Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 1999

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MENSUEL DE L'ÉCOLE VALAISANNE

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La littérature de jeunesse ne se limite certes pas à la fiction, mais il est tout à fait intéressant de constater que les ouvrages fictionnels sont ceux que les enfants de 10 ans lisent le plus fréquemment, loin devant les livres d'information ou les bandes dessinées (cf. article de Christian Poslaniec).

rêvp.s , tle

Un mond

SION av de la Gare 4 Tél. 027/3292424 SIERRE, ~v. de la Gare 4 Tél. 027/4558585

reanses T

MARTIGNY, rue Marc-Morand 9 Tél. 027/72271 61 MONTHEY, Monthey-Voyages S.A_ Tél. 024/473 62?0 r

Certains se demandent peut-être à quoi sert la fiction? Ceux qui ne voient dans la lecture de textes fictionnels qu'un pur plaisir esthétique bien futile (plaisir qu'ils ne COmprennent du reste pas toujours très bien) estiment probablement qu'il n' est guère judicieux de prendre du temps pour en lire à l'école. Il convient donc de rassurer les utilitruistes de la connaissance, la fiction a mille et une fonctions

R~ - Février 1999

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«utiles». Et si d'aucuns refusent de suivre Alice de l'autre côté du miroir ou de découvrir ce qui arrive après les mots quasi magiques «il était une fois», c~ est peut-être justement parce qu'ils n'ont pas su découvrir son rôle primordial. La fiction ne se limite pas au rêve et à la simple expansion de l'imaginaire. Elle joue un rôle important dans la reconstruction de notre passé et dans la réorganisation de notre expérience. Elle permet aussi la construction de nombreux mondes possibles (dans l'univers fictionnel, rien n'est impossible!) que nous ne pounions pas tous expérimenter directement. Et comme toute fiction se fonde sur la réalité (à des degrés variables), elle nous communique des informations au sujet de cette réalité, tout en favori-

sant une certaine prise de distance, et finit souvent par s'entrecroiser avec elle.

Pour l'enfant, c'est avant tout un espace de jeu et de simulation qui lui permet de réaliser un voyage spatio-temporel et de s'initier au monde. Par le biais de la fiction, il peut apprendre des choses essentielles sur les valeurs morales et intellectuelles, sur les différentes pratiques culturelles, qui vont bien au-delà du seul apprentissage de la lecture. En racontant au jeune lecteur toutes les aventures humaines, la littérature de fiction, avec son rôle formateur, est une sorte d'école de la vie. Umberto Eco y voit même une fonction thérapeutique.

C'est assurément pour toutes ces raisons que -depuis l'aube de l'humanité - les Hommes sont fascinés par la fiction narrative et inventent à foison des histoires. A une époque où les sitnulations virtuelles sont reines avec l'ordinateur et Internet, il ne faudrait pas pour autant oublier la richesse de la simulation engendrée par la littérature fictionnelle, ni son potentiel infini de création. Dès lors, «Alice au pays des Inerveilles» ainsi que bien d'autres titres contenlporains (même si tous ne sont pas bons, les livres pour la jeunesse sont souvent injustelnent assimilés à une sous-littérature!) peuvent tout à fait convenir à une pratique pédagogique culturelle et vivante, mêlant plaisir de lire et apprentissages scolaires.

Nadia Revaz

,

1

.....

NOS RUBRIQUES

2}

ÉDITORIAL

1

Plaidoyer pour la fiction N. Reval

DOSSIE~:

LA LITTERATURE

24 RENCONTRE

Agnès von Burg Laham: trouver le chemin du langage N. Reval

26

14 16

LU POUR VOUS Parents, comment aider votre enfant 1 P. Veller ["agence de presse des enfan" N. ReVal

La scolarisation dela littéroture jeunesse: espoirs, inqUiétude A.-M. Merlier-Foivre

32

GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonances

43 Tournois et concours 44 Examenscantonaux 98/ 99

La littérature jeunesse sur le web N. ReVal

33

Comportement de lecteur et littérature jeunesse Ch. Posloniec

SCRABBLE Double vue sur double v J. Berlie

34

ÉCOLE ET MUSÉE E. Berthod

3$

Les contes à l'école: la résistan," merveilleuse M. Belkoïd

PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

36

LIVRES Nouveautés Résonances

littérature jeunesse: pratiques, formation et recherche N. ReVal

3~ REVUE DE PRESSE

Contes de fée et socialisation A. Petitot IR. Boroni

40

la lecture, ce voyage imaginaire P. Veller Du bon usage des livres pour enfants L. Junier

ou cycle d'orientation SPEV

Ôvénérable Pœnius.. .

Raconter le monde, c'est organiser une représentation du monde D_Colin

D'un numéro à l'outre N. ReVal

1~ Catherine 8allestraz:

20

DIVERS Enseignants sons frontières: qu 'est·ce que c'est1 D. Pralong

INFORMATIONS OFFICiElLES

$

12

42

ACM Masques en papier C. Dervey

Ecrire pour ceuxqui ne lisent pos J. Mesnoger

10

Nouveou dossier pour les classes enfantines Centre de catéchèse

}O

}

~

42 CATÉCHÈSE

2~ LE SITE DU MOIS

JEUNESSE

..,

ÉDUCATION MUSiCAlE Ecole et hymne notionol : interdisciplinorité et intercultural~é B. Oberh.lzer

41

PAROLE AUX LEmURS De la pédagogie, miam, miam, on en mangeroit L Tête RECHERCHE L'enseignement bilingue dons les écoles valaisannes CSRE/ Résononces R~ - Février t999

E~ pour ceux qui ne lisent pas J.f1~ Il par aît qu' ,dIs» ne lisent p as 1 Combien de centaines de lignes écrites sur cette détérioration de ... euh ... enfin ça ne va p as. Toujours est-il qu'on sait tout ou presque sur cette affaire. à On comprend assez bien ce qui fait que ça ne marche pas, et même ce qui se passe qua nd ça se passe bien.

Est-ce que ça fait avancer les choses? Pas, vraiment, mais enfin on sait.

contré une fois, deux fois, lors de vrais rapports intimes l , on n'aura de cesse de le reproduire, et cela s'appelle le désir, et voilà le cycle enclench é, et voilà p ourquoi votre fils est lecteur, et pourquoi ma fille ne l'est pas.

«Les indications partir de x ans, par exemple - sont déterminées dans l'ignorance complète des questions de lisibilité.

On sait que des déficits de langage (syntaxe et lexique) avant et pendant l'âge d'entrée en lecture sont meurtriers; que ceux à qui on lit des histoires ti'ès tôt (l'imaginaire, la complicité affective, le sens précoce de ce qu' apporte un livre) ont de bonnes chances de ...; que justement quand il n'y a pas de livres à la maison, quand les parents n'en lisent pas, alors .. .; qu'à l'école, si l'apprentissage est réduit à une mécanique, il ne faut pas s'étonner que ...; qu'il y a même ceux qui ont tout pour réussir et qui n'y parviennent pas, et là on sait aussi des choses, par exemple que la dyslexie ça existe probablement.. .; que je vais lire ce livre parce que la maîtresse (ou Jean-Michel) l'aime, et que j'aime la maîtresse (ou mon copain Jean-Michel)...; ah! et p uis la télévision, oui, c'est vrai, ça se discute, mais quand même ... Enfin on sait surtout que ce plaisir ineffable, égoïste, étrange - une voix qui vous parle, des mondes qui s'ouvrent dans votre tête - quand on l'a l'en-

R~ - Février 1999

Justement, le plaisir, oui ! Et comnlen t certains adultes s'y prennent très bien pour qu' il n'arrive jamais, on sait bien cela aussi. Parmi les ntille manières qu'on a inventées pour les empêcher de lire, il y en a une cependant qui a trop peu attiré l'attention, parce q u'elle est tellement simple.

On pourrait la résumer ainsi: donnez-leur des livres qui les feront souffrir. Si vous voulez y mettre un peu de subtilité, attirez-les vers ces œuvres riches, lisez quelques passages, et p uis hop, dans le grand bain! Et c'est ainsi que «La petite maison dans la prairie», ou «Les histoires» d' Huck Finn ou de Tom Sawyer, ah j'avais bien aimé à la télé, mais quand j'ai commencé, hou la la! Et même on m'avait di t: le vrai texte, hein, pas n' importe quelle adaptation pour la jeunesse, parce que sinon c'est p as du jeu.

»

Bien sûr, il faut lire Mark Twain.

Mais vraiment, maintenant, à l a ans? Qui saura lire ça, tout seul : «A partir de ce moment, nous passâmes notre temps auprès de Jake... Il avait été si abandonné que notre société était une diversion pour lui, et il pa-

raissait ravi de nous raconter ses vicissitudes»),2

r ai choisi

un auteur trop ancien 1 P renons un exemple plus récent.

Voici le début de «Julie Egalité», dans la collection Pleine Lune, chez Nathan.

«Il était tôt, le jour pointait juste, un petit matin de novembre déjà glacial. Et pourtant les femmes étaimt nombreuses à faire la queue devant le fourni/ du boulanger Simon. A croire qu'elles avaient passé la nuit là, leur carte de rationnement toute neuve en poche, à baltre la semelle pour avoir du pain. Un malin, ce Simon ! Il avait su tourner casaque à mesure que les temps changeaient! Près d'un an qu'il avait rebaptisé son e/lseigne: «Au pain des Rois» était deven u «Au pain des Egaux». Pour y croire, songeait Julie, il n'aurait pas fallu entendre son plus jeune commis, Thomas Pique-bœuf, raconter - à elle seule par prudmce comment la fine fleur de froment disparaissait par enchantement: du coup, la balle, le son et l'orge composaient les trois quarts des pains qu'emportaient, après des heures de queue, les gens du quartier,,,3 La collection est remarquable par sa p résen tation, et le texte plutôt bien écrit. Mais consultez la quatrième de couverture: 8 à 12 ans ! C'est vrai, il ya quelques enfants de 12 ans qui p euvent lire cela. Disons 10 pour cent? Bon, allons jusqu'à 20.

Je voudrais parler ici de lisibilité. Et de ce qui s'ensuit pour la gêne ou le p laisir.

Préoccu pé par cette question, j'avais constaté en 1986 que la plu-

1iW""~~.,}"~~~""· part des livres pour la jeunesse n'étaient finalement lisibles que par quelques enfants; que l'intéressant renouvellement, voire }'explosion dans le domaine de l'édition enfantine n e profitaient qu'à certains.

Les choses ont changé depuis: on trouve d es livres pour les dix ans par exemple que beaucoup de dix ans pourront lire. Tant mieux.

Enfin, c'est 1110i qui dis: «pour dix ans» . Mais les indications portées, (à p ar tir de x ans par exemple) sont déterminées un peu n'importe comment, dans l'ignorance complète des questions de lisibilité. Le malheur est que ces indications sont prises au pied de la lettre par les consommateurs, les enseignants les premiers.

Surtout, nombre d' adultes médiateurs, mênle des maîtres, continuant d' ailleurs de faire comme si la lecture de plaisir était secondaire, se préoccupent d'abord de la qualité (?) avant de se poser la question du lisible. En somme ce qui compte c'est que le livre apporte quelque chose (du vocabulaire, tiens ! des connaissances historiques : voyez plus haut) . Ah maître j'y arrive pas !

Evidemment si tu fais pas un peu d'effo rts. Et voilà le plaisir, Mesd ames!

Osons le prétendre ici : l'erreur est d e penser d'abord à enrichir les esprits, alors que la priorité est d e d onner l' élan, voire pour certains cette accélération qui les fait tourner boulimiques. L'enrichissement vient chemin faisant, si l'on n'en fait pas une exigence première. Vous connaissez beaucoup d' enfants qui se sont goinfrés de «Club de Cinq» ou de «Fantômette»4 et qui ne sont pas passés à autre chose? Si on ne peut pas lire n'importe quoi, droit imprescriptible rappelé par Daniel Pennac, j'en connais beaucoup qui ne liront rien du tout.

Alors, aidons-les à trouver ce qu' ils peuvent lire.

il y a des critères de lisibilité: typographie, aménagements matériels

fort de promotion et de diffusion est comparable à ce qui s'est fait et a diablement réussi au Québec avec les séries de «La courte échelle» que les gamins dévorent dans les bus?

Non je ne suis pas sûr que ça existe vraiment. Quels auteurs sauront écrire avec simplicité sans être pauvres - noble tâche - pour faire entrer en plaisir ceux qui s'enfoncent petit à petit dans ce qu' Alain Bentolila app elle le couloir de l'illettrisme, et dont l'école s'efforce maladroitement, souvent en vain de les extraire? N'y a-t-il pas là comme une affaire de salut public? Gardarem lou Balzac6 si vous voulez, mais il y a d'autres urgences.

rattends de pied ferme des contrades textes, accessibilité de la langue (tu p asses ou tu meurs !), facilité pour identifier les personnages, le déroulement des actions etc. Les travaux des linguistes sur cette matière ont eu peu de retombées en France. il n'est pas sûr par ailleurs qu' on puisse ériger cette question en objet scientifique constitué, mais quelques évaluations sont possibles, quelques mesures envisageables.5 Sans exiger que tous les adultes médiateurs deviennent experts en cette matière, qu' ils soient un minimunl avertis, pour guider en connaissance de cause. Et qu'ils lisent les livres qu'ils conseillent!

Certains enfants (les 20% lecteurs), vieux routiers déjà, n' ont guère besoin d'être guidés. Naturellement, il est nécessaire d'ouvrir des portes, de leur faire découvrir ce vers quoi ils ne vont pas spontanément. Mais avec l'expérience acquise, il n'y a pas trop à s'inquiéter pour eux. Si c'est trop difficile, ils iront voir ailleurs, et puis un jour ils reviendront. Déjà experts (et l'ignorant), ils savent aller au plaisir et éviter la gêne.

Mais les autres ? Ceux qui ne savent pas, qui abordent le livre avec circonspection, qui quelquefois n' en ont jamais lu un? ils nous font confiance ! Du moins pendant quel-

que temps. Et s'ils ont des chances d'aimer ce que nous leur proposons, c'est d'abord parce qu' ils ne souffriront pas. Faites en sorte qu' ils s'embourbent deux ou trois foi s, ils auront compris.

Et puis ceux qui a douze, quinze ans, n'ont jamais ... qui voudraient bien ", enfin, vous savez bien, quoi! y a-t-il quelque chose pour eux?

Oscillant entre facile mais puéril d' une part; «de leur âge», mais impraticable d'autre part; ils ne trouvent pas grand-chose. Quels écliteurs auront le courage de promouvoir sans honte des collections de livres faciles, mais pas mièvres! accessibles aux adolescents «qui ont du mal»? Des romans brefs, aérés, dans une langue sans chichis, sur des thèmes plutôt contemporains? Ça existe, dites-vous? Eh oui, il y a «Chair de Poule», si décrié des puristes, pour les plus jeunes, et un peu .. , monothème, non ? Mais à quinze ans ? On peut penser à quelques collections : Je bouquine (Bayard Presse); Libres (Fayard) et dans le genre consojetable, Evada, excroissan ce de J'ai lu: horreur pour les garçons, romance pour les filles, la rencontre annoncée de Stephen King et Barbara Cartland!

Je ne suis pas sûr que ça morde vraiment chez ceux qui peut-être ne demanderaient qu' à... Et quel efR~ - février 1999

dicteurs qui me parleront de littérature au rabais ou d e culture à d eux vitesses. Comment avez-yOUS d écouvert le plaisir?

L'~ Jean Mesnager est professeur à l'IUFM de Nantes.

---Notes l

Toute l'al1imation autour du livre, absohunent nécessaire, et dont les formes ne

cessellt de se diversifier, qui mobilise tant de moyens et de bonnes volontés, sera stérile si ne se déclenche pas au bout du compte un rapport intime entre Lm lecteur et cette voix intérieure.

2

Une aventure de Tom Sawycr détective, Mark Twain, Folio Junior Gallimard.

J

Julie Ega/ifé, Jacqueline Mirande, Pleine Lune Nathan .

4

Célèbres séries (respectivement d'Enyd Blyton et Georges Chaulet) considérées comme une littérature peu riche (?) et stéréohJPée.

5

Beaucoup prétendent que la lisibilité n'est pas une vraie question: la lecture étant interaclt'on entre un texte et lecteur, déterminer une lisibilité interne au texte serait sans signification. L'argument me semble léger. Cela revient à dire qu'il est inutile de connaître les obstacles puisque quand on aime, ou quand aIl veut, on peut! Il reste que la matière et complexe, mais que les composarLtes sont claires.

6 Merci à CLaude Capelier, professeur à l'IUFM de Versailles.

R~ - février 1999

La scolarisation de la littérature de jeunesse

Espoirsl~~ A.-H. H~-F~MReconnue en 1992 par l'ouvrage émanant du ministère français de l'Education (Maîtrise de la langue) comme pouvant faire partie des «grands textes» formant le «patrimoine culturel de l'humanité», elle est arrivée à prendre encore plus d' importance depuis le BO du 22 mai 1997: la littérature de jeunesse permet à l'enfa nt non seulement de mieux connaître la langue, mais aussi de «construire sa personnalité, surmonter ses conflits, trouver son identité [... ] développer son imaginaire, d' accéder à une véritable expérience esthétique».

rentrer dans un emploi du temps fixe, en faire des exercices de grammaire, il n'est pas sûr que l'école y gagne quelque chose et il est certain que la littérature de jeunesse a tout à perdre d ans cette aventure. Mieux vaudrait dire! cette anti-aventure.

Pour paraphraser, en l'infléchissant légèrement, la formule célèbre de Jean Ricardou (la littérature n'est p as <<l'écritUl'e d'une aventure! mais l'aventure d' une écriture»), on peut a ffirmer que la lecture n' est littéraire que lorsqu'elle est aventure.

Lors d' un colloque organisé en 1996 à l'IUFM d e Lyon, cette question de L'observation d e récents manuels la «littérarité» d e la littérature de de primaire ne peut que rendre jeunesse a été au coeur des débats. optimiste sur la percée de la littéra- Les initiatrices de ce colloque, Suture de jeunesse d'aujourd' hui. zanne Benoit et Christiane Epinat Il faut cependant y mettre des avaient auparavant exposé, à tranuances: de nombreux ouvrages vers un livre (Quand en classe on lit persistent à n' offrir que des textes d es romans) et des films vidéos réaindigents ou bien des extraits inté- lisés d ans les classes, des parcours ressants mais trop brefs. La plupart p our «exploiter sans épuiser» les du temps les noms des auteurs ou œ uvres. Un séminaire sur la poésie! les titres des livres n' apparaissent animé par Jean-Yves Debreuille pas dans la tapuis par Pierre ble des matièCeysson, a me« Plu tôt qu'une né une longue res : on préfère «scolarisation» de réflexion sur la donner le titre d e l' extrait, ce place de la poésie dans l'enqui prouve que la littérature jeunesse, seignement prile «suje!>, du on peut espérer maire et secontexte (répondaire et a orgad ant à la vieille une « littérarisation» nisé un colloquestion, peu que qui a donné littéraire, «de de l'école. lieu à une pubquoi ça parle?») d emeure plus important q ue le lication aux Presses universitaires d e Lyon (Enseigner la poésie ?), sui«comment» ça parle. vie d' une autre intitulée "Un Poète Enfin, reste la question centrale de d ans la classe, Jean-Vincent Verl'utilisation que l'on peut faire de la d onne!>, et parue chez le même édilittérature de jeunesse. Si «scolari- teur [comme le livre qui doit ser» la littérature revient à la faire paraître bientôt, Enseigner la litté-

>>

ratme d e jeunesse?, dont les textes sont issus des journées de 96, organisées par le séminaire «Enseigner (avec?) la littérature»].

La littérature de jeunesse est-elle de la littérature? à quelles conditions peut-elle l' être et le demeurer? Par exemple, on étudie à l'école des <<poésies», on en fait même écrire.

Mais qu'est-ce que la poésie ? Pierre Ceysson a montré que si les jeux poétiques modernes ont permis à la poésie enfantine de s'éloigner enfin de la mièvrerie qui la caractérisait trop souvent, leur dimension ludiqu e et p arodique se perd à travers des imitations qui n' en retienn ent que l'aspect formel, celui d' une «fabrique».

