Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 1996

Février 1996 1

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force de lire les journaux, d e regarder la télévision, d'écouter les discussions de comptoirs ou de salles de maîtres, J' enseignant moyen, dont Je frus partIe, aurait facilement tendance à sombrer dans une profonde dépres-

viens d'affirmer. Mais dans mes moments d e lucidité, lorsque le participe p assé n'est plus le centre de mon petit monde, je me dis que je préfère un dysorthographique tolérant qu'un raciste primé chez Pivot.

sion. Les agressions de m aîtres

Et les réformes! Bien sûr, le côté mode lié à la plupart d'entre elles a de q uoi exaspérer. Hier, c'était Summerhil1; aujo urd' hui, c'est l'évaluation ou le bilinguisme. Si l'on fait abstraction des inévitables excès des chantres de chaque nouvea uté, force est de constater que toutes les modes pédagogiques qui ont marqué la vie de l'école ont

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succèdent aux restrictions budgé\ 1

taires; les innovations nous «menacent » et les conférenciers no us

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égratignent; les parents n ous en veulent, nos associations n e font rien, tout comme nos élèves! C'est

Mvs, c:

la crise"!

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Pour lutter contre cette sinistrose,

je ne vois qu'un seul remède: l'optimisme. L'école va bien, m erci pour elle!

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Mes élèves sont, en général, très polis et sympathiques. Je les trouve bien plus ouverts que nous ne l'étions à leur âge. Ils osent contes1er les inévitables «bêtises» que je ne manque pas de leur assener en des moments d'égarement. J'ai la faiblesse de trouver cela très bien.

El ça compense large ment, à mes yeux, une orthographe peu sûre et une légère tendance à la téléphagie.

laissé des traces positives plus ou m oins profondes. Notre école est m eilleure que celle de nos grandsp aren ts. J'espère et je pense sincèrement que nos petits-enfants pourront en dire autant. Les réformes sont indispensables. Elles nous invitent à réfléchir, à modifier nos pratiques pédagogiques.

Lorsqu'elles suscitent le d ébat, elles sont sources d'enrichissement, car du débat naissent les grandes idées.

Restent les critiques! Qu'elles émanent du public ou du monde politique, elles aussi apportent leur lot de retombées positives. Elles nous poussent à nous améliorer, à serrer les rangs tout en dén onçant «les brebis galeuses» qui nuisent à l'image de marque de notre corporation. Elles n ous incitent .donc à plus de professionnalisme, au sens anglo-saxon du terme.

LI école va bien, merci po ur elle!

J'espère que le souffle optimiste de ce «papier» aura attisé votre feu in-

térieur. Dans notre métier, la passion joue un rôle majeur. A nous d e lutter pour que la flamme ne s'éteigne pas.

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nelles de nos élèves nuit à la qualité de leur français? Oui, c'est vrai.

Mais on ne peut pas prôner le biUnguisme à tout va et regretter que nos potaches parlent plusieurs langues. Et toute cette diversité culturelle n' est-elle pas aussi une richesse? Oui encore à condition de l'exploiter, d'en f~ire un outil POUr mieux se connaître et donc ~BCCepter. Lorsque je corrige une Clée, Je doute parfois de ce que je

Rt.......a. - Iévrl.r 1996

Palll Velter

• Je crois que c'est Ronald Reagan qui avait dit: «Lorsque votre voisin perd SOI1 emploi, c'est la récession. Lorsque vous perdez le vôtre, c'est la crise."

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Aulorilé: ce qu'allendenlles parenls P. Abbet

4

La punilion, un acle éducalif?

M. Nanchen

6

Le rôle de l'oulorilé ù l'école M. Bavay

10

Quelle école pour quelle inlégralion?

J.·P. Moulin

12

Al'adolescence: refus el besoin del'aulorilé parenlale J. Nonchen

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NOS COLLÈGUES Serge Rey: la poésie ' par occidenb P. Veller

Ce q u/..,...,LfLJU~~ les parents

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REVUE DE PRESSE Dlun numéro à l'autre P. Veller

33

ÉCOLE ET MUSÉES Hmajuscule el beoulé graluile E. Berthod

Aulorilé el sanction vues par les enseignanls P. Veller

ÉCOLE DU DOS Homo sedulus (2): allernalives de la posilion assise J.-P. Aelvoet INFORMATIQUE Quelques brèves ...

S. Rappal

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LA VI EEN CLASSE CO de Nenda,: sensibilisolion ou lourisml P. Veller

36

ÉDUCATION PHYSIQUE Cours ASEP Tournoi de l'AVMEP

3g

NOUVElLES DU DIP Déparl d'Anselme Ponnalier: l'hommage du chef du DIP S. Sierra

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CONCOURS Fondalion P.·H. Frey: 10 000 fron~ en leu CATÉCHÈSE Un conie pour préparer Pâques

La loi, une prolection conlre la violence J.-F. Dorsal

Leçon des mols, le son des mols J. Berlie

21

Autorité en closse

Hommage ù Anselme Ponnalier J.-F. Lovey

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CONCOURS Educalion roulière: concours «Impukion.

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ACTUALITÉS 23 11 SCRABBLE

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L'imbroglio des slruclures fédérolisles Orlhogrophe allemande: 112 nouvelles règles

L'école va bien, merci!

P. Veller

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ÉDUCATION MUSICALE Un élan nouveau au CO B. Oberholzer LES PAGES DE E2000 Ecole ù aulonomie parlielle F. Oggenfu55

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Inlerview de Félix Oggenfuss ElOOO-information

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Si E2000 élail ...

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EN RACCOURCI

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ORTHOGRAPHE La Suisse romande se débal dans le lIou J.-R. Fontannol/ATS

INFORM AT I ONS OFFICI E L L ES 43

Cours de perfectionnemenl Enseignement primaire Cours de perfectionnemenl Enseignement secondaire

45

Révision du conceplsolariol: arrêlédu 13.12.95 Trailemenl du personnel enseignant: ordonnance du 13.12.95

e notre temps ... ! Enfin, un maître sévère qui se fait respecter! Avec Monsieur X., c'est super, il est cool! Voilà en résumé les qualités qu'attendent les parents d'un maître. Autant de parents, autant d'attentes. Aussi m'est-il très difficile de parler au nom de tous les parents, tellement les attentes sont diverses. Le fondement de mes propos reposera donc sur les discussions que nouS avons eues au sein de la FRAPEV (Fédération romande des associations de parents d'élèves du Valais) et sur les résultats d'enquêtes réalisées par les APE (Associations de parents d'élèves).

D

La position de l'enseignant face à son autorité est très délicate. En fais-je trop ou trop peu? Lorsqu'en quittant ma classe, j'aperçois deux enfants qui se battent, dois-je intervenir ou continuer mon chemin COlume si je n'avais rien vu? Les parents constatent que le respect du maître par les enfants n'est plus le même que celui qu'ils avaient connu dans leur enfance.

A cette époque, personne n'aurait osé envoyer son maître «se faire foutre» ou ... Devant ce constat et Co~trairement à ce que l' on po~r­ rait penser, les parents ne ·mettent pa." la faute sUl" les maîtres qui se· eraient trop 1aXlstes, mais.. sur ~X-mêmes. En effet, les défiCiences d l' 'd .

1 e e ucatlOn donnée par ~8 parents sortent n ettement en ..te des ra"Isans mvoquees . , par ces

~ - Février 1996

derniers pour expliquer ce manque de respect.

Lors de ces enquêtes, la grande majorité des parents surprend en attendant plus de sévérité et plus d 'autorité de la part des enseignants. Plus d ' autorité, mais une autorité intelligente. Autorité qui peut déjà se manifester par l'exi-

Des exigences appréciées ... gence de vélos parqués correctement avant l'entrée en classe, par des vestiaires bien rangés avec des habits suspendus au crochet (contrairelnent à ce qui se passe souvent à la maison); de petites choses, mais le début de l'autorité.

Intelligence se traduisant dans la non-acceptation de certains propos impolis, mais dans la relativisation de mots prononcés dans une période de stress ou d'énervement.

Intelligence dans la distribution de punitions (ne pas en donner pour tout et pour rien) et surtout la suppression des punitions collectives qui sont la plus mauvaise manifes-

tation de l'autorité, puisqu'elles montrent un maître incapable de gérer correctement un conflit. Etre puni lorsqu'on n'a rien fait est la pire des choses pour un enfant qui le ressentira comme une injustice et non comme un acte d'autorité.

Quant aux punitions corporelles telles que claques ou cheveux tirés, elles sont à proscrire bien que certains parents admettent de telles réactions dans des cas extrêmement graves; peut-être se rappellent-ils leur enfance lorsqu' ils recevaient une telle punition en classe; ils étaient alors sûrs d 'en recevoir une deuxièn1e en rentrant à la maison.

Il est donc évident qu' un enseignant doit se faire respecter et doit ê tre le Maître de la classe; maître et non dictateur. Il devrait aussi contacter très rapidement les parents d ' un enfant posant de sérieux problèmes. Bien sûr, il risque de rencontrer des parents soutenant inconditionnellen1ent leur enfant, niant l'évidence; cela ne devrait cependant pas le retenir.

E,nseignantes ~t enseignants, n ayez pas peur d exercer votre autorité, les parents l'attendent de votre part. Mais exercez-la avec intelligence et psychologie en sachant que nul parent et nul enseignant n ' est parfait.

Patrick Abbet Président de la FRAPEV

. um, d'interdire certains pasinadaptés, d 'ajuster les ~g~es aux compétences de chariJq 'est à lui de sanchonner sans cUn;c faiblesse des c?mportemen ts qui lèsent la sécunte de tous.

JI1i!ùID

La punition, un acte d

Intérioriser la loi

P

unition: oh! le vilain mot!

Bien qu'omniprésente dans les comportements, au niveau du discours, la punition n'est plus de très bonne compagnie aujourd' hui. C'est que l'ouragan de l'éducation nouvelle a passé par là, bouleversant en profondeur et nos buts et nos pratiques. Vingt ans déjà . ..

par punir de temps en temps, certains plus souvent que d'autres, mais en général dans une semiclandestinité ou avec des justifications peu glorieuses, du genre: «Il l'a vraiment cherché», «Là mes nerfs ont lâché! » C'est que la nouvelle règle du jeu veut que l'on arrive au but sans céder à de telles facilités.

Autrefois, et cela depuis des siècles, l'objectif prioritaire - si ce n'est unique - de l'éducation était de transmettre de façon efficace les valeurs et les normes de la société ambiante pour que l'enfant devienne «comme il faut» dans les meilleurs délais. Pour y parvenir, on ne lésinait pas sur les moyens et la punition (qui prenait alors tous les visages: châtiments corporels, culpabilisation, humiliation, exclusion ... ) constituait un instrument de choix. La plupart des adultes y recouraient naturellement, sans état d'âme particulier.

Bien qu'ayant fait partie de ceux qui hier se sont engagés avec passion en faveur de l'éducation nouvelle, je dois constater aujourd'hui que notre «ambitieux programme» se révèle largement hors de portée de la plupart des éducateurs que nous sommes. J'ai même la certitude gu' en raison d' un certain dogmatisme de notre part en matière d' éducation, passablement de jeunes ne sont plus suffisamment préparés pour affronter les rigueurs de l'existence.

l' éducatio~ depuis la nuit de. temps maIS apparemment, selon les époques, on a toujours PriVilégié l'u~ au détriment de l'autre, U e;t mdlspensable qu'un équilibre s mstaure. Tout le monde le sa\ l'enfant ne peut grandir que ~ d'égale manière, mais pas en même temps, d' une part on s'ajus. te à ses besoins de sécurité, de re. connaissance, de tendresse, etc. (axe affectif) et si, d'autre part, on lui demande de s'ajuster à nOi règles et à certaines aspérités in. contournables de la réalité (axe normatif). Ces deux altitudes sont d'une égale nécessité car eUe. contribuent toutes deux à bâtir l' identité et à alimenter l'estime de soi. Je ne pense pas inutile de répfter que c'est honorer l'enfant, donc le respecter, que de lui imposer certaines limites; c'est en tout cas de cette manière que nous l'aidons à dépasser les illusions de la toutepuissance infantile, progrès indispensable pour parvenir à apprendre à l'école et à vivre avec lei autres.

Autrefois, des générations entières furent lésées par une éducation trop exclusivement normative (l'enfant devait systématiquement s'ajuster aux règles des adul tes); aujourd'hui, nos enfants ne sont plus suffisamment armés pour la vie car l'éducation nouvelle ambitionne de tout régler à partir des seules stratégies du registre affectif (l'adulte doit systématiquement s'ajuster à l'enfant).

Si l'on reconnaît que l'éducation a nécessairement une dimension normative, il faut bien accepter la force qui va avec. Force de l'exemple, force de la persuasion, force du consensus, certes, mais en dernier recours force de la contrainte. L'éducateur est comme un guide de montagne: il dispose des compétences et est de l'autorité in,diE:pe,nsablle,

C'est honorer l'enfant, donc le respecter, que de lui imposer certaines limites

Mais les choses ont fondamentalement changé, jusque dans les chaumières les plus reculées. Si notre rêve secret reste que nos jeunes adhèrent un jour à nos valeurs, dorénavant cela ne peut se faire que dans la liberté et par la vertu de l'amour que nous nous portons les uns les autres. Ambitieux et généreux programme! Dans ce contexte, la punition est devenue une sorte de pratique honteuse, vieillotte, qui signe le caractère rétrograde de celui qui doit s'y résoudre. Et pourtant! Malgré la réprobation généralisée, chacun de nous finit

Et la punition dans tout cela?

Un des buts majeurs de l'éducation st de favoriser l'intériorisation des ~ormes qui régissent la vie C0111fiune (la loi au sens large) et cela passe par des étapes maintenant connues: _Premier stade: «Je respecte la loi parce qu'on m'y oblige» (peur de la punition). _Deuxième stade: «Je respecte la loi pour être aimé et estimé» (crainte de perdre l'estime sociale). _Troisième stade: «Je respecte la loi parce qu'elle me protège et protège les autres» (sentiment de responsabilité).

1. La punition c'est comme le sel dans la soupe. S' il vient à manquer, c'est à peine lllangeable; s'il y en a trop, c'est assurénlent immangeable.

Ceci nous permet de constater que le troisième stade est le seul véritablement adulte et qu'une intervention à caractère punitif se situe à un niveau plutôt archaïque. Mais ceUe hiérarchie ne doit pas occulter pour autant le fait que chacun de nous peut, au gré des circonstances, se situer encore à chacun d~ ces niveaux, y compris au premier (sans quoi, le code pénal deviendrait superflu).

2. En elle-même, la punition a plutôt sa place dans le registre du dressage. Elle ne peut prétendre à l'éducation que si elle intervient dans le cadre d' un projet qui lui est antérieur, quelque chose comme une relation positive avec un guide bienveillant.

En éducation, les premiers stades ne peuvent pas être sautés et préparent l'accès aux suivants. C'est pOurquoi la vraie question n'est p~ «punir ou ne pas punir?» mais bie~ «comment punir pour favoriser 1accession à la maturité?»,

«Qui aime bien ••• » Affectif et normatif L'affectif et le normatif sont les deux axes sur lesquels s'articule

Voici , pOur conclure quelques prinCiuJpes issus de l'expérience d' un Irai'b· 1 eral repenti, le soussigné.

~. Février 1996

3. L'erreur ou la faute ne sont jamais exclusivement le fait de l'enfant. L'adulte a sa part de responsabilité dans les conditions qui l'ont rendue possible.

La sanction, si elle s' impose, doit s'accompagner de réajustements chez l'adulte, par exemple en ce qui concerne le contrôle, la précision des règles du jeu, l'existence d' alternatives, etc.

4. L'enfant doit sentir que ce n' est pas sa personne qui est punie, mais son acte ou son comportement. Une punition n'a rien à voir avec un règlement de

compte, lequel altère l'estime de soi et programme d'ultérieures revanches.

5. La décision de punir, souvent difficile à prendre et à concrétiser de la part des adultes de la nouvelle génération, est prise en faveur de l'enfant et non contre lui.

6. Tout cela étant dit, la punition doit être «techniquement» correcte pour atteindre son but.

Elle doit être la plus immédiate possible, proportionnée (de petites peines peuvent avoir de grands effets) et, surtout, clairement sanctionnante (toute ambiguïté dans le message peut le vider de son sens Qui aime bien châtie avec compétence.

Maurice Nanchen psychologue-psychothérapeute au Centre médico-pédagogique de Sion

Le rôle de l'~~ à 1'·#-.--Les jeU/leS d'aujourd'hui sont mal élevés, méprisent l'autorité, ne se lèvent plus lorsqu'un adulte pénètre dans la pièce où ils se trouvent, tyrannisent leurs maîtres, n'ont aUClIn respect pour leurs aînés [...)1 Je pense qu'il est nécessaire d'avoir de l'autorité à l'école.

Les professeurs sant obligés d'imposer l'ordre dans une classe polt/' rendre les élèves attentifs et concentrés sur les cours.

L'élève a souvent plus confiance si un professeur est un peu autoritaire.

Il aurait sinon l'impression que le prof ne fait pas son travail.

L'enseignant doit être pris au sérieux pour bien enseigner; il doit y avoir un rapport prof-élève pour que tout fonctionne.

Le prof ne doit être ni trop peu sèvère, ni autoritaire.

Il faut que les élèves le respectent, sans pour autant le craindre.'

Non, rassurez-vous! En mettant en exergue ces deux citations, je niai

p as interverti leur date de parution. La phrase d'Emilie refl ète l'avis de la plupart des adolescents que j'ai interviewés pour apporter une i1l ustration concrète à mes prop os. En effet, j'ai d emandé à une cinquantaine d'adolescents 3 et à une vingtaine de jeunes enseignants leurs réactions à chaud au sujet du rôle de l' autorité à l'école.

L'exercice est intéressant et montre

d'emblée que le terme autorité recouvre un large éventail de sign.ifications: «le respect, la barrière

entre prof et élèves, la discipline, l' obé issance aux ordres, le main-

tien de l'ordre et le bon fonctionnement de la cl asse, l'apprentissage de la p olitesse, le droit d e commander, le rôle d'éduquer. .. » L' autorité apparaît aussi comme «servant à assurer un climat où une communication élèves-professeurs p eut exister. Mais, il ne faut pas

pour autant abuser de l' au torité jusqu'à une dictature ou au contraire, laisser la classe à ellemême . Dans les deux cas, cela conduirait à une absence d e relation, soit parce que les élèves

rable d' utiliser des [GdB], soit dt!l gigadécibels!4» On retrouve dans ces témoignagea des Je unes ce que le dictionnaire historiqu e de la langue française nous di t de l' autorité et de la discipline: «L'autorité est un emprunt ancien (1119, au ctoriu s) déri vé de auctor, désignant le fait d'être auetor, c'està-dire fondateur, instigateur, conseiller, garant, vendeur, possesseur et aussi auteur, responsable d'une œ uv re. Parmi les sens du mot RUetaritas, on relève «pouvoir d'impo-

n'oseront plus rien dire, soit parce

ser l' obéissance» et «crédit d'un

qu'ils seront dissipés. La qualité de l' enseignement dépend donc d u niveau d' autorité professorale.

L'échelle d' autorité se calcule en décibels. Mais, il est p arfois préfé-

Le sen s dominant de autorité «droit de commander, d' imposer l' ob éissance» est exploité dans le

écri va in, d'un texte».

dérivé autoritaire.»

discipline, q uant à lui, est

Le mot té aU latin (1 080) discipu lus

eJIIP~nnifie «action d' ap p rendre, sIg l ' quis'instruire», et par a SUIte «ende

ment, doctrine, méthode» ,

::r;:ation» et «formation militaile mot défi n par extension, !ti en .

