent sans erreurs à toutes les questions posées.

.•••............. ~ .... \

•

YWy.

Item 7 Alain part de chez lui à 8 heures, pour aller chez un ami, avec son vélomoteur. Il roule à une moyenne de 20 km. à l'heure, lorsqu'à 11 heures, il tombe en panne. Il essaie de réparer, mais sans succès. A 11 h 30 min. une voiture le prend (( en stoP» et l'amène à la vitesse de 60 km. à l'heure, chez son amI: où il arrive à 12 heures.

Item 6

Voici un croquis de triangle.

Alain quitte son ami à 14 heures, pour rentrer chez lui, toujours en auto stop. Une première voiture le prend immédiatement et le dépose 60 km. plus loin, à 15 heures. Là, il est obligé d'attendre une heure avant qu'un tracteur le prenne et lé transporte jusque chez lUI: où il arrive à 17 h 30 min.

::t-

/. c b ~----~~------------~ 1- ~ a) Fais un dessin, en vraie grandeur, de ce triangle. S'il y a plusieurs possibilités, dessine plusieurs triangles. Explique. b) Les triangles dessinés ont-ils la même aire? c) Quelle est la mesure minimum que l'on pourrait choisir pour le côté [ac] (si on ne change pas les autres données)? mes [ac] (minimum) = (en cm.) d) y a-t-il une mesure maximum pour ce même côté [ac]? . Si oui, quelle est cette mesure ? .. ........ .. .. .

' - r - r - ..

_. .

Distance~r-~-;-+-~~~4-4-+-~~~--1

en km

6a: Un 43 % des élèves dessinent en vraie grandeur le triangle et donnent une autre solution. Mis à part 5 % qui ne parviet,1nent pas à tracer le premier dessin demandé, les autres élèves (55 %) n'ont pas proposé 'une deuxième possibilité. 6b: Un 66 % des élèves reconnaissent que deux triangles, apparemment différents, ont des aires égales si leur base et leur hauteur ont la même dimension. Un certain nombre d'élèves (19 %) ne semblent pas avoir compris quels étaient les termes de la comparaison et ont mis en relation le croquis et son dessin en vraie grandeur. Ainsi: «Non; parce que le premier est dessiné à l'échelle et le deuxième en réalité, donc plus grand». 6c: Un 48 % estiment justement que la mesure minimum de [ac], sans changer les autres données, est de 4 cm.; alors que 32 % gardent 5 cm. 6d: Les côtés du triangle peuvent être prolongés indéfiniment pour 38 % des élèves. Par contre, un 21 % situent la limite maximum de [ac] à 5 cm. et un 16 % à 8 cm. Ces réponses et d'autres pll:lS hétérogènes montrent le souci de ne pas trop s'écarter des données du croquis. De façon générale, si certaines notions géométriques de base sont connues, il manque encore de souplesse dans leur utilisation. Ainsi seuls un 14 % des élèves effectuent correctement l'item entier.

"~,t,

•

Temps

en heures

"""""""""""""""""""""""" ,

"~t"~

Détermine graphiquement: a) A quelle distance de chez Alain habite son ami? ..... . ... .... .. .... .. .... ..... .. ... ... .. .. b) A quelle distance de chez lui se trouve Alain à 10 h 30 min.? . c) A quelle distance de chez lui se trouve Alain à 14 h 30 min.? ." d) ~ quelle heure Alain a parcouru, en tout, 170 km.? .. .. .... ........ ............... .. .. ....... .... ... . e) A quelle vitesse moyenne roule le tracteur? (en km./h)

·.W ••

y •••••

~ ••••••••• • ••

1a: 90 % de réussite Ces élèves constituent correctement les trois ensembles demandés; les quelques erreurs rencontrées concernent le premier (A) et le dernier (C) et semblent surtout provenir d'un manque d'attention. En effet, ces élèves ajoutent des nombres autres que les diviseurs de 24 ou de 27, par ex. : D 24= { 1 : 2 : 3 : 4 : 5 : 6 : 7 : 8 : 9 : 10 : 12 : 24 }, ils négligent alors le critère choisi.

7a: Un 85 % des élèves fournissent une représentation graphique correcte du problème. Les quelques erreurs rencontrées concernent des oublis ou des imprécisions dans l'utilisation de l'échelle. 7b: La réponse aux cinq questions posées dépend de l'exactitude du graphique et aussi de sa lecture correcte. De façon générale, les élèves réussissent bien ce genre d'exercice et donnent des réponses extraites logiquement de leur représentation. Le taux de réussite moyen est ici de 81 %; les erreurs les plus nombreuses concernent les questions c) (70 %) et d) (73 %) et consistent en imprécisions de calculs et ne s'éloignent que très peu de la réponse attendue.

1b: 42 % de réussite De façon générale, ces élèves ne paraissent pas éprouver de trop grandes difficultés à compléter le schéma présenté. Les erreurs les plus fréquentes concernent les nombres 7 et 30, qui ne sont situés nulle part par un 38 %, certainement par négligence du référentiel E , pourtant décrit en extension. lc: 12 % de réussite Ces élèves parviennent seuls à énumérer, sans erreur, les éléments contenus dans les ensembles résultant des opérations posées.

3.3 1 re année CO, division B 3.3.1 Première partie

Les taux de réussite obtenus à chacune des opérations sont quelque peu dispersés et vont de 29 % pour Â (\ E = à 77 % pour BUC =. De façon générale, il existe une relation entre les erreurs commises au sous-item précédant et les difficultés rencontrées ici; ainsi les éléments 7 et 30 sont oubliés dans l'ensemble À par 35 % des élèves et dans l'ensemble À f\ E = par 23 %. D'autre part, ces élèves paraissent un peu troublés lorsque plus de deux ensembles sont en intersection; ainsi un élément contenu dans les trois ensembles à la fois n'est pas relevé lorsque l'on demande le résultat de l'intersection de deux ensembies seuls.

Item 1 Référentiel: E = {1 ;2;3;4;5;6;7;8;9;1 O;12;20;24;27;30} a) Enumère les éléments de: A = Div24 = B = Div20 = C = Div27 = ......... . .. .... ............................ .. .. ... .......... ... ... .. .. ...... .. .. ......................... .. ...... .. .......... . b) Complète le schéma de ces e!7se~bles

Ex. :

A" B = { 2 : 4 } BnC= 0

pour 31 %} qui oublient { 1 } pour 36%}

Ils semblent d'autre part faire une nette distinction entre l'élément appartenant à un ensemble exclusivement et celui qui appartient à plusieurs, ainsi: À " A = { 1 : 2 : 3 : 4 } pour Il %. Id: 41 % de réussite De façon générale, ces élèves choisissent le symbole adéquat pour traduire la relation existant entre les ensembles donnés. Un très petit nombre d'entre eux ont ajouté € et aux deux proposées.

Un certain nombre d'erreurs commises peuvent s'expliquer, comme précédemment, par une compréhension imparfaite de la notion d'intersection; en effet, un 33 % estiment que B et un . 17 % que A " B ~A, considérant l'ensemble A à l'exclusion de tout autre. D'autre part, A C B, réduit A à son intersection, ce qui paraît le cas pour un 12 % des élèves.

c) Enumère les éléments de:

Ac..

A/"\B= ...

B..UC= ... ...... . A=

A fl AI")

A= .

d) Complète à raide de: A . B

A ....................... ...

"~'l'

C ;

Pour finir, le référentiel E est négligé par 15 % pour qui le sous-ensemble B n'est pas inclu dans E.

B AIlB

"""""""""""""""""""""""," ,.

Ainsi, seuls 5 % des élèves ont résolu correctement les quatre parties de cet item, montrant par là leur compréhension des relations d'intersection,d'inclusion unissant

·...........

y ••••

y~.W

••• T

c} Si R- n'est pas une application, quels couples faudrait-il supprimer ou ajouter pour que R., devienne une application? Couples à supprimer: Couples à ajouter: ..... ........ ..... ............ .... .

les sous-ensembles entre eux et à un ensemble total; ce qui n'est pas le cas pour la plupart des élèves interrogés. Item 2 2. Référentiel: N Place sur ce schéma les nombres: 91, 51, 306, 107, 119, 255.

3a: 77 % de réussite L'énumération des éléments contenus dans A x B est ainsi bien réussie, mais un 6 % ne constituent pas les couples et écrivent {l : 2 : 3 : a : b : c} et un 5 % inversent l'ordre des ensembles de départ A x B. 3b: 79 % de réussite Ces élèves reconnaissent d'après le graphique, que la relation de B vers A n'est pas une application et peuvent justifier leur réponse (<< car 3 a plusieurs images dans A»). 3c: 54 % de réussite Si un 7 % des élèves ne paraissent trouver aucun moyen pour transformer cette relation en application, un 7 % s'approchent de la réponse correcte en proposant de supprimer les couples (a : 3) (b : 3), concernant alors la relation de A vers B, d'autres élèves pensent enlever (3: b) (3: c) «car 3 a 3 flèches et il en faut une».

34 % de réussite Ces élèves sont parvenus à placer sur le schéma les 6 nombres donnés tout en respectant les conditions posées. L'exécution d~ cette tâche suppose deux étapes, d'une part, la distinction des multiples de 7 et de 17; d'autre part leur inscription dans le schéma.

Un 16% pensent, en ajoutant des couples (l : b) (l : c) (2 : c) et (2 : a), parvenir à une application et recherchent alors plus à compléter le graphique qu'à respecter les critères d'une application.

De façon générale l'ensemble M = {91 : 119} est correctement constitué par 70 % des élèves; les erreurs les plus nombreuses concernent MI7 = {51: 306 : 255 : 119} pour 47% et le complémentaire de ~es deux ensembles dans N qui est {I07} pour 53 %. Les nombres 107 et 306 paraissant plus difficiles à décomposer.

Un 44 % des élèves ont effectué' sans faute cet item. Item 4

Voici le tableau d'une opération interne dans E. E = {m;n;r;s}

Item 3 B

A = {a;b;c} = {1;2;3} a} Enumère les éléments de A x B A x B = ...... ...... ............ ... ...... .. ..... .. ... ... .... ........................ .. ..... .. ....... .... ............. ............ ..... ..... . b} Voici le graphique d'une relation R de B vers A

.....- - -

c-+---+-~--

b--~--~--~~--~-----a,--~---4~--~--~-------

est-elle une application? . Pourquoi? .. ... . .... .... ..

"~'l'

"~"~t"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~, •

...

a} Cette opération est-elle commutative? .................................. .. .............. .......... ... ......... .. b} Si elle admet un élément neutre, quel est cet élément? c} Complète:

•

m * (n * r) = . .... ...... ....... ..... .. m * (r * s) = (m * r) * s =

.•••••••••..•.

y.y •••••••• y •• l

(m * n) * r = " ............ . ... ................................. .... ....... .. .. ..,.. ..." ."

Ex. :

Cette opération est-elle associative? Pourquoi? ..... " ..... ... ..... .. " . . ... .... .... .. ..... .

(16 - 6) : 2 + 5 . 4 - 3= 10 : 2 + 5 . 4 - 3 = 5 + 5 . 4 -

= 10

.4-

= 37

(19 %).

Pour finir, la présence des parenthèses est reconnue comme indispensable à la résolution des calculs a) et b) par 59 % des élèves, alors que 15 % ne savent que répondre.

4a: 92 % de réussite Ces élèves estiment que l'opération interne dans E est commutative. 4b: Un 76 % reconnaissent dans S l'élément neutre de l'opération décrite par le tableau. Alors que un 10% ne savent que répondre; un 6% pensent qu'il s'agit de m, peur-être du fait qu'il se trouve sur la diagonale.

Un petit nombre d'élèves (2 %) semblent avoir remarqué que si ces parenthèses sont nécessaires pour obtenir des résultats différents avec les mêmes chiffres, elles peuvent être supprimées dans le deuxième cas sans changement et non dans le premier.

4c: 3 1 % de réussite Lorsqu'il s'agit de résoudre dans E les opérations posées, les erreurs deviennent plus importantes et proviennent surtout d'élèves qui considèrent cette relation comme associative (43 %).

Voici un croquis d'un triangle

Item 6

Pour les équations où est présent l'élément neutre, le déplacement des parenthèses n'a pas d'effet sur l'opération, ce qui n'est pas le cas ailleurs. Seuls 3 % des élèves ont constaté ce fa~t, les autres répondent sans ces nuances, ne parvenant pas à argumenter leur choix (26 %) ou de façon très théorique (34 %) sans confrontation aux cas présents. Seuls un 26 % des élèves interrogés répondent sans erreurs aux 3 questions posées en utilisant les données du tableau de l'opération interne dans E ou fournies par leurs calculs.