Les contes ont amplement montré l' efficacité agissante de l'imaginaire. Michel Cusin a analysé pour nous quelques œuvres modernes qui font partie de celles que l'on peut estimer conune vraiment utiles aux enfants : Le Prince Pipo de Pierre Gripari, On l'appelait Tempête d e Colin Thiele, L'arbre sans fin et Le Chien invisible de Claude Ponti. Des œ uvres justes. C'est cette justesse qui semble fondamentale. Ces œuvres répondent à la question de «comment vivre en humain parmi les humains», co mment habiter son

nom, trouver sa place, faire le deuil de l' enfance pour accéder à l'âge adulte, comment apprendre à envisager ce que les adultes eux-mêmes ne regardent pas en face .

Mais pour que la magie opère, il faut que l'école sache faire silence (c'est beaucoup lui demander).

1: école doit laisser lire les enfants, et ne p as seulement les faire lire. Bien sûr, il est nécessaire de s'assurer que le sens d' un texte informatif ou documentaire a été bien saisi. Mais la lecture littéraire est tout autre et pour qu' elle garde ses qualités, il faut lui laisser cette plasticité du sens qui la fait exister, il faut p ermettre l'investissement d e l'imaginaire et laisser émerger la parole personnelle d e l'enfant, le faire parler et écrire à son tour pour dire sa

vérité. Plutôt qu'une «scolarisation»

de la littérature de jeunesse, je crois qu' on peut espérer aujourd'hui, grâce à elle, une «littérarisation }) d e l'école. La littératu re ne se scolarise pas, elle est elle même une école.

Bien sûr, cette affirmation, volontaireln ent provoca trice, ne s ignifie pas

térature, son énergie de création son pouvoir d ' interrogation du réel' sa capacité à di re la vérité à traver; un sens qui est toujours à construire, tout cela doit pouvoir nourrir l'enseignement, à la condition que celui-ci accepte la nature particulière de la littérature.

que l'école n'enseigne pas, ni qu' elle n'aide p as à la compréhension de la littérature. Mais à l'heure

N~Rw~ Plusieurs sites Internet sont consacrés à la littéra-

où des bruits courent sur l'avenir de

la littérature dans l'enseignement secondaire, on ne peut que s'inquiéter d' un enseignement qui ne chercherait plus qu' à apprendre aux enfants à lire, écrire, compter (comme si ce n' était pas depuis toujours le but de l'école, et comme si ce n' avait pas été le souci premier des maîtres jusqu'ici). Lire et écrire, oui, mais quoi ? Les vertus de la lit-

La littérature ieunesse sur le web

L'~ Anne-Marie Mercier-Faivre est Maître de conférences à l'IUFM de Lyon.

«Ricochet» [http: / / ture jeunesse, mais «Ricochet» est certainement l'un multimédias et des travaux de jeunes illuswww.ardennes.com / des plus complets dans le domaine. Le web trateurs. Le carnet ricochet/ ] est un site présenté par le Centre «Ricochet» s'adresse aux acteurs professionnels de d'adresse, vélitable insInternational d'Etudes la littérature de jeunesse, mais aussi à un public trument pratique pour qui veut obtenir une en LittératUI"e de Jeuplus large d'enseignants, de bibliothécaires, de information sur un édinesse (association culteur jeunesse, une turelle créée en 1988 parents et de jeunes. adresse d' institution ou dans les Ardennes autour d'une collection d e 25 000 livres suivante: que d evient la littérature d' association s'occupant de littérature jeunesse. Dans cette rubrique, pour la jeunesse [le Fonds Janine de jeunesse dans le multimédia? on tro uve également d' autres resDespinetteJ). Le CIELJ propose d es ressources, des activités de rechersou rces Internet (adresses de sites che et d'animation, et depuis fin concernant le jeune public) ainsi Plus de 1SOO !lages HTML 1996, un site Internet au service du qu' une sélection d'écoles s' implilivre et de la lecture jeunesse. Les Plusieurs modules figurent au som- quant d ans le réseau. @ricochet documents et événenlents qui ap- maire de «Ricochet»: la bibliothè- fournit de plus amples informaparaissent significatifs au regard de que, l'atelier, les adresses, @ricochet tions sur le CIELJ. Quant au magala culture des jeunes d'aujourd' hui et le magazine. Actuellement, plus zine de Ricochet, il propose tous les sont retenus prioritairement, que ce de 1500 pages HTML sont d éjà con- mois une sélection de l'actualité soit des livres de jeunesse faisant sacrées au patrimoine d e la littéra- jeunesse: un agenda regroupant les l'objet de nouvelles éditions, des ture jeunesse, de l'illustration à événements s' adressant au jeune traductions, d es films et dessins l'écriture multimédia en passant p ublic, un d ossier sur des thèmes animés ou CD-ROM, d es sites In- par les ouvrages à proprement par- ou des personnages reconnus de la ternet s'intéressant aux jeunes ou à ler. A signaler que le site est en littérature, d es critiques, d es articles leur culture, des travaux d'artistes constante évolution (avec plusieurs et des travaux de recherche, un traditionnels ou multimédias inspi- nouvelles pages par semaine et de courrier des lecteurs ainsi que les rés des œ uvres devenues classi- nouvelles rubriques chaque filais, archives des numéros précédents. ques... Le projet «Ricochet» revient mais aussi avec la participation réà aborder la question de la culture gulière d es utilisateurs du réseau). jeune en privilégiant, d' une part, les La bibliothèque est une base d'inrelations qu'entretiennent le texte et formation sur les livres (classés par l'image au sein du livre de jeunesse, siècle), les auteurs, les illustrateurs, d'autre part, les interactions entre le les études critiques, les films, les livre et les autres supports. Bref, il CD-Rom et jeux vidéos. L'atelier s'agit de répondre à l'interrogation présente entre autres des projets

L'~ Rédactrice de «Résonances», Nadia Revaz est licenciée en linguistique.

R~ - Février 1999

Comportement de lecteur et ~ de ieunesse

ils lisent davantage de livres jusqu' au bout, le?r choix est plus éclectique, et Ils ne revIennent pratiquement jamais sur les types de livres lus en série.

Il semble que ce comportement corresponde à un projet de lecteur en voie de constitution. Cela implique l'acquisition d'un certain nombre

C.Pt7~

de

Au cours de la recherche intitulée «Comportement de lecteur d'enfants du CM2>,l, nous avons observé les lectures de 200 enfants (10 classes, dans 5 départements) pendant une année, grâce à un «répertoire de lecture» rempli quotidiennement par les jeunes. Nous avons également interviewé les enfants, leurs parents, les enseignants. Et pour en mesurer l'efficacité, intro-

duit des «animations lecture»2 dans certaines des classes. Cette recherche a permis de mettre en évidence nombre de faits, que je résume brièvement - et déforme donc en partie - pour les lecteurs de «Résonances».

Diversité des lectures Ce que les enfants de cet âge lisent principalement, c'est «la littérature pour la jeunesse»3 , mais également la presse. La moyenne de lecture annuelle est proche de 18 livres lus intégralement ou, si J'on préfère, 1685 pages. Toutefois, ce qui apparaît primordial, c'est la diversité des goûts de ces jeunes lecteurs: ces 200 enfants citent 2036 titres différents; et 1777 de ces titres sont lus par un seul enfant. Ce constat devrait interpeller les médiateurs de lecture qui proposent aux jeunes un nombre trop restreint de livres, voir le même livre pour tous!

Parmi tous ces titres, on trouve 65 livres considérés comme classiques, mais qui n'ont pas été présentés comme tels par les enseignants (d' Alice au pays des merveilles à Croc Blanc, en passant par toute l' œuvre de la comtesse de Ségur, et Kipling, Dickens, La Fontaine ... ).

Ce qui signifie que les enfants pren-

nent spontanément des classiques, en bibliothèque, parmi d'autres livres contemporains.

Le hit parade des genres Le genre favori, c'est le roman (50,6% des livres cités), suivi de très loin par la bande dessinée (15,5%), J'album de fiction (14,7%), le documentaire (7,1 %), le conte (5,3%), l'album documentaire (2,7%).

Spontanément, les enfants de 10 ans lisent donc prioritairement de la fiction (70,6%), plutôt que des livres d'information (10%) ou des bandes dessinées (15,5%).

A la fin de J'année scolaire, tous les enfants ont rempli un questionnaire qui contenait notamment cette question: «Parmi tout ce que tu as lu cette année, quels sont tes trois titres préférés?» 492 réponses citaient des titres de livres. La répartition, par genre, pour ce choix volontaire des enfants, est celle-ci: roman (71,4%), BD (11,7%), album (5,3%), conte (4,7%), livres et albums documentaires (3,2%).

Cette répartition pose question par rapport à un certain nombre d'analyses qui avancent que les enfants, surtout ceux qui aiment le moins lire, sont très attirés par les documentaires. D' autant plus que les enfants qui lisent le plus de documentaires sont d'abord de grands lecteurs de romans.

Quelques éléments sur les profils de lecteur Nous avons repéré, chez les enfants, trois profils distincts:

méta~connaissances

sur la lec-

ture; le genre, les lieux d'emprunt, la variété.. Cela concerne également la prise de conscience de leurs propres goûts et l'intersection de ces goûts avec la vatiété des livres proposés.

Ceux q).li, dès le début de l'année, lisent, notamment de la fiction, et achèvent beaucoup plus de livres qu'ils n'en abandonnent en cours de route. Ils sont capables de lire, d'une traite, au moins une cinquantaine de pages, parfois un petit roman entier. Leur lecture est généralement éclectique. lis lisent sans discontinuer tout au long de l'année, sans changer de comportement. Et ils vont chercher la plupart de leurs livres à la bibliothèque municipale.

Ceux qui, dès le début de l'année, n'achèvent pas la plupart des livres qu'ils commencent. Ils sont souvent sensibles aux offres de lecture des copains, sans pour

Quant aux enfants de la deuxième catégorie, ils évoquent presque tous le fait qu' on fait peser sur eux une contrainte à lire. On impose un temps de lecture à l'enfant, on choisit les livres à sa place, on surveille sa lecture, on l'interroge pour vétifier qu'il a réellement lu. L'école joue parfois ce rôle, mais le plus souvent la contrainte est le fait des mères, qui croient bien faire.

Généralement la mère est eIIe-

autant achever des livres, comme

même non lectrice, mais elle a une

s' ils cherchaient encore à déterminer ce qui leur plaît. Quand ils parlent des livres, ils ne semblent pas faire de différence entre livres achevés et livres seulement commencés, comme si c'était égal. Tout au long de J'année ils continuent à errer de la même façon, n'achevant pas la plupart des livres commencés. Et ils prennent surtout leurs livres chez eux, où il n'yen a guère.

Ceux qui, au début de l'année, se comportent comme les enfants de la deuxième catégorie puis, soudain, changent de comportement. D'abord ils se mettent à lire, pendant un mois ou deux, et en série, des livres correspondant à une classe d'âge plus jeune; Oui oui, Fantômette, Martine, J'aime lire, etc. Comme s'ils cherchaient à vérifier leur compétence de lecteur, ou à faire le bilan de leurs lectures. Après quoi leur comportement se met à ressembler à celui de la premières catégorie:

représentation utilitaire de la lecture: eIIe pense que lire est

R~ - Février 1999

ciale. Ceci quel que soit le profil de lecteur de leur enfant, et quelle que soit leur propre relation à la lecture.

Du côté des enfants, la représentation principale est ceIle de la lecture plaisir; même s'ils n'aiment pas lire ils tiennent un discours positif sur la lecture.

l'offre de lecture est faite aux enfants sans obligation de lire. Cela se présente donc, au-delà du jeu ou de la responsabilisa tian (principales motivations suscitées par les animations lecture), comme une information sur des livres que souvent ils ne connaissent pas.

Ces approches mettent en évidence le fait que les représentations coïncident rarement avec les pratiques, et qu'il vaut mieux ne pas se fier a ux déclarations.

L'~

d'abord une occasion d'acquisition

de la grammaire, de l'orthographe et de la culture, et surtout d'accession à la société. Et eIIe fait pression sur l'enfant.

Quelques éléments sur les représentations Du côté des enseignants, la représentation dominante concerne ce

qu'ils appellent la «lecture différenciée» et se réfère à des textes fonctionnels, quelles que soient leurs pratiques. Par ailleurs il s'agit avant ~out de comprendre, et le plaisir, eventuellement, vient en second, mais ils n'ont pas d'outils pour l'évaluer.

Du côté des parents, la représentation principale est ceIle de la lecture scolaire (grammaire, orthographe) et doit contribuer à la réussite so-

~~ - Février 1999

Christian Poslaniec est docteur en littérature comparée, et écrivain.

Il est chercheur à l'INRP de Paris et coordinateur national du Groupement d'Intérêt Scientifique PROMOLEJ (Promotion de la lecture et de l'éctiture des jeunes).

Quelques éléments sur les «animations lecture» Quels que soient les critères adoptés (nombre de romans lus intégralement; nombre de pages lues; nombre de livre lus tous genres confondus) les quatre classes qui arrivent systématiquement en tête pour la quantité de lecture des enfants, sont celles où le plus d'animations ont été pratiquées. En revanche, la classe où le plus de lecture suivie a été pratiquée arrive en

avant-dernière position pour la quantité de lecture globale des enfants. Il ne paraît donc pas hasardeux d' avancer l'hypothèse que les animations lecture ont un effet positif sur la quantité de lecture des enfants, et que cet effet est sans doute dû principalement au fait que, dans le cadre des animations,

- - -

Notes

Comportement de lecteur d'enfants du CM2. Profils, représentations, influence des animations, influence de la contrainte, Paris, INRp, 1994.

2 Sur les «animations lecture», voir Donner le go{U de lire, Paris, Sorbier, 1990; et De la lecture à la littérature, Paris, Sorbier, 1992.

3 Sur la définition et le statut de la littérature pour la jeunesse, voir: L'évolution de la littérature de jeunesse, de 1850 à nos jours, au travers de l'instance narrative, Thèse de doctorat, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 1998.

1

Raconter, clest organiser une représentation du ~~ 1). (!c~ La perception du monde par l'enfant et le pré-adolescent est mise en forme par les romans qu'il lit et qui lui proposent une manière de saisir l'univers, naturel et social, sous une

forme organisée. Cette image du monde qui s'élabore dans la fiction, n'est pas coupée de la vie quotidienne, car toute histoire redistri-

relies. Le texte littéraire pour la jeunesse est l'une des pièces capitales de la connaissance du réel et de la formation du citoyen.

Des romans de construdion de la personne

La plupart des romans français pour les 1O-l3 ans que nous avons issue. Les auteurs, au cœur de notre étudiés dans la production du société, sélectionnent des réalités début des années 90 sont construits sociales, des réalités politiques, des sur le mode des romans de formaréalités géographiques qui leur tion et restent proches de ceux du apparaissent significatives. Ce sont même genre destinés aux adultes. ces réalités qui structurent leurs n faut abandonner, pour grandir, récits et deviennent très souvent le sein maternel, le berceau, le foyer les ressorts mêmes de l'action ro- originel. Voilà pourquoi le thème de la séparation (de manesque. Le la mère, de la choix des au«Les romans famille, de l'enteurs et celui des fance) organise maisons d'édipour la jeunesse la plupart des tion créent un récits destinés à système cohé- présentent l'espace la grande enrent de lecture familial comme fance. Le mondu monde qui de extérieur à la se nourrit des indispensable famille est un préjugés et des lieu d'apprencredos de notre à la construction tissage, celui de société. Comme de l'individu. la rupture et du le mythe, aumanque aussi. delà de l'explicitation des réalités sociales, le Cet épisode, capital dans la vie du roman fonde une éthique en pres- héros par sa valeur initiatique, est

temps. L'injonction est qu'il ne faut surtout pas être avalé, englouti, absorbé par la famille au point de

crivant ou en interdisant des con-

une seconde naissance, au moment

duites. C'est en quelque sorte la mise en action d'une idéologie : les paroles des conteurs d'histoires déterminent, orientent et donnent un sens aux actes de la vie des jeunes lecteurs. Médiateurs entre l'enfant et l'adulte, l'enfant et le

où une prise de distance et d'auto-

monde, les auteurs de romans assu-

rent un apprentissage en transmettant, par un langage entendu de tous, des valeurs sociales et cultu10

nomie s'impose.

Les romans pour la jeunesse présentent l'espace familial comme indispensable à la construction de l'individu. Pour bien grandir, pour exister, pour avoir une histoire, il faut avoir une sécurité de base don-

née par l'espace familial, enraciné dans l'espace social et accordé à son

.....

3. Une société hiérarchisée

toire. Raconter l'enfant dans sa

plusieurs des marques distinctives de la société française, complexe et hiérarchisée, sont

famille est une façon de pensel~ à la mesure du jeune lecteur, les groupes sociaux, voire les

mises en scène. L'espace a une

nations. C'est une façon d'observer le présent dans sa réalité

valeur marchande et sociale: il se vend, il s'acquiert, il est un

et son actualité, de tisser un

élément structurel de premier ordre dans la hiérarchie sociale. Le lieu d'habitation est un code. Façon de voir et de se

réseau de significations imprégné des valeurs prônées par l'élite intellectuelle. Il s'agit, pour le jeune lecteUl; de se méfier des apparences et des adultes, de comprendre le fonc-

repérer, c'est aussi une façon

de la famille qui, au contraire, apparaît comme le premier jalon de la cohésion sociale, y compris dans

de se montrer, de se dire malgré soi. Le jeune lecteur se construit peu à peu une représentation de r espace. Il se forge par là une géographie de la cité, chargée de signification où il peut lui-même repérer sa

des romans âpres.

propre situation.

ne pas exister par soi-même, ce qui est différent d'une remise en cause

bue les aspects essentiels de l'organisation de la société dont elle est

»

,

tionnement de la société, de clarifier les données, de raison-

nel; de prendre du recul afin d'atténuer les préjugés, les stéréotypes et les attitudes dogmatiques qui brouillent le passé comme le présent. A utorisation est donnée au jeune

4. Une société démocratique

lecteur de ne plus regarder

Quelles images de la société?

Certains pays (en particulier d'Amérique du Sud) apparais-

l'espace qui l'entoure conune

1. Une société de l'opulence et de

sent comme l'envers du miroÎl~

la consommation Maîtriser ce qu'on consomme per-

comme l'inattendu qui ébranle la sécurité de l'individu et menace sa liberté. La rencontre de l'oppression et de la violence est toujours une dégradation présentée comme une agression intolérable. Le mo-

met d'échapper au désordre et à la confusion. La nourriture fonctionne

comme l'emblème de la société de consommation' toute entière. C'est

Des livres pour grandir. apparaissent comme essentiels pour éviter le repli sur soi et la négation de l'autre.

l'adulte d'aujourd'hui, parce qu'il est l'adulte de demain.

Cette production s'inscrit dans un rapport solaire à l'Histoire et dans une foi dans la Raison et le Progrès.

Ce discours s'inscrit dans une tradi-

6. Une société humanitaire

tion héritée du Siècle des Lumières et peut-être même de l'Humanisme généreux d' un Montaigne. Politi-

pourquoi on lit la condamnation du gros, de l'énorme, c'est-à-dire de celui qui prend la part des autres ou bien plutôt de celui qui ne sait pas

dèle de nos démocraties eUTopéennes en sort valorisé. Mais un autre message civique intervient aussitôt

consommer. L'obèse est présenté

car rien n'est définitivelnent acquis.

lnier geste volontaire et volontaliste? Sans une personne qui s'en-

d'un citoyen idéal, cultivé, tolérant,

nyme d'excès et d'inconvenance et constitue, à ce titre, le mauvais

5. Une société d'accueil

Un discours progressiste oriente le

gage, le monde ne peut changer: chaque lecteur est interpellé. Gé-

signent aussi, conune une priorité pour demain, la fraternité, inscrite

modèle à rejeter.

lecteur vers une transformation des mentalités, vers la connaissance et

nérosité, compassion, mais aussi

dans la devise de la République

intervention et engagement sur le

française, l11ais qui n'est pas garan-

en filigrane: il s'agit d'être vigilant,

négativement, parce qu'il est syno-

2. Une société de la télévision L'image télévisée est présentée comme une nourriture qui ne doit

pas être absorbée au hasard: les conteurs valorisent, là encore, les

comportements de discernement, de choix et de distinction. Il s'agit, d'une part, de refuser le continuum et, d'autre part, de gérer la contradiction entre l'opulence des images et l'exigence de ne pas avaler tout ce qui est offert ni d'être avalé par le déferlement de l'image télévisée.