1 ' 1 dl e les prinCIpes, . es r~g ~s. e a sigI1 Son dénominatif «dlsclphner» e .-I ,{ rmé sur le modèle du latin est a . ' . chrétien diselplmare «enseigner; former», il a d' abord le sens de

D ès la naissance, l'enfant ressent fortement cette contradiction entre

p ermet d' être plus respectueux envers les autres, d' apprendre la

pulsion s instinctives de satisfaction (man ger, dormir) et les

communauté, la politesse6

châtier, mortifier corporellement» • l' correspond à l'ancien emploi qu diSC.iplIne, ' ' 1a f ID d u de et, d es XIl~ s. le sens de «nlaîtrisen>. A

par l'entourage et les liens établis ..

Po ur l' enfant, toute éducation va touj ours à l' encontre de sa recherch e instinctive de satisfac-

partir du XN' s. apparaissent deux cceptions nouvelles «d onner le (à qqn)>> et . éduquer».

Les points de vue exprimés par les jeunes et les stagiaires ainsi que l'apport de ]' étymologie m'ont

~ns à l'ordre, du devoir

permis de mieux cerner ce que

recouvre le rôle de l'autorité à l'école. . L'autorité du maître est un spectre qui hante l'éducation moderne»5. Emilie nou s dit bien qu e le maître ne doit être ni trop laxisle, ni trop autoritaire.

Socrate (470-399 av. J.-C) 1 Emilie Bovet, 9AB, E.S. Belvédère, Lausanne, 1996 l

] Voir «Petite enquête sans prétention scientifi que auprès de 3 classes

(9AB, 9C et BE) d' Etablissements se'\

(/

.~~

condaires lausannois et d'une vin gtaine d'ense ignants en formation au Séminaire pédagogique à Lausanne (SPES)>> autour de deux questions: - «Quel est , quels sont, selon toi, le(8) rôle(8) de l' autorité à l' école?»

- A ton av is, l'autorité à la maison

(parentale, familiale) diffère-t-elle de l'autorité à l' école? Si oui, si non, en quoi?»

La r:transcription intégrale est disPOlllble auprès de la rédaction de Ré-

sonances.

• Thomas et Cédric. 9C, E.S. Viiia5 mon~,

Lausanne, 1996.

Namne Charbo nnel dans «Le dic-

tionnaire encyclopédique de l'éduca~on et de la formation», Nathan, Pans,1994.

contraintes ou interdictions posées

tio ns ... mais une éducation est nécessaire, indisp ensable car elle est, au fond, une réponse, un échange,

un acte d' amour. Si elle n' apporte pas de rép onse, elle perpétue le conf lit au lieu de le résoudre: le non , c'est au ssi pour se faire un

nom! Les conflits, s' ils dépassent les limites d' un être humain, sont destructeurs; tnais s'ils sont dosés, compri.s et surtout accompagnés,

il s deviennent autant de paliers structurants. Cela demande de la part d e l'éducateur de ne pas être un «p seudo». En effet, le pseudoéd ucateur utilise une pseudo-autorité qui donnera un pseudo-enfan t puis un pseudo-adolescent nanti d' une pseudo-autonomie.

L'autorité est nécessaire p our que l'école puisse remplir ses finalités, c'est-à-dire faire en sorte que chaque enfant trave rse la vie scolaire en apprenant le maximum de choses en fon ction de ses compétences afin qu' il de vienne quelqu' un qui apporte son petit grain de sel à la société et qu' il n'en soit pas à la charge. Les moyens pour y parvenir sont enrobés d'autorité: faire ses devoirs arriver à l'heure, l

être curieux, avoir de l'intérêt et

être respectueux de certaines règles. Dans ces propos, apparaît immédiatement le caractère par adoxal de l'autorité: contraindre l'élève à être libre, à se prendre en charge, agir avec autorité sans être

autoritaire, prendre l' élève en considération. «L'autorité à l'école

.»

C'est peut-être parce que nous associons discipline, autorité et répression, que nous balançons entre répression et laxisnle. «On ne trou-

ve pas normal qu'un élève qui fout la merde ait une heure d' arrêt et qu' un autre qui arrive en retard ou qui oublie des affaires soit passible d'un jour de suspensiol1»7. L'élève laissé seul avec lui-même, sans au-

cune forme d 'encadrement et d e contraintes ou l'enfa nt complètement cadré et surdominé sont tout a utant en difficulté p our se bâtir un projet: sans repères, sans autorité, sans limites, sans intériorisa-

tion d e la loi, comment se forger une identité? C'est comme un mote ur sans essence, ou de 1'essen ce san s moteur ..

L'enseig nant, tout COlUlne le p are nt, ne doit pas craindre son auto-

rité, Si leurs images sont floues et p eu structurantes, comment le jeune/l'élève peut-il se débrouiller seul sans images d'adultes-guides?

L'étymologie du mot est bien liée à auctor, et fait référence à celui qui au gmente, celui qui. fait av ancer ..

«Avoir de l'autorité, maîtriser l'autorité, ce n'est pas sans cesse l'exercer, mais montrer aux élèves

leurs limites. Oser dire non ou oui.

«Ne pas jouer le copain ou la copin e. Oser être subjectif. Montrer l' exemple de ce qu' on demande d'eux ... Oser changer, se tromper».

«Ass urer l' ambiance la plus favo rable à une vie agréable, constructive et resp ectueuse de l' autre au sein de la classe» -

«L'autori té d oit être un moyen d 'enseignement. Elle p ermet de concentrer les énergies de toute la

classe en vue d'atteindre le but commun. Toute la classe doit tirer à la même corde. Le prof indique dans quelle direction tirer. L' autorité consiste à coordonner le travail» - «L' autorité permet de calmer, de détourner une situation mal engagée: conflit, absence d' écoute. Elle permet aussi de situer des individus dans un groupe et de fixer des comportements en fonction d'une norme, d'un idéals»

'é ole, je pense que les en sei-

1 Cnts ne sont en pOSitIOn que gna . d·· , xig une certaIne ISClp rlne; er

7

Une élève de 9AB. Frédéric, 9C, ES. Villarnont, lausanne, 1996.

de ntre, à la maison plus de ..or CO . , ( 1 Ypeuvent être eXlgees st Y e choses . d vêtements, ...). ParfOiS, la e fi nce n' est pas la même entre con a . rents-enfants et enselgnantP"lè s et pourtant la confiance est é ve l'. , nécessaire pour que aut?n~e ne soit pas prise comme un defi a faIre le contraire .•• - «Les enseignants ne peuvent pas prendre la place des parents. Ils sont c1:argés de veiller sur notre scolant~, p~s su~ notre éducation, cela n a nen a voir. Le prof est censé nous accompagner quelques années et nous aider à mieux comprendre les problèmes scolaires. Les parents, eux, s'occupent de nous quotidiennement et sur une longue durée. Les profs ne connaissent qu'une partie de notre personnalité et nous ne

8

Veronica, Rolf, Anne-Christine, Eric,

savons pratiquement rien d 'eux.

(

....

On s'approche tranquillement d'une autorité éducative qui vise à influencer r élève plutôt qu'une autorité fondée sur le pouvoir qui vise à le dominer. L' élève (l' enfant, l'adolescent) a besoin de savoir pourquoi il doit faire ou ne pas faire telle ou telle chose et c' est là que l' adulte éducateur devra être cohérent dans ses explications.

Il importe que le jeune puisse saisir le sens des règles mises en place.

Dans la famille, tout comme à l'école, l'autonomie doit pouvoir s'acquérir progressivement. Lorsque les finalités et les valeurs familiales et / ou scolaires sont bien connues, elles peuvent être comprises et faire l'objet de discussions, voire de négociations. Lorsqu' un frein empêche l'accès au sens, les règles peuvent devenir des aires de non-sens génératrices d' angoisses et d'actings 9 . On voit poindre alors l'importance de l'éducateur, de l' accompagnateur, de l'allcloy. «Eduquer, c'est accepter:

- de questionner le sens de notre action, avant de parler moyens, recettes et techniques lO,» Ces quelques lignes autour du rôle de l'autorité à l'école vont dans le sens de cette définition. Il est important qu'enseignants (mais aussi parents) nous nous demandions à quoi cette autorité peut bien servir. .. même si la réponse nous renforce dans le sentiment qu' être adulte, qu'être éducateur, c' est bien difficile ou que «l' on ne se sente pas en mesure de répondre de façon riche et évocatrice à une question si générale! »l1

6

enseignants, SPES, 1996.

9

Acting in (tourné contre soi: dépres. sion, échec, suicide, etc.) et acting out (tourné vers l'extérieur: violence,

dépradations, etc.). la Gilles Gendreau, Université de Montréal, dans une conférence inti~ tulée «Etre éducateur, est-ce être en· seignant ? thérapeute? animateur de loisir? moraliste? parent?» lors du colloque «Franchir l'adolescence, un

problème

d' adulte?»,

L' autorité parent-enfant est totalement différente de l'autorité profélève. Je ne pense pas qu' il serait bien que ces deux autorités soient mélangées. il faut qu' il y ait une nette distinction entre les deux.» «Oui, les parents ont d'autres moyens de pression que les heures d'arrêts. » - «Je pense que ce n'est pas la même autorité. Nos parents s'inquiètent plus donc ils ont plus d' autorité avec nous. Ils nous aiment plus.» - «Je pense que ce n' est pas le rôle des profs de faire J'éd ucation de leurs élèves. Mais jusq u' à un certain point quand même, par exemple la politesse et le respect. L' éducation est en premier lieu le rôle des parents. Et s' ils ne l'ont pas bien rempli, cela retombe sur les profs et je ne trouve pas ça normal. Cela les retarde dans leur travail et c' est négatif.» et une petite note comique (la forme enquête non scientifique est

aidante pour cela!): «Si on se fait sortir de la baraque, on est mal, mais si on se fait vider de J'école on est presque content.»12 Comme le résume bien li) enseignant stagiaire (SPES), J'autorité des enseignants est perçue comme une contrainte scolaire, alors que l'autorité parentale est perçue comme une marque d'amour.

Voilà une constatation qui va réjouir le cœur de bien des parents.

Mais ces derniers savent pertinemment que, dans le contexte familial cette fois-ci, leur autorité est souvent également ressentie comme une injuste contrainte (les parents des autres, eux ils savent. .. ) et ça fait partie du jeu! car «Accompagner des jeunes, c'est aussi faire confiance au temps, survivre et continuer de grandir avec eux.» 13 Un des enjeux autour du rôle de l'autorité à l'école (et à la maison) n' est-il pas de savoir dire et redire, faire et refaire, être ces repères avec toutes les orthographes et significations possibles: repère, repère et remère, repaire, repair (angl) pour qui «1'autorité, ce n'est pas le pouvoir coercitif, mais la capacité de faire croître autrui» 14?

Montréa~

Martine BaVAY

30 nov., 1 et 2 déc. 1988.

Il

Jacques, enseignant, SPES, 1996.

Illustrations: Bénédicte Thiémard

- le conflit et la confrontation, - la difficulté de se reconnaître et d'être reconnu,

de faire naître, d' être u" accoucheur,

- d' être un professionnel de l'insignifiance, - de vivre en interrelation et de côtoyer la colère et le désespoir, - de s'engager dans des hypothèses de changement dont on ne connaît pas l'issue,

La deuxième question posée lors de ma petite enquête mérite bien le détour: l'autorité à l'école diffère-telle de l'autorité à la maison? Les réponses des jeunes confirment l'importance de parler avec eux de la finalité de cette autorité. Ainsi, dans leurs réponses, j'ai le senti· nlent qu'ils ont nlÎeux conlpris le rôle de l'autorité de leurs parents:

«A la maison, c'est différent car prends plus en considération que disent mes parents. Ce des personnes proches, qui sont chères; on ne voudrait décevoir, tandis que les sont des personnes ue:lconq'u,"" - «Qui, à la maison car j'ai lTIOinS de respect envers profs qu'envers mes parents»-

12

Valérie B., Valérie M., Emilie B.

(9AB), Pierrick (9C), Deborah et Joëlle (8E), Tessa G. (9AB), Julien (8E).

13

Winnicott D.W. pédiatre et psycha-

14

Eric Fuchs dans «Ce qui nous manque, c'est une véritable autori· té», interview de L. Rebeaud, dans «Coopération», N o 51, décembre

nalyste britannique (1896-1971).

1995.

nest également lié au se,,;timent

Quelle école pour quelle

' L

intégration d' un enfan t hand icapé à l'école ord inaire ne s'improvise p as. Malgré l'imp ortance qu'on accorde actuellement à cette démarch e, il n'existe pas encore de consensus sur le sens exact d e ce concept. Il fa ut donc comm encer p ar être a ussi clair que p ossible sur le sens que l'on entend donner à ce processus, tout en étant bien conscient qu'une définition n'est ni vraie ni fa usse.

Dans un ou vrage datant de 1972 et cité récenlment par p lusieurs a uteurs, dont Flynn (1995), com me l' œ uv re la plus imp ortante jamais p ubliée dans le d omaine de la déficience intellectuelle po ur son impact sur les pratiques, Wolfensberger propose une d éfinition très complète d e l'intégration d ont je retiendrai les éléments suivants:

- l'intégration est l'opposé de la ségrégation et le processus d'intégration est constitué des pratiques et mesures qui maximisent la participation (potentielle) d'une personne au sein de son milieu culturel; l'intégration n'a de sens que dalls la mesure où elle représente une intégration sociale, c'est-à-dire qui implique à la fois interaction et acceptation sociales, et lion pas simplement une présence physique; l'intégra tion physique est nécessaire à la réalisa tion de l'illtégration sociale mais ne peut en aucun cas la garantir à elle seule.

Parler d e l'intégration en termes de processu s implique une dynam iq ue. Dans le contexte scolaire, l'adaptation du système et des pratiques d'ellSeignement qui a pour but une participation optimale de l'enfant handicap é intégré, fait partie de cette d ynamique. En effet, tout 10

processu s d' intégration doit p rendre place d ans un projet global d'ad apta tion de l' école et de la classe à l'enfant différent.

Il s' agit en premier lieu de faire évoluer les objectifs de l'école au sens large, afin de la rendre accueillante à tous les enfants. L'intégration doit s'inscrire dans une volonté générale de ne plus exclure les en fants, malgré les difficultés rencontrées dans les apprentissages scolaires. Elle d oit deven ir un lieu d'éducation globale organisé en vue du développement maximum d es potentialités de l'ensemble des élèves. Le système actuel exige encore de l' enfant qu ' il s'adapte à l' école, fau te de q uoi il est rejeté.

Les comportements dérangeants d' un enfant intégré sont parfois la conséquence d' un environnement trop normatif L' école doit p arvenir à gérer les différences et accepter des objectifs q ui ne soient p as identiques pour tous les enfants. En ce sens, il faut se distancer d' un système normatif pour envisager un environnement souple et respectueux des rythmes individuels et des apprentissages progressifs.

Lorsque d es com portements dérangeants surviennent de la part de l'enfant intégré (agressions phy-

de sécurité propre de 1 enselan t Ma lh eure u se m e nt, ce 1: er éprouve souvent de dern . . breuses cramtes ou préJu#~nvers les enfants différents.

Il : st même peu fréquent qu'il soit spontanément acqUl~ à l'idée de voir revenu d es éleves n difficulté dans sa classe, car tI : st peu préparé ,à faire face aux problè ~es ,poses pa r le processus d mtegratlOn.

sn

siq ues o u verbales, déplacements inco ntrôlés, opposition systéma. tique .~ toute activité proposée ...) la p renuere queshon que l'enseignant d oit se poser n'est pas de savoir comment canaliser ou sanctionner ces com portements, mais bien de se demander s'ils ne sont pas 1. conséquence d' un environnement trop normatif ne prenant pas en considératio n les besoins de l'enfant différent. Plus le système de la classe est clos, plus il tend à se replier sur lui-même; dans un tel en vironnem ent, les enfants qul n' ap prennent pas COmme les a utres n'ont aucune chance de développer un sentiment d'n pparft. nance. Il est ainsi possible que la st. tuation d e classe soit mal vécue par l'enfant intégré; dans ce cas les com portements inad aptés doivent être lus avant tou t comme les symptômes de ce malaise.

Un système social ouvert augmen· te les chances de se sentir à l'aise et engendre des comportements d' auto-organisation et d'autorégulation d es actions et des relations.

Plusieur s conditions doivent être ré unies afin que la classe soit un systèm e soci al vivant, favorable l l'épano uissement et au développement pers onnel de l' ensemble des enfa nts et des enfa nts différe nts intégrés en particulier, (RoRcin, 1995).

tir en sécurité: c'est la de la disp onibilité auX à l' action . L' exp érience mo ntré q u e le sentiment curité est lié à la qualité des tio ns qui s' établissent avec seignant ainsi qu'avec les enfants.

Développer chez l' enseignant la confiance dans sa capacité d'instruire des enfan ts d ifférents est un excellent moyen de l'amener à une considération p ositive de l'intégration, elle-même génératrice de sécurité chez l'enfant intégré. Deux autres variables son t également constitutives d' un environnement scolaire sécurisant: le maître doi t être convaincu que l'éd ucation des en fants handicapés revient aux écoles publiques et qu' ils peuvent d evenir membres à part entière de la société. _ L'enfant doit ensuite avoir le sentÎmelû d'étre autonome dans ses ac tivités et d ans ses relations. Sur le plan des activités, il faut une concep tion de l' apprentissage qui permette à l' enfant de se vivre comme le sujet de son action.

Dans ses relations interper sonnelles, l'autonomie va être fortement déterminée par la règle du jeu social qui prévaut dans le système scolaire en gén éral et dans le système classe en particulier. Il va de soi, que d ans le cas d' un enfan t handicap é intégré, cette règle d oit garantir l'intégrité de chacun et la sienne en Particulier.

- Le sentiment de l'enfa nt d'être COncerné par ce qui lui est proposé représente la troisième condition. Cela signifie qu' il faut proposer à l'enfant des activités P~rtinentes ayant un sen s pour luI.

La réalisation de ces trois con d ition s do nnera to utes les chances à l'enfant ha ndicapé de s' engager de manière positive d ans l'action souhaitée par l'ad ulte et de dévelop per des relations interpersonnelles constructi ves avec l'enseignant et avec ses camarades.

Tous ces facteurs influencent directement le comp ortement de l'enfant d ans le grou pe-classe. En les considérant avec attention, c' est-à-dire en se préoccupan t de la façon dont l' environnement de la classe, tant relationnel que matériel, est organisé, on peut prévenir d ans une large mesure les comportements dérangeants. Une telle attitude de prévention diminuera le ri sq ue de se trouver dans la situation d e devoir sanctionner d es comportements jugés inacceptables.

On ne peut cependant exclure la situation où, quelles que soient les démarches entreprises par l'enseignant, certains enfants continuent de développer d es comportements de provoca tion po ur diverses raisons peut-être même extérieures à l'école. Dans de tels cas, l'enseignant doit pouvoir compter sur un maître d'appui dont la tâche, à l'intérieur même de la classe, est de médiatiser les relations entre l' enfant handicap é intégré et l' environnement social, afin que les conditions évoquées ci-dessus aient des chances de se réaliser.

On peut concevoir enfin que, pour certaines activités, ces mêmes conditions ne peuvent tout simplement pas devenir effectives, tant le d écalage cognitif entre l' enfant handicapé et ses ca marad es est importan t. Une classe ressource p résentant un en vironnement certes plus restrictif, mais plus ad apté, ou un soutien individ ualisé extérieur à la classe constituent, aujourd' hui

encore, les solutions les plus appropriées à ce dernier problème.

J'ai commencé cette réflexion en affi rmant que l'intégration d' un en fant handicapé d ans un milieu scolaire ordinaire ne SI inlprovise pas.

J'ajouterai qu'on ne peut forcer un enseignant à la réaliser s' il n e se sent pas prê t à le faire. Elle suppose une telle ada ptation d e l' enseignement et de la classe qu' une formation Si avè re nécessaire, sans qu oi on risque d'aller vers un échec. Cette formation doit p ermettre le développement de compétences d ans d ifférents domaines: la gestion de groupes hétérogènes, l'évaluation formati ve et la péd agogie d ifférenciée, le partenariat, la conna issance et l'in tégration d es enfants différen ts.