3.3.2 2 e partie -

a) Fais un dessin, en vraie grandeur, de ce triangle. S'il y a plusieurs possibilités, dessine plusieurs triangles. b) Calcule raire d'un triangle dessiné. (en cm 2 ) . c) Quelle est la mesure minimum que l'on pourrait choisir pour le côté lac] (si on ne change pas les autres données)? mes lac] (minimum) = (en cm.). d) Dessine un croquis d'un rectangle ayant la même aire que le triangle ci-dessus.

COIB

Item 5 Calcule dans N: a) 145 - (17 - 3) = ." "........... . ... . b) (145 - 17) - 3 = ..... " .. ." ...... " .... ... ... .. .. c) (16 - 6) : 2 + 5 . 4 - 3 = .. "....".""" ... d) (50 - 2 . 5): (16: 4 + 2 .2) - 5 = " .... " ... ..... .. .

6a: Un 46 % des élèves dessinent en vraie grandeur le triangle et donnent une autre solution.

e) (12 + 8) .4 - [(5 .3 + 2) . (5 - 3)j = "" ........... .. ".. "..... ".. "...... "... "" .. .. .. ".. ".......... .. . f) Dans les exercices a) et b) les parenthèses sont-el/es indispensables?

Mis à part un 10% qui ne parviennent pas à tracer le premier triangle demandé, un 44 % n'ont pas proposé une autre possibilité de représentation.

19 % de réussi te De façon générale, ces élèves semblent ainsi avoir éprouvé des difficultés à effectuer dans [N les calculs posés; les taux de réussite oscillant entre 51 et 95%. Mis à part l'oubli d'une opération ou quelques imprécisions, les erreurs les plus fréquentes concernent l'organisation des différentes étapes de calcul. En effet, ces élèves ne paraissent pas reconnaître la priorité de certaines opérations comme la multiplication et ne suivent pas non plus l'ordre indiqué par la présence des parenthèses et crochets.

l"'"

6b: 64 % de réussite Mis à part un 5 % des élèves qui peuvent évaluer l'aire du triangle dessiné, un 9 % s'approchent de la réponse correcte en donnant 28 = (7 x 4) qu'ils obtiennent de diviser par 2. Les autres réponses sont hétérogènes et données par un ou deux élèves chaque fois.

""""""""""""""""""""""'" ,\", ,.tl •• tttt.·

'~~I~jl\

\~'

••

~.,

6c: 28 % de réussite Un 14 % des élèves ne savent que répondre à la question concernant la mesure minimum des côtés [ac] ne changeant pas les autres données. Un 23 % des élèves

."", ••••.•..••••• WW ..... ~,l.

1~~'t,,11111

- - - - - - - - -=

=--oiiiiiiiiiiiiijiiiiiiiiiO= --

semblent un peu surpris par la question et proposent 5 cm. «puisqu'oin nous donne la mesure ». Les autres solutions oscillent autour de ce nombre.

Alain quitte son ami à 14 heures, pour rentrer chez lUI: toujours en auto stop. Une première voiture le prend immédiatement et le dépose 60 km. plus loin, à 15 heures. Là, il est obligé d'attendre une heure avant qu'un tracteur le prenne et le transporte jusque chez lUI: où il arrive à 17 h. 30 min.

6d: 5 1 % de réussite Un 12 (Yo des élèves environ n'ont pas bien compris la question et ont redessiné un triangle respectant en général les dimemsions du croquis. Les autres solutions proposées dépendent des réponses données aux sous-items précédents, alors que un 10% ne dessinent aucune figure géométrique.

Détermine graphiquement: a) A quelle distance de chez Alain habite son ami? ................... ............... .. ...... ....... ...... . b) A quelle distance de chez lui se trouve Alain à 10 h. 30 min. ? c) A quelle heure Alain a parcouru, en tout, 150 km.? ........ .... .. ... ..... ........... ..... .......... . d) A quelle vitesse moyenne roule le tracteur? (en km./hJ

Seuls un 13 % des élèves ont résolu correctement les quatre parties de cet item. Item 7 Alain part de chez lui à 8 heures, pour aller chez un ami, avec son vélomoteur. Il roule à une moyenne de 20 km. à l'heure, lorsqu'à 11 heures, il tombe en panne. Il essaie de réparer, mais sans succès. A 11 h. 30 min. un voiture le prend (( en stoP)) et ramène à la vitesse de 60 km. à l'heure chez son ami, où il arrive à 12 heures. ' -r-r-

7a: 62 % de réussite Ces élèves fournissent une représentation correcte du problème posé, les erreurs rencontrées concernent surtout des imprécisions dans l'utilisation de l'échelle. 7b: 36 % de réussite Les réponses fournies à ces cinq questions sont en étroite relation avec l'exactitude du graphique et de sa lecture. Ce fait est visible au niveau des réponses, en général, logiquement fournies. Les erreurs les plus nombreuses concernent les questions c) (57 %) et d) (52 %) qui consistent surtout en imprécisions de calcul.

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Distance~~~~-4-+-+~~~+-+-+-~~~~-+-+~-~~4-+-+-~~-

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Un 31% résolvent correctement tout le problème posé.

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4. CONCLUSION Nous espérons que les commentaires qui précèdent apporteront quelques données utiles à la pédagogie quotidienne des maîtres de 6 e P et du CO. L'analyse détaillée des épreuves peut suggérer, grâce aux erreurs commises par les élèves, des modes nouveaux d'approche de certaines notions ou une plus grande précision dans la définition des objectifs poursuivis durant le trimestre.

Apprentissage de la lecture en IP

Les graphiques et les barèmes établis pour chaque épreuve offrent une possibilité de comparaison (en dessinant les résultats de sa classe) de chaque résultat individuel ou de chaque classe avec l'ensemble du degré concerné. Ils peuvent aussi contribuer à unifier la notation entre deux degrés scolaires, 6 e P et CO. Chaque enseignant peut tester sa propre manière d'évaluer le travail effectué par ses élèves, sans qu'il ait l'obligation de suivre les indications fournies.

Afin de familiariser peu à peu le personnel enseignant avec la nouvelle Méthodologie de français, l'Ecole valaisanne se propose d'en présenter différents aspects, soit sous laforme d'exposés théoriques - dont un bon nombre a déjà parusoit surtout par le biais de travaux pratiques réalisés en classe par des animatrices ou d'autres maîtresses : ateliers de lecture, de grammaire, de conjugaison, de lexique, etc .. .

~ous re~ercions MM. Bernard Genoud, Yvan Michlig, Marc Dorsaz et Roger Sauthler, ammateurs de mathématique ainsi que M"e Marie Praz, psychologue d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposition, soit pour élaborer les épreuves soi~ pour analyser les résultats.

IL n'est pas toujours possible de rendre compte exactement de tout ce qui se fait dans la classe, parce que d'abord une grande part du travail est réalisée oralement par les élèves et qu'ensuite un exercice de français se conçoit normalement comme un « atelier» à inclure dans une « activité-cadre» qui occupe la classe pendant une période allant bien au-delà d'une leçon. Nous aurons encore l'occasion de préciser ces notions-là.

Nous restons à la disposition des enseignants pour tous renseignements ou explications complémentaires à l'adresse suivante:

DIP rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72.

Pour l'instant je voudrais remercier toutes celles qui ont accepté et accepteront de faire partager leurs expériences en espérant que ces publications permettront de jeter quelque lumière sur les nouveaux programmes romands de français, et donneront à chacune et à chacun l'occasion d'en découvrir petit à petit les richesses.

Jean-Pierre Salamin Conseiller pédagogique

François Mathis

1. Motivation Conte tiré des belles histoires de Pomme d'Api: «Le bouquet». (Ce conte peut être aussi imaginé par la maîtresse). ... Poilroux l'écureuil habite dans le trou d'un chêne. Il fait de très belles pirouettes pour amuser ses amis. Ceuxci décident de lui offrir un cadeau. Après discussion ils se mettent d'accord pour lui apporter chacun une fleur ...

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Exploitation du conte: mime, dessin, langage ...

...........

2. Lecture Fragment tiré du texte: La fauvette offre le myosotis bleu bleu comme un ciel d'été . Le pinson offre la primevère jaune jaune comme un soleil. Le merle offre ' la pâquerette blanche blanche comme un flocon de neige.

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Chaque enfant reçoit le texte et en 3. Contrôle de compréhension prend connaissance: lecture silen(fiches personnelles) cieuse sans oralisation. Un exercice de lecture à haute voix avec respect du rythme et de l'intonation se fera Oijectifs: plus tard, lorsque les enfants connaîrépondre à des questions sur le texte tront le texte. (fiche qui?) 2 Décodage collectif: le texte est écrit utiliser l'information (fiches devinetau tableau. Les mots qui ont posé des tes) 3 problèmes de décodage sont déchiffrés collectivement. Les enfants complètent ces deux Contrôle de décodage: la maîtresse fiches en écrivant la réponse et en la demande des mots pris au hasard dessinant. Ils se servent de leur texte. Les dans le texte, les enfants les cher- fleurs et les oiseaux ont été étudiés chent et les montrent. d'abord dans une leçon de dessin. Contrôle de compréhension: la maîtresse pose des questions sur le texte. Les enfants posent ou dessinent un jeton sur le mot de leur texte qui N, B, - Plusieurs réponses seraient est la réponse à cette question. possibles pour répondre aux questions Ex.: De quelle couleur est le myoso- de la fiche devinettes (N° 3). Le but de tis? cette fiche étant d'utiliser l'information l'enfant ne peut donc pas imaginer sa (bleu) (questions orales) réponse mais la chercher dans son texte.

Remarque: La démarche proposée se travaille sur une période d'environ 15 jours à raison de séquences de 20 - 30 minutes,

4. Reconstitution du texte (contrôle d'acquisition) L'enfant reçoit la fiche N° 4, découpe les billets puis constitue des phrases correctes. Il colle ensuite ces phrases sur une grande feuille. Ce travail se ,fait ~ans le texte, l'histoire étant acqUIse a ce moment-là.

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Chantal Fumeaux, 1P Sion

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LINGUISTIQUE

LEXICOLOGIE

Dans une perspective attentive à la pratique scolaire, nous commençons aujourd'hui la publication de quelques «études» (il ne s'agit pas de leçons modèles !), de démarches, de leçons données aux classes d'application de l'ENG, données par des animatrices de français ou par des normaliens.

Etude de la dérivation (champ morphosémantique): 2 e année (exemple de leçon)

Dans la perspective de l'enseignement rénové du français, l'étude du lexique comprend - l'accord, chez les linguistes, est loin d'être fait sur cette terminologiel'approche de trois champs: le champ lexical le champ morphosémantique le champ sémantique.

1. Point de départ: un chant = BEBELINA ... 2. Les élèves produisent des mots qui appartiennent à la famille de «chant»:

1une

Le champ lexical est l'ensemble des mots que l'on groupe à partir de critères extralinguistiques. C'est sur la foi d'une expérience zoologique élémentaire qu'on rassemble, par exemple, les mots suivants: la jument le poulain l'étalon la brebis le bélier l'agneau

chanson 1

une chansonnette 1

1un chant 1 Ile chanteur 1

~anteusel 3.

Autour de la notion de faculté, par exemple, l'ensemble intelligence, mémoire, imagination. .. représente un champ lexical. Il n'y a aucune parenté linguistique entre ces mots.

r~s

1chanter 1

élèves classent les mots par catégories grammaticales le , chanteur

personnes

la chanteuse

Le champ morphosémantique, que l'on pourrait aussi bien appeler «dérivationnel», est l'ensemble des mots que .l'on peut grouper à partir de critères morphologiques et sémantiques. Les critères sont, ici, linguistiques. L'analyse est formelle; elle s'exerce sur des ensembles constitués autour d'un radical: draper draperie drapier drap nom prénom dénomination innommable nommer

IChantonnerl

la chanson la chansonnette le chant

chanter

chantonner

choses L... ~

Il s'agit, en fait, d'une approche de la dérivation. Le champ sémantique est l'ensemble des emplois d'un mot. Dans l'exploration d'un champ sémantique, on part du contexte plutôt que du mot isolé, on cherche les environnements possibles de ce mot. On peut, par exemple, construire ou décrire le champ sémantique du verbe sonner ou du verbe fumer, en partant de leurs emplois: La trompette sonne. Je fume la pipe. Paul fume le jambon. Midi sonne. Sa dernière heure a sonné. Pascal fume de rage. Pierre sonne la bonne. Une soupe bien chaude fume sur la table. A cause d'une certaine terminologie de laquelle certains enseignants ne sont pas coutumiers, l'approche théorique - malgré les satisfactions intellectuelles qu'elle peut procurer - provoque un certain malaise. L'étude de certains aspects nouveaux de la linguistique, de la lexicologie en particulier, peut se faire à partir du concret. On découvrira, peut-être, qu'il ne s'agit pas d'une véritable révolution dans l'enseignement du français et que certaines démarches rappellent des procédés connus.