L'injonction est qu'il ne faut être avalé ni par la télé, ni par la nourri: ture, ni par quoi que ce soit qUI emprisonne l'individu.

R~· Février 1999

le partage, dans un système qui allie alternance et altérité. Ce qui permet à l'individu d'avoir des gestes mentaux positifs comme ceux de la fraternité, cet accueil de l'autre, du pauvre, de l'exclu, de

l'étrangel; c'est la sécurité de base donnée par l'espace familial enraciné dans l'espace social. Quand le climat sécurisant nécessaire à l'évolution des jeunes n'existe pas dans

les familles représentées, ce man-

Comment les nantis du Nord vontils partager avec les défavorisés du Sud leur opulence? A qui revient la responsabilité de l'aide et du pre-

terrain, voilà les demandes clairement affichées. Ces dernières sont

au centre des débats acluels: il n'est donc pas étonnant de les retrouver dans les romans destinés à la jeunesse.

Des modèles comportementaux exigeants

que est montré conune un élément

Dans ces romans, la «res familiae» prend le pas sur la «res publica»,

de déséquilibre. Dans un contexte de crise, les liens du sang et de parenté, l'héritage et le patrimoine, le sens de l'intimité et de l'hérédité

parce que la famille est un microcosme social utilisé métaphoriquement comme le symbole de tout un peuple, de sa culture et de son his-

R~ . Février 1999

quement corrects, les romans pour

les 10-13 ailS dessinent les contours responsable et maître de lui. Ils dé-

tie par la loi et qui reste une valeur morale, un idéal. Mais une question importante reste en suspens: com-

bien de jeunes lecteurs sont formés à cette école du citoyen de demain?

L'~ Didier Colin est professeur agrégé de lettres modernes à l'IUFM d'Orléans.

11

les contes il l'école

La résistance ~~

voirs occultes, souvent a ussi, il est méprisé pour so~ aspect anodin, ses enfantillages. L autre danger fall frémir les cibleurs de l'efficacité et de la rentabilité; il s'agit de la peur

gratuité que l'on a honte d'avouer.

On se souvient bien pourtant des années d'enfance et l'enseignant qui conte lit dans les yeux des élèves aujourd'hui que quelque

du loup de notre ère, celui qui piège le temps, qui le fait se perdre, qui le croque et le vole à jamais, sans espoir de récupération. Si conter, c'est perdre du temps, il reste à ses défenseurs deux alternatives: soit démontrer les apports pour l'être humain de perdre ce temps - pour en gagner un autre, par exemple -, soit aligner minutieusement les objectifs cognitifs atteints qui démontrent que jamais au grand jamais du temps n'a été gaspillé.

chose se passe, par des signaux corporels ou comportementaux évidents, la pose, les silences et les exclamations, les soupirs, les rires et les regards .. . Du plaisir se prend, c'est plutôt évident, aussi bien le thrilling, cette peur délicieuse, que la joie et le bonheur des fins heureuses, des arrivées à bon port qui dénouent, bouclent et présagent de nouveaux départs. Pourtant, une anxiété de loyauté se lève: l'enseignant est soucieux de bien faire .

Bien faire et faire du bien. Comment être assuré de cela? Comment ne pas être paralysé quand on n'est pas sûr - et quelle garantie offrent les contes à cet égard?

f1.E~ Avec discrétion, parfois en catimini, ou plus franchement, les contes font aujourd'hui partie de la panoplie pédagogique de plusieurs enseignants et éducateurs. Néanmoins, même parmi ceux-là, la conviction de l'apport des contes au grandir des enfants concernerait plutôt, sinon exclusivement, les plus jeunes, jusqu'à sept ans environ. Les plus grands risqueraient de rapetisser, de régresser jusqu'à devenir de ces nains, elfes ou gnomes dont on ne serait sûr ni de la bienveillance ni de la malveillance. Les mystères du devenir sont bien là. Il est maintenant notoire pourtant que si les institutions scolaires et leurs acteurs ont encore peur de ces activités qui sollicitent l'imaginaire, le monde des médias audiovisuels, quant à lui, puise régulièrement dans la boîte à trésors, parfois de manière bien désinvolte d' ailleurs - il est vrai que le face-à-face conteUl' 1conté est indirect, moins chargé d'affects pour les interlocuteurs.

Le conte dans la classe l ne laisse indifférent ni les théoriciens ni les praticiens de l'éducation. Chez les éducateurs et les éducables, il suscite engouement, détestation, perplexité, craintes et délices divers.

Les points actuels de débat et de recherche peuvent être regroupés en deux volets: le premier concerne le fond ou les messages véhiculés par les contes, les retombées éducatives avec en filigrane la question: pourquoi des contes, à l'école? Le second s'intéresse à la forme, à la gestion de l'activité: comment faire, comment organiser le conter en classe? Le présent article propose des éléments de réflexion sur la première dimension.

12

Un conte, est-ce que ~a compte?

Lorraine Dupont2 nous rappelle judicieusement la racine commune des mots conter et compter. La question ici est posée dans le monde des apprentissages scolaires : quels apprentissages sont capitalisés lorsque des élèves écoutent des contes?

Lorsqu'ils en créent, les pédagogues distinguent un peu plus clairement l'acquisition à partir du travail effectué. il y a bien quelques rares tentatives d'apporter des réponses3 mais il faut bien reconnaître que les retombées éducatives sont largement invisibles, non mesurables, non comptabilisables.

Pourtant, c' est aussi parce que ses bénéfices ne sont pas quantifiables que le conte doit avoir sa place dans les curricula. La proposition n'est

«

Le conte dans la classe ne laisse indifférent ni les théoriciens ni les praticiens de l'éducation.

>>

paradoxale qu'en apparence. Quand le conteur a pris la liberté de bien choisir son conte, de se l'approprier et qu'il l'a bien conté ... celui qui l'écoute est libre d' y prendre une leçon ou non, et la seule leçon qui lui convient: «La sagesse nous est donnée dans le chemin (du narrateur) sans qu'il en ait nécessairement conscience, ni qu'il en fasse son discours. Nous gagnons une leçon si nous le désirons, sans qu'il

ait besoin de nous en donner une,»4 Deux libertés, celle de l'enseignant et celle de l'enseigné, qui se rencontrent, cela mériterait bien de compter. Le métier de professeur d'école aurait beaucoup à y gagner, si nous restons dans cette métaphore commerçante des pertes et gains.

Violence pédagogique?

Objectifs: rêve, plaisir, évasion, voya· ge intérieur... Dans la classe, le conte est du royaume du lâcher-prise, une pédagogie du long terme et non de la récolte immédiate. Le conte résiste merveilleusement à la dissection et s'accommode d'une acceptation plus globale, plus intuitive. li place la rencontre dans le domaine de l'art, celui de conter et celui du conte lui-même. Outil, il ne saurait se passer d'adresse et de doigté pour communiquer la profondeur des messages simples et non simplistes. Avec lui, la dimension relationnelle qui s'instaure a sa source dans la profondeur des êtres qui parlent et écoutent ensemble.

Interprétations écartelantes

Mais .. . une grande difficulté réside là: le conte se suffit à lui-même; il n'a que faire d' explications et de commentaires; il n' a pas besoin que l'on vérifie s'il a été compris ou assimilé, or c'est cela que l'enseignant sait faire, veut faire et pense qu'il doit faire. Quand il y déroge, il souffre de ne peut-êh'e pas remplir sa part du contrat social. Bien des enseignants doivent se faire violence pédagogiquement pour conter en paix.

Les multiples interprétations des contes, les psychanalytiques surtout, n'aident point à alléger les consciences des enseignants-conteurs: elles passionnent certains mais en laissent de nombreux perplexes, indécis et culpabilisés. Si toute action éducative suppose de prendre des risques, toucher aux strates profondes de l'être humain transforme les craintes en épou-

De plus, le conte est parfois affublé d'immenses et monstrueux pou-

Au mieux, le moment du conte serait empreint d' une espèce de

R~· Février 1999

vante.

R~. Février 1999

De plus, suis-je payé pour donner du plaisir? s'inquiétait un futur enseignant.

Car si l'on regarde des enfants enchantés à l'écoute d'un conte, ils semblent sous le charme, dans une emprise, et le maître dans une domination hédoniste. Pour cela, certains crieront à la manipulation, à l'informulable empreinte sur d' innocentes créatures livrées pieds et poings liés au message envoûtant

qui pourrait amener des renaissances incontrôlables et incontrôlées.

Le grand pourvoyeur de bonheur est le conte de fées et parmi les variétés de contes (satiriques, animaliers, initia tiques ... ), il n'a pas été volontiers expérimenté par des futurs enseignants en formation. 5 Pour diverses raisons, dont les deux principales évoquées - d'autres ont surgi pendant le travail approfondi: d'abord, le fait que les contes de fées sont souvent longs et prennent du temps (eh oui, encore celui-là); ensuite, une impression de toujours réentendre les «tubes» du genre, Cendrillon, Le Petit Chaperon Rouge, Peau-d'âne et autres Belles et Bêtes, irritantes par leur récurrence, leur longévité et leur succès qui semble inusable. On pourrait suggérer que si ces contes s'attirent une admiration intemporelle, leur étude gagnerait à faire partie des programmes de formation des enseignants et éducateurs pour qu'ils n'en privent pas frivolement leurs élèves.

(onter, une compétence de l'enseignant Conter est une compétence que tout enseignant devrait construire. Ce n'est pas une acquisition facile: il comporte un travail de lecture et de récolte, de mémoire et d'appropriation, un travail sur le corps, la voix et la respiration, les accompagnements divers, les rituels, les scansions du texte et de la présentation, une compétence de parole et d'écoute, une compétence de présence. La liste n'est pas exhaustive.

Un enseignant est un conteur, un narrateur. Pourquoi, alors qu'il est souvent dans la posture de «parler» à ses élèves, est-il bouleversé, parfois paralysé quand il s'agit de .conter? Pourquoi a-t-il le sentiment qu'il s'expose davantage quand il est pomtant encore devant ses élèves? Un réflexe de défense est de prendre un livre, de s' y cramponner

13

et de lire, mais cela n'est plus conter.

De quoi, de qui se protège-t-on?

Qu'est-ce qui se joue au moment de la parole conteuse? Que risque-t-on de perdre? Quelle relation se noue ou se dénoue? Qui rencontre-t-on?

H âmpaté Bâ a dit: «le conte est un mirai}" où chacun peut découvrir sa propre image».6

Littérature jeunesse

Pratiques, ~~~ et recherche Quelle est la place de la littérature jeunesse dans les classes valaisannes? Pour s'en faire une meilleure idée, trois enseignants ont accepté de raconter leur pratique: il s'agit de Jean-Pierre Fellay, d'Yvon Luisier et de Sabine Sierra_

L'~ Malika Belkaid est chargée d'enseignement à l'Université de Genève.

- - - Notes Il convient de préciser ici que je Ile parle point du conte comme genre de lexte à travni11er selon de bonnes règles de la didactique d'une langue mais du conte conté aux enfants sans exercices d'exploitation linguistiques quelconques à partir du discours délivré.

2 DUPONT (L. ) - «Des contes qui comptent. Entre paroles et livres», Genève, L'Educateur, 1998, 6, 18-19.

3 Dans Initiation et sagesse des COll tes de fées, Dennis BOYES s'y essaie dans le chapitre intitulé Contes de fées et types d'enfants, Paris, Albin Michel, 1988.

4 HlNDENOCH (M.) - Conter, un art?

Le Poiré sur Vie, Editions La Loupiote, 1

1997.

5 Une première expérience de «cD11So/idatio11 différenciée» a été réalisée à J'Uni-

versité de Genève dans le endre de la formation initiale des enseignants, intitulée: Le conte dans la classe, pourquoi, comment?

6 HAMPATE BA (A) - Le Petit Bodiel et autres contes de la savane, Paris, Stock,

teurs, le virus a bien marché. Il note néanmoins que ce type d'activités est plus difficile à mener avec des élèves de 1P, le déchiffrage n'étant pas encore maîtrisé par tous. Les livres qui ont circulé dans la classe pendant un mois avaient été sélectionnés par des enfants de Lourtier.

Choisis par des élèves du même âge, ils étaient à la portée de leurs petits camarades, tant au niveau de la lisibilité que des thèmes abordés (des histoires de sorcières, de loups, etc.). De nombreuses activités autour du livre étaient proposées (distinguer l'auteur, l'illustrateur, l'éditeur, le traducteur, la quatrième de couverture, déterminer ce qui fait Récit de pratiques qu'un livre plaît ... ), mais jamais Jean-Pierre Fellay enseigne cette imposées. L'objectif était que chaannée au Châble (centre scolaire de que enfant puisse trouver un livre Villette) en IF, mais l'année der- qui lui plaise et ensuite le raconter à nière il enseignait à Verbier en ses camarades sans dévoiler toute l'histoire. Jean1P-2P. Sa classe Pierre Fellay esde 1P-2P avait « L'important, time avoir eu alors été conde la chance de taminée par un c'est la notion pouvoir suivre «virus lecture» il y a plusieurs régional (sur le de lecture-plaisir, années un cours principe du vidonné par rus lecture lancé surtout dans Jacqueline Toren Suisse romanles petits degrés _ nay, alors libraide par AROLE) re à Martigny, dû à l' initiative de Marie-Pierre Corthay, ensei- pour apprendre à mieux transgnante faisant le lien entre l'école et mettre le goût du livre aux enfants la bibliothèque. Les élèves de 2P de (en partant de l'exploration des Jean-Pierre Fellay étant de bons lec- images dans les albums par exem-

Même si la place de la littérature jeunesse à l'école ne suit pas le fulgurant développement de l'édition jeunesse, elle est tout de même assez fréquemment présente dans les classes, essentiellement pour donner le plaisir de lire. La plupart des enseignants valaisans n'ayant pas reçu d'i.nitiation spécifique concernant cette catégorie de livres durant leur formation, l'exploitation dans la classe se fait donc le plus souvent sans véritable méthodologie. Une absence de didactique que certains enseignants déplorent.

»

1994.

14

R~- Février 1999

pIe). Comme il aime à le dire: «L'important, c'est la notion de lecture-plaisir, surtout dans les petits degrés du primaire. Pour entretenir ce bonheur de lire, il faut que l'enseignement reste un jeu et que les livres à disposition soient les plus variés possibles.»

****** Yvon Luisier a une classe de 6e primaire à Saillon. Avec ses élèves, l' introduction de la littérature jeunesse se fait par le biais de lectures suivies. C'est avant tout l'occasion de leur faire découvrir le plaisir de lire. Le rythme de travail est individuel et assez libre. L'enseignant prépare des dossiers pour chaque chapitre et en profite pour aborder diverses notions touchant au programme de français. li choisit les livres en fonction des intérêts des élèves, mais pas seulement. En prévision d'un échange scolaire avec une classe de Provence, il donne à lire à ses élèves «Les lettres de mon Moulin» d' Alphonse Daudet. Selon lui, c'est une bonne stratégie pour rendre l'activité de lecture plus attrayante, plus motivante. A ceux qui ne voient dans la littérature jeunesse qu' une littérature de bas de gamme, il rétorque: "Prenons le cas du Petit Nicolas, les aventures qu'on y découvre sont sympathi-

«

Des sélections de livres et des conseils pratiques me seraient très utiles.

>>

ques et correspondent bien aux intérêts et aux compétences de lecture des enfants». Ce qu' il souhaiterait pour améliorer son enseignement dans ce domaine, c'est pouvoir recourir à des séquences didactiques et ainsi travailler plus judicieusement à partir des textes de littérature jeunesse.

****** Pour Sabine Sierro, enseignante en 1re et en 3e au CO de St-Guérin à Sion, le livre de jeunesse n'a qu' une place isolée dans ses cours. En effet, aucune activité ne lui est rattachée directement. Par contre, chaque élève doit amener un livre de son choix en classe. En première année, l'éventail des livres choisis est très divers (il y a entre autres des livres de la collection Chair de poule).

Afin d'encourager à la lecture, aucun choix n'a été refusé par Sabine Sierro. A côté de cela, le travaillittéraire se fait essentiellement à partir d'extraits. N'ayant reçu aucune formation en littérature jeunesse, elle se dit vivement intéressée par une initiation à ce domaine. Et elle précise: «Des sélections de livres répertoriés en fonction des thèmes et des âges, avec des conseils pratiques me seraient très utiles.»

Intérêt sociologique plus que pédagogique Sempt'/Goscllmy

Le petit Nic~)las el les copams Le Petit Nicolas: des aventures sympathiques qui correspondent bien aux intérêts des enfants.

R~ _ Février 1999

Côté recherche pédagogique en littérature jeunesse, que se passe-t-il en Suisse romande? Force est de constater que depuis le mémoire de licence rédigé en 1986 par Olivier Maradan (actuellement collaborateur à la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la

Suisse romande et du Tessin à Neuchâtel) sur la place et les fonctions d e la littérature jeunesse dans une nouvelle pédagogie de la lecture, l'aspect scolaire n'a que très ponctuellement suscité un intérêt.. A titre d'exemple, Catherine Vernet, enseignante au CO à Genève, a consacré un article à la littérature policière de jeunesse (paru dans le na 88 de la revue "Pratiques», décembre 1995).

Actuellement, on peut observer de façon générale que l'angle d'approche des chercheurs est plus sociologique, psychologique ou éventuellement artistique que didactique (en France, ce phénomène est très visible).

La littérature pour les jeunes intéresse toutefois plusieurs cercles de passionnés. A cet effet, il existe un Institut suisse de littérature pour la jeunesse (ISLJ) et une Association romande de littérature pour l'enfance et la jeunesse (AROLE) dont le but est de promouvoir spécifiquement cette littérature. «Nos activités sont nombreuses, mais ne touchent que très peu le public enseignant. C'est dommage, car c'est un sujet qui mérite une réflexion théorique et pédagogique et nous sommes tout à fait disponibles pour partager notre savoir en donnant des cours généraux ou traitant d' un aspect particulier», souligne Denise von Stockar, responsable de l'antenne romande de l'ISL]. Et même si l'Institut encourage la recherche scientifique, les questions pédagogiques sont rares. Au centre de documentation de l'ISLJ, on mène un important travail pour répertorier le fonds historique de la littérature pour la jeunesse. De nombreuses bibliothèques fournissent également une aide précieuse dans le choix critique des livres et proposent régulièrement des expositions ainsi que des fascicules thématiques pouvant être utiles aux enseignants.

Propos recueillis par Nadia Revaz 15

Contes de

tû et socialisation

A.P~/R.E~~ La valeur des contes de fée dans la littérature infantile semble indiscutable depuis que Perrault, suivant le nouvel intérêt que porta son époque à l'éducation des enfants, publia ses «Histoires ou contes du temps passé» (1697): «On peut dire que c'est lorsque les contes de Perrault ont été écrits, en ce moment précis de l'histoire où de plus en plus d'auteurs européens commencèrent à s'adresser explicitement aux enfants (en tant qu'entités séparées), donnant pour la première foi s, par l'écrit, une forme concrète à des modèles, que s'amorça véritablement le développement de la littérature moderne pour enfants.» Cette appropriation du conte oral de tradition populaire (qui ne s'adressait pas nécessairement aux enfants), allait aboutir à un genre de discours littéraire qui, tout en s'appuyant sur des motifs traditionnels, tendait à favoriser l'intégration de l'enfant dans la société en le nourrissant des codes

sociaux de son époque. Ainsi, les morales explicites qui clôturaient les récits prirent une nouvelle importance, et l'on a pu croire longtemps que le Petit Chaperon Rouge était porteur d' un enseignement précieux pour les jeunes filles trop confiantes:

On voit ici que de jeunes enfants, Surlout des jeunes filles Belles, bien faites et gentilles, Fant Irès mal d'écouter loute sorle de gens, Et que ce n'est pas chose étrange, S'il en est tant que le loup mange.

