Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2000 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Souplesse ~.(,&,t, La langue fra n çaise doit évoluer, car lme langue figée est une langue morte, Faut-il pour autant lui la isser toute liberté d'évolution ou tout de même lui imposer des limites? La langue française est notre langue et nous nous sentons des d roits sur eUe ainsi que des devoirs envers elle, Et c'est le cas de tous les locuteurs francophones - qu'ils soient français, belges, québécois ou suisses - qui ont en commun cette langue gouleyante et superbe que nous aimons tant. A travers la fran cophon ie, la langue française doit à la fois être la même, tout en étant différente, Les régionalismes marquent les pa rticularités de cette langue que nous partageons et c'est la richesse de l'oral que de n'être pas trop uniformisé,

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C'est véritablement par amour de cette langue que chacun se positiorme dans le camp des pour ou dans celui des contre, Chacun a un avis persormel dans le combat contre les anglicismes, dans les querelles autour de l'orthographe ou du féminin, Les récentes réformes orthographiques proposées, même si elles ont échoué, ont au moins eu le mérite de susciter le débat dans toute la francophonie, Et une langue qui passionne est une langue vivante,

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Reste à savoir si la philosophie punitive en matière linguistique se justifie, Faut-il et peut-on - du moins en partie - réglementer son évolution? Les normatifs ont-ils raiSon de vouloir freiner ses excès libertaires? Les plus souples ne risquent-ils pas de la tuer au nom de la liberté toute-p uissante? La d iscussion entre les norma tifs et les a u tres

R~ . Février 2000

Les petits «soldats» pour défendre les mots : une utopie. est parfois houleuse, Pendant ce temps, la langue avance son bonhomme de chemin, mais est-ce qu'une canalisation pourrait éviter des débordemen ts? Cette question revient régulièrement dans les conversations. Pour qu' une langue évolue dans un sens précis, il fa udra it une an née de bons petits «soldats» pour défendre chaque mot. Autant dire que cela relève de l'utopie, La langue française s'est constituée au fi l d u temps en s'enrichissan t d'emprunts faits aux autres langues, Du côté de j'orthographe, ce n'est qu'à partir de 1694 qu'elle a été normée par les Académiciens, Jusqu 'à cette date, la «faute» d'orthographe n'existait pas, Depuis, en quatre siècles et demi, les interventions dans ce domaine ont été nombreuses et souvent peu fructueuses, La langue est un organisme vivant qui se modifie avec l' usage, Pour être efficace, la régle-

mentation linguistique (quotas de chansons françaises à la radio par exemple) doit dès lors être comprise par au moins la majorité des locuteurs, Au Q uébec, il y a de cela quelques années, lorsque la langue frança ise était grandement menacée, la régle.mentation assez stricte a été un garant de p rotection important. Toutefois, si la langue n'est pas réellement en danger, la tolérance semble p lus judicieuse pou r que le respect linguistique p uisse exister. Pour exporter la langue française, il est primordial d 'exporter les richesses culturelles et économiques qui lui sont associées. En somme, faire preuve d'ouverture aux autres langues pour que le frança is gagne en importance, Nadia Revaz

NOS RUBRIQUES

ÉD I TORIAL 1

Souplesse linguistique N. Reval

ÉDUCATION MUSICALE De 10 signifi(otion du chont B. Oberholler

LU POUR VOUS Un porcours d'enseignonte engogée N. Reval

RENCONTRE Gobriel Fovre: Je suis portison d'une outorité forte P. Veller

Eveline Chormeux

«L'orthographe est une science d'observation»

2~ PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonan(es

DOSSIER l'ORTHOGRAPHE

2r?

LE SITE INTERNET Aiguill'ort: orts plostiques et infogrophie N. RevOl

GRAPPILLAGE Les citotions du mois

$ )il 10 14

Eveline Charmeux: l'orthogrophe est une science d'observotion N. Reval Intégrer l'orthographe dons 10 production textuelle D. Béfrix Kiihler Ne touchez pas è mon orthogrophe (h. Müller Dysorthogrophie et savoirs orthogrophiques G. Ho.fllin Correclion ossistée et enseignement du français F. Berlen

RésononŒ5

30 52

REVUE DE PRESSE D'un numéro è l'outre Résonances

ÉCHANGES LINGUISTIQUES E(hanges d'été, c'est porti BEL

1~ Morphographie et acquisition

Les rectifications orthographiques: le point ovec M. -J. Béguelin N. Reval ~orthogrophe

en citations

EN RACCOURCI Des nouvelles en bref RésonanŒs

J.-P. Jallré

1r?

ACM 15 minutes de dessin, 15 minutes de jeux plastiques è consignes C. Dervey

3~ LIVRES Nouveautés Résonan,es

3)il

N. Reval

3'1 40

ÉDUCATION PHYSIQUE Cours et tournois AVMEP/ASEP COMMUNIQUÉ DE COULOIRS Balance S. Rey

INFORMATIONS OFFICIELLES

Deux mil et un jeux Animalion pédagogique

42 ClIP: mission éducotive de l'école réaffirmée P. Veller /CIIP

~anglais ou

SPEV

Formation des enseignant-e-s primaires: histoire et réformes actuelles

Enseigner l'allemond outrement Animalion langu. 2

4, 4)il

RECHERCHE Réformes scolaires et stress (SRE/Résonanles ORDP/ODIS: les horoires 2000

CATÉCHÈSE Pour une postorale de l'enseignement R~

- Février 7000

Eveline Charmeux est lme grande spécialiste de la didactique du français. Durant quarante ans, elle a enseigné cette matière à l'école normale d'Amiens, puis à celle de Toulouse et enfin à l'IUFM de cette même ville et, durant trente ans, elle a participé aux travaux de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) à Paris. Elle se passionne tout aussi bien pour les problèmes de formation des enseignants que pour la lutte contre l'échec scola ire_ A u fil des ans, elle s'est notarrunent intéressée à la lecture, à l'orthographe, aux nonnes et variations du langage, à la maîtrise de l'oral ainsi qu'aux productions écrites. Autant dire qu'elle cOlmaît bien les difficultés de l'enseignement de la langue orale et écrite et que son avis sur l'orthographe est plus qu'intéressant. Elle vient de terminer un ouvrage intitulé «le français mode d 'emploi» qui devrait paraître au mois d 'avri1.

Eveline Charmeux, peut-on dire que les nlécanismes d'acquisition de l'orthographe sont aujourd'hui bien connus? Oui et non. Il y a sur eux deux théories différentes parmi les chercheurs. Pour Nina Catach, il faut établir un lien entre la prononciation et l'orthographe. Pour ma part, les travaux que j'ai menés sur l'orthographe m'ont convaincue que tel n'était pas le cas. L'orthographe française ne traduit pas la prononciation, mais le sens. Le lien entre prononciation et écriture est arbitraire et relatif à chaque langue. Une lettre n 'a pas de prononciation propre. Les lettres ne sont que des petits dessins et chaque langue qui Rw,~ - Février 7000

les utilise ne les affecte pas aux mêmes sons. Pédagogiquement, je me suis rendue compte que si l'on établit une nette distinction enh·e l'écriture des mots et leur pronondation, la tâche des enfants s'en trouve ainsi facilitée . Via des recherches en p sychologie, il s'est avéré que les enfants n'établissent pas de lien spontané entre les deux. Mon hypothèse personnelle, c'est que les difficultés d'orthographe ont elltre autres été créées avec les méthodes d'apprentissage de la lecture. L'orthographe, c'est la face visible de la langue écrite et il faut avant tout apprendre à repérer l'image des mots, ce qui ne veut pas pour autant dire qu'on ne va pas dégager des lois.

Que faudrait-il modifier prioritairement pour améliorer l'enseignement de l'orthographe? Pour cela, il y a deux éléments importants. La première chose, c'est de prendre conscience qu'on apprend l'orthographe en regardant comment les mots sont écrits. L'orthographe est une science d 'observation et non pas tUle science axiomatique. Il n 'y a pas de règles à appliquer. On doit enseigner l'orthographe comme on enseigne la botanique, c'est-à-dire par le biais de l'observation et du classement. La deu xième chose qu'il faut savoir, c'est que l'erreur ne peut pas être corrigée en recourant au raisonnement, car l'orthographe est exclusivement liée à l'usage. Dès lors, la correction ne sert pas à grandchose. Ce qui est primordial, c'est d 'empêcher et de prévenir les erreurs, grâce à un travail approfondi sur le fonctionnelnent de l' or-

thographe et à un recours systématique au dictionnaire pendant l'écriture. La documentation ortho~ graphique est un outil absolument indispensable. Les élèves doivent apprendre dès leur plus jeune âge à utiliser le dictionnaire et à le consulter à chaque fois qu'ils doutent quant à l'orthographe d'un mot.

Vous parlez d'erreur en orthographe et non de faute comme c'est le cas généralement. .. Il est grave de parler de faute d 'orthographe, car l'orthographe n 'appartient pas au domaine de la morale. Dans les autres matières scolaires, on parle de plus en plus volontiers d'erreur, mais pas pour l'orthographe. Ce n'est pourtant pas plus grave de se tromper dans l'écriture d ' un Inat que d 'oublier une date historique.

Selon vous, faut-il enseigner l'orthographe avec ou sans dictée? Surtout sans dictée. J'ose même dire que la dictée est une activité qui ne sert à rien et qui est même dangereuse. Faire une dictée, c'est comnle demander de dessiner une giroflée sans en avoir jamais vu. Les enfants sont obligés d'inventer des graphies, car ils n 'ont aucun moyen de deviner comment un mot s'écrit. Et comme la solution n 'est pas logique, m ême si elle peut certes s'expliquer par l'histoire de la langue, les chances sont minitnes pour que l'enfant oublie ce qu'il a trouvé en réfléchissant. Ce qui fait que les erreurs d'orthographe se fixent affectivernent et que se sont toujours les mêmes mots que 1'on ne

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_ ...:;J!.d,.,i..~~-"..... conlme non maîtrisée. En fai t, dans

l' inconscien t collectif, elle est jugée à la fo is comme quelque chose d'important et de mal maîtrisé. A toutes les époques, on a déploré la décadence de l'orthographe.

Par rapport aux réformes orthographiques, comment vous positionnez-vous? Vouloir réformer J'orthographe, c'est selon moi d 'wle stupidité totale. Cela démontre un manque de compréhension du rôle de la langue écrite et de la lang ue orale. La langue écrite favorise la communication dans l'espace et dans le temps. Elle offre une certaine stabilité qui permet de lire les écrits d u passé et qui présente l'intérêt de pouvoir s'adresser aussi bien à un Toulousain qu'à un Québécois. Simplifier l'orthographe - même si les ini tiateurs de tels projets ne sont pas très clairs à ce propos - veut dire établir une correspondance phonographique régulière. A cette proposition, je ferais plusieurs objections. Tout d'abord, les enfants n'ont pas besoin que l'écriture ressemble à la prononciation. Ensuite,

sur la prononciation de qui faudrait-il se baser ? Si c'était la norme paris ienne qui était retenue, les Toulousains ne seraient pas très

contents. Et si c'était la prononciation québécoise qui était choisie, cela ne ravirait pas les autres fran-

Pour Eveline Charmeux, la dictée et la lopie de mots sont inutiles. sait pas écrire, surtout lorsqu'on les a copiés cinquante fois à l'école.

L'apprentissage de l'orthographe n'est·i1 pas encore parfois trop isolé des autres activités du cours de français? Bien sûr que si. L' un des principaux d éfauts de la dictée, c'est justement d' isoler l'orthographe d es autres activités du cours de français, comme si c'était une activité à part. Or, écrire, c'est mettre l'orthogra-

phe. Cette dernière ne doit absolu-

ment pas être séparée de l'énon ciation écrite. Ce n'est que l'un des nivea ux d'étude de la langue, mais nullement un domaine qu'il fa u t séparer.

Intégrer L'()~~ dans la production textuelle: entre recherche et formation 1). g~K;;~ Dans cet article, il sera question d es rapports que peuvent entretenir la

d rons pas. Quant aux résultats les

recherche e t la fonnation au travers

dans un bref rapport très facile à se proclU'er (cf. Pour en savoir plus). Notre propos ici sera ciblé sur le dialogue entre les différents ac teurs d u projet (chercheurs, formateurs et enseignan ts) et sur les activités de formation auxquelles ce dernier a donné lieu.

d'wl exemp le : ['histoire d' un projet de recherche: «Intégrer l'orthographe da ns la production textuelle»!, et plus particulièrement des acti vités de valorisation qui sont intinleme nt liées à son déroulement. La question centrale d e cette recherche est la suivante: peut-on d évelopper une didactique de l'orthographe plus efficace que les méthodes courammen t pratiquées aujourd'hui ? Une d idactique plu s attentive aux différences entre élèves et plus cohérente avec les finalités de communica tion

visées

généralem ent

dans l'enseignement d u français est-elle efficace, voire plus efficace, que les listes de vocabulaire à apprendre par cœur, les dictées et les exercices lacllilaires? La démarche

didactique développée dans ce cadre a fait l'objet de deux articles parus dans «Résonances» en décembre 1997 (Bétrix -K6hle.t; 1997 & Wegm uller, 1997), nous n'y revien-

cophones. Autre argument, si finalement on arrivait tout de même à une orthographe sinlplifiée, on interdirait de lecture tous ceux qui n'ont pas appris à lire l'ancienne orthographe. Autrement dit, c'est l'op ération la plus antidémocratique qui soit.

plus importants, ils sont accessibles

De la formation à la recherche: à l'origine d'un projet D'une p ar t, des enseignants du primaire se questionnent sur l'efficacité de certaines de leurs p ratiques dans l'enseignem ent d e l'orthographe. Dans le cadre d e leur formation continue, ils discutent des

lim ites de leur enseignement de cette d iscipline et, avec l'aide de formateurs, ils imaginent puis expérimenten t des pratiques innovantes dans leurs p rop res classes. D'autre part, des chercheurs s'inté-

compétences orthographiques des élèves, les régulations d es apprentissages et les s ituations complexes

d'enseignement/ apprentissage de la lecture-écriture et prod uisent des travaux y relatifs. La rencontre d' une partie de ces d ifférents protagonistes a débouché sur la constitution d'une équipe de recherche relativement homogène quan t aux orientations conceptuelJes et qui a p u compter sur un appui certain des formateurs d'enseignants pour le développeme.tlt de situations d 'apprentissage à tester afin de répondre à la question évoquée en introduction . Pendant l' expérimentation - soit pendant une année -les enseignants concernés par le projet ont participé régulièrement à des séminaires et ont pris part à des discussions critiques concernant l'approche d idactique évaluée. Leurs avis ont réellement contribué à faire évoluer la démarche d id actique proposée initialement.

ressent aux domaines suivants: les

De la recherche à la formation: les activités para"èles à la conduite de la recherche Parallèlement au déroulement de la recherche, des activités de formation ont vu le jour d ans le cadre des institutions dans lesquelles travaille l'équipe de recherche: des séminaires de recherche, des projets indépendan ts et des mémoires de

Propos recueillis par Nadia Revaz Dans les classes, est-ce que globalement la maîtrise de l' ortho-

licence portant sur d iverses ques-

graphe est meilleure ou moins

bonne aujourd'hui qu'hier? Elle est strictement la même. n y a eu toutes sortes de recherches Sur la question qui montrent que l'orthographe a toujours été considérée

Peut:on développer une didadique de l'orthographe plus effilale que les méthodes pratiquées aujourd'hui? R~ - Février

2000

R~ - Février 2000

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Le point de vue des enseignants

tians liées aux projets de recherche dans le cadre de la fonnation initiale des enseignants à l'Université de Genève; des cours de perfectionnement dans le cadre d e formations continues destinées aux enseignants de trois cantons (Genève, Vaud et Fribourg). Les activités pendant ces form.ations ont été conçues en fonction des quatre objectifs suivants:

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• les participants ont effectué des essais en classe de séquences djdactiques développées dans la recherche afin d'analyser, sur la base de cette expérience, les Intégrer l' orthographe ~ la production é<rite: une méthode plus efficace que d'autres! apports et les limites tians dans l'apprentissage de la d e cette ac tivité d e valorisation du d'une approche de l'enseignelangue, les relations entre lecture projet, toutes membres de l'équipe ment de l'orthographe intégrée et écriture; d e recherche avaient, pour cerdans la production textuelle; taines, une longue expérience de • ils ont abordé des thématiques formation d 'adultes et d'enseigne• ils ont réalisé plusieurs types générales de la recherche, dépas- ment dans le secteur primaire. Pend'analyses de données récoltées sant le cadre de l'enseignement dant les deux premiers jours, les dans la recherche afin d'étudier du français, en réfléchissant sur participants ont débattu des proles relations entre différentes des questions teUes que l'impli- blèmes posés par l'enseignement de composantes de l'orthographe et cation de l'élève dans la gestion l'orthographe, et plus particulièred'autres aspects de la production des situations d'apprentissage, ment par l'acquisition de l'orthotextuelle; les modalités de régulation d'une graphe dans des situations de prositua tion d 'apprentissage, les dif- duction textuelle; ils ont confronté férenciations possibles d 'une ac- leurs pratiques pédagogiques restivité didactique menée avec toute pectives et ont réfléchi aux implicala classe. tions de la recherche pour leur propre manière d 'enseigner, à la fois quant à l'approche didactique Un exemple: l'atelier romand proposée et quant aux résultats obtenus. Les modalités de l'atelier Intégrer l'orthographe consistaien t en exposés théoriques, dans la production textuelle échanges et présentation des séquences didactiques développées En lien avec la recherche, une for- en vue d 'amener les participants à • ils ont mené, en rapport avec les mation de trois jours a été mise sur les pratiquer dans leurs classes. Des séquences didactiques dévelop- pied à l'échelle romande. Cette acti- permanences ayant pour but de pées d ans la recherche, des ré- vité a bénéficié d ' un financement permettre des échanges à propos du PNR33 et du soutien de la So- des essais en cours ont été propoflexions concernant les orientations générales de l'enseignement du ciété pédagogique romande. L'ate- sées afin de chercher en groupe les français en s'interrogeant, par lier romand a été suivi par 80 ensei- moyens de surmonter les proexemple, sur la cohérence entre gnants. Sa structure d'organisation blèmes et les obstacles qui pouvaient se présenter. Le dernier jour, les finalités communicatives de a permis une alternative entre des l'enseignement et les exigences apports conceptuels, des expé- des apports conceptuels en rapport de maîtrise des conventions de la riences pratiques et des réflexions avec les obstacles rencontrés ont été langue écrite, le rôle des interac- sur cette pratique. Les animatrices amenés,