4. L'étude du sens des mots passe par l'étude des affixes: Les élèves recherchent des mots du type chanson/ chansonnette: une chemise = une chemisette = une pincette une pince - ette = petite une chambre = une chambrette une poche = une pochette Recherche d'une autre catégorie de mots du type jardin/jardinet: le coffre = le coffret - et = petit le jardin = le jardinet le bâton = le bâtonnet

l"" """""""" -•••••••••••••••••••"""""",,, , ,· 1

On conclut: les suffixes -et, -ette placés à la fin d'un ~om signifient petit, petite.

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Enfants du monde ou autoportraits

5. Réflexion sur l'exercice 4: il y a bien passage d'un nom simple à un nom dérivé les noms en -ette sont féminins; ceux en -et masculins mais, dans certains cas, le suffixe -et, -ette n'indiquent pas la petitesse: l'onglet n'est pas un petit ongle (le maître montre un classeur à onglets) le livret n'est pas un petit livre la cigarette n'est pas un petit cigare la pochette est une petite poche placée en haut d'un veston, mais c'est aussi le mouchoir qu'on met dans cette petite poche. Il faut donc nuancer la conclusion: -et, -ette peuvent ajouter l'idée de petitesse au nom qu'ils modifient.

Activités créatrices manuelles pour garçons et filles de 3 e ou 4 e primaire

TISSUS COLLÉS OU COUSUS Fournitures: Toile de jute, 60 x 40 cm. par exemple (en vente à l'ODIS , à Sion , secteur des ACM , 1er étage. Fr. 6.50 le mètre, en 190 cm. de large) Papier Java de même dimension que la toile de jute Aiguilles à broder à bout pointu, ciseaux, crayon , épingles Laines et tissus apportés par les enfants ou récupérés: échantillons de tissus d'ameublement Baguette de 0 6 mm. (en vente à la Migros à Fr. 0.25 le mètre).

6. Les élèves chantent une nouvelle fois BEBELINA: on introduit une recherche de mots du type chanter/ rechanter chanter rechanter rejouer jouer se recoiffer se coiffer relire lire rebattre battre On conclut: re- placé devant un verbe signifie une deuxième fois, une nouvelle fois. 7. On peut vérifier sur un nouveau corpus de Pierre se rechausse... Il se rhabille... Tu reconstruiras ton château de sable...

Sur le papier Java, dessiner un «enfant du monde» (Chinois, Russe , Mexicain , Japonais, Bolivien , Esquimau, Indien , Africain, etc ... ) ou un autoportrait. Découper dans le papier le «chablon» des différentes parties: corps, membres, souliers, visage, cheveux, etc ... Epingler ces chablons sur le tissu choisi. Veiller à ce que les élèves utilisent

mots la pertinence de cette conclusion: (après s'être déchaussé) (après s'être déshabillé) (après l'avoir détruit)

Il faut donc nuancer la conclusion: re- placé devant un verbe signifie une nouvelle fois, lorsque l'effet d'une première action a été annulé. On découvre alors: se coiffer, se décoiffer, se recoiffer se chausser, se déchausser, se rechausser. 8. Dans l'étude du re- signifiant une nouvelle fois, on nuance encore la conclusion par l'étude de: retarder. tarder 9. Les élèves produisent des phrases du type: - nous avons chanté BEBELINA; puis, après un temps de travail, nous l'avons rechanté. Remarque: Cet atelier a permis de mettre en évidence l'opposition radical/affixe et de montrer que les règles qui semblent les plus évidentes subissent des restrictions. J ean- Luc Bagnoud

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tissu gaspillé

Juste

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judicieusement le morceau de tissu pour l'économiser au maximum (schéma). Tracer les contours des chablons sur le tissu et couper. Epingler les tissus coupés, sur la toile de jute, en prévoyant au sommet un ourlet d'environ 2 cm. Coudre à grands points tout autour de chaque pièce de tissu (ou coller). Coudre (ou coller) l'ourlet dans lequel on glisse la baguette d'environ 50 cm. Faire un cordon (40 x 45 cm.) tordu, tressé, noué, ou de chaînettes au crochet.

L'ARCHE DE NOÉ

Tous les travaux sont ensuite affichés quelque temps en classe: Autres s uj ets : Cf. «Mains d'enfants, mains créatrices» de Gottfried Tritten (en vente à l'ODIS, à Sion), page 112, tissus collés, L'oiseau merveilleux.

Travail de groupe, classe de 5 e primaire PAPIER DÉCOUPÉ: NOIR ET BLANC

Cf. «L'Ecole valaisanne» N° 3, de novembre 1978, pages 19 à 22.

Matériel: Feuille de papier noir d'environ 60x 200 cm. qu'on peut obtenir par assemblage de plusieurs feuilles format A3 ou A2 Papier à dessin blanc Colle, ciseaux, crayon noir ou stylo feutre noir.

Aux enseignants du Chablais et environs Vous êtes invités à visiter l'exposition des ACM à la Bibliothèque GD/S, à St-Maurice, (derrière le café de la Poste). Heures d'ouverture: Lundi, mardi, jeudi et vendredi, de 1500 à 1830 heures, mercredi et samedi, de 1400 à 1700 heures.

Réalisation: -

Projets individuels dessinés au crayon noir ou au stylo feutre - Faire le choix en commun des éléments à découper; répartir les tâéhes - Découper les animaux dans une feuil. le pliée en deux pour obtenir chaque fois deux animaux identiques

Vous y trouverez des suggestions intéressantes, par exemple: - des idées pour la confectioll de poupées en vue de l'exposition de juin 1979 . des avions réalisés par des garçons de 5 e et 6 e primaires, avec un matériau tout simple: des cageots!

Les découpages terminés, disposer tous les éléments sur le panneau; rechercher la disposition la plus harmonieuse; respecter un équilibre entre les surfaces blanches et les surfaces noires . Coller très proprement. Autres sujets: Le cirque, le marché, la chasse, la ferme, un comcours hippique, le chenil, un parc zoologique, des skieurs ... Bruno Pattaroni Bibliographie: «Education par la forme et par la couleur» de Gottfried Tritten. .Guide méthodique pour l'éducation artistique des élèves de onze à seize ans. (Cet ouvrage peut être consulté aux ODIS de Sion et de Saint-Maurice). Page 88 ... Papier découpé, noir et blanc.

Cette exposition sera renouvelée environ tous les deux mois.

De nombreux ouvrages sont à votre disposition aux rayons de la bibliothèque: poterie, macramé, tissage, bois, raphia, peinture, carton ondulé, mobiles, pâte à modeler, etc ...

Vue d'une partie du panneau « L'Arche de Noé» réalisé par les élèves de Bruno Pattaroni, 5 e primaire

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Travail du rotin à l'école primaire Pour les élèves de

Situations mathématiques en Se et 6e années

année

CORBEILLE A PAIN A VEC PIGNONS

(Voir feuilles A5 encartées)

Les éléments qui composent cette petite corbeille sont connus: Tissage sur un nombre impair de montants «devant 1 derrière 1 ». Veiller à ce que les intervalles soient réguliers entre les montants et que ceux-ci ne penchent ni à droite ni à gauche. Bordure décrite en détail dans les «Dessous de verre» Ecole valaisanne N° de février 1977. Pour respecter une certaine progression, j'ai ajouté 2 cordons à 3 brins' que vous pouvez observer au début et à la fin du tissage. Fond. En bois contre-plaqué de 4 mm. de forme ovale 22 cm. x 13 cm. Montants. Rotin 2 114 longueur 28 cm. Enfiler les montants après les avoir mouillés sur 3-4 cm. Laisser dépasser 4 cm. et confectionner le pied en tissant «devant 1 derrière 1 ». Cordon de base. Il s'agit ici d'un ornement qui n'est pas indispensable, mais que les élèves effectuent volontiers. Prendre 3 brins de 1 3/4 ou 2 mm., d'une longueur correspondant à 1 tour de tissage plus 20 cm. Le schéma ABC D tiré de «Vannerie» explique le début du tissage du cordon, E F G H la fin. Tissage. Rotin de 1 112 «devant 1 derrière 1» jùsqu'à une hauteur de 5-6 cm.

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Le renouvellement de l'enseignement des mathématiques a amené l'enseignant à s'interroger sur les situations mathématiques. Il s'agit de présenter aux enfants des situations largement ouvertes à des possibilités variées de recherche. D'autre part, les situations pouvant être mathématisées doivent tenir compte des conditions locales, de l'actualité, de l'intérêt des élèves. Généralement, les problèmes doivent être tirés de la vie des élèves et apportés par eux ou proposés par le maître. Cependant, les exigences nombreuses auxquelles est soumis l'enseignant «généraliste» ne lui permettent pas toujours de trouver le temps pour, par exemple, ada.pter l'actualité à son enseignement.

Aussi, nous ouvrons aujourd'hui une nouvelle rubrique qui se propose de donner, à titre d'exemples, quelques situations mathématiques. Nous espérons, par là, apporter un soutien à l'enseignant en difficulté et susciter d'autres situations chez l'enseignant en recherche.

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Pignons. C'est ainsi que se nomment l'avant et l'arrière de la corbeille, dont le tissage est surélevé. Choisir le montant se trouvant à l'extrémité du grand axe de l'ovale. Le brin de tissage fait un travail de va et vient jusqu'au milieu de la corbeille en rétrogradant chaque fois d'un montant. Cordon terminal. Comme le cordon de base. Bordure. «A trois derrière 1» comme décrite dans l'Ecole valaisanne N° 6- de février 1977. Bonne chance! Paul Glassey

Les situations proposées mettent l'enfant devant la nécessité d'opérer des choix, d'établir des comparaisons: n'oublions pas qu'il s'agit là d'une phase essentielle dans l'activité. Négliger cet aspect pour s'intéresser en priorité aux techniques opératoires, c'est diminuer grandement l'apport de telles activités.

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L'enseignant amènera l'enfant à porter son attention sur la situation et sa compréhension et non sur les nombres et les opérations sous-jacentes. Il va de soi qu'au moment opportun le maître profitera de ces situations pour approfondir ou entretenir: le calcul mental et les propriétés des opérations les techniques opératoires avec estimation préalable - l'utilisation des tableaux de correspondance et les propriétés de l'application linéaire.

* * * Afin de respecter l'esprit décrit cidessus, nous avons renoncé à proposer des activités spécifiques à la 5e respectivement à la 6e • Nous pensons que le choix incombe à l'enseignant. Qu'il nous soit enfin permis d'adresser des remerciements chaleureux à M. Yvan MichIig qui a accepté de prendre en charge cette rubrique. En tant que titulaire d'une classe de 6 e , son langage et sa conception n'ont rien de celui d'un spécialiste: c'est là un gage d'adéquation avec la réalité. R. Sauthier

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L'objectif étant de développer les pouvoirs d'adaptation et d'autonomie, l'accent sera mis sur la qualité des situations proposées et non sur la quantité.

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Les divertissements de Matix

4.10 Comment diviser ces trois carrés en quatre parties isométriques?

chiffres différents représentés par ces 7 lettres. Il s'agit de raisonnement... inutile de procéder par des tâtonnements!

BRIGUE + BRIGUE Pour les degrés moyens

Série n° 4 Pour les degrés inférieurs

- r -. /- r -

4.1 Je scie un cube par deux coups de scie dans chaque sens. Celui-ci étant peint en rouge. Combien obtient-on de petits cubes - avec une face rouge? - avec deux faces rouges? - avec trois faces rouges? - sans aucune face rouge? 4.2 Un train part de Genève en direction de Lausanne, à 60 km / ho Un autre train part de Lausanne en direction de Genève, à 40 km.lh. Quel est le train le plus proche de Lausanne au moment du croisement? 4.3 D'un navire pend une échelle de corde. Il y a un rayon tous les 25 cm. Le premier échelon est juste au ras de l'eau. La marée montant d'un mètre par ·heure, à quel échelon sera-t-elle au bout de l'heure?