Une attention particulière doit être accordée à ce dernier aspect, (Moulin 1995) . La problématique de l'intégration d oit être abordée n on 11

seulement dans une approche de l'enfant handicapé comme objet scientifique dont on étudie la pathologie et les moyens compensatoires, avec tous les dangers de mise à distance que cela comporte, mais bien dans une analyse des diverses manières d'être ensemble. L'accent doit être également mis sur la qualité du regard que l'enseignant porte sur l'enfant handicapé intégré, tant ce dernier est façonné par le regard de l'autre et finit par intérioriser la façon dont il est perçu.

Il s'agit enfin, et ça sera ma dernière considération, d'évacuer les pré-

jugés et les stéréotypes qui faussent la communication et empêchent la reconnaissance vélitable de l'autre. L' analyse causale et l'explication de la différence engendrent la catégorisation; elles ne doivent pas prendre le pas sur la relation et la compréhension. Cela n'exclut pas la connaissance, tant il est vrai que les comportements de discrimination se développent lorsque la connaissance diminue et

que l'affectivité augmente.

Dr. Jean-Paul Moulin Université de Fribourg

RÉFÉRENCES FLYNN, R.J. (1995).

Intégration et évaluation de progralnmes: comparaisons internationales. In: L'intégration des personnes déficientes intellectuelles. Actes du III' Congrès de l'A.I.R.H.M., 5-15.

1 1

1

MOULIN, J.P. (1995).

De quelle intégration parlonsnous? In: Information. Bulletin de la Direction de l'Instruction Publique et des Affaires Culturelles du Canton de Fribourg.

No 7.

RONCIN, C. (1995).

Bien vivre la classe. Palis, PUF.

L'autorité pathologique

Al'adolescence: refus et besoin de l'autorité parentale

:ns

Le paradoxe «C'est comp liqu é, l'autorité.

Quand il y en a trop, ce n'est pas supportable. Quand il n'yen a pas assez, on se sent un peu abandonné, comme si on ne s'intéressait pas vraiment à nous.» (Dolto, 1989, p.91).

L'adolescence est faite de paradoxes, et celui de l'autorité n'est pas le moindre. Que ce soit en famille, en classe ou à l'intérieur du groupe de pairs, l'interaction entre individus met en scène autorité et dépendance. Mais à 13 ou 16 ans, les données qui permettent de comprendre ce couple ont une spécificité familiale qui invite à s'y arrêter quelques instants.

Le refus pour se détacher L'émergence de la sexualité génitale sort l' Œdipe de sa torpeur en exigeant une nouvelle résolution qui tienne compte de ce nouveau fait. L'identification qui résolut ce complexe à 7 ans doit laisser sa place à la désidéalisation des parents, accompagnée d'une remise en question des valeurs et de l'autorité (<<Ma mère est une femme comme les autres; est-ce que j'adhère aux principes paternels?»)

C'est donc un processus inctispensable à la prise de distance avec ses géniteurs et à la construction de son identité qui fait refuser à l'adolescent le pouvoir exercé sur lui.

Le refus pour évoluer Cette dés idéalisation ouvre la porte à une tâche majeure de l'adoles-

12

Transiger ne signifie pas perdre ou voir, malS accepter de le ~~:ger. Là se situent la clé et la ~ifficulté de l'e~ercice de ce pouir auprès de 1 adolescent. Baum~o d (1991) a d'ailleurs identifié un ru;,dèl e d'autorité parentale caracé à la fois par l'exigence et l'attachement, appelé contrôlant-chaleureux: le pouvoir est assuré de façon ferme mais dans un climat de chaleur et d'affection. Or, certains parents manifestent de la difftcul té à faire le deuil de la maîtrise qu'ils avaient sur la vie de leurs enfants. Aussi perçoivent-ils l'ado-

cen~e: l'éctification progressive du ~Ol, t~lle que décrite par Erikson.

L expenmentatlOn de nouvea rôles (furner, tagger, conduire ~ vélomoteur, ...) l'engagement dans dIverses zone~ d'apprentissage (nouvelles matieres scolaires Ou a .

tivités de loisirs) et l'exercice d~ rencié du pouvoir et de la subordi_ nation (subir face aux professeuq e~ exerc.er en tant que chef scout) s orgarusent surtout face aux parents. C'est le prix à payer pour ne pas rester fixé à un rôle restrictif imposé par les ad ultes, pour éviter d'en rester aux compétences et pôles d'investissement de l'enfance, et enfin pour assumer des fonctions de leader dans certaina groupes afin de sortir de la dépendance.

L'indispensable cadre Ainsi la construction de l' identi~ et la remise en question de l'autorité heurtent le cadre imposé par les parents. Mais ce cadre a plus que jamais sa raison d'être, car l'ado-

lescent a besoin de se confronter l des limites. Son monde interne en remaniement ne peut se passer d'un jour à l'autre de références, même si celles-ci ne servent qu'à la critique. Il est donc souhaitable que les parents maintiennent ce cadre éducatif, parfois puntching· bail permettant d' exister et de s'af. firmer, plus sou ve nt base de discussion pour faire évoluer relation du «j'ordonne») au «on cute». Cette évolution l'autorité unilatérale à plus flexible qui laisse nrnP1·eS!;iVf ment place aux relations action et de coopération.

lescence comme une menace. Et

c'est ici que le passionnel risque de prendre le dessus sur l'objectif.

La mère qui s'accroche à une relation duelle complice que l'ado aimerait dépasser, le poids du passé familial qu'un père fait peser sur son fils ou encore le passage à

l'acte incestueux, l'indifférence aux souhaits d'autonomie et la projection des idéaux parentaux sont aussi des formes d' abus de pouvoir. Elles reflètent souvent la peur.

Mais en quoi l'adolescence peutelle faire peur? Pierre Marc (1995) évoque d 'abord l'amalgame adoviolence si souvent réalisé, comme si trois briseurs de lampes publiques représentaient toute leur classe d'âge. Mais l'ado inspire au ssi une autre peur: il nous rappelle involontairement le vieillissement, le fait qu'il se prépare à nous remplacer, à s' emparer de notre statut (social et sexuel) . Et donc que notre autorité sera bientôt caduque!

Pour dépasser le paradoxe Mettre au monde, c'est déjà accepter que nos enfants nous échappent. Etre parent d'adolescent, c'est accepter de redevenir homme

ou femme, partenaire à côté des jeunes pour soutenir leurs projets de vie, leur quête de soi et d'aventures. Tout cela en incarnant des modèles fiables. C'est certainement la meilleure réponse à apporter au paradoxe du refus et du besoin.

]. Nanchen professeur de pSlJchologie, ENVR

Bibliographie Dolto, F. & Dolto-Tolitch, C. (1989) Paroles pour adolescents. Le complexe du homard. Paris: Hatier.

Baumrind, D. (1991) Parenting style and adolescent development. In

D. Gaonach &

c.

Golder (1995)

Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris: Hachette.

Marc, P. (1995) D'une re-connaissance entre adolescent et adulte. In

J. Balegamire Bazilashe et al. (1995) Adolescence et initiation. Vous avez dit ... pédagogie, 37. Neuchâtel: Université de Neuchâtel.

1 1(,\ 1

La loi une fM~""" contre la v~~--epuis qu e l' être humain est appa ru sur terre, voici en viron trois milli ons d ' années, les relations d es hommes entre eu x ont toujours été marquées par certaines formes d e v iolence. Depuis le m eUltre d e Caïn, toute l'histoire d e l'humanité a été le théâtre d ' ac tes d e barbarie et d e destruction . Ainsi, lorsqu'en 2000 av. J.-C, l'écri vain latin Pla ute a osé affirm er : «L' h omme est un loup pour l' h omme», il était sûr de ne pas se tromper. Et pourtant, malgré cette violence, et p eut-être aussi un peu grâce à elle, la vie n'a cessé d 'évoluer, l' humanité n' a p as cessé d'avancer, d e progresser.

l)

Un e certaine agressiv ité est indispensable à tout organisme vivant.

Même la p lante la p lus simple, si elle n' est pas capable de lutter avec son en vironnementl disparaît assez rapidement d e la nature. L'agressivité fa it p artie d e no tre éq uipement d e base d e survie. Au fo n d de ch acun d'entre nous existe donc cette capacité d e violen ce; le p roblème est d e savoir comment on va la gérer.

Au d ébut de l'huma nité, c'est la «Loi d e la jung le» q ui d icte les comportements. Le plus fort physiquement pourra boiTe à la meilleure source, se réserver les m eilleurs morceau x, s'assure r la m eilleure place au soleil. Mais cette forme de loi est l'expression d ' une société de type arbitraire, où les rapp orts entre les individus sont inéga ux.

On sait comment a terminé la fa ble qui com mence en affirmant que la loi du plus fort est toujours la m eilleure ... La p r évala n te d e la fo rce est insuffisante po ur per-

14

m ettre à une socié té d'évol uer à long terme; elle v a m êm e bloquer son évolution.

nul n' est censé ignorer la loi, on . ne , l enseIg ne pas automatiquement, on ne la transm et pas forcément.

Progressivem ent, pour se protéger contre la force aveugle et injuste, la société hu n1aine a eu le souci de se donner d es règles pour se soustraire à la b rutalité, po ur con trôler la violence. Da ns un p remier temps,

Trois étapes sont nécessaires à l'in. tériorisation d e la loi. La première consiste dans la peur de l'autorité.

La peur de la sanction représenre un premier cran de sécu rité: je ne porte pas atteinte à l'autre, sinon le représentant de la loi va intervenir contre m oi. Dans la de uxième étape, la loi apparaît comme une instan ce de protection contre une menace venant d e l' extérieur. C'e81 a u ssi la phase d e la prise de conscien ce d e soi et de sa valeur personnelle. Dans la troisième éta. pe, la loi est reconnue comme une instance protectrice d e l'autre; eUe protège les a utres contre mes propres débordem ents, contre mes p rop res accès d e violence. L'autre est ainsi reconnu comme mon égal et mérite d'être protégé contre mes p ropres excès.

Tout système humain a besoin d'une certaine qualité de hiérarchie l'h omme a fait appel à une instance supérieure, qui seule pou vait le délivrer d e l'arbitraire de la force; les premiers concepts d e loi ont toujours é té en relation avec la notion d e div inité. C'est Dieu q ui donne les Tables de la Loi à Moïse.

Ainsi, dès le d ép art, la loi qui règle ce qui est p ermis et ce q ui n e l'est pas, est revêtue d ' un car actère sa· cré. Elle est générale et égalitaire: tous les h ommes d eviennent égaux d evant elle. Elle est permanente et obliga toire: nul ne p e ut s'y soustrah e.

Cep enda nt, m êm e si l' apparition de la loi a été le fruit d' une nécessité p our l' évolutio n d e la socié té humaine, l'homme la considère encor e sou vent comme si elle n e le concernait pas personnellement, et il va essayer d e s'y sou straire.

L'existence d e la loi n'a pas pu enrayer les aspects barbares d e l'être humain. Car encore fa ut-il que cette loi soit intériorisée par chaque individu. Curieusement, alors que

En p rincipe, c'est à travers l'éducation que la notion d e Loi est transmise au x individus. Même si l' exercice de l'autorité n'est pas to ujours ch ose facile, et peut-être en COre plus particulièrement de nos jou rs, cela s'avère absolumenl indispen sable pour le bon dévelop pem ent d ' un enfant, et partiCUlièrement en ce qui concerne l'app re n tissage du contrôle de sel pulsions. De manière plus large, n est reconnu à l'heure actuelle que tou t systèm e humain a besoin d'u ne certaine qualité d e hiérarchie pour pouvoir fonctionner COl" rectement: m aintenir ]a du systèm e, prendre les protéger les individus.

logiquement parlant, le mot BtyJl\°"té» vient du la tin «auclorin ",uto . ' • venant IUl~meme du m ot «~u ~ Ils signifiant «a ugmenter, fa u e pre·dir». Une bon ne a utorité est gra~ ent celle qui permet à l'au tre ~andir e~ non pas celle qui l'étouffe ou 1 éc~ase;, elle se base sur le savoir, 1 expen en ce et la Jl\pétence et non pas sur le pouCO ir aveugle. Pour qu'elle soit effivOce cette autorité d oit être coh é~nte, , ne pas a d mettre aUJour . d' h ltl· : qu'on a interdit la veille, et surtout elle doit rencontrer la coh ésion étroite des personnes censées la détenir: cohésion d es p arents ent re e U X des enseig nants en tre eux, des parents et d es autres éducateurs ensemble.

I

Autorité et sanctions vues par les enseignants a nction, p unition, autorité: d es mo ts qui recouvrent, suiva nt les personnes, des sens très divers. Qu a tre en seign ant-e-s travaillant à des d egrés différents de la scolarité ont accepté d e répondre à brûle-p ourpoint à n os qllestions. Un exercice pas toujours facile .. .

S

nest bien clair que de bonnes llié- • Christian Masserey rarchies, clairement instituées, in· telligemment appliquées, ne suffisent pas à elles seules pour contrôler les p h énom èn es d e violence, mais elles peuvent rep résenter un ingrédient importa nt pouvant permettre à l'individ u d'apprendre à gérer au mieu x ses propres pulsions et d'acquérir les bases des règles sociales. Etre capable de bien utiliser l'én ergie formidable que la nature a m ise à notre disposition pour assu rer notre survie et celle de notre espèce; savoir contrôler cette énergie lorsqu'eUe nous pousse à empiéter sur les plates-band es des a utres et à porter atteinte à leur intégrité, voilà un programme qui va ut vraiment la peine d'être transulis à nos enfants.

En mettant claire ment d e bonnes barrières et aux bons mom ents, on va les aider à ass umer le pilotage de leur propre d estinée, recherchant leur épanouissem ent d e m anière solidaire avec celui d es autres. C'est cela la vraie liberté.

Jeall-Frallçois Dorsaz psychologue-psychothérapeute Office médica-pédagogique Sierre

Professeu r de français et d 'éducation p hysique Collège des Creusets à Sion L'autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?

Certaines pe rsonnes en imposent n a tu relle me nt. C'est surtout un e q uestion de p resta n ce physique.

Ma is je pense que l' a utorité d épen d aussi de la qualité d e l' ensei-

g n emen!. Les élèves éprouvent plus d e respect p our un professeur compétent.

Quels sont les sign es observables q ui prou vent qu' un e nseignant a de l'au torité?

Le calme qui règne d ans une classe semble ê tre le critè re le plus évident mais il est parfois trompe ur.

Ce comportement est-il dû à d e la léthargie, à la peur ou au r espect insphé pa r le p rofesseur? Je crois q u' il est très difficile pour u n visit eur d'e n identifier la cause. U n e bonn e classe est une classe qui «bouge d ans un d ésordre bien compris». A de l'a utorité celui qui p arvient à mener une classe active sans avoir à faire appel à la répression, sans qu'ap paraisse le rapport «sujet do mina teur» à «sujet soumis».

Punissez-vous souvent?

Je suis incapable d'en indiquer la fréquence. Je punis plus souvent en salle de gymnastique qu'en salle de classe. On a moins de difficultés avec des étudiants assis.

Quels types de comportement méritent, selon vous, une punition?

Le manque de respect, que ce soit du maître, de la classe, du matériel. Je punis aussi les «oublis chroniques».

• Roger Fellay Enseignant au CO d' Orsières

L' autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?

Quel type de punition donnezvous à vos élèves?

Je leur demande de faire un exposé ou une dissertation sur la politesse, le respect ou le fair-play. Il m'arrive aussi, en classe de français, de leur faire apprendre un poème que nous verrons en classe dans les semaines qui suivent.

Pensez-vous qu'il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?

Si on parle de châtiment corporel à l' anglaise, je ne pense pas. Mais il est des cas où des élèves, en mal de limites, veulent voir jusqu'où ils peuvent aller. Certaines provocations demandent une réaction . Si elle ne vient pas, il ne faut plus attendre de respect.

tranquillité naturelle. C'est une question d'équilibre et d'assuranee. Cela se développe avec les années. Au début, on doit davantage élever la voix puis l'autorité se construit et devient plus naturelle.

Quels sont les signes observables qui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?

Du côté du maître, une certaine tranquillité, la sérénité dans ses contacts avec la classe. Le respect que les élèves manifestent les uns à l'égard des autres me semble aussi un signe de l'autorité du professeur.

Punissez-vous souvent?

Honnêtement, non!

Lieux communs, vrai ou faux?

On peut être lin bon enseignant même si l'on manque d'au torité: faux

L'enseignant qui punit souvent souffre d'un manque d'autorité: vrai;

punitions?

Oui, certaines punitions sont pides. Par exemple, celles qui gent de l'élève un co.m[)orlpn,". mécanique. Il m'est arrivé donner pour sanctionner un portement stupide.

Je leur demande d 'expliquer écrit leur comportement, de fier leur position. Une bonne punition incite à réfléchir sur la faute commise. L'élève qui peut s'expri. mer de manière indirecte sur sa faute prend un peu de recul par rapport à ses erreurs.

Pensez-vous qu'il existe des cu où un châtiment corporel est une bonne punition?

En soi, ce n'est jamais une bonne punition . Mais une gifle part parfois san s qu'on le veuille. Nous ne sommes que des hommes, avec nos faiblesses, nos soucis. Il arrive qu' on craque. Ça a le mérite de liquider l'affaire, d' inscrire la faute dans le passé sans besoin d'y revenir. Mais il faut se méfier de ne pas en faire «une technique», une habitude.

capacité de conduire sa classe est nécessaire.

L'enseignant qui punit souvenJ souffre d'un manque d'autorité:

l'effronterie justifie une punition_

Lieux communs, vrai ou faux?

On peut être un bol1 enseignant même si l'on manque d'autori té: on n 'est ja mais un bon enseignant pour tous ses élèves.

L'enseignant qui punit souvent souffre d'un mal1que d'autorité: diffi-

Quel type de punition vous à vos élèves?

A" pellt être un bon enseignant mêml si l'on manque d'autorité: faux, car la

Les élèves qui méritent souvent des punitions sont ceux dont les parents manquent de rigueur: plutôt vrai; on

16

La mauvaise foi gratuite, la de, l'effronterie . Par contre plan scolaire, je ne punis p~s; saye de privilégier le dialogue.

Lieux communs, vrai ou faux?

peut-être qu'il n'a pas puni assez tôt.

ne peut pas dire que l'éducation était nécessairement mauvaise, mais un comportement difficile est souvent le reflet de l'échec de l'éducation reçue.

Pensez-vous qu' il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?

Je laisse ce type de punition aux parents. Même si on a parfois l'impression qu' une paire de claques pourrait être utile, j'estime qu'il faut éviter d'adopter ce genre de mesure. Si on s'autorise une gifle, ça risque rapidement de devenir un comportement habituel.

11 faut un «(socle» minimum, une

y a-t-il de bonnes et de mauvaises

punitions?

Bien sûr! Une punition devrait susciter une réflexion sur la faute commise.

Quels types de justifient, selon vous, une tian?

j'ai peur que ça devienne un mode de fOinctiorlfi"mlml l'on ne parvient plus à ner.

Les élèves qu i méritent souvellt des punitions sont ceux dont les parents manquent de rigueur: faux . En tout

qu' il faut que la réaction des élèves corresponde à la consigne donnée.

cas, pas automatiquement. C'est plus souvent le signe d'un manque d'intérêt pour l'école, une banalisation de l'importance de la vie scolaire.

Punissez-vous souvent?

Non! J' ai horreur autant des bons points que des menaces. Le travail doit être fait; c'est normal qu'il le soit. On doit féliciter sur le moment. Mais un travail ne se récompense pas. Et s'il n' est pas fait, l' élève va rattraper son retard, après la classe, par exemple.

• Nicole Mottier Bnseignante en SP à Monthey L'autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?

n est

des tempéraments qui en manquent un peu. Le manque d'autorité résulte d'un manque de confiance. Cela peut se corriger par un travail sur soi.

