Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 1997

AMÉLIOREZ L'EFFICACITÉ DEVOS MESSAGES PUBLICITAIRES

Du ~etdelau~ ombien de fois par jour ditesvous à vos élèves: «Dépêchez-vous!»? Lorsque je suis en classe, j'ai souvent l'impression qu'il s'agit d'une course poursui te. nya pourtant belle lurette que je ne prends plus la grille d' horaire à Ja lettre et que je me permets de poursuivre une activité lorsqu'elle me semble profitable à mes élèves.

Et malgré tout, j'ai encor e fréquemment le sentiment que le profit n'est pas suffisant par rapport au temps investi.

Le plus curieux, c'est que cette cchronomanie» m'étreint lorsque mes élèves se livrent à de véritables activités d'apprentissage.

J'en arrive parfois à maudire ces pédagogues modernes qui nous poussent à oublier en vrac les exercices à trous, les sécurisantes grilles de micro-objectifs, les cours tx cathedra et les bonnes vieilles dictées notées. Qu'avaient-ils besoin de nous convaincre que les flèves doivent construire le ur savoir? j'ai récemment demandé aux miens de décrire leurs stratégies lors de la résolution d'une opération. Résultat des courses: une divi•ion - deux pour les plus rapides - en une heure.

Certes, j'avais U comprendre certaines trreurs indéceb les autreent; les élèves Vaient travaillé ec sérieux. La qualé, d'accord! Mais la lité?

C

Pour convaincre vos partenaires commerciaux vos imprimés doivent bénéficier, pour se différencier des autres messages, de l'aide d'un imprimeur conseil, seul capable de vous aider à atteindre vos objectifs avec le meilleur rapport qualité-prix.

- Févrior 1997

Lorsque je réfléclùs à ce problème de temps, j'en arrive toujours à la même conclusion. Il faut se laisser le temps d'enseigner. Ou plutôt laisser le temps aux élèves d'apprendre et p our cela, il faut leur garantir une continuité de la philosophie qui guide leur apprentissage.

Malheureusement, cette continuité est bien souvent inexistante. Dès septembre, les enseignants craignent le jugement de leurs collègues du degré supérieur. «J'ai fait une dictée non préparée. Pas fameux, les tiens!» Pour peu que la remarque assassine soit faite en salle des maîtres et c'est l' opprobre. Comment expliquer que l' on a négligé Bled pour privilégier l' usage du dictionnaire? Comment

Il n'y a pas qu'en saDe de gym que l'é<ole s'apparente à une course.

faire comprendre qu'apprendre à apprendre ne s'apprend pas en un an? Et surtout, comment ne pas se dire que son travail ne servira pas à grand-chose s'il ne trouve pas une suite au degré supérieur?

C'est bien là que le bât blesse.

Notre école n'a parfois que peu de cohérence. Un professeur d' allemand du cycle me disait repartir à zéro dans cette branche alors que les élèves avaient pratiqué durant quatre ans la méthode Petit. Et prenez le français! On nous a convaincus - souvent difficilement - qu'une nouvelle terminologie était indispensable, rigueur scientifique oblige. Et l'on s' est aperçu qu'elle n'était indispensable qu'au 1ùveau primaire. Pire encore, notre conversion pose problème au secondaire puisqu'il faut alors introduire une nouvelle «ex-terminologie».

Ceux qui sont convaincus que l'acquisition de savoirs est bien moins importante que celle de stratégies transférables à d'autres situations risquent bien de déchanter si ce changement de philosophie n'est pas appliqué sur le long terme. C'est là u n des principaux défis que la réfor me scolaire e n co urs devra relever.

Sinon, le Bled s u rv ivra bien longtemps à son concepteur d écédé en décembre.

P. Vetter

~~

Images des langues, images de l'autre Composantes essentielles de l'enseignement et de l'apprentissage

AL

É D 1T 0 R 1

s s

Des représentations de l'allemand à l'éveil aux langages J.·F. de Pietro Allemand, français, anglais: combien dépensons-nous?

F. Grin le moyen d'enseignement, un vecteur de nouvelles didactiques J. Sieber Echanges linguistiques et enseignement des langues N. Fournier

13

Plus par philosophie que par pragmatisme P. Vetter

1S

l'apprentissage de l'allemand vu par deux enseignants N. Revaz

16

l'enseignement de l'allemand en primaire M. Pannatier Un CO bilingue: une fleur à la culture française M. Pillet

20

33

ÉDUCATION MUSICALE Enseignement élargi de la musique B. Oberholzer

Jlf

ON SE PRÉSENTE Forum transfrontalier de I'édU<ation J.·D. lorétan

J6

NOS COLLÉGUES Pierre Nicallier: Io passion avant tout N. Revaz

E R

Images des langues, images de l'autre N.Muller

12

CATÉCHÈSE Nouvelles orientotions pour les préparofloia oux sacrements P. Dorsaz

Du temps et de la cohérence P. Vetter

D 0

10

32

Immersion précoce: espoirs et craintes P. Vetter

21

Immersion: les expériences valaisannes P. Vetter

22

Petit historique de l'enseignement des langues M. PiHet

ACTUALITÉ 2) ÉCOLE ET MUSÉE D'abord se poser des questions E. Berthod

26 2g

ACT Des idées pour le tricot C. Dervey

3g

LIVRES Sur les chemins de l'apprendre

3tj

Enseigner et apprendre à é<rire

t+O

livres divers

41 42

EN RACCOURCI CARTE BlANCHE Un monde en mutation!

Une école en transformation J. Weiss

4lf REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre P. Vetter

lA RÉCRÉ DES PROFS Giroud/Formaz

30

ÉDUCATION PHYSIQUE Tournois et cours de l'AVMEP AVMEP

INFORMAT I ONS OFFICIEL L ES

31

SCRABBLE 1comme Icare J. Berlie

t.,.6

Perfectionnement été 97 et année scolaire 97/ 9B R~- Hvrilrl

Si l'on vous demandait de noter rapidement les p~en:'iers. mots qui vous viennent a 1 esprit lorsque vous pensez à «l'Allemagne» (faites vite l'exercice!), il y a bien des chances pour que vous répondiez Hitler, bière ou Mur de Berlin ...

Ce sont en tous les cas les mots Je plus fréquemment proposés par des élèves entre 10 et 18 ans interrogés en Suisse romande lors d'une enquête soutenue par !'Unesco, et à laquelle l'IRDP (Institut de Recherches et de Documentation Pédagogiques) participait'.

Les pays et leurs images: images de gens et images de langues Mais pourquoi s'intéresser aux «images» que les élèves se font des pays dont ils apprennent la langue? Parce qu' un certain nombre de reche r ch es ont p u mettre en évidence le fait que l'image d'un pays est liée à l'image des gens qui l'habitent et à l'image de la langue qu'ils parlent. Ce processus peut être observé, par exemple, dans quelques citations d'élèves bas-valaisans qui avaient choisi de parler du Haut-Valais pour présenter une région «OÙ on parle l'allemand»: Le Haut-Valais est une région qui ne m'attire pas particulièrement à muse de la difficulté de compréhenswn, une mentalité très rude (élève entre 16 et 18 ans, Sion).

Pour moi, la langue est trop hachée... Pour moi ce sont des gens qur sont durs qui ont un caractère de «cochon». Ils parlent le haut-valaisan (élève entre 14 et 16 ans Sierre). '

La langue propre à une région est ici associée directement aux traits de caractères attribués aux personnes qui la parlent2... En ce qui concerne l'apprentissage, une langue n'est pas un objet que l'on «apprend» à la seule condition de mettre en œuvre certaines compétences cognitives. Chaqu e langue est associée à des images, des représentations, des attitudes. Et apprendre une langue, c'est faire appel à cet univers de représentations, représentations de soi, de son groupe et des autres groupes.

Les résultats de l'enquête UNESCO vont bien dans ce sens: ils montrent en effet que plus les élèves ont des images négatives de l'Allemagne moins ils éprouvent du plaisir à apprendre l'allemand, et réciproquement.

Dans tout apprentissage, il y a des représentations Dans tout type d'apprentissage, on reconnaît aujourd' hui Je rôle que jouent les représentations, les «préconceptions». Dans le domaine des sciences par exemple, l'enseignant peut expliquer et r éexpliquer le fonctionnement du système digestif, les élèves interrogés par la suite continueront à le définir à partir de quelques éléments seulement, tels !'estomac et les intestins. De fait, on peu t observer deux manières d' appréhender les objets de connaissances, deux manières qui co-existent en parallèle: l'une adaptée aux exigences de l'enseignement, et l'autre, de sens commun, généralement antérieure, et qui perdure malgré tout (Giordan et al.

1994).

Les pouvoirs politiques, les médias, l'école ne cessent de répéter l'importance de connaître d 'autres langues dans une société où les contraintes politiques, culturelles, économiques et sociales impliquent l'échange à un niveau international. Et cet apprentissage est bien souvent considéré comme une ouverture à l'autre, à la diversité culturelle3. Or, dans le contexte suisse romand, comme le montre l'enquête UNESCO, les représentations que les élèves se font de !'Allemagne sont étroitement liées à leur plaisir ou déplaisir d 'apprendre cette langue. Cette relation, ambigüe, est bien exprimée par un des élèves interrogés:

Je sais pas, l'allemand, ça ne se passe pas toujours très bien à l'école, ça veut dire que quand on nous parle de l'Allemagne, on pense tout de suite à l'allemand qu'on apprend à l'école; alors, on n 'a plus envie d'aller en Allemagne. Alors que si c'était une langue qui nous plairait plus, ça nous donnerait plus envie de voir un pays (élève de 16 ans, Bienne).

Dans ce contexte, la prise en camp· te des représentations apparait bien comme un enjeu véritable!

Que faire des représentations?

Si les représentations jouen t effectivement un rôle dans l'apprentissage, et notamment dans la motivation des élèves, la question se pose: quelle attitude adopter dans l'enseignement?

Faire comme si elles n 'existaient pas? C'est accepter la circulation et

lliW.tlltl':; la reproduction, dans le quotidien des classes, d es phrases toutes faites, des préjugés sur la difficulté de la langue allemande, sur ses sons froids et cassants, etc4 .; c'est accepter que les enseignants et les élèves se cantonnent dans l'incompréhension des attitudes et des objectifs les uns des autres.

2. il s'agit de «travailler» ces représentations. Comment? a) à travers la comparaison: sur un même objet, l'Allemagne par

Prendre en compte les représentations dans un enseignement diversifié

Constater leur existence et tenter de les éradiquer?

C'est méconnaitre les fonctions qui leur sont attachées: les représentations permettent en effet de simplifier, structurer, rendre familières la complexité et la nouveauté; elles permettent également de construire un autre, distant, différent, et par conséquent d e se d éfinir soi-même; et elles facilitent la communication avec d 'autres personnes qui partagent les mêmes implicites. Il n 'est donc pas possible de les éliminer parce qu'elles font partie, tout simplement, des processus de pensée et de communication.

Reconnaitre leur existence et leur utilité, et con s t ruire d 'autres connaissances à partir de celles-ci?

C'est la démarche que nous avons adoptée et que nous avons explorée dans quelques classes romandes (Muller 1997).

exemple, des élèves bulgares ou français n'ont pas, é tan t donné leur perspective propre, le m ême type de représentations (UNESCO 1995); l'objectif est a lors de confronter ces différents points d e vue et ainsi d e les relativiser;

Une première expérience

b) à travers la discussion réflexive, qui permet, par les débats et la confrontation d 'opinions, une réflexion sur ses propres m an ières d'appréhender l'a utre et le monde, e t ainsi de les remettre profondém ent en qu estion (Zarate 1983).

Un ensemble d'activités didactiques a ainsi été élaboré e t proposé aux enseignants d a n s l e but de rela tiviser les représentations, les mettre à distance, en les transformant en objet à analyser de manière critique. Ces activités se fondent sur deux idées principales: 1. il s'agit de reconnaitre l'existen-

ce des représentations et d e les faire émerger;

4

lions: certaines semblent renf en question, d 'autres relativi: mais on ~bserve aussi des rés~ tances qui mette.n~ en évidence 11 co?1plex1te des phéno. menes en ieu (de Pietro e 1 Muller 1997).

Les résultats de cette expérimentation sont encourageants: enseignants e t élèves se m ontrent intér essés; on observe des mouvem ents a u niveau des représenta-

Il est commun de dire que !'enseignement de l'allemand rencontre d' importantes difficultés en Suisse romande e t que les résut. tats ne sont pas satisfaisants. En étudiant les images, relativement partagées, sur lAllemagne ou la langue allemande, nous observons qu'elles sont en relation les unes avec les autres et qu'elles influen· cent l'apprentissage. Nous considérons par conséquent que ces représen· talions ne peuvent être ignorées plus longtemps, qu'elles doivent faire l'ob· jet d ' activités spécifiques qui ne viseraient non pas à les ju· ger ni à les d éconsidérer mais à les déconstruire e t permettre ainsi à d 'autres types de savoirs de s'éla· borer.

Outre celles que nous avons nousmêmes expérimentées, diverses activités p e uvent être imagin~s pour atteindre ces objectifs: partl1' d ' une représentation, présente ch ez ]es élèves, par exemple l'association entre Allemand et bière, et l'enrichir, la préciser sur la bas~ de données diverses (textes littéraireS. données statistiques, etc.); expiai· ter les r eprésenta tions positiveJ qui sont déjà présentes chez les élèves: images liées au sport, aUJI voitures, à S. Eicher, etc. D' une cef> laine manière, le courant péda~ gique connu a ujourd' hui sous terme d' «éveil aux langages»

ssi des représentations que lui au 1 ,. tes élèves se font d es angues gu ils é!Udient; nous y reviendrons.

Toutefois, les choses ne sont pas si simples: il ne suffit pas de parler d représentat10ns pour les transesmer. Ce type d 'activités doit for ,. . d donc pouvoir s mscnre ans un nsemble qui intègre les représenet tions, mais qui· o ffre aussi· !'occa~on au-delà des représentations SI ' d , ue J' on s'en fait, e concrete1nent, ~Uement, rencontrer l'autre.

1 Cette

recherche internationale, com-

parative, portait plus précisément sur les représentations que des élèves suisses romands, français et b ulgares

se font des différents pays dont ils apprennent la langue; UNESCO 1925, de Pietro 1994.

1Yoir Muller (1994) pour une étude plus approfondie des données de J'enquête UNESCO portant sur la frontière linguistique au Valais.

J La CDIP, par exemple, formule en tant qu'«objectif général de l'enseignement des langues secondes» que les attitudes communes à développer à tous les degrés doivent être les suivantes: «l'élève acquiert une attitude positive face a u pluralisme ling uistique en général, à celui de la Suisse en particulier; se dispose à com-

prendre les autres dans leur langue et à communiquer avec eux; s'efforce d e saisir les aspects culturels propres à

d'autres régions linguistiques; fait preuve de compréhension pour le génie d 'autres communautés linguistiques; est sensible au x aspects esthétiques des langues» (CDIP, 1 987, La Suisse, 1111 défi. Une approche de l'ensei-

gnement des langues nationales en Suisse, Berne, Etudes et rapports, 2, p . 38).

'•L'apprentissage de l'allemand est tellement teinté de préjugés, que même un élève qui aime cette langue doit se mentir à lui-même pour plaire à ses copains», explique un enseign~nt d'allemand d'un collège geneVOIS (citation tirée du Journal de l'Enst1g11ement, annexe d u Journal de G'"ève. 26.09.94).

l'~

~halie. Muller

travaille à J'IRDP. ense1gne également au Séminai~ de psychologie de l'Université de " 0Uchâtel.

~~

Des représentations de l'allemand à l'éveil aux langages J~-F~;,,,,,kp~, L'enquête que nous avons conduite dans le cadre de l'UNESCO faisait également apparaitre, chez les élèves, quelques représentations de la langue allemande qu' on rencontre si souvent en Suisse romand e, ou aille urs. Des mots tels que

langue barbare, langue différente, accent, grammaire, difficile, moche (mais parfois belle, aussi!) sont mentionnés lorsqu' on demande aux élèves ce qui le ur vient à l'esprit en pensant à cette langue ... D e même, dans des textes rédigés par les élèves, on trouve des remarques du genre:

Les enfants allemands ne font pas de grammaire car pour eux, le COD, le COI, etc., c'est automatique» (élève français).

Moi personnellement je n'aime pas parler l 'allemand. Je trouve que c'est une langue oil on massacre les mots, c'est haché. Il n'y a que des "'" (élève de 9•).

L'ethnocentrisme des représentations linguistiques Ces exemples - qui ne devraient finalement pas vraiment surprendre les enseign a nts ...- montrent à quel point les représenta tions que les élèves se fon t d e la la ng ue allemande, mais aussi des langues et du langage en gén éral, sont éthnocentriques, souvent négatives e t, vraisemblablement, guère propices à!'apprentissage.

Sortir de sa langue maternelle...

L' «éveil au lan gage» vise à modifier cet éta t d e fait et à créer d es

conditions plus favorables à un enseigneme nt efficient d es langues étran gères. Mais, pour atteindre cet objectif, il n e suffit pas de souligner à quel point l'allemand est utile, beau, rim e, logique ... Un détour est nécessaire: pour pou voir en trer véritablement dans une autre langue, l'élève doit en effet d'abord comprendre que sa langue n'est p as le langage, qu'il exist e d 'autres langues, d'autres filtres à travers lesquels percevoir le mond e; et en m ême temps, il doit aussi saisir qu'en tre ces différentes la n gues existent des similitudes, plus ou moins fortes selon les cas, des ponts qui rendent possible l'apprentissage. Il faut d onc décentration et compréhension, relativisation et «universalisation», d ifférenciation et rapprochement, sous peine de quoi l'élève pourra certes devenir à p eu près capa ble d e construire, par exemple, des phrases allemandes bien formées, mais san s a voir pour autant «accepté» que les germanophones s' «acharnent» à parler autrement que lui et - parmi d 'autres bizarreries - à changer et massacrer les mots, ou encore à placer le verbe à la fin de certaines phrases ...

••• pour découvrir la diversité des langues Mais !'éveil au lan gage va plus loin. Outre cet objectif de décen tration, il vise à une d écouve rte des langues d u m onde, en s' appuyant sur l' ensem ble des lan gues pré-

.....

s dès la SP, fo nt p ar exemple

sentes dans la classe. Et ce faisant, il contribue à une véritable recon n aissance d e celles-ci. Nombre d 'activités proposées r ep osent en effet sur l écoute, l' analyse, voire la p ra tique d e langues di verses qui contribuent à cI"éer d ans la classe un climat plmilingue lui-même favorable ensuite à !'a pproche d e quelq ue langue que ce soit - la la n gue maternelle comprise! On p eut ainsi r ésume r la d é mar che «éveil au langage» pa r ses d eu x orientations priori taires: légitimer la diver sité linguistique en donna nt aux élèves les moy en s de s'ouvrir à celle-ci; p erme ttre a u x élèves d e se d écen trer et sortir d e leur langue m aternelle.

B~~v~ d' une ingéniosité certaine P ur reconnaitre d es codes ou d es Po gues qui leur sont m connus e t

f . t Jan en découvrir le onchonnement'. e ils ne manifestent aucune réachon de rejet e1w ers celles-ci, b ien a u

Des activités diversifiées Hawkins e t son équipe - initiate urs, d an s les années 80, de ce courant, d 'abord connu en Grand e-Bretagne sous le terme d e «langu age awa reness» - ont produit de n ombreu x supports p éd agogiq ues. Les activ ités qui entren t dans un tel cadre sont en effet inno mbrables, de la d écouverte d 'autres systè mes d'écriture (idéogrammes, pictogrammes) ou d e communication (langue d es signes, communication animale, morse, etc.) à!' étude des lieux-dits en passant par l' observation du lang age d es bébés ou l' écoute, voire la prntique, d es langues de la migra tion à travers dictons, formes de salutations ou ch an sons. Ces activités ouv rent en outre d es p erspectives interdisciplinaires con crètes, qu' il s'agisse d e caractéristiques du langage mathématique, de topony mie ou d e d ocuments historiques rédigés selon d'au tres cod es, en plusieurs langues, e tc.

L'allemand: une langue passionnante parmi d'autres Diverses activités p euve nt égalemen t être imaginées e n liaison plus immédiate à l'enseign e ment d e l'allemand:

• d écouvertes d ' ac.cents région au x fortement distincts;

soudre certaines exigences de la communication verbale.

travail au tour d es familles d e langues, aboutissant à l'observation d e certaines pa rentés entre lan gues germ an iques, entre langues germaniques et rom a nes (/ p / qui d evient / f/, co mme d a n s pater, père - Vater, father; jou rs d e la semaine: Montag - lundi, etc.);

Loin d e re présenter une perte de temps, d e telles activités permet· tent a u x élèves d e mieux comprenfile leur propre langue maternelle, d e la rela tiviser et de s'ouvrir au x a utres la n gues qui n'apparaissent plus simplement dès lors comm e des complica tions inutiles, des bizarreries, des trucs pour embêter les élèves ...

recherche des m ots du français qui son t d ' origine germanique (kermesse, cible, etc.), de mots allemands e mpruntés a u français (Kotelette, etc.); travail su r les différences e ntre la n g ue p arlée et écrite, e ntre langue standard e t pa rler d es je unes (la chanson est un bon moyen pour travaille r cette dernière dimension); dans le domaine d e la grammaire, avant d'abor der d e front la question d es cas, ou d u genre neutre, ou encore du placem ent du verbe dans les subordon n ées, il p eut être utile de faire d écouvrir aux élèves, par d es activités qui m ettent en jeu d es langues diverses (italien, anglais, mais aussi swahili ou finnois!), qu e ch acune crée ses propres instrumen ts pour ré-

Propositions pour l'enseignement Articulées à une ou verture à la plmalité linguistique, de telles activités contribuen t ainsi à créer un climat p lus favorable à l'apprentilsag e et à susciter la curiosité.de& élèves. Diverses exp érimentationJ en ce sens ont d éjà été réalisées, autou r d e L. Dabène à Grenoble, de C . Perregaux à Genève, ainsi1 que dan s Je canton d e Neuchâte («Groupe Ll / L2»). Celles-ci ont certes m on tré que tout n'était pas simple, q ue d e n ombreuses quel' tia ns d evaie nt encore trouver del solutions!, mais enseignants ~ élèves ont générale ment mo~ un r éel intérêt et se sont bien illl< pliqués d an s les activités; 1

Au vu de ces prem iè res e xp érientations, le groupe Ll / L2 (Neu:âtel) et l'équipe de C. Perregaux (Genève) ont con venu qu'il était temps de form ule r d es prop ositions concrètes à l' in ten tion d es instances d e la coordina tion romande, dans le but de mettre à disposition des cla~ses .des supports d'activités et d offnr aux enseignants d es pistes de forma tion .