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RIGUEB + BRIGUE

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IGUEBR + BRIGUE

4.4 une horloge met 5 secondes pour sonner les 6 coups de 6 heures. Combien mettra-t-elle de temps pour sonner minuit?

UEBRIG + BRIGUE

4.5 Pour payer un meuble de 450 fr., j'ai donné un billet, et on m'en a rendu deux. Quel billet ai-je donné?

EBRIGU + BRIGUE

4.6 Une bouteille et un bouchon coûtent ensemble 1,10 francs. La bouteille coûte un franc de plus que le bouchon.

4.11 Dans cette curieuse sene d'additions, chaque lettre représente toujours le même chiffre. Le total final est formé par six fois le même chiffre. A vous de trouver Ip.s sept

Combien coûte la bouteille et combien coûte le bouchon? 4.7 Pierre et Paul possèdent autant d'argent l'un que l'autre. Si Pierre donne à Paul 40 centimes, combien aurat-il de moins que Paul?

Solutions aux divertissements de Ma.tix, série 4, page 60.

Pour les degrés supérieurs

4.1 Les enfants de ces degrés ont parfois de la peine à situer les objets dans l'espace. On aura peut-être avantage à leur présenter un cube pour faciliter leurs réponses: 6 petits cubes avec une face rouge, 12 petits cubes avec deux faces rouges, 8 petits cubes avec trois faces rouges, 1 seul petit cube sans face rouge, celui du centre.

4.8 Variante du problème 3.7 paru dans le N° 3, novembre 1978. Deux microbes sont placés dans un bocal à deux heures. Le nombre de microbes double à chaque seconde. A trois heures exactement le bocal est plein. A quelle heure le bocal était-il à moitié plein? 4.9 Variante du problème paru dans le N° 3, novembre 1978. Une course de vélo est organisée dans un village et chaque participant paie son inscription ·10 francs. Il y a 17 concurrents. Il est convenu que le gagnant recevra la moitié de la somme ainsi récoltée, le deuxième recevra un tiers, le troisième un neuvième. Comment procéder pour faire en sorte que chacun soit satisfait?

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4.2 Réponse non-réfléchie: celui qui va en direction de Lausanne parce qu'il va plus vite! Réponse correcte: au moment du croisement, ils sont obligatoirement à la même distance, soit de Lausanne, soit de Genève.

GUEBRI + BRIGUE

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4.3 Réponse non-réfléchie: au quatrième échelon (ou bien au cinquième échelon). Réponse correcte: la marée te pas le long du flanc du Le navire monte avec la C'est toujours le premier qui est au ras de l'eau.

ne monnavire .. . marée .. . échelon

4.4 Réponse non réfléchie: le double: 10 secondes. Réponse correcte: l'horloge mettra six secondes de plus, donc Il secondes. 4.5 J'ai donné un billet de 1000 francs. On m'a rendu un billet de 500 francs et un billet de 50 francs. 4.6 Réponse non-réfléchie: la bouteille 1 franc et le bouchon 10 centimes. Or cela fait une différence de 90 centimes. Réponse correcte: la bouteille 1,05 francs, le bouchon 0,05 franc.

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BRIGUE

4.7 Réponse non-réfléchie: 40 centimes Réponse correcte: 80 centimes. 4.8 Réponse non-réfléchie: à 2 h. 30. Réponse correcte: à 3 heures moins une seconde. Ou, si l'on préfère, à 2 h. 59' 59". 4.9 Le partage est possible si on em-prunte encore 10 francs pour obtenir momentanément 180 francs. La moitié: 90 francs Le tiers: 60 francs le ge : 20 francs 170 francs La chose est possible, naturellement parce que 1/ 2 + 1/ 3 + 1/ 9 ne donne pas un entier. Chacun s'en va donc satisfait puisqu'en réalité chacun a reçu plus qu'il ne fallait.

xxxxxx On observe: il n'y a pas de million supplémentaire dû à l'addition (la multiplication!) des centaines de milliers. On raisonne: 7 fois B ne peut pas dépasser 9. Si B= 1, on aurait 7x 1 =7. Si B=2, on aurait 7 x2 = 14 ... pas possible! Première certitude: B= 1.

Assemblée des délégués de la SPVal

On observe: au deuxième résultat partiel, dans la collonne des unités on a B, donc 1, pour 3xE. On raisonne: quels sont donc les multiples de 3 se terminant par 1? 2 J pour 3 x 7, 5 1 pour 3 x 17, 8 1 pour 3 x 27, etc. Mais E ne peut représenter qu'un nombre d'un chiffre. Deuxième certitude: E = 7 .

Sous la présidence de M . Daniel Pralong, l'assemblée générale de la SPVal s'est tenue à Sion le mercredi 15 novembre 1978.

On calcule la colonne des unités qui va nous donner automatiquement la valeur de chaque lettre. On ne manque pas de faire la preuve en remplaçant toutes les lettres par leur valeur numérique et en faisant tout le calcul de ces additions successives. +

4.11 On observe: il n'y a que six lettres différentes dans tous les termes et tous les totaux intermédiaires. Au résultat il y a six fois la même septième lettre. On retrouve les six lettres de BRIGUE, dans chaque colonne, en prenant les cinq totaux intermédiaires plus le premier terme. On raisonne: peu importe les totaux intermédiaires, car tout ceci peut être remplacé par une multiplication

7 7

14 + 7

R=4

35 7

U=5

21 7

B=1

42 7

1=2

49 28 G=8 Question. subsidIaIre: est-ce valable seulement pour le mot BRIGUE, ou bien pourrait-on trouver d'autres mots offrant la même caractéristique? MORGES et PARENT sont des mots valables. Pourquoi? TIROIR est un mot non valable. Pourquoi? J. -1. Dessoulavy

Le fait marquant de cette séance est sans contexte le renouvellement du comité et l'entrée en fonction de la nouvelle présidente. 1. Rapport du comité cantonal

Il appartient à M. Pierre-André Carron, président sortant , de présenter le rapport d'activité du comité cantonal. Ce rapport ayant déjà été longuement discuté lors de la 1re assemblée des délégués de Martigny, M. Carron relève les points qui lui paraissent les plus importants. La participation des enseignants aux décisions concernant l'école revêt une importance de plus en plus grande , d'où l'appel de M. Carron «L'avenir appartient à ceux qui luttent». Il reste à espérer de voir de plus en plus d'enseignants prêts à participer à l'étude des problèmes scolaires.

L'expérimentation des nouveaux programmes d'éducation religieuse sont

en cours dans un certain nombre de classes du canton . «Nous devons considérer vraiment l'Evangile comme la Bonne Nouvelle à transmettre» s'est exprimé le président de la SPVai. La poursuite des recyclages va encore accaparer probablement le temps des enseignants. Malgré les sacrifices demandés il importe que «nous sachions toujours remettre notre enseignement en question et que nous acceptions cet effort pour nos élèves ». Il est vrai ,que parler actuellement de recyclage aux enseignants provoque presque toujours une certaine marque de désapprobation. Il faut cependant que tous reconnaissent qu'il est difficile, voire impossible d'abandonner en cours de route le travail de revision et d'adaptation des programmes qui est en cours en Suisse romande depuis plus de 10 ans . C'est avec beaucoup d' humour et de poésie que M. Carron conclut son rapport par la présentation de la mentalité propre à chacun des huit districts du Valais romand, qu'il a appris à connaître tout au long du mandat présidentiel. L'assemblée exprima son estime et sa reconnaissance à son président sortant par des applaudissements nourris. De la discussion qui suivit cette présentation du rapport , nous pouvons relever l'inquiétude de certains quant au sort réservé au(x) représentant(s) des maîtres de l'enseignement spécialisé (AMES) et la constatation faite par d'autres que l'adaptation des programmes due au rajeunissement des élèves aurait abouti plutôt à un accroissement qu'à un allègement.

2. Rapports de la commission pédagogique et de la commission des intérêts matériels

mISSIons. Une présentation des membres ayant été faite dans le numéro de janvier de l'Ecole valaisanne, nous n'y reviendrons donc pas.

Les discussions de l'assemblée des délégués ont surtout porté sur deux thèmes traités par ces rapports: l'enseignement à mi-temps et la semaine de 5 jours, dénommée aussi semaine de 9 demijournées.

Une décision importante a été prise par l'assemblée des délégués concernant le préavis 1 du comité central SPR au rapport de la commission «orientation nouvelle» de la SPR. M. Carron a précisé à cette occasion que la SPVal accorde toujours sa pleine confiance en la FMEF quant à la défense de ses intérêts matériels. Cependant il motive la proposition du comité cantonal SPVal d'accepter ce préavis en déclarant: «Nous ne voulons pas empêcher les associations des cantons voisins de s'organiser. D'autre part, la SPR n'interviendra sur le plan de la défense de notre statut ou des intérêts matériels que sur la demande des sections affiliées». M. Carron émet également le souhait que la FMEF et la SPR établissent des contacts afin que ces institutions trouvent les solutions les plus favorables aux membres de la SPVal. Au vote, les délégués acceptent massivement le «préavis».

L'enseignement à mi-temps qui a fait l'objet d'une demande formulée par l'assemblée des délégués d'Ardon en 1978 a été étudié sous ses aspects pédagogique et matériel par les deux commissions. L'état actuel des travaux a suscité quelques interventions portant entre autres sur la forme d'enseignement à mi-temps (répartition des heures) et sur les difficultés d'ordre matériel (salaire, responsabilité de classe, cas de maladie ... ) qu'un tel enseignement pourrait entraÎner. En conclusion, il a été demandé que le comité cantonal poursuive l'étude de solutions favorisant l'enseignement à mitemps et que des informations soient fournies au fur et à mesure de l'avance.:. ment des travaux. Un questionnaire ayant été adressé aux enseignants par l'intermédiaire des responsables de district, la commission des intérêts matériels attend son retour pour étudier les réponses et ainsi connaÎtre les vœux des enseignants à ce sujet. Quant à la sécurité de l'emploi, M. G. Fournier président de la CIM rappelle qu'une commission à été mandatée par le Conseil d'Etat pour l'étude de propositions aptes à résorber la pléthore. La garantie de pouvoir mettre les remplaçants au bénéfice des avantages sociaux a été obtenue. Une dizaine d'enseignants n'ayant pas pu obtenir un poste fixe trouveront un emploi à temps plein comme remplaçants. 3. Divers Parmi tous le~ autres points à l'ordre du jour, il faut mentionner le renouvellement du comité cantonal et des com-

M. E. PITTELOUD, secrétaire de la FMEF, déclare que toute évolution dans la profession de l'enseignement intéresse la FMEF. IL en profita pour réaffirmer les objectifs de la FMEF. Défense du droit au travail, face aux attaques contre le double emploi · Sécurité de l'emploi Compensation du renchérissement Prime de fidélité et AGF (un rapport définitif est prêt à être présenté au Département des finances) Vacances Caisse de retraite (attente des rapports des actuaires) Révision des statuts Intensification des contacts entre membres. M. Pitteloud s'est ensuite déclaré prêt à collaborer avec d'autres associations faitières à condition que celles-ci respectent l'indépendance de la FMEF. Allocution de Mme M.-J. SOLIOZ: Après avoir reçu des félicitations fleuries, Mme M.-J. Solioz s'est adressée à l'assemblée des délégués, tout d'abord en remerciant M. P.-A. Carron pour son travail inlassable, son sens de la mesure, sa simplicité dans l'accueil et sa grande disponibilité dont il a fait preuve durant son mandat. Dépeignant le climat actuel, elle constate qu'une méfiance se manifeste à l'égard de l'autorité et des institutions (donc également de l'école). Elle affirme que l'enseignant doit se doter d'un véritable statut professionnel. Elle observe avec bonheur un regain d'intérêt des parents à l'égard de l'école (création d'associations de parents) et invite les ' maîtres à y répondre par un effort de disponibilité. Reconnaissant que l'école a une activité publique, elle prône l'indépendance à l'égard de toute doctrine politique, la SPVal ayant pour unique but la défense des intérêts pédagogiques et matériels de ses membres. Elle conclut en demandant la confiance de l'assemblée des délégués et en présentant la nouvelle secrétaire-caissière, Mme Marie-Madeleine MILHIT.