Quels sont les signes observables 'lui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?

Je pense qu'avec l'habitude les inspecteurs peuvent se faire très rapidement une opinion assez juste.

Pour un observateur objectif et perspicace, le comportement des fl~ves est assez parlant. Mais il DI est difficile de dire quels sont tes signes observables... Disons

Quels types de comportement justifient une punition?

Lorsque, régulièrement, des travaux ne sont pas ramenés en classe. Je punis rarement pour des questions de comportement. La plupart des attitudes perturbantes demandent des réponses plus élaborées qu' une simple punition. y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions?

Il m'arrive de dire: «A attitude stupide, punition stupide.» Mais c'est très rare.

Quel type de punition donnezvous à vos élèves?

Je reste avec lui après la classe. Je tente toujours de privilégier le dialogue.

cile à dire; il s'agit peut-être d'un enseignant fatigué, qui ne cherche plus de réponses mieux adaptées aux problèmes qu'il rencontre.

Les élèves qlli méritent souvent des punitions SOl1 t ceux dont les parents manquent de rigueur: faux; cette affirmation est un peu simpliste.

Toute attitude négative reflète une souffrance dont les causes méritent une analyse plus fine.

• Danielle Lamon Enseignante en classe enfantine, à Sierre

L'autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?

L'a utorité, au sens général, me semble plutôt naturelle. Mais en classe, on peut l'accroître par différentes techniques d'organisation et de communication.

Quels sont les signes observables qui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?

On doit ressentir que la relation entre l'enseignant et la classe est bonne. Il doit y avoir complicité.

L'autorité se traduit également par la capacité du maître ou de la maîtresse à rétablir un climat de travail silencieux après des moments de leçons actives. La force de persuasion de la voix et le débit 17

signes

Quel type de punitions donnezvous à vos élèves?

Punissez-vous souvent?

Non, mais je rappelle fréquemment les clauses du «contrat de discipline» passé avec mes élèves.

Un enfant qui dérange un travail collectif sera éloigné du groupe. Je lui donne l'occasion de reprendre son calme dans un coin de la classe prévu à cet usage. Cette mise à l'écart se termine lorsque l'enfant décide lui-même de changer de comportement.

constituent

aussi

des

concrets.

Quels types de comportement justifient, selon vous, une punition?

Les gestes d'agression, le refus de suivre les consignes (si l'enfant a la capacité de les suivre) et tous les comportements qui gênent les autres dans leur travail. y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions?

Oui, bien sûr. En classes enfantines, le choix des punitions est particulièrement délicat. Les enfants ne comprelment pas toujours la cause et le sens d' une sanction.

Pensez-vous qu'il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?

Oui, quand un enfant met en danger l'intégrité corpor elle d' un camarade.

Lieux communs, vrai ou faux?

On peu t être Ull bon enseignant même si 1'011 manque d'autorité: faux. Mais il faut bien s' entendre sur le sens

du mot autorité. Pour moi, Ce pas seulement la capacité ser le silen ce.

v:'

L'enseignant qui punit sou souffre d'un manque d'autorité:

Les élèves qui méritent sauvent des pun!hons sont.ceux dont les parentl manquent de ngueur: faux; les en. fants qui m' ont causé les plus gros problèmes avaient souvent des pa. ren ts trop exigeants. Ces enfants ne connaissaient pas l'autodiscipli. ne. TIs agissaient le plus souvent en fonction d'éventuelles penses ou sanctions.

Propos recueillis par Paul Vetler

---

SCRABBLE

LEe, N DES MOTS - LE SON DES MOTS ans une récente rubrique, nous avions débusqué les anagrammes dans les arcanes de la littérature. Mais l'anagramme est reine jusque dans l'arène politique. Amusons-nous donc à red'lonter le temps, à dénlonter l'antan. Laissons de côté Attila, adulé par les Huns et . .. détesté par les autres! Intéressons-no us à Marie Touchet, favorite de Charles IX. Changée en «Je charme tout» dans l'éprouvette des alchimistes du verbe. Frère Jacques Clément, as· sassin d'Henri III, ne pouvait échapper à sa triste destinée. Les lettres de son nom sont les mêmes que «C'est l'enfer qui m'a créé»!

Napoléon, empereur des Français est l'anagramme idéale de ce surprenant résumé historique: «Un pape serf a sacré le noir démon». Si la Révolution française a généré un opéra-rock, ses consonnes et ses voyelles sont le ferment de cette méphistophélique prophétie: «Un véto corse Ja finira». Politiciens, défiez-vous de l'anagramme, avant qu'elle ne vous déifie, car ce sym· bole du bouleversement pacifique, cette révolution tranquille aura t6t fait de vous immortaliser. Ainsi Vincent Auriol restera pour les potaches de France et de Navarre .Voilà un crétin». Quand à Laurent Fabius, il se transforme en .Naturel abusif». Les ténors des dernières élections présidentielles françaises n' échappent pas à la œgle. Jacques Chirac se métamorphose en «Jars caque chio>. Lionel JOSpin se travestit en «Le joli pin: n•. L'égérie des travailleuses et availleurs mène inlassablement lin Combat perd u d'avance et qu'on retrouve dans son nom: Arw

V

lette Laguiller = «Lutte, l'air allègre». Estimables lecteurs, que pourriez-vous construire avec les lettres de Pascal Couchepin, Peter Bodenmann ou Serge Sierra? N' hésitez pas à nous faire part de vos trouvailles à la rédaction de ,<Résonances» qui transmettra. Je m' esbigne après être tombé sur cette sévère mise en garde tirée d' ana· gra.mme: «Gare, maman!»

Pour compléter votre journal d'Anna Graham, voici quelques phrases supplémentaires.

1. Le prof continua ses explications au tableau alors que je me ...... .. , pour tracer une. à mon triangle scalène.

(ADEEIMN) 2. Ça n' était pas parce que sa ... le pape dénigrait l'.. .. ........ que j'allais boire de l'eau! (AEEINSTI) 3. Victime d' une double .. .. .... . du tibia, le médecin avait cru de-

voir me .... .. deux fois ses honoraires. (ACEFRRTU) .. pas, elle était 4. Je ne l'.... trop ........ de moi. (ADEINSTI) 5. Cette pensée ................ . ne m' .... . ....... . même pas Yesprit.

(AEEFFLRU) 6. Ma femme et moi ........ sur des ....... .. avant travaux ...... . une bonne. de prendre (AEEGMNRS).

7. La . .... .. bavassait depuis bientôt trois-quarts d'heure avec ce . . invétéré (ADEORRTU).

]. Berlie

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1 1(,\ 1

elCp éne

SCOlarité.

Bon marché, on peut facilement se le procurer.

Homo Sedutus (2)

Les alternatives de la position assise ouS avons vu précédemment que s'asseoir pouvait être un problème. Une adaptation ou une modification du mobilier scolaire peut offrir un compromis acceptable, voire heureux. Je me propose de vous exposer les avantages et inconvénients que présentent les grandes options que l' on peut trouver actuellement sur le marché. Le but de cet article n'étant pas de faire de la publicité, la reproduction schématique de chaque siège suffira largement à servir mon propos.

N

un enfant bien éduqué posturalement de maintenir une position adéquate.

Inconvénients: la relative rigidité de l'ensemble invite le corps à s'adapter au mobilier plutôt que l'inverse. On pense plus particulièrement à la fermeture de l' angle des cuisses, à l'affaissement du corps et à la cyphose (cambrure) de la colonne lombaire et dorsale.

Certains modèles haut de garnm sont pourvus d'un dOSsier réglable (allant à la rencontre du dos) ains~ que d' un système de balance permettant par gravité de passer à volonté de la position de travail à celle de repos, plus verticale, sans varier l'angulation tronc-jambes.

Voilà le type même de mobilier s' adaptant au corps (et non l'inverse).

Inconvénients: certainenlent la cher.. té des produits valables sur le marché.

Peu adapté au milieu scolaire.

Une brève lecture de l'article précédent Ganvier 9.6) vous permettra de mieux comprendre cette analyse.

Demande un temps d'adaptation,

1. Mobilier traditionnel

Ne dispense pas de bien se tenir.

Bien que ce soit plus difficile, on peut, à la longue, laisser s'affaisser le dos sur ce type de chaise.

En glissant vers l'arrière sur le siège, le bas du dos vient naturellement se poser contre le dossier assurant à la fois un bon maintien et une détente des muscles paravertébraux.

La relative instabilité du ballon va obliger l'enfant, ~ procéder à tout moment à un reequ~hbrage hn de la colonne. Ceci developpera la coordination mu~culalfe et le contrôle de la posItIOn du bass111 et du doS indispensables au bon maintien.

Réelle coordination siège-plan de travail.

Inconvénients: Il y en a peu, sinon qu'il faut choisir les sièges et plans de travail réglables dans le haut de gamme, donc le plus cher.

Avec un minimum de connaissan-

ce et un peu d' imagination, le ballon devient un merveilleux outil de travail gymnique pour se détendre et se muscler.

4. Une chaise, deux positions Pour conclure, on peut dire:

'I/convénients: Peut se révéler fatiguant pour les sujets peu entraînés.

Avantages: Un système très classique du point de vue des matéria ux, spécifiquement conçus pour le travail en position assise (0' A.C. Mondai)

Une bonne coordination siège-plan de travail est indispensable.

Son insertion en milieu scolaire nécessite une appréhension globale des problèmes de dos à l'école.

Favorise au moins deux positions différentes (travail et écoute-repos) en assurant un angle dos-cuisses

lean-Paul Ae/voel Physiothérapeute

Il n' y a pas de bon mobilier scolaire sans éducation du maintien.

un «entraînemenb>.

Avantages: certainement son moindre coût et sa large diffusion sur le marché.

INFORMATIQUE

Quelques brèves...

3. Ballon

Si la table et la chaise sont réglables en hauteur (le minimum souhaitable), elles permettront à

Avantages: la position assise «dynamique» pal' excellence.

2. Position assise avec l'appui sur les genoux Avantages: l'option «appui sur les genoux» accompagnée de l'inclinaison en avant du siège va basculer le corps en avant tout en maintenant l' ouverture de \' angle dos-cuisses et stimulant les extenseurs du tronc. La position colonne érigée est ainsi favorisée.

Un plan de travail inclinable optimalisera encore la relation position-ergonomie du travail.

20

ouvert et un appui des pieds correct, quelle que soit la position choisie.

. d cumenté par de multiples 8ten . Onces à d1vers . d egres ' de l a

ECOLE DU DOS

Internet L'ORDP est désormais branché sur le monde par le canal d'Internet.

Si, dans un premier temps, ce nou-

vel outil va permettre aux chercheurs et aux documentalistes de l'office de trouver leur bonheur sur le -Neb, une deuxième phase verra la mise en place de pages d' infonnations générales sur l'ORDP. Le réseau mondial permet déjà de CO~ulter la liste des ouvrages dis~nibles à la Bibliothèque cantona. Les responsables étudient main-

-------

tenant la possibilité d'introduire une réservation directe par le biais d'Internet.

Nouveautés (consultables sur place) CD-ROMs - Le Louvre, Instruments de musique, Bordas encyclopédie, Musée de l'Homme, Nicolas Poussin, Vocall (exercices Unterwegs).

Logiciel - Phrases: logiciel d'aide à la création d'exercices pour l'enseignement des langues.

Serveur télématique

Désormais, le serveur télématique pédagogique de l'ORDP (STP) est atteignable à la vitesse de 28.800 bits/ seconde, à condition, bien sûr, d ' avoir un modem qui supporte cette vitesse.

Nous rappelons qu'il suffit d'envoyer une diquette HO à ORDPInformatique, pour recevoir le logiciel de branchement (à préciser: pour Macintosh, PC avec Windows 3.1 oU PC avec Windows 95).

21

--Ecole à ~~~ partielle

ÉDUCATION MUSICALE

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Un élan ~~~ au (

Ça bouge dans les cycles d'orientation du Valais romand.

Portée par le renouveau de l'éducation musicale dans les classes primaires et enfantines, et par l'enthousiasme des maîtres de chant, la chanson fait partie actuellement de la vie musicale de nos classes d' adolescents.

La plupart des classes chantent un répertoire moderne, varié, faisant la part belle à la chanson moderne, qui correspond bien à leur sensibilité.

Car les élèves de nos CO aiment chanter, même si la mue des garçons semble les rendre provisoirement un peu timides.

Le groupe des enseignants et leur projet On peut dire que ce souffle nouveau est également dynamisé par un projet collectif qui sous-entend 22

des réunions de travail et d'échanges.

1. permettre à un grand nomb d'élèves de chanter, de danser ~ jouer ensemble;

L'individualisme pédagogique n'a jamais permis de grandes réalisatians et, par conséquent, a laissé les enseignants dans une routine qui pouvait faire douter de J'importance de J'éducation musicale dans les cycles d'orientation.

2. donner aux garçons l'occasion de pratiquer un instrument de musique simple jusqu'à ce qu'il ose à nouveau s'exprimer librement avec sa voix.

Aujourd'hui, tout est différent. Les maîtres de chant forment un groupe qui se réunit régulièrement pour préparer des chants communs et pour chanter et jouer ensemble.

Par sa définition, le groupe est enrichissant puisqu'il est formé d'individus porteurs d'expériences et de qualités musicales diverses qui, mises en commun, ont deux conséquences principales: le projet communJ le bénéfice personnel grâce l'apport de l'autre.

Les moyens matériels Nos écoles sont-eUes équipée en locaux suffisamment grands et bien équipés (instruments de percussion, orgues électroniques, guitares ... ) pour satisfaire les aspirations musicales des adolescents?

Une réponse positive à cette question aurait un double mérite:

J'ai pu apprécier dans plusieurs cantons des réalisations scolaires répondant à ces besoins. J'espère qu'il sera possible d'adapter nos propres structures en conséquence Cela ne pourra qu'inciter les directions de nos cycles d'orientation à confier les élèves aux maîtres pow des après-midi d'activités musicales, à J'image de ce qui se passe au cycle d'orientation de Monthey.

C'est à ce prix que l'éducation musicale dans nos cycles d' orientation correspondra aux attentes des élèves.

ducation 2000 souhaite accorder une autonomie beaucoup plus large que celle concédée aujourd'hui aux établissements, voire à d'éventuels arrondissements scolaires.

Cette autonomie ne pourra être octroyée qu'à l'intérieur d'un cadre politique et institutionnel très élaboré et sous condition de la mise en place d'un système affiné de contrôle de qualité.

E

Les pages qui suivent donnent un aperçu des conditions nécessaires au développement organisationnel des écoles.

B. Oberholzer

Invitation à un concert Le vendredi 29 mars prochain sera une JOUI'née importante.

La haUe polyvalente Conthey accueillera plus de élèves qui chanteront gnés par l' orchestre de maîtres de chant.

L'après-midi, les classes maires et enfantines ainsi ceUes des CO sont invitées à spectacle qui sera reconduit soir à l'intention du public général et des parents en culier.

Les premiers signes de difficulté sont l'absence de termes permettant de décrire J'école en tant qu'organisation. Dans la vie de tous les jours, on conçoit J'école comme un système scolaire cantonal, un bâtiment scolaire indépendant ou une activité quotidienne d'enseignement.

Le personnel enseignant perçoit et Interprète de manière individuelle Ides événements survenant au sein e l'école.

Il est typique que les enseignants se décrivent comme individualistes; ceci explique leur sensibilité à J'égard des directives externes ou leur fermeté en classe.

Les conflits éclatant au sein du corps enseignant sont souvent expliqués par la personnalité de ses membres. On ignore que la structure et le fonctionnement de l'école influent sur le comportement des personnes.

Augmenter sans changer le fond La structure de base de nos écoles remonte au siècle dernier.

Le modèle de base se définit comme suit: un enseignant dispense une matière déterminée, à une classe déterminée, à une heure déterminée.

Le nombre d'enfants, de classes et d 'enseignants augmenta progressi23

1

I~ 1

---

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 vement, de nouvelles disciplines furent créées et la grille horaire élargie par l'introduction de nouvelles heures de leçons.

Le développement scolaire intervenu jusqu'à ce jour peut s'illustrer par deux modèles fondamentaux: l'un concernant l'expansion quantitative (budget compris), l'autre la différenciation structurelle. Cette dernière signifie que pour un problème nouveau, une sh"ucture nouvelle est créée: pour des enfants étrangers des classes étrangères, pour un enseignement d'informatique un maître d'informatique et pour les problèmes fondamentaux de la vie des leçons d'éducation civique.

Nous comprenons mieux l'école actuelle si nous prenons en considération son histoire. La manière avec laquelle elle s'adaptait aux nouvelles situations se heurte de nos jours de plus en plus à des difficultés. L' ajout, sans changement de fond, ne suffit plus.

L'école en tant qu'organisation.

Quelles sont les implications?

Selon une définition sociologique classique, une organisation est un ensemble social qui comprend un nombre défini de personnes, ayant des objectifs spécifiques et prenant les dispositions nécessaires pour les atteindre.

Dans ce sens, les écoles sont des organisations au même titre qu'une banque, qu'un service du feu ou qu'un hôpital.

L'école doit accomplir son devoir envers des personnes, elle les prend en charge, pour une durée déterminée, au même titre qu' un hôpital ou qu'une prison.

24

Le fonctionnement des écoles, le comportement de ses membres, en particulier celui des enseignants, sont fortement influencés par les caractéristiques suivantes: 1. Objectifs peu clairs 2. Absence de méthodes sûres 3. Situation de monopole Ces caractéristiques sont d'importance, compte tenu de la situation de défi dans laquelle se trouve l'école d'aujourd'hui. Elles influencent l'art et la manière dont l'école réagit aux innovations.

Le fonctionnement actuel et ses conséquences Les caractéristiques évoquées ont conduit à la structure et au fonctionnement actuels de l'instruction publique en tant que système cantonal.

Selon un point de vue administratif, une direction scolaire gère, en se basant sur une quantité de directives, un grand nombre d'enseignants.

Le modèle de base apparaît particulièrement clair lors de l' introduction d'innovations. La nouvelle réglementation est développée par l'administration centrale et est introduite auprès des enseignants par des mesures d'information et de perfectionnement.

Les enseignants se plaignent de la surcharge générée par les innovations permanentes. Les profanes reprochent à l'école sa lente adaptation

Les problèmes y relatifs Sont: - faible acceptation, - prise en considération inSuffI_ sante de situations distinctes - changements isolés, 1

- temps d' introduction relativement long, - surcharge des exécutants.

Cett~ situation conduit à une perception contrad1ctoIre à l'intérieur et à l'extériew- de l'école: les ensei_ gnants se plaignent de la surcharge générée par les innovations permanentes. Les profanes reprochent à l'école son retard et sa lente adap-

tation aux nouvelles circonstances.

Le système de pilotage actuel néglige l'importance de la coopéra_ tion dans l'accomplissement des tâches qui s'organisent en fonction des exigences des situations respectives (élèves, communes).

Une surproduction de directives complique la résolution de problèmes. La manière dont les ressources financières sont gérées pénalise les personnes ou les institutions soucieuses d'économie.

Les relations entre le canton, les communes et les enseignants ne sont pas clairement définies.

Les enseignants ne sont pas suffisamment soutenus dans leurs activités professionnelles quotidiennes.

Perspectives de développement Une redistribution des tâches et une redéfinition des différents échelons du système éducatif s'imposent. Des conditions cadres d: vraient être créées pour les ensel" gnants, personnel hautement qualifié, afin que ceux-ci puissent accomplir leur mission de optimale grâce à une collalbor·ao1nl

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

roductive et en accord avec la p. te' le» et }'environnement 5CO.clien laires.

C . signifie que]' échelon cantonal ~ artement de l'instruction pu~q~e) doit se limiter à la fixation d'objectifs et a la déf1ruhon de règles essentielles. Ces dlrectlVes doivent: _ garantir l'acco:"plissement des obligations d mstruchon publique, _ garantir l'efficience des moyens engagés, _ éviter les abus, _ garantir les conditions de travail du personnel.