Dans l' argumentaire rédigé à l' intention d e COROME, le groupe Ll / L2 a établi huit thèses qui lui semblent résumer les a pports d e l'éveil au langage e t exprimer ses convictions. Elles sont présentées dans le tableau ci-contre.

...

Ainsi, par une prise en comp te d es représentations des élèves et de la diversité des langues, nous souhailons proposer d es outils qui p ermettraient d 'améliorer la situa tion actuelle de l'enseignement d e l' allemand et, p lus largement, qui contribueraient à l' élabora tion d'une véritable péd agogie interculIurelle des langues.

1

1. L'éveil aux langages ne constitue pas une méthode d'enseignement/apprentissage des langues et il ne saurait être question qu'il remplace un tel enseignem ent.

contraire!

On peut aborder les langues ave< d'autres outMs qut les manuels scolaires traditioMels.

Thèses figurant dans le rapport remis par le gro pe L1 • L2 à la Commission romande des moyens d'enseig ement (COROME)

Faudrait-il créer une nouvelle matière, une discipline-pont comme le dit joliment Hawki ns (1985) ou intégrer de telles activités dans les disciplines actuelles? Mais comment le faire sans surcharger le programme? Comment évaluer les changements d'attitudes envers l'apprentissage des langues? etc.

l'~ Jean-François de Pietro est collaborateur de l'IRDP.

2. En revanche, l'éveil aux langages constitue un complément nécessaire à un tel enseignement: il fournit un cadre qui lui donne sens.

3. Par les techniques d'observation qu'il met en œuvre, par la richesse des réflexions qu' il suscite et la diversité des aspects langagiers qu' il prend en compte, l'éveil aux langages p ermet aux élèves d e construire une «culture

langagière» qui fait largement défaut à l'heure actuelle.

4. Ce faisant, l'éveil aux langages permet aux enseignants et aux élèves de développer une relation différente au langage et aux langues et d'adopter une attitude plus ouverte, moins •ethnocentrique», à leur égard, et à l'égard des communautés qui les parlent.

5. L'éveil aux langages rend ainsi possible une prise en compte de la réalité plurilingue des classes d'aujourd'hui et favorise une véritable reconnaissance des langues parlées par les élèves, les langues issues de la migration, langues na tionales et extrana tionales, etc.

6. De même, en fo urnissant un cadre global à !'enseignement des langues, l'éveil aux langages contribue largement à rapprocher les pédagogies des différentes langues enseignées.

7. L'éveil aux langages ne peut donc en aucune façon être réduit à une pédagogie compensatoire: il concerne !'ensemble des élèves et devrait d'ailleurs également avoir des effets favorables sur!' apprentissage du français.

8. En outre, l éveil aux langages ouvre de manière concrète des pistes pour développer l'interdisciplinarité, en ce qu'il propose des démarcl1es pour appréhender la place et le rôle du langage dans n' importe quel domaine et pour n' importe quelle matière.

Giordan A., Girault Y. et I RD P (Reche r c h es , p. Clément [Eds.](1994): 94.103).

Conceptions et connais- Muller, N. (1997): Place et sanœs. Berne, Lang. fonctions des représentaOabène L. (1991): •Enseitions dans l'apprentissage gn ement p récoce d 'une Hawkin s E. (1985): langue ou éveil au langa- (~Awa reness of Langu a- de l'allemand à Bienne. ge?», Le français dans le ge: La réflexion sur les Neuchâtel, IRDP (à pamonde, Août-septembre, langues da ns les écoles raître). en Grande-Bretagne», Les Perregaux Chr. & Ma57-63. langues modemes 6, 9-23. gnin Hottelier, S. (1995): de Pietro J.-F. (1994): Moore O. (1995): «Edu- «Quand l'école accueille «Une var iable négligée: les attitudes. Représenta- quer au langage pour Pierre, Pedro, Peter et tions sociales de l'Alle- mieux apprendre les Cie!», Babylonia 2/ 95, 51 magne et apprentissage langues•, Babylonia 2/ 95, 55. de l'allemand», Education 26 - 31 (numéro théma- UNESCO (1995): Stéréotique con sacré aux ra p- types culturels et apprenet recherche 1, 89-110. ports entre enseigne- tissage des langues. Paris, de Pietro, J.-F. & Muller, ments de L1 et de L2).

Commission française N. (1997): «La construction de J'image de l'autre Muller, N. (1994), Fron- pour l'UNESCO. da ns l'interaction. Des tière linguistique, stéréo- Zarate, G. (1983): «Objeccoulisses de l'implicite à types et id enti t é . Le tiver le rapport culture la mise en scène», Bulle- Haut-Valais dans les repré- m atern e ll e - cu lture tin VALS/ ASLA (à pa- sentations d'élèves de Sier- étrangère», Le français raître). re et de Sion. Neuchâtel, dans le monde 181.

Pour en savoir plus...

Allemand, français, anglais dans les écoles suisses

Combien dépensons-nous?

F~~a~ es d ép enses publiques de la Suisse p our l' enseignement et la recherch e tournaient, en 1995, aux alentours de 20 milliards de fran cs, toutes collectivités publiques confondues; ceci représente quelque 19% du total d es dép enses publiques, assurances sociales n on-comprises. L'utilisation de ces montants soulève un intérêt croissant, qui tient à différents m otifs, d ont l' examen du fo nctionnement d es systèmes d e formatio n : quelles r essources (ou in put s) e n ga g e on s -n o u s pour l'éducation et pou r la formation?

Quels résultats (ou outputs) obtenons-nous en reto ur? Pourrionsnous faire mieux? En effet, si l' on module soit les inputs, soit les outputs, on p eut tenter d'am éliorer Je rapport entre les uns et les autres p our aller d an s le sen s d' une plu s grande efficacité du système. Dans le cadre d'une réflexion plus générale, en r éexaminant à la fois la nature et le montant des inputs et des outputs, o n peut viser à accr oître 1'efficience du système.

l

La question d e l'efficience ou de !'efficacité peut toutefois être posée so us d es angles assez différents.

On p eut notamment combiner le quantita tif et le qualitatif; tel est le cas lorsque !'on se demande quelles filières p roposer - p ar exemple, pourquoi faudrait-il créer d es H autes écoles sp écialisées (HES) ou, au contraire, n'en pas créer? et combien d e ressources y consacrer. L' interrogation sur les filières est très voisine d' une interrogation, encore rel ativement négligée, sur les matières ou groupes de ma.tières. P armi ces d ernières, les

lan gues secondes, nationales ou non, tiennent en Suisse un rôle tout particulier.

Les par agraphes qui suive.nt présentent certains asp ects du volet «dép en ses» d' une étud e posa.nt précisément la qu estion d e !' efficience externe de 1'en seignement des lan gues secondes en Suisse.

Par efficience externe, il faut entendre l'examen du rap port entr e inputs et outputs à l'extérieur de la sphère éd ucative. On ne cherche donc p as à mettre en rapport, p ar exemple, les méthodes didactiques employées et la qualité des productions langagières des apprenants, m ais les ressources financières engagées et les bénéfices extra-scolaires (par exemple, les différ entiels d e revenu sur Je marché d u travail) qui échoient aux personnes ayan t suivi des cours de lan gue(s) seconde(s) dans le cadre de leur scolarité.

Langues secondes en Suisse: comment évaluer les dépenses?

On aurait pu s' attendre à ce que les montants d ép ensés p o ur l'enseignement de telle ou telle matière, notamment les lan gu es secondes, soient assez bien conn us.

Or, tel n'est pas le cas. De toute façon, la statistique des dépenses d 'éducation est, en Suisse, passablement incomplète, et d e gros efforts sont entrepris depuis quelques années pour les développer (sur le plan fédéral, par !'Office fédéral d e la statistique; sur le plan cantonal, Je Valais vient p ar

exemple d'accom p lir des progrès considérables à la faveur du projet «Education 2000» ). Toutefois, les statistiques disp onibles décompo. sent les dépen ses selon différents critères (niveaux de formation; dép enses d e fonctionn ement et dé. penses en cap ital; dépenses plus ou moins directement liées à l'activité éducative p roprement dite), mais jamais selon celui de la matièr e o u du groupe de matières. Par conséquent, s' interroger sur les sommes consacrées à !'enseignem ent d es lang ues secondes en Suisse nécessitait l'établissement d' une statistique des dépenses par matière, appliquée précisément aux langues secondes.

Cette tâche, souvent assez rébarba· tive, su pp osait notam ment les étap es suivantes: (1 ) la construc· tion d' un schéma théorique d' estl· mation; (2) l'identification des données à u tiliser da ns l'idéal; (3) l'identification des données disponibles dans la pratique (ou, plus exactement, dans les pratiques des 26 cantons et demi-cantons ...); (4) l' ad aptation du modèle théo· rique d' estimation compte tenu de la disp onibilité d es données; (5) le r ecueil d es d onnées (notamment en matière de dépenses totales, de dotations horaires et d'effectifs) et leur traitement afin d'assurer leur comp arabilité; (6) l'introduction des données ainsi traitées dans le mod èle et enfin !'estimation det dépenses.

La démarche débouche ainsi sur une série de tableaux statistiques inédits, qui portent sur la dép~n: totale et par élève, pour les prilléd p ales langues secondes enseigR R~· fiVrilfl

dans les écoles . publiques de Suisse, a savoir rallemand,, le fran. l'italien, 1 a ngla 1s çalS, arfois l' espagno1. et P é , 1,es chiffres agr ,ges ( ui portent sur 1 enseqmble de la. Suisse) se rétent aussi, sous cerraines réserves, à une décomposition par région linguistique, q~i permet des compara1sons intéressantes.

Quelques résultats La démarche théorique et les résultats chiffrés font l'objet d' un petit livre (F. Gi·in et C. Sfreddo: L'enseignement des langues en Suisse: à quel prix?) à paraître dans le courant de 1997 au Centre suisse de re-

En moyelllle, la Suisse consacre phis de 1SOQ francs par an et par élève pour les cours de langues. cherche en éducation d' Aarau. Parmi ses principaux résultats, relevo ns notamment ceux-ci: • pour l' année scolaire 1993 / 94, les collectivités publiques de Suisse ont dépensé 1,558 milliard de francs à l'enseignement des langues secondes, tertiaire non compris.

• dans les trois premières régions linguistiques d u pays, l'enseignement des langues secondes représente, grosso modo, 10% de la dépense moyenne par élève. ' en moyen ne, la Suisse consacre ainsi Fr. 1571.- par année et par élève («consommateur» ou non de cours de langue(s) seconde(s) à l'enseignement de celles-ci.

Bien qu'il ne s'agisse là que d ' un exemple des chiffres livrés par cette_étude, il appelle d' emblée certains commentaires.

~mièrement, ces montants sont à lerpréter avec prudence. En effet, ::t donné le caractère incomplet données bru tes disponibles, il

~- Février 1997

a fallu remplacer les informations manquan tes par des estimations qui, en tant que telles, ne peuven t qu'approcher les grandeurs réelles.

Il faut espérer qu' à l'avenir, des données plus précises deviendront disponibles, notammen t e n ce qui concerne les d otations horaires effectives et la co nsommation d e cours de langues secondes.

Deuxièmemen t, il ne faut jamais per dre de vue q u' une statistique sur les dépenses est un simple instrument d e gestion scolaire, un élémen t d' information à mettre en rapport avec les bénéfices que prod uisen t, à term e, les activités qu e ces dépenses couvrent. En l' occurrence, les montants consacrés à l enseignement des lang ues secondes sont à mettre en relation av ec les bénéfices, matériels ou non-matériels, qui échoient aux p erson nes dont les compétences ont été accrues (voire constituées) par l' enseignement qu' ils ont reçu.

Ceci nous ramène à ce qui est peutêtre la mission principale d u projet

d e recherche dans le cadre duquel !'estimation des dépenses a été effectuée: il s'agit d ' une évaluation des taux de rendement sociaux de J' enseignement des lan g ues secondes. Les p rem iers résultats obtenus sur ce plan con firment que ces taux d e rendement son t for t élevés, et justifient largement l' octroi de ressources à !'enseignement des langues vivantes.

l'~ François Crin enseigne au

Département d'économie publique de l'Université de Genève.

9

lill'

Moyen d'enseignement

Un vecteur de nouvelles didactiques Ji-1f5k a didactique d e l'enseignement d es langues étrangères (les ling uistes p arlent d e L2) a connu plusieurs étapes, parfois contradictoires. Sans retracer ici cette évolution d a ns Je détail, rappelons-en cependant les courants les plus marquants.

L

De la grammaire ... à la grammaire?

La didactique qui a régné sans doute le plus lon gtemps a été celle dite de la grammaire-traduction. A l'époque, on pensait que l'apprentissage d'une L2 se bornait a u d éveloppement des comp é tences grammaticales et lexicales et l'on n'accordait finalement que peu d'importance à la compréhension orale et écrite, estimant qu'elles allaient d e soi.

A la fin d es années soixante, didacticie ns et mé thodologues se passionnent pour la m éthode dite audio-orale (appelée parfois audiovisuelle si elle était accompagn ée d'un important support imagé tel que diapositives ou visuels). Selon le cr edo que «tout ce qui doit être lu doit être d'abord dit, et to ut ce qui doit être dit d oit d'abord être entendu», les a uteurs de ces moyens d 'enseignement mettent l'accent sur la compréhension orale et sur l'expression orale. Les élèves répètent en cor e et encore les phrases qu'ils ont entendues, car on est persuadé que c'est principalement par mimétisme que l'on apprend une langue.

A u cours d es années septa nte naît une didactique qui vise à donner à 10

l'élève d es outils lui permettant d e comprendre la langue qu'il est censé apprendre et aussi de s'exprim er dans cette langue. C'est l'approche dite communicative.

Fin des années q uatre-vin g ts, la nouvelle tendance (inofficiellem ent d én ommée post-communicative) tente d e combler les lacunes mises en évidence par la démarche précédente. On s'aperçoit en effet que si les comp étences réceptives d e n os élèves sont nettement m eilleu res qu'auparavant, les compétences productives (expression orale et écrite) peuvent encor e être améliorées. Le manque de structuration semble d éranger les en seignantes et les enseignants d'allemand.

Ainsi, les auteurs de moyens d 'enseignement du début d es années nonante accordent-ils une place plus importante à la grammaire dans Je sen s d'une réflexion. Mais il n 'est pas question d'un retour aux exercices d e traduction français - allemand. Il s'agit bien plus d 'amener l'élève à prendre conscience des régularités / irrégularités de la langue en ayant fréquemment recours à la comparaison avec sa propre langue maternelle.

C'est donc le côté «constructiviste» qui est privilégié dans ces m oyens d'en seign em ent, c'est-à-dir e que l'a pprenant crée lui-m êm e sa grammaire d 'une manière consciente. Ceci ne signifie bien s ûr pas que le côté «communication» est négligé. Mais on va tenter de mieux g uider l'élève dans ses productions.

Les derniers-nés Ce survol m ontre bien le lien étroit entre courants m éthodologiques et moyens d'enseignement.

Cependant, nul ne saurait aujourd 'hui prétendre que le moyen d'enseignemen t seul suffit à garantir un bon apprentissage des élèves.

On p eut tout au plus reconnaître aux manuels leur pouvoir d'incitation, de séduction... et de structuration.

Ces trois aspects révèlent toute leur importance dans l'expérimentation de deux nouveaux moyens d'enseignement de l'allemand dans quelque 50 classes de Suisse romande.

é ieure, ces «chunks» sont dé1 u t rposés et travaillés et ensuite 001 ' és . 0 n a am · s1· so~tven t reconstitu observé (dans nos classes egalenient) que de~ struct~res apparem: ent maîtrisees contiennent tout a P1 up des erreurs; ceci est un indi~~teur pour une p hase d' analyse et de traitement de ces structUl'es.

Par Je biais d 'un rebrassage onstant de la matière à étudier, on ~onne la chance aux élèves les plus faibles de fixer durablement un certain nombre de notions. D e plus, Auf Deutsch! propose au x élèves plus doués des exercices plus exigeants. Ceci permet donc une différenciation à l'intérieur d e la classe.

Les activités sont variées et se déroulent par groupes d e deux ou de trois, mais le travail en plenum n'est pas oublié.

Le maître-mot est aussi l'auto-évaluation: on apprend à l'élève à évaluer ses capacités, puis on le confronte à la réalité et enfin on lui donne les moyens d e remédier à ses lacunes.

Pour les petits ...

... et pour les plus grands

Le premier m.o yen d 'enseignement expérimenté, Auf Deutsch, s'adresse à un public jeune (dès la 5° année selon les au teurs). Il adopte une démarche adaptée à l'âge des élèves, dans la m esure où elle est basée essentiellem ent sur la mise en place de structures fixes (on parle de «chunks»), créant ainsi de véritables réservoirs syntaxicolexicau x dans lesquels J'élève doit pouvoir puiser lorsqu'il cherche.à s'exprime r de façon simple, ma~s correcte. L'accent est mis à la fms sur la compréhension orale et s~r l 'expression orale simple, canalisée. Cette d émarche est d'ailleurs corroborée par d es observations d'enfants apprena nt u ne L2 en milieu n a turel: en effet, ils ont ten· dance à commencer par des expressions entières, permetta~ d'entrer en contact. Dans une pha

Avec «Sowieso», destiné à un public âgé d e 13 ans env iron, on se trouve en face d'une autre approche de J' enseignement / apprentissage de l'allemand; on cherche à rendre l'élève autonome en thématisant les stratégies d' apprentissages; on lui donne des moyens de réflexion, mais a ussi des exercices sur ces stra tégies d'apprentissage. Le but est ici n on seulement d'apprendre l'allem and, mais de mieu x apprendre tout court!

R~- févrllf 1997

Par des formes sociales du travail variées, on cher che à séduire, à montrer que l'allemand n 'est pas aussi rébarbatif que l'on veu t bien le croire.

Par la place importante accordée à la réf\ex10n · sur le fonctionnement d e la langue (possible avec des

~ - Février 1997

élèves de cette tranch e d 'âge) ainsi que par l'élaboration de sa propre grammaire (on parle de grammaire de l'apprenant), on espère parvenir à une structuration meilleure, plus durable de la phrase en L2.

En outre, le recours à des documents quasi authentiques, accompagnés d 'un e exploitation soigneuse à la hau te ur des compétences des élèves, atténue le côté artificiel de l'apprentissage d'une langue en con texte scolaire.

La brochure d 'activités de l'élève et sa cassette contenant des exercices différents d e ceux du manuel, sont un d es points forts de ce moyen d'enseignement.

Le livre du maître - modèle de simplicité et de maniabilité - est unanimement accueilli favorablement par les enseign an tes et les enseignants.

La méthode idéale Malgré le tableau positif qui v ient d'être brossé, ces deux moyens pourraient encore ê tre améliorés, car le moyen d 'enseignement idéal n'existe pas!

Cependant, les personnes qui travaillent au renouvellement des moyens d 'enseignement de l 'allemand à nivea u romand estiment quê, pour l'heure, il n'existe pas de moyens p lus con vaincants sur le marché.

L'expérimentation de ces manuels montl'e d 'or es e t d éjà les limites imposées par le cadre structurel contraignant de l'enseignement d e l'allemand à l'école. Ainsi, force est de con s ta ter que les d ém arches proposées ne sont pas toujours simples à mettre en œuvre. Il est tentant d e parler de différenciation à l 'inté rieur de la classe ... mais con1ment faire? D e n1ême, l 'autonomie de l'élève n e saurait être contestée en tant q u 'objectif. Mais comment rendre les élèves réellem ent autonomes? Quelle dose d'encadrement est-elle nécessaire

t(':;

pour mieux voir l'élève voler de ses propres ailes?

Ce sont autant de questions que les enseignantes et les enseignants romands d oivent se poser quotidiennement à l'usage de ces nouveaux moyens d 'enseignement.

Une formation indispensable Osons un truisme: changer de moyen d 'enseignement ne signifie pas pour autant changer celui ou celle qui enseigne. le saut de Unterwegs Deutsch aux n ouveaux moyens ne

Certes,

sera jamais aussi grand que celui qui a été fait de Wir sprechen Deutsch au moyen utilisé actuellement dans les cantons romands.

Mais profitons de ce changemen t pour réfléchir à nos p ratiques et les confronter aux développements récents de la recherche sur l' acquisition d' une autre langue.

La recherch e pédagogique le sait depuis longtemps: l'enseignement que l'on donne ressemble souvent à celui que l'on a reçu. C'est contre ces h abitudes-là qu'il faut lutter si l'on veut réellement ch anger quelque chose dans nos classes. Le manuel peut nous y aider ... mais l'essentiel doit se faire par la formation, par la discussion et p ar l'échange d 'idées.