En fin de séance, M. D. Pralong, président du jour, après avoir adressé félicitations et remerciements d'usage proposa d'acclamer M. Carron comme président d'honneur, ce que l'assemblée ratifia par des applaudissements nourris. 4. Allocutions prononcées A l'occasion de cette assemblée, de nombreuses allocutions ont été prononcées. M. Jean-Jacques MASPERO, preSIdent de la SPR apporta le salut de l'association faitière romande et tout en se félicitant de voir une collaboration SPVal-SPR de plus en plus vivante. Il adressa ses remerciements aux délégués sortants, pour leur action au sein de la SPR ~n se réjouissant de poursuivre un travail . enrichissant avec les nouveaux membres des comités.

Ce préavis a paru dans l'Educateur.

La matinée est déjà fort avancée

quand M. Pralong donne la parole à M. PANNATIER qui présente à l'assemblée les salutations du DIP et plus particulièrement de son chef du département M. ZUFFEREY, retenu par un débat au Grand Conseil. Reprenant ensuite un certain nombre de points soulevés lors des débats, M. Pannatier aborde notamment les points suivants: Sur les trois résolutions votées à Ardon à savoir: effectif des classes, étalement dans l'introduction des nouveaux programmes et grille horaire, deux ont abouti. En effet, concernant l'effectif des classes, il a été accordé à la rentrée scolaire 1978-79 l'autorisation d'ouvrir 15 nouvelles classes; d'autre part, les lignes directrices du Conseil d'Etat permettent de ne pas diminuer le nombre de classes. L'étalement des programmes a également été réalisé puisque les introductions généralisées du français et de l'éducation musicale ont été reportées respectivement de deux ans. A propos de l'emploi, M. le chef de service a annoncé que le Conseil d'Etat avait accepté les propositions de la commission nommée pour étudier les solutions propres à diminuer les effets de la pléthore (prime d'ancienneté et de fidélité, caisse de retraite, effectif des classes, statut des remplaçants). Parlant de la semaine de cinq jours, M. Pannatier s'est réjoui d'apprendre que la réflexion sur ce sujet s'étende à l'ensemble des enseignants par l'intermédiaire d'un questionnaire. Il faudra aussi connaître l'avis des parents et des milieux économiques et politiques avant de pouvoir envisager des décisions à ce sujet. Après avoir apporté quelques informations sur le dialogue engagé entre le DIP et la Fédération valaisanne des associations de parents, M. Pannatier a réaffirmé le souci réel du DIP de collaborer avec les enseignants.

Il souhaite également que des cours de perfectionnement puissent être organisés pendant l'année scolaire comme ce fut le cas l'année passée.

EN DIRECT AVEC L 'AECOB

REFLETS

DE L 'ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DU 15 NOVEMBRE 1978 À SAVIÈSE

Un magnifique lever de soleil accueillait à Savièse le 15 novembre 1978 les maîtres de la division B du cycle d'orientation qui s'étaient donnés rendez-vous pour leur assemblée générale d'une part et pour Teter dignement le 150 e anniversaire de 1er décret de l'école valaisanne d'autre part. En présence de quelques 200 participants réunis dans la salle paroissiale, le président du jour, M. Marius Robyr, vice-président de l'AECOB, souhaita la bienvenue à toutes et à tous et excusa l'absence du président Raphy Héritier retenu à l'hôpital par la maladie. Après quelques paroles de remercie"" ments à l'adresse de la commune de Savièse et du Cycle d'orientation local qui avaient préparé cette journée, on passa à l'ordre du jour qui ne dura pas moins de 2 tours d'horloge. Les points suivants ont retenu l'attention de l'assemblée:

1. RAPPORT DES SECTIONS: Le président rappelle que notre association comprend: les généralistes, les maîtresses d'économie familiale , les maîtres de classes terminales, les maîtres de travaux manuels. Ils constituent des sections qui œuvrent sous l'autorité du comité de l'AECOB. Elles sont remerciées pour leur travail et leur collaboration.

1. 1 Section économie familiale: La secrétaire Mme Bussien présente le rapport de la section que préside 'Mlle Berthe Sierro. Elle relève les points suivants:

1.3 Section classes terminales: Présenté par M. Bonvin, le rapport de cette section, que préside M . Pierre Cornut, fait ressortir qu'une classe terminale bien conçue, bien équipée, animée par un maître compétent et dévoué permet seule une pédagogie adaptée aux enfants moins doués. Les principaux soucis du comité ont été de: 1.3.1 Promouvoir ce type de classe souvent mal connue et mal comprise. 1.3.2 Organiser le recyclage en mathématique sous la direction du DIP. 1.3.3 Créer une commISSIOn qui prépare un guide méthodologique. 1.3.4 Revoir le programme d'allemand. 1.3.5 Essayer d'introduire un cours d'appui pour les apprentis qui viennent de ces classes. 1.3.6 Favoriser l'intégration des élèves dans la vie professionnelle.

1.1.1 Toutes les maîtresses d'économie familiale sont en possession de leur diplôme à fin 1978. 1.1.2 La section a pris note de la dissolution de la Fédération romande des maîtresses d'économie familiale qui ne correspondait plus aux besoins actuels. 1.1.3 Le comité a accueilli avec réserve la décision du DIP concernant la nomination des professeurs à l'EN pour le nouveau cours de formation de maîtresses en économie. 1. 1.4 Elle a également attiré l'attention du DIP sur le fait que tous les CO ne respectent pas la grille-horaire prévue pour ces cours. 1.2 Section travaux manuels: Présidée par M. Roger Salamin, cette section nous fait part de son souci constant de promouvoir la qualité de cet enseignement par la qualité de la formation des maîtres, pour cette spécialité. Le comité se réjouit: 1.2.1 Pour le succès que rencontrent les cours de perfectionnement de cette branche. 1.2.2 Pour l'excellente collaboration qui existe entre les membres qui procèdent à des échanges de projets et de travaux.

Le président remercie chaque section pour son activité fructueuse et passe au rapport du comité de l'AECOB préparé par M. Raphy Héritier.

2. RAPPORT PRÉSIDENTIEL SUR L'ACTIVITÉ DU COMITÉ 1977-1978

2.1 Comités - Contacts Le comité de l'AECOB s'est réuni à la cadence d'une fois par mois. En cours d'année, M. Bernard Mittaz a dû cesser sa collaboration. Il a été remplacé par M. Pierre Cornut qui a siégé depuis à toutes les séances.

Les comItés des sections se sont réunis avec le comité de l'Association pour coordonner leur activité. Chaque CO a désigné un «contact» qui assure la liaison avec le comité central. Ces délégués se sont rencontrés en avril et en novembre. Le comité a aussi rencontré à La Souste les collègues du Haut-Valais. Il est heureux de remarquer que le travail s'opère dans le même esprit que dans notre association. Pour régler rapidement certains problèmes avec le DIP, M. Guntern, chef du Service de l'enseignement secondaire a accepté de participer à l'une dè nos séances.

2.2 Commission des programmes: Les commissions de géographie et de science ont présenté leur rapport et leurs conclusions. Les propositions ont été acceptées par la commission permanente des programmes qui se chargera de les faire appliquer. Le comité remercie les collègues qui ont œuvré à ces travaux; il s'agit de Mmes Eva Cachat et Julie Varone pour la géographie et de Mlle Marie-Jo Moix et M. Denis Mariétan pour les sciences. 2.3 Commission d'évaluation du CO: Cette commission nommée par le DIP a terminé ses travaux. Son rapport est parvenu au Grand Conseil. La presse a déjà largement commenté les principales conclusions. L'Ecole valaisanne a d'ailleurs publié le rapport Fauchère à propos duquel le président fait une mise au point attendue. 2.4 FMEF (Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires): La Fédération s'est réunie en assemblée générale, le 26 août à Nendaz.

Il convient de relever la création d'une commission ad hoc AGF, pour l'étude et l'application de l'analyse générale des fonctions, qui regroupe des fonctionnaires et des enseignants. Cette question a été débattue dans de nombreuses séances. Les travaux ne sont pas encore terminés et restent toujours au stade confidentiel. Il s'agit de prévoir les nouvelles échelles de salaire et leur mise en application. Notre président rappelle en outre que notre liste des délégués sera modifiée afin de permettre un tournus entre les membres de l'AECOB. 2.6 FVAP (Fédération valaisanne des associations pédagogiques): Présidée par M. Pierre Fellay qui remplace M. Marin, la Fédération a organisé les cérémonies pour le 150 e anniversaire du 1er décret sur l'école valaisanne; conférence, exposition de peinture, numéro spécial de l'Ecole valaisanne relatant l'histoire de l'école en Valais et les préoccupations des associations professionnelles d'enseignants. Un voyage d'études au Danemark marqua cet anniversaire. Pour notre association: MM. Jacques Rey, Jean-Mary Monnay et Bernard Oberholzer ont participé à ces travaux de commémoration. 2.6 CARESP (Cartel romand des enseignants secondaires et professionnels): Le CARESP s'est occupé activement de la coordination romande en collaboration avec CIRCE III. L'AECOB y était représentée par notre président Raphy Héritier au comité et par Mlle Berthe Sierro et M. Marius Robyr à l'assemblée des délégués.

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2.7 Cours de formation et recyclage: Pour l'année 1979, ces cours de perfectionnement se dérouleront en juin et en août selon un programme qui sera publié plus tard. L'AECOB fera les propositions à ce sujet au DIP.

3. PROGRAMME D'ACTIVITÉ 1978-1979 : L'activité du comité portera sur les points suivants: 3.1 Formation future des maîtres du Cycle d'orientation. 3.2 Statut matériel des maîtres. 3.3 Sécurité de l'emploi. 3.4 Etude de l'AGF. 3.5 Revision des programmes et évaluation. 3.6 Passages et transferts au CO. 3.7 Caisse de retraite du PE. 3.8 CARESP et CIRCE III.

2.8 Diplômes nouveaux: En fin d'assemblée 22 collègues recevront leur diplôme de maître du Cycle d'orientation B, des mains de M. Hermann Pellegrini, inspecteur des écoles secondaires.

4. DÉMISSIONS ET NOMINATIONS:

2.9 Caisse de retraite du personnel enseignant: La commission qui réunit des représentants de l'AVPES 1er degré et de l'AECOB continue -ses travaux. Elle espère régler de façon plus équitable les délégations des maîtres des deux divisions du CO. Puis la question des cotisations et des rentes sera étudiée et des propositions nouvelles seront faites à la commission de gestion de la caisse.

Le président du jour annonce trois démissions: celle de M. Raphy Héritier qui quitte la présidence après 4 ans d'inlassable activité pour le profit de l'AECOB; celle de M. Michel Jourdan, pionnier de la première heure et celle de M. Bernard Mittaz pour la section de classes terminales. L'assemblée accepte à l'unanimité: Mlle Marie-Jo Moix, M. Pierre Cornut et M. René Copt. Un merci tout particulier à notre correspondant au Conseil de rédaction de l'Ecole valaisanne, M. Arthur Borloz, qui veut également laisser la place. M. Marius Robyr est chaleureusement applaudi comme nouveau président de l'AECOB.

2.10 Relations avec le DIP: Nos relations avec le DIP, sont devenues positives, voire confiantes. Les promesses faites ont été tenues; un exemple: la nomination des maîtres de division B à Orsières et à Conthey. Le comité remercie le Service de l'enseignement secondaire et les inspecteurs pour leur compréhension et leur collaboration. Il souhaite à M. Guy Voide, nommé en remplacement de M. Pierre Putallaz, plein succès dans sa nouvelle fonction. 2.1 1 Conclusion: Le président remercie ses collègues du comité et chaque participant pour le zèle dont il font preuve, tout au long de l'année. Ainsi le succès du Cycle d'orientation paraît assuré.

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M. Hermann Pellegrini apporte en fin d'assemblée les salutations et vœux du Département de l'instruction publique. Il félicite le nouveau président et souhaite qu'il y ait bientôt une seule association groupant tous les enseignants du Cycle d'orientation. Il relève la qualité de l'enseignement en division B et encourage à continuer dans ce sens avec la perspective de 1983 qui décidera de la structure définitive de l'école valaisanne. Il termine en distribuant officiellement 22 diplômes à des maîtresses et maîtres de la division B nouvellement promus. 6. DIVERS: Un apéritif offert par la commune de Savièse met fin à ces délibérations marquées par le souci de chacun d'améliorer son action éducative dans le cadre des structures scolaires actuelles non sans apporter toute l'attention voulue aux possibilités d'amélioration du système. Un repas permit de prolonger le débat et de resserrer les liens d'amitié avant de se rendre à Sion pour entendre la conférence de M. Egger, intitulée: L'école, c'est notre affaire! Thème développé avec quelques pointes d'humour par le secrétaire de la Conférence suisse des chefs de l'instruction publique. René Copt

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5. Message du DIP:

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A UX ENSEIGNANTS

COURS DE PERFECTI ONNEb1ENT 1979

DU VALAIS ROMAND

A. COURS DU 25 AU 29 JU 1N1979

Lieu

1 E 2 E 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P C.O.

Nous vous invitons à prendre connaissance du tableau concernant les cours de perfectionnement de l'été 1979. C'est pour vous permettre d'organiser à temps vos vacances que nous publions déjà ces premiers renseignements. Le programme définitif et détaillé des cours paraîtra dans le numéro d'avril de «L'Ecole valaisanne ».