<<enseIgnants De n.ombreux

relèvent l'intérêt de ne pas a tamiser les apprentissages-

R~ - Février 2000

Une évalua tion de l'atelier décrit cidessus a été effectuée au moyen d'un questionnaire aux participants. En voici les résultats. En ce qui concerne les apports de cet atelier sur le plan conceptuel, d e nombreux enseignants relèvent l'intérêt qu'ils ont trouvé à l'articulation entre situations complexes et spécifiques, entre production écrite et orthographe, au fait que les situations proposées permettent de ne pas atomiser les apprentissages. L'idée d e cibler des objectifs orthographiques dans une tâche d'écriture, ainsi que l'aide apportée pour trier les objectifs essentiels à atteindre en orthographe, ont également été cités positivement. L'analyse des composantes d'une situation de production, l'importance d e proposer des situations qui ont du sens pour les élèves, la nécessité des interactions entre enseignants et élèves et entre élèves ont été relevées. Le lien entre l'approche proposée et d 'autres didactiques (par exemple, la didactique des mathématiques) a également été mentionné par certains. Un certain intérêt pour les apports théoriques, les résultats de recherche et surtout les ponts jetés entre pratique et recherche, ont été soulignés. Enfin, la valorisation d 'une attitude positive par rapport à l'orthographe a été appréciée. Quant aux apports pour les pratiques d es enseignants, non seulelnent l'accès à un matériel didactique nouveau et bien structuré à utiliser dans les classes a été relevé, mais surtout la découverte d 'une nouvelle d émarche a permis à certains d 'envisager lil changement dans leur manière d'enseigner l'orthographe, de se motiver à nouveau pour cet enseignement ou de se conforter dans certaines de leurs pratiques novatrices. Le travail sur les différentes formes de régulations a permis aux participants d 'envisager une certaine diversité des interactions à proposer aux élèves que ce R~ - Février 2000

soit avec eu x-mêmes, avec du matériel (constitution d e guidesorthographiques par exemple) ou en instaurant du travail en groupe. Le souci d e favoriser des situations qui poussent les élèves à écrire correctement à l'aide de tous les moyens possibles, plutôt que de corriger leurs écrits après coup, a été consid éré comme un apport aux pratiques habituelles. Les limites exprimées concernent principalement le trop petit nombre de séquences didactiques proposées, leur manque de diversité ou leur trop grande ambition. Certains auraient souh aité des supports vidéo ou davantage d'espace de discussion en sous-groupes pour évoquer les pratiques des uns et des autres, notamment du fait que les participants venaient d e toute la Suisse rom ande. Les aspects théoriques ont été jugés parfois trop denses ou présentés avec un vocabulaire trop spécifique. Certains ont déploré le temps trop restreint pour faire le tour du programme prévu. Enfin, la problématique de l'évaluation de l'orthographe n 'aurait pas été suffisamment abordée.

ficié de quelques après-midi de décharge pour prendre part à des séIninaires organisés lors de son déroulement. Dans ce cadre, ils ont ainsi que leurs collègues qui ont suivi nos formations fortement contribué à faire évoluer l'approche didactique intégrée de l'orthographe. On peut se demander si, dans la perspective d 'un réel partenariat entre enseignants et chercheurs, il ne serait pas judicieux de promouvoir quelques enseignants au statut de praticien-chercheur, au sens de praticien, qui dans son cahier des charges a pour mission de participer activement à des projets de recllerche2 . l

L'~ Dominique Bétrix Kohler, est cheffe de projet à l'U.R.S.P./Lausanne. -

--Notes

1 Ce projet, développé dans le cadre du programme de recherches portant sur l'efficacité des systèmes de 10l"ll/(l /ioll et des processus d'apprentissage (PNR 33) est intitulé «Régl/-

Intions entre apprentissages spécifiques et complexes: intégrer l'orthographe dans la produclioll écrite_. Il (1 été réalisé grlice ml subside No 4033-035811 attribllé à L. Allal, D. Bétrix Külller, LRieben, M. Sanda-Robert &' E. Wegmu/ler par le Fonds Natirmnl SIlÎssede la Recherche Scielltifique.

Vers une collaboration accrue entre enseignants et chercheurs? Les enseignants qui ont participé à la recherche intégrer l'orthographe dans ILl production textuelle ont béné-

L'II/1e des enseignantes d'une école genevoise pnrticipa/lt à la rccherclle ~ la Maison des Petits - bénéficie de ce statut et a fait partie de l'équipe qui a condl/it la recherche.

Pour en savoir plus: Allal, L., Bétrix Kohler, D., Rieben, L. & Rouiller, Y., Saada-Robert M" Wegmuller, E., (1999), Apprendre l'orthographe dans le cadre de la production textuelle. Rapport de valorisation. Berne et Aarau: PNR33 et CSRE. A commander au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation

(CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau. Tél. 062/835 23 90 fax 062/835 23 99. E-mail: skbf.csre@email.ch Allal, L., Bétrix Kohler, D., Rieben, L. & Rouiller, Y., Saada-Robert M., Wegmu 11er, E., (à paraitre en 2000). Apprendre l'orthographe en produisant des textes. Fribourg: Editions uni versitaires.

Bétrix Kohler, D., (1997). Evaluation formative et orthographe intégrée à la production de textuelle. «Résonancesp no 4, pp 3-5.

Wegmuller, E., (1997). Un outil de régulation créé avec l'élève. «Le guide d'orthographe». «Résonances» no 4, pp 6-7.

Au tre obstacle d ressé sur leurs pas:

Ne touchez pas à mon (1Mtc~!

encore une fa ute d'écrire charria t ou évènement, ou nénufar? Est-il désorn1ais erroné d'écrire chariot o u

évén ement, ou nénuphar? ou bien les deux graphies sont-elles licites ?»

.,.'

t·.

un compte-goutte sans -s, voient dans ces audaces de banales coquilles. Si la situa tion est confuse, c'est que la confu sion et la passion ont régné dans le débat. Les médias ont inondé le public de déclarati ons enflammées et d'affirmations catégoriques, mais on ne vit guère d 'analyses objecti ves; il y eut, pendant un bref été 1990, quelques essais d'information critique; pui s, après le silence des vacances, entre

le début décembre et la mi-janvier, un tumulte et des clameurs qui couvraient la timide voix des «réforma-

teurs», et qui firent le facile succès du refus.

ou illustres, les prophéties les plus aventureuses, les estimations les

mais olt règnent depuis 1740 des aigus incongrus (événement, alJégeInent, crémerie, réglementaire, vénerie, etc.); dans ce cas, le «DictiolU1aire» pratique résolument la «nouvelle orthographe», et cela non seulement en entrée, mais dans tous

les exemples, même pour les mots qui ne seront traités que dans les tomes Il et III; et non seulement pour la ving taine de mots concernés, mais aussi pour les futurs et

conditionnels de la centaine de verbes du type céder (célèbrera, adhèrerait, etc.). C'est un cas où le «Dictionnaire académique)), arbitre de tous les dictiOIUlaires, mais réputé conservateur, est en a vance sur son

Cc que ne savent que quelques ini-

temps. Mais ni la p resse, ni les logi-

L'incertitude demeure

tiés/ c'est que le «DictiolUlai re de l'Académie», dont le premier tome

ciels ne s'en sont avisés.

Que répondre à cette question ? En France du moins, nlême les ensei-

a paru fin 1992, et dont les fascicules du futur tome Tl en sont à la lettre

gnants, premiers intéressés, sont maintenus dans l'incertitude, aucun de leurs ministres successifs

U, n'ignore ou ne rejette aucune des «rectifica tions» recommandées

(Lionel Jospin, François Bayrou, Maurice Allègre, Ségolène Royal) ne s'étant décidé à les informer : le sujet est tabou. Les mieux renseignés se souviennent d'un commu-

niqué de l' Académie française, considéré comme l'enterrement de «la réforme}), ou du moins comme son

report aux calendes grecques, et pensent que l'affaire est classée. La presse continue à commenter les «événements» avec deux accents

aigu s; le logiciel de votre ordinateur VOus sanctionne si vous mettez un grave Sur la seconde syllabe. n y a bien q uelques courageuses revues qui d éclarent avoir adopté la <<nouvelle orthographe»; mais les effets de la prétendue «réforme» sont si modestes que leurs lecteurs, s'ils remarquent un diner sans accent, ou

par le Conseil supérieur de la Langue française, et p ubliées par le J.O. le 6.12.1990. Leur plus grande partie y figure dans des listes annexes, avec une m ention qui met à égalité la nouvelle graphie et l'ancienne : aucune des deux «ne peut être tenue pour fautive}); l'accent circonflexe,

sur 1 (abime) et U (bruler), devient ainsi faClûtatif; mais dans les entrées, l'AcadénlÎe n'accepte que très sélectivement: ainsi asséner,chaussc-

trappe, imbécillité, et (en variante) interpeler. Mais sur un point le «DictiOIUlaire»

a adopté «à li tre définitif» une graphie rectifiée, celle que réclamait déjà Littré; il s'agit des mots et des form es olt la bonne règle veut l'accent grave (syllabe suivante en e muet: fidélité, mais fidèlement),

lier de notre langue ? Oserez-vous défigurer nos chers classiques? A tteinte iUlpie à notre patrimoine, à notre identité .. . C'est ainsi qu'il fallut lire, sous des pluines savantes

Ct..H~ On ne compte plus les projets de réforme de l'orthographe fra nçaise, attentivement recensés et commentés par Monika Keller 1 . Ce qu'ils ont de comm un, c'est leur échec p lus ou moins patent, et une rapide chu te dans ['oubli. Le dernier en da te, l'<<op ération Rocard» (à peine dix ans d'âge !), illustre cette fragilité. «Tiens ! au fait, olt en est la réforme de l'orthographe? Est-ce

alJez-vous changer le visage fami-

plus fantaisistes; des lettrés ignoraient que l'orthographe de La Fontaine ou de Racine n'était pas celle qui s'enseigne aujourd'hui. ..; on

nOUS p rédisait plus de cinq graphies obsolètes dans lme page de Proust. .. Inais aucun de ces oracles ne tentait l'expérience, car aucun

ne connaissait la liste (et la fréquence ... ) des mots remaniés.

le singulier et le pluriel d es composés (un compte-goutte - les perceneiges) serait utile partout, moyennant une certaine latitud e quand la sémantique p roteste. La régularisation des familles de mots (chariot, imbécillité, etc.) devrait être bien

une indignation quasi-unanime;

accueillie. Mais certaines soudures

l'épouvantail d 'une «ortografe fonétique" était dénoncé avec ho r-

de composés (na ufrage du con tramirai) appellent la prudence. Bref, la nuance s'impose, et elle fu t rare!

reur; un repli pruden t des «exp erts»

Tout noir, tout blanc Les dictiOlUlaires usuels ne men-

sur l'impossible réforme du participe fut interprété comme lm projet sournois de futures mesures ravageuses.

tionnent les graphies no uvelles qu'avec réticence, surtout en va-

riantes, jamais dans les exemples, parfois avec des réserves ambiguës : «on écrirait mie ux ... ».

Quand d'audacieux linguistes, ignorant les échecs de leurs prédécesseurs, font valoir J'opportunité d 'un nettoyage, ils obtiennent en général une molle approbation, teintée d 'indifférence ou de scepticism e. Mais dès qu'ils quittent les idées générales pour des propositions précises, les choses se gâtent. D'abord surgissent des objections d e· principe: a-t-on le d roit de modifier <<1a langue»? Et qui détiendrait ce droit? Passons, car les réponses peuvent varier d'un pays, d'une

région francophone, d' une législation à une autre.

R~ Février 2000

La presse continue à commenter les «événements» avec deux accents aigus.

Mais l'opposition obtint ses meillem s succès dans l'opinion en dirigeant ses coups Sur quelques exemples concrets, de p référence burlesques. On se souvient de l'ineffable nénuphar, des réjouissants tire-fesse et sècl1e-cheveu; l'apologie du circonflexe souleva

Ma is le public ne connut pas d'essais d'analyse critique des rectifications proposées. Entre un rejet global et une adhésion inconditionnelle, il n'y eut guère d'appréciations raisonnées, ou elles ne surent pas se

faire entendre. Des d istinctions essentielles furen t négligées. Une rectification s'adresset-elle à l'usager moyen, adulte, dont les souvenirs scolaires sont amor-

tis? Ou vise-t-elle l' apprenant (enfant ou étranger) et ceu x qui l'instruisent et le guident ? Sera-t-elle limitée aux élèves, ou p roposée à tous? L'histoire de l'accent grave est

précieuse au plan scolaire : enfin une «règle» simple (fidélité, mais fid èlement), san s exceptions (ou presque: médecin(e»! une règle unique p our R~- Février 2000

·,1

réforme. Le temps peut jouer un rôle, et pem1ettre aux choix de murir. Mais cela n'a de sens que si, pendant la durée qu' il faut, les graphies concurrentes, l'ancienne e t la nouvelle, étaient traitées à égalité ct

mises toutes deux à l'épreuve; que s'il y avait, dans la presse, autant d'évènement ou d' interpellé que d 'événement ou d 'interpelé. On en est loin ...

J'ai évoqué le communiqué par lequel l'Académie, le 17 janvier 1991, mit fin au tumulte (et au débat interne qui la déchirait); grâce à quoi les médias et leurs publics se tournèrent vers la guerre du Golfe et la issèrent la «réforme)

1 Monika Keller, Ln réforme de l'orthographe - Un siècle de débats et de que-

sombrer

dans l'oubli. Les immortels s'étaient donc accordés pour souhaiter que les «rectifications» (qui a parlé de «réforme»?) soient «soumises à l'ép reuve du temps». Il faut peser et interpréter cet arrêt. Il confie la décision aux générations futures; on attendra un arbitrage de l'usage de demain, des usagers de l'avenir, d'Wl avenir indé terll'lÏné.

C'est exclure l'adoption globale aussi bien que le rejet global des propositions q ue notre époque n'a su ni accepter, ni refuser; c'est donc

impliquer un choix, un tri, d onc un jugement critique, objectif, motivé sur chaque point de la prétendue

-Notes

relles. 195 p. , Paris, éd. Cl.L. E - 1999. Z

Le seizième, parti le 9-12-99, s'arrête ail verbe léser.

L'~ Charles Muller, linguiste, est p rofesseur émérite (Université de Strasbourg Il) et vice-président du Conseillntema tional de la langue fra nçaise (CILF). Il est l'auteur de «Monsieur Duquesne et l'orthographe. Petite chronique française, 1988-1998», ouvrage paru en 1999 aux éditions CILF.

«7)~~~» et savoirs orthographiques G.Hc~

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Un nombre non négligeable d'élèves présente des diffiClùtés d'acquisition de l'orthographe française, ce qui, dans le contexte du système scolaire de la Suisse romande, peut les conduire à une consultation 10gopédique dans le cadre d' un service de psychopédagogie scolaire. Ce processus, qui implique le plus souvent l'enseignant, va de pair avec les représentations qui se construisent autour de la notion de «dysorthographie». JI arrive aussi que cette façon de catégoriser l'élève empêche de partager avec lui ce que la langue écrite a de complexe. En outre, l'enseignant comme le spécialiste sont parfois enclins à utiliser cette désignation dans l'objectif louable de «protéger» l'élève en difficulté en lui attribuant une étiquette, comme pour l'affranchir de toute responsabilité ou d 'une quelconque implication des compétences intellectuelles de celui-ci. Cette commodité mérite d'être revue en fonction des progrès qui sont accomplis dans le cadre de recherches portant sur la structure de notre propre système d'écriture et sur les procédures d'acquisition des élèves qu'ils soient ou non en difficulté. S'il est démontré que des dysorthographies profondes peuvent parfaitement cohabiter avec une intelligence même supérieure à la norme, il est moins communément fait référence à la complexité de notre système d 'écriture alphabétique français pour expliquer, même partiellement, de telles difficultés. Peu de recherches récentes sur les élèves en difficulté ont pu contourner ce Jait, qui devient même une composante à part entière de la probléma10

tique. C'est de ce point de vue que la représentation de la dysqrthographie sera considérée dans l'article qui va suivre.