En effet, des voix de p lus en plus nombreuses, issues des milieux les plus divers, s'élèvent ces derniers temps pour réclamer p lus d'efficacité dans l'enseignement / apprentissage de l'allemand à l'école.

A nous donc de relever le défi!

L'~ Jôrg Sieber est président de la Commission romande

pour l'enseignement de l'Allemand (CREA).

11

f~ linguistiques

et

des langues N~~F~~

es quelques propos se veulent une réflexion sur l'apport des éch anges linguistiques dans l'enseignement des langues. On précisera cependant qu'il y a de nombreux autres avantages liés à ce genre d'expérience, notamment:

Q

- Au point de vue humain: Ces échanges préparent les jeunes à être mobiles et ouverts. Séjourner dans une autre famille, découvrir une région différente, un nouveau système scolaire exige des candidats de faire preuve de tolérance et développe chez eux des facultés d'adaptation et de négociation.

On s'accorde à dire que l' homme de d emain devra être mobile. De telles expériences sont très précieuses car elles préparent les jeunes à mieux y faire face.

- Au point de vue psychologique: Quitter sa famille, ses amis, ses habitudes, même pour une courte durée, est souvent une sorte de défi. De tels séjours contribuent ainsi à renforcer la personnalité de l'élève.

- Au niveau financier: Cette formule est accessible à toutes les couches sociales. Ces échanges sont en effet basés sur la réciprocité et ne coûtent donc quasiment rien : un avantage non négligeable par les temps qui courent!

- Sur le plan politique enfin: Les dernières votations et décisions politiques ou économiques 12

ont montré que les parties linguistiques de notre canton et de notre pays n'avaient de loin pas les mêmes sensibilités. Les généralisations simplistes, les préjugés et stéréotypes apparaissent très souvent du fait que l'on ne se connaît que très mal. En développant les échanges entre communautés, on contribue aussi à une meilleure entente.

Et p ar rapport à l'enseignement des langues? Il y a quelques années (Résonance No 7- ma rs 1992), nous écrivions dans ces mêmes colonnes que le temps de parole effectif hebdomadaire par élève pour une classe de 25 apprenants (3 périodes) se montait à 1'40"!

Ces propos étaient certes provocateurs. Et pourtant ... Posons clairement la question, sans vouloir jeter la pierre à qui que ce soit : le niveau atteint en fin de scolarité obligatoire permet-il vraiment à tous nos élèves de suivre couramment une discussion en langue 2 par exemple?

Sont-ils vraiment capables de corn· prendre une annonce sur un quai de gare, de se débrouiller dans une pharmacie etc.?

Ces connaissances seront-elles suffisantes p our la suite de leur car· rière? Il serait fort présomptueux de répondre par!' affirmative. Il est indispensable de compléter les notions théoriques acquises en classe par des séjours, de vivre la langue avec ceux qui la p arlent.

L' élève se rend alors compte que cette langue est d'abord un outil de communication et non pas une

discipline scolaire. La langue n'est qu' un moyen, plus une fin en sol.

Le message (contenu) l'emporte sur l'outil (contenant) car il y a un réel besoin ou une réelle envie de communiquer.

Dans un échange, il y a en effet l'avantage de l'authenticité: il ne s'agit plus de dialogues fictifs dégagés de toute réalité, on s'adresse à un être vivant, la langue est vraiment au service du locuteur.

Grâce à ces contacts, !'élève trouve une réelle motivation à l'apprentissage de la langue. Dès lors je me demande si la solution ne serait pas d' intégrer les séjours linguis· tiques dans le cursus scolaire. Sans aller comme certains jusqu'à dimi· nuer la dotation horajre pour la remplacer par des séjours, je crois qu'il y aurait lieu maintenant d'institutionnaliser les échanges.

Une idée serait d'imposer un cer· tain nombre de semaines de sé· jours linguistiques pendant et hors période scolaire. Ces séjours feraient l'objet d' une évaluation et fi. gureraient en bonne place dans le certificat scolaire.

Irréaliste? Je ne le crois pas. A l' heure actuelle déjà, tout élève va· laisan a la possibilité de mettre en pratique ses connaissances s".°" !aires. Le Bureau des échanges lin· guistiques propose une large pa· noplie de séjours individuels ou en groupe. La tendance à l' heure ac tuelle est aux échanges par ro~ tian (ou par petits groupes) ~ s'étendent sur J' année scolatte1 Cette forme «homéopathique• été proposée et testée par l~ Bit" reau des échanges il y a plusie

R~·Févrltll

ées, elle est retenue par la plus .nn .d , 1 grande partie es eco es .. nomique (pas de frais de remEco d . ·t . lacement, pas e v1s1 es ou mamtations de grande envergure), suple (les élèves doués peuven t soffectuer un se1our ,. d e p 1us longue e rée, les élèves ayant moins de du ,.

1 facilités peuvent se1ourner c 1ez leur partenaire durant leurs vacances), ne nécessitant pas la présence d'un professeur accompagnant, cette forme est aussi efficace (réelle immersion) et présente l'énorme avantage d e p ouvoir être proposée à toutes les classes sans perturber le déroulement de !'année scolaire (les élèves doivent rattraper la matière v ue durant leur absence).

t

Un autre avantage souvent mal exploité est la présence dans la classe d'élèves hôtes. Il serait en effet re-

grettable de ne les considérer que comme de simples auditeurs: ces élèves p euvent être des assistants précieux de l'enseignant et lui permettre de h·availler différemment.

Les expériences d' apprentissage en «tandem» peuvent s' avérer très efficaces.

Terminons peut-être en rappelant que l'on p eut se contenter d'un simple échange par correspondance. Là encore, les formes sont multiples. Les supports quel' on choisira (fax, lettres, dias, photos, cassettes, films ...) permettront de développer les différentes aptit udes et même de faire un travail sur la langue maternelle!

A l'époque d' Internet, il serait peut-être judicieux de ne p as n égliger cet aspect d e la communication!

Comme nous avons essayé de le montrer avec quelques exemples, on ne peut plus séparer l' apprentissage théorique d'une langue à l'école de sa pratique. Il est de notre devoir de donne1· à nos élèves le plus grand nombre d'occasions possible d'effectuer des séjours linguistiques.

C'est par ces expériences, auxquelles on pourrait également ajouter l'enseignement bilingue, que l'on parviendra enfin à faire d e notre plurilinguisme un atout plutôt qu' une faiblesse.

Nicolas Fournier Bureau des échanges linguistiquesPlanta 3 - DIP - 1950 Sion Téléphone 027 / 6064130 Téléfax 6064134

Echanges linguistiques

Pluspar philosophie que par pragmatisme Delphine Berthod et Andreas Biffige r se sont connus au Collège de Brigue. La première est francophone, le second germanophone. Aujourd'hui, ils étudient tous deux au Collège de la Planta, à Sion . Forts de leur expérience, les deux étudiants sont d' excellents ambassadeurs de la P0litique d'échanges linguistiques.

Élève de 4• année en section latinanglais, Delphine Berthod a effectué sa première année de collège à Sion. Elle a ensuite opté pour le collège d e Brigue avec l' idée d'y passer un an. Finalement, estimant qu'une seule année était insuffisante p our réussir à s'exprimer dans la deuxième langue, elle a d écidé de prolonger l' expérien ce e n 3e. Avant de reprendre l'école cet automne, la jeune Sierroise a encore passé deux mois et demi en Australie. Ce n'est qu'à la mioctobre qu'elle a rejoint ses anciens camarades de classe du Collège de la Planta.

Andreas Biffiger a quant à lui passé ses deux premières années au Collège de Brigue avant d e rejoindre l'établissement de la Planta

pour y effectuer la 3•, en section de langues modernes. Comme sa camarade, le jeune Haut-Valaisan a choisi de poursuivre ses études d ans l'autre partie du canton. Il fréquente aujourd' hui la 4• année et compte passer sa maturité en langue française.

Qu'est-ce qui vous a poussés à entreprendre un échange linguistique?

Delphine: En tant que Suisse, je suis consciente de l'importance de l'allemand. Et comme, en plus, j'habite Sierre, j'ai toujours eu d es contacts avec les Haut-Valaisans.

Je voulais tenter une expérience nouvelle. J'aime bien saisir toutes les occasions d'ouverture.

13

E R.-_.:.111 quantité incroyable dt vocabulaire, que ce SOit en français ou en latin. lis sont vraiment doués pour les langues.

Andreas: A Brigu e, j'étais souvent avec les nombreux Bas-Valaisans qui y font Jeurs études. Et je souhaitais vivre dans une autre ambiance, me faire de nouvelles r elations.

C'est vraiment venu de moi. Personne n e m'a poussé à entreprendre cet échange.

C'est étonnant, vous ne parlez pas de l'importance de la deuxième langue pour votre avenir professionnel. Vous y avez tout de même pensé?

Delphine: Oui, quand même, mais c'était surtout pour l'expérience.

La compréhension du dialecte me semble également très importante pour une welche.

Andreas: Bien sûr, la maîtrise des langues est importante. Mais je trouve que de venir ici, d'arriver à m'exprimer, à entrer en relation avec les autres, ça rend heureux.

Qu'est-ce qui vous a le plus marqués dans le système scolaire de lautre partie du canton?

Delphine: A Brigue, les étudiants sont davantage responsabilisés. Ils disposent de 40 heures par semestre. Ils peuvent les utiliser pour aller chez le médecin ou pour préparer un examen. En cas de maladie, les trois premiers jours sont déduits. Il faut apprendre à gérer ce capital intelligemment.

Andreas: J'ai effectivement ressenti l'inverse en arrivant à Sion. Ici, chaque fois qu'on a un petit truc, il faut !'accord du recteur ou du prorecteur. Je trouve aussi que les professeurs sont vraiment très attentifs aux Haut-Valaisans, qu'ils sont toujours à notre disposition si 1' on a besoin d'aide.

Vous avez pu suivre votre scolarité normalement, sans perdre une année scolaire. C' est le cas de tout le monde?

Andreas: A Sion, les Haut-Valaisans que je connais n'ont pas re14

L'

Delphine, quelles dlf. férences as-tu perçue, entre ton expérience de Brigue et celle d' Australie?

doublé. Par contre, à Brigue, il y a passable ment d e welches qui échouent.

Mais les exigences sont réellement les mêmes pour tous les élèves?

Delphine: A Sion, le premier semestre ne compte p as; à Brigue, c'est!' étudiant qui p eut choisir. Au début, certains professeurs étaient un peu plus souples avec les BasValaisans. Mais à la fin, les exigences étaient identiques.

Andreas: Ici, l'an dernier, j'étais dispensé des cours d'allemand. En 4e, je ne participe qu'aux cours de littérature allemande. Ce n'est pas le cas à Brigue où les welches suivent les cours de français.

Et cette année, quelles sont vos notes dans la deuxième langue?

Delphine: Actuellement, j'ai 5,8 en allemand.

Andreas: (admiratif!) Comme moi!

En français, j'ai 3,8. Mais le problème, ce n'est pas le français mais plutôt l' italien . Dans le Haut-Valais, nous sommes meilleurs en anglais. Par contre, nous avons beaucoup d e retard en ita lien. J'ai d'ailleurs décidé de faire un stage en Italie cet été.

Delphine: Moi, j'ai eu des difficultés en latin. La matière y est répartie autrement que chez nous. J'ai été surprise de la capacité qu' ont les Haut-Valaisans à «avaler» une

Delphi1:e: ~ Brigue, je revenais a la maison chaque soir. De plus, on ne se sent pas à 1' étranger; nous avons des mentalités semblables. Le problème venait s urtout du dialecte.

En Australie, j'étais dans une école de filles; .nous portions un uniforme. Comme je n'y séjournais que pour deux mois et demi, j'ai concentré m es efforts sur la langue. Ce n'était pas le cas à Brigue où je devais travailler toute les disciplines du programme.

Selon vous, un séjour linguis· tique est-il indispensable pour apprendre une langue?

Andreas: Une maturité donne déjà une bonne base. Je suis étonné des exigences qu'ont les professeurs d'allemand. C'est poussé! Mais un séjour linguistique permet de parfaire ces connaissances.

Delphine: J'ai eu l'impression que les connaissances scolaires étaient enfouies en nous et qu'il fallait partir pour leur permettre de ressortir. Pour maîtriser loral, le séjour dans le pays me semble indispensable.

Si c'était à refaire, vous n'hésite· riez donc pas! Mais est-ce que vous conseilleriez à un camarade pas trop doué de tenter l'expê· rience?

Delphine: Oui, je crois que c'est profitable à chacun.

Andreas: Oui, même s'il doit rater l'année!

Propos recueillis par P. Vtlld g~-févritfl

de l'allemand vu par deux enseignants

e système de l'enseignement de l'allemand est-il effi cace dans les classes valaisannes? Les méthodes proposées sont-elles satisfaisantes? Que faudrait-il modifier en priorité? Autant d e questions auxquelles deux enseignants ont bien voulu tenter un d ébut de réponse.

l

Armin lmstepf Armin Imstepf est professeur au Collège des Creusets à Sion: il pratique l'enseignement bilingue au collège depuis trois ans et est largement impliqué dans les diverses expériences bilingues sédunoises touchant l'ensemble d es degrés scolaires.

Selon vous, lenseignement actuel de l'allemand dans les classes valaisannes est-il efficace?

Je ne peux pas vraiment le juger au niveau du primaire. Au cycle d'orientation, je pense qu'il est efficace par rapport aux objectifs fixés.

Il a surtout un grand avantage: il n'est pas rébarbatif. Pow· ce qui est du collège, je crois que le niveau atteint p;u les étudiants est très bon.

mand, m ais la situation est globalement plus positive.

A votre avis, les ouvrages proposés sont-ils performants?

Au niveau du collège, non. Les ouvrages ne sont pas adaptés.

De manière générale, quelles améliorations vous semblent les plus urgentes?

Il faudrait tout d'abord qu'il y ait une continuation de la méthode entre le cycle et le collège. Actuellement, il y a une cassure. Les approches sont différentes et ne sont pas reliées.

Quel regard portez-vous sur les expériences bilingues en Valais?

C'est une expérience formidable, car c'est une autre approche de la langue. Les résultats sont extrêmement positifs, à l'oral surtout.

Etes-vous a priori favorable ou défavorable à 1'enseignement précoce des langues?

Tout à fait favorable. Cela permet un apprentissage ludique. Lorsque je vois les classes enfantines bi-

les élèves apprennent mieux 1'allemand aujourd'hui qu' hier ...

Absolument, avec un état d'esprit beaucoup plus positif, sous-enlfndu qu'il n' y a plus tette aversion qu'il y av, au· autrefois pour 1 leallernand. Certes, tout monde n'aime pas nécessairement l' alle-

Un matériel jugé plutôt moyen.

lingues à Sion, je me pose pourtant une question: qu'est-ce qu'on va faire avec ces futurs collégiens? Il faudra s'adapter, car ces jeunes bilingues seront de futurs trilingues au collège.

Marie-Hélène Dorsoz Marie-Hélène Dorsaz enseigne au Collège de la Tuilerie (cycle d'orientation) à Saint-Maurice. Fortement motivée par l'enseignement de l'allemand, elle participe activement aux échanges organisés cette année entre élèves valaisans et lucernois dans le cadre de son école.

Si vous deviez évaluer l'enseignement actuel de 1' allemand dans les classes valaisannes, que diriezMvous?

Personnellement, je le juge assez moyen. Je trouve que le matériel à disposition ne facilite pas certaines exigences que l'on pourrait avoir par rapport aux élèves.

Ressentez-vous une rupture entre !'école primaire et le cycle d'orientation?

Non, je suis d 'avis que la coordination ne pose pas de véritable problème. Je pense que les enseignants du prin1aire font correctement leur travail, surtout au niveau de la compréhension de l'oral.

Vous ne pensez donc pas que les élèves d 'aujourd'hui sont meilleurs par rapport à ceux d 'il y a quelques années ...

15

Non. Certes, ils sont meilleurs en communication orale. Je crois que la méthode a au moins ça de bien: les élèves osent parler même s'ils font des erreurs. Par contre, au niveau du vocabulaire ou de la grammaire, je ne pense pas que les élèves réussissent mieux. Au fur et à mesure qu'ils avancent, ils perdent - su rtout ceux qui se destinent à un apprentissage - de leur motivation.

Par rapport aux méthodes proposées, vous n'êtes guère satisfaite ...

Non. Bien sûr, Unterwegs est nettement mieux que Wir sprechen deutsch, mais c'est tout de même une méthode qui manque d 'exercices de drills. Par ailleurs, certains documents sont devenus inutilisables parce que décalés par rap-

port à l'actualité. Au niveau des textes, il faudrait aussi choisir ceux d 'écrivains allemands contemporains.

plorer: échange global, échan pendant l'année scolaire, échan81 pendant les vacances..

81

Pour vous, la priorité dans l'enseignement de l'allemand en classe serait d'améliorer les méthodes ...

Si_l'apprentissage des langues se fatt de plus en plus précoceme les élèves ne risquent-ils pas pn~ fois de dépasser leurs prof::

Pas seulement. Une autre priorité ser ait de remédier au manque de motivation de certains enseignants pour qu'ils ne dégoûtent pas les jeunes de l'allemand.

Les expériences bilingues, les échanges sont-ils - à votre avis des solutions à généraliser?

Oui, tout à fait. Plus j'avance et plus je vois que ces expériences sont positives pour les jeunes.

Toutes les formes d'échanges et d 'exp ériences bilingues sont à ex-

seurs?

C'est bien possible. Pour ma part 1e regrette de ne pas avoir davania'. ge de possibilités pour effectuer~ gulièrement un bain linguistique, Il me manque cette pratique au quotidien et j'en suis souvent frustrée. Au niveau de la formation des professeurs de langue, il y au. rait beaucoup à faire.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Enseignement de l'allemand à l'école primaire H"4~P~ ès 1972 pour le Haut-Valais et 1973 pour le Bas-Valais, le système scolaire valaisan, faisant fi des résistances, des préjugés, des divergences sur l'opportunité de cet apprentissage ou sur le moment idéal pour débuter, inscrit à son programme l'enseignem ent de la 2• langue au degré moyen.

Aux premiers efforts consentis en matière d'initiation, de formation de base, de suivis pédagogiques, s'ajoutèrent ceux d e formation continuée, d'évaluation certificative/ formative, d'information aux enseignants d u CO puis de réajustements d e la méthode aux tendances toujours renouvelées des théories d 'apprentissage et d'enseignement des langues.

l)

Où en est-on?

Aujourd'hui, 23 ans plus tard, Je Valais peut être fier de la clairvoyance de ses aînés qui ont, par 16

leur détermination, joué un rôle important dans la valorisation de la connaissance des langues. En effet, la plupart des pays européens mettent, à partir des années 1990, l'enseignement des langues dans les objectifs prioritaires des programmes d 'éducation: en France, dans les pays nordiques et ceux de l'Europe d e l'Est, dès Je cours élémentaire; en Suisse dès le degré moyen.

Où va+on?

Si donc le choix fut, si les degrés supérieurs reconnaissent les acquis des élèves dans ce domaine, il n 'en demeure pas moins que le Valais francophone doit viser à améliorer l'efficacité de cet enseignement sur l'ensemble de la scoJarité obligatoire. Pour réaliser ses ambitions il ne peut qu 'agir sur les facteurs de réussite que sont les moyens d'enseignements, le niveau de connais-

sance des enseignants, les structures scolaires. Ainsi donc, en ce début 1997, confirmé dans ses options, Je canton du Valais se trouve à un carrefour. a) celui du renouvellement des supports p édagogiques utilisés lors des cours d'allemand. Dés!· reux de faire en ce domaine équipe avec les autres cantons romands, il suivrait les propositions du groupe langue 2 et expérimenterait (la décision finale sera prise prochainement) dès l'automne une méthode appelée T AMBURIN en 4P et une autre appelée AUF DEUTSCH en SP. Ces expérimentations auraient pour but de permettre de juger de l'adéquation de ces deux ou· tils aux publics tant enseigna~IS qu'élèves et de recueillir des tn• formations sur les modes d'accompagnement à mettre en place pour soutenir et guider les

publics précités. Selon les conclusions de ces recherches, le choix se portera sur l'une ou l'autre, éventuellement l'une et l'autre, de ces méthodes qui offrent toutes deux plusieurs volumes. b) celui de l'introduction de nouvelles formes d'enseignement. Il a pris des options touchant à un concept d 'enseignement par immersion (voir dans cette même brochure l'article y relatif). Il s'est, pour cela, doté d'lme infrastructure d'accompagnement et s'efforce de conduire des recherches-actions en tiran t parti des résultats des analyses, et en offrant aux enseignant-e-s impliqué-e-s une formation et un appui. Ce mode d'apprentissage offre, certes, d'excellentes conditions pour arriver à la maîtrise ~'une langue de façon naturelle; 1~ ne dispense cependant pas de 1~ffort d'apprendre, de celui de repéter et de s'entraîner et doit pour pouvoir tenir ses p romesses être enrichi par des é:hanges avec des personnes s '"Primant dans la langue cible.

~-Février 1997

c) celui du développement des p ossibilités d 'échanges (élève et / ou enseignants) durant la scolarité. Le bureau de la formation et des échanges est déjà en mesure de fournir des offres et des adresses intéressantes. Si le canton désire vraiment que la majeure partie des élèves se motive et atteigne la maîtrise d'une ou de plusieurs langues, il se doit de leur donner les moyens d'utiliser cette langue et de d écouvrir sa culture. d) celui d 'améliorer l'enseignement des langues par la mise en place, à travers la haute école pédagogique, du profil de l'enseignant, des exigences de connaissances en langue 2, 3, 4 .. ., d 'une formation de b ase qui sensibilise aux domaines d e la pédagogie de l'éveil aux langues, de la didactique des différentes langues, de l'enseignement bi/ plurilingue, de la psycholinguistique, de l' utilité d 'une formation continuée.