Le canton devrait utiliser quatre instruments pour le pilotage du système éducatif: 1. conduite: définition d'objectifs, réglementation 111inimale, structure de conduite;

2. répartition des moyens: budget global comprenant des plages d'autonomie pour l'engagement ciblé de moyens à long terme; 3. contrôle: garantie de qualité et contrôle des règles;

4. soutien: formation, perfectionnement, conseil.

Cette réorganisation du système scolaire est souvent mise en relation avec la notion d' autonomie de l'école ou de la commune. Ces modifications nécessaires ne peuvent réussir que si elles sont le résultat d'une bonne combinaison entre les autorités scolaires cantonales, les responsables scolaires régionaux et COmmunaux et les enseignants. Les changements sont nécessaires à tous les échelons.

• ZBS = Zentralschweizerischer Bera-

lungsdienst für Schulfragen (B. reau de consultation de Suisse œnlrale pour les questions scolaires)

~ - Février 1996

M. Oggenfuss, le développement organisationnel de l'école suppose un nouveat/ r6le de l'enseignant. Lequel?

Le rôle de l'enseignant s'élargit.

L'activité principale qui implique une part d'éducation et une part d'enseignement présuppose de plus en plus la collaboration avec les collègues et le développement permanent de l'école. Le «modèle professionnel d'enseignant», prôné par ECH (Association suisse des enseignants), le démontre clairement.

Quelles sont les qualités indispensables à l'enseignant du 21' siècle?

Quelles seront celles de l'élève qui lui fera face ?

C'est une caractéristique de notre époque; il devient de plus en plus difficile d'émettre des pronostics.

L'évolution s'effectue dans des délais de plus en plus courts et les développements sont moins prévisibles. Pour exercer J'activité exigeante d 'enseignant dans un tel environnement, il faut faire preuve d'ouverture et admettre qu'on n'a jamais fini d'apprendre. Il s'agira de percevoir ouvertement les changements sur le plan professionnel et dans son environnement pour être en mesure de relever les défis entre collègues.

Dans la fonction d' éducateur et d'enseignant, il sera essentiel d'avoir comme point de départ de l'action pédagogique le quotidien des enfants et des adolescents .

Le besoin et l'engagement pour construire des relations solides et une communauté solidaire augmentera de manière considérable.

L'école d'aujourd'hui se partage entre éducation et instruction. Mais l'un est-il distinct de l'autre? Comment ces deux aspects évolueront-ils dans l'école de demain?

Dans une école dont le but consiste à favoriser un développement global de l'apprenant, l'éducation et l'enseignement sont intimement liés. Cela n'est pas nouveau et va perdurer. Désormais, même une acquisition solide de connaissances ne suffira plus pour faire face aux exigences augmentant sans cesse.

Au savoir s'ajoute la capacité de s'approprier et d'intégrer des matières nouvelles. Ce qui a été trop négligé jusqu'à maintenant, é est la faculté créative (innovatrice) de résoudre des problèmes.

La société actuelle accorde à l'individu une très grande marge de manœuvre. Chacun établit sa propre échelle des valeurs. Si l'école ne se préoccupe pas des bases de la convivialité (vie en commun) et 25

,II 1 1

i'

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

BRÈVES p armi d'autres, mais tôt sur le fait que la sion et l'ofl~aIlI"";,," l'école est appelée à une transformation nérale. Le manque moye ns de l'Etat et dt nouvelles approches de ~ gestion financière influen. cen t largement la . sion concernant le développement organisationnel de l' école. il semblerait que des milieux extra-seo. laires fussent à cet égard plus actifs que l'école eUemême.

de questions fondamentales de l'existence humaine, r enseig nement dispensé par l'institution scolaire perd de son importance et peut prendre des alluzes néfa stes.

L'école est en mutation. Est-ce un phénomène propre à notre fin de siècle?

A-t-on déjà observé un tel mouvement au cours de l'histoire de l'éducation?

L'école est en mutation et nous admettons sans grande peine qu' il s'agit là d ' un phénomène tout à fait nouveau. Comme nous n'avons pas vécu d'autres périodes de changements profo nds, il est difficile de procéder à une comparaison. Si nous analysons l'histoire du développement scolaire, une mutation frappante a sans aucun doute été l'introduction de l'école obligatoire en Suisse. Cette innovation est difficilement comparable avec la situation précédente et celle qui a suivi. En quelques mois, on a d écrété des lois et chargé des inspecteurs d'en assurer "application.

26

li! inscriplions à ces deux <ours sonl

l'ises au (enlre de catéchèse, lue des Erables 10, ùSion.

TM. 027 / 22 23 73.

On parle beaucoup de clivages entre Suisse romande et Suisse alémanique.

Est-ce une réalité dans l'organisation des systèmes scolail'es? Quelles sont les dernières entreprises novatrices outre-Sarine?

En Suisse alémanique, la discussion autour de la réforme scolaire

Ils romains cours de lormalion ,.!anlllie des <oléchisl~S et . agIII~ pasloraux du diocese de SIOn llllifessuivanls: cPanfon - eucharistie !IIflrnIatlon, des o,ientations &l'saints au service de rUlité" (e cours sera animé par r.scol DorSal el la (ommission 6xésain. de caléchèse paroissiale.

1est des"né aux prêlres, caléchisles 116 toute personne inléressée ù la priparolion des sacremenls.

III déroulero le 2 mars 96, Ile 9hOO à 17h00, 6Moka·Oome du Silence, rue de la SiHerie 2, à Sion. cI,tre gloire et souff,ance: la Pallian salon Saint Jean», ucours loul publie sera animé par Franck le Vallois. Il se déroulera le 311 mars 96, de 9hOO à 17h00, Il loyer lronciscain, rueA.·de·Quartery, à Sainl·Maurice.

L'introduction de l'école obligatoire a suscité des discussions qui ont duzé des décennies. Par rapport à ces mutations, les transformations d'aujourd' hui sont plus complexes et n écessitent un laps de temps plus important p our la mise en pratique.

Compte tenu des cultuzes bien distinctes, ce serait étonnant de ne pas discerner des différences dans le système scolaire entre la Suisse alémanique et la Suisse romande.

Cela est également valable pour l'organisation scolaire qui est en Suisse romande fortement imprégnée par la tradition française centralisatrice.

(a1i!hèse , _ion permanente

Si E 2000 était un voyage, ce le cap de Bonne-Espérance.

Si E 2000 était un défaut, ce l'ambition.

Si E 2000 était une qualité, ce serait l'ambition.

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Festival 80'96 Concoun «Nouveaux talents» Roconlez en images un événemenl inallendu, élonnanl, exlraordinaire, en un mol, un miracle! ('esl ce que proposenlles organisa leurs du concours cNouveaux lolenls. mis sur pied à l'occasion du leslivol sierrois 80'96. Un concours qui s'adresse aux jeunes auleurs, âgés de plus de 15 ans, el n'oyonl jamais élé publiés. les bandes dessinées ou lormal A3, sur un supporl souple seronl adressées ovonlle 10 avril 96 ùl'adressesuivonle: (oncours . Nouveoux lolenls>, Feslival BO'96, (ose Poslale 707, 3960 Sierre.

Prix de l'Etat du Valais

Trois lauréats le prix d'encourogemenl de l'Eloi du Valois a élé remis à Iro~ jeunes orlisles: Philippe 8ecquelin (dessina· leur, graphisle). Vilol Bender (écri· voinl el Karin Plammaller (actricel.

les lauréals onl élé désignés par le Conseil d'Etal, sur la proposition du Conseil de la culture.

Dossien pédagogiques le Service école de la (ommunoulé de Iravail produil el diffuse des dacumenls pédagogiques (iivres, jeux, dossiers, malériel audiovisuel, expositions, ... ) qui s'adressent aux enseignants, aux élèves, aux animaleurs el aux parenls. (e malériel a pour objectil de lavoriser une meilleure compréhen· sion du monde qui nous enloure. il permel d'aborder deslhèmes lels que les pays du Sud el de l'EsI, une meilleure inlégralion des élèves

élrangers dons nos dosses, l'origine de la commercialisalion des malières premières, les droils de l'homme ou la démographie.

Parmi les nouveaulés préparées par le Service école, une série de huit dossiers relatils à l'Asie. En voici les tilres: la (hine entre tradilion el modernilé; puissance économique d'Asie; le Moyen·Orienl, une lerre dispulée; peuples el minorilés d'Asie; de l'Hymalayo aux plaines du Gange; mouvemenls associalifs d'Asie; regards sur l'Inde (dossier el dossier pholosl. les prix de ces dossiers varienl enlre 12 el19 Irancs alors que la série complèle coûle 80 Irancs. Ces dossiers s'adressenl aux enlanls dès 12 ans.

Pour vos commandes: Service écol. de la (ommunaulé de lravoil, 10, ru. des Epinelles, 1007 lousanne.

Tél. 021 / 6168433.

1

I~ 1 romande (S PR). Si e SulSS ême est sceptique face ,Jle--Pl pressions de circonaUX SU~a SPR ne va pas se flex es, our ce signe: .' c est ba1tre P rusage qLli tranchera.

ORTHOGRAPHE

Réforme de l'orthographe la Suisse romande essaie de se débattre dans le flou ambiant Le flou complet règne quant à l'orthographe à appliquer

désormais. Quatre ans après la tempête provoquée par la réforme promulguée en France, les Romands n'ont toujours pas adopté de POSÎM tion claire. Mais les tenants de l'orth ographe réformée proposent d'en tenir compte dans les écoles en 1996.

Rappel historique. En 1990, le Conseil supérieur de la langue française soulève un véritable tollé en proposant un certain nombre de rectifications orthographiques.

La guerre du ciTconflexe - la réforme recommande de la supprimer sur les i et les li d ébute.

Cette levée de boucliers a eu des échos en Suisse. Les Romands ont dû constater au passage que, faute d e présenter un interlocuteur compétent, ils avaient été laissés de côté. Quatre ans plus tard, l'incertitude la plus complète paraît régner, en particulier chez les enseignants, quant à savoir ce qui es t correct ou ne l'est pas.

Réforme romande à la rentrée 1996 La Conférence des directeurs cantonaux de l'instru ction publique d e Suisse romande et du Tessin (CDUP/SR + TI) veut clarifier les choses pour les enseignants. Au premier trimestre 1996, nous allons diffuser un fascicule explicatif à tous les enseignants, indique son secrétaire, JeanMarie Boillat.

Ce tte brochure fera le point sur ce qui est dorénavant toléré. M. Boillat précise que

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la décision de principe a été adoptée par tous les cantons romands. La mise en vigueur de la réforme est prévue pour la rentrée 1996.

La réforme n'a pas été abandonnée Rédigée par la Délégation à la langue française (DLF), organe consultatif de la CDIP / SR + TI, la brochure se ra très nu ancée. L'avertissement d es polémiques françaises a porté. En plus, il n'existe aucune véritable contrainte juridique en matière d'orthographe, souligne Jean-François de Pietro, membre de la DLF. Dans la confusion et l'absence de coordination actuelles, la DLF craint pour les élèves: ils risquent actuellement d'être soumis à des exigences contradictoires en passant d' un enseignant à un autre. Pourtant, remarque la DLF, 1500 des 2383 mots touchés par la réforme figurent déjà dans l'édition 1993 du Petit Robert.

Dans les dictionnaires Pour intégrer les nouveautés, les lexicographes recourent à quatre types d' entrée: l'entrée double (événement ou évènemen t), la variante (révolver, var. revolver), la variation dans le corps de l'article (eucologue, on écrit parfois euchologu e) ou le commentaire (imbécillité, on éc.rirait mieux imbécilité). Selon la DLF, ces doublons ne font pas problème: il ne sont pas différents d'exemples existants comme clé et clef.

Il faudrait donc absolument renoncer à pénaliser des «fautes» qui sont entrées dans l'usage et qu'un certain nombre de dktionnaires comme Larousse ou Robert ont intégrées. Car le public pense souvent que les modifications ont été abandonnées suite a ux fortes réactions qu'elles avaient suscitées, constate M. de Pietro.

Tolérance comme leit-motiv La DLF estime que la mise en application de la réforme orthographique ne pose pas de difficulté si elle est faite dans un esprit de tol érance.

Elle conclut que les élèves utilisant, consciemment ou non, les nouvelles graphies ne soient plus sa nctionnés.

Ceci suppose que les enseignants les connaissent. D'où l'idée de diffuser une brochure ad hoc.

Cette toléran ce n' a pas que des partisans. La majorité des membres de l'Associa-

tion romande des corret. teurs d 'imprimerie (AReQ est hostile à cette réforme, constate son président Jean.

Claude Siegrist. Motif: 1. changement de la silhouette des mots compliquerait leur travail.

Enseignants partagés Certains enseignants sont aussi réticents car «on ne sait pas où l'on va». La tolérance orthographique VI compliquer la tâche des en. seignants, estime Agnès Schmidlin, présidente du Cartel des associations r0mandes du corps ensel. gnant secondaire et proies-sionnel. Le CARESP voll aussi des difficultés daN l'application pratique. «Les maîtres seront vraiment em· bêtés qu and les parents seront renseignés sur la réfor.. me», pense Mme SchmidIiDL'orthographe n'est pas un sujet de préoccupation pour les instituteurs, juge Josian. ne Thévoz, présidente de la Société pédagogique d.

philippe Pauchard es t plus catégorique: ce renouve!le1de l'orthographe n est ..~ n détail. Et la Société u qd uprofesseurs de français es cl' qu'il préside a au.tres chaiS à fouetter que celUI-là.

Le raté des participes passés Il y a en revanche un point au moins sur lequel tous les défenseurs du français s'accordent: la réforme de 1990 rate l'essentiel. Tous déplorent qu 'elle n'ait pas simplifié le serpent de mer que constitue l'accord des participes passés.

Merci il l'ATS Cette enquête a été effectuée par l' Agence télégraphique suisse (ATS). Elle a été fournie à ses abonnés au mois de janvier. Nous l'avons p ubHée avec l'aimable autorisation de son auteur Jean-Raphaël Fontannaz que nous remercions. Le sujet ne peut qu' in téresser nos lecteurs qui se posaient de nombre u ses questions suite aux articles écrits }' an dernier par la Commissio n cantonale de l'enseignement du français (CCEF).

Jeall-Raphaël FOlltannaz, ATS

l'imbroglio des structures fédéralistes Les compétences en matière de correction orthographique sont, fédéralisme oblige, très peu claires en Suisse. Au point que faute d' interlocuteur défini, les Français n'ont pas consulté la Suisse romande avant de promulguer leur réforme. Alors que Belges et Québécois ont eu droit à la parole.

Depuis 1989, la France dispose d'un Conseil supérieur de la langue française, créé par le premier ministre de l'époque, Michel Roccard. Un Suisse en fait partie, le professeur de lettres Jean Starobinski. Ce conseil est l'auteur des Rectifications de l'orthographe promulguées en 1990. Les Québécois ont une telle institution depuis 1977. Les Belges ont fondé un conseil du même genre en 1985. En Suisse, rien de tel.

Complicah'olts helvétiques Politiquement, la Conférence des directeurs canto naux de l'Inslruction publique (CDIP) est compétente pour décider sur l'orthographe. Mais dans le domaine scolaire seulement.

Pour l'administra tion, les Chancelleries cantonales pour-

raient fixer des normes particulières, précise Jean-François de Pietro, d e l'Institut romand de recherches et de documentations pédagogiques (IRDP). Au risque qu'elles diffèrent d'un canton à l'autre. La Chancellerie fédérale - ou une autre institution du méme type - pourrait jouer un rôle de coordination centrale. Mais pareille intervention ne serait guère du goût des cantons, juge M. de Pietro.

Conseil romand de la lallgue refusé POUI pallier en partie ce vide institutionnel, la CDIP de Suisse romande et du Tessin (CDlP / SR + TI) a mandaté une Délégation à la langue française. Cette DLF est présidée par Marie-José Reichlel·-Béguelin. Elle est composée de Marinette Matthey et Bernard Py (Université de Neuchâtel), Jean-François de Pietro (IRDP), Eric Wehrli (Université de Genève) et Jean Widmer (Université de Fribourg). En revanche, la création d ' un conseil d e la langue, intégrant aussi les médias, n'a pas reçu l'aval de la CDIP / SR + Tl.ATS

Orthographe allemande - 112 nouvelles règles A l'instar du français, l'orthographe allemande évolue. Discutée des années, la réforme d oit entrer en vigue ur au let août 1998. Pendant la période transitoire, jusqu'en 2005, les graphies actuelles seront considérées comme vieillies, mais pas fausses.

Un traité officiel signé par la Suisse, l'Autriche et l'Allemagne devra avaliser la réforme. Une «commission sur l'orthographe » en surveillera l'application. Elle sera installée de l'Insti tut pour la langue allemande de Mannheim d'experts des trois pays.

Suppressioll du (s fort» Autre modification allant dans le sens d'une simplification: la suppression quasi-totale du «s fort » (13), signe alphabétique particulier à la langue allemande. Ainsi les mots se terminant par deux «s» pourront à partir d e 1998 être écrits avec ces deux lettres et non pas comme jusqu'à présent avec le «s forb>. Exemple: Kuss (le baiser) ou Fluss (le fleuve) au lieu de KuB ou FluB. Le «h» renforçant souvent une consonne co mme dans ((Orthographie», «Theater» ou «Rythmus» (orthographe, théâtre ou rythme) sera également su pprimé.

Virgules: simpIificatioll La réforme prévoit également de réduire les règles d' emploi

de la virgule: de 52, il n' en restera que neuf. En outre, un certain nombre de disposi tions illogiques seront régularisées. Ainsi il n'y aura plus de disparition de consonnes en cas de mot composé. On n' hésitera ainsi plus à écrire trois fois la même lettre dans «Schifffahrt» (voyage en bateau) ou .Seeelefant» (éléphant de mer).

ATS 79

NOS COLLÈGUES

"Mm

Serge Rey • La f'-t'iN- par accident L a poésie lui est venue comme ça, petit à petit. A l'adolescence, il a écrit ses premiers textes, comme d'autres tiennent leur journal. Mais n'y voyez pas l'influence de Rimbaud ou de Prévert. Serge Rey avoue avoir été sensible à l'écriture bien avant d'avoir apprécié la lecture.

Ses poèmes, l'enseignant montheysan les a écrits pour lui. La poésie, c'est son exutoire. C'est dire qu' il n' a jamais envisagé d'éditer ses œuvres. Jamais jusqu'à la fin de l'année dernière qui a vu naître «L'étoile d'araignée», un recueil paru aux Editions Monographie.

A 38 ans, Serge Rey est riche de nombreuses expériences. A sa SOTtie de l'école normale, ce Bramoisien enseigne un an à Sion avant de prendre une année de congé pour suivre les cours des BeauxArts. Il reprend ensuite le chemin du tableau noir. Deux ans plus tard, une nouvelle demande de congé est déposée sur le bureau de son directeur qui n' apprécie pas vraiment ce qu'il considère comme une marque d'instabilité. Serge Rey prend alors le risque de renoncer à son poste et de s'inscrire sur la liste des remplaçants. li en profite pour voyager - Maroc, Algérie, Sénégal - remplissant ses carnets de notes de toutes ses impressions.

On en retrouve aujourd'hui les traces dans plusieurs de ses poèmes.

Après quatre ans d ' une vie d ' enseignant «nomade», l'occasion se présente de se fixer. On lui propose un poste à Monthey; l'instituteur-poète l'accepte . Dix ans plus tard, il travaille toujours dans la capitale du Chablais valaisan.

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Serge Rey est devenu poète «par accidenb>. Après

plus de vingt ans d'écriture, il vient de publier son premier recueil, «L'étoile d'araignée». Mais dans sa

classe, à Monthey, il ne cherche pas à susciter des vocations. Sa poésie, il la garde pour lui, pour se régénérer.

Serge Rey, comment vous est venue cette envie d' écrire?

livrer ainsi ses sentiments au public?