L'équilibre complexe de notre système d' écriture En premier lieu, il s'agit de rappeler que tout système d'écriture est constitué de deux composantes que ce système appartienne à une écriture de type pictographiques, syllabiques ou alphabétiques. Ces composantes sont, d'une part, la ditnension «sémiographique)}, et d'autre

par, la dimension «phonographique». En effet, la dimension sénüographique renvoie aux lettres qui sont utilisées pour transmettre du sens, et la dimension phonographi-

La n:ixité des systemes d'écriture: un point de repère essentiel.

que renvoie aux lettres qui transmettent des sons. Jaffré (1997) rappelle à quel point la présence de ces deux dimensions n'est pas nouvelle dans les systèmes d'écriture en se référant à Champollion qui s'adressa it en 1822 à M. Dacier, secrétaire perpétuel de l'Académie royale des inscriptions et des belles-lettres, pour lui tenir les propos suivants: "Je pense donc, Monsieur, que l'écriture phonétique exista en Egypte à une époque fort reculée; qu'elle était d'abord une partie nécessaire de l'écriture idéographiques» (p. 25).

C'est dire que le constat de la présence d'une dimension «phonographique» n'est pas nouveau. Dans les approches modernes du système d'écriture français, plusieurs auteurs (Catach, 1978; Jaffré, 1997) prônent un modèle de mixité des systèmes. Toutefois, pour Jaffré la présence de la dimension phonographique est diverse selon les systèmes d'écriture considérés et les fonctions que l'écriture remplit: «peuvent entrer dans un rapport à l'oral très différent» (p. 25). La mixité des systèmes d'écriture

est donc un point de repère essentiel pour comprendre la complexité de l'orthographe française. En effet, pour ceux qui pratiquent l'écrit français, l'équilibre entre ces deux principes paraît d'emblée plus complexe que d'autres systèmes d 'écritures alphabétiques puisque plusieurs lettres que nOUS utilisons peuvent, selon les cas, transcrire un son ou du sens (muet) comme c'est le cas pour la pluralité par exemple. En outre, un même son peut être transcrit par une multitude de graphies d.ifférentes ( [0] = 0, au, eau, ô, 00, ault, etc. ) L'équilibre de cette mixité place donc l'apprenant face à des options qui peuvent varier, pour une même lettre ou un même groupe de lettres, en fonction de leur contexte et de leur position. Ce qu' il faut bien qualifier de particularité dans notre langue écrite par rapport aux autres Jangues écrites alphabétiques romanes, s'exprime donc clairement au niveau orthographique, c'est-à-dire dans.le fonctionnement polyvalent des lettres alphabétiques. Si l'on se place maintenant du point de vue de l'appreR~ -lévrier 2000

nant, un investissement nettement plus important est demandé dans le cas de l'acquisition de l'orthographe française que dans celui d'orthographes plus «transparentes», comme c'est le cas pour d'autres langues romanes. Dans le cadre de recherches qui accompagnent la mise en œuvre d'tille méthode d'enseignement simultané des langues romanes, Blanche-Benveniste (1997), montre conlIDent les apprenants adultes prennent peu à peu conscience du fonctionnement de l'écrit de langues romanes secondes qu'ils essayent de maîtriser. Les groupes d'apprenants italiens, espagnols ou portugais découvrent, pour leur part, l' importante irrégularité des correspond.ances phonographiques de l'écrit français, alors que les ap prenants francophones découvrent au contraire la régularité de J'utilisation des lettres dans les systèmes des autres langues romanes.

En effet, notre écrit n'étant ni franchement du côté phonographique,

ni franchement du côté sémiographique, l'ambivalence de notre système, bien qu'il soit régi par des règles orthographiques strictes, n'est plus à démontrer. Ceci dit, il ne faut pas non plus banaliser le rôle que l'orthographe joue dans un système d'écriture tel que le nôtre. L'orthographe reste dans tous les cas de figure une forme importante du système d'écriture, elle fait en quelque sorte œ uvre de ciment pour le système en désambiguisant les homophonies de la langue orale, (par exemple avec les orthographes champ/chant), elle apporte du même coup d' importantes informations au niveau du sens notamment par le biais d e la morphologie muette (terminaisons -s, -nt, pour Je pluriel) qui peut également servir de support au lecteur d' un texte. Toutefois, il s'avère qu'aujourd'hui, la plupart des linguistes se retrouvent, en tout cas partiellement, sur la nécessité de se diriger vers des rectifications, notamment sur des

aspects non fonctionnels de l'orthographe, qui fixent des normes graphiques «savantes». A ce sujet on pourra se référer à la brochure sur les rectifications de l'orthographe distribuée aux enseignants de Suisse romande (voir références bibliographiques). En effet, quand l'orthographe ne véhicule plus une dynamique proprement linguistique, ces auteurs tendent en général à suggérer certaines réformes, comIne cela

a été le cas pour Nina Catach et son équipe du CNRS en ce qui concerne les graphèmes purement étymologiques ou historiques. De façon plus générale, pour permettre une clarification tant au niveau de l'opinion publique qu'au niveau des autorités qui ont des décisions à prendre sur la réforme de l'orthographe française, Catach (1978) a encouragé une étude des fondements de l'orthographe. Pour cet auteur: «Le tout n'est pas une question de croyance, d'opinion, de point de vue, c'est une question de connaissance» (p. 96). Enfin, Catach

Acquisition de l'orthographe: plus ou moins complexe selon les langues_ R~ -lévrier 2000

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L'orthographe française demande un investissement plus important que celle d'autres langues romanes. préconisait également la prise en compte de la nature et de la fréquence des fautes, notamment en se référant au Rapport Beslais (1965). Ce dernier montre que sur quelque 5500 copies dépouillées chez des élèves en fin de scolarité (baccalauréat, propédeutique et CEP): «le plus gros pourcentage de fautes avait été trou vé dans la catégorie des accents circonflexes (25% environ); puis des consonnes doubles (de 8 à 17%), des conSOrmes étymologiques (5%), du s (de 2,5 à 6,4%) et d es consormes finales, des lettres grecques (3,2% en propédeutique), du e parasite (2,4%), avec lm très fort pourcentage portant sur les confusions d'homonymes (11,6% au CEP, 4% en moyenne)>> (p. 96). Après cette très brève revue de questions linguistiques, qui est loin d 'être exhaustive, nous allons maintenant tenter de poser la question de la «dysorthographie», en la complétant par la prise en compte des procédures métalinguistiques employées

par l'élève en difficulté dans l'acquisition de la norme orthographique.

«Dysorthographie»: trouble spécifique ou retard simple? Comme le rappelle Zesiger (1995): «Sous l' influence des recherches effectuées dans le champ de la neuropsychologie de l'adulte, les cognitivis tes développementaux ont dans un premier temps tenté d'établir des liens entre les profils de déficit mis en évidence chez l'enfant et ceux décrits chez l'adulte cérébrolésé» (p. 153). Ces approches sont maintenant complétées par des recherches portant sur des enfants dysorthographiques, notamment par les recherches de SprengerChal'Olles & Casalis, (1996) qui montrent à quel point la médiation phonologique joue un rôle déterminant chez des enfants qui présentent d'importantes difficultés d'acquisition. Cependant, ces auteurs, qui procèdent par comparaison

de groupes d'élèves «d yslexiques / dysorthographiques» et de groupes d'élèves «tout-venants», constatent que cette médiation phonologique est fondamentale, pour les deux groupes d 'élèves étudiés, dans la mise en place du lexique orthographique. En effet, il s'avère difficile à ce stade d 'isoler une composante spécifique de l'acquisition de l'orthographe comme, par exemple, celle d'un déficit de la conscience phonologique. Dans cet ordre d'idée, Zesiger (1995) distingue: «au moins deux grandes classes de déficits, relatives l'une au développement de la stratégie alphabétique et impliquant des difficultés phonologiques, l'autre à l'acquisition de la stratégie orthographique et englobant des problèmes dans l'élabora-. tian du lexique orthographique ou graphématique» (p. 161). Néanmoins, ces déficits, qui renvoient à la structure même de nos systèmes d'écriture, se retrouvent très rarement complètement dissociés l' un de l'a utre chez le même sujet. R~ - Février

2000

Dans une expérimentation que j'ai effectuée moi-même à partir du contenu de productions écrites, d 'épreuves de connaissance du code et de la conscience phonologique de 27 élèves (âge: 7; 0 à 14; 11) suivis en logopédie, j'ai pu observer la présence systématique de difficultés conjointes des différentes compétences étudiées (Hoefflin, 1998). Dans l'ensemble, ces 27 élèves présentaient essentiellement des performances inférieures aux élèves «tout-venants» dans les différents domaines observés, seules des difficultés particulièrement marquées ont pu être relevées au niveau de la transcription des lettres morphologiques muettes de notre système d'écriture. Toutefois, l'étude longitudinale a permis de mettre en évidence un «pattern>~ d 'acq uisition identique à celui décrit dans la littérature portant sur les élèves «tout-venants». Ce constat, qui n10ntre que le «pattern» de compétences de ces élèves en difficulté ne s'éloigne pas significativement de celui des élèves «toutvenants», ne permet donc pas d' attribuer leurs difficultés au «défici\» d'une compétence spécifique comme celle de la conscience phonologique, par exemple. Par conséquent, ces élèves présentent plutôt un retard acquisitionnel simple qu' un "défici\» spécifique. Enfin, ce qui frappe, c'est l'inlportance des retards accumulés dans chacun des divers domaines et surtout l'écueil considérable que représente la morphologie au niveau du retard dans le domaine de la production écrite. Ce trait saillant qui ressort des résultats de cette recherche peut éventuellement remettre en cause une approche trop hiérarchisée entre les apprentissages relatifs aux aspects phonologique et morphologique de notre système d 'écriture alphabétique.

Discussion Sans pouvoir donner à ce stade une réponse définitive sur l'origine des troubles du langage écrit qui peu-

R~ - Février 2000

Références bibliographiques Blanche-Benveniste, C. (1997). Enseignement simultané des langues romanes. Florence: Nuova ltalia Editrice. Catach, N. (1978). L'orthographe. Coll. Que sais-je? Paris: P.V.E Hoefflin, G. (1998). Analyse psycholinguistique de productions écrites d'élèves présentant des difficultés d'apprentissage de l'orthographe française . Thèse de doctorat. Genève: EP.S.E., Université de Genève. Jaffré, J.-P. (1997). Des écritures aux orthographes: fonctions et limites de la notion de système. In L. Rieben, M. Fayol & c.A. Perfetti, (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 19-36). Lausanne et Paris: Delachaux et N iestlé. Les rectifications de l'orthographe du français. (1996). Principes, commentaires et liste des graphies rectifiées. Délégation à la langue française: Autem. Ne uchâtel: IRDP. Rapport général sur les modalités d'une simplification éventuelle de l'orthographe française. (1965). [Projet de réforme dit projet Beslais]. Paris: Didier. Sprenger-Charolles, L. & Casalis, S. (1996). Lire - Lecture et écriture: acquisition et troubles du développement. Paris: P.U.E Zesiger, P. (1995). Ecrire: approches cognitive, neuropsychologique et développementale. Paris: P.U.F.

vent être observés chez les élèves en difficulté, il est indispensable que le spécialiste comme l'enseignant prennent en compte dans leur point de vue les différents savoirs orthographiques. Le premier de ces savoirs étant le savoir qui s'est formé sur l'objet d 'apprentissage qu'est l'ortllographe, le second étant le savoir qui s'est développé sur les procédures d 'acq uisition des apprenants, qu'ils soient ou non en difficulté. A ces conditions, les divers consta ts qui sont effectués devraient nous a utoriser à n1ettre en œuvre des moyens efficaces susceptibles d'accompagner l'apprenant dans sa démarche euristique d'acquisition de l'orthographe. Les diffiClùtés, qu'elles soient en rapport avec la sphère complexe de la morphologie, généralement muette de l'orthographe française, ou avec la médiation phonologique indispensable à l'acquisition de n otre système d 'écriture alphabétique, pourront alors être considérées dans lme approche différenciée de l'apprentissage de l'écrit.

En fin de compte, nos représentations de scripteurs experts ne doivent pas nous cond uire à <<pathologiser» à priori des difficultés dont l'origine peut aussi résider dans la complexité de la structure du système d 'écriture du français luimême. Plus modestement encore, il est toujours bon de se rappeler qu 'il y a seulement quelque 5000 ans qu'une petite minorité d'Homo sapiens érudits écrivait à Sumer alors qu'ils sont appar us il y a plus de 30000 ans sur la surface de la terre. Tout ce temps pour concevoir l'écriture!

L'~ George Hoefflin est maître-assistant à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève, il a exercé durant] 5 ans la logopédie dans le cadre d'un service de psychologie scolaire du canton de Vaud. 13

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Le correcticie/ C0111- l'ne moyen de réfléchir sur ln gram-

Correction ~ et enseignement du fran~ais I

maire.

F.E~

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Dans l'univers de la bureautique, la correction assistée est Wl secteur où les concepteurs se démènent pour améliorer les performances de leurs logiciels. Par ailleurs, tout enseignant de français est conscient de la difficulté qu 'ont les élèves pour acquérir une orthographe impeccable, tant la langue française est complexe. Est-ce «rentable» d ' un point de vue pédagogique de permettre aux élèves de s'aider de ces outils logiciels? Voilà la question à laquelle ces quelques lignes tentent de répondre.

Orthographe et traitement formel du langage Une orthographe correcte sollicite plusieurs compétences de la part de l'élève: morpho-lexicale, syntaxique, sémantique, stylistique (nous les disposons ici suivant un ordre croissant de complexité pragmatique) . Actuellement, la codification informatique, qui ne peut réaliser qu'un traitement formel de la langue, achoppe sur la sémantique et sur la stylistique, domaines où la modélisation est quasi impossible. C'est ce qui ressort de la plupart des tests auxquels sont soumis les correcticiels. (à ce sujet, lire le comparatif que publie Science & Vie Micro, n° 178, Janvier 2000, pp. 152-160, http ://svm.vnunet.fr / ) Compte tenu de ce constat, est-il bon de laisser les élèves aux prises avec des outils aussi peu p erformants?

Correeticiels et composallte morpholexicale. En ce qui concerne l'orthographe 14

morpho-lexicale, le correcteur orthographique «à la volée» est utile pour arrêter immédiatement le geste d'éO'iture dans le cas d 'une faute de frappe ou d'attention, parce que la graphie correcte est connue de l'élève et qu'elle peut être irrunéd iatement corrigée sans utiliser les propositions du correcticie!. En cela, le correcticiel est utile car il va limiter le phénomène d'aveuglement à l'égard de ses propres fautes . Dans le cas de cOImaissances orthographiques en cours d'acquisition, le fait de se voir proposer plusieurs graphies différentes peut être un bon moyen pédagogique pour faire comprendre aux élèves que le sens dépend de la graphie, puisq ue l'utilisateur devra choisir la bonne graphie en fonction du sens.

Un métalangagel commun Un aspect à ne pas négliger, c'est que l'élève doit maîtriser le métalangage du logiciel quand la composante syntaxique est sollicitée. En effet, la terminologie grammaticale n'est pas partout la même (Complément circonstanciel et complément de phrase, est-ce la même chose? L'élève comprend-il que cela peu t être synonyme ?) On ne pourra donc pas laisser un élève utiliser avec profit W1 correctieiel (syntaxique) tant qu'il n'a pas acquis le métalangage nécessaire. A ce propos, les correcticiels utilisent généralement le métalangage des grammaires normatives CQmIne «Le Bon Usage» de Grevisse-Goosse, mais celui-ci n 'est pas pour autant utilisé partout dans l'enseignement.

Les (orrecticiels et l'autonomie orthographique

Seules les erreurs causées par la surcharge cognitive et par la dispersion de l'a ttention pourront être repérées pa r les élèves lors de

Absent dudictlonneire:

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Ajouter

En (ondusion

Remplacer

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~fiJ Vêri fl ftr la9remmelre

Optiona.. _

Annuler

Le (orredeur orthographique: une aide pour (elui qui (onnaÎt déjà l' orthagraphe,

son activité de révision.

Le correcticiel sera alors une aide précieuse parce qu'il va offrir à l'élève une série de propositions que celui-ci évaluera en connaissance de cause.

Or, des pédagogues mettent en cause l' idée que l'orthographe est une activité liée à la phase de révision, c'est-à-dire dissociée de la phase de saisie: d'après eux, il faut que les automatismes soient tels que l'orthographe soit aussi parfaite que possible dès la saisie. La révision ne sera plus alors qu'une ultime opération de contrôle por-

Suivant en cela l'idée qu'on ne devient pas autonome d ' une façon autonome, le logiciel va apporter son aide et permettra fina lement d'acO'oître l'autonomie de l'utilisateur, obligé de «trier» les propositions du correcticiel, si pas, parfois, de les rejeter to utes.

l, .. ",

Ignorer toujours

Remplleer tout

mie orthographique d'un élève s'évalue à sa capacité de relire sa copie pour en repérer les erreurs.

tant sur

Suwestto,.,;

L'autonomie orthographiqlle Pour certains enseignants, l'autono-

IL'O'ihô'' ' '

de générer de faux automatismes plutôt que de les corriger!