- Rythmi que sans pl ano - Apprenti ssage de lIaftri se à l' éco 1e enfanti ne - R81 e et déve 1oppellent du langage - 'Expression corporelle et verbale - Apprentissage de la 1edure - Français 2è11e primaire - Mathélllati que : Programme 1 à IV P - Mathéuti que: Programme V et VI P - Math. pour ens. cl. spéc. ayant déjà suivi le cours en 78 - Chant et audition musicale - Chant et auditi on mus i ca 1e ' - Environnellent (recyclage) - Dess 1n et pei nture - Dessi n et pei nture - Acthi tés créatri ces manue 11 es - Activités créatrices lI1anuelles (recyclage) - Approche du bots (lIaîtresses TA + TM en pri orUé) - Modelage - Modelage - Travaux à l'aiguille - Décoration (dessin-peinture pour maîtresses TA + TM) - Botani que - La photographi e - La Grèce antique source de notre civilisation - Natation (25, 26 et 27 juin) - Education physi que, lI1an. Il et III (2B et 29 juin) - Allelland, niveaux 1, Il, III, 1ère semaine

De légères modifications dues à des circonstances imprévisibles pourront éventuellement être apportées au document que nous vous proposons dans le présent numéro de «L'Ecole valaisanne». Nous vous faisons remarquer qu'en ce qui concerne l'environnement, l'introduction généralisée aura lieu dans toutes les classes de 3 e année primaire dès l'automne 1979. D'autre part le programme romand d'activités créatrices manuelles pour filles et garçons de se et 6 e années primaires séra aussi introduit dès septembre 1979. Pour les renseignements qui vous seront encore nécessaires, vous voudrez bien vous référer au numéro d'avril 1979 de «L'Ecole valaisanne ».

Département de {'instruction pù6lique Le chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

A. Pannatier

Martigny Sion Martigny Martigny Sion Sion Martigny Martigny Sion

Martigny Sion Martigny Sion - St~aurlce Sion-Marti gny-Monthey Sion ' Sion Martigny Sion Sion-lilartigny Sion Martigny Sion Brlgerbad Sion Sion (évent. Monthey)

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81 13 au 17 août

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St~aurlce

B. COURS DU MOIS D'AOUT

- Allemand, niveaux l, Il, III, 2ème semaine - Cours pour laîtres et maîtresses di p16més en 1979

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aoOt à SION: SESSION PEDAGOGI!llE 1 E 2 E 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P C.O.

- Découvrl r et vi vre son corps - Des perceptions à 1a pensée abstraite - Rythlll que sans pl ano - R31e et développeMent du langage - Education luslcale à l'école enfantine (2, jours) - Rondes (2, jours) - Enselgnelent renouvel é du françal s - Envi ronnellent (recyc1 age) - MathéMat i que 1 prograll!1le 1 à 1V P - Mathématique, développements et situations lathél1atique Vet VI P - Mathélati que pour, enseignants des classes spéciales - Chant et audit! on musl cal e III et 1V P - Culture lIuslcale en 1ère prillaire - Dessi n 3èlle et ~èl!e P - Dessin: formation personnelle - Evaluation du travail scolaire - Le développelllent de la personne hUilai ne, - Education physique à l'école pril1alre, lIan. Il et III - Décoration (dessin et peinture pour lIattresses TA + TM) - Modelage - Bati k - Tissage _ Nous sommes tous des créateurs (cours pour laftresses TA + TM en pri orl té) - Travaux à l'aigull1e - Actl vités créatri ces lDanue 11 es PEBEO - Vanneri e - Activités créatrices lanuelles - Secours aux blessés - Mycologie - Radio-télévision éducative - Le TI ers Monde à l' éco le - 11 ttérature afrl cai ne - Connaissance des services culturels de l'Etat: archéologie, archives, - A travers le laquls du larché (Société rOlllande des consollmatrlces) - Le Valais dans la littérature

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COORS POUR ENSEIGNANTS ET EDUCATEURS SPECiAliSES Cl ~~~~~ _ Catéchèse : l' Il113ge de Di eu chez l'enfant en s ituati on d' 1nadaptati on - Nouvelle catéchèse : éva1 uatl on de l' expérl ence et perspecti ves - Pédagogie Rallaln : fOf"llation p~rsonnelle 1 (prlorlU ~e CElIIES) - Catéchèse : accueilli r et accoillpagner dans 1a foi 1es enfants inadaptés - Céraml que 1 (pri orlté 2e CFEllIS)

li eu CFPS CFPS CFPS CFPS R. de l'église

C2 ~~~J~!!!! - Cérami que Il (pri orité 2e CFElIIS) - Pédagogl e Ramai n : fOl"lllati on personnelle, approfondisselents - Le jeu, outi 1 de l'enfance, Méthode MI che let

R. de l'église CFPS CFPS

C3 13 au 24 aoOt - Pédagogie Rauin : fO/'1lation personnelle Il (priorlU ~e CEMES)

CFPS

20 au 24 aoOt

Mattres s écialisés

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Educateurs s écialisés

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Lecture en 2 e année primaire L'apprentissage de la lecture s'étend maintenant sur la 1re et la 2 e années primaires. Si durant la 2 e année, il faut voir ou revoir les sons les plus complexes, un des objectifs essentiels reste toutefois l'acquisition d'une lecture courante et expressive. Les maîtresses qui ont suivi les cours d'été durant ces deux dernières années ont été renseignées sur l'éventail d'activités nouvelles et plaisantes pour l'enseignant et ses élèves. Les ateliers de motivation comme les activités-cadres ou ceux de structuration telles que la conjugaison, la grammaire, l'orthographe ou l'étude des phonèmes occupent une place relativement importante dans ce degré. Cependant, la nouvelle orientation donnée à l'enseignement du français n~ doit pas faire oublier que «l'acte de lir~» doit subir un certain entraînement (au moins deux fois par jour). Les enfants sont amenés à lire non seulement les mots, les phrases, les histoires apportées par eux, mais aussi à se familiariser avec des livres de lecture. Actuellement deux ouvrages sont à disposition au dépôt scolaire: «Bien lire et aimer lire 2» et «Le sablier 2 ». En complément, la lecture silencieuse contrôlée par l'utilisation de fiches de compréhension, permet d'évaluer les progrès individuels. La lecture suivie demeure un excellent moyen d'atteindre ce but, pour autant que la maîtresse retire le fascicule après chaque exercice de lecture, afin de sauvegarder chez l'enfant, un certain suspens. L'enfant aimera lire si l'enseignant sait provoquer .de l'intérêt pour un texte. Un bon dosage des moyens dont dis-

Rapport intermédiaire CIRCE III accepté par la Conférence des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin en séance du 7 décembre 1978

pose ce dernier, lui permettra de donner à ses élèves le goût de la lecture.

Préambule

Ce but atteint, nul doute que pour la plupart d'entre eux, le début de la 3e année en sera facilité.

En juin 1977, la Conférence intercantonale des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a arrêté, à titre provisoire, le mandat et la composition de la Commission intercantonale romande de coordination de l'enseignement pour les degrés 7, 8 et 9 de la scolarité obligatoire (CIRCE III).

y. Savioz inspectrice du IV· arrondissement

Annette Cordonier

CIRCE III a commencé ses travaux en septembre 1977; conformément aux instructions reçues, elle a consacré 7 séances à l'analyse de la tâche confiée; elle s'est notamment livrée à une réflexion fondamentale sur les divers points du mandat et a défini les principes généraux qui devraient permettre de continuer les travaux de coordination aux degrés 7, 8 et 9 dans l'intérêt de tous les élèves de la Suisse romande, quels que soient leurs apti~udes et le type de formation choisi .

CONJUGAISON EN 3e ANNÉE PRIMAIRE Au début de cette année scolaire, le Département a adressé aux titulaires des classes de 3 e année le programme relatif au français, à l'histoire et à la géographie revu et allégé pour tenir compte entre autres du fait du rajeunissement des élèves.

CIRCE III s'est arrêtée longuement au problème de l'enseignement de la mathématique au degré 7 dès l'année 1979/ 80. Elle a pris connaissance des mesures d'urgence décidées par la Conférence intercantonale des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin en février 1978. Elle estime que la période de transition, indispensable pour des raisons de calendrier, doit être limitée dans le temps. C'est pourquoi CIRCE III formulera, dans la partie de ce rapport traitant de la mathématique, des propositions qui permettent d'accélérer le rythme des travaux de la future souscommission.

Dans ce document, au chapitre qui traite de la conjugaison, on indique quels sont les verbes à étudier. En ce qui concerne le premier groupe, on mentionne qu'il faut faire exception pour les verbes en ger, cer, ier. Pour répondre aux questions posées par de nombreux enseignants, nous précisons que l'étude des verbes en yer, eler, eter ne fait pas non plus partie du programme de 3e année.

M. Zuber inspecteur scolaire du IV· arrondissement

La première phase des travaux a permis l'établissement du présent rapport intermédiaire, que CIRCE III a définitivement adopté dans sa séance du 26

septembre 1978 et qu'elle a l'honneur de soumettre à l'examen de la Conférence intercantonale des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Chapitre 1

La notion de coordination, essai d'une définition applicable aux degrés 7, 8 et 9 CIRCE III est acquise à la notion de coordination; le principe de coordination, cependant, ne peut être appliqué aux degrés 7, 8 et 9 selon les critères ut~lisés pour les années 1 à 4 d'abord, 5 et 6 ensuite. CIRCE III devra en conséquence proposer des solutions quelquefois difficiles à élaborer, compte tenu des intérêts et des aptitudes dissemblables des élèves des degrés 7, 8 et 9 d'une part, et des structures existantes d'autre part. Des circonstances historiques et des considérations pédagogiques justifient cette prise de position: CIRCE 1 et CIRCE II ont élaboré, à titre expérimental, des programmes d'enseignement pour les degrés 1 à 6, réunis dans un plan d'études progressivement introduit dans la Suisse romande tout entière. Les travaux entrepris ont permis de formuler des programmes de français, de mathématique, de connaissance de l'environnement (géographie, histoire, sciences naturelles), d'éducation artistique (activités créatrices manuelles, musique) et d'éducation physique; l'écriture a fait l'objet d'un programme pour les degrés 1 à 4 et de recommandations méthodologiques pour les degrés 5 et 6. On

signalera en outre l'éducation des perceptions, qui se rapporte plus particulièrement aux enfants entre 4 et 7 ans. Une dynamique a été ainsi introduite dans les programmes scolaires; CIRCE III demeure sensible à la nécessité de ménager une solution assurant la continuité lors de l'introduction de nouveaux programmes aux degrés 7, 8 et 9, cette continuité devant s'étendre au moins à toutes les branches coordonnées antérieurement , pour autant que les résultats de l'évaluation soient positifs. Les travaux de CIRCE 1 et Il entraÎnent une rénovation pédagogique de l'enseignement. Les options choisies dans le cadre du nouveau plan d'études romand des années 1 à 4, et confirmées pour l'essentiel par CIRCE Il, nécessitent une nouvelle définition des programmes 7, 8 et 9. Pour des raisons chronologiques , CIRCE III devra aborder en priorité le cas de la mathématique et celui du français. CIRCE III estime donc justifié ' de continuer la réflexion et l'élaboration de programmes-cadres pour les degrés 7, 8 et 9. Elle répète cependant que la situation des trois derniers degrés de la scolarité obligatoire ne peut être comparée à celle des degrés 1 à 4, voire 5 et 6: il convient de définir avec précision l'étendue de la coordination en fonction de la situation spécifique des degrés et des voies de formation. Si elle admet que tous les élèves sont concernés par le mouvement de rénovation pédagogique rappelé ci-dessus, elle est consciente de la nécessité de prendre en considération les développements divers, mais d'égale valeur, des enfants entre 12 et 15 ans; elle-tient à ménager pour chacun l'acquisition de connaissances, de savoir-faire propres à favoriser le développement harmonieux de la personnalité, tout en se réservant le droit de proposer des modalités d'application

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des nouveaux programmes différentes de celles qui ont été retenues pour les degrés 1 à 6. Après avoir nettement affirmé que la coordination au niveau des classes terminales ne signifie pas l'uniformisation des programmes, CIRCE III admet les principes suivants:

formation ' globalement considérée. Il sera vraisemblablement plus facile de ménager des possibilités de passage à des niveaux différents d'acquisition à l'intérieur de chaque branche que de traiter le même problème entre voies de formation différentes.