Souhaitons d onc qu'au moment des choix les «décideurs» opteron t en faveur d es mesures les mieux à

même de valoriser l'apprentissage et la connaissance des langues. Car l'utilité de ce bagage n'est plus à d émon trer elle est à contrario universellement reconnue et je cite en conclusion Mme Cristina Allemann-Ghionda: «La conviction que l'acquisition des langues, en âge précoce, constitue pour ch aque personne un moyen de se construire une identité ouverte aux autres et tolérante; - une accumulation de capital économique incontournable dans un marché du travail de plus en plus interrégional et international; est le dénominateur commun des déclarations de la CDIP et des documents analogues appro uvés dans d 'autres pays.»

l'~ Monique Pannatier est responsable de la langue 2 pour !'école primaire, au Département de l'instruction publique.

17

Un CO bilingue: une fleur à la culture francaise , H~P~

H

onthey fait une nouvelle fois preuve d'esprit d'ouverture et d'engagement face à sa jeunesse. La rentrée scolaire 1996 fut en effet marquée par un événement important: la mise sur pied d'une classe allemande au cycle d'orientation.

Le Département de l'instruction publique, donnant suite aux propositions du directeur du Cycle d 'orientation de Monthey, M. Duchoud, a donné son approbation quant à la mise sur pied d'une classe allemande en deuxième année du CO. Dans un premier temps, seules les mathématiques parmi les branches principales seront enseignées en français, ceci afin d'éviter tout préjudice aux élèves poursuivant leurs études au-delà de la scolarité obligatoire.

L'enseignement des branches culturelles par le biais d'une langue étrangère traduit dans les faits la prise de conscience d'une nouvelle réalité: celle de l'importance donnée à la communication. En effet, il ne peut plus être question, compte tenu des nouvelles données politiques, de prétendre enseigner une langue dite «étrangère», bien que nationale, en se retranchant derrière un livre de classe. Basée sm la méthode appliquée à l'enseignement des langues mortes (latine et grecque}, la méthode traditionnelle de l'enseignement de l'allemand s'est caractérisée jusqu'à trop récemment 18

davantage par un enseignement livresque plutôt que par la mise en pratique dans un contexte réel de connaissances restées trnp théoriques. Le contexte dans lequel une langue est apprise détermine en effet dans une large mesure la réussite ou l'échec d'un tel apprentissage. L'introduction de la méthode «Unterwegs» (i1 y a quelques années), fut la première étape d'une approche méthodologique plus globale, centrée sur les besoins langagiers de l'apprenant, plutôt que sur la matière à enseigner.

Avec la mise sur pied cet automne d'une classe bilingue au cycle de Monthey, un nouveau pas important vers l'univers de la véritable communication sera franchi. Le but de cette expérience est de permettre aux élèves de faire l'apprentissage de l'expression langagière dans un contexte plus élal"gi que celui offert traditionnellement par le système scolaire actuellement en vigueur.

En effet, une langue étrangère ne peut-être utilement apprise que si

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N°132,5 LA. LAl'l'iUE {LÉM•JJT J.~1110: U\IJ4l.!ERE PE1i~

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les connaissances théoriques sont mises à contribution d'une manière active par l'intermédiaire d'un champ d'application. La mise sur pied d'une classe bilingue au niveau du CO signifie pour l'apprenant la possibilité d'utilisation d 'une langue seconde en tant qu'instrument et non en tant que finalité uniquement. Apprendre par exemple à juger d'une situation géopolitique, ou apprendre à p ercer les premiers secrets d'une cellule vivante au moyen d'un instrument de pensée différent de celui mis à disposition par la langue materne1Ie apporte une dimension autre que purement linguistique à l'apprentissage d'une langue étrangère.

Si la pensée est tributaire du langa· ge, celui-ci devient alors instru· ment de réflexion. Résoudre une tâche, qu'elle soit de réflexion ou concrète au moyen d'une langue seconde p ermet de déboucher sur la dimension pragmatique du lan· gage, à savoir son utilisation dans diverses situations pratiques, d'où il ressort à la fois modl· fié et modifiant. Si chaque langue en effet imprime sa coloration à la réalité qu'elle décrit, elle est à son tour mo· difiée par la situation dans laquelle elle trou· ve son application.

Comment ne pas évO· quer ici le célèbre exemple fourni par la langue inuite, qui possède 15 mots pour la description des difffrents types de neige R~·févrltrl

i'ROU\J~ L'exPRf{,5iot-J CoRRESPm.lDAAT A\,\ 1 .!)e0Qii-o iAci~O: i'cHW 1

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possibles, et 3 pour nommer les düférentes sortes de fleurs!

Telle une carte géographique le langage permet de se repérer dans la réalité quotidienne, en attachant une dimension non seulement acoustique mais également perceptuelle aux êtres et aux choses. Tel ~ne carte géographique, le langage tmprime également une coloration ethnocentrique à la réalité qu'il décrit, à la pensée qu'il soutient.

Faire une première expérience même incomplète de la dimension pragmatique du langage telle (~'offerte par le bilinguisme sco~tre permet donc l'apprentissage d un autre système de pensée et d~ perception de la réalité quotidienne.

Loin d'appauvrir ou de mettre en danger la culture de l'apprenant, le bilinguisme permet au contraire une prise de conscience de la valeur unique de son propre système de pensée, de son propre «génie cu lturel» et ceci en le relativisant par rapport à la culture ainsi approchée. En lui opposant une alternative, à savoir un système de référence extérieur, la langue seconde permet en raison de sa dimension pragmatique d 'affiner la perception de sa propre langue. Seule la différence peut en effet donner la distance nécessaire à la prise de conscience.

Le pluralisme culturel, suite logique du bilinguisme, signifie donc non seulement un enrichisse-

ment p ersonnel par rapport à une autre culture, mais également par rapport à sa propre langue, à sa propre identité culturelle, celle-ci étant perçue d'une manière affinée à travers le miroir d 'une autre culture.

L'ouverture sur l'autre devient ainsi ouverture sur soi-même, et la richesse d'une culture approchée par le biais de la pragmatique langagière vient mettre en exergue l'originalité culturelle de sa propre langue maternelle.

Michel Pillet est professeur au Cycle d'orientation de Monthetj 19

Immersion précoce

Espoirs et~ es expériences de classes bilingues par immersion précoce ont autant de chauds partisans que de détracteurs acharnés. Les uns présentent la classe bilingue comme un paradis où l'élève progresse à pas de géant alors que les autres diabolisent ces lieux dont seule une élite tirera un quelconque profit.

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Alors que les expériences viennent de débuter, il nous semble trop tôt pour parler d'avantages et d'inconvénients des modèles testés en Valais. Nous avons préféré évoquer les espoirs et les craintes qu'elles suscitent. Ces hypothèses émises par les deux camps devront être confirmées ou infirmées par les évaluations qui sont en cours.

Des évaluations qui nécessiteront du temps pour que !'échantillonnage soit significatif et que les comparaisons puissent être effectuées avec des populations scolaires suivant une filière traditionnelle et placées dans des conditions comparables. Nous espérons ainsi éviter le piège de !'affirmation gratuite dans lequel sont trop

souvent tombés partisans et adversaires de l' immersion précoce.

Les listes d'espoirs et de craintes que nous avons établies ont été tirées de différents documents de travail sur l'apprentissage de la deuxième langue par immersion.

Des documents aussi variés que les recommandations de la CDIP, des rapports des associations d' enseignants ou de parents, des colloques con sacrés au bilinguisme ou des rapports de groupes de travail officiels. Cette liste n'est évidemment pas exhaustive. Un seul exemple pour étayer nos propos: on pourrait placer dans la colonne des espoirs, la conviction qu'ont les partisans du bilinguisme que toutes les craintes des détracteurs sont non fondées. Et inversement!

Espoirs Grâce à !'apprentissage bilingue par immersion, on espère que: - !'élève acquerra une attitude positive face au pluralisme linguistique en général, à celui de la Suisse en particulier; - !'élève se disposera à comprendre les autres dans leur langue et à communiquer avec eux; - !'élève saisira mieux les aspects ctùturels propres au x autres régions linguistiques; - ]'élève fera preuve de compréhension pour le génie d'autres communautés linguistiques; l'élève sera sensible aux aspects esthétiques des langues;

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- l' élève. dév~loppera à l'égard des mrnontes. linguistiques du pay~ un espnt d~ convivialité base sur la comprehension et la tolérance mutuelle; - l'efficacité de 1' enseignement des langues sera améliorée sana créer de lacunes au niveau de la compétence en langue maternelle; - le passage d' un code linguis. tique à l'autre sera rendu natu. rel; - les élèves, à la fin de la scolarité obligatoire, auront de bien meiJ. leures compétences en langue 2 qu'actuellement et ils seront capables de communiquer à l'oral et à l'écrit dans les situations simples de la vie quotidienne.

- les connaissances acquises dans les différents domaines ensei· gnés par le biais de la deuxième langue seront comparables à celles que les élèves acquièrent lorsque l'enseignement est dispensé dans leur langue maternelle; - l'enseignement sera compatible avec les innovations pédago· gigues introduites en Suisse ces dernières années; - cela contribuera au décloisonne· ment des disciplines; - !'enseignement bilingue par im· mersion pourra être offert à tout le monde.

Craintes Avec l'introduction de l'apprentissage bilingue, on craint que .. · - les élèves - surtout durant les premières armées d'école - ne souffrent de carences affectives et i·elationnelles, le dialogue entre I' enseignant-e et les en· fants étant naturellement restreint.

_ que les clas~es, bilingéulies ne oient r éservees a une te, 1es !utres classes accueillant le reste des élèves; _ que la chal'ge sur les autres classes ne devienne importante au cas où seuls les meilleurs élèves opteraient pour les filières bilingues; _ que certaines région~ ? u communes ne s01ent favonsees; _ que la formation des maîtres ne suive pas et qu'on ne donne pas la possibilité aux enseignants en place d'ajuster leurs compétences; _ que des bouleversements ne soient inévitables au nivea u de l'emploi; _ que l on élargisse les expé· riences sans soumettre les classes expérimentales à une évaluation sérieuse et scientifiquement inattaquable;

Immersion en Valais

Les en cours Monthey Une classe de 2• enfantine composée d e 24 élèves. Certains d' entre eux sont issus d'un jardin d ' enfants allemand privé.

Une classe de 1« primaire composée de 24 élèves.

Une classe de 2• année d e CO. Quinze p ériodes sont données en allemand (branches artistiques, allemand, une partie des mathématiques .. .).

- que les élèves ne subissent une baisse de niveau en langue maternelle;

Sierre

- que les compétences en mathématiques ne baissent, si cette branche est en majeure partie donnée en deuxième langue;

Une classe de 1« primaire de 18 élèves, une classe de 2° primaire de 17 élèves. Ces classes sont issues du l•r modèle testé à Sierre (début de l'immersion en 2• enfantine).

- que les élèves ne puissent plus, en tout temps, rejoindre une structure traditionnelle, les méthodes et les programmes en vigueur dans les deux parties du canton étant assez éloignés; - que les décisions ne soient davantage politiques que pédagogiques et que l'on n' agisse avec précipitation pour contenter les parents; - qu'une partie conséquen te des ressources financières destinées à l'école ne soit affectées au bilinguisme, ceci au détriment des classes traditionnelles et des élèves en difficulté; - que l' enseignement bilingue ne puisse tenir compte des exigences pédagogiques actuelles (tâches d'apprentissage, différenciation, ... ).

U ne classe de 3• primaire de 24 élèves existe depuis cet automne. Il s'agit de la première volée qui teste le deuxième modèle choisi à Sierre (début de l' immersion en 3P).

Une classe d e 4° année du CO de 21 élèves.

A l'école primaire, tous les enseignants travaillent à mi-temps.

L'enseignant engagé à plein temps n'a pas souhaité enseigner dans deux classes bilingues en raison de la surcharge de travail.

Quatre maîtresses se partagent le temps d' enseignement: deux en français, deux en allemand.

Brigue Une classe de 5• primaire de 20 élèves.

Une classe de 6• primaire de 18 élèves.

D eux maîtreses enseignent à mitemps dans les deux classes.

Dons les collèges Les deux collèges sédunois offrent la possibilité d'effectuer une maturité dite bilingue. Le principe est le même dans les deux établissements: une introduction progressive des cours donnés en allemand.

En première année, c'est la gymnastique (et le dessin à la Planta) qui est concernée. Puis viennent s'ajouter au fil des ans la géographie puis l'histoire. Aux Creusets, certains élèves dès la 2• année suivent également les cours d' histoire de !'art dans la langue de Goethe.

Les responsables de la Planta prévoient aussi d'introduire la deuxième langue, dès la 4• année, pour une branche scientifique. Dans toutes ces branches, la maturité est passée en allemand.

Deux classes de 1re année enfantine de 22 et 23 élèves.

Notons en core que !'Ecole supérieure de commerce de Sion a également mis sur pied une classe bilingue.

Deux classes de 2c année enfantine de 22 et 23 élèves.

P. Vetter

Sion

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ne théorie ne peut s'évaluer hors du contexte historique dans lequ el elle apparaît, et dont elle est un reflet partiel. C'est la raison pour laquelle les différentes conceptions de l'enseignement des langues second es peuvent être considé r ées comm e des manifestations indépendantes, mais corroborées à un ensemble théorique historique dont elles font parties, dont elles sont les témoins.

li

Les différences fondamentales qui existent entre les théories structuraliste-behavioriste, générative-cognitive, et communicative sont de deux ordres: philosophiques et techniques.

La linguistique structurale est une des implications concrètes de l'esprit mécaniste et déterminjste basé sur la philosophie empirique. La psychologie behavioriste ne tient pas compte de la conscience. Celleci est avant tout une «boîte noire» qui a pour fonction la transmission ou l'association directe entre l'input ou stimulus et output ou r éponse. Selon Skinner le langage est un comportement dont la sigiùfication est liée aux conditions entourant ce comportement. Seule une étude scientifique de l'observable est donc concevable.

Les implications des trois approches linguistiques à l'enseignem ent d es langues peuvent être divisées en quatre catégories: la conception de la langue, de l'apprentissage, de l'enseignement, et de la communication. En ce qui concerne la conception de la langue, on p eut dire que pour le structuraliste-behavioriste, celle-ci est un code dont la phonétique, la 22

syntaxe et la sémantique sont les clés. Le langage est donc selon Bloomfield une somme d 'habitudes acquises par exposition à l'environnement, un comportement verbal appris, une liste de structures ou «chaînes de cases» (Roulet). Les langues sont des entités indépendantes les unes des autres (Moulton), il n 'existe donc pas de «modèle» de langue ou «Metasprache».

La grammaire est un moyen et non pas un but ensoi La conception de l'apprentissage d'une langue seconde est également révélatrice de la tendance empirique skinnérienne. L'apprentissage repose sui· des exercices de «drills» de substitutions - un mot à mettre à la place d'un autre dans une case - ou de transformations ajouter ou supprimer des cases - .

La langue est au centre de l'apprentissage, car la description scientifique du langage est la base selon Moulton sur laquelle le matériel d'enseigi1em ent doit être éJaboré.

En ce qui concerne l'enseignement de la langue seconde, il faut enseigner la langue et non pas «au sujet» de la langue. La grammaire est par conséquent un moyen et non un but en soi. La phonétique également est un facteur important de l'enseign em ent langagier, elle est un guide pour la parole elle-même.

Primauté est donc d onnée à la

compréhension et au comportement oral dans l'enseignement des langues secondes. D 'autre part l'analyse contrastive, c'est-à-dir; l'analyse en parallèle des structures phonétiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques de deux langues différentes, est un outil dont l'enseignant doit tenir compte, car cette analyse identifiera les différences entre les langues, et donc permettra de prévoir les difficultés d 'apprentissage. Afin d'éviter de parler «au sujet» de la langue, les remarques concernant la structure de celle-ci doivent être aussi brèves que possible. L'enseignement se fait dans le sens enseigi1ant-enseigné et ceci sur la base de «rations 1ninimales» - «minimal step principle» - où l'inconnu «Rhe1na» - vient « S accrocher» au connu - «Thema». Cette démarche doit permettre d'éviter l'erreur, significative d'un conditionnement erroné. En effet, prévenir l'erreur est considérée comme primordial si l'on veut éviter qu'une réponse inadéquate soit sou rce d' un nouveau conditionnement, qu'il faudra par la suite éliminer par un autre conditionnement, approprié celui-là.

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Pour la théorie structurale-behavioriste, la communication consis· te, selon Bloomfiel, à p rovoquer u ne réaction chez une autre personn e. L'apprenant devra être capable d 'appliquer en situation de communication, le décodage des structures grammaticales. Il sera capable de placer les mots dans 1~5 cases correspondantes. Communiquer signifie remplir les cases ap· propriées dans des situations ap· propriées.

R~- Févritr 1997

Si la théorie structuraJe-behavio~·1ste est u,ne rnanifestatwn co.n crete de la philoso~hie e1~­ pirique, la theone genérative-mentahste r~résente elle la mamp . . festation d' une v1s1on intérieure ou cartésienne du monde. Pour le rationaliste, la forme générale d u système qui permet l'acquisition des connaissances est fixée d'avance, c'est une possibilité de l'esprit. Selon Chomsky la fonction de l'expérience langagière est de provoquer ou de «générer» une élaboration de structures schématiques de plus en plus différenciées. Le comportement est en fait considéré connne le r ésultat d 'une actjvité intérieure génératrice d'événements langagiers. Contrairement à la psychologie behavioriste, pour la psychologie cognitive la somme 11'est pas selon Heidbreder l'équivalent de la totalité des parties, celles-ci formant du fait de leur intégration un nouvel ensemble langagier, une nouvelle «Gestalt».

Selon Chomsky l'étude d 'une langue a pour objet l'élaboration d'u ne grammaire qui peut être considérée comme mécanisme «générateur» de phrases. Contrairement aux structuralistes, l'espri t est ici agent de la pensée. Le langage sera donc une pensée organisée selon des règles grammaticales permettant la création d 'une infinité de phrases. Le langage est fruit d'une dynamique basée sur un ensemble de règles inconscientes, une opération mentale intérieure sous l'égide de l'individu (Chaslain).

L~ conception de l'apprentissage dune langue se d émarque également de façon importante de l'école précédente. En effet, l'apprentissage fait appel aux capacités de raisonnement de l'individu afin de sélectionner les phrases appro-

~- Février 1997

priées à une situation déterminée.

Contrairement à l'approche précéd ente, les activités mécaniques (dialogues, drills, mim iques) son t évitées. La créativité et la signification sont au centre de l'apprentissage. Celui-ci consiste également selon Chastain en une atten tion consciente aux points de grammaire en seignés. L'étudiant est considéré comme un participant actif et responsable du p rocessus d'acquisition de la langue étrangèr e. Le mot «actif» signifie qu' on fait appel aux capacités de raisonnement de l'apprenant, ceci pour «générer » les phrases appropriées à une situation langagière donnée. Pour l'école structuraliste le mot «actif» signifie par contre la cap acité de répondre automatiquement au stimulus, sans faire appel au raisonne1nent.

L'enseignement de la langue étrangère fera appel aux capacités de dédu ction de l'apprenant et non à sa capacité d 'acquérir des automatismes. Une réorganisation consciente d es connaissances, un effort conscient p our se' r appeler les connaissances précédemment acqu ises, ainsi qu'une in tégration du nouveau matéüel aux anciennes structures mentales (Piaget) font partie des exigences de l'enseignement cognitif (Chastain).

Contrairement aux structuralistesbehavioristes, p our lesquels l'ap prentissage p ar création d 'auto-

d e l'enseignement, un des buts de l'enseignement cognitif est d e démontrer à l'étudiant qu 'un petit nombre d 'infor mations peut «générer» un grand nombre de phrases ad aptées à ses diverses si tu ation s lang a g iè r es. C on c ernant le traitement des erreurs, celles-ci sont considérées comme un moyen d 'améliorer les connaissances de la langue seconde, et non pas, contrairement aux structuralistes, comme des «fautes». Il est en ou tre fait usage de la langue maternelle, lorsque celle-ci facilite la compréhension.

Les connaissances nouvelles sont rattachées aux connaissances déjà acquises d'une manière significative pour l'apprenant, c'est-à-dire en tenant compte de son expérien ce de vie, p artie de sa «Gestalt» (Chastain).

En ce qui concerne la comm unication, pour les génératifs-cognitifs, comm un iquer signifie «générer» des phrases appropriées au contexte et basées sur un système de r ègles internes. Il ne s'agit donc p as de répondre à un stimulus d 'une manière automatique mais plutôt de faire app el à ses capacités créatrices. Comm uniquer, c'est être capable de créer une «Gestalt» ou un ensemble de percep tions génératives d 'un comportement verbal basé sur un système de règles grammaticaJes internes.

La théorie communicative de l'apprentissage d 'une deuxième langue accompagne l'école d e philosophie «Dasein» p our laquelle la vision d e l'homme par rapport à son environnement se révèle p ar s on «Das ein », c'e st-à- dire par son existence et ses expériences.

D'après Kockelman l'exp érience dans le temps, d 'un instant à l'autre signifie la p reuve d e notre humanité. Il ne s'agit donc pas de 23

parler «à propos» de l'homme, mais de ce qui est vrai pour lui, de son expérience personnelle à un moment précis de son existence.