C'est l'aspect d iagnostique de l'évaluation qui est important dans l'acquisition de l'orthographe : lm élève va progresser s'il se rend compte qu'il fait toujours les mêmes erreurs (exemple: bontée, santée, qualitée, fleure), mais à la seule condition qu'on lui donne le moyen de reconstruire correctement la règle erronée qu'il appliq ue (dans l'exemple cité, l'enseignant va devoir dire à l'élève que tous les mots ne prennent pas [el au féminin, c'est-à-dire qu'il va réorienter la stratégie orthographique de l'élève qui, lui, appliquait la règle «tous les mots au féminin prennent [el à la fin »).

Sans doute, un correcticiel n 'apprendra-t-il rien à son uti}j sa teul~ mais il sollicitera sa réflexion sur ce

qu'il connaît déjà, ce qui constitue une acti vité hautement intéressante et productive, notalnment en matière d'orthographe. En définitive, l'outil logiciel n'apporte valablement son aide qu 'à celui qui cOlmaît déjà l'orthographe; un correcteur n'est pas producteur de savoir, il est productif quand le savoir existe.

petit nombre d 'erreurs,

dues à la distraction par exemple. La question à se poser ici est de savoir reconnaître la cause réelle des erreurs produites par l'élève: sont-elles le fait: d'une surcharge cognitive (il n'arrive pas à la fois à garder en mémoire ses idées, les relier d' une manière logique, respecter le code orthographique et syntaxique, ... ), d'un manque de connaissances grammaticales (il ne connaît pas (encore) la règle à appliquer),

- d ' unedispersiondel'attention (i1 connaît les règles, mais il n'ap~ plique pas la bonne), - ou encore du peu d'importance qu' il attribue à l'orthographe (il ne voit pas l'impact qu'a une graphie erronée sur la commwtication, parce qu' il ne fait pas de fautes quand il parle)? R~·

FévrIer 2000

Les (orrectidels et la rétroaction formatrice Le feed-bock en orthographe Les théories de l'apprentissage recOlmaissent le rôle important de la rétroaction dans la formation. Un tireur à la carabine ne peut se corriger que s'il tient compte de ce qui l'amène à rater sa cible (trop bas, trop haut, ... ). Sur le site de la Commission «Français et Informatique») à http ://users.skynet.be / ameurant/ francinfo /, vous trouverez ces idées développées plus abondamment. Vous y trouverez également quelques pistes pour une didactique assistée par les correcticiels, ainsi qu'une bibliographie concernant le sujet. R~· Février 2000

Les correeticiels et le feed-back Dans l'état actuel de la situation, les correcteurs orthographiques fonctionnent au coup par coup, sans préoccupation formatrice - et c'est normal - car ils présument que J'erreur est due à une mauvaise saisie, et non le résultat d'wle méconnaissance.

Dans le cas des correcteurs syntaxiques, les plus évolués d 'entre eux vont fournir des indications qui peuvent nourrir le feed-back (exemple: Le verbe doit s'accorder avec son sujet). Espérons qu'à la longue, l'élève intègrera comme automatisme cette règle élémentaire, qu'il aura vue affichée de nombreuses fois, et qu'il pou rra repérer la nature de l'erreur qu'il répète! Cependant, il faut tenir compte qu'un correcticiel est globalement peu fiable (il ne réalise qu'un traitement formel), ce qui le rend inapte à nourrir le feed-back: il est capable

---Notes On désigne par métalangage lin langage Ilatllre~ ou formalisé q/li sert if parler d'une la I/gue, à ln décrire.

L/~ Fernand Berten est agrégé de l'enseignement secondaire supérieur,

professeur de français - langue maternelle dans l'enseignement secondaire à l'Institut SaintJoseph de Saint-Hubert (Belgique) . Il est aussi coordinateur de la Commission «Français et informatique» de la PESeC http: // users.skynet.be/amellran t / francin fo / fernand.berten@ping.be

H~+~ et acquisition J.-P. J~

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Voici ma intenant un quart de siècle enviTon que les rech erches en psycholinguistique de l'écrit font la preuve de l'importance d'une conscience phonographique, au débu t de l' acquisition (Rieben & Perfetti, 19891; Adams, 19902; etc,). La maitrise des écritures présuppose en effet la mise en œuvre préalable de mécanismes basés sur des segmen ts phoniques, des syllabes ou, pour les écritures alphabétiques, des phonèmes (Byrne, 1998)3. Pour la linguistique d e l'écrit, il est cepend an t clair depuis non moins longtemps que la dimension phonographique, pour nécessaire qu'elle soit, ne saurai t être suffisante. La mixi té foncière de toute écritLUe, et les usages sociaux auxquels elle doi t faire face, par définition, rendent tout aussi nécessa ire W1 traitement qui amalgame les unités phonographiq ues en uni tés supérieures, déterminées par le sens linguistique Oaffré, 19984). La d imension que je qualifierai de <<sémiographique» peut certes varier avec le degré de régularité d es correspondances phonographiques. La sémiographie de certaines écritures n'est sans dou te pas très éloignée d' une quasi reconfigura tion de la phonographie, C'est le cas en allemand ou en espagnol par exemple. Pour le français o u l'anglais en revanche, si l'on s'en tient à la sphère alphabétique, il en va un peu différem ment : la sémiographie recourt alors à des graphies spécifiques, dans le domaine lexical (<<night», «knight»; «fioi», «m ois )}) comme da ns le domaine grammatical (le «S» du pluriel en français). On assiste pourtant depuis quelques temps à la diffusion de tra-

va ux sur l'acquisition de l'éCrit qui manifestent un intérêt de plus en p lus net pour cette dimension. Désormais, des publications récentes fon t explicitement référence à la morphographie. Je n'en citerai ici que quelques-u nes parmi les p lus représentatives et d'abord des orthographes et lel/r acql/isition S q ui rassemblent plusieurs articles centrés sur la morphologie écrite. A partir d'une analyse des verbes anglais fléchis en «-ed », N W1es & al. mettent en évidence une conscience morphographi que qu'ils situent da ns le prolongement direct de la compétence phonographique. Totereau & al. adoptent un point de vue similaire, à propos du nombre graphique du français.

<<sectlOn Dès.la grande maternelle, certains enfants sont sensibles à la pluralité.

Ces contributions, et quelques autres que je n'a i pas la place de citer id, tendent à considérer que la compétence morpho graphique est fortement détermi née par u ne compétence phonographique dont elle consti tue en quelque sorte le prolongemen t. Des voix se sont toutefois élevées contre une conception trop «linéaire» de l'acquisition pour fa ire état d'intuitions p lus précoces d u fonctionnement morphographique. Treiman & Cassar (1996) constatent à ce sujet que de très jelrnes anglophones ont tendance à

omettre moins souvent les consonnes des mots fléchis (le «TI» de ( tuned» / «accorder» vs celui de «brand» / «marque»). Ces jeunes enfants sera ient par conséquent capables d ' utiliser des sources d'informations qui ne relèvent pas d'associations phonographiques. Le frança is permet de faire des observations du même ordre, plus proban tes peut-être compte tenu de la structu re tout à fa it particulière de son écriture Oaffré, 19986 ). Dès la grande section de n1aternelle, certains enfa nts sont sensibles à la n otion de pluralité, même si les formes qu'ils lui d onnent se d istin guen t de celles que l'on trouve chez des enfants plus âgés (Jaffré & David, 1999 7). Au total, et malgré des différences qui tiennen t à la nature des écritures, on peut dire que les travaux sur les procédures morphographiques précoces convergent. Les résulta ts obtenus relativisent les versions pures et dures de modèles «étapistes» qui placent systématiquement la comp étence morphographique après la compétence p honographique. Au-delà de ces considérations, ce que je souhaite souligner ici, c'est l'avènement en psych olinguistique de l'écrit d' un discours qui rompt avec la sacro-sainte conscience phonologique. En témoigne la parution récen te de Learning to read: An integrated vie'W from researell and prncticeS. Dans son propos introductif,

N unes explique de façon éloquente qu' «W1e approche phonique radicale n'est probablement pas la meilleure voie vers la lecture et l'écriture». Si elle ne nie pas l'importance de la phonographie, elle R~ - Février 2000

précise néanmoins que les enfan ts font bien d'autres choses quand ils apprennent à lire. Ils utilisent en particulier leur connaissance de la morphologie et de la syntaxe. L'apprentissage de la lecture ne saurait donc être l'affaire d' un choix en h'e app roche phonique ou sémantique ma is bien la nü se en relation des deux. De tels points de vue ne sont pas tota lement nouveaux comme en attestent des trava ux plus anciens sur l'acquisition de l'écrit (Fayol & coll. 19929, 1993 1 pour le français; Rego & Bryant 1993 11, pour l'anglais). Dans une étude sur l'orthographe du portugais, Nunes (198512) fut même 1'W1e des premières à souligner le poids de la grammaire sur l'orthographe. Pourtan t, dans un champ psycholinguistique très influencé p ar les recherches anglosaxonnes, il semble que l'ouvrage publié récemment chez Kluwer soit le premier qui mette l'accent d 'une façon aussi lourde sur le rôle de la morphographie dans lm d omaine celui des écritures alphabétiques où la phonographie règne depuis plus de deux décennies.

°,

En français, la sémiographie re(ourl à des graphies spécifiques. "

- - -Notes J

Rieben, L. & Pelfet/i, Ch., eds. (1989). L'apprenti lecteu r: Recherches empiriques et implications pédagogiql/es. NeucMtel: Delachaux & Niestlé.

nll

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Press. 4

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L'~ Jean-Pierre Jaffré est chercheur au CNRS (paris), UMR 8606. Laboratoire d 'études sur l'acquisition et la pathologie d u langage chez l'Enfant (LÉAPLE), Centre A.-G. H audricourt, F-94800 ViUejuif (mél : jpjaffre@vjf.cnrs.fr) Dans le numéro de «Résonances» sur «l'erreur, outil péd agogique» Uan vier 1999), Jean-Pierre Jaffré avait écrit un article sur le statut de l'erreur en orthographe. R~ - Février 2000

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235-246. 12 Nil/leS Carrnher, T. (1985), «Explora-

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Les rectifications orthographiques: le point avec H~-J~4i g~

i' 1

l' :

En Suisse romande, la Délégation à la langue française a publié et distribué en 1997 une brochure sur les rectifications de l'orthographe du

1·

français. Cette brochure visait avant

tout à informer les usagers de la langue française de leurs droits en matière d 'orthographe. il s'agissait de mettre en avant les graphies tolérées, voire même recommandées, même si toutes ne figurent pas dans les nouvelles éditions du Petit Larousse ou du Petit Robert. La commission ron1ande a conservé l'esprit des rectifications proposées par le Conseil supérieur de la langue française en 1990, tout en y apportant des adaptations.

,l' .,:-.'

Est-ce que ces propositions de rectificatjons - ou du moins une partie d 'entre elles - sont désormais passées dans l'usage? Marie-José Béguelin, professeur de linguistique aux tmiversités de Neuchâtel et de Fribourg, présidente de la DLF et depuis peu également membre du Conseil s upérieur de la langue française, a accepté de faire une sorte de bilan, trois ans après la parution du document de la DLF.

Dans quel contexte est né le projet des rectifications de l'orthographe du français proposées par la Délégation à la langue française en juin 1997? A vrai dire, il n'existe pas de rectifications de l'orthographe du français qui seraient propres à la Délégation à la langue française de Suisse romande! Il y a une brochure d'information, qui vise à faire connaître, tout en les comn1entant, les rectifications proposées par le Conseil supérieur de la langue française

•

en 1990. Face à ces propositions de 1990 - qui ont été soumises à l'usage avec l'aval de l'Académie française - la DLF a préconisé une attitude d'ouverture et de tolérance, notanlffient auprès des ensei-

gnants; mais e1le a aussi incité les usagers à réfléchir à l'orthographe du français et aux diverses fonctions assumées par les signes graphiques, afin que chacun soit en mesure d'évaluer les recommanda-

tions proposées.

L'usage est-il en passe d'assimiler les rectifications indiquées dans la brochure IRDP? POUI ce que l'on en sait, et sous réserve d'études statistiques précises, il selnble que j'intégration des rectifications se fasse lentement, de mcuüère souterraine, plutôt par la voie des dictionnaires que par celle de la presse quotidienne, par exemple. Et toutes les modifications proposées ne rencontrent pas le même écho. J'ai ainsi le sentiment qu'une variation est en passe de s'installer pour certaines doubles consOlIDes et pour la régularisation de l'accent grave (évènementplutât que événement), alors que d 'autres modifications (i1e plutôt que lie, surement plutôt que sûrement) semblent réservées aux publications, souvent spécialisées, qui appliquent les rectifications de manière volontariste.

L'enseignement et la presse écrite sont sans aucun doute les principaux vecteurs de tout changement orthographique. De votre point de vue, les rectifications suggérées par la DLF sont-elles ou non res-

té es leUre nlorte dans ]a presse et dans les classes romandes? Chez nos voisins français, les propositions de rectifications se sont heurtées à des oppositions très vives, dans les premières années surtout. D'où la prudence bien compréhensible de la presse romande et de beaucoup d'enseignants: il était délicat de s'engager à fond dans une réforme qui, paradoxalement, sen1blait peu soutenue dans le pays de ses initiateurs! Quoi qu'il en soit, il faudra tôt ou tard faire le point sur l'implantation des graphies rectifiées, à l'échelle des pays francophones dans leur ensemble; il faudra aussi prendre des décisions, si possible comn1unes, concernant les programmes scolaires et les moyens d'enseignement.

Quel est votre bilan, trois ans après? En d'autres termes, la DLF estime-t-elle avoir atteint son objectif? Notre objectif, qui était avant tout d'informel~ d'inciter à la réflex.ion et à la tolérance, a été atteint au-delà de nos espérances. Il a fallu réimprimer plusieurs fois la brochure orthographe, dont l'écho a débordé le cadre de nos frontières. Cela dit, nous manquons de moyens pour évaluer précisément l'impact de nos recommandations de tolérance auprès des enseignants.

Les propositions de rectifications orthographiques de la DLF se basent sur celles présentées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue françaises, tout en les adaptant. La portée de ces adaptations est locale puisqu'elles ne touchent R;;,..~ · Février 2000

que la Suisse romande et, dans ce sens, vos efforts visant à simplifier l'orthographe française ont pu paraître un peu trop régionalistes .. . Vous vous souvenez sans doute que la Suisse romande, contrairement à la Belgique francophone et au Québec, n'avait pas été associée à l'élaboration de la réforme de 1990: d'où une avalanche de protestations qui avaient d'ailleurs abouti, à l'époque, à la création de la DLF. .. Eta nt donné l'esprit des rectifications de 1990, nous avons jugé légitime d'exprimer notre avis, voire, sur un nombre limité de points, notre scepticisme: il s'agit là de réflexions bien plus que d'adaptations. Si certains conçoivent les rectifications en termes de «tout ou rien», ce n'est pas notre cas, et en cela, nous sommes fidèles à l'esprit des initiateurs qui n'entendaient pas imposer, mai s proposer. En Inatière d'écriture comme dans les autres domaines de la langue, ce sont les usagers, non les instances d'aménagement linguistique, qui ont le dernier mot, et les interventions autoritaires sur la langue ont toujours quelque chose de délicat. La DLF a dès lors choisi d'informer et de prendre en compte le point de vue de l'usager, plutôt que d'adopter a priori une attitude de prosélytisme en faveur des rectifications.

Jusque récemment, la Suisse romande - contrairement à la Belgique francophone ou au Québecne faisait pas partie du Conseil supérieur de la langue française. La création de la DLF aura permis à la Suisse romande de participer aux travaux concernant les rectifications orthographiques à un niveau francophone, puisque vous êtes membre du Conseil supérieur de la langue française depuis l'été dernier ... Cette participation aux travaux ne date pas d'hier. Depuis 1995, la DLF est présente chaque automne à la réunion annuelle des Conseils et Délégations à la langue française R~· Février 2000

des pays francophones du nord (Belgique, France, Québec, Suisse romande). C'est, à chaque fois, l'occasion de faire le point sur le dossier orthographe, tous les participants étant convaincus de la nécessité d'une coordination en la matière. Cela dit, dans sa nouvelle compositiOll, le Conseil supérieur de la langue française a reçu de la part de son président, Lionel Jospin, des missions de réflexion qui excèdent la question de l'orthographe: préservation du pluralisme ]jnguistique, valorisation des langues régionales, déve.loppement des méthodes d'apprentissage du français langue étrangère, usage des appellations fénünines pour les noms de Inétier et de fonction, etc.

Quelles seront les missions prioritaires de la DLF dans les prochaines années? Nos partenaires belges souhaiteraient engager une réflexion comInune en vue d'une éventuelle simplification de l'orthographe grammaticale. Cependant, étant donné les obstacles sociaux auxquels se heurtent les réformes de l'orthographe, d'autres partenaires préfèreraient travailJer en priorité sur une harmonisation de la terminologie granlffiaticale, en vue de faciliter le passage du français langue maternelle aux langues secondes. Il se peut que les deux dossiers soient menés de front: quoi qu'il en soit, la DLF sera présente dans le débat. @

Propos recueillis pal' Nadia Revaz

Avec l'utilisation de plus en plus généralisée des ordinateurs, peuton encore concevoir des propositions de rectifications orthographiques qui ne soient pas directement et totalement intégrées daus les correcteurs des logiciels de traitement de texte? C'est un aspect important du problème: pour l'heure, et en attendant une éventuelle stabilisation des usages, il faudrait dresser les logiciels à adnlettre lme certaine variation orthographique ..