(Perrault, Le Petit Chaperon Rouge)

verses postures du secret, du men-

et recouvert de terrel relève encore

son petit bras que sa mère doit fouetter pour qu'il se couche enfin et trouve son repos sous la terre (Grimm, L'Enfant difficile). L' œuvre de Bettelheim allait mettre en lumière un profit bien différent que l'enfant pouvait retirer de ces récits merveilleux: en tnettant en scène les conflits psychiques que doit traverser l'individu dans son développement et en leur donnant une conclusion heureuse, les contes pouvaient aider à surnlonter nos angoisses inconscientes. «Le conte de

fée [... ] prend très a u sérieux ces angoisses et ces dilemmes existentiels et les aborde directement: le besoin d'être aimé et la peur d'être considéré comme un bon à rien;

Un tel apprentissage des normes sociales pouvait au besoin prendre un visage terrifiant dans cette perspective, ainsi ce conte rapporté par les frères Grimm dans lequel un enfant difficile tombe malade par la volonté de Dieu et, mis au tombeau

nos interactions symboliques, souligne de façon plus générale la valeur indiscutable des contes populaires dans le processus de socialisation. On constate ainsi que la grande majorité de ces récits met en scène de manière systématique le recours des personnages aux di-

l'amour de la vie et la peur de la mort. En outre, il présente des solutions que l'enfant peut saisir selon son niveau de compréhension.» Le Petit Chaperon Rouge prend dès lors une coloration bien différente: le récit permet de surmonter nos «ambivalences», et la sagesse, que

l'héroïne acquiert au terme de son aventure, à l'égard de la vie et des dangers auxquels ses désirs peuvent l'exposer, est «transmise à tous les auditeurs» . Cette perspective souffre pourtant de la nécessité de

songe, de la déformation imaginaire et du dévoilement. Les capacités de montrer ou de dissimuler nos représentations mentales, de les déformer à loisir en recourant à l'imaginaire, de respecter ou d'enfreindre les règles normatives de la communication, sont

au cœur du développement cognitif de l'individu, et de ses capacités de socialisation. Si, dès quatre ans,

l'enfant est en mesure de mentir pour dissimuler un méfait (<<ce n' est pas moi qui ai cassé le vase, c'est le chat!»), cela implique qu' il est capable de voiler ses pensées intimes, d'inventer un énoncé ima-

ginaire, et de transgresser les normes parentales qui exigent sa sincérité. La maîtrise des trois axes (caché / montré, déformé/ nondéformé, licite/ illicite) qui définissent l'espace de la réversibilité symbolique, si elle implique un danger virtuel d'instabilité dans nos communications, n'en est pas moins nécessaire à la création d'une sphère intime, d'un espace de liberté pour l'acteur, d'un lieu échappant au regard et au contrôle d'autrui. Pour réaliser le danger que contient en germe l'utopie d'un monde de transparence parfaite, on peut se reporter au fameux livre d'Orwell et à l'effroi qui nous prend quand «Big Brother» nous

trouver des contes qui, nécessairement, «finissent bien»). Ainsi, la ver-

observe.

sion des frères Grimm sera-t-elle, de ce point de vue, jugée meilleure que celle de Perrault dans laquelle la jeune fille est dévorée sans réntis-

Par ailleurs, et de manière purement défensive, être incapable de percevoir le mensonge des autres comme c'est le cas du Loup dans ses aventures avec Renard - nous met également en danger. Le Petit Poucet sauve ses frères en surprenant

sion, et «l'enfant difficile» aura beau

se relever de sa tombe, il vaudra mieux l'ignorer totalement.

une conversation «privée» entre ses

Au-delà de la morale explicite et des happy ends, une nouvelle approche, s'appuyant sur l'étude de 16

R~-Févri.rI999

parents, Blanche-Neige prend des nsques en faisant confiance à la vieille marchande, Jeannot et Mar-

R............. - Février 1999

got n'échapperont au piège de la sorcière qu'au prix de mensonges habiles; se faisant engraisser, Jeannot obtient un délai en faisant tâter à la sorcière myope un petit os de poulet à la place de son doigt, et sa sœur recourt à la ruse pour pousser l'ogresse dans le four où elle finira grillée (Grimm, Jeannot et Margot). lei comme ailleurs, on découvre que les formes interactives qui semblent les plus perverses peuvent parfois être d' un grand secours et qu'il est

créatif trop souvent étouffé par les contraintes auxquelles est soumis l'enfant. Enfin, en introduisant aux jeux drôles, dramatiques, tendres et méchants des échanges symboliques, les contes nous initient à notre espace d' incertitude, identifiant d'infinies dynamiques et nuances de notre jeu du réversible qui inclut la liberté et la transcendance de l'acteur. C'est pourquoi cette littérature, qu'elle soit moraliste ou non, qu'elle nous libère de

nécessaire de savoir au moins les

nos angoisses ou les laisse en sus-

pressentir chez les autres acteurs. Si le Petit Chaperon Rouge n'avait pas cru au mensonge grossier du loup, dont le déguisement imparfait l'intriguait tant, elle aurait pu s'échapper à temps. Certaines versions du conte ne se privent d'ailleurs pas de lui prêter une telle malice et, prétextant un besoin pressant, la fillette parvient à Si enfuir:

pens, apparaît si précieuse pour les enfants engagés sur la voie de la socialisation.

André Petitat est professeur et Raphaël Baroni, assistant de recherche FNRS à l'Université de Lausanne (Faculté des sciences sociales et p olitiques).

Fais au lit mon enfant!

Oh! non, ma grand, je veux aller dehors.

Bon, mais pas pour longtemps.

Le bzou [loup] lui attacha un fil de laine au pied et la laissa al/er.

Quand la petite fut dehors, elle fixa le bout de fil à un prunier de la cour. Le bzou s'impatientait et disait: «Tu fais donc des cordes? Tu fais donc des cordes?»

- -- Notes 1

Jack Zipes, Les Contes de fées et l'art de lasubversion, Paris: Payot, 1986, page 26.

2 Bruno Bettelheim, PsydlanaLyse des

Quand il se rendit comple que personne ne lui répondait, il se jeta à bas du lit et vit que la petite était sauvée. Ilia poursuivit, mais il arriva à sa maison juste au moment où elle entrait.

contes de fées, Paris: Robert Ùlffant, 1976.

3

Idem, p. 21.

4

Idem, p. 232.

5 Projet F.N.R.S. acfuellement en cours:

Cette réversibilité dans les contes déborde la sphère des interactions humaines et s'étend à la nature (métamorphoses magiques) et à la surnature (intervention de personnages doués de pouvoir extraordinaires). Par leur aspect merveilleux, les contes permettent aussi à leur auditeur de se plonger dans un univers où l'imaginaire est libéré de la contrainte de représenter la réalité aussi fidèlement que possible. Le contact au merveilleux est donc un moyen efficace de nourrir un esprit

Contes, secrets et réversibilité symbolique: une approche interadionniste, dirigée par M. André Petitat en collaboration avec Raphaël Baroni.

6 André Pefilal, Secret et fonnes sociales,

Paris: PU.F., 1998. .7

George Orwell, 1984, Paris: Gallimard, 1950.

8

Ms. A. Millien. Conté par Louis et FrançoLs Briffault de Montigny aux Amages (Nièvre), vers 1885. Cité par Paul Delarue, Le Conte populaire français, Paris: Maisonneuve et Lnrose, 1997, tome l,

page 374.

17

r

Catherine Ballestraz

a ux adultes qu'aux enfants. Pour ce qui est des auteurs, à ma connaissance, il n'y a pas de spécialistes de la littérature enfantine. Mais on en trouve un certain nombre qui, comme moi, s' adressent parfois aux enfa nts, parfois aux adultes. Nous avons par contre d e très bons illustrateurs.

«Lire, Cl est entreprendre •• un 1I"c~ •Imaginaire» Chez Catherine Ballestraz, la passion pour l'écri-

Catherine Ballestraz est Quelles sont vos SOurune autodidacte de ture date de l'époque où elle a reçu sa première ces d' inspiration? l'écriture. Sa formation plume. Depuis, elle n'a jamais cessé d'écrire. A ce La plupart du temps, de droguiste-herboriste part d' une jour, elle a publié une douzaine d' ouvrages, cer- l'histoire phrase d'enfant. ne semblait pas la prédisposer à une carrière tains destinés aux enfants, d' autres aux adultes. littéraire. Et pourtant!

Après avoir tâté un peu de journa- Dès que j'ai su écrire! Cela me semRiche et rythmé lisme, elle a entamé une jolie car- blait logique: je prenais en lisant; rière d'auteur. En une dizaine d'an- j'avais envie de donner en écrivant. Jean Mesnager écrit que la diffiC est un cycle naturel, un peu comme culté, lorsqu' on s'adresse à des ennées, elle a publié douze ouvrages.

Mais le métier n'étant pas lucratif, la respiration. J'écrivais pour moi. fants, consiste à «écrire avec simcette m aman d e quatre enfants tra- Personne ne me lisait, mais je ne plicité sans être pauvre». Qu'en vaille à Sierre comme bibliothécaire trouvais pas cela frustrant. Je ne pensez-vous? à l'Ecole cantonale d 'art du Valais. pensais d'ailleurs pas à faire lire Je pense que les enfants ne suppormes textes. tent pas le manque de rythme. Les Enfant, aviez-vous déjà la passion phrases doivent être courtes, mais A quel moment avez-vous cherché le vocabulaire peut être riche. L'audes livres? teur n Ia pas à craindre d' utiliser des Dès que j'ai su lire, je me suis rendu à les donner à lire? compte que, grâce aux livres, j'avais A l'adolescence. Je les montrais à termes précis. le monde à clisposition. J'y trouvais mes copains, à m es amis. J'ai publié les réponses à mes questions, des mon premier livre beaucoup plus L'écriture de textes destinés aux réponses que mon entourage ne pou- tard, à l'âge de 29 ans. Il s'agissait enfants balance souvent entre quad e «Contes et Nouvelles» qui est lité et lisibilité. Lequel de ces deux vait pas toujours me donner. paru chez Valméclia. critères privilégiez-vous?

Que lisiez-vous?

Je penche plutôt pour la qualité. Je J'ai débuté par des illustrés. Cela Comment se passe pour vous la suis parfois atterrée par la pauvreté n'a pas duré longtemps. J'ai ensuite naissance d ' un ouvrage? S'agit-il des textes pour enfants. La langue est lu des romans, des bandes dessi- d'un accouchement difficile ou aussi une musique. Lorsqulun livre nées ou des séries comme les Alice l'écriture est-elle très spontanée ? est lu à haute voix par un adulte, l'enou les Club des Cinq. A douze ans, Dans le cas d es livres pour enfants, fant y est sensible, même s'il ne comj'ai conunencé à me passionner l'écriture est spontanée, rapide. Par prend p as tous les mots. Et dans les d'ouvrages pour adultes que je contre, la naissance d 'un roman est ouvrages illustrés, c'est l'image qui beaucoup plus difficile. Si l'écriture aide à apprivoiser le texte. devais parfois lire en cachette. proprement dite ne pose pas de proY a-t-il un livre d' enfance qui vous blèmes particuliers, je p rends beau- Vous êtes mère de quatre enfants. coup plus de temps pour retra- Comment faites-vous pour leur a spécialement marquée?

«Le mas Théotime» d 'Henri Bosco. vailler le texte, le couper, l'épurer. donner le goût de la lecture?

Avant qu' ils ne commencent l'école, J'étais p articulièrement impressionnée par ses descriptions envoû- Comment êtes-vous venue à la lit- je leur lisais beaucoup de livres. tantes. J'avais le sentiment d'être térature enfantine?

Aujourd'hui, ils sont pourtant pluLorsque m es enfants étaient petits, tôt piètres lecteurs. ns d évorent les sur les lieux dont il parlait .. . j'avais envie de leur raconter des béd és. Par contre, je crois qu'ils histoires qui venaient de moi. n'ont lu que m es livres; et encore, C'était aussi un moyen de retourner pour me faire plaisir (rires ... ).

Prendre mais aussi donner dans le monde de l'enfance, de J'essaye de ne pas trop intervenir, Quand avez-vous commencé à reprendre contact avec l'enfant que tout en espérant qu'ils découvriront j'avais été. un jour le plaisir de la lecture. écrire?

18

R~- février 1999

Et comment jugez-vous notre littérature enfantine?

J'ai souvent l'impression qulen Suisse romande on fait d e la littérature enfantine utile. Il s'agit soit de documentaiJ:es, soit d'ouvrages répondant à un problème sociologique ou éducatif. Nos ouvrages pour enfants ont toujours un but : gérer les deuils ou les conflits, accueillir un petit frère ... La littérature visant à s'éclater dans l'imaginaire est peu prisée.

C'est dommage; on d élaisse le plaisir gratuit.

En tant qu' auteur, que pensezvous du soutien apporté à nos écrivains?

C'est une vraie misère. Nous n'avons au cun soutien. Si certains éditeurs achètent nos manuscrits, la plupart d'entre eux versent 0,8% du prix payé par le vendeur. Chez nous, la littérature ne permet pas de vivre.

Et l'école dans tout ça?

On y présente régulièrement des extraits, des morceaux d e textes.

Mais je trouve dommage que l'on ne donne janlais - ou très rarement un livre entier à lire et à présenter ensuite à la classe. J'ai aussi l'in,pression que les enfants n' ont plus le temps de lire. En plus du temps de classe, ils ont beaucoup de travail à domicile. Si l'on y ajoute le sport, la télévision, les jeux vidéo, il reste bien peu d e place pour la lecture.

Elargir sa vie Mais en fait, quels sont les bienfaits de la lecture, son utilité? n faut lire pour s'ouvrir les portes du monde. Lire un livre, c'est entreprendre un voyage imaginaire, élargIr sa vie. En hsant, on est actif, on

R~ _ février 1999

y met son imagination. Cela passe bien avant l'acquisition du vocabulaire ou de l'orthographe.

Daniel Pennac, dans ses célèbres «droits imprescriptibles du lecteun>, mentionne le droit de ne pas lire. Faut-il obliger un enfant à lire?

Ce serait le meilleur moyen de le d égoûter d e la lecture.

En tant qu'auteur, quel regard portez-vous sur la littérature enfantine de Suisse ronlande?

Elle est assez pauvre. Seules deux maisons d'éclition occupent ce créneau. Les Editions Nord-Sud publient des choses magnifiques, mais toujours dans le m ême style. Quant aux Editions La Joie de Lire, elles sortent régulièrement des ouvrages absolument fabuleux. Malheureusement, ils plaisent souvent bien plus

Propos recueillis par P Vetter

Bibliogrophie de Catherine Ballestral Livres pour enfa/lts La fée voleuse de rêves (Ed. OSL, 1990) L'été de Dimitri (Ed. OSL, 1993) Le téléphone de Théophile (Ed. Le Trou d'Eau Douce, 1994) Les petites voix (Ed. OSL, 1995) Joël et Bigoudi (Ed. OSL) Le volcan d'Ava Rubis (Ed. OSL) Livres POli' adultes Contes et nouvelles (Ed. Valmedia, 1989) A Jaridios (Ed. Valmedia, 1990) Du sang nomade dans les rêves

(Ed. Monographie, 1993) Julia (Ed. Le Trou d'Eau Douce, 1995) L'ile, in Récits de voyage, rencontrer l'autre, collectif, (Ed. de l'Hèbe) Fédjani (Ed. de l'Hèbe, 1997) 19

, Du bon usage des livres pour enfants

Quelques réflexions à propos du choix L.J~ Pourquoi lit-on, en dehors des lectures professionnelles? Les réponses sont multiples: s'immerger dans une histoire, rêver à un autre destin, traquer un assassin, découvrir un mode de vie, s'occuper le temps d'un voyage, patienter dans une salle d'attente, connaître la vie d 'un personnage ou les dessous d'une affaire politique .. .

La lecture plaisir - la seule dont il est question dans ces quelques réflexions - est une affaire éminemment personnelle, qui dépend de l'envie du moment: des petites nouvelles ou un gros «pavé»? l'auteur à la mode dont tout le monde parle? le dernier-né dans cette sympathique collection? un documentaire sur ce sujet qui intrigue depuis longtemps ou ce petit livre si séduisant? un magazine? Choisir pour soi est déjà difficile, choisir pour autrui est périlleux!

pie plaisir de lire de l'enfant. D'ailleurs, ils ne savent pas ce qu'ils manquent quand ils ne partagent pas les lectures de leurs enfants ou de leurs élèves! La littérature de jeunesse est une littérature vivante, actuelle, insérée dans le monde et dans laquelle on peut faire des découvertes fort intéressantes. G'en veux pour preuve un tour au rayon des livres d'art destinés aux enfants! Ou la qualité graphique des meilleurs albums contemporains qui en font les premiers «livres d'arb,. Varier les styles d'illustration proposés éveille le sens esthétique.)

Comment s'initier?

L'édition pour la jeunesse a connu ces dernières années un foisonnement tel qu'il est parfois difficile nlême aux professionnels de s'y retrouver. L'aspect des collections Pourquoi veut-on que les enfants change, un peu trop fréquemment, lisent? La lecture d'un livre rassure leur structure interne est moclifiée et les éditeurs parce qu'il faut puisent dans lire pour être leurs fonds de bon à l'école, ~ttérature sorte qu'on a pour connaître parfois de la l'orthographe, peine à discerpour être culner les vraies tivé .. . Et on ennouveautés des tend souvent rééditions. Les par livre un mentions du roman, pas mêgeme benjamin, me un docucadet, mini, mamentaire car on xi, junior, seoublie que les magazines, les bandes dessinées, nior, etc. ne sont pas fiables, même sans parler de l'écran du multimé- au sein d 'une collection. Rien ne dia, impliquent eux aussi l'acte de vaut un coup d'œil à l'intérieur lire. Les adultes donnent des tas de pour juger de la lisibilité; du même raisons, plus ou moins bonnes, mais coup, l'illustration se dévoilera un ils n'évoquent pas souvent le sim- peu.

«La de Jeunesse est une littérature vivante, actuelle, insérée dans le monde.

20

»

Juger de la qualité du texte et du fonds de l'histoire prend évidemment plus de temps. J'y vois comme seul remède, la fréquentation régulière des rayons jeunesse des librairies et des bibliothèques et la discussion avec leurs équipes, puisque la critique est quasi inexistante dans la grande presse. La lecture de la presse spécialisée par l'intermédiaire du prêt entre les bibliothèques est aussi une solution.

D'ailleurs, il me semble que l'impact d 'un «mauvais livre» n'est pas dramatique, ou moins dramatique que quand on considérait les livres avec une sorte de vénération.

D'abord parce que les enfants ne sont plus contraints de finir un livre qui ne les intéresse pas, et qu'une sorte de bon sens les fait abandonner une lecture qui ne leur convient pas; ensuite parce qu'ils sont élevés dans la recherche d'un esprit critique et qu'ils peuvent discuter, questionner, contester.

Comment choisir?

Choisir des livres pour les enfants est très complexe: il faut tenir compte de l'âge, du développement, de l'entourage, des goûts et des intérêts - qu'on ne connaît pas toujours et qui évoluent parfois si vite qu'ils sont difficiles à suivre.

Sans oublier «l'air du temps) !

S'agit-il d'abord d'un achat en librairie ou d'un emprunt à la bibliothèque? L'achat suppose un investissement financier plus ou moins important et qui peut faire hésiter.

L'emprunt permet davantage de «se tromper» car peu importe si le R~ - Février 1999

livre déplaît puisqu'on va le rendre, l'échanger bientôt. Le nouveau choix sera sans doute meilleur. Le cadeau est plus délicat: il suppose une relation affective et en cas d'erreur, même si l'échange est souvent possible, il Y a risque de frottement, de déception sinon de rupture. Par bonheU1~ le «beau livre»), cher, lourd, encombrant, voire intimidant, n'est plus trop à la mode.