J'ai commencé à l'adolescence. Mes textes n'ont pas eu tout de suite la forme d'un poème. C'est venu petit à petit. C'est assez curieux, car je n'aimais pas beaucoup lire. Il faut dire qu'à cet âge les lectures qu'on propose aux étudiants sont généralement en décalage avec leurs intérêts.

Il faut dire les choses sans être hermétique tout en évitant de devenir impudique. L'équilibre n'est pas facile à trouver.

Vous aviez déjà dans l'idée de devenir écrivain, de publier?

Non, pas du tout. J'écrivais pour moi et je me suis pris au jeu. Lentement, mes textes ont évolué. J'ai essayé d'y mettre quelques notions esthétiques; je me suis imposé quelques règles. Et, un jour, ça a ressemblé à un poème! Après vingt ans dl évolution, j'ai eu envie de montrer mes œuvres. On commence par écrire un poème pour une naissance. Un jour, on se demande si ça vaut vraiment quelque chose. Pour répondre à cette question, il faut se frotter au monde des professionnels.

Photographier l'émotion Dans un poème, on se raconte.

N'y a-t-il pas un côté impudique à

Si vous deviez décrire votre pof. sie, qu'en diriez-vous?

Elle est assez visuelle. Elle devrait susciter des images. Je cherche l restituer un climat émotionnel, A "photographier» l'émotion.

Existe-t-i! un potentiel d'acheteurs suffisant pour la poésie?

N'auriez-vous pas dû choisir un autre style littéraire au moment où vous avez décidé de publlu vos œuvres?

Je suis lucide; je sais que la se vend mal. Mais je me dis je donne du plaisir à vingt ou te personnes, c'est déjà pas Ceci dit, je n'ai pas choisi un littéraire en fonction d'une tuelle publication. C'est la qui s' est imposée.

Comment se passent ces dans le monde des poètes Mon éditeur demande de s'investir. J'ai donc été dans la conception du livre et

arche de vente. J'ai rédigé le

de souscription, fourni bulletIn J' . . liste d' adresse. .. al ausSI. par: ~ . des séances de promotlOn a tldpéd~ et à la télévision locale. J'ai 10 résenté mes poemes , dans dlêm e P . une séance de lec~re publIque; au t cela ne m enchantall pas, dépar, " élé . é lllAis l'expérience s est rev e mt -

"ra

ressante .

Espoirs (omblés Et OÙ en sont les ventes de .L'étoile d'araignée»? j'espérais vendre deux cents exemplaires. Ce chiffre est largement dépassé. Les retours sont plutôt positifs mais ce sont généralem~nt des gens que Je connaIS qUI m en parlent. J'aimerais avoir l'avis de «connaisseurs)) neutres.

Comment naissent vos poèmes?

Ils résultent de moments de solitude souvent liés à une balade dans la nature. Après quelques kilomètres, une fois le baluchon des soucis abandonné au bord du chemin, l' esprit

est réceptif. Ça commence souvent

par une phrase que je fredonne.

Parfois, au con-

contact de la foule,du bruit d ' un bistrot grouillant de monde. Ces impressions, je les note immédiatement sur le premier bout de papier venu; elles servent de base à la plupart de mes poèmes.

Vous êtes-vous déjà essayé à d'autres genres littéraires?

Depuis trois ou quatre ans, j'essaye d'écrire des nouvelles. J'en ai déjà rédigé une dizaine. Mais quand j'en ai terminé une, je reprends une des précédentes pour la retravailier. C'est un peu le serpent qui se mord la queue. J'ai l'impression que les histoires tiennent la route mais je me sens encore trop sage.

Par le fil de l'écriture Toujours s'épaississant Perdurent Au travers d'une mémoire vaporeuse Images épurées Et contrées familières Où même l'erreur devimt témoin, Intégrant le paysage Avec son style, son usure Arbre tordu, Ruine unique et calcinée Au revers d'un bonheur, A l'orée d'un espace paisible.

Tiré de «L'étoile d'araignée»

Serge Rey Ed. Monographie

La poésie au quotidien Quand on est poète et enseignant, comment travaille-t-on la poésie avec ses élèves?

Bizarrement, je ne travaille que très peu la poésie à l'école. La conception habituelle de la poésie - qui sert d'exercice de mémorisation voire nlênle de punition - ne me plaît pas.

Je n' ai pas envie de la ravaler à ce rang-là . Je préfère que la poésie reste quelque chose de marginal. Lorsqu' un enseignant a approfondi une matière, il a certainement envie de faire partager sa passion; mais il a aussi envie «d'échapper au Inassacre) . Personnellement, je préfère insister sur la poésie au quo· tidien. Je ne manque pas une

occasion de faire observer un magnifique coucher de soleil. J'essaye aussi de montrer à mes élèves que la lecture est riche au niveau de l'image. Un exemple? Après la lecture d'un texte, je demande à chacun de décrire un élément de l'histoire. Les enfants prennent conscience de la diversité des perceptions, de la richesse de la lecture qui, contrairement à la télévision, laisse une large place à l'imagination.

Votre souci «d'échapper au massacre») est aussi valable pour l'expression écrite?

Il n'est pas facile de communiquer ma passion pour l'écriture. Je suis très emprunté en ce qui concerne l'enseignement de la rédaction. rai peut-être trop d' attentes et j'ai tendance à brûler les étapes. Il me semble que les élèves ont un rapport faussé avec l'écriture qui constitue déjà pour eux une branche rébarbative. Peut-être estce plus facile à l'adolescence période où beaucoup de jeunes retrouvent un contact privilégié avec l'écriture.

Propos recueillis par P. Vetter 31

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REVUE DE PRESSE

Le professeur vient - d eux d prison seulement,

fIIO rte .

'ftre condamné ... a

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e (f"";,,a 14.01)

D'un numéro à l'autre Vaud Succès pour lofo-milliers

Crédits li la recherche Sauvés par les Etals

Plus de 4000 é lèves ont d éjà participé aux séa n ces d ' information et visites d'e ntreprises organisées dans tout le canton de Vaud. L'Office d'orientation professionnelle (OSP) vaudois se réjouit de ce qu'il qualifie de «Vé ritable razd e-marée». Du côté des entreprises sol1icitées, le bilan est plus nuancé. Visite et séances d ' information prévues et parfois annu1ées auraien t so uffert d' un certain manque d'informations préalables. Œ. de Genève 18.12)

Contrairement au National, le Conseil des Etats a répété sa volonté d'accorder un crédit de 62 millions sur quatre ans à la recherche scientifique, C'est la troisième fois que les sénateurs doivent confirmer leur soutien à la recherche, le Conseil fédéral insistant pour que l'on coupe dans ce secteur. (NQ 20. 12)

Fribourg Structure nécessaire Le nombre de résiliations de contrats à l'Ecole profess ionnelle fribourgeoise est qualifié d 'inquiétant par un député. Dans une motion, celui-ci plaide pour l'introduction de classes de préapp rentissage. Ces classes comprendraient un temps scolaire axé sur la formation. Des stages ponctués d'entrevues seraient régulièremen t mis sur pied.

Après avoir institué un groupe de trava il pour étudier cette structure, le Conseil d'Etat a donn é un coup de frein pour des raisons financières. Mais le dépu té reste convaincu de l' utilité de ces classes. En éco nomisa nt sur le dos d' adolescents qui ne so nt pas mûrs pour le grand choix, le Conseil d 'Etat les envoie dans les bureaux de chômage, estime-t-il.

(La Liberté 19.12)

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IlIellrés 10% à Lausanne A Lausanne, on estime à 10% le nombre d' illettrés, et cela sans compter la popula tion étrangè re. La Municipalité lausannoise a décidé de réagir. Elle tente une expérience uniqu e en regro upant cinq associations qui trava illent dans la forma tion d es adultes au sein de la Communauté d'intérêt pour la formation élémentaire des adultes (CIFEA).

La CIFEA organise des ateliers et d es stages de formation perme ttant une «compréhension et une maîtrise minimum d e l'environ nem ent socia!», La formation est gratuite et s'adresse à d es personnes majeures, Suisses ou nùgrantes, G. de Genève 20. 12)

EIV de Sion Stimuler les entreprises L'Ecole d' ingé nieurs du Valais (EIV) joue un rôle de leader, en Suisse, pour le transfert de technologie.

En cinq ans, l'établissement sédunois a mené à terme plus de 200 mandats pour diverses PME du pays.

L'EIV met à disposition ses connaissances et ses équipements pour aider les PME à mettre au point les nouveaux produits indispensables à leur d éveloppement. Depuis sa naissance, l'EIV a formé 280 ingénieurs, Plus de 80 % d'entre eux sont Va laisans. Seuls quatre anciens élèves sont au chômage. (NQ 21.12)

Cours des HES Peul-êlre en anglais Les premières Hautes Écoles Spécialisées entreront en activité à la rentrée scolaire 97/98. L'anglais pourrait être utilisé comme langue d 'enseignement, selon l' une d es d eux ordonnances d 'exécution de la loi qui viennent d'être mises en consultation, L'ordonnance sur les HES prévoit huit filières d 'études: sciences de l'ingénieur, architecture, chimie, aménagement du territoire, agriculture et économie forestière, arts appliqués, économie d'entreprise et droit des entreprises.

(ATS/La Liberté 23.12)

HES romande Genèverenâde Une seule Haute École Spécialisée (HES) en Suisse romande? La gauche genevoise préfère lancer une initiative pour que son canton puisse créer un étahlis-

sement bien à lui. Cette HES pourrait comprendre plus~e.urs fi~ières tout en partIclpant a une HS,S supra-ca ntonale. L'initiative demandera aussi la création d' une offre complète defor_ mation jusqu'au diplôtne HES. Elle pose aussi la question du contrôle parlementaire sur les HES. En cela, elle rejoint les préoccupations de députés socialistes jurassiens, neuchAtelois et vaudois. (NQ 9.01

Sauver l'école de Binn Les lamilles se pressenl La commune de Binn avait fait paraître une annonce dans la presse afin de trouver au moins une famille avec enfants pour éviter la disparition de son école.

Une quarantaine de familles alémaniques ont répondu à l' annonce. De plus, une dizaine de familles se sont rendues sur place pour s'entretenir avec les au torités.

(ATS/NQ 10.01)

Ecoles japonaises Violence bien présenlt Cinquante-sept mille de violence ont été trés en 1994 dans japonaises. C'est plus qu'en 1993. déploré cent nu;,trE,-vil13'lJ suicides, En cause, sévérité du

[!oIes du Jura

,.-deSSUS la frontière Le' élèves sérarés par quelques kilometres ~t une frontière se conna~ssent très mal. POUl: pa~her ce manque, un proJe~ d eU,roré'onalisation de 1enseigne:ent prend fo;m~ dans l' ~c Jurassien, n s agIt de .creer des projets p édagogiques communs à tous les niveaux de l'enseignement. Les initiateurs veulent dépasser le cadre des simples échanges et des jumelages, Les cinq cantons de l'arc jurassien et le Ministère français de l'éducation via la Faculté de Besançon sont parties prenantes de cette démarche.

(Le Matiu 14.01 )

Cours publics li l'uni Gros succès Les universités organisent des cours publics toujours plus alléchants qui attirent un nombreux public que ce soit à Lausanne, Fribourg ou NeuchâteL Les grandes écoles s'ingénient pour attirer les citoyens au tour de thèmes accrocheurs. Ces cours sont en outre une opération de marketing, «C'est un geste de l'université pubUque envers la communauté qui la finance », expUque un responsable lausannois. (NQ 15.01)

PestQ~zzi

u.. commémoralion aItiqIe

La .élébration du

250- anaJ.'1eraaire de la naissance de Pestalozzi ne doit pas

~ - Février 1996

Fribourg

vision de la loi. Actuellement, les subventions de base sont allouées en fonction de critères techniqu es.

L'idée est donc de passer à des indicateurs de perfo rmance. Le problème réside dans la manière d'établir ces indicateurs. On a évoqué la possibilité de comptabiliser le nombre de diplômes d élivrés, Mais cela ne va-t-il pas favoriser la création d e «(moulinets à licences» s'interroge-t-on? Le débat s'a nnonce chaud. (NQ 17.01)

Pas d'argent, pas d'intégration

Ecoles de Viège

contrihue'r à renforcer le mythe du pédagogue idéal.

Les nombreuses manifestations qui auront lieu dans tout le pays d evro nt, au contraire, a ller à la renco ntre de l' hom m e, avec sympathie mais au ssi avec esprit critique. C'est là l'avis du président du comité d 'organisa tion des manifestations, Hans Gehrig.

(AP/NQ 15.01)

A Fribourg, le manque de moyens financiers menace une expérience d'intégration des handicapés à l'école. Depuis près de dix ans, l'école allemande du Schônberg accueille dans chaque classe un à deux enfants handica pés ou présentant des troubles d 'apprentissage. Une enseignante spécialisée est adjointe aux enseignants réguliers qu'elle second e en fonction des besoins. Suiv ie par d es chercheurs, cette expérience est considérée comme positive.

Malheure useme nt, l'Assurance invalidité (AI) refuse de la subventionner. Pourquoi ne pas trouver un financem ent similaire à celui de Martigny où la direction des écoles agit 'comme institution spécialisée et regroupe ensuite une classe régulière et une classe spéciale? s'interroge la jouxnaliste. (f. de Genève 15.01)

Universités suisses Subsides au mérile Faut-il prendre en compte la performance pour répartir l'aide fédérale aux académies? Le débat s' amorce: un groupe d e travail, présidé par le directeur de l'Office fédéral de l'éducation et de la science, prépare la ré-

Vacances cadencées Pour les écoliers de V iège et des communes environnantes, finies les vacances de Pâques ou de carnavaL Dès cet automne, le plan de scolarité tiendra compte des enseignem ents de la chronobiologie. Il se découpera en périodes de huit semaines de classe entrecoupées de deux semaines de vacances. Quant aux vacances d ' été, elles SeIont raccourcies d ' une semaine.

Ailleurs dan s le canton, on ne semble pas prêt à suivre l'exemple viégeois, mêm e si les responsables de E 2000 l'ont bien accueilli A Si erre, le directeur Philippe Theytaz invoque les «habitudes sociales» alors qu 'à Sion, son homologue Gabriel Favre rappelle qu' un changement en primaire entraîne la modification des plans de scolarité des cycles d'orientation et des collèges.

(Le Matin 19.01)

école du futur, sans précipitation ni remous. Les autorités so uhaitent un consensus généra l. La partie n'est tou tefois pas gagnée d'avance.

Maintenir la qualité des form ati ons, voire l'améliorer avec moins d' argen t tient, à priori, de l'utopie. «Dans notre projet, il faudra tenir co mpte des exigences requises par la rationalité économique. Si les budgets sont dépassés, on nous demandera de passer à la caisse pour qu' E 2000 soit viable. A nous donc de ficeler un projet indiscu table et économiqu ement réaliste.

Sinon, d 'a utres feront les soustractions et les additions à n otre place», explique Serge Sierra, le patron du DIP. (J. de Genève 21.01)

Genève L'Uni se dépeuple Le nombre d'étudiants continue de baisser à l'Université de Genève. n dépasse à peine 12' 000 pour l'année 1995-1996, après avoir atteint 13'000 deux ans auparavant. Le nombre de nouve lles immatriculations baisse d e façon similaire dans toutes les facultés.

(NQ23.01)

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Education 2000

Un des articles brièvement ré-

MaÎlriser sans réduire

sumé dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de faire

En Valais, Education 2000 veut maîtriser les coûts sans réduire la qualité de la formation. Depuis six mois, le canton entier prépare son

savoir à la rédaction de Résonances (OR DP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 60 41 52.

Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.

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ECOLE ET MUSÉES

LA VI EEN CLASSE CO de Nendoz

Sensibilisation au tourisme

Hmaiuscule et beauté gratuite

P

eut-être gardez-vous encore en vous, comme de profondes cicatrices, les longs et fastidieux décryptages des caractères, signes torturés, lignes souples et capricieuses? Et soudain, par magie, la création d'un mot ... votre création!

Je m'en souviens avec respect. De l'ignorance, je suis passé dans le monde des grands, de ceux qui savent, comprennent, échangent, à travers un code secret dont le voile, péniblement, se déchirait. J'accédais à la lecture.

Mon goût pour la beauté secrète des signes graphiques s'estOlupa ou s'an1plifia en apprenant leur sens. Le H 111ajuseule, si beau et pourtant si futile et insignifiant

dans

l'impact des sons n'arrêtait pas de m'émouvoir. Hibou ou Ibou? .. .la beauté gratuite, ou presque.

Cette quête de sens se ressent bien souvent, encore, dans

l'approche de l'expression picturale.

Combien de fois n'ai-je pas entendu les visiteurs irrités rechercher le réconfort dans la formulation sonore d'un: «Mais qu'est-ce que ça veut dire?» au lieu d'apprécier simplement l'œuvre en soi.

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Rénüniscences du devoir de l'écolier, de l'obligation de savoir, soif de connaissance? COlument s'affranchir de la dépendance du sens et profiter spontanément du seul effet de la couleur, des formes et des lignes? Parmi les moyens mis en oeuvre pour faciliter cette approche, je propose l'échange d'impressions entre spectateurs et quelques pistes d'observation. Sept points sont retenus pour découvrir les aspects de l'oeuvre (description, support, technique, couleur, forme,

geste et geme). Leur parCOurs fad_ li,te l'observation,. et les échanges reconfortent les mdécls. La ren. contre avec les œuvres se trouve enrichie et débouchera, je l'espère sur une autre création la sienne! ' Sans obtenir forcément le sens peut-être apprécierez-vous aussi: comme moi, la beauté du H majuscule ...

Des fiches de «Lecture de tableau. peuvent être obtenues auprès d'Ecole et Musée, ORDP, Gravelo. ne 5, à Sion; tél. 027/60 41 57. l

E. BerthO<!

' L

avenir cl' une commune telle que Nendaz passe par le tourisme. Pour que les jeunes en soient conscients, l'Association des artisans et commerçants de Nendaz (AACN) et le Cycle d'orientation ont organisé pour la seconde fois une journée d'information intitulée «Notre avenir dans le tourisme». A cette occasion, les élèves du CO ont eu la possibilité de découvrir de nombreuses facettes des métiers liés à l'accueil et au service de la clientèle touristique.

Une centaine d'élèves de 2e année du CO et leurs camarades de la classe d'observation ont participé à différents ateliers. Durant la matinée, ils ont visité l'Office du touris-

me, un magasin de sport, une agence de location, un hôtel et le bureau de Télé-Nendaz. Après un transport en télécabine, les jeunes ont dîné à Tracouet. L'après-midi leur a permis de mieux connaître l'Ecole suisse de ski et Télé-Nendaz. Ils ont pu assister à un exercice de sauvetage en cas d'avalanche et se fanliliariser avec les moyens d'intervention à disposition.

Dans chacun des postes, des professionnels leur ont présenté les avantages et les inconvénients ainsi que les possibilités d'emploi liés à l'activité touristique exercée.

«Ceux qui ont déjà choisi d'aller au collège sont moins captivés par le travail en exemple.

L'intérêt de chaque élève varie en fonction du métier dont on parle»), a constaté le directeur du CO Michel Fournier qui relève cependant le très bon état d'esprit manifesté à cette occasion par les adolescents.

Cette journée connaîtra un prolongement en classe. Le maître d'information professionnelle en reparlera naturellement tout comme certains professeurs de français.

Le premier bilan tiré par les organisateurs étant très positif, du côté de la direction du CO on songe déjà à la troisième édition de la journée du tourisme.

ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours ASEP «Assis, assis - if en ai plein le dos» (ours 1et Il But + contenu: Prévention du mal de dos en milieu scolaire / anatomie et physiologie du dos / gestuelle vertébrale / positions assises alternatives / renforcement, étirement, relaxation, apprentissage de la posture / gestion de son dos Méthodologie: Théorie et pratique / vidéo: exemples de réalisation de projets / échanges d' idées de projets dans les milieux scolaires Public cible: Tous les enseignants de toutes les branches et de tous les niveaux / toutes les personnes engagées dans les milieux scolaires (domaine de la santé par exemple.)