Les réformes orthographiques n'aboutissent pas toujours. 19

ÉDUCATION MUSICALE

L'orthographe en ~~

De la signification du ~ (2)

., ,, '

1..

l' 1

La faute d'orthographe devient la Faute, Je viens de poster une lettre de candidature à un emploi qui peut changer ma v ie. Ma is ai-je bien mis W1 «5» à ce pluriel ? Ai-je bien mis deux «p» e t un seul »1» à appe-

ler? Je doute, je m 'angoisse, tel le vacancier qui ne se rappelle plus s'il a bien fermé le gaz et l'eau de son domicile et s'il ne s'ensujvra pas un

incendie ou Lille inondation. Et, de même qu' un tel doute empêche notre vacancier de profiter de ses vacances, l'orthographe légalisée empêche le scripteur de jouir de l'écriture, ce geste heureux qui permet de mettre dans le tracé d' un mot un peu plus que sa simple intention de communiquer,

Roland Barthes, Le bruissement de la langue, Essais critiques IV Paris: Seuil, coll, Essais, 1984, p, 58,

Monsieur Duquesne et l'orthographe f~ .... ~ik4A,,;t.,.a~ A l'heure de l'apéritif, Monsieur Duquesne, un pharmacien retraité qui respecte scrupuleusement le bon usage, et ses amis, Louis Klein, le IibraÎre et Patrice, le jeune journaliste, discutent de la langue française. Ce qu'ils ont en commun, c'est l'amour des mols de la langue française que peut connaître tout francophone. Ils ont leur opinion sur la façon dont nous parlons et écrivons, sur le respect el le massacre de la langue Française. Parfois, les discussions se font plus vives, lorsqu'il est question des réfonnes de J'orthographe ou de la querelle du féminin. Les moments de conversation choisis sont au nombre de 70. Tout commence tm vendredi de mai 1988, sur la terraSse du Café des Arts ct Lettre en fin d 'après-mid i. Florence, la petite-fille de M. Duquesne, sa.lue ces messieurs en lançant: « . .. jour, ça va? Moi oui! La pro f de géo est absen te, pour faire passer des exams, on n'avait pas classe, alors on a fait lme balade en vélo. Super! » Et M. Duquesne de lui répliquer: ((Quel langage! Depuis quand le mot professeur a+il un féminin? Et que l es t cet «(on", cet être non identifié, ce g roupe ind~fini qui va sc promener «en vélo))? Ne connais-ru plus le «nOlIS» de tes ancêtres? .. Dès la première page, le ton est dOrulé. La discussion peut se poursuivre en toute liberté. Au m des pages, le lecteur découvre un regard objectif, souvent ironique, quelquefois sévère sur notre borule langue française.

Charles Muller. MOIIsieltr Dl/qllesncet l'ortltographe. Petite chroniquefrmlçaisc 1988-1998. Paris: Conseil illternatiollal de ln Inl/gue frallçaise, 1999, 198 p,

Dans mon dernier article, je m 'étais autorisé à traduire un ex trait d 'w1e

II Ya des mots à chapeaux à plumes, des mots à falbalas, des mots à béquilles et à dentiers, des mots ruisselants de bijoux, des mots pleins de rocailles et de trucs piquants, des mots à parapluie" Quand on me parle, mais surtout quand je parle, je les vois passer un à un à toute vibure, s'accorder se conjuguer s'essayer un «5» au pluriel, le rejeter

en pouffant parce que ça ne va pas du tout, grotesque et laid, vite s'accrocher l' «x» qui va COmme un gant, ah, c'est bon, salut, ça défile,

hymne à la gloire du chant, écrit p ar le grand violoniste et pédagogue Yehudi Menuhin, Je poursuis, comme convenu, sa réflexion pleine de sens et d'humanisme.

Le cllant: élément de la natrl1'e humaine Le clmnt interpe/le l'homme de manière immédiate. 1111

11 développe la compréhension entre les idées, qI/elles qu'elles soient, Cette estimation n'est possible que si /'1OUS développons l'évidence de l'essence rie l'humanité.

Chan ter participe incontestablement de Ça explique que, très vite, j'ai su mettre l'orthographe.

la l1ature humaine. On ne trouve rien de pareil si

/'011

chante pas, François Cavanna, Les ritals. Paris: Albin Michel, 1978, p, 144,

Une réforme est peut-être applicable à certaines langues, mais l'estelle au français? Assurément. Et la preuve en est que toute J'histoire du français est jalonnée de réformes, Il ne faudrait pas s'imaginer que notre orthographe aurait surgi dans un lointain passé teUe qu'eUe est aujourd'hui sans plus jamais bouger, comme une déesse sortant du cerveau de Jupiter. Depuis le Moyen Age, elle a été manipulée, bricolée, ajustée, parfois compliquée, presque toujours simplifiée,

Michel Masson, L'orthographe: guide p/'Otique de la réforme, Paris: Seuil, co/l, Points Actuels, 1991, p, 32, I(~.

Février 2000

Le cirant: une langue universelle En ces temps oriles capacités naturelles et spirituelles de l' Homme ont tendance à diminuer, de sorte que, de façon générale, lZotre avenir est menacé, nOliS nVOI1S tous nécessairement besoin de toutes les sources de réflexion qui nous sont offertes, Chanter éveille de manière incompal'able le potmtie/ qui sommeille en

Le chant : un instrument en voie de disparition? Ces propos de Sir Yehudi Menuhin, récemment décédé, sont, il est vrai, empreints de pessimisme. Son statut de citoyen du monde lui a fait découvrir des pau vretés culturelles dans les nombreux pays d ans lesquelles il a eu J'occasion de jouer, Ce pessimisme résulte aussi de la multi plication des moyens de diffusion de toutes sortes de musiques favorisant la passivité d e celles et ceux qui y ont accès.

La Fête suisse de chant : un grand rendez-vous culturel Dans ce cadre, l'indigence culturelle dont souffrent certaines régions ne fait que meth'e en évidence la richesse diversifiées de notre Valais chantant. L'école, porteuse d'espoir pour nos nombreuses sociétés locales, associée

à la bonne form ation des enseignants en fonction, y est pour beaucoup. En cette année 2000, je voudrais particulièrement rendre hommage à celles et à ceux qui sont plongés dans l'o rganisation de la Fête suisse de chant,

nOLIS.

Chanter peut devenir vél'itablement la langue universelle, Indubitablement, dans le chant, se

l'encourager à travers le monde en tier. Car cf1anter, comme aucune autre forme de communicatioll, permet de faire com-

prendre aux cœurs qu'il est possible d'élargir les frontières culturelles, I(~. Février 2000

lieux d'accueils.

Tous ces organisateurs, toutes ces chanteuses et tous ces chanteurs sont ga rants d'une vie musicale intense, essentielle au décloisonnement culturel et, pour utiliser une formule consacrée, pour cultiver l'amitié entre les peuples. TIs méritent d'être encouragés par la présence d'un nombreux public et, aussi, par une éventuelle contribution financière de tout un chaClu), Yehudi Menuhin nous a quittés, Mais, là où il est là, je suis certain qu'il app récie déjà le geste des uns et des autres,

Imaginez, Des centaines de personnes h'availlent assidûment pour

B, Obel'holzer

FETE SUISSE DE CHANT 2000

révèle une humanité riche de sens.

Cette exceptionnelle langue affective ne doit pas disparaÎtre comme il semble que ce soit le cas aujourd'hui, Voilà pourquoi il est grand temps, non seulement de protéger le c/zant, mais de

acc ueillir plus de 450 sociétés d'adultes et une cinquantaine de chœurs d'enfants et de jeunes, De la Suisse entière et di versifiée. Lors du week-end de l'Ascension, résonneront des milliers de voix dans cinq

JE 1 ·u;n Lieux d 'accueil Saint-Maurice! Chorales du Monthey Valais Martigny

Sion Sierra Viège

Chorales du Valais

VE2 uln

SA3 'uin D/4 uin Chorales de la Chorales de la Suisse Suisse Chorales de la Chorales de la Suisse Suisse Choeurs d'enlanls Chorales de la Chorales de fa et de 'Bunes Suisse Suisse Chorales de la Chorales de la Suisse Suisse Chorales de 1. Chorales de la Suisse Suisse

lU POUR VOUS le récit de Marie-Danielle Pierrelée

Un parcours d' enseignante ~ Dans «L'insurgée», Marie-Danielle Pierrelée livre son témoignage, celui d'une enseignante et d'un proviseur pas comme les autres. Celle qui a dû se battre pour le droit d'innover se raconte sans masque.

Nul doute que le nom de Marie-Danielle Pierrelée vous dise quelque chose. En 1999, elle a écrit avec Agnès Baumier un livre qui a fait couler beaucoup d'encre: il s'agissait de «Pourquoi vos enfants s'ennuient en classe». Marie-Danielle Pierrelée n'avait pas prévu de devenir proviseur d'un lycée d'enseignement professionnel en Seine-Saint-Denis. Elle n'avait même pas imaginé être un jour professeur, car rien ne la

prédestinait à l'enseignement. Du reste, elle n'a intégré l'Education nationale qu'à trente ans, après avoir fait du syndicalisme et de la formation pOUT adultes. Une fois qu'eUe a franchi le pas de l'enseignement, ce fut pleinement. Cette femme d'action a bricolé des solutions originales et pratiques pour aider les enfants à réussir et à trouver lelu voie. Mais ses innovations ont tendance à déranger l'institu-

tion. Et elle doit se battre encore davantage pour réconcilier l'école et les élèves. Non-conformiste, elle croi t que l'école est là pour tous les élèves, sans exception. En parlant de son aventure professionnelle dans «L'insurgée», elle tente d'ou-

vrir le débat sUT l'école.

Motiver les élèves Marie-Danielle Pierrelée commence

Son expérience de formatrice et sa

passion du tiers-monde lui ont permis de travailler dans le département international de la CFDT (Confédération française et démocratique du travail) sur la question des rapports entre les trava illeurs du Nord et ceux du Sud. Licenciée, elle a ensuite passé le concours de l'Education nationale. Finalement, elle est prof. Elle débute dans un petit village où elle s'est battue pour que Marie-Jo et Didier ne redoublent pas, même si l'échec de ces deux élèves était programmé pour les autres enseignants. Dans la Sarthe, où elle a émigré trois ans plus tard, elle a créé «La Liette» «<tiroir à secrets» en patois de la Sarthe), un journal local écrit par les élèves pour les parents. C'était en 1981. Son intention était de motiver les élèves les plus récalcitrants. Le projet a COIUlU un immense succès et a même remporté le concours organisé par le CLEMI (Centre de liaison pour l'étude de la presse en milieu scolaire) . Malheureusement, selon Marie-Danielle Pierrelée, cette belle aventure <<0' a pas été exploitée comme elle au rait pu l'être pour l'ensemble des appren tissages scolaires», en raison du manque d'enthousiasme de certains enseignants.

par raconter son enfance et ses ori-

gines modestes, celle d' une fille entre Bretagne et Vendée, au pays de Retz. Elle retrace son parcours d'étudiante et le luxe de pouvoir «étudier sans besogner», Son par-

cours professionnel l'a ensuite emmenée dans le monde syndicaliste. 22

Le bonheur d'apprendre Peu après, Marie-Danielle Pierrelée demande à être mu tée dans l'une des zones d'éducation prioritaires nouvellement créées. Pour le mi-

nistre Alain Savary, on devait pratiquer la discrimination

positive

dans les ZEF. "L'insurgée» décide donc de remettre les élèves dans une dynamique de la réussite en divisant par deux le nombre de cours pour les élèves les plus en difficulté et en organisant du travail personnel ainsi que des ateliers collectifs.

En 1989, elle prépare le con cours de recrutement des chefs d'établissement, tout en continuant sa collaboration aux «Cahiers pédagogiques». Et elle devient chef d'établissement à quarante-deux ans. Là, elle doit fa ire face à un moral des troupes peu brillant. Pour permettre aux jeunes à la dérive de retrouver le bonheur d'apprendre, elle lance le projet «Auto-école», un espace des-

tiné aux jeunes totalement défavorisés, ouvert toute la semaine, same-

dis compris et proposant des apprentissages individualisés, grâce à l'informatique et a u CNED (Centre national d'enseignement à distance). «Pénétrer dans l'Autoécole, un appartement situé dans

de l'établissement, elle a aussi créé le «LorcaHebdo». Elle a également proposé la création d'une classe «SAS» : un sas de décompression pou r élève en état d'ébullition. Tout le monde était d'accord pour ce lieu de halte, sauf les enseignants quj craignaient la création d'Ulle «classe ghetto». Le «SAS» a finalement vu le jour et l'enseignante responsable de cette structure a vite constaté que les jeunes verbalisaient mal et que cette difficulté d'expression n'était sans doute pas étrangère à ce phénomène de violence.

Rendre les ieunes actifs Face à l'inefficacité des nombreux plans successifs contre la violence,

estime que si les ministres faisaient autre chose

que de la politique à court terme, des axes et MARIE - DANIELLE

PIERRELEE AVEC MARIE·CHRISTINE jEANNIOT

L' insf>,rgée H

His-toire d· I).n provisel).r ql).i vel).-t réconcilier l ' école e-t les élèves SEUIL

des priorités de l'école pourraient êh·e dégagés. Le récit de Marie-Danielle Pierrelée est celui d'une mm tante et d'wle passjonnée obstinée qui

croit que l'école doit mener tous les élèves sur le chem in de la liberté. Dans l'école de ses rêves, les élèves «pourraient travailler avec entho usiasme si on véri-

fiait les acquisitions de base avec plus de soin, si on les aidait à découvrir

et de façon structurée le plaisir d'apprendre au lieu de les laisser, au fil d e leur scolarité, acquérir la conviction que la

a pas d'autre solution que de permettre aux jeunes de devenirs acteurs d e leur vie». Petit à petit, elle se sent coupée de l'équipe enseignante et en juin 1996, Alain Rollat signait dans «Le Monde de l'éducation» un éditorial intitulé «L'emmerdeuse}) retraçant ses dé-

inerties administratives, Mme Pierrelée a fait sa voir à son inspecteur

2000

yeux des cop ains». Elle

joie est du côté des copains et de la cour de récré, tandis que les déceptions sont le lot de la classe». Reste que l'immobilisme est le principal adversaire à ce geme de projets.

Denis, donnait toujours l'impres-

R~ - Février

se compromettre aux

est «convaincue qu'il n/y

sion d'entrer dans une ruche bourdonnante. On y travaillait dans tous

les coins, mais personne n'y faisait la même chose.» Après plusieurs années de lycée professionnel, elle déplore l'inexistence du travail d'orientation. Elle change alors de poste en devenant responsable du collège Garcia-Lorca et découvre la violence quotidieru1e. Pour y remédier, le règlement intérieur a été retravaillé en énonçant les droits et les devoirs de chacun. Afin de faciliter la communication à l'intérieur

grave insulte et que «travailler à l'école, c'est

Marie-Danielle Pierrelée

boires avec le projet avorté d 'aménagement du collège. li concluait ainsi son édito: «Découragée par les

Lille ancienne imprimerie de Saint-

Par ailleurs, elle note qu'«intcllo» constitue W1e

d'académie, par ailleurs chargé de mission au cabinet du ministre de

l'Education, qu'elle cherche un autre travail. A notre avis, ce n'est pas elle qui devrait changer d'emploi ... ». En pleine guérilla avec l'administration, elle découvre les arbres de COIUlaissance. La démar-

che correspondait à ce qu'elle cherchait: «un systèm e d'évaluation

cohérent, positif pour les individus, mais sans démagogie». Retour à la R~ - Février 2000

case départ, Marie-Dan ielle Pierrelée dirige aujourd'hui un collège dans la Sarthe. Elle n'est désormais plus certaine de pouvoir vraiment

changer l'école, mais elle sait que

Nadia Revaz

des aménagements marginaux sont possibles. A la rentrée 1999, Ségo-

lène Royal lui a demandé de réaliser, dans son coll ège de la Sarthe, les changements qu'elle préconisait. Cependant, Marie-Danielle Pierrelée refuse maintenant de se livrer à du bricolage marginal et clandestin. Même si le bricolage m arche assez bien, elle sait qu'il résiste mal au temps. Elle estime qu'il faudrait pourtant permettre aux jew1es de se préparer correctement à la vie d'adulte. Elle constate le désenchantement de beaucoup de jeunes. Même si l'adolescence est un passage difficile, il y a quinze ans, les jeunes ne jouaient pas au cercueil et se suicidaient moins qu /aujoUl·d'hui.

Référente Marie-Danielle

Picrrclée

avec

Ma rie-

Christine Jeanniot (journaliste à l'hebdomadaire L..1. Vie). L'in'iurgée. Histoire d'un pro-

viseur qui veut réconcilier l'école et les élèves. Paris: Seuil, 2000, 200 p.

.".

RENCONTRE ,"

Gabriel Favre l 1•

".,' .

,, '

«Je suis ~ d'une autorité forte» Gabriel Favre ne croit pas à l'autoritarisme;

Ex-professeur de mathématiques à l'Ecole normale, Gabriel Favre est directeur des écoles dé Sion depuis 1991. Rencontre avec un homme qui se voudrait traditionnel et chaleureux_

mais il estime aussi qu'on ne peut pas tout obtenir par consensus. Il se déclare volontiers partisan d'une autorité forte, tout en espé-

rant ê tre un directeur traditiolUlel e t chaleureux.