Pour moi, je vois trois points principaux, quel que soit l'âge de l'enfant: il est essentiel de lui proposer un large éventail de lectures. C'est la seule façon pour lui d'apprendre à se déterminel~ à repérer les livres qui l'attirent et ceux dont il n'a pas envie, qu'il s'agisse de l'objet-livre, du style d'illustration ou du genre littéraire; il est essentiel que ces propositions se renouvellent régulièrement pour maintenÎl' sa curiosité, son appétit; il est essentiel de partager avec lui, de lui lire des histoires même s'il sait lire, même s'il a «passé l'âge)), de répondre à ses questions, de discuter avec lui - mais sans esprit de contrôle, s'il le sOuhaite et sans s'imposer. Car la lecture plaisir est personnelle, mais elle peut questionner, bouleverser...

un pendant, un après. Que les enfants aient leurs livres préférés n'empêche pas de renouveler le fonds et quand on s'y attelle, il faut garder en ménloire qu'on ne transillet bien que les histoires qui nous touchent: il est donc important de prendre son teillps.

En conclusion

Les adultes, qu'ils soient parents, enseignants ou bibliothécaires, ou mieux, le trio qu'ils fOrIllent, sont là pour accompagner l'enfant dans sa découverte du monde et pas seulement du monde littéraire.

Enseignant, on a devant soi un groupe d'enfants assez restreint mais relativement homogène. Le coin bibliothèque de la classe, si le collège ne dispose pas d'une bibliothèque centrale, devrait contenir assez de livres pour que chaque élève ait toujours la possibilité de choisir entre plusieurs livres, de types différents. Et il devrait être renouvelé dès que l'intérêt commence à faiblir. Au cours d 'une année scolaire, les enfants lllÛrÎSsent, leurs préoccupations varient, les livres mis à leur disposition doivent suivre!

Parent, on connaît bien ses enfants et leurs amis, enfants d'âges différents. C'est dès le berceau que commence le choix des livres - voyez Marie Bonnafé. 11 y a des albums de toute sorte, grands ou petits, tendres ou colorés et qui racontent la vie quotidienne. Il faut les lire, les raconter encore et encore, les petits adorent ça, ils se réjouissent de la répétition et ils apprennent que les histoires ont un début, un déroulement et une fin, qu'il y a un avant,

Pour nous les bibliothécaires, les lecteurs sont très n01llbreux, ils sont de tous âges et s'il nous arrive de choisir en pensant à l'un ou l'autre plus précisément, j'ai envie de dire qu'ils forment un ensemble un peu virtuel. Pour travailler en complémentarité avec ce que proposent la famille et l'école, nous essayons de constituer patiemment un fonds équilibré, où on peut trouver aussi des livres extraordinaires, un peu bizarres, dérangeants peut-être

R~_ Février 1999

mais tellelnent beaux! ou des livres à tirettes - chers et délicats sans doute, lnais si nous ne prenons pas ce risque ou si nous ne faisons pas confiance aux enfants, certains d'entre eux ne les verraient sans doute jamais ..

Il n'aime pas lire? C'est son droit - Daniel Pennac l'a affirmé avec retentissement il y a quelques années.

Il n'aime pas les romans? Et que trouve-t-il dans les documentaires?

Il aime le foot? Il Y a aussi des romans sur ce sujet!

Il n'aime pas le livre proposé? Il a un avis différent à son sujet? Tant mieux! Le débat - sans vouloir convaincre - sera passionnant!

Il n'y a que les histoires d'horreur ou les romans policiers qui lui plaisent? C'est une phase de son développelnent, c'est une mode dans sa «tranche d'âge) et ça passera (il y a une dizaine d 'années, c'étaient «les livres dont vous êtes le héros» qui faisaient fureur).

D'ailleurs, ce courant relllplit les caisses des éditeurs, et cela devrait leur permettre de prendre des risques avec des livres plus créatifs, plus "difficiles».

Le temps pour la lecture est compté? Les rayons fourmillent de romans courts et de documen21

taires au format de poche - qui ont en outre l'avantage de ne pas peser trop lourd dans le sac.

Décidément, il n'y a pas d'autre truc que de fouiner dans les bacs et les rayons pour se familiariser avec ces livres que de nombreux auteurs et illustrateurs créent avec tant de soin et de respect pour les enfants et de les lire pour trouver ceux qui plaisent aujourd'hui, maintenant, à chaque enfant individuellement, et de reCOlllrnencer demain!

L'~ Laurence Junier est bibliothécaire responsable de la Section jeunesse de la Bibliothèque pour tous.

Notes 1

Parole (ooi1" cncadré), La Revue des livres pour enfants, Lecture Jeunes, NOlis voulons lire, Griffon ..

2 Les livres; c'est bon pour les bébés. Calmann- Lévy, 1994.

3

ÉDUCATION MUSICALE

AROlE en bref L'Association romande de littérature pour l'enfance et la jeunesse, vient de fêter son quinzièule anniversaire. Quinze ans d' activités multiples en faveur d'une meilleure connaissance de cette littérature et de sa reconnaissance. Elle est la branche francophone de la Ligue suisse de littérature pour la jeunesse et membre d'IBBY (International Board on Books for Young People), l'association faltière.

Elle propose à ses 700 membres: PAROLE, une revue d'information, de critique et d'actualité sur différents aspects de la LEJ qu'il contient dans chaque numéro (3 fois par an); AS-TU LU? un cahier de propositions de lecture, critiques rapides de livres récents pour tous les âges; LIRE L'AFRIQUE NOIRE, une exposition itinérante à louer (livres + panneaux + propositions d'animation) qui vient d'être lancée; EAUX VIVES, l'avant-dernière exposition est encore disponible; Les JOURNEES D'AROLE, les 24 et 25 septembre 99, débattront (le titre est encore provisoire) du Lecteur entre page et écran - thème actuel s'il en est; ATTENTION! VIRUS LECTURE, une promotion ludique qui va de classe en classe; LA MORT DITE AUX ENFANTS, la dernière sélection thématique est la troisième bibliographie qu'AROLE publie sur ce thème.

AROLE sera présente au Salon du livre de Genève 1999 mais son secrétariat est ouvert toute l'année les lundi et jeudi de 9 h à 12 h!

Secétarait d'AROLE c/o Bibliothèque pour tous Case postale - 1000 Lausanne 4 - Tél. 021/3202328

Comme un roman. - Gallimard, 1992

•••••••••••••••••••••••••••••• •

Sélection de IIORDP Voici quelques titres proposés dans les bibliographies thématiques d'Arole qui sont disponibles au centre de documentation de l'ORDP:

Pour les enfants

tennan, 1995. - (Les albums

Cher inconnu / Berlie Doherty.

Matilda / Roald Dahl; il!. de Quentin Blake. - Paris: Gallimard, 1997. - (Folio Junior édition spéciale; 744) - [enfant, dès 8 ans].

- Paris: Gallimard, 1996. - (Page blanche) - [jeune, dès 13 ans].

Harlem blues / Walter Dean

Myers. - Paris: Rageot, 1997.

- (Cascade. Policier) - [jeune, dès 12 ans].

Ben est amoureux d'Anna / Peter Hartling; ill. de

Poète maudit / Agnès Desarthe. - Paris: Ecole des loisirs,

Rosy. - Paris: Pocket, 1995. (!<id pocket; J 122). - [enfant, dès 9 ans].

1995. - (Médium).

Un

Au revoir blaireau / Susan

ble/ Thierry Lenain. - Paris: Syros, 1997. - (Les uns les autres). - [jeune, dès 12 ans].

Le lapin de velours / Margery Williams Bianco; ili. de Monique Félix. - Paris: Cas-

22

Varley. - Paris: Gallimard, 1995. - (Folio Benjamin; 145).

- [enfant, dès 6 ans].

pacte

avec

le

il n'est pas rare que je sois interpellé au sujet de l'hymne national. Beaucoup regrettent que les Helvètes ne soient plus capables de le reconnaître, encore moins de le chanter.

lors d 'échanges scolaires, on risque d'avoir honte; il ne faut pas le changer car il fait partie de la tradition.

tation des gouvernements cantonaux, le Conseil fédé-

ral décide que le CANTIQUE SUISSE sera désormais

A quelques rares exceptions, les élèves d'origine étrangère avouent ne pas connaître leur propre hymne nationaL

Mini-enquête pour me faire une idée plus précise, j'ai interrogé des élèves et des enseignants du cycle d'orientation dans lequel je travaille.

1975 (20 août): Après consul-

Histoire du Cantique suisse

l'HYMNE NATIONAL OFFICIEL SUISSE, au lieu de "Rufst du mein Vaterland » (0 monts indépendants), écrit sur la même musique que le <,Gad save the King/ Queen» (Grande-Bretagne).

1835: Composition, par le

Père Albéric Zwyssig de l'œuvre (avec un texte latin) destinée à être chantée dans une messe.

Les enseignants avOuent pour la plupart leur incapacité à chanter l'hymne national tout en affirmant le reconnaître à l'audition.

1841: Première interprétation publique de cette musique avec le texte du poète zurichois Léonard Widmer: «Tritts im Morgenrot dahev>

Je livre en vrac les réflexions des élèves: - on nlest pas capable de le chanter; on l'entend lors de la fête nationale ou lots de manifestations sportives internationales; on cannait mieux celui de la France car on lia beaucoup entendu lors du Mondial; il faudrait le connaître car

1853: Adaptation française (paroles de Ch. Chatelanat)

Origines des élèves

1885: Adaptation italienne 1906: Adaptation romanche

(Oberland grison)

Au contraiI"e, la diversité des origines permet aux élèves d 'apporter la richesse de leUT cultLue.

Quand on apprend d'autres hymnes nationaux, on est dans la géographie et dans l'interculturel.

Faut-il apprendre l'hymne national à l'é(ole?

Quand on analyse le texte, on est dans le français mais surtout dans rhistoire et l'instruction civique.

La réponse est oui sans équivoque. Il est important que

nève: La joie de lire, 1995. (Qui suis-je? Psychologie; 5).

Propositions pratiques pour l'hymne national

La vie à reernons / Gudule; ill.: Robert Diet. - Paris: Hachette Jeunesse, 1997. - (Le Livre de poche. Jeunesse;

1P 2P 3P 4P 5P 6P CO ACTIVITES x x x x x x x Ecoute de quelques hymnes nationaux chantés ou joués dans un but de sensibilisation x x x x Apprentissage d'un couplet .,de l'hymne national

509).

suisse

x

dia-

x

x

x

x x

x

Je t'aime, un peu, beaucoup ... / Florence Bacchetta;

Interdisciplinarité et inter(ulturolité Quand on analyse les structures musicales ou qu'on vise la beauté de l'interprétation, on est, bien sftr, dans l'éducation musicale.

1870: Adaptation romanche

(Engadine)

ce moyen d'identification soit connu. Il fait partie de notre patrimoine, indépendamment de ses qualités littéraires et musicales. n me paraît pourtant essentiel d'associer à cet apprentissage d'autres hymnes nationaux en observant la plus une grande prudence en ce qui concerne le lieu d 'origine de certains élèves.

La plupart de nos classes comprelmen t des élèves de plusieurs nationalités. Cette réalité ne doit pas être un obstacle à l'apprentissage des particularismes régionaux.

ill. de Véronique Mottu. - Ge-

Pour les jeunes

Duculot).- [enfant, 8-10 ans J.

Ecole et ~ national: interdisciplinarité et interculturalité

Apprentissage d'un couplet en allemand et traduction Apprentissage d'un couplet en italien et en romanche et traduction Analyse du texte français dans son contexte historique Analyse mélodiques, musicale: marches modulation ..

Quand on le chante dans les a utres langues nationales, on favorise leur apprentissage.

L'hymne national est le symbole de notre identité nationale. Son assimilation sera d 'autant plus aisée si ene est réalisée dans un contexte global et non plus confinée à la seule éducation musicale.

Mais réducation musicale est indispensable pour ren ~ dre à rinterprétation la beauté qu'elle mérite.

B. Oberhalzer R4c~ - Février 1999

R~_ Février 1999

23

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...

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1 )

RENCONTRE

Agnès von Burg lohom

Trouver le chemin du ~ Agnès von Burg Laham est logopédiste à l'Office médicopédagogique de Sion. Passionnée par san métier, elle privilégie la dimension communicationnelle du langage: c' est avant tout la personne en face d 'elle qui l'intéresse, et non le problème langagier pou.r lui-même.

Agnès von Burg Laham s'est formée en pédagogie curative et en logopédie à l'Université de Fribourg. Depuis, elle a régulièrement suivi des formations complémentaires en systémique et en PNL (programmation neuro-linguistique) afin d'enrichir ses possibilités d'intervention. Sa profession, elle l'a d'abord exercée en privé, avant d'obtenir - une fois ses enfants plus grands - un poste à l'OMP de Sion.

porte de vraiment spéci_ fique?

La logopédie est spécifique_ ment reliée au symptôme langage. Lorsqu' on décèle Wle difficulté langagière, on s'adressera plutôt à nous, sauf si le versant psychologique du problème domine.

C'est un peu une question d' accent.

Les enfants que vous rencontrez sont-ils généralement orientés chez vous par des psychologues?

Non, l'orientation est le plus souvent directe. Les appels proviennent soit des enseignants, soit des parents.

D'autres intervenants, par exemple des éducateurs ou des pédiatres, nous contactent aussi parfois.

«Je pense qu'on peut (hanger, apprendre à tout âge»_

Qu'est-ce qui vous a motivé à choisir la profession de logopédiste? ai toujours eu un intérêt pour le social. Lorsque j'étais encore collégienne, j'avais envie de m' occuper d'enfants difficiles. J'étais davantage intéressée par la personne en difficulté que par l'enseignement.

Quelqu'un m'a orientée vers l'Institut de pédagogie curative à Fribourg en pensant que cette formation pourrait me convenir. C'est ainsi que ça a débuté.

r

Pour les non-spécialistes, la distinction entre le travail du psychologue (psycholinguiste), celui du logopédiste et celui de l'orthophoniste n'est pas toujours daire ...

C'est vrai que la logopédie est au

24

carrefour de plusieurs domaines.

Le domaine médical, pour tous les troubles de langage liés à des problèmes organiques, le domaine scolaire, pour tous les troubles liés à des problèmes d'apprentissage du langage oral et écrit, le domaine psychologique enfin, car le langage engage la personne entière dans sa relation avec les autres. Cette dernière dimension fait donc toujours partie du questionnement du logopédiste.

Quels sont les principaux troubles du langage que vous rencontrez dans votre pratique quotidienne?

A l'OMP, nous ne nous occupons pas des troubles organiques, puisque les enfants ayant de tels troubles sont suivis en institution. Je dirais que la grande majorité des enfants qui viennent à l'OMP éprouvent des difficultés dans l'apprentissage du langage oral ou écrit ou souffrent de bégaiement.

Avez-vous remarqué une évolution de la demande au fil des

ans?

Au carrefour de plusieurs domaines La logopédie touche plusieurs domaines, mais qu'est-ce qu'eUe ap-

La demande évolue en fonction de l'importance qu' on donne au langage, au «bien parler», au «bien écrire». Dans une culture qui privilégie l'écrit, les normes sont assez R~ - Fév,ie, 1999

exigeantes. Aujourd'hui, l'enfant est mis en comparaison a~ec les a~tres un peu plus jeune qu autrefOls, ce ui fait que les demandes sont plus ~récoces. De fait, j'interviens régulièrement dans des écoles enfantines pour faire des observations de classe.

La logopédie est très souvent associée au traitement de la dyslexie ...

Est-ce que les cas de dyslexie sont si fréquents?

Dans ma pratique, je trouve que la vraie dyslexie est rare. Quand un enseignant me parle de dyslexie, je lui demande toujours de me fournir des exemples et des observations, car on a très souvent tendance à mettre sous le terme dyslexie toutes les difficultés d' apprentissage de l'écrit. Or, la dyslexie dans son acception stricte recouvre une difficulté très spécifique et qui fait encore l'objet de disputes au niveau des spécialistes.

On parle aussi beaucoup de dysorthographie .. .

En matière de difficultés orthographiques, je pense qu'il y a des chemins que l'école néglige. Pour être bon en orthographe, il faut vraiment développer la mémoire visuelle. L'analyse auditive - qui est largement privilégiée à ]' école actuellement - est insuffisante et c' est indispensable de varier les repères.

Donner du temps au temps On peut supposer qu'un dépistage précoce des troubles du langage augmente vos chances de réussite ...

Oui, mrus il faut aussi savoir donner du temps au temps. Parfois, ce n'est pas nécessaire d'intervenir immédiatement, car certains petits problèmes peuvent très bien se résorber d'eux-mêmes entre la première et la deuxième enfantine ou un peu après. Par contre, c'est effectivement très utile de répondre précocement lors de problèmes plus graves.

Peut-on résoudre un problème langagier à tout âge?

R............. - Févrle, 1999

Je pense qu' on peut changer, apprendre à tout âge. Mais cela demande plus de temps et surtout de la motivation personnelle. Avec un adolescent, le travail ne peut pas être simplement technique, il faut que cet effort fasse sens pour lui.

Une fois le bilan établi, comment procédez-vous?

Je dirais presque que c'est toujours pareil et chaque fois différent. Ce qui est pareil, c'est qu'à partir du bilan, je vais découvrir 1'enfant, sa famille, son école et ainsi pouvoir définir quelles sont les ressources nécessaires pour remettre en route une évolution bloquée. Ce qui est différent à maque fois, c'est ce que je trouve ainsi que les réponses que je vais apporter. Je peux par exemple proposer des exercices pour développer l'appareil phonatoire, demander à une maman de cesser de «deviner» ce que dit son enfant, proposer une stratégie particulière à un enseignant... Le langage est affaire de communication.

Qu'est-ce qui pourrait être amélioré pour contribuer à une meilleure prévention des troubles du langage à l'école?

L:introduction de la dimension commWlicationnelle du langage dans la formation des enseignants pourrait contribuer à une meilleure prévention. Ce serait utile de familiariser davantage les enseignants à tout ce que ça représente d 'être quelqu'un de parlant, au niveau de sa relation avec l'autre. il est vrai que la prévention pourrait déjà se faire avec les parents, car la stimulation pour ruder l'enfant à s'exprimer commence bien avant son entrée à l'école.

également important de varier les situations de parole, car un enfant qui a des difficultés à s'exprimer ne va pas oser le faire dans un grand groupe. En créant des situations de communication variées, moins stressantes pour les enfants, cela permet à chacun de s'exprimer.

Pour l'enseignant, ce n'est pas toujours facile de savoir à partir de quel moment la difficulté d'un enfant constitue un problème nécessitant l'in-J'intervention du spécialiste. Y a-t-il des indices auxquels il devrait être particulièrement attentif?

Il n' y a pas de recette générale. La seule chose que je peux dire, c'est qu' il faut signaler dès qu'il y a inquiétude. Parfois, ce n'est rien de préoccupant et c' est tant mieux, car nous sommes aussi là pour ça.

D' autres fois, il faut réfléchir ensemble à créer des situations relationnelles où l'enfant peut à nouveau évoluel~ grandir. Au niveau înstru.m ental, de nombreux exercices (motricité de la boume, activités ou contextes facilitant la lecture ou l'orthographe) peuvent être créés en réponse à des besoins précis. En fait, les enseignants peuvent faire beaucoup de choses en classe et c' est précieux. La collaboration est essentielle.

Varier les situations de parole

Votre métier est le fruit d'une collaboration, que ce soit avec les psychologues, les enseignants, les maîtres d'appui et les parents ...

Comment faites-vous pour créer un contexte de collaboration efficace? il faut simplement prendre du temps pour créer un contexte favorable.

Cette partie de mon travail est autant importante que les autres.

Dans ma profession, la gestion des relations est primordiale.

Diriez-vous que l'école devrait faire une place plus grande à l'expression?

Ce serait assurément très intéressant. Si les enfants avruent davantage d'occasions de parier, ils apprendraient plus facilement. Il est

Propos recueillis par Nadia Revaz 2S

1

J cède quand il apprend en favorisant la méta cognition. Enfin, il convient d'amener l'enfant à relier, à construire des ponts entre les savoirs.

lU POUR VOUS

P~, comment aider votre enfant?