L'approche communicative de l'enseignement des langues sera basée avant tout sur l'apprenant en tant qu'être «expérimentant» une situa-

tion significative pour lui a un moment donné de son existence. En ce qui concerne la conception de la langue, celle-ci est un moyen pour atteindre un but. La langue est donc selon Stern à considérer dans son contexte social d'emploi. Elle n'est pas considérée soit comme un système de structures imbriquées les unes dans les autres (Skinner) ou comme un instrument créateur (Chomsky), mais avant tout comme un instrument qui permet de remplir le besoin d'interaction sociale (Trim). L'instrument est subordonné à son usage, la langue est au service d e celui qui en fait usage.

L'apprentissage d'une langu e seconde est avant tout actif, car il s'agit de la langue en situation concrète. L'étudiant n'est pas considéré seulement comme un émetteur-récepteur ou un «générateur» de phrases, mais comme participant à part entière à l'expérience de communication. L'apprenant «est» communication, il est considéré comme le centre de l'apprentissage autour duquel évolue la langue. Les erreurs sont considérées comme faisant partie du processus d'apprentissage et ne sont donc p as considérées comme «répréhensibles» . Pour l'approche communicative, Je contenu est plus important que la forme. La satisfaction du besoin d e communication est le but premier.

En ce qui concerne l'enseignem ent, celui-ci sera anti-autoritaire et centré sur l'apprenant (Strevens). On fera appel au syllabus ou curriculum adapté à l'étudiant et non pas à un curriculum structuré en fonction d'une idée d'un langage externe à l'étudiant. Les structures de la 24

langue ne sont considérées qu'en tant que moyen pour atteindre Je but communicatif.

Autant que possible les sujets d'enseignement seront basés sur les expériences réelles des étudiants, ainsi que sur celles qu'ils feront très probablement (Savignon). Il est également important de ne pas

Par l'approche communicative, la langue devient un instrument créateur interrompre le processus communicatif pour corriger des erreurs.

Afin de s'approcher Je plus possible d e la réalité d 'emploi de la langue, il est préférable selon Savignon de n e pas faire répéter des conversations avant leur emploi en classe. L'étudiant aura ainsi la possibilité de faire appel à son imagination et à sa créativité. Il s'agit ici non seulement d 'appliquer des structures ou de «générer» de nouvelles phrases, mais bien d'enseigner à l'étudiant l'adaptation des connaissances langagières à la situation du mom ent. Selon Strevens l'enseignem ent se fera par an alogie et non pas par analyse. On évitera ainsi de parler à propos de la langue. Les «drills» seront un des moyens pour atteindre la communication. Il faudra donc mettre les structures apprises en situations réelles et ceci p ar rapport à la r éalité de l'apprenant. La compétence connaiss3nces théoriques - sera au

service de la performan ce - capacité d'expression -. Le vocabulaire primera sur la structure contrairement au structuralistes pour lesquels les mots sont subordonnés aux cases et contrairem ent aux tenants de l'approche cognitive pour lesquels la génération de phrases a la priorité.

~ u suj ~t de_la communication, 11 s.aglt .d expe~1ment~r la langue en situation sociale. 11 s agit pour!' pœna~t d'adapter son langage àa~ situation et non pas d'employ des chaînes de cases. La commu~~ cation est consi,d érée comme une relat10n entre 1 apprenant et une (des) autre (s) personne (s) dan une situation réelle, et non comm: une relation entre l'étudiant et sa langue. Selon Carrol la langue en situation est primordiale par rapport à la maîtrise des structures.

De la langue considérée comme un groupe de structures reliées entre elles et dont le locuteur ne serait que le transmetteur, nous sommes p assés à une conception de la langue selon laquelle l'apprenant serait «générateur» conscient de règles inconscientes, pour arriver à une conception de la langue pour laquelle le locuteur est au centre de l'apprentissage et la langue subordonnée aux besoins d'interactions sociales de l'apprenant.

Chacune de ces trois méthodes a sa place dans l'enseignement des lan gu es second es à différents niveaux d 'apprentissage. Ces méthodes sont davantage complémentaires qu 'exclusives. Partant d'un enseignement structuré, l'étudiant prend peu à peu sa place au milieu de l'apprentissage pour finalement adapter sa langue à ses besoins particuliers.

ÉCOLE ET MUSÉE

D'abord 1-t- fo~ des questions omme convenu avec le maître, les élèves restèrent dans la cour après le retentissement de la cloche. Ils attendaien t la suite annoncée du cours d 'Histoire. L'enseignant apparut, les bras chargés de «chevillères», de craies de couleur et de papiers divers. Les enfants s'agglutinèrent autour de lui, curieux et pressés de connaître la suite des informations.

C

Les consignes se limitaient en la constitution de groupes de 5 à 6 élèves. Les enfants s'accomplirent dans une fébrilité à peine contenue. La suite se précisait... Le maître distilla ses recommandations puis les élèves se dispersèrent en différents endroits de la cour.

Sur la feuille descriptive, le plan du bâtiment affichait des cotes précises: l'ensemble de la construction s'étalait sur une surface rectangulaire de 23,36 par 8,95 m. Un premier espace, d 'un tiers de la surfa-

Nous sommes donc passés d'une vue extérieure mécaniste ou déterministe avec la conception structu· raliste de l'enseignement des lan gues, à une vue intérieure ou mentaliste avec la notion de locuteur-générateur, pour arriver à une conception situationnelle ou expérientielle de l'enseignement d'une langue étrangère, selon laquelle la langue est outil d'exp ériences com· inunicatives.

L'attente était à son comble, tout le monde écoutait... De retour en classe les élèves reçurent un document complémentairel qui répondait à tou tes leurs questions: les rites pratiqués, le dieu invoqué, la p ériode con cernée, la hiérarchie

sine».

Dàns les groupes on s'affairait: tandis que deux élèves arpentaien t sous la dictée de leurs camarades, un autre traçait les contours encore flous de la fameuse construction.

observée, ...

Lorsque la cloche retentit p our les libérer, on apercevait leur imp atience à se retrouver, dans une semaine, p our la s uite du cours. Le maître en effet leur avait promis de se rendre au musée pour observer, pour de vrai, les objets découverts lors des récentes fouilles sur le site d'Octodure.

Le corps principal de l'édifice se constituait d 'une p ièce allongée, caractérisée par une allée cenb·ale délimitée par deux bas-côtés de ctimension à peine plus modeste. Au fond d e la «nef» se dressait un «autel».

Aux yeux d es élèves, le mystère restait complet: qu e signifiait ces lignes et où voulait en venir le «prof»?

Eric Berthod

----

L'enseignant rassembla bientôt ses élèves et parcourut en leur compagnie les 5 p lans fièrement étalés sur la cour de récré. On s'arrêta enfin devant le dernier.

Essai de reconstltvtlon d1 Mlthraeum de Mll'llgny, après les fow'les dt 1993.

' Document explicatif composé en deux parties: une présentation des découvertes du Mithraeum de Martigny sur la colonne de gauche, un développement des mo ts savants et des ouvertures, e n relation avec d'autres déco uvertes, sur ]a colonne de droite.

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l RAPPEL i 1 1

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Visite commentée de l'exposition «Dialogues», jeudi 27 février à 18 h 30, 1 Musée cantonal des beaux-arts, l1 par Mme Marianne CERNY

!

Vued sud. g~ -février1

ce totale environ, se p artageait en trois zones distinctes: un «hall», une «sacristie» et un emplacement p our les foyers, peut-être une «cui-

~-février 1997

l

1

1

:

L-- --------------- --- -- -~---~

25

ACT

Des ~ pour le tricot Voici de nouvelles idées d'application pour les exercices de tricot en 3P et 4P Ces idées sont tirées des livres en prêt à l'ORDP: «Die neueste Masche» Iris Helms, Topp 2137

Bocaux

«Die skandinavische Masches» Iris Helms, Topp 2055

Toutes ces réalisations ont pour base un tuyau en tricot.

(photos 4-5)

Applications sur sagex (photo3)

Pourquoi ne pas décorer simplement un bocal ou une bouteille afin d 'offrir un cadeau original? Fête des Pères ou Fêtes des Mères? Les jambes et les bras de l'ab eille p euvent être réalisés en tricotin, ainsi que l'éch arpe sur la bouteille.

cices de tricot, on peut avoir recours à des ouates de rembourra ge, mais également à de la pl modelée et durcie ou du sa Des demi-boules de sagex peuv facilement être transformées en sectes, en ajoutant des cure-pip des yeux mobiles ...

Les marionnettes à doigts (photo 1)

Décorer les marionnettes à l'aide de feutrine, yeux mobiles, ... (Il existe sur le marché un produit qui, appliqué, ressemble à une broderie).

r---------------------------, SOLDE - ACTION · SOLDE i 1

1

«Au fil du temps»

1 1 1 1 1 1 1 1

Vous p ou vez commander au d ép ôt scolaire «Au Fil du 1 Temps», un livre sur les activi- 11 tés créatrices sur textiles. La : commande (numéro d e cod e : 2572) peut être p assée par fax. : 1 027 / 606 41 54 ou carte postale à l'adresse sui vante: Dépôt des ouvrages scolaires, Route des Rottes 62, 1964 Conthey.

i Cet ouv rage créé en 1988 sur : : : :

Autres marionnettes (photo 2)

Une marionnette est un sujet qui plaît aux élèves. Peut-être vaudrait-il la peine de l'exploiter et de p ermettre à l'élève de jouer avec, de s'exprimer (lien avec l'expression orale en classe).

26

1

(photo 6)

Le tuyau de tricot se transforme en chapeau que l'on place s ur une &rosse perle en bois. On d écore le ~t de manière à obtenir un beau e Noël à piquer dans un arran&ement floral.

mandat d e la Commission romande des moyens d'enseignement explique et illustre les différentes techniques textiles: tricot, broderie, crochet, cou tu- 1 re, pa tchwork, tissage, tra pun- : to, appliques, macramé, s ur- : liures.

Pâques (photos 7-8)

Et p our terminer quelques idées p our Pâques: un coquetier où l'on fera germer du cresson, des poussins tout jaunes et tout mignons à suspendre. Bon travail !

Cori11ne Dervey Animatrice ACM

: 1

Ce livre de référence richement : illustré (350 pages) est vendu au prix de Fr. 10.-. :

i t

L-- -------------------------~

27

La rée.ré

avec

des profs

1:TKL1,11,l'IE Sz RCJLY.1t\TN

par Alexis Gir et Dominique Fon:

\Ill

v111/

N° 3. L'EAU Elément grec : Eléments latins:

"hydr(o)·" "oqu(a)·" "oigu(e)·" "èv(e)·" En déchiffrant ce rébus, tu découvriras une expression très connue.

Elle signifie "nn effort inutile, vain" !

Devinette: Douce dans un lac, elle devient salée dans lamer.

a) Ville allemande d 'où provient une eau qui sent bon b) Ville française d'où provient wie eau miraculeuse

'Irouve le mot qui correspond à chaque définition: a) qui croît au bord de l'eau b) qui craint l'eau c) étude de l'eau d) qui aime l'eau e) élevage d'espèces marines

Trouve les homonymes!

Les indiens l'appellent "Eau-de-feu" Nous, nous disons ...

n:ouve les ~eux "homophones" qui repondent a cette définition: Inspire de la répugnance dans des perles de pluie.

a) liquide insipide, inodore, incolore b) élevé, grand ... c) déterminant, article contracté d) interjection marquant la swprise e) interjection servant à invoquer f) mte!]ecuon qui exprime l'éto nnement l'indignation ' g) abréviation de "ouest"

Ancien instrument pour mesurer le temps ?

En Grèce, on l'appelle Poséidon.

Romain lui domie un autre nom. Le connais-tu ?

"Aqua" ça sert !

_,y-1 ._,___l

•

a) à" la peinture à l'eau" b) au "bocal à poissons" c) au "canal pour conduire l'eau" d) au "graveur à !'eau-fmte"

Ancien vase à eau, muni d'une anse et d'un bec

Table creusée en bassin.

Anagramme de RNEE

Solutions: "-'Q~l~!R(ZJ JO!A9(l J 01p,(sdo1o(OJ om1111oenbu-o oinido.1p,(q

p O!go101p,(4-o oqo4do.1p,(lJ-q onbµ• nb•-•(6 sonno~ sop neo,1 suep 09di),p dnoo un(L 01s1uo_pmbe-p onponbr.

-_01uo~9p(g

Touve ces quatre noms!

·o~ um~enbu-q 01101enbe-e(9 oun1doN(ÇO!A-Op-nco(t 0_g iOlJ-J

' · o ,40 p (x)nc-o ine4-q nuo-•(( neo(z sop1no1-q ougOJO:)-•( 1

28

R~ ·Février 1997

29

ÉDUCATION PHYSIQUE

SCRABBLE

Tournois de I'AVMEP

üu~ücare

Tournoi de volley-ball du 2e degré

Lieu: Sierre, Salle omnisports

Responsable du tournoi:

Date: mercredi 5 mars 1997

Pascal Germanier, Pré-du-Torrent 22, 1964 Conthey

Lieu: Sierre, Salle Omnisports

Horaire: d ébut du tournoi: 13h30

Date: Mer credi 12 mars 1997

Proclamation des résultats: 17h00

Horaire: D ébut du tournoi: 13h 30

Equipes: mixtes (2 filles au mini-

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Proclamation des résultats: 17h00

mum sur le terrain)

Catégories:

Frais: la finance d' inscription d e 30

Filles: maximum 2 licenciées sur le

francs par équipe sera versée sur place, le jour du tournoi

terrain

Garçons: maximum 2 licenciés sur

terrain.

Inscriptions: à faire p arvenir par écrit au responsable du tournoi en m entionnant le nom d e l'équipe et les coordonnées du responsab le

Conditions: 3 équipes par établisse-

Délai: Le délai d' inscription est fixé

ment scolaire a u maximum, mais 2 équipes p ar catégorie

au 26 février 1997

le terrain

Mixtes: m aximum 2 licenciés sur le

Arbitrage: assuré par les élèves Inscriptions: à faire parvenir par écrit au respons able du tournoi, en indiquant les nom, prénom, adresse et N o de téléphone du r espon sab le de l'équipe, ainsi que le n om del'é tablissement scolaire Délai: le délai d 'inscription est fixé au I er mars 1997. Merci de le respecter!

Responsable du tournoi: Pierre-André Perren, Verger s 40, 3965 Chippis

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Tournoi de volley-ball pour enseignants L' AVMEP organise, à l' intention des en seignants de tous les degrés, son tradHionnel tournoi d e vo lleyb all.

30

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Maitres voUeyeurs ou élèves, l'AVMEP orga ise des tournois pour vous.

Tournoi de minivolley inter-cycles Lieu: Sion, Salles du Lycée-Collège des Creusets

Date: mercredi 12 mars 1997 Horaire: d ébut du tournoi: 13h30 Proclamation des résultats: 17h00

e film de Verneuil da ns

L

lequel Y. Montand incarnait un person nage pur et dur relatait en fiUgr ane l'assassinat de JF Kenn ed y.

Rassurez-vous, am is cinéphiles, je ne suis pas là pour descendre en flam mes Icare - le soleil l'a fa it bien avant mo i - m a i s pou r v ou s conter la saga du 1 dans les arcanes impitoyables du scrabble.

Cette voyelle existe en huit exemplaires dans notre jeu et vaut un modeste p oint.

Elle joue un rôle appréciable dans les désin ences ver-

fusquer les pisse-froid de l'or thogra phe moderne qui privilégien t l'abime. Aïe, p ensez aussi a u tréma que vou s trouvez dans le maïs transgéniq ue avant de le voir d ébarguer dans votre assiette.

Exerci<e 1

VIIDE (passerea u) - TORII (portique d'un temple japonais).

Exerci<e 2 Le 1 et le Y (i grec) se mêlent parfois d ans un mêm e mot semant ainsi la zizanie dans vos neurones. A vous d e rem placer les points par u n J ou un Y.

Sau rez-vous identifier l es n1ots qui se cachen t derrière ces tirages sachant qu1ils comporten t tous un tréma ou un circonflexe.

.D.LLE

.RAQ.EN

S.NON.ME

M.TO.EN

EEGIMOS

S.ND.C

HEM.C.CLE S.B.LL.N T.LBUR.

Equipes:

bales:

ACCEINO

LAB.R.NTHE H.A.C.NTHE

a) formées de 3 joueurs de classe: 1" CO, filles ou garçons b) formées d e 3 joueurs de classe: 2• CO, filles ou garçons c) formées d e 3 joueurs de classe: 3• CO, filles ou ga rçons

associée avec le A: Al, AIS, AIT, ERAI, ERA!S, ERAIT

AAEHINW

OAR.ST.S

H.EROGL.PHE

EJINOSU

.LL.R.EN

P.THON.SSE

EHIRTU

Les 2/ 3 du vocabulaire des mots commençan t pa r I débutent par IN. On peut encore y ajouter les m ots préfixés p ar IM, autre graphie d u préfixe In devant les lettres B, M et P et souvent IRR pour les mots commençant par R. C'est bien à tort que certains hésitent à doubler ou non Je N dans les mots commençant par IN. Le début INN .. . ne se trou· ve que dans les mots dont le radical commence p ar N.

Conditions: au maximum 2 équipes p ar degr é p o u r ch a que établissem ent scolaire

Arbitrage: a ssuré par les élèves Frais: une partie d es frais de transport sera couverte p ar!' AVMEP Inscriptions: à faire parvenir au responsable d u tournoi, p ar écrit, en mentio nnant les nom, adresse et No d e téléphone d e !' accompa· g nant, nom d e l' école, et catégorie (1", 2' o u 3• - fille ou garçon)

Délai: le délai d ' inscription est fixé au 1•' m ar s 1997. M erci de le res· pecter!

Responsable: Gérard Aymon, Les Places, 1981 Vex.

L'AVMEP décline toute responsabilili en cas d'accident. gw,~·Févrftrl

associée avec le E: IE, I EZ,

DEZ, ERIEZ, !MES, !TES ...

CEILORT

associée avec Je 0: TONS, DONS

CEIINOST

Enfin avec le A et le E pensez à la 3• personne du pluriel AIENT. On trouve le I dans 14 mots de 2 lettres. Il occupe trois fois la prentière

place et onze fois la seconde. Les solutions les plus rémunératr ices étan t de loin IF (sapin), FI (faire fi) et sur~out XI (lettre grecque donc Invariable; jouez donc SIX avec un S).

EEGIITUX AEGILLU Le Ise double dans ANGIITE (in flammation des vaisseaux) - CHAFII, CH AFIISME et CHAFIITE (relatif à une école islamique) CHIISME et CHIITE (doctri· ne musulmane) - HA· WAllEN - SCENARII - SYL-

Le <hapeau de la âme lombera+U dans l'abîme?

Ainsi INNERVER (de nerf), INNOVER (de nover), INNOME (de nom). Nuire en lat.in <cnocere» engendre IN NOCUITÉ et INNOCENT. Sachez encore qu'aucu n mot ne débute par INR sauf INRACONTABLE.

Exerci<e 3 Vous êtes encore droit comme un I pour participer au dernier jeu . JI s'agit de retrouver les mots démarrant par IN dans les tirages suivants.

AADEINPT EEEIGNNV

Même si au scrabble, on n'a

SOLUTIONS

FINOSTUU

pas l'habitude de mettre les points sur les !, cette lettre tntonne des accents chaleu~ux et multiples. Songez à accent circonflexe. Ce fa11\eux chapeau de la cime quL dans un chuintement llgu, tombe dans l'abîme.

Celaditm'eme s1· Je · dois · of-

Exercice 1: ÉGOÏSME - COCAÏNE - HAW AÏEN - INOUÏES .

HUÎTRE - CLOÎTRE· STOÏCIEN - EXIGUÏTÉ - GLAÏEUL

CEEINOTU

~- février 1997

ACFIINR

Exer cice 2: IDYLLE - IRAQIEN - SYNONYME - MITOYEN HÉMICYCLE - SIBYLLIN - SYNDIC · TILBURY - LABYRINTHE - H YACINTH E - H IÉROGLYPHE - O ARISTYS - ILLYRIEN PYTHONISSE

CDEIINRT

Exercice 3: INADAPTÉ - INVENGÉE - INFOUTUS - INÉCOUTÉ - INFARCI - INDIRECT - INEMPLO! - IN ALIÉNÉ

AEEIILNN

EIILMNOP

]. Berlie 31

ÉDUCATION MUSICALE

CATÉCHÈSE

De nouvelles orientations pour les préparations aux sacrements a catéch èse, qui accompagn e les chrétien s d an s leur ch emin d e foi, d em a nde une mise à jour con stante. Le Centre d e catéch èse d e la partie fran cophon e du diocèse a entrepris d epuis plusieurs années une clarification d es grandes orientation s d e la catéchèse actuelle.

l

U n prem ier d ocument, définissant les grand s axes d e la catéchèse p aroissia le a été p u blié en a utomne 1994: «Les O rienta tions d iocésaines pour u ne p astorale catéchétique et sacramentelle r enouve-

lée».

Une deuxièm e p a r tie, concer n ant l es préparations a u x sacrements, v ien t d ' être o fficialisée en n ovembre 1996.

D e nombre ux cat échistes travaillant à !'école ou en p aroisse ont

collaboré à la réd action d e ce dossier. A leur d em a nde, d es précision s s ur la théologie d es sacre ments ont été introduites. C es points d e rep ères leur p erme tten t d e mettre en pratiqu e avec p lu s de ju s tesse les p rop ositions concrètes p résentées.

La première p artie d e ce docu ment rassem ble des notes th éologiques et d es p oints d'attention q ui concernent tous les sacr em e nts.

Ensuite chaqu e sacrem ent est abord é avec sa spécificité selon qu atre grands axes: rep ères th éologiq ues, enjeu x importants, lignes de force p our la préparation , p oin ts d ' a ttention . Le d ernier ch ap itr e traite du catéchu mén a t: Que faire lorsque des en fants en âge d e scolarité ou des adultes demand ent le baptême ?