De l'autorité, il en faut sürement à celui qui se considère avant tout comme lUl fonctionnaire Canlffitlllal, chef de service d 'un des huit dicastères de l'administration. Sous ses ordres, plus de 300 maîtres œ uvrant dans 174 classes, 3400 élèves - cela va des classes enfantines à l'école de

Vous avez tout de même dû prendre des mesures? Dans un quartier, la Commune a nommé un éducateur de rue pour éviter l'apparition de problèmes de racismes dus à l'inc01npréhension mutuelle. Pour le reste, dans to us les centres les enseignants ont fait un excellent tra vail en établissant des règles de vie sous formes de règlements, de contrats, de chartes"

commerce - mais aussi, par exemple,

le service médical scolaire ou la maison de la nature à Montorge.

Avant sa nomination à la tête des écoles sédunoises, ce fils d' instituteur a passé, d'abord par l'Université de Lausa nne et l'EPFL où il a obtenu une licence et un doctorat en mathématique, ensuite par l'école normale où il a enseigné de 1972 à 1984, enfin par l'école de commerce de Sion dont il a été le directeur durant sept ans. Monsieur Favre, la presse a évoqué des problèmes de violence dans les écoles sédunoises. Etait· ce un phénomène important où s'agissait-il de cas marginaux ? 11 y a eu assez de cas particuliers pour qu'on en parle. Le problème n'est pas aigu, mais, naturellement, lorsque notre enfant est concerné, c'est une chose terrible. Par contre, on note de nOlnbreuses atteintes au patrim oine public. Quant à la violence verbale, elle existe, ma is pas plus qu'il y a quelques années. 24

TIrage au sort Sion a instauré une filière bilingue. Où en est l'expérience ? Nous avons JO classes biling ues, soit deux filières qui vont de la 1[. enfan tine à la 3e année primaire. Comment choisissez-vous les élèves qui vont dans ces classes? Tous les parents sont informés et peuvent y inscrire leill enfant. Face au succès de ces classes, nous avons dû instaurer un numeruS clausus fixé à 22 élèves par classe. 11s sont choisis par un tirage au sort effectué par la Commission scolaire. Ainsi, les parents ont la garantie qu'il n'y a pas de favoritisme et nouS ne subissons pas de pressions.

La population de ces classes bilingues est-elle différente de celle des autres classes communales? Non, il serait faux de dire que ces classes sont représentatives de la Inoyenne des classes sédunoises. Mais tous les centres scolaires n'ont

pas non plus le même tissu socio-économique. La filière qui est à la

Planta correspond presque à une classe ordinaire de ce centre. Il faut aussi noter l'inscription d 'un enfant en classe

bilingue résulte d'un choix. Les parents concernés sont des gens qui ont lTIené une réflexion sur

l'école. Que faudrait-il faue pour rendre cette filière encore plus démocratique? TI faudrait effacer les obstacles géographiques et économiques en organisant des transports gratuits. Si on offrait Wle filière bilingue dans tous les centres, on ne pourrait pas faire face. Lorsqu'on lance une teUe expérience, il fa ut pouvoir la maîtriser. Actuellement, nous avons trouvé des enseignants volontaires parce que la situation est favorable sur le marché de l'emploi. En cas de pénurie d 'enseignants, il serait beaucoup plus difficile d 'organiser des filières bilingues. Cette filière est-elle indispensable? N'avez-vous pas parfois l'impres" sion que l'école primaire en fait un peu trop? A mon sens, c'est une offre nécessaire. Si l'on veut que les enfants conna issent trois langues à la fin de la scolarité obligatoire, il faut développer ce type d 'enseignementMais cela doit se faire sur le long terme, sur une génération. pour moi, les échanges linguistiqueS ne visent pas le même but, n'ont pas la même efficacité. pour l'élève, c'est surtout un encouragement à pro" gresser dans la langue. Mais il est vra i qu'on ne peut pas continuer

R~- Fé.rier 2000

d'en rajouter. L'apprentissage des langues se fera a u détriment d 'autre chose, mais n'affa iblira pas la formation globale de la personne. Il faut aussi noter que dans nos objectifs, les élèves des classes bilingues doivent atteindre le même niveau que les autres enfants dans la langue maternelle.

Informatique: prudence! Autre sujet d'ac tualité: l'informatique. On vous dit réticent à l'in-

troduction de l'Internet dans les classes ... C'est vrai que je suis assez prudent en ce domaine. Il Ya d'une part l'exploration du réseau par les élèves. Il est évident qu'il faut veiller à ce que les enfants ne consultent pas n'im-

porte quoi. Et puis l'Internet, c'est encore quelque chose en plus. Je note aussi que l'utilisation de l'informatique implique que l'on réforme en profondeur l'enseignement. Si on p rend l'exemple de l'orthographe, un certain nombre de pratiques actuelles deviennent cad uques alors que d 'autres compétences doi vent être enseignées. L'utilisation d'un correcteur orthographique n'a pas grand-chose à voir avec la dictée traditionnelle. On passe à un autre enseignement. J'estime qu'un tel changement dépasse nos compétences. Une telle révolution doit être initiée au niveau cantonal ou romand. Ce sont des décisions politiques qui ont des répercussions importantes et qui nécessitent qu'on se donne les moyens de réussir.

Où en son t les classes sédunoises en matière d'équipement infonnatique ? Chaque centre dispose d 'un poste raccordé à l'Internet. L'objectif est de permettre à chaque enseignant de se familiariser avec le réseau. Ceux qui le souhaitent peuvent réaliser quelques expériences. Depuis dix ans, un maître d e la Planta exploite les moyens de communication in fornlatiques. A part cela, dans tous les centres, des enseignan ts ont installé des postes et exploitent des didacticiels. 11 s'agit sali vent de matériel de récupération.

Définir le mérite En tant que directeur, vous sentiriez-vous prêt à participer à une évaluation de vos enseignants si l'on insti tuait un salaire au mérite? Il faudrait d'abord définir le mérite. Je ne crois pas qu'on dispose des outils permettant de mesurer l'efficacité d'un enseignant. Pour moi, si on veu t rétribuer les gens en fonction de leur mérite, il fau t pouvoir leur dire avec précision ce qu'ils doivent faire pour monter dans l'échelle salariale. A Sion, les centres scolaires sont dirigés par des «,maîtres principaux». Quel est leur rôle? S'agit-il des représentants des enseignants auprès de la direction ou, au contraire, sont-ils les envoyés du directeur dans les centres? Ils servent d 'interface entre les enseignants et la direction. Mais ils n 'ont pas de mission péd agogique. Et ce ne sont pas des fouineurs à la solde de la direction des écoles. Ils ont un rôle d'organisateur et sont cha rgés de la discipline générale du centre. Cela dit, il est mentionné dans leur cahier des charges qu'ils sont proposés par leurs collègues mais que leur nomination est soumise à l'accord du directeur. Et il m'est arrivé d'en refuser un ..

Pl'OpOS recueillis pnr P. Velter 25

point de vue esthétique. La qualité du contenu n'y a tien perdu, au contrai.re. Le dossicr de ce numéro de février 2000 aborde les récits de vie (de la biographie historique au jownal intime en passant par l'autob.iographie Ou le récit ethnographique). Du côté des échos des recherches, il est question des étudiants nouveaux. La nouvelle rubrique «Le point sur ... » traite de la question de l'illettrisme.

PASSAGE EN REVUES

Les 1-U'Ml4 du mois Babylonia

Dans «(Le nouvel édllcateUr» du mois de décembre 1999, il est question de la pédagogie Freinet en relation avec les technologies de l'information. «Tntemet et la pédagogie Freineb}, relate les itinéraires et les réalisations des classes connectées. Dans la rubrique «Recherches-Ouvertures», André Ouzoulias s' interroge sur la lecture et son apprentissage.

Le français il l'honneur

BABYLONIA :.~- i:..~..:...

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JDI Sorties scolaires et sécurité

l'évolution dumétierd'enseignant. L'identité professionnelle n'est pas immuable, elle est à construire progressivement. La question de fond est: Quelle permanence inscrire dans une carrière toujours en mouvement?

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«Babylonia», la rev ue pour l'enseignement et l'apprentissage des langues s'intéresse aux aspects linguistiques, historiques et politiques du français en Suisse dans le n uméro 3 de 1999. Le français «de Suisse) est-il particulier? Et si oui, en quoi est-il si différent? Dans la première partie, c'est l'occasion de faire lm bilan de J'histoire et de la sjh.1ation actuelle du français (et

des patois). La deuxième partie permet à différents auteurs d'interroger le fra nçais de Suisse. La troisième partie consiste en une présentation des institutions ou associations. Dans la quatrième partie, c'est la littérarure romande qui est à l'honneur. Et le dossier se termine sur la manière dont l'école prend ou ne prend pas en compte la réalité de la Suisse francophone. Les synthèses des articles son t dis-

ponibles sur Internet: http : / / babylonia.romsem.unibas.ch

Monde de l'éducation Evolution de la responsabilité Le dossier du mois de janvier 2000 du «Monde de !'éduca-

tian» fait le point sur la responsabilité des enseignants. La question est de savoi r si les enseignants seraient devenus subitement des coupables faciles. Au moindre accident, ils se trouvent désormais accusés de «négligence» ou «d'imprudence». Pour l'interview du mois, Pierre Boncenne s'est entretenu avec Yves Coppens, le plus célèbre des paléoantropologue français (c'est lui qui a co-découvert «Lucy»). Dans un tout autre genre, peut-on tomber amoureux de ses élèves est l'interrogation Sill' laquelle se fonde le débat mensuel.

Le nouvel éducateur Freinet et les technologies de l'it/fo

Le dossier de «WakOll», magazine pour les curieux de nahlrc dès 3 ans, traite dans lc numéro de janvier 2000 de l'œuf et du poussin. Hors

Toutes les revues mentionnées dans cette rubn'que sont disponibles il l'OJWP et/ou ii ln Bibliothèque cantonnle.

Wakou

Thèmes variés

Sciences humaines

InterDialogos

Nouvelle formule

Ecolejamille

Le dossier de janvier 2000 du «Journal des institutems et des professeurs des écoles)) est consacré à la sécurité et a ux sorties scolaires. Dans «l'école en mémoire», Laure Adler, la directrice de France Culture et la biographe de Marguerite Duras, raconte ses souvenirs d'écolière en Afrique. Quant au tour des systèmes éducatifs européens, il fait escale ce mois-ci au Danemark. Le dossier du numéro de décembre 1999 d'«InterDialogosl> (idées pour une éducation en contextes pluriculturels) fait la part belle aux relations école-famille. Le rôle des parents dans l'intégration des enfants à l'école est analysé. On découvre des expériences originales: celle de l'école de parents du cycle d'orientation de Genève où des COlUS de français sont organisés pour les parents migrants ou encore le service de Contact Ecoles-Parents, lieu de médiation interculturelle à Fribourg.

La classe et la classe maternelle

Le poussin

dossier, il Y a aussi un conte qui raconte l'histoire de canards intrépides sur le chemin glacé. On y découvre éga lement le chiot du Labrador, le renard polaire. La rubrique «Toi ct la nature» est consacrée au camembert et t'activité du mois consiste à préparer Wle tarte au fromage. Et pour terminer, grâce à ce numéro, on sait tout ou presque sur l'orange.

manuelles, il est question des cartes de vœux. Au sommaire de ce numéro, il y a aussi un rallye lecture qui est proposé. Après chaque lecture, les élèves doivent remplir tUl questionnaire de type QCM qui permettra d'évaluer leur niveau de compréhension.

Cahiers pédagogiques

nes» a fait pea u neuve d'lm

L'ours, l'hiver et les rois figurent au sommaire du prenùer numéro de l'an 2000 de «La classe maternelle». Quant au mensuel «La classe», il consacre 1'W1 de ses dossiers pratiques à la visite de Versailles (J'étude proposée porte sur Wl documentaire vidéo consacré au château de Versailles) et l'autre au supermarché. Du côté des activités

Métier d'enseignant «Notre méHer, notre iden-

tité», tel est le titre du dossier de janvier des {(Cahiers pédagogiques». Parmi les axes traités, la construction de l'identité d'enseignant, l'identité multiple (de plaisir d'enseigner à l'envie de tout quitter), des récits d'enseignants qui racontent leur travail et des outils pour se connaître (les représentations médiatiques des hommes et des femmes qui enseignent). Le dossier met bien en évidence R~·

Février 2000

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s EPE-ou universi taires

MONTESSORI (cours associé AM! pour enfants de 3 à 6 ans)

Reconnue par l'Association Montessori Suisse formation en cours d'emploi (ou en une année scolaire) Renseignements et inscriptions: Elisabeth Coquoz. 1, route de Rosière, 1239 COLLEX-GENÈVE Tél. etfax (022) 774 1752 R~ · février 2000

LE SITE DU MOIS

GRAPPILLAGE

Aiguill' art

Les ~~ du mois

A~ plastiques et infographie Aiguill'art est une véritable mine d'or pour ceux qui enseignent le dessin et les arts plastiques. C'est en quelque sorte un atelier de dessin sur le web, Le site, élaboré par une équipe d 'enseignants pour des enseignants, est une adresse indispensable pour tous les intervenants en arts visuels.

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Le site québécois fait la promotion de projets artistiques, présente des expositions de d essins d'élèves, prop ose des acti vités interac ti ves et alimente une banque d 'informations. Par ailleurs, les nouvelles technologies ne sont pas oubliées, puisqu'elles sont intégrées dans un certain nombre d e pratiques ar tistiques au pays d 'Aiguill'art. C'est une ban que d'images et d'activités, mais c'est a ussi un lieu d 'échange et de rencontres virtuelles.

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cerné, la d escription du projet, les objectifs visés, les techniqu es utilisées, Les lnatériaux nécessaires pour la réalisa tion de l'activité. La catégorie ~~ ar t numérique» se propose de faire le lien entre les arts visuels et l'ordinateur. On y découvre l'infographie, la liste des logiciels d'i nfograph ie, des activités de création en ligne (mosaïques interactives, tags, etc). La caverne d ' Ali Bab'art, l/Wle des actions éducatives d'art numérique que l'on peut découvrir, a pour but d'i nitier les élèves à la création d'images à l'ordinateur, de les initier à la création de pages html, de leur donner la possibil ité de créer des pages web selon les consignes communiquées sur le site et de leur fournir les informations nécessaires pour qu'ils puissent faire parvenir les fichiers html et les fichiers images accompagnés d 'une fiche d'identification à Aigu ill'art. «Plus» offre des ad resses de sites In-

ternet liées à l'a rt et à son enseignement. Les ressources globales, l'enseignement des arts plastiques, les musées, galeries et instituts d'art, l'art pour les jeunes, les ac tivités en ligne, le classement des ad resses par pays, l'art n umérique, les banques d 'images, les ressources complémentaires, les artistes et les associations ont leurs Hens vers d'autres sites. ,Aiguill'art est aussi une ressource conçue comme une structure d'échange et de rencontre entre collègues. A chacun par exemple de compléter la liste des «plus». Le site est Lme référence dans le domaine de l'enseignement artistique.

La frontière entre discipline et indiscipline est devenue floue, et aucun

est ind ispensable d 'aider très tôt l'enfant à se projeter d ans l'avenir. Il est tout aussi fond amental de l'aider à percevoir que tel choix initial entraîne telle conséquence et qu'une autre option n'implique pas la même suite d'événements; autrement d it, que le futur - jusqu'à un certain point - se prépare au présen t. Le maître aidera aussi l'élève à prendre conscience que la p rogrammation d' Lm projet dans le temps conditiOlme fortement sa réussite.

N. Revaz

Adresse: http ://station05.qc.ca/ css/ Aiguill' Art /

Bernard Revest, Lucienne de Coster, Conduire les études dirigées. Aider à apprendre, Paris: Ha tier, coll. Questions d'Ecole, 1999, pp, 17-18.

enseignant n'est plus à l'abri, d'autan t que ce dernier a l'impression qu'il est «lâché» par ses supérieurs (la multiplicité des conflits et l'inanité des sanctions en témoignent). Bref, l'analyse des constats de la situation actuelle ou proche amène à penser qu'on ne peut pas parler à p roprement parler de problèmes d'autorité mais plutôt tenir q ue l'autori té est un problème, que l'autorité fait problème.

Jean Houssaye et al. Questions pédagogiques. Paris: Hachette éducation, coll. E/1C1jclopédie historique, 1999, p, 61.

Former aux nouvelles technologies, c'est former le jugement, le sens critique, la pensée hypothétique et déductive, les fac ultés d'observation et de recherche, l'imagination, la capacité de mémoriser et de classer, la lecture et l'analyse d e textes et d'images, la représentation de réseaux, d'enjeux et de stratégies d e communication.

Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF, 1999, p,l24.

Une foule d'idées Sur le site, on trouv e de nom breuses idées d 'activités à mener en classe,

0-_·_ Q-_ . . . . ._.

Le rôle des travaux de psychologie de l'éd ucation ne se limite pas à fo urnir des dOlmées fondamentales à l'éducation. Par leur rigueur méthod ologique, ils peuvent contribuer à la validation scientifique des méthod es pédagogiques. Personne ne peut contester que les questions d 'éducation méritent un minimum de garantie scientifique, Le problème est d'ailleurs particulièrement crucial s'agissant des difficultés d 'apprentissage et d e leur reméd iation. Il existe ainsi des cas critiques où les données psychologiques infirment les présupposés théoriques des méthodes d 'enseignement.