Avec «Parents, comment aider votre enfant», MiParu dans la collection chel Develay propose aux parents des moyens il fournit quatre pistes: Pratiques et enjeux péles composantes biolod'agir pour venir en aide à leurs enfants. il y montre gique, affective, sodagogiques (ESF éditeur), «Parents, com- qu'il est possible de les aider en ne jouant pas seu- ciale et cognitive. TI sugment aider votre en- lement aux enseignants mais en vivant avec eux gère ensuite un cadre fant ?» propose, à l'atthéorique pour s'intétention des parents, une relation éducative au quotidien en mettant l'ac- resser à l'élève en diffiune réflexion sur les cent sur ce que l'école valorise: anticipation, plani- culté. Exemples à l'ap«métiers» d'élève et de fication, régulation. Un livre à lire par les parents, pui, l'auteur démontre parent. L'ouvrage est à que l'échec possède mais aussi par les enseignants. une dimension perl'image de la collection: court, bien vulgarisé, sonnelle et sociale. saires pour réussir» : un look trop «Rares sont les élèves qui ont le sentruffé de conseils pratiques ... branché, un regard qui s'égare, une tinlent de réussite totale durant Dans un premier temps, Michel parole qui s'envole. leurs études»), estin1e-t-il avant de Develay analyse l'inéluctable glisconstater que réussite et échec sont sement de l'enfant à l'élève. Votre L'école, c'est encore une fabrique de très relatifs. «Ni l'une ni l'autre ne enfant se comporte différemment à temps, d'espace et de conununica- constituent des données objectives l'école et à la maison? C'est normal, tian singulière. Michel Delevay est en soi et des images que l'on pense car [' école n'est pas la maison, sévère avec l'institution: «L'école que les autres ont de soi.» Michel l'élève est autre que l'enfant. On ne sait fonctionner autrement qu'en Develay rappelle le caractère disnaît enfant, on devient écolier. Et recherchant une régularité uni- cuté de la note et des effets du fonne, monocorde, excluant l'im- redoublement, et l'intérêt à difféce métier, l'enfant doit le découvrir. prévu, donc l'exceptionnel, SOurce rencier difficulté et échec. TI préde nouveauté. » Pour lui, on ap- sente un modèle provisoire pour prend à l'école qu'on n' a jamais le situer les difficultés des élèves tout Beaucoup écouter, peu agir temps et en même temps qu'on a en rappelant deux lintites à ce cadre L'école présente de nombreuses toujours le temps: le temps d'at- théorique: la nature du diagnostic particularités. C'est d'abord un lieu tendre que les autres aient fini, que et son usage. L'auteur dispense de découvertes largement plani- les autres vous donnent la parole, quelques conseils. il souligne la fiées, mais aussi un lieu d'activités que les autres veuillent bien vous nécessité de se défier de tout jugenon prédéterminées. «C'est devoir écouter.» Quant à l'espace scolaire, ment définitif du type «mauvais écouter souvent, être invité à parler il est jugé pauvre, inlpersonnel, étri- en .. ,», «incapable de .. .», Il insiste parfois, et avoir à agir plus rare- qué, alors que la communication est sur le fait que le redoublement n'est ment», écrit Michel Develay. Pour faussée. «Etre un bon élève, ce n'est pas la solution pour remettre un l'auteur, à l'école on découvre les pas setùement faire ou savoir: c'est élève à flot. Autres suggestions: autres, on s'initie à des savoirs dont d'abord comprendre ce qu'il faut «Montrons-nous observateur pluon ne perçoit pas toujours le sens et faire et ne pas faire, répondre et ne tôt que moralisateur, tentons de comprendre et adoptons dès lors on déchiffre des codes sociaux, des pas répondre», estime l'auteur. codes le plus souvent distincts de une attitude qui facilite l'explication. Défions-nous cependant de nOS ceux qui sont en vigueur en famille. projections et de nos transferts.»

Ce décalage est responsable de cerLa note discutée tains échecs, car il existe «des élèves qui échouent non pas à cause de A ce stade de ['ouvrage, Michel Dans le second chapitre, Michel problèmes de compréhension de ce Develay propose d'abord un cadre Develay suggère aux parents - et qui leur est enseigné, mais à cause théorique permettant de regarder aux enseignants - d'aider un enfant de la non-maîtrise des codes néces- l'élève à travers l'enfant. Pour cela, comme le ferait un professionnel de 26

R~ - Février 1999

«Attention à ne pas faire vivre à votre enfant la maison lomme une élole bis »! l' apprentissage. En préambuie, il rappelle que l'on n'aide pas «en faisant à la place d'autrui, mais en assistant», Pour lui, aider est d'abord lile question de posture qui peut correspondre à différents rôles: écouter, soutenir, tutarer ...

Conscient qu' «aider ne définit pas d'emblée quelle posture adopter», il explicite cette notion. Selon Michel Develay, comprendre n'est pas expliquer, et expliquer n'est pas juger et ne permet pas nécessairement de trouver des solutions à la difficuité identifiée. il convient donc pour les parents d'adopter une attitude de médiateur. Citant Hameline, il recommande de «valoriser sans juger, anticiper sans antécéder, réguler sans régularisef».

autre»> dont on peut dégager trois idées fortes. D' abord, l'élève doit être considéré comme acteur de la construction de ses savoirs. A ce titre, il doit agir et non subir. Il faut ensuite voir derrière l'élève une personne qui apprend et, donc, ne pas considérer uniquement la composante cognitive de cette personne. Cela implique également la volonté de «faire échapper celui qui apprend au conditionnement et au dressage». il convient enfin d ' introduire le souci d'historicité dans les situations d'apprentissage en se rendant attentif à la culture et à l'histoire des savoirs.

L'auteur analyse ensuite les mécanismes des apprentissages scolaires. Il effectue d'abord un petit retour en arrière en présentant l'évolution des conceptions relatives aux apprentissages durant les trente dernières années. Les différents courants présentés semblent parfois s'exclure. Pourtant Michel Develay met en évidence une idée commune qui les réunit et qu' il nomme le «paradigme de l'individuation (l'individuation étant ce qui différencie un individu d'un

Fort de ces principes, Michel Develay propose d'agir à partir de quelques résolutions. il suggère d'abord de développer une posture de médiateur qui responsabilise l'enfant, en utilisant, par exemple, la notion de contrats. TI recommande également d'aider l'enfant à découvrir l'environnement et les conditions qui facilitent l'apprentissage au niveau de la gestion du temps particulièrement. La troisième résolution consiste à anlener l'enfant à discerner comment il pro-

R~ - Février 1999

Posture de médiateur

Dans le dernier chapitre de l'ouvrage, l'auteur estime qu' on peut aborder différemment son rôle de parent pour aider son enfant. TI commence par une mise en garde d'importance: «Attention à ne pas faire vivre à votre enfant la maison comme une école bis.» Il rappelle ensuite que, si la collaboration école-famille est historiquement conflictuelle, une demande de participation des familles au fonctionnement de l'école est aujourd'hui souhaitée. «Si les parents ont envie de mieux connaître le fonctionnement de l'école, à l'inverse, les enseignants ne manifestent pas forcément le désir de collaborer avec eux», écrit·il avant de proposer quelques pistes pour rendre ce partenariat possible.

Dans sa conclusion, Michel Develay rappelle que «la réussite scolaire correspond d'abord à une structuration du milieu familial souple correspondant à des prises de décision non pas aléatoires ou rigides, mais discutées. Aider son enfant, c'est alors non pas songer prioritairement en termes d'accompagnement scolaire, mais en termes d'éducation familiale, d'une éducation familiale susceptible de ne faire qu' un avec les qualités intellectuelles que développe l'école et que s'approprient les enfants qui réussissent. [... ] Aider son enfant à l'école? En l'aidant à être au monde d'abord.»

P. Vetter

Référen(e Michel Deve1ay. Parents, comment ai-

der votre enfant? Paris: ESF, 1998.

27

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1

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LE SITE DU MOIS

1 1

L'agence de presse des ~ Les enfants ont désormais leur agence de presse sur Internet. «L agence de presse des enfants» a pour objectif de former les jeunes aux nouveaux outils que sont les médias (la presse écrite, la radio et la télévision) et Internet.

«L'agence de presse des enfants» [http://www.espiegle.orgl agence.htm] se veut être un moyen d'expression pour les enfants de 10 à 18 ans, en leur permettant de s' exprimer sur des sujets les concernant et de dialoguer en direct avec des personnalités les intéressant. Grâce à son site Internet, l'agence coordonne un réseau de jeunes internautes (scolaires et individuels). Le but est aussi de mobiliser de nombreux partenaires concernés par les droits des enfants (et tout spécialement leur droit d'expression) . Créée à l'initiative de l'Espiègle, centre européen des jeunes reporters, l'agence a pour modèle «Children's Express», fondé en 1975 aux EtatsUnis. Via http: / / espiegle.org,vous pouvez découvrir des informations

complémentaires concernant le centre européen des jeunes reporters ou le web de l'Association des journalistes spécialisés jeunesse.

Droit d' expression des enfants Le site de «l'agence de presse des enfants» propose diverses rubriques: l'agence (présentation sous forme de dossier de presse du fonctionnement de l'agence), l'actualité (en proposant un abonnement gratuit à la mini-lettre mensuelle afin d' être

tenu au courant des principaux rendez-vous de l'agence), le dialogue en direct (ou en anglais «chah>prononcé «tchate»), la rubrique des jeunes reporters (avec des articles à lire mais aussi la possibilité d'envoyer un article au «Web des enfants»). Le forum figure également parrni les rubriques de l'agence (dont les thèmes de discussion vont de l'utilité de l'école à la musique rap en passant par la marche mondiale contre le travail des enfants), tout comme l'agenda (qui rassemble les principales manifestations). Pour l'heure, les bonnes adresses d' autres sites Internet sont essentiellement anglophones. Grâce aux archives, on peut lire à loisir les dialogues précédents (avec par exemple Gérard Klein,

Quelques autres adresses de journaux et revues pour les jeunes Le «Journal des Enfants» [http :// www.jde .fr / ] est le premier hebdomadaire français de l'information pour les enfants de 8 à 14 ans. Une adresse qui a déjà retenu l'attention de nombreux médias pour adultes.

«CyberPress» [cyberpresse.cyberscol.qc.ca / ] est un projet permettant aux jeunes du milieu scolaire de se familiariser avec les différents aspects de l'activité journalistique et de la navigation sur l'autoroute de l'information dans un contexte éducatif stimulant et «branché» sur la réalité.

«Adomonde» [http:/ / www.adomonde.qc.ca] est un magazine écrit par des adolescents pour des adolescents qui comporte de nombreuses rubriques.

«Le petit monde» [http: // wwwusers.imaginet.fr/-sderhy / PetitMonde.html] est un petit journal pour les enfants.

Un site entièrement consacré à l'éducation aux médias Le site du Centre de Liaison de l'Enseignement et des Moyens d'Information [http: // www.cJemi.org / ] offre de nombreux conseils pour fabriquer un journal scolaire ainsi que des exemples d' activités d' éducation aUX médias menées en classe ou en formation.

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R~ - Février 1999

eu

.--

SOO élus des cooseib d'enfants el de jeunes puticipaient

en octobre au~gill..dL.

l'Anacej Les Jeunes reporters racontent.

RÉSOHANCIS Mensutldel'Ecolevalai1onne.

1"11011, ad..IoI.lralloa, rédodl..

Déportemenl de réducolian, de 10 "h"• •lduspor!lOECSI Office de re<heuhe el de documenlotian pédagogiques (OROP) Grovelone S, 19SOSion Tél. 10271 606 41 S2. nadio,revol@ordp,~nel,ch

Dlrecllon Jeon·PierreSolomin Rédaction Nodio ReVal, réoodrke respomable Poul Ve"er, rédadeur

Robert Badiote r •. témoi ne

Bernard Kouchner, Nathalie Baye, etc.) ou encore certains articles sur des grands événements (comme la Journée de la Francophonie, la Semaine nationale d 'éducation contre le racisme ou la Route du Rhum).

L'agence fait actuellement une place toute particulière au rapport

annuel de l'Unicef sur la siluation des enfants dans le monde en 1999.

Pour les membres de L'Espiègle, la liberté d' expression rime au quotidien avec les droits des enfants.

Nadia Revaz

«Allez savoir»

L'information au sens noble «Allez savoir», l'excellent magazine de l'Université de Lausanne aborde, dans son numéro de janvier 1999, des sujets extrêmement variés: historique (proposant une relecture de l'Indépendance vaudoise), d'époque (sur l'arrivée d'animaux sauvages aux portes de la ville, de société (expliquant comment le test ADN n'empêche pas l'erreur judiciaire, de la politique (à propos du secret d'Etat), de sport (concernant le dopage).

Au sommaire de ce numéro, on trouve également une interview de Danielle Yersin, juge fédérale et spécialiste du droit fiscal, la réponse du professeur Jacques Dubochet, du Laboratoire d'analyse ultrastructurale de l'Université de Lausanne à la question du lien entre le progrès scientifique et les superstitions ou encore - dans un tout autre registre - le regard du recteur de l'UNlL sur l'université de l'an 2000. Pour mémo, l'abonnement à «Allez savoir» est gratuit (Service de presse de l'Université de Lausanne, BRA, 1015 Lausanne, fax (021) 6922075, uniscope@unil.ch)

R~ - Février 1999

<....il d. rédadlan Polri<k Abbel, Au. parenls Sandrine Morel, SPVoI Maurice Oirren, OSP Fo~o Di Gia<omo, AYECO Mourice Nontnen, OMP GeorgesSierro, AMEP PIIat.graphe Jocques Oussel Données techniques Surface de comp05i1ion: 175,245 mm.

Formol de la revue: 210 x 280 mm.

Intpfessianenoffsel ennoirelullflteJntevive, phalolilhos fournies ou frais de reproduction fodurés séparément pour dQ{umenls fournis prêts ô 10 reproou(lion.

Parution le 15de choque mois ,oullum.I.loolil.

Délol de rmise des textes et des annonces Le20dumoisprécédenl.

ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros): Fr 40.Torifenseignonlsvaloisons: Fr 30.RIGil DIS ANNON<IS Volai.

YALPRINTSA, 1951 Sion Tél. 1027132223 70 fox 10271322 07 47.

Hors-conton PUBUClTAS, 19S1 Sion lél. 1027132951 SI fax 10271323 S7 60.

Impression. expédition VAlPRINIS~ 1951 Si.n Tél. 10271 322 23 70 fax 10271322 07 47.

29

chablons en corton ou photocopier la base sur la carte de couleur.

ACM

Météo

Masquesen~

(photo21 la réalisation la plus simple consiste simplement à ajouter des éléments en à.plat sur la forme de base. le thème variera selon le temps, la saison, l'envie de chacun. De même les matériauxles plus divers peuvent être ajoutés: plumes, cure-pipes, moos· gummi, poillelles, tulle ...

Exemples tirés du livre en prêt à l'OROP . Spiel & Spass mit Papiermasken. Jan Kobler et Wolfran Zimmer, Chritophorus-Verlag Freiburg, Brunnen-Reihe, n' 55724.

Masques de théôtre, masques de carnaval au masques décoratifs, ils nécessitent un travail de découpage et de collage net et précis.

Pour réaliser les masques présentés, il fout: - de la corte colorée (130 gl, - des ciseaux, - de la colle blanche et des pinces à linge, - une agrafeuse, - des chablons en corton.

Il est important de faire ressortir les yeux par des formes dècoupées dans de la carte aux couleurs contrastées. les oreilles du lapin et les piquants du hérisson sont pliés avant d'être collés.

Si l'on veut utiliser ces masques pour le théôtre, il fout être cOflS{ient que l'enfant ne peut pas parler avec un museau passant devant sa bouche. Ils conviennent mieux pour les mimes, l'expression corporelle ou alors veillez à ajuster les hauteurs.

Le coq (photo 61

Lapin ou hérisson (photo 31 la pose d'un museau en relief augmente le réalisme du masque. les entailles permellent de plier, de rabollre et de coller certaines parties sur d'autres afin de les mellre en volume (dessin4)

l] ~

~ ~

Forme de base (photo 1)

former celle base: une entourant la tête à la hauteur des sourcils et l'outre passant sur le crône permettant d'ajuster la hauteur du port du masque (celle bande peut également partir d'une oreille vers l'outrel. Ces bondes sont agrafées et ajustées par l'enseignant à la tête de choque enfant personnellement.

Choque masque est créé à partir d'une forme de base: le loup, un rectangle avec deux yeux. la hauteur de l'emplacement du loup est également réglé pour choque enfant. Ne pas oublier une ouverture pour le nel.

Pour faciliter le travail, préparer des R~-

Février 1999

Pour la réalisation de la crête, il faut: - réaliser une entaille dans la bonde de carton passant sur le crône, - glisser la crête à travers, - la coller grôce à de petites encoches à prévoir. les plumes sont collées en respectant le contour des yeux et par superposition. le bec peut être plus ou moins crochu selon les entailles et les plis que l'an imagine (dessin 51

Le roi-grenouille (photo71 les teintes employées pour la confection de ces masques jouent un rôle capital. la grenouille ne se reconnoU vraiment bien que si elle est dons les tons verts.

Pour augmenter le réalisme des yeux globuleux de crapaud, les paupières sont en relief. le système des encoches est également obligatoire pour pouvoir mellre en forme et coller les paupières.

Le taureau

Bien du plaisir à la canfection de ces masques en relief, qui peuvent être modifiés à l'infini à partir d'une forme simple et d'une technique de base pour créer le volume. (orinn. Dervey Animatrire ACM

(photo 81 Une manière différente de mellre un peu de relief dans un masque est de couper des franges. les franges conviennent également au lion, à l'ours, au cheval...

R~_ Février 1999

31

GRAPPILLAGE

SCRABBLE

Les ~~ du mois

Double .vMt. sur double v

L'acuité des problèmes est aujourd'hui telle qu'il semble bien difficile à un enseignant de pouvoir y faire face de manière isolée. Les théories psychosociologiques ont montré que, dans un groupe «le tout est plus que la somme des parties». Le seul recours qui se présente aux maîtres est d'unir leurs forces, de se concerter.

Christiane Valwtin Enseignants: reconnaître ses valeurs pour agir (ESF, 1997)

Sans doute n'a-t-on jamais mieux que maintenant perçu comment les finalités sont à la fois indispensables et introuvables. Non que l'Ecole ne sache pas les trouver; c'est la société globale qui est incapable de les lui fournir.

Mais il ne suffit pas, pour cela, de bavarder sur le XXIe siècle, l'Europe, l'épanouissement de la personne, l'homme de demain ou la conquête de l'autonomie.

On voit donc où s'origine la crise de l'éducation qui caractérise ce siècle finissant; contrairement aux allégations simplistes de certains groupes de pression, elle ne tient nullement au manque de moyens, filaiS à l'absence de fins. Si les premiers ne sont pas superflus, ils ne devielUlent utiles qu'en fonction des secondes.

Sous la direction de Guy Avanzini Ln pédagogie aujourd'hui (Dunod, 1996)

Même pour les miros, gros plan, aujourd'hui, sur la vingt-troisième lettre de notre alphabet: le W. Cette lettre, prise aux langues germamques au Moyen-Age, em-

prunte à l'allemand (Landwehr, Wolfram, Welche, Gewurztraminer... ) et à l'an-

glais (Sandwich, Tweed, Wapiti, Wagon ... ) la plupart de ses mots. Du moins autrefois car, de nos jours, le vocabulaire s'est, peu à peu, ouvert aux africanismes à (Township, Rwandais, Swaheli ... ), aux mots asiatiques (quel plaisir de se faire véhiculer en Rjckshaw jusqu'au Gurdwara!) et amérindiens (1'0-

mahawk, Wapiti, Wigwam ... ).

les honneurs dans la plupart des situations.