Ces docum en ts s' adressent donc bien sûr au x p rêtres, aux conseils de communau té et aux catéchistes mai s au ssi à toute p ersonne parta'. geant avec eu x la responsabilité de la préparation d es enfants et des adultes a ux div ers sa cr ements. Si vou s êtes con cernés, n' hésitez pas à faire un p etit clin d' œil aux p rêtres ou aux catéchistes qui viennent d ans votre classe ... Vous pouvez a ussi corn mand er directement ce docwn en t au Cen tre de catéchèse (027 / 322 23 73) Merci p o u r votre collaboration et bonne route avec les enfants.

Pascal Dorsnz Responsable du Centre de catécl1lse

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1

!

O~jcctifs :

1

• Apprendre des chants •Valoriser leur conlenu, leur théologie

1

'' ' '

• Savoir exercer un esprit critique • Démontrer leur utilité en catéchèse

1 1 1 1

1 1 1

CHANTER AVEC LES ADOLESCENTS

Jean-Daniel Balet, Dominicain

;

Destinataires : Prix:

Animateurs, catéchistes et toutes personnes qui s'occupenl des adolescents (12-18 ans) du samedi 19 avril à 9h30 au dimanche20 avril à 15h30 Fr. 80.-

Lieu :

Foyer Franciscain à Saint-Maurice

!

1 1 1

Dates:

l

~

: 1 1

~

Renseignements et inscriptions :

CCRFP, Bd de Graney 29, 1006 Lausanne Prière d'indiquer votre nom, prénom, adresse complète et téléphone.

Délai d'inscription : 21 mars 1997

l 1 1 1

Week-end 19 et 20 avril 1997 •

L------~--------- -------------------------------- ---~----- -----------------------------~-

32

plages réservées éventuellement pour les enseignants spécialisés, l1 éducation m usicale est souvent pratiquée

chaque jour. Cela a été rendu possible par la richesse des pistes offertes par les moyens d'enseignement.

La surcharge

des

pro-

grammes et le souci des e nseignants à les réaliser plei-

nement sont un frein indéniable à leur engagement à pratiquer 1' enseignement élargi de la musique.

Pourtant, si 1'on tient comp-

te du développement de l'enfant à travers les savoirs-être (attitudes) et les savoir-faire (méthodes), la musique permet ces acquisitions au mème titre que la

langue maternelle ou la mathématique. A ce sujet, les réflexions d'Ed ucation 2000 tendent à mettre en applica-

Définition

Tél : (024) 486.11.11

J 1

le développement harmo-

peut dire, de_ ma~ière harmonieuse. Mises a part les

tion de ces compétences transversales (voir nouveau carnet scolaire l P). Il n'y a donc, à mon avis, aucune crainte à pratiquer beauc?up de musique en classe, bien au contraire.

Sous-Commission Romande de Catéchèse des adolescents

1

Etant donné les bienfaits reconnus de la musique pour

L

tion les principes d'acq uisi-

Intervenant :

1

sique dans les classes enfantines e t primai -

res du Valais se fa it, si l'on

Nous invitons les personnes qui savent jouer d'un instrument à l'apporter.

O rganisateurs :

1

f intégration de la mu-

• Connaître un répertoire

:

:

L'enseignement élargi de la musique dans les classes·enfantines et primaires du Valais romand Dans le futur

l'enseignement élargi de la musique consiste à donner àI' l'"d . e ucahon musicale à école une place plus importante que celle accordée )>ar le plan-horaire (75 minutes). Le temps supplé-

~- Février 1997

me ntaire est pris, en principe, sur les branches dites essentielles.

Situation dans le Valais romand Beaucoup d'enseignants donnent à la musique une place très importante à l'intérieur de leur classe sans pour au tant le faire savoir à

la collectivité.

Officiellement pour l'année 1996-1997, 25 classes sont inscrites, réparties de la manière suivante :

3

classes

enfantines,

2

classes de l P, 3 classes de 2P, 4 classes de 3P, 1 classe de 3-4P, 1 classe de 4P, 4 classes de 5P, 2 classes de 5-6P, 5 classes de 6P, soit un total de 25 classes.

Nombre de minutes heb domadaires réservées à l' éducation musicale et moyens

Classes primaires: Dans les différentes grilles d'horaires consultées, le nombre de minutes hebdomadaires se situe dans une fourchette de 100 à 150 minutes, pour une

im p orta nte. Les moyen s d'ensei gn ement officiels contiennent toutes les pistes permettant aux enfants de construire leur personnalité à travers le chant, le mouvement, l'instrumentarium, les rythmes et structures musi-

cales, !'écoute dirigée et l'audition.

éventuelle généralisation de cette démarche pédagogique qu'est l' enseignement

élargi de la musiq ue à l'école.

moyenne de 120 minutes.

Rien ne serait plus dange-

Sachant que la marge de

reux que d'obliger les ensei-

manœuvre des enseignants

dans leur classe est très grande, il faut relativiser la valeur de ces chiffres.

gnants à entrer dans un domaine qu'ils maîtriseraient mal. La musique peut avec bonheur entrer dans l' édu-

Tous les enseignants utili-

cation scolaire générale (français, environnement,

sent les «Moyens romands d'enseignement de la musique».

langue allemande, éducation physique ...). Elle peut être également un élément

D'autre part, les élèves s'initient à la flûte dans 15 c1asses, aux instruments à p ercussion dans 12 classes, à la danse et au mouvement dans 8 classes.

La chanson reste, bien entendu, la base de l' éducation musicale.

utilisés Classes enfantines: Comme aucune dotation horaire n'est imposée, on peut supposer que, en général, la m usique occupe une place

nieux de l'enfant, on peut se poser la question d'une

Branches scolaires diminuées Le temps consacré au fran-

moteur pour les spectacles.

Mais laissons aux ensei-

gnants Je soin d' approfondir avec leurs élèves une activité qui leur tient particulièrement à cœur.

Je souhaite pourtant, qu'au niveau du cycle d' orientation, les adolescents puissent avoir la possibilité d'intégrer dans leur cursus une année scolaire au moins du-

rant laquelle léducation musicale aurait une place

prépondérante.

Quant à la place de la musique dans les collèges, elle a fait l'objet d'une d écision fédérale qui la mettrait en

çais, aux m athématiques et à la connaissance de l'environnement sont diminuées dans des proportions variables dans presque toutes les classes. L'éduca tion religieuse, le dessin, la langue

valeur. Il reste à définir le nombre exact d'heures qui 1ui serait dévolue ainsi que les contenus. Vaste et pas-

allemande et les ACM sont

sionnant défi.

diminués par certains enseignants dans une moindre mesure.

Bernard Oberholzer

33

ON SE PRÉSENTE Forum transfrontalier de l'éducation

Un lien fM--~ les frontières epuis 1993, le Forum transfrontalier de l'éducation est un h eu de rencontres associant «des praticiens de l'enseignement public et de l'enseignement privé des cantons de Genève, de Vaud, du Valais et des départements de !'Ain et de la Haute-Savoie, ainsi que de toute autre zone frontalière francophone, qui entendent œuvrer à !'établissement d' un dialogue et d'une coopération pardessus ce qui les sépare, dans le même bassin géographique, économique et culturel, pour mieux répondre aux défis de l'enseignement aujourd'hui» (art.1 des statuts de!'association).

l)

Association privée née de l'initiative de quelques enseignants et responsables d'établissements inquiets de l'isolement croissant de la Suisse dans l'Europe où s'apprêtent à vivre les jeunes qui leur sont confiés, le Forum a grandi et s'est vu peu à peu reconnaître par les autorités scolaires genevoises et par l'Académie de Grenoble. Il a reçu de même l'appui du Conseil du Léman, qui le subventionne depuis 1995. Le Forum transfrontalier est co-présidé par deux responsables, l'un suisse et l'autre français. S'il n'est pas indispensable d'être membre de l'association pour participer à ses travaux, on peut manifester concrètement son soutien à ses objectifs en s'acquittant d'une modique cotisation annuelle.

Le Forum, qu'y fait-on?

Le terme Forum transfrontalier recouvre en fait deux réalités: une 34

Les ateliers

rencontre annuelle qui se déroule alternativement dans un établissement public ou privé, suisse ou français, et une série de séances de réflexion (les ateliers) réunissant des enseignants de tous horizons à plusieurs reprises dans l'année afin de partager interrogations et expériences.

~ors de la journée annuelle, après l mterventJon centrale, les partict. pants se regroupent en ateliers échangent et travaillent sur les su'. jets qui les intéressent. Mais ces ateliers ne prennent pas fin avec la journée: ils vont fonctionner au. delà, se réunissant à plusieurs reprises entre deux forums.

Aujourd' hui, les ateliers sont au nombre de six et traitent de sujets variés : Vie quotidienne à l'école, For-

mation des maîtres, Nouvelles technologies de l'information et de la communication, Insertion des jeunes dans la vie professionnelle, Enseigner le français langue maternelle et Orientation.

La rencontre annuelle

Les réalisations du Forum

Le p remier Fornm transfrontalier de l'éducation, en 1994, a eu pour cadre l' Institut Florimont à Genève, et pour thème «Enseignement sans frontières ». L'intervenant principal en a été Albert Jacquard.

En 1995, au Collège Paul-EmileVictor de Cranves-Sales, 250 participants ont réfléchi au thème «Former des citoyens: quelles valeurs? quels savoirs?», et en 1996, c'est à !'Ecole supérieure de commerce André-Chavanne de Genève que le thème «Frontières ...» a attiré nombre de professionnels de !'éducation. Le thème de 1997, «L'école d'aujourd'hui pour l'Europe de demain», permettra aux participants d'entendre, à l'Institut Sainte-Famille de La Roche-surForon, René REMOND, historien et politologue, qui sera l'orateur principal.

Le Forum se veut davantage qu'un lieu de réflexion : il cherche à pro· mouvoir des actions entrant dans le cadre de ses objectifs. Ainsi, au nombre des réalisations concréti· sées grâce à l'association ou in· duites par ses membres, on peut citer la collaboration régulière entre les Etudes pédagogiques se· condaires genevoises et I' Acadé· mie de Grenoble, la coopération entre les services d'orientation de Genève et de la région d' Annemasse ou, plus proches de la vie quoti· dienne des enseignants, des ren· contres entre classes suisses et françaises sur un thème commun ou des stages d'élèves d'un établis· sement dans un autre. Mention· nons également tout particulière· ment la présence, depuis deux ans, d'enseignants français dans des jurys de maturité genevois. Ce

R~- février 1997

dernier exem p'.e de collaboration est !'occasion d échanges mterper· Jll1els fructueux, que le Forum souhaite voir s'intensifier grâce à so création prochaine de duos péla f . dagogiques p,ouvant oncho~ne~ toute une annee de concert grace a des contacts fréquents et d es visites mutuelles en classe.

IVe Forum transfrontalier

Le Forum transfrontalier en 1997

Thème: L'école d'aujourd 'hui pour l'Europe de demain

On Je voit, actions et projets ne manquent pas, même s'il faut bien concéder que, pour le moment, ils se vivent principalement dans la région franco-genevoise. Le comité du Forum transfrontalier de l'éducation souhaiterait cependant vivement que les activités de !'association touchent davantage de collègues vaudois et valaisans, qui y ont toute leur place et y seront les bienvenus. Pour tout renseignement, on peut s'adresser au co-président suisse :

Institut Sainte-Famille, La Roche-sur-Foron (Haute-Savoie)

jean-Didier LORETAN ESC André-Chavanne 14, avenue Trembley Case postale 118 1211 Genève 28 Tél. (022) 740 25 80 Fax. (022) 740 32 36

DÈPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VAlAIS Burt<iudeloformolione!deséchongeslinguisliques P~nla3· 1950Sian Tél. 027 /606 41 JO· Fox 027/606 41 34

de l'éducation

Samedi 22 mars 1997 Renseignements au 0033 / 450 03 27 61, ou à l'une des adresses citées

Adresses des responsables d'ateliers Vie quotidienne à l'école Mm• Corinne DE HALLER Collège de la Côte Avenue des Romains F-74890 BONS-EN-CHABLAIS Tél. 04 50 36 10 19

Insertion des jeunes dans la vie professionnelle M. Jean-François ARRAGAIN Lycée professionnel 26, rue de la Cudry F-74150 RUMILLY Tél. 04 50 0111 80 Fax 04 50 01 07 52

Formation des maîtres Mme Janine BEZAGUET Etudes pédagogiques 16, avenue du Bouchet 1209GENÈVE Tél. 734 81 25 Fax 796 8817

Enseigner le français langue matemelle M. Jean PRAZ Collège Saint-Louis 34, route de Bellebouche 1246 CORSIER Tél. 75118 61

Le Bureoudeséchongescherche

des familles ~Oocrneillirdesélèveshongroisporticulièremenl molivés el à l'aise dons la longue fron~aise, désireux dedécouvrirun nouveausyslèmescoloire.

Périodes: 1.4.1991·27.6.1997au25.8.1997·30.ll.1997 Une indemnisotioneslprévue.

Possibilitédonnée àunjeuneValoisoodeséiourner enHongrieduronlquelquessemoines.

Renseignements a11prèsduBureaudeséchangeslinguisliques, Plan1a3 · l950Sion- Tél.027/6064130.

~·Février 1997

Nouvelles technologies de ! 'information et de la communication M. Léonard MORAND Collège des Grandes-Communes 20, chemin Gérard-de-Terrier Case postale 156 1213 PETIT-LANCY Tél. 792 03 22 Fax 793 08 42

Orientation M. Gérard V ALLAT Centre d 'information et d 'orientation 14, avenue du Général-de-Gaulle BP358 F-74107 ANNEMASSE CEDEX Tél. 04 50 38 15 23 Fax 04 50 38 62 31

35

t en poche, il n'a toutefois ja-

NOS COLLÈGUES

bre~e u envie d'enseigner le dessin rnaisede d' orientat10n. · Se i·um'ter a'

au e~eule branche lui aurait paru -

P~N~ftu

UJl

Lo passion avant tout

R

ésumer l'itinérnire de vie de Pierre Nicollier relève d e la gageure, car, comme tous les individus passionnés, il a m ille facettes. A côté de son activité d'enseignant qu' il exerce à mi-temps à Sion, il conjugue avec bonheur durant ses loisirs nature et culture. Sa triple formation - d'enseignant, de guide de montagne et de maître secondaire en é ducati o n artistique confirme son besoin de découvertes, sa soif d e connaissances. Il en est de même de son goût pour les voyages, pour la lecture ou pour le cinéma. Son itinéraire professionnel n 'est certes pas linéaire, mais Pierre N icollier vit heureu x avec ce besoin constant de l'alternance d'activités. Père de famille, il connaît la joie de partager avec sa femme la responsabilité au quotidien d e ses trois enfants mais aussi la joie - c'est lui qui le dit! de participer activement aux tâches ménagères.

Selon Pierre Nicollier, son premier coup de chance a été d'obtenir, au sortir de !'Ecole normale en 1980, un poste d'enseignant à mi-temps.

Un peu trop jeune à son avis pour ce métier, il a ainsi pu enseigner avec plaisir tout en élargissant ses horizons. Cela lui a permis de découvrir les délices de l'autonomie financière sans pour autant sacrifier ses autres passions. Mais d'où 36

Sportif et artiste

lui vient ce goût pour des loisirs aussi variés que sont la montagne et la création artistique? Même s'il a découvert très jeune le bonheur des balades avec ses parents, il a véritablement attrapé le virus de la montagne durant sa période «normalienne», avec d es amis d'alors qui le sont aujourd'hui encore. Et si enfant déjà, il dessinait volontiers, c'est Michel Gaillard, l'un de ses professeurs à !'Ecole normale, qui lui a donné le véritable déclic du dessin et de l'expression artistique en général.

de son tempérament éclec-

au. ue vu_un peu monotone. D e p l us,

Durant son mi-temps de libre il suit, de 1982 à 1984, la formation pour devenir guide de montagne. Même s' il guide relativement peu, il aime le faire, car la relation avec des adultes lui permet des conversations différentes de celles qu'il peut avoir avec ses élèves. Chacune des passions de Pierre Nicollier enrichit l' autre et c'est ainsi qu'en classe, il transmet son amour de la nature en emm enant ses élèves de temps à autre réviser ou travailler l'élocution en plein air. «Je crois que c' est important de mon· trer aux enfants que l'on peut travailler la matière scolaire sans être forcé· ment dans la classe; on peut apprendre les pieds dans !'eau. Il est bon de les étonner et d'éviter la routine à J' école. J'ai en· vie de leur faire découvrir qu' on peut être intellectuellement actif avec un vif bonheur», explique d'un ton convaincant Pierre Nicollier.

Un peu avant de terminer cette formatio n sportive, il en ent~me une autre - artistique cette fois.grâce à son ami et collègue Enc Berthod qui suivait alors les cours de Gottfried Tritten à Berne. Cette formation de maître secondaire en éducation artistique est pour lui autre bonheur. De cette époqueC garde un souvenir lumineux. e

u:;

R~-Févner199T.

uq ntact avec les enfants au traie co 'è vers des différentEes fmatiil r~s e st ur lui essentiel. n att, n uti1tPo rofessionnellement sa forma se p ,, d lion artistique qu a e rares occasions. Il a par exemple collabor é avec le CFPS (Centre de formation édagogique et sociale) en orgam~ant des cours à option. Dans son ctivité d'enseignant, cette forma~on artistique lui sert toutefois incontestablement, et pas seulement durant les activités manuelles.

•J'aime mettre les enfants en situation de création», relève-t-il.

Extrêmement sensible à la création poétique, il !'est de manière générale à toutes les activités qui éveillent la créativité (visites d'expositions, animations théât ra les, etc.).

Sans jamais se considérer comme un artiste, il lui arrive parfois de regretter l'époque où il avait du temps pour peindre, mais se contente aujourd' hui du plaisir procuré par la visite des musées et des galeries. «Je me dis que mes activités d'atelier, j e pourrai les entreprendre à 45 ans», lance-t-il comme un défi.

L'envie de voyages ...

Après quelques années d'enseignement, Pierre Nicollier d écide de prendre une année de congé pour satisfaire son envie de voyager. Il visite le Pérou, le Mexique, Cuba, les USA, etc. II en profite pour faire de la montagne, mais aussi pour errer avec comme points de chute les grandes villes (une autre de ses passions) et leurs musées. «Durant cette période, j'ai beaucoup écrit et lu; j'ai énormément marché. Je ~e suis senti seul parfois, mais 1éprouvais un grand bonheur à ftre paumé là-bas.» Hasard ou destinée, c'est justement là-bas

~ - février 1997

qu'il rencontre une infirmière zurichoise, elle aussi brillante grimpeuse et voyageuse passionnée, qui deviendra sa femme.

Au terme de son congé sabbatique, il reprend son travail d'enseignant à mi-temps. Ensuite, c'est le mariage avec Monica . Ayant connu sa femme lors d'un voyage dans des zones désertiques et montagneuses des Etats-Unis, ils décident de repartir ensemble sur le continent américain. Nouveau congé durant l' année scolaire 1990-1991: Pierre Nicollier et sa femme partent clandestinement à trois (officiellement à deux). Le voyage se termine en Colombie avec la naissance de leur premier enfant.

Comme il se plaît à le dire, c'est «Une façon d e créer l'aventure même en milieu civilisé». Le jour où cela ne lui conviendra plus, il ne s'obstinera pas. A ses yeux, il n'y a pas de honte à réviser ses rêves. Par ailleurs, il n'a pas envie d'imposer ses choix à ses enfants.

Pierre Nicollier pourrait faire sienne une phrase superbe de Simone de Beauvoir: «Se vouloir libre, c'est

aussi vouloir les autres libres.»

Propos recueillis par Nadia Revaz

Une fois encore, c'est le retour à la case départ et la reprise du travail à mi-temps avec del' enthousiasme et de la motivation à revendre.

«J'espère que si un jour je n' ai plus la flamme pour l' enseignement, je serai assez lucide pour faire autre chose», confie-t-il.

La vie à vélo Impossible de parler de Pierre Nicollier sans parler du vélo. Après avoir longtemps vécu sous le signe de lautomobile, il a décidé depuis plusieurs années - au départ, quelque peu influencé par sa femme- d' abandonner la voiture pour Je vélo. Un moyen de transport familial et sportif qui lui permet de se dépenser physiquement au quotidien. Devenu également adepte des transports en commun, le fait de ne plus avoir de voiture n'entrave en rien sa mobilité. Sans jamais êti·e critique à l'égard de ceux qui n'ont pas fait le même choix que lui, il pense que d errière son mode de vie se cache «un certain défi joyeux, mais peut-être aussi un vague sentiment de provocation».

Faire du vélo, du camping, du canoë, ne pas avoir la télévision: c'est pour lui un mode de vie choisi et non subi, presqu e une philosophie.

37

LIVRES

LIVRES

Enseigner et apprendre à écrire

Sur 1.es chemins de l'apprendre

P

ublié aux Edi tions du CEFRA, «Sur les chemins de J' apprend re»

est un o uv rage écrit par une

enseignante et cherch euse, pour les enseignants, les formateurs, les étudiants,

les parents... Bref, pour to us ceux: qui sont intéressés

par la réussite scolaire. Il a pour objectif de faire découvrir d es pistes qui aident à apprendre.

L'a ute ure, Ma rie -Lo uise Zimmermann-Asta donne

Modèle allostérique d' And ré Giordan (d irecteur d u LDES, le Laboratoire de Didactique et d'Epistémologie des Sciences à Genève); c'est ensuite la Gestion mentale d'Antoine de la Garanderie (directeur de recherches à l'Université de Lyon Il); c'est enfin !'Apprentissage par l'autonomie (APA) de

gique AP A sur le thème de la chaleur (chaleur, température, ébullition).