à tous les niveaux de la scolarité, «Musée», «projets»), «art ntunérique» et «plus» sont les quatre catégories p rincipales qui figurent au menu d' Aig uill' art. Le musée virtuel présente des expos à la carte qui p ermettent d e découvrir de nombreux trava ux réalisés par des élèves d u primaire et du secondaire, La rubrique «projets.) comprend une centaine d'activités menées par des enseignan ts avec leur classe (<<Les

Jean-Noël Foulin, Serge Mouchan, Psychologie de ['éducation. Paris. Na than, coll, Education en poche, 1998, p. 119.

La pédagogie différenciée semble être la pédagogie de l'avenir, elle constitue une dynamique qui conduit les enseignants à viser la réussite d e tous les élèves en respectant leurs différences et les inci te à travailler en équipe. Les différences qui existent dans le corps professoral doivent être considérées comme une richesse qui permet de répond re positivement à l'hétérogénéité d es élèves.

silh o ue ttes égyptiennes», «Je crée à

la Picasso», "Modèle d'acti vité à téléch arger», etc.) . Chaque ac tivité est p résentée d e manière détaillée sous forme de fich e comportant J'indication du ni veau scolaire con28

Il n'y a de bons professeurs que ceux en qui subsiste la révolte de l'élève.

Edmond Gilliard, L'école contre la vie: Lausanne: Bibliothèque romande, 1973 , R~-

Février 2000

R~ - Février 2000

Marie-Thérèse Chaduc, Isabelle de Mecquenem, Philippe Larralde, Les grandes notions de pédagogie, Paris: Armand Colin - Bordas, coll. Formation des enseignants, 1999, p, 261, 29

ACM

Des petits trous (photo S)

1S minutes de ~, 1S minutes de ieux plastiques à consignes la force des joueurs. SauvenI le seul adversaire eslla feuille blanche, mais des jeux colleclifs peuvenl s'imaginer.

, ,

les consignes doivenl êlre clairemenl définies. Elles peuvenl êlre slrides ou plus larges: définilion du support, sens de la feuille, qualilé de l'oulil, couleurs limilées ..

.. ]..

les adivilés ô consignes ordonnenl une expérimentotion, mois ne doivenl pas donner naissance ôdes juge-

les jeux plasliques ù consignes sanl des jeux pour multiplier les silualions d'expression graphique. 15 minules suffisenl généralemenl pour la conduile d'un exercice ludique. Pelil, l'enfanl s'exprime en Ioule liberlé ù Iravers le dessin, sans se conformer slridemenl ùla nalure, la réalilé. Après une période de créalion libre el inlense, les élèves cessenl pelil ù pelil de s'exprimer par le langage plaslique, même s'il resle des exceplions,

• Consigne : percer 10 Irous ô l'aide d'une perforalrice el jouer avec des lignes aulour des Irous • Malériel : leuilles carrées de bureau 10 x 10, perforalrice, leulre noir

• Remarques: regrouper lous les lravaux sur une feuille noire. les Irous noirs donnenl une unilé ô l'ensemble.

colleclionner ces exercices loulou long de l'année. Voici quelques jeux qui devraienl vous en suggérer d'oulres. Chaque jeu peul êlre renouvelé avec des consignes légèremenl différenles.

Scrabble codé, travail collectif (photo 6)

Les 100 lignes (photo 1)

• Consigne : - chaque élève choisil un signe simple - ù lour de rôle, ils vonlle lracer

• Consigne: Iracer ù la règle 100 lignes sans rechercher un molil décoralif

o 1111

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des copies de dessin el des caricolures.

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Les enfanls n'onl plus confiance dans la valeur expressive de leur œuvre el sauvenl ils oplenl pour d'aulres moyens d'expression qui ulilisenl le corps, la voix ou la musique inslrumenlale.

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Vous pouvez slimuler la créalion plaslique des élèves en suggéranl des jeux d'expression graphique. Comme dans les jeux Iradilionnels, l'accenl peul êlre mis sur l'adresse, la vilesse, menls de valeur eslhélique. Ce sonl de pelites choses, quelques Irails, quelques lôches, pour jouer, où le hasard esl pris en comple.

Conseils: • Les pelils lormols sonl souvenl plus adéquals : carIes de correspondance formol A6, ou leuilles carrées de bureau de 10 cm x10 cm. • les lravaux peuvenl êlre rassemblés sur un panneau colledif, l'efleI de graupe eslloujours plus forl. • les élèves peuvenl numéroler el

• MOlériel: carle de correspondance A6, slylo bille, règle • Remarques: - on peul exiger ou non de loucher les bords - on peul relravailler le réseau de lignes en doublanl l'épaisseur de cerlaineslignes, en jouanl avec des pleins el des vides.

Dans le rouleau (photo 2) • Consigne: poser un rouleau de papier WC sur la leuille avec 1 R~ - Février

2000

1Ox 10, feulres, élasliques • Remorques: recadrer le dessin sur une feuille de couleur assorlie ù un leulre.

(criture abstraite (photo 4) feulre ù l'inlérieur el dessiner des Iracés en bougeanlle rauleau • Malériel : carle de correspondance A6, feulre noir, rauleau de papier WC • Remarques : relravailler le réseau de lignes avec des couleurs, des slruclures .. R~ - Février 2000

Brouillord de couleurs (photo 3) • Consigne: faire des poinls de manière aléaloire ù l'aide de 2 ou 3 feulres réunis par 2 élasliques • Malériel: leuille carrée de bureau

• Consigne : écrire des lignes d'une écrilure ab~raile, d'un langage inconnu • Malériel : carle de correspondance A6, plume ù encre • Remarques: des signes peuvenl par la suile êlre recadrés, relravaillés en plus grand.

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sur une feuille colleclive placée sur le lableau noir, en se lenanl en file indienne - possibililé d'écrire en verlical ou en horizonlol, dons les 4 direclions - le lournus conlinue jusqu'ô ce que la leuille sail harmonieusemenl remplie • Malériel : feuille 50 cm x 70 cm, gras feulres • Remarques : l'enseignanl veille ô ce que la grandeur des différenls signes sail sensiblemenl pareille. Avos crayons el amusez-vous bien!!!

Corinne Dervey, animatrice ACM 31

REVUE DE PRESSE

D'un ~ à l'autre

:1··

la seconde guerre mondiale Comment l' enseigner?

Puéricultrices Pas d'augmentation

Désormais, après le rapport Bergier, comment faut-il enseigner l'histoire suisse durant la Seconde guerre mondiale? Le Syndicat des enseignants romands a réagi très vite et expose, sans complaisance mais sans autoflagellation, les faits de cette période douloureuse dans un dossier spécial encarté dans l' «Educate'u r». Ce cupplément étant destiné à tous ceux qui sont chargés de j'enseignement de l'histoire suisse. Il est par ailleurs recommandé que dans tous les cantons soit solidement ancré le thème de l'antisémitisme dans le perfectiotUlement profession~ nel des enseignants et que cet aspect soit traité dans les manuels scolaires. Daniel V. Moser-Léchot, professeur d 'histoire à l'Ecole norma le de Berne, souhaite qu'historiens et responsables de l'éd ucation poursuivent leur collaboration, avec par exemple des groupes de travail communs. (Tribune de Genève 28.12)

Le Tribunal fédéral rejette les revendications des puéricultrices qui veulent gagner autant que les enseignants primaires. Les puéricul trices zurichoises, schwytzoises et thurgoviennes n'ont pas obtenu gain de cause. Aux yeux des juges, les années d 'étude et le nombre d ' heures de travail justifient les écarts de traitements. Dans le canton de Thurgovie, les jardinières d 'enfants ne se battent pas pour augmenter leurs salaires, mais pour empêcher qu'il ne baisse. (L'Impartial 5.01)

La mise en concurrence des écoles est au cœur du débat. Alors qu'en Suisse alémanique, le débat fait rage, la Suisse romande s'éveille à peine. Première à réagir, la Fédération patronale vaudoise: «Face aux multiples provocations d 'une partie de la gauche et des syndicats, on ne saurait s'offusquer de ce que les tenants d 'un libéralisme total fassent eux aussi connaître leurs opinions». Pour Michel Barde, secrétaire patronal genevois, la privatisation de l'école publique lui semble excessive, sauf peut-être dans certains domaines politiques. (dimanche. ch 9.01)

Intelligence Rôle de l'acquis

Violence il l'école Incompréhension de parents

Stanislas Tomkiewic, psychiatre, a dirigé deux études, polémiques, selon lesquelles tout n 'est pas intellectuellement joué dans la petite enfance. Pour lui, la prédominance de l'acquis sur l'inné est indéniable. L'équipe de chercheurs français parmi lesquels Stanislas Tomkiewicz, sont arrivés à la conclusion que les enfan ts d'un QI de base inférieur à la moyenne au moment de leur adoption voyaient leurs performances nettement augmenter dans un environnement socioéconomique favo rable. (Le Temps 6.01)

A la Chaux-de-Fonds, des adolescentes tabassées cherchent à retrouver la sérénité. Pour elles et leurs mamans, on minimise les faits, même si la Ville a la ncé une vaste réflexion. «Je suis heurté quand ces mamans disent qu'on ne faH rien), lance le directeur du secondaire Marcel Fiechter. Un sousgroupe rassemblant en cercle restreint autorité tutélaire, directeurs, représentants de police, étudie comment structurer l'action au sein même de l'école. (Le Mati" 9.01)

Ecoles polytechniques Autonomie inquiétante La nouvelle autonomie des écoles polytechniques inquiète les universités. En effet, en 2000, les écoles polytechniques fédérales (EPF de Zurich et Lausanne) vont gagner une nouvelle étape de leur autonomisation. Le Conseil des EPF obtient ainsi une autonomie financière et l 'oc~ troi d ' une teUe souplesse de gestion soulève de nombreuses inquiétudes sur le plan politique comme dans les milieux académiques. (Le Temps 04.01)

Ecole publique Thèses de L. Mühlemann Privatiser l'école? L'école publique se trou ve sous les feux de la droite ultra. Les thèses du patron du Crédit Suisse, Lukas MühlemalUl, font tache d'huile en Suisse alémanique.

Jeunes filles Leurs rêves L'étude de Dominique Frisher fait apparaître que les jeunes filles entre 18 et24 ans rêvent ~( d ' indépendance économique)) e t de «métier inté ~ ressanh). La carrière passe bel et bien avant la décou-

verte du Prince charmant. Autre constat, autant les projections d'avenir des jeunes filles des milieux privilégiés sont empreintes de frilosité, autant, en comparaison, celles des classes populaires semblent audacieuses. (Fémina 9.01)

Enseignants Pénurie après la pléthore Ap rès des années marquées par le chômage, le nombre d 'enseignants est aujourd'hui insuffisant, plus particulièrement dans la région lémanique. Après la p léthore, c'est la pénurie. Le phénomène est essentiellement dû au fait que les enseignants engagés durant le babyboom atteignent aujourd'hui l'âge de la retraite. «Nous nous faisons du souci pour la rentrée 2000, mais plus encore pour celle de 2001 )~, relève Philippe Lavanchy, chef du Service de l' enseignement supérieur et de la formation dans le canton de Vaud. Dans le primaire, on est déjà proche de la pénurie et il est difficile de trouver des remplaçants dans le secondaire. Philippe Lavanchy souligne aussi la nécessité de revaloriser l'image publique de la profession, qui s'est dégradée. De plus, la reprise économique accentue en général cette pénurie, car nombre d 'enseignants en profitent pour quitter leur emploi en milieu de carrière. (Le Temps, JO.01)

Bande dessinée Parler du suicide des ados Le suicide est la première cause de mortalité chez les 15-25 ans en Suisse. En finanR~ - Février 2000

çant une BD, la FOl1datÎoll C/ti/drell Actioll, fondation basée à Genève qui a mis en place en 19961'Unité étud.e et prévention du suicide, entend susciter le débat sur un sujet encore souvent tabou. L'album de Bande dessinée «No Suiciden (éditions Dar ~ ga ud) qui paraîtra prochainement réunit onze dessinatems de styles très différents, de l'humour coup de poing à la tendre métaphore. Ln Fondation C"ild-ren Action et l'Unité étude et préventioll du suicide sont en discussion avec le Département genevois de l'instnlction publique pour la distribution gra tuite de l'ou vrage à tous les élèves du post-obligatoire. (Le Temps, 10.01)

Burn-out En expansion Chez les enseigna nts bernois, le phénomène du burn~ out gagne du terrain. Le programme de formation continue regorge de cou rs touch ant au surmenage. Ceux-ci répondent-ils à une réelle demande ou sont-ils un simple effet de mode? Le fait est que le stress des enseignants est constaté, mais les témoignages directs son t rares, car l'omerta fait loi. Jfug Gerber, député et secrétaire de la Société des enseignants bernois, se demande si l'enseignant n 'est pas une espèce en voie de disparition: «Dans quatre ou cinq ans, je crains fort qu'il n'y ait pénurie d'enseignants dans not.re canton. Des mesures doivent être prises avant d'assister à une catastrophe." (journal du Jura 12. 01)

Collaboration maîtres-élèves Elaboration cl' un code de vie Le «code de vie) réalisé en commun entre maîtres et élèves à l'école secondaire de Ma lleray-Bévilard tente de résoudre les problèmes relationnels qui sont actuelle· ment le lot de maints établissements scolaires. Le projet élaboré tend à assurer une R~· Février 2000

mei1\eure identification de l'élève à l'école, de réduire les tensions et conflits, tout en améliorant les relations entre les différents acteurs. Bien que les droits de l'honune n'apparaissent pas explicitement, toutes ces démarches s' inscrivent dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté et à la démocratie. Le bilan de l'expérience menée à Malleray depuis plus d'une année est positif, même si le directeur émet quelques bémols. (Jourllal du Jllm 12.01)

Radio locale flèves à l'antenne Pour la première fois en Suisse, les habitan ts de la région de Gland pourront écouter, sur le câble, les débats des élèves d 'une classe du secondaire. Enseignant et ancien homme de radio, Denis Badan est à l'origine de cette grande aventure. ~( Pour une fois, les élèves sont placés devant leurs responsabilités ~), explique l'enseignant. «Radio fréquence Grandchamp 99.9» diffusera chaque jeudi une émission d ' une heure. (24 Heures 15-16.01)

Guerre de l'école vaudoise La fronde s'intensifie En décembre dernier, Francine Jeanprêtre, la ministre de la Formation et de la Jeunesse, avait désavoué son bras droit, attaqué par les directems des établissements scolaires. Deux scénarios lui sont a ujourd'hui proposés pour reprendre en main la réforme globale de l'école vaudoise : l'un officiel et l'autre élaboré par les «amis d'EVM ». Elle devra choisi r entre deux modèles concurrents de réorganisation. Les proposi tions des «amis d 'EVM» «s'attachent davantage à soutenir la réforme qu'à résoudre le problème organisatioIUlel qui s'est cristallisé autour de JeanFrançois Durusse1». (Le Temps 18.01)

Filles-Garçons Vie dure des clichés La romancière toulousaine Hélène Montardre rêve d' une mei1leure répartition des chances entre filles et garçons. Après une thèse, elle sort Wl guide à l'intention des parents, en dénonçant les stéréotypes sexistes. Dans son guide Parent defille, parent de ga rçon, les élève-l-oll de ln //lê/ne façol1?, elle constate un retOur des stéréotypes sexistes dans l'image des personnages féminins dans la littérature de jeunesse de 1975 à 1995. (Le Temps 20.01)

Brésil Enseignement du fransais A Sào Polo, les élèves devraient bientôt pouvoir apprendre une lang ue étrangère autre que l'anglais dans les lycées. Des profs se battent pour réintroduire l'enseignement du français. Le consulat de France et la mairie ont signé un accord par lequel l'Hexagone s'engage à fournir un app ui logistique. Le consulat itaHen et l'Institut culturel italien ont entrepris des dé ma rches semblables. (Le Temps 21.01)

Chiffres de l'éducation Moins d'investissements Selon une étude de l'Office fédéral de la statistique, la Suisse investit avec toujours moins de conviction dans un système de formation. Mais elle reste l' un des pays occidentaux les plus généreux sur le plan des dépenses par élève. Les experts relèvent aussi que la part des classes «très hétérogènes», c'est-àdire comptant plus de 30% d 'élèves de national ité étrangère et / ou parlant une autre langue est passée de 20% en 1980 à 34% en 1998. Cette hausse ne se réparti t pas de manière égale entre les degrés. ((La sélection scolaire semble être devenue plus sévère» pour les jeunes étran-

gers, relèvent les auteurs de l'étude. Comme probable motif, le fait que les familles étra ngères ont davantage souffert de la crise. (Le Temps 21.01)

Jeunes en difficulté Moyens insuffisants Dans tous les cantons, les autorités qui s'occupent des jeunes en difficulté dénon ~ cent l'insuffisance de moyens à disposition pour les soutenir. Les spécialistes remarquent une tendance toujours plus grande à la radicalisation des comportements violents parmi les adolescentes. Les institutions spécialisées dans les p robl èmes des jeunes filles sont rares. L'insuffisance de J'aide fournie aux adolescentes est d'autant plus cruelle que leurs problèmes psychologiques sont souvent beaucoup plus complexes. (Le Temps 25.01 )

Violence Conflit en dialogue Des profs romands se forment à la communication non violente (CNV). Le coneept a été élaboré par l'A méricain Marshall Rosenberg qui publie son premier li vre en français. Dans la pratique, la eNV, même si elle semble efficace, est bien plus diffjcile à appliquer qu'il n'y paraît. La CNV permet de transformer le (<langage chacal» en (<langage girafe»). (Le Tell1ps 26.01)

UII des nrlie/es l1rii'vrolE'lrl rtsrlllris dans cdtr rubriqlle t'UliS intéresse? 11 VOliS sllffil dE' If' fai~ savoir il/II rMnctioll dt Rl5olUlI/ces (ORDP, Crawlor't S, 19.5(J Sion. Til. (027) 606 4152). Un!' photocopie dl! l'article vous sem gmfll ite1lrE'lI t adrtssll!.