Western conté par un Steward Outlaw!

retrouvez l'intrus, autrement

Bibelotons donc les quelques

Le W génère quelques ver-

1. Pilau, Pilav, Pilaf, Pilaw

petits mots amou feux de W. Entamons avec le Wu, ce dialecte chinois probablement

bes à connaître car peu nombreux: Crawler, Swapper, Twister, Zwanzer (plaisanter

2. Waterzoie, Waterzoei, Waterzoi, Waterzooi

plus parlé par les scrab-

une fois en Belgique), Re-

bleurs, qui en ont fait leur sésame, que par les Chinois.

writer (pour ceux qui ne

Outre Daw et Won déjà cités,

(marmite). Si les mots Kawa, Kiwi, News, Show, Slow,

Warranter (garantir à l'aide de titres). Pour l'anecdote, sachez qui l'anagramme ne fait florès qu'auprès de deux paires de mots arborant le W: Swap = Wasp et Swinguasse = Wassingues (serpil-

Watt, Whig, Wale et Witz

lières)!

vous pouvez surfer sur le

Web et compléter les mots de 3 lettres avec Kwa (langue africaine), Wax (tissu) et Wok

tirebouchonnent assurément vos méninges, vous pouvez

y adjoindre Biwa (luth) Dauw (= Daw), Iwan (salle d'une

Lorsqu'un élève n'accède pas à la maîtrise de la lecture, d'une opération de calcul numérique, d' un raisonnement logique nécessaire à la résolution d'un problème de mathématiques ou plus généralement d' un processus d'abstraction, on ne peut pas affirmer que c'est inscrit dans ses gènes. Rien ne permet d'affirmer qu'il y a une «génétique» ou une «hérédité de l'intelligence».

Si les enfants ont des difficultés à apprendre, c'est bien plus parce que leurs constructions sont inachevées ou mal consolidées ..

Hubert Mongagner En finir avec l'échec de l'école (Bayard, 1996)

comme la parole ne laisse pas de traces durables, l'évaluation des compétences des élèves devient aléatoire, d'autant que des critères fiables n'existent guère, vu l'absence de tradition scolaire et de conceptualisation scientifique. Les facilités actuelles d'enregistrement permettent de dépasser partiellement ces difficultés et, à ce titre-là, constituent sans doute un facteur expliquant en partie l'intérêt nouveau de l'école pour la parole, d'abord dans l'enseignement des langues étrangères, puis dans celui de la langue maternelle.

Joachim Dolz et Bemard Sclmeuwly Pour un enseignement de l'oral (ESF, 1998)

Elle n'en demeure pas moins une lettre aux possibilités d'utilisation restreinte puisqu'eUe ne trouve place que devant Ale, Allons, Hip, On

et Us pour former Wale üeu africain), Wallons, Whip (député britannique chargé de la discipline du parti), Won (unité monétaire de la Corée) et Wus (dialectes chinois). Le W peut prolonger Da et Pila pour créer Daw (zèbre) et Pilaw (riz).

Certainement à ce que pensent les débutants - qui la considèrent comme la bête noire du jeu -le West certainement la lettre la moins sélective en compétition. En bon stakhanoviste, il vous

suffit d'apprendre les 355 C'est bien connu: le niveau scolaire n'est plus ce qu'il était. Cette complainte s'accompagne d' une doléance symétrique: pour que tout aille mieux, révisons les programmes. La ritournelle n'est pas l'apanage d'une opinion publique vieillissante, nostalgique de l'école qu'elle a connue et qui ne se retrouve plus dans l'enseignement délivré à sa progéniture. Après chaque crise de l' institution, les politiques se sentent obligés de remettre l'ouvrage sur le métier.

Sous la direction de Jean -Claude Béhar et Christine Gari/!, Dictionnaire des idées reçues sur l'école (Syros, 1994) 32

R~- Février 1999

mots de 2 à 8 lettres incluant cette lettre à 10 points! Plus sérieusement, une observa-

tion attentive de la grille de Scrabble doublée de la connaissance des petits mots jusqu'à 4 lettres vous permettra de vous en sortir avec

R~ _ Février 1999

peuvent écrire), Swinguer et

mosquée), Kawi (langue javanaise), Swap (échange bancaire) Wali (fonctionnaire algérien), Wurm (glaciation), Yawl (voilier) et Wasp (aux Etats-Unis, anglosaxon blanc et protestant).

Vous voilà au bout de vos efforts de mémorisation concernant les mots avec W jusqu'à 4 lettres.

Exerci(e 1:

4. Awale, Awele, Wale, Wele Finies les blandices du W, vous mémérerez la prochaine fois avec l'une des grandes stars du X: j'ai nommé Jean-Pierre Hellebaut. N'en faites pas une fixe tte et laissez vous vamper un max par sa futw·e rubrique.

Jacques Berlie

l. Arawak

2. Brownie 3. Fatwa 4. Sweat

5. Twirling 6. Schwa 7. Ludwigia 8. Dewar

a. récipient utilisé pOUI conserver le froid b. voyelle non accen.tuée c. décret islamique

un Clown Wallon épris de Whisky et une Squaw vêtue

d. plante aquatique

Slow dans un Bungalow. Un Wisigoth habillé de Tweed et

3. Velshe, Welche, Velche, Welsche

Appariez chacun des mots suivants à sa définition:

Voici, pour illustrer notre invité mensuel, un petit texte loufoque sorti de l'imaginaire d'un turlupin: de Whipcord faisaient un Show en Swinguant sur un

dit le mot mal orthographié.

exotique e. gâteau yankee au chocolat f. d'un peuple amérindien

g. pull de sport

muni d'un Tomahawk vint en Windsurf accoster sur le Warf Hawaïen, Whisbone baissé au Winch. Se sentant des cornes de Wapiti sur son Wormien, il se prit pour un Welter et, en application de la loi de Newton, saisit le

h. sport d'adresse utilisant un bâton

Wallon en Sandwich. Fin du

tiples. Dans chacune d'elles,

Solutions: Exercice 1: If - 2e - 3c - 4g- 5h - 6b -7d - 8a

Exercice 2:

Le Pilaf est une préparation culinaire à base de riz alors que le Waterzoi apprête poulet ou poisson. Le Welche est un étranger pour les allemands. L'Awale est un jeu africain qui se pratique avec des graines ou des petits cail-

Exerci(e 2:

loux. Les graphies fau-

Voici plusiems séries de mots

tives sont Pilav Wa-, terzoie, Velsche et Wele.

admettant des graphies mul-

33

- - - - -- -f

._--

- - - -- -

.....

~

1

ÉCOLE ET MUSÉE

PASSAGE EN REVUES

ÔtI~k Poeninus •••

Les 1.UI~ du mois

Ton nom aujourd'hui oublié fut jadis à la ronde répété. Des ofhandes t'étaient dédiées, là où par bonheur ou par chance, la vie était laissée ...

Cahiers pédagogiques

On s'arrêtait, on se découvrait sans

doute, on t'implorait, on te laissait

Faut-il avoir peur

obole, sacrifice et reconnaissance.

~t$

Poeninus, toi dieu celte vénéré au passage du Grand St-Bernard, adopté par les Romains, tu as transmis ton nom à cette topographie accidentée nommée aujourd'hui Valais, Vallis poenina, ou vallée de

de l'autoformatlon!

métier d'enseignant. TI dis-

qui ont marqué J'Histoire.

tingue l'enseignant expert, artiste, coéquipier ou stratège.

Mabile

de parler d'Europe, de culture et d'éducation. Ce dossier propose entre autres un petit tour d'horizon de la

Sciences &Vie

réalité scolaire (durée de la

munauté européenne. Pour ou contre un cursus européens? Professeurs de lan-

«Paut-il avoir peur de l'autoformation?», telle est la question que pose les Cahiers

casion de découvrir la «patina» des

gues, de lettres, de philo et d'histoire donnent leur avis.

pédagogiques au début de

grands jours (cervelle bouillie!) et autres petits homages au miel. ..

D'autres nouveautés et révolutions techniques ont subtilement imprégné la vallée et le cœur des braves Celtes au contact discret avec ce nouvel envahisseur tolérant.

son dossier de janvier. Pour mieux comprendre ce qui se .

cache derrière ce mot-valise, plusieurs éclairages sont proposés (avec des articles sur

ce qui se fait du côté de la formation d'adultes et hors

de l'école, mais aussi un zoom sur ce qui se fait du

34

(physique, conquête spatiale, médecine) mais aussi des personnages emblématiques

férents pays de la Com-

Les Romains ont débarqué dans les Alpes! La belle affaire! C'était vers 15 av. J.-c. Nantuates, Ubeli, Veragri et autres Seduni ont ainsi eu l' oc-

A l'attention des classes je propose un «carnet de balade», recueil de questions-réponses qui se joue à deux ou trois, ainsi que des activités

«Le Monde de l'éducation» consacre son dossier du numéro de janvier 1999 à l'Europe. Avec l'arrivée de l'euro, la revue saisit l'occasion

francophone de recherche en éducation et formation), sur la professionnalisation du

scolarité obligatoire, importance accordée aux matières enseignées, etc.) dans les dif-

Poeninus ..

Le maintien du passage au travers des Alpes, voie directe entre Rome et le nord, explique la création du Forum Claudii vallensium et la permanence d'une troupe entre des montagnes qui représentaient, en soi, peu d'intérêt pour les voisins du sud. Les traces égarées au long des quatre siècles de leur présence nous permettent de nous forger une opinion de leur contribution à l'évolution de la cultrrre alpine: culte des morts, croyances, réginle alimentaire, mode de construction, ...

Le Monde de l'éducation

Sciences humaines

HUM/(~ ffiLW~ ,' ',__ ni, ,. "

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côté de l'école en matière d'autoformation).

:'-1' 7; \

L'école des parents

"

'

.,....'

, ), :·t'individu", 1

Dans son numéro de janvier, le mensuel «L'école des pa-

«Mobile», la revue d'éduca-

~ :>ClENCE 5 , ~.'

en quête de SOI

~

tion physique et de sport, Le no 2 de «Sciences & Vie découvertes», journal qui s'adress.e aux enfants de 8 à 12 ans, propose au jeune lecteur de faire ses premiers pas sur

la planète Mars en 3D. En outre, un poster permet de découvrir le système solaire et ses neuf planètes. Dans ce numéro, il est aussi question

des animaux qui brillent et

née de la fusion entre les revues Macolin et Education

physique à l'école vient de sortir son premier numéro

(1/99). «Mobile» s'intéresse pour sa première édition au partenariat dans le sport.

Côté cahier pratique, c'est l'art de concilier les extrêmes ou la gestion des différences

dans les leçons d'EP et de sport qui retient l'attention.

des transformations du squelette lors de la croissance.

rents» s'intéresse à la pensée et aux pratiques de Fran-

çoise Dolto. Dix ans après sa disparition, elle laisse un hé-

de décryptage de stèle et de réalisation d'une plaquette en céramique, de création d'une fibule ou de «Drapé Soigné» à la mode claudienne ...

Une visite commentée à l'attention des enseignants est prévue le jeudi

11 mars dès 17 h 00. On abordera l'exposition à l'aide du matériel prévu pour les élèves.

Vallis Poenina, Musée cantonal d'archéologie, Sion, jusqu'au 29 septembre 1999.

Eric Berthod R.~- février 1999

ritage qui sert de référence

pour les professionnels et les parents. La revue aborde ce

thème en trois axes (Dolto mstalle la norme psy dès le berceau - de la place du village, à la maison verte - l'héritage Dolto au risque de la

Critique).

Rc.........a. -février 1999

«Sciences humaines» de février consacre son dossier à l'individu en quête de soi.

Des techniques sont proposées pour apprendre à se gérer soi-même. Parmi les autres rubriques, signalons qu' «Echos des recherches» re-

Sciences & Vie Junior La revue Sciences & Vie Junior fête son dixième anniversaire. Ce numéro (février 1999) parle des héros des 10-

prend une synthèse faite par

17 ans (selon un sondage exclusif de l'IFOP), de la

le professeur de sciences de

liberté sur Internet, de trois

l'éducation Claude Lessard (lors du colloque du Réseau

grands défis pour le futur dans le domaine des sciences

Toutes [es revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à l'ORDP et/ou à la bibliothèque cantonale.

35

Comp rendre les étapes, les tournants et les vicissitudes qui marquent le développement de la personnalité de l'enfant - de sa naissance à l'adolescence - c' est le pari du livre de Roger Mucchielli.

En effet, le développement n'est pas rectiligne mais passe par l'émergence, le déploiement et le déclin de plusieurs «univers» successifs: l'univers des deux premières années, l'univers magique de deux à six ans, l'univers de la prenlière .socialisation, l'univers de la puberté, l'univers de l'adolescence.

Dans un langage clair, Roger Mucchielli propose aux éducateurs et aux parents une approche psychologique très concrète et éclairante de la personnalité de l'enfant.

LIVRES

EN RACCOURCI

Nouveautés

Lest/l.Ùl4 du mois

il n'est pas nécessaire de faire partie des 11 pays européens qui abandonnent leur monnaie nationale au profit de l'euro pour s'y intéresser.

Grâce aux infographies, Zoom Sur l'euro est une aide précieuse pour mieux comprendre l'euro. L'ouvrage est destiné tout particulièrement aux jeunes. Quels pays ont adopté l'euro? Pourquoi une monnaie unique? Quels seront les avantages de l'euro? Comment calculer un prix en euros? Quand pourra-t-on utiliser des euros? Vous trouverez dans ce livre les réponses à toutes ces questions et à bien d'autres.

Zoom sur l'euro. Paris: Hachette Jeunesse, 1998,47 p.

Roger Mucchielli. La personnalité de l'enfant. Paris: ESF, coll. Références, 1998 (15e édition), 167 p.

36

Personne ne doute plus de la nécessité de l'enseignement de l'oral et pourtant il est encore le plus souvent enseigné incidemment. Pour l'enseignement de l'oral se veut un ouvrage à la fois théorique (permet-

tant de définir les formes de l'oral qui méritent un enseignement) et pratique (avec de nombreux exemples d'activités et d'exercices). Afin d'illustrer la démarche qui soustend l'élaboration des séquences structurées d'enseignement, les auteurs fournissent un ensemble de séquences didactiques portant sur des situations de communication en public bien distinctes: le débat, l'interview pour une radio scolaire, l'exposé devant la classe et la lecture à d'autres d'un conte. Le livre propose aux formateurs et aux enseignants qui s'interrogent sur l'enseignement de l'oral des repères indispensables pour mieux organiser le travail en classe.

Joachim Dolz, Bernard Schneuwly.

Pour un enseignement de l'oral. Paris: ESF, coll. Didactique du français, 1998, 211 p.

Avec Maîtriser l'oral, les éditions Magnard tentent de mettre en place un apprentissage structuré de l'oral pour les élèves de C.E.2, C.M.1 et C.M.2 (ce qui correspond à la 3p, 4P et SP). La structure d'ensemble se compose d'un ouvrage de pédagogie pratique (constitué de fiches à l'usage de l'enseignant), d'un guide théorique (présentant les informations théoriques et une synthèse des recherches effectuées sur l'oral) ainsi que d'un cahier de l'élève comprenant des activités pour les élèves.

Maîtriser l'oral. Paris: Magnard, 1998.

R~ - Février 1999

Animation nature

Une formation â Neuchâtel lo FEE IFondotionsuisse d'Educotion pour l'Environnement) il Neuchâtel, et ses porte· noires IWWF, Pro Naturo, Fondotion les Cerlotez, C!MEA) proposent une formotion d'initiotion il l'onimotion noture. rinitintion repose sur une démorche protique et concrète qui vise il donner les moyens didoctiques, pédogogiques, mois oussi ludiques oux porticiponts. le prochain stoge ouro lieu du 5 ou 11 avril à Neuchâtel; il troitero d'ornithologie, de botanique, etc. mois tentero surtout de développer les sens de 10 curiosité et de l'observotion.

CeHe formotion s'odresse il toute personne intéressée et motivée à 10 sensibilisation il l'environnement, mois peut-être égolement à des personnes à 10 recherche d'une nouvelle voie professionnelle. Pour toute informotion complémentaire, prendre contact avec 10 FEE, Pierre·à·Bot 92, 2000 Neuchâtel, Tél. 032 /729 99 20 Fox 032 /729 99 29 S'affranchir des dépendances

Jeu de piste éducatif ,Popillagou et les enfonts de Croque-lune. est un jeude piste éducotif. Il a pour objectif de foire prendre conscience oux enfonts des risques liés à certoines hobitudes de consommation. Ce jeu se présente sous 10 forme d'une mollette qui contient: un conte, des puzzles et un guide de l'onimoteur. Pour jouer, les enfants sont réportis en groupe de plusieurs voyogeurs el effectuent un itinéroire orgonisé selon des objectifs préventifs précis. Ce jeu ou prix R.~ _ Février 1999

unitoire de 50 frones peut être commondé auprès de l'tnstitut de prévention de l'alcoolisme et outres toxicomonies (lSPA), case postole 870, 100llausonne, tél. 021 / 321 29 35.

Pap illagou

Site Internet gratuit pour toutes les écoles valaisannes.

Si, pour l'heure, seules quelques écoles de choque degré d'enseignement se sont lancées dons l'aventure Internet, le mouvement est désormais lancé et ouvert li toutes les classes du canton.

et les enfants

"~ (Mnm.nll"olfNRthlrdtl,upendan ••• ?

Récompense dans le domaine de la pédagogie

Appel â candidatures lo Fondotion Peter-Hons Frey 0 été créée à Zurich en 1989 dons te but de récompenser por un prix onnuel len général 10'000 Ironcs) des réalisotioM de quotité dons le domoine de 10 pédogogie.

Pour 10 prochaine oHribution qui ouro lieu en outomne 1999, seront prises en considérotion les candidatures émonont des professeurs et enseignontle)s des écoles supérieures, secondoires et primoires, des écoles professionnelles et des instituts, qu'ils exercent dons des étoblissement publics ou privés, oinsi que celles des chercheurs/ chercheuses du secteur privé menont une activité dons le chomp de 10 pédogogie. Si 10 réolisation récompensée est le fruit d'un travoil de groupe, le prix sero décerné ou groupe en tont que telle. Pour ovoir plus d'informotion, s'odresser jusqu'ou 30 ovril 1999 ou préSident de 10 fondation, le Dr John Rufener, Rietstrasse 16, 8123 Ebmotigen.

Afin de sensibiliser et d'encourager les enseignants et leurs élèves li découvrir les TI( (Technologies de l'Information et de la Communication), l'ORDP offre li choque classe valaisanne, la possibilité d'héberger gratuitementleur site web.

Celle offre permellra également de faciliter la procédure d'installation et de gestion des sites: une seule porte d'entrée, adresses raccourcies, personne ressource li l'ORDP. le serveur web est celui de VSNET. Les droits d'accès individuels de choque classe seront définis après inscription.

Les coûts concernant la ligne téléphonique et l'abonnement li Internet restent cependant li la charge des communes.

Contac! pour inscription ou tout renseignement li ce sujet: tél.: 027/606 4180 fox : 027/60641 54 serge.rappaz@ordp.vsnet.ch

37

d'inciter les enseignants à se remettre en ql~estion». L'école actuelle en SUIsse, .cons~ate la hercheuse en soaologIe, est ~onçue pour des élèves .suisses, et se fonde sur une Identité européenne, monocultureUe et dominante.

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

(Ù!

Les filles et l'alcool Toujours plus Les filles absorbent deux fois plus d'alcool aujourd'hui qu' il y a dix ans. De plus, elles s'enivrent également volontiers, cela malgré l'effondrement du marché des limonades alcoolisées.

L'écart entre filles et garçons se comble dangereusement.

Selon Michel Graf, de l'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), «les mecs s'alcoolisent pour renforcer leur identité masculine. Les filles, elles, imitent et rattrapent le comportement d es garçons probablement pour s'éma nciper. »

(Construire 22.12)

Lycées français Compromis sur la réforme Face à l'hostilité du syndicat majoritaire (lè SNES), Gaude Allègre, ministre de l'Education nationale française, amende son projet de réforme. n a remis hier aux trois principaux syncticats d'enseignants une «charte pour la réforme des lycées». La défense de la filière littéraire, le changem.e nt «progressif» des programmes, une limitation du nombre d'heures de cours à 26, la mise en place d'un dispositif de travaux personnels encadrés constituent les grands axes du projet.