En particulier: Le cours a lieu sur deux jours, les deux niveaux sont regroupés. Il est indispensable de suivre les deux jours. Prix d'inscription: Fr. 200.- (intervention d'un spécialiste - médecin, physiothérapeute - , entrée à la piscine et apéro compris).

Pour les participants désirant passer la nuit sur place, prendre contact avec le Centre thermal en précisant que vous êtes inscrits à ce cours.

Direction du cours: Danielle Pahud, 21, chemin das Carrières, 1870 Monthey, Tél. (025) 71 42 53, Fax (025) 71 72 38 et Rose-Marie Repond, En Roseires, 1633 Marsens, Tél. (029) 5 11 57, Fax (029) 5 10 29.

Lieu du cours: Saillon, Centre thermal.

Date du cours: vendredi (09.00 - 18.00) / samedi (09.00 -15.00), 26 / 27 avril 1996.

Délais d'inscription: samedi 23 mars 1996.

L'équilibre But + contenu: Expérimenter par le biais de différentes situations motrices l'intérêt, le plaisir, la joie, voire la nécessité et les difficultés de l'équilibre . Au moyen de différents engins: trampoline, poutres, fil, jonglerie, etc.

Méthodologie: Du plus simple au plus difficile, du plus général au plus subtil. Seul, à deux, en groupe.

TOURNOI DE VOLLEY

Direction du cours: Pierre Torri, 14, chemin des Verjus, 1212 Genève, (022) 794 1902.

Lieu du cours: Genève, salle omnisports E.T.M. Date du cours: Samedi 20 avril 1996.

Délais d'inscription: Mercredi 20 mars 1996.

Sport et sophrologie Buts + contenu: Découverte des techniques de hase 1 mise en application de ces techniques pour soi-mêllle puis pour les sportifs qui nous sont confiés / décou. verte du langage de notre corps, de notre schéma C01' porel, de notre corporalité, de notre proprioception.

Méthodologie: Bases théoriques suivies par de 1. pratique, de l'exp érimentation, partage des vécus, échange.

Tournoi de volleyball pour enseignants 'AVMEP organise, à l'intention des enseignants de L les degrés son traditionnel tournoi de volley-

toUS

'

baU. LiEU:

Sierre, salles des Liddes et Omnisports.

HORAIRE:

Début du tournoi: 13 h 30.

Mercredi 6 mars 1996.

Direction du cours: Jean-Marie Jolidon, Pré Boivin 8, 2740 Moutier, (032) 93 55 14.

Lieu du cours: Moutier, EPAM (Ecole prolessionneU. artisanale).

Date du cours: Samedi / dimanche 27 / 28 avril 19%.

Délai d' inscription: Samedi 24 février 1996.

Aper~

pratique et théorique de la bromure 2 «Vive son (arps •.. » par rapport aux manuels

But + contenu : Information concernant No 2 par rap' port à l'ensemble des manuels / présentation de l'idée générale sur le plan théorique et présentation d. quelques éléments pratiques / quelle est la place du «contenu» de la brochure 2 dans notre enseignement? / comment l'intégrer aux autres activités?

Proclamation des résultats: 17 h 00. éQUIPES:

Mixtes (2 filles sur le terrain au minimum).

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d' aécident.

FRAIS:

La finance d 'inscription de Fr. 30.par équipe sera versée sur place le jour du tournoi.

Tournoi de valleyball 2e degré

INSCRIPTIONS: A faire parvenir, par écrit au responsable du tournoi, en mentionnant le nom de l'équipe et les coordonnées du responsable.

Le délai d'inscription est fixé au 20 février 1996.

DÉLAI:

LIEU:

Salle Omnisports de Sierre.

DATE:

Mercredi 20 mars 1996.

HORAIRE:

13 h 30: début du tournoi.

17 h 00: proclamation des résultats.

CATÉGORIES:

RESPONSABLE: Pascal Germanier, Vieux-Village, 1957 ARDON.

Tournoi de mini-voUey inter-tydes

Mixte: au minimum 2 Iicencié-e-s sur le terrain.

CONDITIONS:

HORAIRE:

13 h 30: début du tournoi 17 h 00: proclamation des résultats

éQUIPES:

Méthodologie: Théorie et pratique.

Public cible: Les maîtres d'éducation physique et lei institu teurs.

Direction du cours: Christiane Dini, 1927 Chemlai (026) 22 45 52.

Formées de 3 joueurs de classe: 1re CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe: 2' CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe: 3' CO filles ou garçons

Lieu du cours: Morges.

En particulier: Nombre min. d e participants = 12, nombre max. = 25.

Date du cours: Samedi 27 avril 1996.

CONDITIONS:

Au maximum 2 équipes par degré

Délai d'inscription: Mercredi 27 mal's 1996.

ARBITRAGE:

Assuré par les élèves

Collège: 3 équipes par établissement, mais 2 par catégorie.

ESC: 2 équipes par établissement.

Sion, salles des Creusets Mercredi 20 mars 1996

Filles: au minimum 2 licenciées sur le terrain Garçons: au minimum 2 licenciés sur le terrain.

L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Public cible: Tout public.

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Le délai d' inscription est fixé au 6 mars 1996.

DÉLAI:

RESPONSABLE DU TOURNOI: Daniel Nellen, Wissigen 82, 1950 SION.

Public cible: Tout public.

En particulier: Organisation, logement et nourriture en accord avec les participants (téléphone), si possible en chalet de montagne (moins de Fr. 100.- avec lei repas).

INSCRIPTIONS: A faire parvenir au responsable du tournoi, par écrit, en mentionnant les nom, adresse et numéro de téléphone de l'accompagnant, nom de l'école, équipe de 1", 2' ou 3', filles ou garçons.

ARBITRAGE:

Assuré par les élèves.

INSCRIPTIONS: A faire parvenir, par écrit, au responsable du tournoi, en indiquant les nom, prénom, adresse et numéro de téléphone du responsable de l'équipe.

DÉLAI:

Le délai d ' inscription est fixé au mercredi 6 mars 1996.

RESPONSABLE DU TOURNOI: Pierre-André Perren, Verger 40, 3965 Chippis.

L' A VMEP décline toute responsabilité en cas d ' accident.

NOUVElLES DU DIP

ense enfin à une responsabilité ~ p ponctuelle, celle de toute l' or~:sation de la visite en Valais du papeJean-Paul II, en 1984.

J

Départ de M. Anselme Pannatier L'hommage du chef du DIP d

A

li moment où vous lirez ces lignes, M. Anselme Pannatier atteindra, dans une semaine, le 21 février, l'âge officiel de la retraite. Malgré tout l'intérêt et toute la joie que nOliS aurions trouvés, vous et moi, à profiter de la présence et des conseils de M. Pannatier en cette période de transition marquée par les importants travaux de E 2000, nous devons accepter de le voir nous quitter, au moins officiellement, car je sais bien qu' il continuera à suivre avec attention les transformations qui marqueront l'Ecole valaisanne durant les dernières années de ce siècle.

L e départ officiel de M. Pannatier est une perte pour nous tous. Sa présence, sa connaissance des problèmes, la lucidité de ses jugements, son dévouenlent inaltérable et sa constante bienveillance, sa coulpréhension pour les autres et sa fermeté dans l'intégrité, vont certainement manquer.

M ais, plutôt que de se lamenter d'avance en pensant au vide que laissera son départ, il vaut sans doute nlieux se réjouir de tout ce qu'il a apporté à ce canton, et de la précieuse collaboration que, dès mon arrivée dans ce département, j'ai trouvée chez M. Pannatier.

M erci pour ce que vous avez apporté, nlerci pour ce que vous avez

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donné à ce département, à toute l'Ecole valaisanne, et donc au pays tout entier.

*** L a fermeté de M. Pannatier pourrait nous inviter à le comparer à un roc, à ces rocs solides de son Val d'Hérens natal. Mais soyons plus précis, et cherchons dans ces rocs un élément exceptionnel. Alors, nous le comparons peut-être à un beau bloc de cristal, ce roc évolué, transformé, purifié, qui a la franchise de la limpidité tout en consenrant sa fermeté essentielle.

M ais une comparaison minérale est peut-être trop dure. J'op terai dès lors pour un végétal, solide lui aussi, de grande stature, dont l'évolution et la croissance sont tout de même plus proches des nôtres que celles d ' un minéral, M. Pannatier, c'est un chêne.

E t si les feuillus, en hiver, ont perdu presque toutes leurs feuilles, le chêne conserve une telle vitalité qu'il ne laissera choir ses derniers orneJnents qu'au moment où les pousses printanières viendront les renouveler.

S i M . Pannatier connaît actuellement quelques problèmes de santé, nous lui souhaitons, COlnme à un chêne qui se respecte, de retrouver

bientôt, pour sa retraite, la nouvel_ le jeunesse qui animera, disons, le troisième tiers de sa vie!

*** M ais pourquoi chercher des comparaisons?

M. Pannatier est tout simplement un homme, dans toute la plénitude que ce nom peut évoquer. Un homme grand et fort, qui pratique la marche, la natation et le ski, un homme de la terre qui aime la vigne et la nature.

C' est aussi un être chez qui la sensibilité et l'intelligence ont su trouver un bel équilibre. C'est un homme qui lit beaucoup, et qui pourra lire encore plus dans la solitude de la retraite. Mais c'est aussi un chanteur et un grand ama~ teur de musique, et la pratique du chant choral l' a aidé à conserver le sens de la sociabilité et de la camaraderie.

D e multiples activités externes prouvent d'ailleurs la confiance que tout le monde lui accorde. Je pense notamment à la présidence de Vernamiège, qu'il a assumée naguère.

J e pense à ses responsabilités mill· taires, notamment comme dent de la commission

***

Mais, vous le savez aussi bien que moi, le cœur de l'activité de

M. pannatier a toujours été la pédagogie. Comme enseignant, puis, comme adjoin t et comme chef de service, il a toujours su montrer des dons exceptionnels pour les problèmes éducatifs et didactiques.

5ans doute ses parents l'y ont-ils incité en le prénommant Anselme.

Vous savez sans doute que saint Anselme était né loin d'ici, dans le val d'Aoste, et qu'il devint plus tard abbé du célèbre monastère normand du Bec Helluin, avant d'être archevêque de Cantorbéry.

Mais ce que l' on connaît moins, c'est l'intérêt de Saint-Anselme pour la pédagogie. On a conservé de lui de nombreuses réflexions où il condamne la brutalité des enseignants du onzième siècle et où il leur recommande d'user plutôt de la persuasion.

Unmoine se lanlentait de constater peu de progrès chez ses élèves malgré les coups qu'il leur donnait, avouant qu'ils étaient de plus en plus "hébétés». Anselme lui fit remarquer qu'il était inquiétant de .transformer des hommes en bêtes», ce qui eut l'heureux effet d'amener le moine à se poser quelques questions.

suite, tu l'enfermes de sorte que ses rameaux ne peuvent s'étendre, ses rameaux seront recourbés et enchevêtrés. Vous faites de même avec vos enfants» .

E t il ajouta: «Par suite d'un excès d'autorité qui les étouffe, les enfants entretiennent en eux des méchancetés et des sentiments enchevêtrés conlme des épines. Comme ils ne sentent en vous aucun amour, aucune pitié, aucune bienveillance, ils croient que tout ce que vous faites est provoqué par la haine et la colère ... ».

C

es propos que saint Anselme tenait il a y exactement neuf siècles, M. Anselme Pannatier pourrait certainement les faire siens, si c'était nécessaire. Mais cette forme de discipline est heureusement rare chez nous.

*** M onsieur Pannatier, vous allez nous quitter bientbt. Mais votre amour des autres, qui fut le secret de toutes vos activités, vous continuerez à l'entraîner et à le pratiquer, dans votre famille, COlnme heureux époux, père et grand-père, et dans toutes les sociétés qui bénéficieront encore de votre présence fidèle et cordiale.

V otre départ nous le regrettons, certes, mais nous nous réjouissons avec vous de tout ce que votre retraite vous permettra de vivre encore nlÎeux, avec moins de contraintes adn1inistratives.

«QUe pOuvons-nous faire? dit-il à saint Anselme. Nous les forçons à,avancer par tous les moyens et ils navancent pas !». nselme lui répondit: "VOUS les Orrez?. O·ls-mol:' . atb SI tu p 1antes un re dans ton jardin et si, par la A I

~-léVrier 1996

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Serge SIERRO 39

Hommage à M. Anselme Pannalier es hasards o u les sortilèges de l'homophonie veulent que le mot «p ère» s' habille en français de sens aussi profonds que di vers.

Il évoque d' abord la vertu de la paternité, c'est-à-dire le double enracinement dans les liens du sang la filiation gén étique - ainsi que dans ceux de la destinée humaine - la filiation historique - . Nous somOles enfants d e ceux qui nous ont précéd és en nouS faisan t le don d'eux-mêmes et enfants également de la longue trame des ho m mes qui nous o nt accordé un jour un sol et un p assé où inscrire les signes de n otre prop re indé pendance. N otre arbre généalogique est le prodigieux entrelacs de celui qui nous offre un n om et de tous ceux, antérieurs, qui no us proposent des racines.

L

Mais ce terme évoque aussi le «paif», celui qui no us invite, p ar son exemple, son rayonnement, sa vertu généreuse à n ous hisser jusqu'à lui p o ur d eveni r un jour son semblable. Le jeune enfant qui, à l' école, fond littéralement son admiration filiale dans la figure respectée de l'enseignant, l' étudiant qui se reconnaît un projet dans la p arole d u professeur, le débutant professiormel qui se rass ure à déchiffrer les traces de son supérieur, toute p ersonne qui admet que l'on n'a jamais fini d' apprendre et que dans la longue suite tantôt stimulante, tantôt décourageante des savoirs à défricher il est bon de pouvoir se hisser sur les épaules d'un p réd écesseur p our mieux d eviner l'horizon, tous ceux-là savent qu'il n'y a, du p ère au p air, qu' une variation auditiveJ une conventionnelle soumissio n aux lois p remièr es du san g, une p arenté de maîtrise fascinante.

De qui prend-on congé en ce début d'année 1996? De celui qui s'éloi-

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gner a un p eu d es soucis de l'Etat pour mieux être en état de s' occup er enfin des siens? De celui dont le dynamisme toujours au ssi présent dissimulait avec coquetterie Yinexorable avancée des ans? De celui qui se plaisait à mêler les genres, affichant l' autorité quand on rêvait à la tendresse et la p lus humaine des sollicitudes quand on pensait devoir être justement tancé? De celui qui faisait tellement corps avec la fonction qu'on les croyait tous deux séculaires et inaltérables?

Comment saluer avec un minimum d' hom ogénéité, et un maximum d' honnêteté, ce qui s'est toujours conjugué dans l'harmonieuse diversité? Comment tailler un costume unique à celui qui arbora avec autant d 'élégance que d'effi cacité no mbre d' uniformes de prestige? Comment chanter l'éloge à l'unisson alor s que seule conviendrait la polyphonie?

SeuIl' enseignant connaît toujours les réponses aux questions qu' il p ose, a ussi je m'obligerai à n'être aujourd'hui que le scribe, le portevoix d' une gratitude unanime et sans failles.

Il me plaît d 'imaginer Anselme Pannatier en touareg. La stature imposante, le regard sombre et pén étrant qui traverse les êtres et les choses en les jaugeant sans les juger, la p oignée de main franche, s'accommodant mal de la mollesse com me de l'hyp ocrisie, le corps am ple vêtu de sombre com me il sied à quelqu' un qui respecte trop le soleil p our lui lan cer de vains défi s, la d émarche lente, le pas mesuré, serein et cette infinie sagesse de celui qui a regardé passer de nombreu ses caravanes et qui sait qu' il y a tant de vertu dans ces dunes qui se consolident il voir

s'agiter les humains Sur les pist TI en a observé d es princes et dea. seigneurs du d ésert, Anselme', un es pap e, d es colonels, quatre co _ seillers d ' Etat solidement har~_ chés de projets et de promesses. n a même un instant rêvé d'être l'un de ceS dignitaires d u pouvoir légi_ timement conquis. La caravane était séduisante, l'horizon étince_ lait de lumière et de mystère et d'avoir partagé si souvent la coupe des grands avait réveillé chez lui q uelques élans de conquête. Maïa il ava it compris q u'on ne devient un sage du désert qu'après en avoir méthodiquement exploré les moindres recoins et existe-t-il une oue d, un anonym e amoncellement de sable dont il n' aurait pas apprécié la grâce ou mesuré le danger?

Ce touareg-là, enfant il est vrai des montagnes avant que d'être habitant des vastes espaces troublants de chucho temen ts ou de silence. est un maltre incontesté en sa tribu. Tous lui reconnaissent posséder à un h aut degré les qualités qui dessinent l' armure d' un chef: total engagement d ans les tâches confiées, totale loyauté aussi bien l l'égard des supérieu rs qu'à l'égard des collaborateurs (il faudrait être bien ignare pour lire de la faiblesse de caractère là où s' affiche de la gra ndeu r d'âme!), clairvoyance face aux questions brumeuses, sens de la décision quand se multiplient les atermoiements, grande capacité d'écoute même quand on sent à l' inquiétant froncement des p aupières que, n'était une grande maîtrise d es laves intérieures, le volcan p ourrait sourdre dans un fracas dévastateur, tact de touS lei instants avec la gent féminine, innombrables abeilles qui l' ont davantage conquis piqué, humour qui ne craint ~ se retourner sur lui-même ni

'sser des oreilles p ar trop _",ervées dans. le formol, une mabien à lUI de se baltre avec 111 tance et conviction pour d es cOnS d ssiers qui lUl' t'lennen t a' cœur ... o vant d'ê tre un sage, le touaCar a .

Ifg fut un chevalier. (rOI

":è;"

j'avais à peine plus d e vi~ gt- cinq lorsqu'Anselme m honora ans la première fois d' une pour .

1 fiance qu' il ne m e retira pus con . ' 1 depuis. J' ensel gnatS au, cyc .o d'orientation Saillte-Mane a Marhy et étais un cand Idat sans granillusion à la succession d e JeanPierre Rausis à la tête de l'Odis. Je fus convoqué au Service de l'enseignement primaire et d es écoles

re

normales p ar un chef qui mit juste assez de froide ur dans son accueil pour sou ligner l'importance des resp onsabilités à prendre et juste assez de chaleur d ans ses encouragements pour montrer q ue le DlP était d'ab ord une vaste et estimable famille. Je n'oubliai aucune des leçons reçu es ce jour-là et me fi s un point d' honneur depuis lors de comprendre qu'œuvrer pour un Service, fût-il d e l'Etat, c'est d'abord SERVIR. J'ai appris auprès d'A nselme à d ép o uiller ce terme de ses conn otations réductrices, voire humiliantes, p OUI en faire un emblème d ' une tâche exaltan te parce q ue collective. Servir, comme Mozart le fit p our la musique

ou Pierro d ella Francesca p our la p einture, c'est faire don de soi à un e mission qui nous dépasse et qui exige que l'on se dépasse.

Voilà pourquoi au terme de ce trop succinct et trop maladroit hommage, je ne sais p lus bien quel père ou pail' je salue en Anselme Pannatier lorsque, en mon nom et au nom de tou s, je lui dis ma r econnaissance illimitée, émue de nous avoir appris à habiller notre métier de loya uté, d e dignité, de noblesse ainsi que mes meilleurs vœu x de transparence, de sérénité, de santé p our lui, son épouse et sa famille.

jean-François Lovey

CONCOURS

Fondation Peler-Hans Frey 10 000 francs en ieu

L

a fondation Peter-Hans Frey a été créée à Zurich en 1989 pour récompenser par un prix annuel des réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Les personnes ayant leur domicile principal en Suisse et les citoyens suisses en ac tivité à L'étranger peuvent se présenter comme candida t.