M a rie- Lo u ise Zim m e r-

comme un révélateur du che min qui reste encore à

m ann-Asta.

M ari e -Louise

Zimm e r-

L'auteure décrit les éléments à mettre en œ uvre pour permettre à l'apprena n t de passer d 'u n e concep ti o n «p ré -sci e n tifique» à une conce ption d_e

plus en plus scientifique.

L'erreur est alors considérée

parcourir. Les exemples choisis sont simples, mais la

tout d' abor d la parole aux apprenants: que signifie

mann-Asta fait part de sa longue pratique d'ensei-

pou r eux le terme ap-

gnante et éclai re conO"ète-

prendre? que ressentent-ils qu a nd o n l e ur dit «ap -

ment l'apprentissage par l'autonomie. Elle en détaille

prendre»?

le fonctionnement, expose

une réflexion sur 1' art d'en-

Trois modèles sont ensuite

les conditions qui fo nt qu' une innovation pédagogique résiste au temps. Elle relate une séquence pédago-

seigner ou / et celui d'apprendre. Des rôles nouveaux sont offerts à 1' enseignant et à 1' apprenant.

choisis et présentés. Tous sont centrés sur celui qui

apprend. C'est d'abord Je

por tée de cet ouvrage dépasse le domaine scientifique.

Le dernier chapitre propose

Vers une didactique de l'écriture

Marie - Louise Zimmermann-Asta est docteure èJ sciences de ['éducation et col-

laborntrice de recherclie au !.DES, il l'Université dt Genève. Formatrice d'e11seignn11ts et de formateurs, ellt a pourtant toujours vo111H

demeurer professeure de physique dans l'enseig11eme11t secondaire genevois, où ellt œuvre depuis 25 ans.

Elle n travaillé avec des élèves au cycle d'orie11tati011 au Collège, dans une écolt primaire privée et, dep1tis sa création, il /'Ecole de Culturt Générale Jean Piaget. Fondatrice et co-directrice d11 CEFRA (Centre de forma· tian et de recherche sur les stratégies d'apprentissage), elle réalise des format ions <Il Gestion mentale.

1

à mars 1997 une exposition

didactique s w· la météorologie.

EXPO-MÉTÉO Observatoire météorologique à l'ORDP de Sion

Destinée aux jeunes de la

se année primaire jusqu'au

2• degré, elle a été réalisée par le Centro didattico can-

logues de Locarno-Monti et les spécialis tes de I'ensei-

explicatives et d' une petite station météo, à vulgariser un sujet réputé complexe.

Chacun a la possibilité de jouer au météorologue averti en analysant les données

gne1nent technique et scien-

enregistrées et relayées par

tifique de la scuola media du Tessin. Elle a été traduite et adaptée par les membres du Groupe romand des

un ordinàteur spécialement installé et ainsi de se familiariser avec les éléments

tonale de Bellinzona, en collaboratio n avec les m étéoro-

centres de documentation

compris dan s la no tion de temps, à savoir la pression,

pédagogique (GROCEDOP).

l'humidité, Je vent, les préci-

Le premier mérite de cette

pitatio ns, la couverture nuageuse no tan1rnen t.

exposition didactique est de parvenir, au travers de tableaux, de vidéos, de cartes

38

La vingtaine de panneaux explicatifs détaille en outre,

A

tions, l'i ntérêt potu l'écriture est un phénomène rela-

tivement récent. Ce n'est

donc pas par hasar d si son enseig ne me nt demeure lar-

gement classique et répétitif, pour ne pas di re ennu yeux. Yves Reuter,

professeur de didactique du français à l'Université de Lille 3, saisit l'occasion de faire un bilan critique des

pratiques actuelles dominantes de l'enseignement de l'écriture dans le but de

lactivité de l'Institut suisse de météorologie, l' impor-

nelles liées à la rédaction.»

La rédaction est encore donnée à voir comme Je lieu ex-

plicite de l'enseignement de l'écriture et le littéraire comme lieu de référence.

Yves Reuter examine les apports pédagogiques issus de différents courants (pédngogie Freinet, pédagogie du projet, narratologie et théories des textes, des propositions pédagogico-didactiques: jeux poétiques el d'écriture, nteliers d'écriture) et susceptibles de modifier l'enseignement de l'écriture. A partir de là, il pose les premiers jalons vi-

de J' écriture. Parmi les contributions majeures de ces recherches, Yves Reuter s 1intéresse plus particulière-

ment aux approches psychocognitives et psycholinguistiques de J'écriture, à la génétique textuelle, aux apports de !' anthropologie et de l'histoire, de la sociologie et de !'ethnologie.

Sur cette base, Yves Reuter tente une formalisation de J' écriture en fonction des connaissances théoriques disponibles aujourd'hui. Il insiste sur la dimension sociale de l'écriture et sur les

d istinctions à opérer enh·e la

surtout de les améliorer.

sant à constru ire une didactique de l'écriture autour de la motivation, de la diversi-

scripturale et les compé-

JI rappelle que d ans l' ensei-

fication des situations d' apprentissage, de larticulation

tences du Sujet, aux nécessaires tensions constitutives

lecture-écriture, du choix

des pratiques pédagogiques. A noter qu'Yves Reu-

mieux les comprendre et

gnement traditionnel, «les

représentations des apprenants ne sont pratiquement

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •••• La bibliothèque de l'ORDP de Sion présente de janvier

lors que la lecture a fait l'objet de nombreuses recherches, expérimentations et publica-

des textes-supports, de l'évaluation et de la rééa·i-

performance, la compétence

leurs difficultés s ont très rarement analysées précisé-

Depuis une vingtaine d'an-

ter se situe dans une perspective essentiellement constructiviste.

Comment s'acheminer vers

pas prises en compte e t

tLue.

ment, les relations lecture-

nées, on assiste à une émer-

tan ce e t le fonctionne menf

écriture [... ] sont peu for-

des satellites et les données nécessaires à la fiabilité des prévisions météorologiques.

malisées et la réécriture se

gence des théo.ries de l'écriture qui pourront peut-être

trouve radical ement exclue

aboutir à la constitution

des pratiques tradition-

d' une véritable didactique

une didactique de l'écriture? En construisant la motiva Hon, en diversifiant les situations de travail, les

situations d'écriture, en re-

cherchant les textes et les lectures qui peuvent aider à écrire, en pratiquant I' évaluation et la réécri ture, ré-

pond Yves Reuter.

Cet ouvrage présente un atout communicatif majeur: il s' adresse à tous les enseignants de tous les degrés scolaires, pour autant qu'ils soient concernés par la pratique de l'écriture.

Nadia Revaz

Yves Reuter (1996). Enseigner et apprendre d écrire.

Construire une didactique de l'écriture. Paris: ESF, collection Pédagogies.

A signaler également un autre ouvrage récemment

paru sur le même thème: Christine Barré-de-Miniac et al. (1996). Vers une didactique de l 'éc r ilu1·e. Pour u11e approche pluridisciplinaire.

Paris-Bruxelles: lNRP de Boeck.

L'exposition peut être visi·

tée 'libr ement du lundi au vendredi de 13h30 à 18h00 (pas de visite commentée); des documents, explicatif (texte de J' exposition) et didactiques (questionnaires à compléter d urant la visite), sont mis à disposition. Les enseignants désirant visiter

l'exposition avec leur classe sont p1iés de s'annoncer àla Bibliothèque de J'ORDP.aU 027 / 606 4 1 50, au moi.Ill 48 heures à J'avance.

Sources: GROCEDOP.

TRAVAIL DES ENFANTS DEUX VIDÉOS POUR LES CLASSES l'Organisalion infernafionale du travail (OIT) a produit deux vidéos sur le lrovoil des enfants dons le monde. lnfifulées cJe suis un enlonb el cl' enfonce enchaînée>, ces deux cosseffes, d'une durée de 52 minules chacune, son! disponibles à l'ORDP de Sion el à l'ODIS de St-Maurice.

Ces deux vidéos viennent à poinf pour rappeler que noire pays, duronf ces derniers mois, a affirmé à plusieurs reprises sa volonté de s'engager plus infensi-

Yllrlenf pour Iodéfense des droils de l'enfant, ef en particulier pour luller contre le frovoil des enfanls. Elles nous roppellenl aussi qu'un rapport récent de fOIT loiJ éfof d'une silualion alarmante en ce qui concerne l'ampleur du phénomène du fravoil des enfants. On estime en elle! qu'ils son! 250 millions dons ~monde à lrovailler, souvent dons des secleurs économiques où ils son! exposés à des risques imporfonls de maladies ef d'occidents. Al'aide de ces vidéos, lisenseignanfs pourront sensibiliser les jeunes en abordant celle problématique tout en les familiarisant avec l'OITdont les lâches sont souvent méconnues.

~ personn~s intéressées peuvent emprunler ces vidéos à l'ORDP de Sion ou à l'ODIS de St-Maurice. Elles peuvenl aussi les acheter direclemenf à l'OITà ~adresse su1vonle: Elisabeth Poss, Unilé oudiov~uelle, BIT, 4, rue des Morillons, 1211 Genève 22. Tél. 022 / 799 79 49. Prix: 45.-(robois possible pour .,écoles).

39

s....:.Il E2000

LIVRES Vaincre les difficultés de la dictée

mais p ou rront facile ment être adaptées à des élèves d éjà initiés.

Les suggestions p ermetten t de mett re en place des activités ludiques favorisant les inter actions entre élèves: jeux de rôles, men.10ry, comptines, interviews .. . Un ouvrage qui contribuera à enrichir vos leçons d'allemand.

Cet ouvrage est disponible au service de prêt de l'ORDP.

L'art sacré, Trésors de suisse

Les Editions Labor et LEP viennent de lancer une série d e brochures intitulée: «Vaincre les difficultés de la dictée». Les six volumes de la collection s' adressent a ux élèves des classes primaires, de sept à douze ans. Ces livres invitent les enfants à renforcer l'apprentissage et à maîtriser les connaissances de l'orthographe. S'ils peu vent s'avérer d' utiles compléments à certaines activités de renforcement, ils n' apportent malheureu sement rien de bien nouveau à l'apprentissage de cette matière. Principe de base: une série d'exercices «à trous» permet de préparer une dictée.

Cette collection est disponible au service de prêt de l' ORDP.

333 idées pour l'allemand «333 idées paur l'allemand». Le titre de J'ouvrage publié ch ez Nathan Pédagogie est alléchant. Ces pistes de travail s' adressent avant tout à de jeunes enfants d ébutants 40

Le nouvel ouvr age Monda est consacré aux trésors s uisses d e J' art sacré. Tl s' attache à faire connaître trente-trois églises et couvents p armi les p lus intéressants. Le livre ne présente que ce qui, en permanence, est véritablement accessible au regard du lec-

passan t par le roman, le gothique le baroque et le rococo. Les réaUsa'. tians des années 1920 et celles de nos jours ne sont pas oubliées.

L'art sacré, Trésors de suisse peut èlrt commandé directement aux Editiorrs Monda, 1800 Vevey, au prix de Fr. 29,50 + 500 points Mo11do ou Fr. 55.- sans la contrepartie en points Monda. On le trouve également en [j. brairie au prix sans les points.

Les contes de la Fée verte Deux contes + d eux jeux = un livre! Cette équation vient d'être résolu e par les Editions LEP qui viennent d e lan cer une nouvelle collection appelée «Les contes de la Fée verte». Ecrits par des enfants et d es adolescents, les contes an· noncent chacun un jeu sur la natu· re. Des jeux originaux et instructifs à construire soi-même, des jeux qui font appel à la stratégie tout en permettant à chaque joueur, petit ou grand, de p rendre conscience que la nature qui nous entoure est fragile et qu'elle doit être protégée.

Les contes de la Fée verte; La vague - La légende du pays de la nuit. Editions LEP, 1996.

Prix du volume: 24 francs .

teur: autels, chapiteaux, statues, cloîtres, fresques, vitraux, tombeaux et objets litu rgiques. L'auteur, Robert Schniep er, invite le lecteur à mieux comprendre et apprécier ces joyaux ar tistiques qui sont autant de jalon s puisque, au fil des pages, on parcourt toutes les époques de l' art sacré, des débuts p aléochrétiens a u classicism e et à l' historicisme du XIX• siècle en

Ed lmhoff Librairie Vs. - Reliure Encadrements - Gravures Rue de la Ma jorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord 027 / 322 10 70

Ça travaille touiours E 2000 suit son cours. Actuellement, deux commissions planchent sur les mandats qui leur ont été confiés (voir Résonances de décembre 96). La première se penche sur !' organisation du collège dans la perspective de la nouvelle maturité; la seconde sur l'organisation et le fonctionnement du cycle d'orientation.

De son côté, la Direction du projet examine les retombées législatives engendrées par J' ensemble des mesures proposées. Elle en étudie aussi les incidences financières.

Quant aux experts aux rép ondants et aux membres des différents modules, ils se retrouveront le 26 mars prochain pour une pr ésentation des premières conclu sions auxquelles E 2000 a abouti.

N RACCOURCI Coexistence inlerculturelle

BD 97

Séminaires à Fribourg

On cherche nouveaux talents

l'Univlllité de Fribourg organise 111uellement un cycle de neuf liminaires de formation continue 1111 le thème de Io •Coexistence illerwlturelle>. Ils sont deslinés 111 enseignon1s et auxoutres professionnels touchés par le problème de Io migration. liun~sont des experts dans les iMléren~ domaines et des praticiens canfirmés, les séminaires aborden1 des thèmes aussi différen1s que l'iœle ou cœur des intercultures, les pathologies liées à la migra1ion ou les ospe<ts ethniques et religieux lins les conflits. le prochainsémillllie qui aura lieu les 13 e1 l 4 mars lllttra de l'adolescent migrant. Le iilai d'inmiption pour ce module llffixé ou 21 février.

111111 pouvezcommonder le ~ogromme de ces séminaires au llrri<ede Io lormolion continue lliîieBilé de Fribourg, ' t duMusée8, 1700 Fribourg. lil. 026 / 300 73 47 hxll26 / 300 97 28.

Unde vos élèves de plus de 15 ans es1 passionné de 80 e1 n'a jamais publié d'album. Vous pouvez l'encourager à participer au concours Nouveaux tolen~ organisé par le Festival 80'97 de Sierre. Sur une page A3 et sur unsupport souple, il créera une bande dessinée sur le thème cles petites bulles>.

Il l'enverra à l'adresse suivante avant le 5 avril: Concours Nouveaux talents, Festival 80'97, Case postale 707, 3960 Sierre.

d'une agence de location, d'un hôtel oude l'office de tourisme.

Ils ont également v~ité !'Ecole Suisse de Ski et Télé-Nendaz.

Cette journée aura permis à chacun de mesurer l'importance du tour~me pour sa région.

«milAmi»

Une revue à découvrir Lo revue cmilAmi> s'adresse aux enfonls et leur présente un pays étranger dons chacun de ses numéros. Lo dernière parution est consacrée à

l'Albanie. Unpetit garçon parle de sa patrie et de sa vie quotidienne.

Puis on découvre unconte albanais, des recettes, des jeux. le jeune lecteur apprendra aussi que Mère Teresa avait une maman albanaise et lira unpetit reportage consacré à Carla, une infirmière tessinoise qui travaille enAlbanie. cmilAmb est édité par Animation missionnaire enfants et jeunes et le Déportement m~sionnoire d'Echange et Mission. l'abonnement annuel (5 numéros) coûte 18 francs. Adresse: «milAmi>, Vignettaz 48, 1709 Fribourg.

CO de Nendoz et Veysonnoz l'avenir dans le to risme Jeudi 23 janvier, les élèves de 2• année du CO de Nendoz et Veysonnoz ont pu vivre leur désormais traditionnelle journée placée sous le !hème cNotre avenir dans le tourisme• organisée encollaboration avecI'Association des artisans et commerçants de Nendoz. Acette occasion, les élèves ont pus'initier ou fonclionnement d'un commerce, 41

CARTE BLANCHE ~ JA«i~ w~

Un monde en mutation!

Une école en transformationl es regroupem ents d 'entreprises par dizaines, d es licenciem ents par milliers, un nombre croissant d 'exclus, d es SDF m orts d e froid , une insécurité latente p our tou te une p opulation; n o us vivons un m onde e n profonde muta tion, e t l'école change avec lui!

7)

Comment change-t-elle? Commen t devrait-elle se transformer?

Elever le niveau des compétences Dans les p ays p ostindustrialisés, les systèm es de formation se modifient, tentent de répondre aux nouveaux besoins éducatifs et sociaux, et surtout ch erchent à les anticiper.

La Suisse a d'ores et d éjà entrep ris plusieu rs réformes majeures. Elle institue de nou velles formations de niveau tertiaire, universitaires et professionnelles, réfor me la maturité, cr ée une ma tu rité professionn elle e t des Hautes Ecoles Spécialisées (H ES), élève la qualification d es enseign a nts et des cadres d e l'école, a m éliore la m aîtrise d es lan gues.

Le Canton du Valais n'éch ap pe pas à cet te mutation vers une société q ui a ttend d e ses citoyens un h aut niveau d e qualification, d es capacités élevées d'invention, d 'initiative e t de m obilité. Par ses no mbreuses réformes, le Valais participe d onc de ce mou vement de transformation d es systèmes suisses de formation.

L'observateur extérieur que je s uis est même frappé par l'importance des réformes engagées d ans ce 42

canton. Le Valais a en effet renforcé les institutions de formations su périeures p rofessionnelles de manière à pou voir les intégrer d a ns une H ES romand e, créé un institut su périeur d e formation des enseignants, posé les bases d e form ations universitaires interdisciplinai..res (IKB). N'a-t-il pas en gagé une réforme en p rofondeur d e tout son systèm e de formation (Education 2000) sur une base scien tifique et d émocratique remarquable - en évitant les heurts que d 'autres cantons ont ren contrés dans des exercices similaires? N 'a-t-il p as réor ganisé ses serv ices de manière à favoriser l'harmonisation des formations de l'école enfantine à la fin de la scolarisation, encouragé l'autonomie des établissements scolaires, engagé une formation de ses cadres? Il est par ailleurs pionnier en Suisse roman de dans le d om ain e d e l'enseignement bilingue et novate ur d ans celui de l'évaluation .

Ces modifications, structurelles le plus souvent, ne d oivent toutefois pas occulter ce qui est l'essentiel des changem ents à entreprendre: la définition des com péten ces à construire et d es comportem en ts à favoriser pour vivre dans ce m ond e en proie à d e profondes transformations.

Redéfinir les objectifs de l'école de demain Qu els devraien t ê tre les compétences et les comportem ents essentiels d u XXIe siècle? En tre 1994 et 1996, l'UNESCO, l'OCDE et la Commission européenne on t tenté

d e définir ce qu e d evrait être J'en. seignement du siècle prochain Leurs analyses et leurs propositions convergen t fortement.

La Commissi on internationale sur !'éducation pour le vingt et unième siècle (UNESCO) propose «Quatre piliers pour l'éducation »: «apprendre à con naître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, ap p rendre à être»; c'est-à-dire acquérir les inst rumen ts de la compréhension, pou voir agir sur son environnement, savoir participer et coop érer avec les a u tres. Alain Tou raine souligne le paradoxe des sociétés contemporaines, universelles et mondiales par les sciences, les techniques et surtout l' écono· mie, mais nationalistes, régionalistes voire intégristes par leur cul· ture et leur histoire. De son côté, la Commission eu ropéenne p ropose d'investir dans l'intelligence et de revaloriser la culture générale con sidérée comme une capacité à saisir la signification des choses, à com prendre et à créer, fonction de base d e l'école. Plus précisément, elle suggère d 'offrir une seconde chance par l'école pour éviter l'ex· clusion . En oub:e, elle encourage la maîtrise de trois langues commu· nautaires. Quant à l' OCDE, elle in· sis te sur la n écessité de promou· voir une éducation pour tau&, largement commune et récurre~te afin d e favoriser la cohésion socta· le et de r éduire J' exclusion par la déqualifica tion . L'OCDE recom· mande également la souplesse et !'ou verture des di spositifs de formation de telle sorte que des ~a~ serelles entre les for mations jJUtiales et continues soient jetées, de

même qu'entre les lieu x de la formation et de l'emploi, afin que des chances de poursuivre et de réorienter les itinéraires de formation soient offertes à plusieurs m oments de l'existence.

Passer du discours aux actes Toutes ces organisations in ternationales citent en priorité des compétences générales et transversales.

Une chose est d e les mentionner, une autre est de les acquérir. Il importe donc aujourd ' h u i de passer du discours a ux actes. C'est u n défi important que les écoles doivent parvenir à surm onter en mettant en place les moyens d ' atteindre ces corn pétences par des plans d'études d' un nou veau genre et des didactiques appropriées, particulièrement novatrices.

Le «Travail de maturité», exigé à ''.avenir de tous les élèves gymnasiens, inscrit précisément dans les actes ce projet de mettre au prenuer plan de la formation la maîtrise de compétences complexes mobilisatrices de savoirs et savoirfaire divers. Les enseignants d es

~-Février 1997

collèges de Suisse, pour leur part, se sont livrés à une réflexion fondamentale sur les objectifs de la formation gymnasiale et ont rédigé un «p lan d ' étud es-cadre» pour les écoles de maturité. C'est un document original qui devrait inciter les enseignants à investir dans le développement de formes nouvelles d' enseignement et dans la pratique de méthodes de t ravail variées. Il est ouvert à des approches interdisciplinaires d e 1' enseignement, encourage le développement de compétences transdisciplinaires «Sociales, éthiques et politiques; intellectuelles, scientifiques et épistémologiques; - communicatives, culturelles et esthétiques; - de la personn e, d e la santé et de son corps; - de l' information, des techniques d ' apprentissage et de technologie». Un document similaire devrait in1pérativernent être réalisé a ujourd' h u i pour la scolarité obligatoire de la Suisse romande dont les plans d' études actuels on t plus de 25 ans.