(Libération

22.12)

Nouvelle maturité à Fribourg Problème pour les élèves fralKopbones Au Collège Saint-Michel de Fribourg, le nombre des élèves «(insuffisants» a augmenté: le pourcentage des élèves francophones de première

38

année obtenant une moyenne insuffisante a doublé par rapport à l'an dernier, passant de 12% à 24%. Pour les élèves du collège fribourgeois, pas de doute: la nouvelle matu est à jeter au feu.

Pour sa pa rt, le recteur du collège relativise: «Nous ne sommes qu'à la mi-semestre et les résultats obtenus par les élèves ne reposent souvent que sur une seule note.)

Les élèves de la section alémanique du Collège SaintMichel n' ont cependant pas rencontré les mêmes problèmes.

(La

Liberté 23.12)

Les bébés et le langage Maîtrise dès sept mois Dès les tout premiers mois de leur existence, les bébés sont capables de reconnaître, d' apprendre et de reproduire les règles élémentaires de la structure du langage.

C'est ce qu' a pu observer l'équipe dirigée par le docteur Gary Marcus de l'Université de New York grâce à une série de tests. Selon les auteurs de l'étude, ceUe découverte pourrait permettre la mise au point de nouveaux traitements contre les désordres du langage.

(La

Liberté 6.01)

HES Le poids des Romands Les Romands pèsent lourd dans le paysage des hautes écoles spécialisées, grâce à une coordination rarement atteinte en matière de formation. Le 1er janvier a vu la création officielle de cette HES-SO. Lors d'une récente ana lyse, l'Office fédéral de la statistique a constaté que l'établissement de Suisse oc-

cidentale est Je plus important du pays en effectifs (1200 étudiants sur les 4800 au total). Avec ses 21 établissements, l' université des métiers de Suisse occidentale est aussi en tête du peloton du nombre d'écoles fédérées sous le label HES. (Le Temps 8.01)

Lire un texte quotidien Diff'1CiIe pour un Genevois sur deux Une étude fait le point sur les compétences des individus à affronter les informations dans la société d 'aujourd'hui. Conclusion de cette enquête sur la littératie (compétences minimales en lecture, en écriture et en calcul): un Genevois sur deux n'aurait pas les compétences suffisantes pour affronter les problèmes d'information po~ sés quotidiennement. Les résultats genevois sont préoccupants et se situent à un niveau très moyen face aux pays industrialisés. La palme de la compétence revient à la Suède et à l'autre bout de l'échelle on trouve la Pologne.

(Le Courrier 12.01)

HES valaisannes Centralisation Une commission extraparlementaire a opté pour un site HES unique en Valais. Réunir en un seul lieu quatre établissements O'Ecole supérieure de cadres et d'adminisstration à Viège et à SaintMaurice, l'Ecole d'ingénieurs à Sion et l'Ecole d 'informatique et de gestion à Sierre) actuellement situés en quatre lieux différents ne va pas sans interpeller les partisans de l'esprit de clo-

cher. Reste à savoir quelle ville serait choisie. Viège et Saint-Maurice, aux ex trémi~ tés géographiques, seraient mal placées. La lutte se jouerait plutôt entre Sierre et Sion. Le site HES annonce des débats nourris au Parlement.

(Joumal de Sierre 12.01)

Meurtre d'un enseignant à Saint-Gall

Débat sur l'intégration à l'é<oIe relancé Un enseignant saint-gallois, qui avait fait de l'intégration des jeunes étrangers son cheval de bataille, a été abattu par le père d'une de ses élèves. Le meurtrier, un ressortissant du Kosovo, court toujours. Ce drame fait suite à un long conflit qui n'a cessé de croître entre le père de l'écolière et les autorités scolaires. Faut-il créer des classes spécialement réservées aux étrangers? Même si la réponse de la responsable des écoles de Saint-Gall est clairement négative, ce meurtre relance le débat de l'intégration à l'école, Sans doute alertée par les drames qui se sont déroulés aux Etats-Unis, l'Association suisse des enseignants abordera prochainement la problématique de la sécurité.

(Le Temps 13.01)

~ école et le racisme Apprendre rantndsme Une publication proposant quelques pistes pour que cessent les discriminations racistes vient de paraître.

Cintia Meier-Mesquita, aUteur du texte, souligne d'emblée que «le but de l'ouvrage n'est pas d'accuser, maIS

R~- Février 1999

Liberté 13.01)

Secrets de famille Lourd fardeau pour les enfants Les professionnels de l'éducation sont unanimes: les enfants gardent bien les s,ecrets.

A l'intérieur d'un dossier de l'Hebdo consacré aux secrets de familles, un article tente d'expliquer pourquoi les enfants tiennent si bien leur langue en interrogeant enseignants et psychologues.

Si l'enfant ne parle pas, c'est d'abord par loyauté envers ses parents, et curieusement, il collabore très vite au secret.

Difficile dans ces conditions de faire face à de tels fantômes.

(L'Hebdo 14.01)

Enseignement de l'anglais Protestations ignorées à Zuridi L'anglais obligatoire entraine la disparition d'une centaine d'emplois à plein temps dans les écoles zurichoises.

Ce sont les heures de travaux manuels et ménagers qui sont touchées. Malgré une vive opposition d' une partie du corps enseignant et une pétition de 32 000 signatures, le gouvernement cantonal maintient son cap. Des solutions sont néanmoins envisagées, (I.e Temps 14. 01)

Intégrationdes élèves étrangers Rôle des médiateurs rultvrels En Suîsse, des structures existent qui permettent aux enfants non francophones de réaliser une adaptation réussie à la société helvétique. ~es dernières années, pluSIeurs innovations, qui tendent à favoriser une compréhension toujours plus

R~_ Février 1999

grande entre les différentes communautés, ont vu le jour.

Certains cantons disposent d'interprètes-médiateurs culturels, et la Commission fédérale des étrangers propose d'instituer ces médiateurs à un e plus large échelle pour l·éduire les tensions dans les écoles.

(Le Temps 15.01)

Enfant maltraité Digérer ou répéter Victime de violence ou d'abus sexuels, un enfant doit «digérer» le traumatisme pour ne pas le répéter. Une spécialiste française, Carole Da~ miani, estime que chez la plupart des victim es, on observe un symptôme de répétition du traumatisme. Pour elle, «il est nécessaire, au départ de le revivre, pour pouvoir s'en décharger à petites doses», Si les répétitions persistent, le danger du passage à l'acte existe, faisant de la victime un être violent ou autodestrl1ctif. La psychologue estime que l'enfant, pour se construire, a besoin de limites à ses pulsions.

Pour elle, «i..l y a trop de prévention et pas assez de limitation. Mai 68 a tué l'image du père castrateur, intangible, et n' a rien mis à sa place.»

(Le Courrier 15.01)

Canton de Fribourg

Lycées français Rénovation des programmes Les modifications des programmes du lycée seront plus ambitieuses qu' initialement prévu. Français, histoire et géographie, sciences économiques et sociales, langues vivantes, arts, éduca tion physique et sportive, mathématiques, physique et dlimie, biologie et géologie, philosophie, environnement et nouvelles technologies sont concernés par cette rénovation de fond qui entrera en viguelU' en septembre 2000 pour la classe de seconde, en 2001 pour la troisième et 2002 pour la terminale.

(Le Monde 16.01)

Enfant baHue à mort par sa mère Stupeur dans un (oDège lausannois La disparition d' une élève battue à mort plonge un collège lausannois dans le désarroi. Une cellule de crise a été mise en place pour gérer l'angoisse des enfants e t des enseignants face à un drame sordide et encore inexpliqué.

Selon les témoignages recueillis, la victime était une fille joyeuse et sans difficultés apparen tes. Tous tentent de comprendre ce qui s'est véritablement passé.

(Le Temps 20.01)

Barrage à la réforme scolaÎfe

Formation postgrade Multipli(ation des atplômes

La réforme scolaire engagée par le conseiller d'Etat Augustin Macheret ne prend pas la direction qu' il souhaite. L'orientation plus tardive est refusée par les enseignants, Par contre, le renforcement du poids du maître de classe est plébiscité par près des trois quarts du corps enseignant. Augustin Macheret ne considère pourtant pas que le processus de réforme est fondamentalement remis en cause.

(Le Temps 16.01)

La mode des diplômes de spécialisation s'étend en Suisse romande. Les académies envisagent aussi de créer des études doctorales.Inconnus encore au début des années 90, les sigles DEA (diplôme d'études appliquées, d' une durée d' un ou deux ans d'études orientés sur la rech erche) et DES (diplôme d 'études spécialisées, souvent plus long et à connotation plus pratique) fleurissent aujourd' hui sur les tableaux d'affichage des académies.

(Le Temps 22.01)

Collège de Saint-Maurice Evaluation du Grand Conseil Le bilan des collégiens de Saint-Maurice qui ont assisté à une séance du parlement est accablant pour les politiciens. Les étudiants retiennent un manque de réalité et de sérieux de la part d e députés: «L' un s'exprime, personne n'écoute)}. Mais à ce désintérêt réel pour la politique, les collégiens trouvent d'autres causes comme l' inexistence du civisme en tant que matière scolaire ainsi que la trop grande prudence des enseignan ts qui ont peur d' être accusé de se livrer à de la propagande.

Les étudian ts qui ont assisté à la séance du Grand Conseil le 23 juin se sont exprimés dans le numéro de février de la revue du Collège de l'Abbaye, les «Echos» de SaintMaurice (renseignements au 027 / 7220250al1prèsd'Yves Fournier).

(Le Temps 23.01)

Transports scolaires Discussion dans le Jura Comme dans toute la Suisse romande, l'organisation du déplacement des écoliers préoccupe les autorités jurassiennes. La société Car postal Jura, Jura bernois et Neuchâtel fait pression pour généraliser le concept de transport ScolaCar (minibus équipé selon des normes de sécurité strictes et conduit par un chauffeur professionnel), tandis que d'autres prônent une approche raisonnable mais moins conteuse de la question. Selon les cantons, les conditions de la sécurité du transport scolaîre varîent.

(Le Temps 25.01)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion.

Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.

39

RECHERCHE

PAROLE AUX LEGEURS

L'

bilingue dans les écoles valaisannes

De la ~~, miam miam, on en mangerait!

Lecteur régulier de Résonances, Lucien Tête (enseignant au CO de Martigny) apprécie certains articles qui paraissent dans la revue, même si quelquefois il trouve qu'ils sont écrits avec un peu trop d'emphase. C'est donc pour ajouter une dose d'humour et de décontraction à la revue qu'il nous a envoyé un petit billet d'humeur sur la pédagogie. Espérons que ce texte suscitera d'autres vocations "plumitives». La revue est ouverte à tous les enseignants qui voudraient s'exprimer sur la pédagogie ou mieux sur leurs pratiques.

TI Y a bien longtemps, un quidam avait osé écrire: «Quand on sait faire les choses, on les fait, quand on ne

sait pas les faire, On enseigne aux autres comment les faire, quand on ne sait pas enseigner, on fait de la pédagogie.» Mais comment la faire?

Secret d'initié? Assurément Eh bien! à force d'y goûter et après quelques indigestions opportunes, j'ai réussi à en reconstituer la recette, à quelques vocables près, je vous le concède. Voici donc: Vous prenez d'abord ce que vous avez à dire, si vous n1avez rien à dire, VOu s ne prenez rien ou presque rien. Ensuite, vous remuez lon-

guement, jusqu'à ce que ça devienne quelque chose. Moins vous avez à dire, plus vous brassez, encore, et encore, il faut que ce soit inconsistant, déliquescent même.

Puis, faites une bonne sauce pédagogique. Choisissez des mots bien

LJ'_ _

pédagogiques, en if ou ique si possible, (les épices en quelque sorte) tels que formatif, sommatif, cogni_ tif, sémantique, épistémologique; vous ajoutez quelque paragdime par-ci, quelque mélacognition parlà, run ou l'autre apprenant ou remédiation, vous touillez et vous versez la sauce obtenue dans la thésière. Si besoin, allongez avec quelques herbes pédagogiques, des pensées, dtauteurs inconnus ou du 3e millénaire, ça fait plus cool.

Vous étendez le tout sur du papier pédagogique glacé, en une mince couche, comme la culture ou la con-

fiture . Et vous signez. Comme vous n'êtes pas encore un Girardet de la didactique, vous affublez votre nom d 'un titre du gerue maître déchargé de cours à l'Université de Machintruc ou professeur désagrégé à Yeur.

Un peu de pub et vous servez Quant à vous, vous pouvez alors

Une tartine pédagogique; miam ...

vous reposer. Vous prenez un bon

vieux fauteuil, près d'un bon feu de bois, et vous lisez un bon vieux clas-

sique, facile à digérer, peut-être La Fontaine, les épîtres de Boileau ou les sentences de La Rochefoucauld.

Bon appétit!

Lucien Tête

Le canton du Valais peut êtte considéré, en Suisse, comme un pionnier dans

~

Quel bilan peut-on tirer de l'enseignement bilingue dans les classes valaisannes? Les premiers résultats d'une évaluation, effectuée par l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IROP) en collaboration avec le Centre universitaire de recherche sur le plurilinguisme (CURP), ont montré qu'à moyen terme l'expérience s'avère tout à fait concluante.

l'introduction de l'enseignement bilingue. Précédant les recommandations de la CDIP (1995), il a ouvert, dès 1993, des classes dispensant un tel enseignement dans plusieurs localités et à divers degrés. En effet, le Valais a décidé d' introduire le bilinguisme aux différents degrés scolaires, en adoptant divers modèles: celui de l'immersion précoce (classes enfantines et premières classes primaires), celui de l'immersion moyenne (de la 3e à la 6e primaire) et celui de l'immersion tardive (degrés secondaire et tertiaire).

Aux degrés préscolaire (école enfantine) et primaire, le modèle retenu par le Valais est celui de l'immersion partielle: 50% de l'enseignement est dispensé en français, 50% en allemand. En vertu du principe «un maître / une maîtresse- une

langue», deux enseignant(e)s de langue maternelle différente enseignent dans une même classe.

Au degré secondaire, on propose J'enseignement d'une ou plusieurs branches nOn linguistiques en deuxième langue (L2), avec la possibilité, dans les gymnases sédunais, d'obtenir une maturité avec mention «bilingue».

fin de formation, être capables de suivre les cours dans les deux langues.

D'une langue à l'autre Les premiers résultats de l'évaluation montrent, qu'au stade de l'immersion précoce, les enfants passent sans difficulté de l'enseignement en langue maternelle (LI) à celui en deuxième langue (L2) et vice-versa.

Après quelques mois d'enseignement bilingue, toutes les consignes en L2 relatives à la vie quotidienne en classe sont comprises pa, l'ensemble des élèves. Concernant les compétences orales (expression, communication), il faut bien plus de temps pour que les enfants commencent à s'exprimer spontanément en L2 par des mots ou des plu·ases. Les premiers résultats ont également montré que les compétences relatives à la langue maternelle ne sont nullement affectées par l'enseignement bilingue. Dans

paraison des compétences

linguistiques d'élèves en fin de 6P ayant bénéficié, dès la Sr, d'un enseignement bilingue avec celles d'élèves de classes traditionnelles, a démontré qu' après deux ans d'enseignement bilingue, les compétences linguistiques en L2 de ces premiers sont nettement supérieures à celles des autres élèves du même âge. C'est en particulier le cas pour leurs compétences productives et leurs stratégies communicatives.

Ce bilan, jugé globalement positif, semble un bon indicateur de la réussite éducative des projets d'enseignement bilingue valaisans.

CSRE / Résonances Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présellté (CSRE 98.061), vous pouvez demander des informations supplémelltaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61 , 5000 Aarau, tél. (062) 83523 90, fax (062) 83523 99.

un premier temps, un certain retard

~u degré tertiaire, deux des cinq

ecoles de formation professionnelle Supérieure du canton regroupent pendant certains cours les élèves des deu x régions linguistiques (tandem-teaching). Ceux-ci doivent, en 40

R~ - Février 1999

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dans les disciplines en L2 est inévitable. A moyen terme, les résultats scolaires sont tout à fait comparables à ceux des classes témoins monolingues. Concernant l'immersion moyenne et tardive, une com-

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f~ cantonaux 1998/99 au CO (1 5 et 16 iuin 1999) Aux enseignants de la Mathématique du cycle dT orientation Evaluation: démarche de résolution et solution Les corrigés des épreuves de mathématiques proposent, à nouveau, une répartition précise des points attribués à chaque problème. Cela implique que, si la démarche de résolution est absente, la seule solution du problème ne permet d'obtenir, en général, qu'une partie des points en jeux. L'élève doit donc impérativement noter les différentes étapes qui l'amènent à la réponse.

De même, si la solution trouvée n'est pas correcte l'enseignant doit pouvoir retrouver la ou les erreur(s) commise(s) dans le cheminement de l'élève et en tenir compte pour la suite du problème et pour l'attribution des points. Une réponse fausse n'implique nullement que l'élève n'obtienne aucun point à la résolution d'un problème.

Courant avril, un test formatif en calcul littéral vous sera proposé.

Les exercices de ce test, non notés, visent à apporter des informations à l'enseignant et à l'élève (analyse qualitative des acquis et des erreurs) et à réguler, si nécessaire, les apprentissages.

Aux enseignants de fran~ais du cycle dT orientation

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Les examens complémentaires auront lieu le 16 août 1999.

Le Service de planification et d'évaluation

La commission des exalnens de français annonce que le texte poétique sera le thème de l'épreuve orale de juin 1999.

Lors de l'examen, chaque élève devra lire et commenter une poésie devant la classe.

l

2e année Section secondaire ou Niveau 1 et 3e année Niveau 1 Cette année encore, pour une partie de l'examen de mathématiques de la Section secondaire ou Niveau 1, plusieurs questions, indépendantes les unes des autres, se réfèrent à une donnée de base commune.

Pour mémoire, on rencontre des problèmes de ce type dans les anciens examens (ZS ou ZN1: dès 1996; 3N1 dès 1997) et dans les fichiers de l'élève (NE), entre autres dans le chapitre «Ateliers Mathématiques» [AT (8e) ex. 14 à 18 et AT (ge) ex. 5 à 7 et 9].

Dote des examens complémentaires

Les enseignants recevront ultérieurement les différentes grilles d'évaluation.

Aux enseignants dT allemand du cycle d'orientation La commission des examens d'allemand attire l'attention des professeurs sur le fait que pour certains examens de fin d'année les consignes sont données en allemand.

Elle recommande dès lors: 1) d'entraînerles élèves, en cours de scolarité, à une approche globale de déchiffrage et de compréhension des consignes; Z) de tenter de développer leur confiance en leur capacité de compréhension de l'écrit en leur indiquant puis en fais~nt exercer la mise en application des stratégies de compréhension.

Prochains dossiers Les prochains dossiers de Résonances traiteront des thèmes suivants: Mars: les consignes (délai rédactionnel ZO février 1999) Avril: les examens (délai rédactionnel 20 mars 1999) Mai: les choix professionnels (délai rédactionnel ZO avril 1999) Juin: Maria Montessori / les activités extra-scolaires (délai rédactionnelZO mai 1999).

Les personnes qui souhaitent participer à l'un des dossiers peuvent s'annoncer à la rédaction de «Résonances».

f?~ - Février 1999

La ville de Sion, capitale du Valais au cœur des Alpes, s'est portée candidate pour organiser les Jeux Olympiques d'hiver en 2006. Pour la seconde fois consécutive, la ville de Sion, le Valais, l'Association Olympique Suisse et la Suisse se lancent dans l'aventure olympique et sont ...

Sion, die Haupstadt des Wallis im Herzen der Alpen, kandidiert fijr die Durchführung der Olympischen Winterspiele im Jahre 2006. Zum zweiten Mal wagen die Stadt Sion, dos Wallis, der 5!hweizerischeOlympische Verbond und die Schweiz dos olympische Abenteuer. Sie olle freuen sich,Sie ols Gastwillkommen zuheissen.

Sion, capital of the Valais region, nestled in the heart of the Alps, is a candidate for the organisation of the Olympie Winter Games in 2006. For the second time running,Sion,theValais, the Swiss Olympie Association and Switzerland are launching themselves into the Olympie adventure and are ready to welcome you.