Seront prises en considération les candidatures émanant des professe urs et enseignant(e)s des écoles supérieures, secondaires et primaires, d es écoles professionnelles et des instituts, qu' ils exercent dans des établissements pu-

blics ou privés, ainsi que celles des chercheurs / chercheuses du secteur privé menant u ne activité pratique

dans le champ de la pédagogie. Si la réalisation récompensée est le frui t d'u n travail d'équipe, le p rix sera décerné au groupe en tant que tel.

Chaque an née, la fo nd ation d écerne son prix. Il est généralement doté de 10 000 francs. La p rochaine attribution aura li eu en au tomne 1996.

Les candidatures motivées seront adressées jusqu' au 15 avril 1996 au président de la fondation, le

Or John Rufener, Anna-Heerstrasse 14, 8057 Zurich.

Les candidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération.

Les candi datures doivent être accompagnées d' au moins de ux recommanda tions d ûment fo ndées. Aucune correspo ndance ne se ra échangée sur les candidatures.

Par ailleurs, nous prions les intéressés de ne remettre des documents que sur d emande de la fo ndation (p. ex. livres, documents de travail etc.).

CATÉCHÈSE

Ecole enfantine - Un conte pour préparer Pâques A.rc·en-ciel, le plus beau poisson des ctftrns est un livre utile pour se préparer à Pâques à l'école enfan tine. Ce (Onte est un moyen, avec le dossier pé-

dagogique qui l'accompagne, de réfl é-

chir avec les enfants sur les thèmes des qllalités, de l'égoïsme, de la solitude et

~ - Février 1996

du partage. Cette réflexion aboutira à une célébration pour Pâques.

Le dossier pédagogique qui l'accompagne, créé pa r une équipe d e maîtresses enfa ntines, il y a un an d éjà, comprend des chants, des propositions d'activités pour enr ichir les thèmes.

il est disponible au Centre de catéchèse, rue des Erables 10, 1950 Sion, téléphone 027 / 22 23 73, pour le prix de 8 francs, ainsi que la cassette des chants au prix de 4 francs.

Le conte est en vente en librairie.

41

CONCOURS

«Impulsions» Concours d'éducation routière pour les classes de Se et 6e années Chaque jour, nos enfants sont exposés aux dan gers de la circulation, que ce soit sur le ch emin de l'école ou pendant les loisirs. Le comportement des adultes joue un rôle d étermina nt p o ur leur sécurité. En outre, l'éducation routière disp ensée par le corps enseignant et les instructeurs d es p olices compte énormément: elle sensibilise les enfants aux dangers de la route, aux règles d e la circulation, à l'importance de la compréhension et d e la tolérance vis-à-vis d'autrui et englobe également l'en seignement du res pect de l' en vironnement.

ciem ent, to us les élèves des classes participa t concours recevront - d ans la limite du stock d~ au nible - un porte-documents illustré, avec un bllS~ feuilles A4. En outre, 150 classes seront tirées a~~~ et pourront déléguer chacune deux enfants et un adui. te accompagnant à une grande fête nationale de l'éd _ cation routière, qui aura lieu à l'occasion du 100' a ~ versaire du TCS, les 7 et 8 juin 1996 à Berne. ' : trava ux y seront bien sûr présentés. 50 autres dasses recevront les livres «Toi et la route 3» d u Conseil de la sécurité routière.

Les maîtres et maîtresses des classes de Se et 6' années peuvent obtenir la documentation relative au concours à l'ad resse suivante: TCS, Département de la sécurité routière, Case postale, 1196 Gland.

~-- -- --- -- -- - ---- --- - ----- - ----- ------- -----

Les travaux de classe sont le détonateur de nouvelles impulsions L'éducation routière peut être très attractive. Il existe de nombre ux moyen s didactiques et le thème de la sécurité rou tière - en complément au travail de la police - peut être intégré sous d iverses for mes à toutes les bra nches scolaires. Par des trava ux de classe, le concours «Impulsions» v ise à rompre les barrières de l'éducation routière ... Et toutes les fan taisies sont p ermises! Peu importe la présentation du travail : les enfants p euvent d onner libre cours à leur imagination et l' exprimer à leur idée, que ce soit sous forme d' affiche, d e sketch, de clip vidéo, de jeu, de chanson, de maquette, de spot radi o ou autres. Délai d'envoi des trava ux: 31 mars 1996.

Il n' y a pas de premier prix, mais une fête de l'éducation routière!

La circulation ne doit pas être prise pour un cham p de bataille où dominent les plus forts, mais pour un monde où évolue un anl algame d'êtres humains, avec leurs forces et leurs faiblesses. Chaque travail de classe exige beaucoup d'investissement: c'est pourquoi aucun prelnier prix ne sera remis. En guise de relner42

Notre classe aimerait p articiper au concours d'éduca. tian routière «Impulsions». Prière de nous envoyerle règlement du concours. En g uise de remerciement, nous recevrons des porte-dOCUlnents.

Nombre d'élèves: _ _ _ __ _ _ __ __ _ __ Classe: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __

Cours de perfectionnement été 1996 et année scolaire 1996/1997 Au personnel enseignant des écoles primaires du Valais romand Mesdames, Messieurs,

Chaque année à pareille époque, nous vous présentions le programme détaillé des cours de perfectionnement organisés à votre intention.

La situation se présente, pour 1996, sous d es as pects quelque peu différents . Un e partie importante d u budget affecté à la formation con tinue des enseignants stra utilisée en priorité aux domaines suivants: Education 2000, éducation pour la santé et enseignement bilingue. De la sorte l'éventail des cours mis sur pied durant la session pédagogique d evra subir une réduction sensible.

- Mathématique 1-4P - Français expression -

Allemand Environnement Education religieu se Enseignement sp écialisé Cours pour maîtresse d'école enfantine

- Informatique - ACM Les informations d e détail concernant ces cours paraîtront dans le numéro d' avril 96 de Résonances avec les bulletins d'inscription .

Nou s esp érons q ue cette diminution de cours ne sera que passagère et q ue nou s pourrons à l'avenir vou s offrir un programme plus varié.

Nous prévoyons cependant organiser p our la fin juin 1996 et dans le courant de l'année scolaire 1996/1997 les activités de perfectionnement décrites ci-après, qui s'ajoutent à celles énoncées ci-dessus et po ur lesqueIles des indications spéciales sont ou seront communiquées.

D'ores et d éjà, n ous fa iso ns appel à votre esprit d e compréhension et vo us exprimons nos plus vifs remerciements.

- Recyclage en éducation musicale, obligatoire p our les enseignants titulaires d e classes de Sc année primaire ou de classes à p lusieurs degrés dans lesqueIles se trouvent d es élèves de Sc p rimaire (du 24 au 28 juin 1996);

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles nonnales Anselme PANNATIER

Enseignant(e): _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ __ Ecole: _ ______________________________ Rue/No: _______________________________

PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1996 DESTINÉ A UX MA ÎTRES DE L'ENS EIGNEMENT SECONDA IRE

NP A/ Lieu :

Thhnes et dates

----------_._----------------------------- ---------------

1. En cours d'année scolaire 1995/1996

Talon à renvoyer au: Touring Club Suisse Concours «(Impulsions» Case postale 1196 Gland

1. Quelques aspects de l'histoire de l'algèbre

Lieux

Destinataires

A nimateurs

Conthey

Maîtres du CO

Mme Lucia Gruguetti

Leytron

Maîtres d'allemand du CO et du 2' degré

Mme Suzanne Wokusch

Con they

Maîtres d e mathématique du CO

à d éterminer

et SOn importance d ans l'enseignement (samedi 27 avril 1996) n.Semaine du 24 juin au 28 juin 1996 2. L'apprentissage du vocabulaire en L2 (allemand) 24 juin 1996 (à confirmer) 3. Activités géométriques (24,25 et 26 juin 1996)

43

1 1 1 1(,1

1

PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1996 (suite)

Arrêté

DESTINÉ AUX MAiTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

du 13 décembre 1995

11.èmes et dates

Lieux

4. Expériences de sciences au CO (24 et 25 juin 1996)

à Maîtres de CO déterminer (1 re et 2e année)

5. Didactique de l'orthographe (24 et 25 juin 1996)

à Maîtres de français déterminer CO & primaire

M. Jean·Pierre Jaffre

6. Avec nos élèves du CO, approcher l'Ancien Testament (24 au 26 juin 1996)

Sion

Maîtres de religion ou autres

Mme Pascale Jupsin·Gaudin Mlle Danièle Udriot

7. Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel 2e année CO (24 et 25 juin 1996)

Sion

Maîtres de 2e année CO

M. Maurice Dirren + collaborateurs + animateurs

8. Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel3 e année CO (25 et 26 juin 1996

Sion

9. Hygiène en cuisine et dans le ménage (24 et 25 juin 1996)

Sion

10. Economie familiale (26, 27 et 28 juin 1996)

CO St-Guérin Sion

Destinataires

Animateurs

Le Conseil d'Etat du Canton du Valais

Maîtres de 3e année CO M. Maurice Dirren + collaborateurs + animateurs CO, enseignantes d'économie familiale + personnel des cantines scolaires

Mme Maggie Duke Rohner

CO, enseignantes d'éconOlnie familiale

Mme Jacqueline Gammaldi

Attendu que la loi du 20 juin 1995 sur la révision du concept salarial a été publiée dans le Bulletin officielle 14 juillet 1995 pour être soumise à l'exercice du droit de référendum avec indication du délai référendaire, Attendu qu'aucun référendum n'a été déposé en temps utile contre cette loi, Vu l'article 58 alinéa 1 de la Constitution cantonale, Sur la proposition du Département des finances et du Département de l'instruction publique

arrête: Article unique La loi du 20 juin 1995 sur la révision du concept salarial, publiée dans le Bulletin officiel No 28 du 14 juillet 1995, entre en vigueur au 1er janvier 1996 à l'exception de l'article 2 alinéa 1 chiffre 2 et des articles 8, 9 et 9bis de la loi 12 novembre 1982 fixant le traitement des fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais pour lesquels l'entrée en vigueur sera fixée ultérieurement.

Ainsi arrêté en Conseil d'Etat à Sion, le 13 décembre 1995

Le président du Conseil d'Etat: Bemard Bornet Le chancelier d'Etat: Henri von Roten

11. Vannerie en rotin (24 au 28 juin 1996)

évt.

Maîtres de CO St-Maurice

M. Fernand Corthay

12. Le Vitrail (24 au 28 juin 1996)

évt.

Leytron

Maîtres de CO

Mme Isabelle Fontannaz

13. Pâtisserie (4 jours, à déterminer)

CO St-Guérin Sion

CO, enseignantes d'économie familiale

M. Martial Bircher

Ordonnance du 13 décembre 1995

Ill. Semaine du 19 au 23 août 1996 14. Manuel 1 e t tronc commun des jeux (Education physique) (du 19 au 21 août 1996)

fixant l'entrée en vigueur de la loi sur la révision du concept salarial

Lycée·Collège MEP Brevet 1 et II des Creusets Sion

modifiant le règlement d'application du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant d es écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré

Mme Rose-M. Repond M. J.-Claude Bussard M. Alain Mermoud M. Bertrand Thérolaz

Vu l'article 57 de la Constitution cantonale, Vu la loi du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'Orientation, et des écoles secondaires du deuxième degré,

IV.En cours d'année scolaire 1996/1997 15. Le Boomerang (4, 11, 18 et 25 septembre 1996)

évt.CO de Savièse

Maîtres de CO

M. Mario Ruppen

16. Programmer en Microsoft Visual Basic 4.0 (10 x 3 h . le samedi matin: du 7 septembre au 9 novembre 1996)

CO Goubing Sierre

En priorité les enseignants du CO

M. Gérald Duc

Le Conseil d'Etat du Canton du Valais

Sur la proposition du Département de l'instruction publique et du Département des finances,

ordonne:

Le règlement d'application du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du Sion, le 26 janvier 1996

44

))ersonnel ense\gnant des écoles primaires, du cycle d'orientation, et des écoles secondaires du deuxième degré est modifié COmme suit:

Ordonnance du 30 septembre 1983

concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation, et des secondaires du deuxième degré Le Conseil d'Etat du Canton du Valais

Art. 15bis (nouveau)

'Pour l'enseignant nouvellement nommé qui bénéficie d'une expérience professionnelle ou autre déjà acquise, l'autorité compétente fixe le nombre initial de parts d'expérience.

Les années d'enseignement accomplies au service d'un autre canton, d'un autre pays, ou d'établissements privés sont prises en considération pour l'attribution des parts d'expérience.

2

L'évolution ultérieure de celles-ci ne peut débuter que la deuxième année suivant le dernier palier d'attente.

3

4 Pour

Vu l'article 57 de la Constitution cantonale, Vu la loi du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré, Sur la proposition du Département du l'instruction publique et du Département des finances.

arrête:

pouvoir bénéficier d'une part d'expérience, l'enseignant doit avoir exercé son activité pendant 19 semaines effectives au moins au cours d'une année sco~ laire.

5 En

cas d'insuffisance d'un enseignant, le Département peut, sur rapport motivé de l'inspecteur, réduire ou supprimer l'évolution des parts d'expérience. Pour l'enseignant du secteur primaire ou secondaire du premier degré, l'avis de l'autorité de nomination sera en outre requis.

Article premier (nouvelle teneur)

Champ d'application

La présente ordonnance régit, dans le cadre posé par la loi du le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, et des écoles secondaires du deuxième degré.

Art. 3

Abrogé.

Art. 13 (nouvelle teneur)

Droit au traitement

Art. 15ter (nouveau) 1 L'enseignant à temps complet peut, à sa demande, être autorisé à réduire son taux d'activité de 20 % au maximum, mais au plus de 6 heures d'enseignement par semaine dans les cinq ans précédant l'âge de 60 ans pour l'enseignant affilié à la caisse de retraite et de prévoyance du personnel enseignant.

2 Pour l'enseignant à temps partiel, la limite maximale est réduite proportionnellement au taux d'activité.

traitements annuels prévus dans la loi et la présente dent à une activité pleine durant l'année scolaire qui cOlmFlfend tives de classe. Ils sont versés chaque mois de septembre l'année civile suivante.

3 L'enseignant qui n'a pas un taux d'activité minimum de 50 % ne peut bénéficier de cette mesure.

2 Inchangé

5

Art. 15 (nouvelle teneur)

L'Etat prend à sa charge le versement de la totalité des cotisations de prévoyance professionnelle (parts employeur et employé) afférentes à la part d'activité réduite et permettant de maintenir le traitement assuré à son niveau antérieur.

1 Les

4 Le

taux d'activité déterminant est celui des cinq dernières années scolaires.

La réduction d'activité entraîne une réduction correspondante du traitement.

6

Paliers d'attente

, Lors de l'engagement, le traitement fixé par les dispositions est réduit selon les paliers suivants: - premier palier:

6%

- deuxième palier: 4 % - troisième palier: 2 % 2 Le premier palier est applicable lors de l'année scolaire de ainsi que durant l'année scolaire suivante si durant la prerrlière( ne s'est pas étendue au moins sur 19 semaines effectives.

Les deuxième et troisième paliers sont applicables sUCCf,ssiv.'1 deux années scolaires suivant le premier palier.

3

4 Il

peut être dérogé en tout ou partie au système des paliers tifs sérieux (notamment situation du marché du travail) En cas de passage d'un secteur de l'enseignement public secondaire, supérieur, professionnel) à l'autre, il n'est pas nouveaux paliers d'attente.

Art. 15quater (nouveau)

, A l'enseignant qui prend une retraite anticipée, il est versé lors de son départ une indemnité en capital.

2 Celle-ci est calculée à raison de Fr. 26 000.- par année d'anticipation, montant correspondant à l'indice du coût de la vie de décembre 1995 et adapté au renchérissement, conformément à la solution valant pour le traitement. Une fraction d'année est prise en compte pro rata temporis.

3 Si, durant les cinq dernières années, le taux d'activité n'a pas été en permanence de 100 %, ce moment est réduit proportionnellement au taux d'activité moyen durant cette période. Une réduction d'activité au sens de l'article 15ter n'est pas prise en considération.

5

4 L'indemnité en capital ne peut dépasser le montant annuel du traitement assuré.

47

t·,

CONCORDTA

Art. 19 (nouvelle teneur) Rétribution des remplaçants

Assurance suisse de maladie et accidents

1 Tous

les remplaçants sont payés par l'Etat, sur présentation de la formule olfi . '1 le délivrée par l'autorité scolaire. oe.

2 Les

tarifs de rémunération des remplaçants et des surveillants comprennent 1 et indemnités de vacances.

3 En

aucun cas, l'enseignant n' a le droit de rétribuer lui-même son remplaçant.

• Les paliers d' attente sont applicables aux enseignants qui, dura nt une année scolaire, assurent un même remplacement, pendant 19 semaines et plus.

pour des exigences accrues, DIVERSA a tout prévu

Pour des solutions alternatives NATURA et NATURA plus

Les enseignants qui, pendant une année scolaire, assurent 19 semaines et pllII de remplacement, bénéficient d' une part d'expérience l'année suivante.

5

6

~I .. n''''''''dfo''''''hod,. "" ....,....,..

Les paliers d'attente leur sont applicables lors d' une nomination subséquente.

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Art. 32 (nouvelle teneur) Application analogique

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• • utonl. . .IOfI

Pour tous les cas non prévus dans la présente ordonnance et ne faisant pas l'objet d' ordonnances, de règlements ou de décisions spécifiques, sont applicables plr analogie les dispositions de la loi du 12 novembre 1982 fixant le traitement des fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais, et de l'ordonnance du 22 décembre 1982 concernant la même matière.

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Dispositions finales et transitoires

• th.r.ple lMure'e • mHKln. physique

Dans tout le texte du règlement d' application modifié par la présente ordonnance, le terme «règlement» est remplacé par «ordonnance»,

((umlw., •• u. elr, chaleur, froid, etc.1

J

• phytoth".pl.

.-,,_._._.... c.,.. ___ "...•....

Lors de l'entrée en vigueur de la présente ordonnance, les anciennes parts d'expérience sont converties en nouvelles parts d'expérience selon le barème ci-après;

2

anciennes parts d'expérience 1

pourcent

nouvelles parts d'expérience

3.5 %

1.4 2.8 4.2 5.6 7.0 8.4 9.8 11.2 12.6 14.0

2 3

7 % 10.5 %

4

14 17.5 21 24.5 28 31.5 35

5 6 7 8 9 10

% % % % % % %

enseignants dont le total des parts d'expérience se situe entre 33 et 34% reçoivent l'année suivante une part d'expérience calculée de manière à ce que le total des palts d'expérience atteigne 35%.

3 Les

4 Les

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L·......... compNmontol.. NAlUlIA rnclut los pnRaIions c1-.."..,

PRIMESPOUR ENFANTS ET ADOLESCENTS

Diversa

Natura

Pe3

Enlanb

0·15 ans

Fr. 3.-

Fr. 1.50

Fr. 4.-

16·20 ans

Fr. 4.50

Fr. 2.-

Fr. 5.30

5 La

Pt3:chambre commune dans toule la Suisse.

présente ordonnance entre en vigueur au 1" janvier 1996.

Le président du Conseil d'Etat: Bernard Bornet Le chancelin d'Etat: Henri von Roten 48

1"", ...... ·,t."'101'w . q... n, ,. """"'"' ".'u ••n . lYC""'I""lflmtdo(..

NATURA

NATURA plus 75-., m,u. h . 6000.Pli' .. nnel' ('~IIl'

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Assurance, complémentaires: AdaleSlents

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Assurance frais de guérison: Enfants 0·15 ans· Fr. 47.60 accidents Inclus.

enseignants dont le total des parts d'expérience s'élève à 34.5% reçoivent l'année suivante une part d'expérience de 1 %.

Ainsi arrêté en séance du Conseil d' Etat à Sion, le 13 décembre 1995.

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Pour tous renseignements: Concordio SPVa( 1908 Ridd.s. T8I. 027/86 31 29.

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