Les programmes - cadres pour les degrés 7, 8 et 9 contiendront des éléments de base valables pour tous les élèves.

Ainsi, CIRCE III estime pouvoir élaborer des programmes-cadres qui amorcent une véritable coordination, tout en tenant compte des structures scolaires actuelles. Dans cet esprit, elle peut compléter de la façon suivante la notion de programme-cadre, lequel doit tendre à définir - ou compléter par rapport à CIRCE II - les objectifs de la discipline en fonction de la fin de la scolarité obligatoire afin de garantir le développement optimal de tous les élèves. La fin de la scolarité obligatoire doit être considérée comme une ouverture possible sur toutes les formations ultérieures; déterminer les aptitudes à développer, les comportements à favoriser et les savoir-faire à acquérir; établir une liste de directions d'études qui ne soit en aucun cas un catalogue de notions et qui permette de sauvegarder pour le maître les options et les choix méthodologiques compatibles avec les objectifs; éviter toute répartition contraignante par degré des objectifs, aptitudes, savoir-faire et directions d'études.

A partir de ces éléments, il conviendra de prévoir des développements et extensions nécessaires à proposer plus particulièrement à des catégories d'élèves tels que ceux entrant dans la vie pratique sans acquérir immédiatement une formation professionnelle au sens de la loi fédérale du 20 septembre 1963, envisageant un apprentissage avec l'obtention en 2, 3 ou 4 ans d'un certificat fédéral de capacité (CFC), se destinant à une formation professionnelle supérieure, continuant des études de type gymnasial. Les programmes-cadres élaborés ne devront en aucun cas contrecarrer les expériences relatives aux structures, actuellement en cours ou à venir, ni en retarder l'extension. Les programmes rendront possibles, selon des méthodes de passage que les cantons restent libres d'organiser, les changements d'orientation. Les programmes des différentes disciplines , avec leurs développements et extensions, ne doivent pas exclure le principe d'une perméabilité aussi grande que possible jusqu'au terme de la scolarité obligatoire. En affirmant ce principe, CIRCE III tient cependant à faire preuve de réalisme: la notion de perméabilité ne se définit en effet pas de la même manière si on l'envisage du point de vue de chaque discipline, prise pour ellemême, ou de celui de la voie de

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1. La mathématique CIRCE III expose préliminairement la situation actuelle de cet enseignement: le programme romand de mathématique a été introduit dans tous les cantons en 1973 / 74 pour les classes de 1re année' quelques cla;ses pilotes de 1re année ont bénéficié du nouveau plan d'études en 1972/ 73 déjà; toutes les classes de 6 e de la Suisse romande de l'année 1978/ 79 auront été formées selon le plan d'études romand adopté en 1972. Les dispositions transitoires actuelles permettent aux différents cantons d'expérimenter dans certaines classes de 7 e de l'année scolaire 1978 / 79 un programme et des moyens d'enseignement provisoires, - d'appliquer dans toutes les classes de 7 e dès l'année scolaire 1979/ 80 les programmes et les moyens d'enseignement provisoires - éventuelleme!lt modifiés - mis au point dès ce Jour, étant entendu que les dispositions prises feront l'objet d'une information à la souscommission de mathématique de CIRCE III et qu'elles ne se révèleront nullement contraignantes lors de l'élaboration du programme-cadre de mathématique.

L'avancement des travaux d'élaboration des programmes-cadres permettra de définir alors si la coordination implique nécessairement la création de moyens d'enseignement communs à la Suisse romande ou si, au contraire, cette coordination de base peut se satisfaire d'ouvrages dont le choix resterait de la compétence des cantons.

CIRCE III a pris connaissance avec intérêt des travaux de la sous-commission présidée par M. J.-M. Kern, dont le mandat avait été défini par la Conférence des chefs de service de l'enseigne ~ ment secondaire. Elle a été unanime à apprécier la qualité du travail effectué. Considérant l'état actuel de l'enseignement de la mathématique, la tâche dont a été chargé le groupe des responsables cantonaux de la mathématique, sous la présidence de M . Perrot,

Chapitre II Les disciplines coordonnées

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par le calendrier retenu pour l'application des programmes romands:

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CIRCE III énumère les disciplines qui font l'objet d'une coordination selon l'ordre d'urgence déterminé, notamment

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la volonté de limiter la période transitoire, les rapports N°s 1 et 2 élaborés par la sous-commission présidée par M. J.-M. Kern, CIRCE III définit comme suit les travaux futurs de la sous-commission de mathématique: Le programme-cadre des degrés 7, 8 et 9 correspondra aux critères énoncés au chapitre 1 du présent rapport. Les différentes formes d'intelligence rencontrées chez les élèves seront prises en compte; elles obligent la sous-commission à définir, à partir d'éléments de base communs, les différentes orientations possibles. La sous-commission pourra se limiter dans un premier temps à la coordination des savoir-faire. A ce titre, CIRCE III estime important que les 9 unités de programme figurant dans le rapport N° 1 soient complétées. Ce travail effectué, CIRCE III appréciera dans quelle mesure elle peut utilement proposer une coordination plus poussée. La sous-commission tiendra compte du nombre d'heures réservé effecti.vement à l'enseignement de la mathématique, de telle façon que le programme-cadre puisse être appliqué dans le système scolaire actuel.

2. La langue maternelle

CIRCE III estime urgent de désigner une sous-commission de français, laquelle pourra assurer la continuité avec le programme des années 1 à 6, selon des modes à définir. A côté de la coordination verticale, il s'agira d'assurer également la liaison avec d'autres disciplines, notamment la langue II et les autres langues; de même, il faudra veiller à ce que la langue maternelle apporte sa contribution, à côté des autres disciplines, à l'initiation des élèves aux différentes manifestations du monde culturel, telles, par exemple, le cinéma, le théâtre et les mass media en général.

3. Langue II

CIRCE III ne peut, pour l'instant, prendre position sur cet objet, le choix d'une méthode pour l'enseignement de l'allemand étant encore ouvert. Elle tient cependant à être associée, par l'intermédiaire de sa sous-commission, aux travaux qui présideront à la mise en place de cet enseignement, le succès de la coordination dépendant dans une large mesure des principes qui seront arrêtés.

* * * CIRCE III rappelle qu'une coordination prioritaire dans le temps doit être réalisée pour les trois disciplines mentionnées en ce début de chapitre, soit la mathématique, le français et la langue II. Les domaines cités ci-dessous présentent un moindre degré d'urgence du point de vue de la coordination.

* * * 4. Histoire générale, histoire nationale . et éducation civique

CIRCE III a pris connaissance des travaux effectués par la commissiori romande d'éducation civique, présidée par M. M. Parvex (voir rapport du 25 novembre 1977). Elle ne pourra se déterminer qu'au moment où la CDIP aura pris position sur le problème des disciplines de l'environnement pour les degrés 5 et 6. Elle tient cèpendant à souligner d'emblée combien la notion d'histoire nationale lui paraît restreinte. En effet, l'histoire nationale ne saurait constituer un tout en soi, mais elle doit être englobée dans l 'histoire générale. . 5. Autres disciplines

Deux tendances se font jour à CIRCE III : la première tend à considérer comme essentielle et prioritaire la coordination des disciplines pour lesquelles il faut assurer de toute évidence la continuité,

la seconde s'inscrit davantage dans la ligne de CIRCE 1 et II: elle estime respecter de façon plus évidente une certaine conception globale de l'enfant et de l'enseignement. CIRCE III ne désire pas pour l'instant retenir l'une plutôt que l'autre de ces conceptions; les résultats auxquels elle parviendra dans les domaines jugés urgents permettront vraisemblablement une appréciation plus réaliste. Sous la rubrique Autres disciplines, CIRCE III a distingué 5.1 les matières qui ont fait l'objet d'une coordination aux degrés 1 à 6 ; 5.2 les objets nouveaux qui apparaissent au plan d'études dès le degré 7.

5.2 Les objets nouveaux qui apparaissent au plan d'études dès le degré 7 CIRCE III se réserve le droit de se livrer à une étude comparative des différents plans d'études actuellement en vigueur aux degrés 7, 8 et 9 pour les diverses sections. Elle fera ultérieurement connaître ses déterminations quant au niveau d'introduction des disciplines qui ne font pas l'objet d'une coordination prioritaire et, le cas échéant, proposera des programmes-cadres.

rentes disciplines. Elle estime que les sous-commissions doivent expressément prévoir des programmes-cadres élaborés en fonction du temps disponible dans chaque degré ou voie de formation. En règle générale, les sous-commissions s'efforceront de formuler des programmes dont les éléments de base ne remettent pas en cause les dotations en heures de chaque discipline et, en conséquence les structures scolaires. Conclusions

Chapitre III Composition de la commission plénière et des sous-commissions

Compte tenu des éléments figurant dans ce rapport intermédiaire, CIRCE III souhaite que la CDIP lui confie à titre définitif le mandat suivant:

CIRCE III admet le principe de la représentation de milieux non directement responsables de l'enseignement aux degrés 7,8 et 9.

Considérant les travaux de coordination sur le plan suisse, les travaux menés à chef par CIRCE et les résultats attestés par leur évaluation, la nécessité d'assurer une harmonieuse transition entre les différents degrés de la scolarité obligatoire, la nécessité d'assurer aussi une harmonieuse transition entre la scolarité ebligatoire et les secteurs post-scolaires (professionnel, de culture générale, gymnasial),

5.1 Matières qui ont fait l'objet d'une coordination aux degrés 1 à 6 5.1.1 Education artistique, Elle estime cependant que les sousconnaissance de l'environnement (plus particulièrement commissions chargées de l'élaboration géographie et sciences) des programmes devront réunir essentielCIRCE III estime que la coor- lement des praticiens; le nombre des dination de ces disciplines, membres devra être limité à seize. Quaréalisée pour les degrés 1 à 6, . torze seront issus de la scolarité obligadevra se poursuivre aux de- toire, désignés conjointement par les dégrés 7, 8 et 9 pour autant què partements et les associations professionles résultats de l'évaluation nelles. A ces quatorze membres viensoient positifs. Certains can- dront s'ajouter deux personnes, choisies tons connaîtront en effet rapi- parmi les autres milieux représentés dement un problème de tran- dans la commission plénière. sition pour l'histoire, la géoLes sous-commISSIOns informeront graphie et les sciences, disciplines précédemment grou- régulièrement la commission plénière pées sous l'appellation «con- CIRCE III des options prises dans le naissance de l'environne- cadre de leurs séances. Elles pourront ment », entre la 6 e et la 7 e faire appel à des experts. Elles prendront soin de s'assurer que la définition des année. lignes directrices des programmes recueillent l'adhésion de CIRCE III. De 5.1.2 Education physique CIRCE III n'estime pas né- son côté, CIRCE III se réserve le droit de cessaire de considérer cette formuler des directives complémentaires discipline au titre de la coor- à l'intention des sous-commissions. dination, cette matière faiChapitre IV sant l'objet de directives fédérales. Tout au plus pourraitTemps consacré elle émettre des recommanaux différentes disciplines dations méthodologiques valables' pour l'ensemble des cantons.

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CIRCE III a dressé le tableau du temps consacré actuellement aux diffé-

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1. Dans un pren7ler tel1"zps 1.1 Définir la conception pédagogique de l'enseignement de la mathématique pour les degrés 7, 8 et 9 · et en élaborer le programme-cadre. 1.2 Définir la conception pédagogique de l'enseignement de la langue maternelle, de la langue II, de l'histoire générale, de l 'histoire nationale et de l'éducation civique pour les degrés 7, 8 et 9 et en élaborer ensuite les programmes-cadres.

la Conférence intercantonale romande des chefs des Départements de l'instruction publique décide la constitution d'une nouvelle commission intercantonale romande de coordination de l'enseignement dont les tâches se rapportent aux degrés 7, 8 et 9 de l'enseignement obligatoire. Le mandat de cette commission est le suivant:

2. Dans un second temps En fonction des travaux entrepris et des premiers résultats obtenus dans l'évaluation, définir la conception pédagogique de l'enseignement de la géographie, des sciences naturelles, disciplines précédemment groupées sous l'appellation «connaissance de l'environnement», et l'éducation artistique, qui ont fait l'objet d'une coordination aux degrés 1 ~ 6 et en élaborer ensuite les programmes-cadres pour les degrés 7, 8 et 9. En outre, CIRCE III est chargée d'examiner s'il est possible d'harmoniser des disciplines qui n'ont pas encore fait l'objet d'une coordination, de proposer à la commission romande des moyens d'enseignement les principales innovations méthodologiques propres à favoriser l'acquisition, l'adaptation et la création de moyens didactiques exigés par les programmes ainsi définis, de suggérer les mesures générales propres à favoriser le perfectionnement du corps enseignant.