Les procédures d ' évaluation scolaire mériteraient également un réexamen critique afin de les mettre

en harmoni e a vec les orientations nouvelles des formations. Plu tôt qu' être une information subie, l'évaluation devrait pouvoir être, pour 1'élève, une occasion de retour sur soi, d 'appréciation de ses apprentissages, et permettre une mise en rapport des compétences acquises avec un projet personnel d e formation. Le maître aurait, dans ce cas, la responsabilité de guider et de n uancer les au t o - éval ua t ions et auto-orientations des élèves à la lumière de ses propres appréciations d ' enseignant. Ce serait une action for matrice à plus d ' un titre pour !'élève, u tile à la mise en place d'aptitudes à ajuster ses compétences plusieurs fois tout au long de sa vie. Cet apprentissage à la construction, par chacun, de sa formation première, puis continue, pourrait commencer de bonne heure, dès !'école p rimaire. Plusieurs cantons ont d' ailleurs déjà mis sur pied de telles pratiques fondées sur des échanges entre les élèves, les parents et !'enseignant.

D'autres innovations restent encore à imaginer et à expérimenter pour transformer en p rofondeur un modèle de formation conçu pour une société de plein emploi et de stabilité sociale et professionnelle.

l'~ Jacques Weiss est directeur de l'IRDP à Neuchâtel.

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Accord intercontonol

pour l'éducation des enfants autistes (FEDEA).

Prix des étDdes fixés

(J. de Genève 4.01)

Les cantons n on universitaires savent ce qu' ils vont payer p our former leurs étudiants. Le Groupe d' études pour les finances cantonales a fini ses calculs. Aujourd' hui, le canton paie 9000 francs par an pour chaque étudiant formé ailleurs, quelle q ue soit la faculté fréquentée. Désormais, les montants seront différenciés en fonction des études suivies. Pour le Valais, l' augmentation prévue se monte à 38%. Actuellement, le canton verse 22,3 millions et la facture prévue passera à 30,8 millions. Cet accord entrera en vigueur en 2003. (NQ 23.12)

Autisme Ecole spécialisée Première du genre en Suisse romande, une école vaudoise vient d'ouvrir u ne classe pour enfants autistes. Installée à Echichens sur Morges, elle accueille actuellem ent trois enfants. La classe est organisée de manière à donner w1 maximum de repères aux enfants. Chacun travaille à sa table; ses activités l ui sont dictées par des signes visuels. Au fur et à mesure qu' il progresse dans l'ab straction les signes passent de l'objet à l a photo, puis a u d essin, au mot et enfin a u la ngage. Les familles paient u n écolage similaire à celui des écoles privées, le solde étant pris en charge par la Fondation

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Internet Outil pédagogique In t erne t est a ussi un outil p édagogiq ue. Trois classes romandes le testent avec succès depuis six mois.

Journal d e classe, exposés d'histoire contemporaine ou correspondance suivie avec le Canada, les u tilisations possibles ne manquent pas.

En se connectant au Net, les élèves de primaire e t de second aire ne vont peut-être pas ap prendre p lus vite, mais ils vont s'instruire différemment. L'emploi d'Internet redynamise souvent des élèves réputés peu intéressés par la chose scolaire. .savoir que l'on est lu par des gens du monde entier nous motive beaucoup.

Nous faisons davantage attention à !'orthograph e, au style et à la construction des phrases)), avoue l' un d'eux.

(NQ6.01.)

Ecole genevoise

Propo5itlons 1-bérales Le b an quier et député libéral Armand Lombard veut bousculer 1' école genevoise pour mieux l'ouvrir sur la cité. Il propose de donner p lus d'autonomie aux établissements scolaires en leur permettant de gérer leur adminis tration, leurs immeubles, de pouvoir choisir les enseignants proposés par le DIP. Il suggère aussi

de les mettre en réseau avec le m ond e associatif, économique, politique et culturel.

La gauche, elle, se méfie de ce qu'elle considère comme une amorce de privatisation. Selon le socialiste René Longet, on irait alors vers une différenciation des écoles selon les quartiers.

(NQ6.01)

Ecoles du Tessin Le français régresse L'enseignement du français est en perte d e vitesse a u Tessin. Au niveau secondaire, cette branche a été rabotée de deux heures hebdomadaires au profit de l'allemand. La décision n'a suscité pratiquement aucune réaction, à l'exception de quelques critiqu es isolées dans la presse. Les raisons pratiques l'ont emporté sur les considérations politiques et culturelles. Cette érosion est la con séquence d'u ne réalité économique et sociale qui contraint à des choix pragmatiques. Cette situation est préoccupante, d'autant plus que dan s divers cantons de Suisse alémanique, les heures consacrées jusque-là au français font place désormais à l'anglais ou à d'autres matières.

(24 Heutes 7.01)

Etude de l'OCDE Suisses p iètres lecteurs Selon l' O CD E, les Suisses ont une ca pacité d e lecture t rès in s u ff i sa n te. 55 % d' Alémaniques et 51 % des Romands auraient des diffi-

cuités à lire des textes simples: déterm iner, par exemple, à l'aide d'une notule accompagnant le médicamen~ la durée maximale recommandée pour la prise d'aspirine ou remplir la denùère lig ne d'un bon de commande dont le total est chiffré en dollars ... Les Helvètes arrivent dans le peloton de queue, seule la Pologne faisant moins bien.

(24 Heures, 8.01)

Apprentissage

Plus proche du marché L' Ofiaml veut améliorer l'insertion professionnelle des ap prentis. L'apprentissage réformé devrait être p lus proche des besoins du marché. Les employés de commerce seront les premiers à bénéficier du nouveau concept, si tout va bien dans deux ans. Le projet de l'Ofiamt prévoit la suppression de l'examen final, une évaluation continue avec un système de créd its et un programme plus souple afin de répondre de plus près aux besoins de l'économie.

(NQB.01)

Université Des thèses bien écrites L'universitaire génial n'ut pas celui qu i • lei m eille ures idées. C'est celui qui sait les exprime~ Constatant que trop de m moires et de thèses m••:crent la langue dans Jaqu If le ils sont écrits, la sodé

R~- Févrltl' lt97

université . et reche~che SUR) distribue depuis 8 ( des prix aux travaux les ~ux écrits. Membre du ~de la SUR, Jacques Neirynck, ex-professe~r à l'EPfL, tient sa .m1ss10n en haute considérat:J.on ma1s ne cache pas son désespoir. Il estime que la pl u part des étudiants qu'il fréquente sont des illettrés dont les connaissances littéraires ne franchissent pas le n iveau zéro. Selon lui, on ne peut pas prétendre être universitaire tant que l' on n'arrive pas à bien s'exprimer par écrit. (NQ 13.01)

Genève Ecoles à créer Genève doit multiplier les écoles pour absorbe r une nouvelle vague de jeunes.

Après une période de tassement, le Département de l'instruction publique doit consentir à d'importants investissements afin de ne pas se trouver dépourv u d'écoles face à l'étonnante croissance du nombre d'adolescents. Selon les estimations, 1000 élèves supplémentaires entreront à l' écoJe secondaire obligatoire e n l'an 2000, ce qui correspond à une croissance de près d e 10%. (/. de Genève 16.01)

HES

Le Valais participera La Haule Ecole Spécialisée (HES) de Suisse occidentale (HES-SO) sera bientôt une réa lité. Il y aura une

seule école mais vingt ~t un lieux d'enseignement répartis dans les cantons d e Genève, Vaud, Valais, Fribourg, jura et Neuchâtel.

Environ 4300 étudiants des écoles d'ingénieurs, d e gestion ou d'arts appliqués sont concernés. Actuellement, le dossier est en possession du Conseil fédéral pour approbation, tandis que le projet de concordat doit encore être approuvé par les exécu tifs et les législatifs cantonaux. Le Valais est très concerné puisque plusieurs de ses écoles feront partie de la H ES-SO: !'Ecole d'ingénieurs, !'Ecole supérieure de cadres pour 1' économie et l'administration (ESCEA) de St-Maurice, la Haute école de gestion de Viège. (NF 18.01)

Fribourg l'Uni évaluée L' Université d e Fribourg s'est soumise à u ne évaluation. C'est la première fois qu'en Suisse, une haute école s'est prêtée de son plein gré à un diagnostic global de ses activités. Quelques résultats de cette procédure ont été publiés. Quelques résultats seulement, car pour que les professeurs accep te nt d e se prêter à une telle introspection, il a fallu leur garantir une stricte confidentialité. Les étudiants ont participé à cette analyse, mais ils ont dû donner de la voix pour y avoir droit. Dans 1 ensemble, l'Université de Fri1

pR ( ,HAIN 4-tJ~ t apprentissage de l'écriture Délai rédactionnel: 20 février 97

bourg s'en so.rt plutôt bien.

Ses prestations dans I' enseignement et la rech erche sont en général jugées bonnes, voire de très haut niveau. (NQ 20.01)

Tolérances orthographiques

Enseig ants lnforntés Les enseignants de Suisse roman de n'on t pl us l e ch oix. Ils d oivent désormais accep ter les nouvelles tolérances orthographiques approuvées en 1990 par l' Académie française. Et ceci m ême si les dictionnaires n'ont pour l' instant entériné qu'un tiers d'entre elles. Les choses se sont faites lentement, mais elles ont fini par se faire: publiée à l'i.Jùtiative de la CDIP, une brochure explicative a commencé à parvenir aux enseignants de Suisse romande. En Valais, les étuctiants de !'Ecole normale sont d éjà formés en tenant compte des n ouvelles graphies acceptées. (N.d.l.r: le NQ publie dans cet article la liste complète des nouvelles graphies.) (NQ 24.01)

Fribourg

Maitresses fâchées Les maîtresses fribo urgeoises d'école enfantine, d' activités créatrices manuelles et d' écon omie familiale veulen t être payées comme des instituteurs.

Elles ont déposé un recours au T1·ibunal administra tif pour revendiquer une rec1assification non discriminatoire des professions féminines. Ce recours attaque l'arrêté du Conseil d 'Etat concernant la classification des fonctions du personnel de l'Etat de Fribourg. Les p laignantes viennent de recevoir une modeste revalorisation de leur fonction mais elles estiment que le ur activité est tout aussi lourde que l'enseignemenl primaire.

(ATS/NQ 27.01)

RlSOllANaS Mensuel de l'école voloisonne.

Edition, odminislrotion, rédaction Déportement · de l'instruction publique (DIP) Office de recherche el de documenlolion pédagogiques (DROP) Grovelone 5, 1950 Sion Tél.(027) 606 41 52.

Direction J,.n·Pierre Solomin Rédaction Poul Veller Consed de rédaction PatrickAbbet, Ass. porenls Sandrine Morel, SPVol Maurice Oirren, OSP Jeon·Fronçois Lavey, DIP Fabio Oi Giacomo, AVECO Maurice Nonchen, OMP Jocelyne Gogliordi, AVPES Georges Sierra, AMEP Pllotogrophe Jacques Dussex Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm.

Formol de Io revue: 210 x 280 mm.

Impression en offset en noir el une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction focturés séparément pour documents fournis prêts à Io reproduction.

Parution Le 15 de choque mois soul juillet el ooûl.

Défol de remise des textes et des onnon<es Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINT SA, 1951 Sion Tél. 1027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

Hors-conton PUBLICITAS, 1951 Sion Tél. (027) 329 51 51 Fox (027) 323 57 60.

Impression, expédition VALPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

4S

f~

PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1997 DESTINÉ AUX MAÎTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE Thèmes et dates .

Lieux

Destinataires

A11imateurs

1. En cours d'année scolaire 1996/1997

Enseignants des degrés 7 à 9

l. L'informatique au service de la mathématique (samedi, printemps et automne 1997 soit 5 jours, à défirùr)

Conthey

2. Les dernières nouveautés de l'informatique: Qu'attendent l'économie et l'industrie de nos élèves? (mercredi 10 ou 17 juin 1997)

Enseignants du CO à déterminer et du 2• degré

M. Michel Chastellain + autres animateurs

M. Jean-Marie Rouiller, EmossonSA

II. Semaine du 30 juin au 4juillet1997 3. L'apprentissage du vocabulaire en L2, allemand (30 juin 1997)

Leytron

Maîtres d'allemand du CO et du 2• degré

Mm• Suzanne Wokusch

4. Préparation à une évaluation formative en mathématique (30 juin au 4 juillet 1997)

Conthey

Enseignants des degrés 7 à 9

M. François Jaquet +animateur

5. Fonctionnement, acquisition et didactique de l'orthographe (30 juin et 1•r juillet 1997)

Lycée-Collège Maîtres de français des Creusets du CO & du primaire Sion

M. Jean-Pierre Jaffre

Haut-Valais Enseignants Bas-Valais de tous les degrés

M. Ewald Salzmann Mm• Elisabeth Gaspoz

6. Cours bilingue «Le Valais et ses grands passages des Alpes (Simplon et Grand Saint-Bernard)» (30 juin au 4 juillet 1997)

pERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1997 DESTINÉ AUX MAÎTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

~ etdates

Lieux

Desti11ataires

Animateurs

12.Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel 3• année CO (30 juin et 2 juillet 1997)

Sion

Enseignants du CO

M. Maurice Dirren + collaborateurs + animateurs

13. Cours sur les abus sexuels (30 juin au 2 juillet 1997)

Lycée-Collège Enseignants des Creusets de tous les degrés Sion

Mme Eliane Launaz Mm• AsU11cion Pescador

14. Les nouveaux manuels d'éducation physique (Agrès et grimper, se mouvoir, les jeux) (18, 19, 20 août 1997)

Lycée-Collège Maîtres des Creusets d'éducation physique Sion

Mm• Christiane Dini M. Walter Bucher M. Frédéric Roh

15. Programmer avec Microsoft Visual Basic 4.0 (18 au 22août1997)

CO GoubingSierre

ru.semaine du 18 au 22 août 1997

Enseignants du CO M. Gérald Duc prioritaires, du 2• degré & du niveau primaire

Proiet pour le perfectionnement des enseignants du CO

Leytron

Maîtresses EF

Mm• Jacqueline Gammaldl Mm• Marie-Claire Sierro

8. Micro-ondes et gastronomie (1er ou 2juillet1997)

Leytron

Maîtresses EF

Anagil Culinaire, Genève M. & Mm• Golay

9. Cours de TM

Ecoles prof. de Sion et de Martigny

10. Trois clés pour une pédagogie religieuse, dynamique et attrayante avec les adolescents (30 juin, 1er et 2 juillet 1997)

Lycée-Collège Enseignants du CO des Creusets prioritaires, du 2• degré & du niveau primaire Sion

11. Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel 2• année CO (30 juin et 1er juillet 1997)

Sion

46

~

Sion, le 20 janvier 1997

7. Couture (30 juin au 4 juillet 1997)

Maîtres de TM du CO Maîtres professionnels

Enseignants du CO

J

Père Jean-Marie Schiltz

M. Maurice Dirren + collaborateurs + animateurs

Donner du sens à l'école et faire de l'élève un apprenant responsable de son savoir l. en différenciant l'enseignement 2. en diversifiant les moyens d'enseignement 3. en reliant les apprentissages entre eux

Différender l'enseignement - apprivoiser les différences par les atelieri; - exploiter les différences dons Io gestion des groupes; - apprendre à trovoiller ovec des classes à niveaux hétérogènes; - connaftre les différentes stratégies personnelles d'opprentissoge; - introduire différentes formes d'évaluation.

Utdiser des moyens d'enseignement diversifiés

Relier les apprentissages entre eux

- l'informatique, l'outil d'avenir de l'enseignant; - les nouvelles technologiques au service de Io pédagogie (Internet, télématique...); - découverte de logiciels el de CD-Rom à but didactique; - utilisation de l'ordinateur en classe.

- introduire dons les classes une pédagogie du projet; apprendre à élaborer des séquences d'enseignement interdisciplinaire.

(es cours sont proposés par la COO/COVAR el l'AVECO en vue de la mise en place du nouveau fO. De plusamples renseignements seront publiés dans le programme général des cours de perfectionnement du personnel enseignant pour l'été 1997 el l'année scolaire 1997/ 1998.

47

Cours de perf.ectionnement été 1997 et année scolaire 1997/1998 Au personnel enseignant des écoles primaires du Valais romand

- Cours bilingue (Haut-Valais/ Bas-Valais) - Environnement - Evaluation formative enfantine + primaire - Formation à l'intervision (concept E 2000) - Se lancer dans un projet d'école (concept E 2000)

Mesdames, Messieurs,

- Vivre le changement (concept E 2000) - Education religieuse

Une nouvelle fois nous publions, pour votre information, les indications relatives aux cours de perfectionnement qui se dérouleront durant l'été 1997 et la p ériode scolaire 1997 / 1998.

L'année dernière, une part importante du budget de la formation continue des enseignants a été utilisée pour les cours Education 2000 et Education à la santé. Cette année, le Bureau d'Education 2000 possède son propre budget pour la formation continue.

Par contre, un montant assez important devra être prévu pour les rencontres d'Education à la santé.

Cependant, l'éventail des cours mis sur pied durant la session pédagogique et durant l'année scolaire pourra être élargi.

Nous prévoyons d'organiser pour la fin juin 1997 et dans le courant de l'année scolaire 1997 /1998 les activités de perfectionnement décrites ci-après et pour lesquelles des indications s péciales seront communiquées. En plus des cours traditionnels, seront prévu s des cours qui s'inspirent déjà du concept d'E 2000.

- Recyclage en éducation musicale, obligatoire pour les enseignants titulaires de 6• année primaire ou de classes à plusieurs degrés dans lesquelles se trouvent d es élèves de 6• primaire ainsi que pour ceux qui, à ce jour, n'ont pas encore suivi le cours de base (du 30 juin au 4 juillet 1997).

- Mathématique - Français expression - Allemand 48

- Enseignement sp écialisé - Informatique

SPECTACLE

Maupassant par la voix Découvir les texles de Moupossonl dils par deux comédiennes professionnelles, c'est ce que vous propose I'Associolion cSurporoles Lectures, née de Io rencontre de Rita Goy et Sylviane Montilleri. Toutes deux ont élé formées à !'Ecole romande d'art dramofique et du Conservofoire de Lausanne. Elles ont aujourd'hui une gronde expérience de la transmission orale de textes, pour des publics variés.

De leur passion pour les personnages et les situations quotidiennes des Nouvelles de Maupassant est né un spectacle accessible à tout public, y compris à celui des enfants ou adolescents, pourvu qu'ils soient préparés à l'écoute de ces textes. Un spectacle qui ne nécessite aucune sonorisation et peut donc s'instoller partout, à condition de privilégier un espace permeffanf un échange direct entre comédiennes et spectateurs.

Al'écoute des récifs de Maupassant, à dominante réaliste, tragique ou fontasfique, les auditeurs ne monqueronf pas d'être frappés par l'impression de vérité qui s'en échoppe. Or, un rapide examen des fifres est significatif, dans Io mesure où ils font presque toujours référence à des choses de la vie, modestes et humbles. li s'agit d'histoires vraies, de drames quotidiens comme Le petit Fût, La Relique, Les Sabots, Nuit de Noël ou La Fenêtre. Maupassant découpe dans le réel des parcelles d'existence, des bribes de quotidien.

Ses personnages représentent une Ioule diverse et bigarrée parmi laquelle chacun de nous se retrouve en pays de connaissance. les classes intéressées par la présentation d'un choix de textes de Moupossonf peuvent s'adresser à Surparoles Lectures, Rita Goy, Rte du Bois-de-Io-Choux, 1602 Lo Croix / Lutry. Tél. 021 / 792 12 09.

- Approche interculturelle - ACM - Education physique - Audio-visuel

L'ANGLAIS EN ANGLETERRE

- L'hygiène mentale des écoliers

dans une école de langue renommée membre de !'Association First et agréée par le British Council

Les relations enseignants-parents Le développement du langage et les difficultés rencontrées - L'aventure psychomotrice - Comment gérer notre capital santé Toutes les informations de détail concernant ces cours paraîtront dans le numéro d'avril 1997 de Résonances avec les bulletins d'inscriptions.

Nous espérons que le programme qui vous est_p~ senté vous donnera satisfaction et nous vous mvt· tons à suivre les cours qui correspondent le mieux à vos besoins.

Richard Language College Bournemouth - England English and Work Placement,

Intensifs, stages d'été, Business, One-to-One, stages de longue durée et examens de Cambridge

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Faites parvenir vos annonces pour avril et mai 1997 au service de publicité de «Résonances» (mensuel de l' Ecole valaisanne), Publicitas SA, avenue de la Gare 25, 1951 Sion.

Offres spéciales de l'année: 30% de rabais Chamber of Commerce

4 sem. de cours pour le prix de 3

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Pour stages du 17.03 au 06.06.97 et du 08.09 au 12.12.97

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLlQ~E Service cantonal de l'enseignement prima: et des écoles norma PieTl'e-Marie Gabioud

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Pour tous renseignements: Publicitas Sion, Mm• Dessimoz se tient à votre disposition, téléphone (027) 329 51 51 .

pour cours intensifs, stages d'été et cours Business

Offre spéciale pour chômeurs S'adresser à: Secrétariat Romandie, R.-M. Renaud 1867 Antagnes/Ollon - Tél. et fax (024) 49910 03

Dernier délai de remise des ordres: 27 mars 1997 (pour l'édition d'avril).