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3. Composition 3.1 La commission est constituée des représentants des institutions, organes et groupements suivants: 1 président ... .. ... ......................... ....... ......... . ... ..... ..... .. ......... .. .... ........ ...... ... .. ........ ....... . 7 délégations départementales, comportant 2 délégués par canton, 3 pour Berne, Vaud et Jura ........ .......... .. ..... ... ....... ............. ........... .. ... ... .. .. .... ........... .... .. 7 délégués des associations professionnelles primaires 7 délégués des associations du secondaire inférieur 2 maîtres des écoles professionnelles ... ..... .... .... ... maître de gymnase ........................... .... ..... .. ....... .. ... ........ ....... ..... ........ ... ... ........ .... . représentant de la Conférence des offices de formation professionnelle de la Suisse romande et du Tessin 1 délégué des universités ................................. ... ... ... ... ..... ..... ............... ......... ... ..... . 3 directeurs délégués par la Conférence des directeurs des écoles pro fessionnelles et des métiers ......... ....... .............. .... ................. ................. .... ... .. .. .. directeur délégué par la Conférence des directeurs des écoles profession nelles commerciales ........ ......... ............. ... .. ... ........ ..................... .......................... . directeur délégué par la Conférence des écoles techniques supérieures directeur délégué par la Conférence romande des recteurs de gymnase directeur délégué par la Conférence romande des directeurs des écoles de commerce ............. .... ... ... ............. ... ....... ............................. .. ......... ............. .. .. ... .... .... directeur délégué par la Conférence des directeurs d'institutions pour la formation des maîtres de la Suisse romande et du Tessin 2 délégués de la CROTCES .. ... ... .... ... .............. .... ... .......... .. délégué de CIRCE 1 + II ...... .... ... ... .... .............. .. .. .................. ... ... ......... ... ..... ..... le délégué à la coordination romande en matière d'enseignement

ANALYSE DES FONCTIONS ÉTAT DU V ALAIS (Corps enseignant et administration) Dans le bulletin d'information 5, nous avons présenté une synthèse du projet analyse générale des fonctions , concept de salaire intégral et système de qualification.

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Le temps écoulé depuis a été utilisé pour une procédure de consultation auprès de la Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais (FMEF). Cette procédure de consultation débuta le Il mai 1978. Dès lors, le comité central d'experts a pu, durant plusieurs séances avec un groupe de travail désigné par la FMEF, expliquer et examiner ces divers projets: analyse générale des fonctions, concept de salaire intégral et système de qualification. Le Conseil d'Etat, dans quelques-unes de ces séances fut représenté par une délégation .

C'est à fin novembre 1978 que la FMEF déposa son rapport de consultation .

Total intermédiaire et après l'étape préalable délégué de CIRCE III ... ...... ... ..... .... ... ........... ..... ..... ....... . .... ................ .

Total

Le 'Conseil d'Etat va dès maintenant procéder à l'analyse détaillée de ce rapport, en collaboration avec le comité central d'experts, afin de prendre les décisions de base. La décision relative à la situation acquise, c'est-à-dire sa nature et son étendue, en sera un élément d 'importance primordiale.

3.2 Le directeur de l'IRDP participe aux travaux de CIRCE III à titre d'observateur. 3.3 La présidence est assurée par une personne indépendante des tonales.

délég~tions

Le système de qualification, nouvellement élaboré, doit être mis à l'épreuve durant une période d'essai dans l'administration toute entière. Cela nécessitera une information complète à tous les

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Pour CIRCE III Michel Bovard président

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employés. Durant ce temps d'essai, la qualification n'aura pas d'influence salariale. Ce système a déjà vécu une période de test qui fut très enrichissante. Une fois encore, nous devons insister sur le fait qu'en aucune manière l'analyse générale des fonctions n'a pour conséquence une augmentation générale du salaire réel. Le but de ce projet reste, aujourd'hui plus que jamais, la création d'un instrument de direction du personnel ainsi que l'aspiration à une justice salariale relative. Les moyens financiers nécessaires sont pris en considération dans la planification financière quadriennale 1979 - 1982. La procédure parlementaire visant à l'approbation des nouvelles bases légales est prévue dans le courant de l'année. Il s'agit de la révision du règlement du 19.4.1968 fixant le statut des fonctionnaires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais ainsi que du décret du 7.2.1973 sur le salaire du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation et de l'enseignement secondaire. L'introduction du concept de salaire intégral est planifiée pour le 1.1.1980. Les résultats seront communiqués individuellement. Chaque titulaire de fonction a le droit de présenter une requête de reconsidération. Nous vous orienterons à l'avenir sur les prochaines étapes. En attendant, nous vous prions d'agréer nos amicales salutations et nos vœux les meilleurs pour 1979. .

Analyse des fonctions Etat du Valais Le chef de projet: E . Grichting

L'expert:

Dr F. Schiiren

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Deux dictionnaires d'initiation pour les jeunes enfants par Frank Marchand, directeur d'Ecole normale et Michèle Barnoud-Maisdon, Psychologue scolaire

A. Le Premier Dictionnaire Nathan 3. Ouvrage introduisant li l'usage du dictionnaire Les moyens suivants ont été utilisés pour faciliter l'initiation: faible volume, moins de 100 pages. 234 mots seulement; netteté de la présentation - chaque article est nettement isolé, la typographie rend la consultation facile; présence de l'alphabe en haut de chaque page.

(200 mots - enfants de 5 et 6 ans)

Les éducateurs et les parents savent combien l'utilisation du dictionnaire est importante dès le début de la scolarité. L'enfant qui prend de bonne heure l'habitude de consulter un dictionnaire accroît ses chances de bien maîtriser l'écrit par les progrès qu'il fait en orthographe et en vocabulaire. Hélas, ce n'est pas une habitude facile à prendre car le dictionnaire, par sa nature même, demande une compétence que l'enfant n'a pas encore. En tant qu'ouvrage de référence, un dictionnaire est nécessairement volumineux, il contient beaucoup d'écrit, généralement tassé, imprimé en petits caractères ..Pre- . mier obstacle pour le jeune élève qui lit" encore avec difficulté. Dans le dictionnaire, les connaissances sont, d'autre, part, fragmentées en articles ordonnés suivant l'alphabet. Or, l'ordre alphabétique, qui joue non seulement sur l'initiale des mots mais sur les lettres qui suivent, demande une maîtrise que les enfants n'ont pas encore. Les dictionnaires adultes courants sont souvent rébarbatifs. Leurs illustrations - quand ils en ont - sont petites, les planches en couleur sont rares. Leur attrait n'est pas très puissant à côté de celui des magnifiques albums illustrés auxquels les enfants d'aujourd'hui sont habitués. Enfin, et ce n'est pas le moindre obstacle, les définitions abstraites des dictionnaires adultes sont incompréhensibles pour la très grande grande majorité des enfants. C'est pour surmonter ces difficultés que nous avons conçu deux petits dictionnaires qui se veulent essentiellement ouvrages d'initiation.

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tians abstraites. Le mot est employé dans une ou deux petites phrases à l'intérieur desquelles on s'est efforcé de créer des associations intéressantes telles que « abeille », ruche, miel; «escalier », étage, maison; « boire », soif, verre, limonade, etc.

Le Premier Dictionnaire Nathan est conçu pour faire entrer l'enfant très jeune dans l'univers des mots. Bien avant d'aIler à l'école, les petits adorent qu'on leur lise des histoires pendant qu'ils regardent les images du livre. Pourquoi ne pas tirer parti de cet intérêt profond pour leur donner le plaisir de nommer les choses? A l'école, et dès la maternelle, à mesure qu'il acquerra les mécanismes de la lecture, le jeune élève retrouvera dans son dictionnaire certains mots qu'il «sait déjà lire tout seUl », ce qui renforcera son désir de lire. Dans un autre sens, allant de l'illustration à l'écriture, devinant tout autant que lisant, il déchiffrera certains mots et augmentera d'autant sa compétence de lecture. Enfin, par une pratique répétée, il se familiarisera avec la présentation en articles et le classement alphabétique qui caractérisent tous les dictionnaires. La composition du Premier Dictionnaire Nathan répond aux trois objectifs qui viennent d'être énoncés.

B. Le Dictionnaire Actif Nathan (1000 mots - enfants de 7 à 9 ans)

1. CARACTERISTIQUES 1. Un nombre de mots limité Le nombre total de mots contenus dans l'ouvrage est de 941. Parmi ceux-ci, il y a 761 noms, 121 verbes, 57 adjectifs et 2 in terjections. L'univers de référence est un univers généralement concret; il donne la priorité aux réalités qui intéressent les enfants et leur s'ont aisément compréhensible: animaux, plantes, métiers, circonstances de la vie quotidienne, univers des mythes auxquels ils ont accès, aussi bien par les contes que par les média (mythologie du FarWest, par exemple). De ce fait, la liste des entrées ne se réfère pas tant aux études statistiques telles que celles du « français fondamental» (souvent consultées par ailleurs) qu'à ce que les auteurs, assistés de quelques praticiens expérimentés, considèrent comme l'univers de l'enfance. « Plus qu'un dictionnaire adulte abrégé, ils ont essayé de faire un dictionnaire de l'enfance ».

1. Premier album dont les parents feront la lectllre On s'est efforcé, pour cela, de présenter un texte aussi intéressant que possible, incluant quelques comptines, petits poèmes, chansonnettes, associés à des illustra tians très agréables. 2. Premier livre d'images que l'enfant lira lui-même On a choisi, d'une part, des inots que l'enfant rencontre dans ses séances de lecture - mots qui se réfèrent à un univers concret: monde animal, végétal, vie quotidienne - d'autre part, des mots que l'on considère généralement comme faisant partie du vocabulaire de base à acquérir au cours préparatoire. Dans les articles. on a évité les défini-

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Les choix qu'ils ont fait recoupent des secteurs que l'on cherche à structurer en priorité au début de la scolarité: structure temporelle (celle de l'année par exemple), structure familiale, structure des couleurs, structure du cadre de vie (agglomération, habitation, mobilier).

2. La possibilité d'organiser les acqUiSItions lexicales en classes et ensembles Comme on le sait, un mot n'a pas de signification « en soi », mais seulement par opposition à d 'autres mots. Par exemple, «faux» prend une signification par opposition à «juste» (une opération fausse / une opération juste). Il en prend une autre par opposition à « vrai» (une information fausse / une information vraie). Notre dictionnaire prend en considération cette conception fondamentale et, comme les diGtionnaires de langue les plus modernes, il renvoie «faux» d'une part à «juste» et d'autre part à « vrai ». De même, un mot figure toujours dans différentes classes selon la perspective dans laquelle on se place. C'est ainsi que «faisan» renvoie à la classe des « oiseaux» (Je faisan est un oiseau, avec ses caractéristiques propres, qui l'opposent à la totalité des autres oiseaux, de l'aigle au roitelet). Mais il renvoie également à la classe du «gibier» (on chasse .le faisan, qui s'oppose alors, d'une part, à un ensemble plus réduit d'oiseaux - le gibier à plumes: caille, perdrix, etc. - d'autre part, à des animaux qui ne sont pas des oiseaux: le gibier à poil - lièvre, lapin - ou encore, en tant qu'il est petit gibier, au gros gibier: sanglier, cerf). Nous renvoyons donc « faisan », à la fois à « oiseau» et à «gibier ». De même, renvoyons-nous «poule» à «oiseau », mais aussi à « volaille », etc. 3. Un ensemble cohérent La prise en considération des classes de mots fait qu'avec un millier de mots sèulement, on a pu obtenir un tout cohérent et assez peu arbitraire. Voici quelques exemples des « classes» qui figurent dans l'ouvrage. La classe la mieux représentée, comme il se doit pour des enfants de cet âge, est celle des animaux. (Suite au prochain numéro)

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