ÉCHANGES LINGUISTIQUES

EN RACCOURCI

Echanges J-'Ui c'est parti De couleur ocre, p uis verte, rose, bleue cette année, les affich es présentant les échanges d' été d evraient figurer d ans toutes les classes et les écoles d u secondaire.

·1.. ..

'. '

Un groupe de travail réunissant les resp on sables can tonaux de Suisse romande, de Suisse alémaniqu e et du Tessin p rop ose pour la 4e année consécu tive un p rogramme d'échange individuel d 'élèves interSuisse. La Fon dation Ch est égalem en t présente dan s cette conlffiission q ui a ainsi jlunelé pas loin d e 500 jeunes l'an passé. Le canton du Valais s'est to ujours distin gué p ar le p assé en envoyant n otamment un nombre im p ortant d 'élèves O u tre-Sarine, cornnle le m on tre le tableau ci-desso us. Echanges d'été Suisse-Romande 1 Suisse alémanique été 99 Valais Vaud Fribourg Gen ève Jura Neuchâtel

83 25 30 3 17 30

Malheu re usement ce nOInbre n'est pas en core suffisant. Ch aque année d e nom breu x jeunes de Suisse além anique ne trouven t pas d e parten aire et c'es t regrettable. Si chaque en seignant tro uvait 1 ou 2 élèves p ar classe, n ous pourrions répondre à la d em ande. Nous esp érons que cet appel sera entendu et que n ou s atteind rons le cap d es 100 inscrip tion s. Nous p rofitons d e l'occasion p our rap peler a ux écoles que n ou s som34

mes à disposition pour d es séances d 'information auprès des élèves et des professe urs. Com ment attein dre ces objectifs? Comment motiver les élèves? Les arguments sont très n om breux. a) Aspect linguis tique Il s'agit d ' une occasion revee de p ra tiquer la langu e d ans un en vironnem ent germanophone, en situation réelle, ce que n ous n e pouvons p as offrir en classe. Le dialecte pose certes souvent des difficultés. Il s'agit d 'une réalité à laquelle on n e p eut p as échapper. Nou s constaton s cependant qu e les fa milles se dorment généralement beaucoup de peine p our parler un aUemand «stand ard » et le fait qu' un grand n ombre d 'élèves restent en contact p rou ve bien l'intérêt d e la formule. b) Aspect géographique Plusieurs jeunes quittent p o ur la première fois leur fa mille. Ils éprouvent beaucoup moins d e p eine à s'intégrer dans un climat qui leur est encore fa milier. Les p arents accompagn ent la plupart d u temps leurs enfants, car les distances n e son t pas itnportantes. c) Aspect financier Basés s ur la réciprocité, n e nécessitant p as de longs dép lacements, ces échan ges ne coûten t pou r ainsi dire rien .

Des nouvelles en e~

meilleure gar antie pour un d éroulemen t optimal d e ces séjours. e) Evaluation Ch aque aImée, les responsabl es se retrouvent et analysent les résultats obtenus. Sur la base d es in fo rmation s reçues, ils d éciden t d es am élioration s à apporter au p rogranune. Les particip ants reçoi vent au ssi une brochure avec des conseils pratiques et un dépliant présentant certaines grand es lignes du dialecte. Le ta ux d e satisfaction s'est ainsi considérablem ent amélioré d'a nnée en 3JU1ée. f) Aspect motivation:

No us constatons que plusieurs élèves revien nent en ayant un autre regard sur la langu e. Ds ont moins peUl' de s'exprimer, d e faire des fautes. Plusieurs d 'entre eux d ésirent refaire un tel éch ange, tnais p our une p lus longue p ériod e. g) Pour les enseignants En pren ant le temp s d e rép éter ces d ifférents points, en encouragean t cons tmnment les jeunes à faire de telles exp ér iences, en sen sibilisa nt au ssi leurs p ar ents, les enseignants apprécieront avec le temps les progrès con sidérables de leurs élèves, a u tn oins dans le d om a ine oral. Ensemble, essayons d e donne r n os élèves l'occasion d e pratiquer l'allemand à des coûts dérisoires. Merci d'avance!

d) Aspect sécurité Les fa milles, préalablement mises en contact, décident elles-nlênles des modalités de l'éch ange (sorties, p ermissions, argen t d e poche, e tc.). Le principe d e récip rocité est la

Nicolas Fournier

Animation nature Stage d'initiation le prochain ,Stage d'initiation ù l'animation nature>, organisé par la Fondation suisse d'Edumtion pour l'environnementlFEEI, uvecla <Dllaborotion de Pro Naturo, du VNlf, des CEMEA et du Centre Nature des Cerlatez, se déroulera du 24 au 30 avril 2000 ù la Maison de la Nature de Champ·du·Moulin, dans le mnton de Neuchâtel, plus précisément dans les gorges de l'Areuse. Ce stage traitera de thèmes tels que la nature par les sens, l'ornithologie, la botanique, les traces et indi"s de la vie animale, les bioindi<oteurs des <Durs d'eau, le milieu forestier, et<. Un accent porti<ulier sera donné ù l'animation de groupe. les personnes intéressées peuvent prendre <Dnt"t avec la FEE qui leur fournira tous les renseignements nécessaires: Fondation suisse d'Edu<otion pour l'Environnement 1FEE), tél. 032/ 729 99 20, fox 032/729 99 29, E-mail : fee.neu<hâtel@bluewin.ch

Théâtre 2000 Etude française

En l'on 2000, le Prix International Jeunes Auteurs IPUA) sera <Dnsocré Ù la piè" de théâtre en un o<te. la Suisse, la Belgique, la Vallée d'Aoste, la Franche-Comté et la Roumanie organisent" prix dons le but d'éveiller au sens de l'écriture. les meilleurs textes seront mis en scène et interprétés par des <omédiens professionnels ù Bu<orest en "tobre 2000. les lauréatle)s seront invités ù cet événement publi<. Tous les ieunes âgés de 15 ù 19 peuvent prendre port ù " <Dn<Durs en écrivant un texte original. les textes devront parvenir ou plus tard le 3 moi 2000 ù PUA-RSR-Espa" 2, Bd Carl-Vogt 66, 1211 Genève 8. Toutes les informations sur les <Dnditions de participation peuvent être obtenues ens'adressant ù Marie-José Broggi, APUA-CH, tél 079 433 01 06.

La télévision et les 12-13 ons

Rw,~

. Février 2000

Colloq ue européen ~Associotion . Rallye Mathématique sans Frontières' organisera un <Dlloque européen

R~ · Février 2000

Edition, administration, rédaction Déporlemenl del'educalian" do III tuhure eldusporl lDECl1 Offi<e de recherche e1dedotumen1o1ionpédogllgiquBs (ORDP) Gravelone 5, 1950 Sion Tél. 10271 606 4152. nodia.revoZ@ardp.vsnel.ch Direction Jeon·Pierre Solamin Rédadion Nodia ReVal, redoclrice responsable PaulVeller, réducteur (onseil de rédaction P01rick Abbet, Ass. porents Sandrine Morel, SPVol Maurice Difren, OSP Alain Grandjean, AVECO Maurice Nonchen, OMP Lourent Perruchoud, AVPfS Georges Sierro, AMEP Photographe Jocques Oum! Données techniques Surfoce do(Omposi1ion: t75 x 245 mm. Formol de 10 revue: 21 0 x 280 mm. Impression en offsel ennoir e1 une lein1e vive, phololi1hos fournies oufroisde reproduclÎon faclures séporém en lpou,documen ls fou rn ~prêls àIQ re produdion.

Concours pour jeunes auteurs

Rallye mathématique Remarque: le Bureau d es éch anges organise égaletnent d' autres fo rmes d e séjours avec l'Allemagn e.

intitulé «Mathématiques sans frontières 2000, sur le thème , mathématiques et créativité, les 9 etl 0 iuin 2000 ù Marseille. Ce <Dlloque, parroiné par le Ministère de l'Edu<otion Nationale, de la Recherche et de la Technologie, rassemblera des élèves du secondaire 1et Il, des pédagogues, des mathématiciens de toute l'Europe. Au programme, des ateliers animés par des élèves Imathématiques et arts, mathématiques et langues, et<.) et des ateliers animés par des enseignants d'Allemagne, de Fran", d'Italie et de Suisse Imathématiques et formation de l'esprit scientifique, <omporoison des pratiques de l'enseignement des mathématiques dans divers pays d'Europe, et<.). lean-Pierre Bourguignon donnera une conféren" sur la créativité en mathématiques. Renseignements : Mathématiques sans frontières, lycée Périer, 270 rue du Paradis, 13295 Marseille "dex 08, tél. 0033 4 91 13 39 00, fax 0033 4 9113 39 05, E·moil: msfcolloque2000@,,-oix-marseille.lr ISite web : hllp://www.o<-aix-morseille.fr/ msf/) .

RBOHANŒS Mensuel de l'E!ole valaisonne.

les élèves de 12·13 ans passent en moyenne plus de deux heures devant le petit écran. C'est du moins" que révèle une enquête effectuée auprès de 1B65 collégiens français ila synthèse des résultats est parue dans la note d'information n° 99.38 du Ministère de l'édu<otion nationale, de la recherche et de la technologie). la plupart d'entre eux vivent dons des familles équipées de plUSieurs récepteurs et largement permissives ou niveau du choix des programmes. Il semble que le temps d'exposition au petit écran n'a pas une influen" signifi<otive sur les résultats s<oloires. En revanche, le moment de la iournée <Dnsocré Ù la télévision paraît avoir une inciden" non négligeable. Ainsi, dons les familles où la télévision est allumée toute la journée, les risques d'échec scolaire sont nellement plus élevés. Autre constat, les comportements télévisuels sont très différenciés selon les milieux sociaux.

Parution Le ISdo choque rnais soufjuillel el aoûl. Délai de remise des textes el des annonces le 20 dumois prétidenl. ABONNEMENTS Pour un on (JO numeros): Fr 40.Tarif enseignonls valaisans: Fr 30.REGIE DES ANNONCES Volais VAlPRINI lA. 195t lion lél. 10271 322 23 70 fox 10271322 07 47. Hors-(anton PUBUCIlAI, 1951 lion lél. 1027) 329 5151 fox 10271323 57 60. Impression, expédition VAlPRINI 5A. 1951lion lél. 10271322 23 70 fox 10271322 07 47.

. LIVRES

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1: 1

Une publication valaisal1l1c

ment. Du côté des auteurs, on trouve Arthur Fibicher, Joseph Glmtern, Alois Grichting, Henri Maître, Michel Veuthey, Jean-Pierre Giuliani, César Revaz et Michel Galiker, Quant aux photographies, elles sont de Jean-Marc Biner, Au total, cette publication comprend près de 420 pages, et plus de 500 photographies en couleur.

Du glacier du Rhône au lac Léman, Viège/Martigny : Mengis/Pillet, 1999,

«bon» professeur? Ces questions sont au cenh'e de la recherche ESOL menée pa, Bernard Charlot. Le chercheur met en évidence les formes hétérogènes de l'apprendre et soutient qu'il est important de ne pas hiérarchiser ces diverses formes de savoirs.

Bemard Charlot, Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris: Anthropos, col/. Education, 1999, 390 p,

Indignation face à un scandale Les je ~lI1es en milieu populaire

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En 999, le dernier roi de Bourgogne, Rodolphe III, cédait ses droits sur les Valais à Hugues, évêque de Sion, En 1999, le Valais fêtait donc un millénaire important de l'histoire valaisanne. A cette occasion, un coffret comprenant sept volumes a été publié, Le but est d'offrir un panoran1a présentant la richesse et la diversité des aspects humains, culturels et économiques qui ont forgé l'image du Valais actuel. Précédés d'un fascicule historique et bilingue, les six autres volumes, un par région (<<Du glacier du Rhône au Simplon; Du Cervin à la Gemmi; Du Zinalrothorn à la Plaine Morte; De la Dent-Blanche à Derborence; Du Grand-Saint-Bernard au coude du Rhône; Du massif du MontBJanc au lac Léman»), suivent le cours du Rhône, Les deux volumes qui traitent du Haut-Valais sont en allemand et les quatre autres en français, A signaler que chacun des volumes peut s'acquérir séparé36

Le Rapport au Savoir en milieu populaire

•

Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue

Bernard CHARLOT

Dans «La faim dans le monde expliquée à mon fils», Jean Ziegler répond, sans dissimuler son indignation, à des questions que peuvent se poser tous les enfants, Comment expliquer que dans lin pays de plus en plus riche, trente millions d'êtres humains meurent de faün chaque année? Des centaines de millions d'autres, un peu partout sur la planète, sont gravement mal nourris . Comment est-ce possible? Pourquoi acceptons-nous une injustice aussi monstrueuse? Conunent peuton expliquer une telle absurdité? Jean Ziegler fournit des explications complètes mais simples à ce problème complexe,

base revêtent des formes diverses dans le cadre de ce qu'on appelle la lutte contre l' illeth'isme, Reste que de nombreuses questions didactiques se posent. Par exemple, sur quels savoirs ou savoir-faire fondamentaux faut-il faire porter J'enseignement? Véronique Leclercq ne propose ni un nouvel essai général sur l'illettrisme, ni un manuel de recettes toutes prêtes, mais construit pas à pas une formalisation d'orientations didactiques propres à la formation linguistique de base, Ce livre s'adresse aux praticiens qui veulent agir et comprendre les enjeux de leur intervention, Il est également destiné aux lecteurs s'intéressant à la question de l'illettrisme et à l'enseignement/ apprentissage de l'écrit.

~QUE

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LECLERCQ

['illettrisme Enseigner l'écrit à des adultes

Véronique Leclercq, Face à l'illettrisme, Enseigner l'écrit à des adultes, Paris: ESF, 1999,199 p,

Une histoire de confiture

Situation des adultes Les dispositifs d 'apprentissage ou de réapprentissage des savoirs de R~

- Février 2000

Le conte de Léopold Chauveau mêle humour et poésie, fantastique et réel. Au départ, Le Petit Père Renaud aimerait que son père lui raconte une histoire de tartine et de confiture, Il ne connaît pas d'hisR~ · Février 2000

Jiirg Alean (texte), Erwin Stegmml (photographies), Islande, ALIX origilles de la terre, Vevey: Monda, 2000, 108 p, Se commande directement aux éditions Monda SA, 1800 Vevey, ail prix de 29.50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55,- francs sans la contrepartie en points Monda, Peut également s'obtenir en librairie sans les points.

Activités de morphosyntaxe Léopold Chauveau, Histoire de Roitelet, Genève: La Joie de lire, 1999, 64 p,

A liX origines de la terre La galerie d'images panoramiques du nouveau livre Monda révèle l'Islande dans toute la splendeur de ses contrastes: glaciers gigantesques, geysers impétueux et volcans crachant le feu, chutes d'eau tumultueuses et lacs tranquilles, cratères dénudés et prairies d'un vert éclatant. Le guide d e ce voyage passionnant est le glaciologue Jürg Alean qui, à côté d'explications sur la géologie du pays et la vie et l'histoire de ses habitants, fournit nombre de renseignements pratiques à tous ceux qui seraient tentés par la découverte de cette île à nulle autre pareille, Rappelons que ce n'est pas d'aujourd'hui que les volcans islandais fascinent: le célèbre roman de Jules Verne, le Voyage au centre de la terre s'y déroule,

ISLAN DE AUX ORIGI IHS

Jean Ziegler, La faim dans le monde expliquéeà monfils, Paris: Seuil 1999, 63 p, Quel est le rapport au savoir et à l'école des jeunes de milieux populaires? Pour eux, quel sens cela a d'aller à l'école, de travailler (ou de ne pas y travailler" ,l, d'apprendre ou de comprendre (à l'école ou ailleurs)? Qu'est-ce pour eux qu 'un

toire où il soit question de confiture mais, pour répondre à la demande de son fils, il invente l'h istoire de Roitelet (qui rapetisse depuis sa naissance), Il entraîne Roitelet dans la découverte de pa ys inconnus, Roitelet s'embarquera dans le sabot de son papa pour naviguer sur les fleu ves; il deviendra l'ami d' une CalU1€ et rencontrera la princesse de Micromalaisie, Et à partir de là W1e histoire d'amour et de gourmandise COffilnence.

lA llRRl

«Une phrase à la fois» est un livre pour les enseignants ayant affaire à de jeunes enfants qui présentent des difficrutés d'expression verbale, L'ouvrage comporte un répertoire regroupant les activités selon les objectifs qu'elles permettent d'atteindre, Ceux-ci visent différents aspects de la morphosyntaxe que les enfants acquièrent généralement au niveau primaire. Au total, ce sont dix-huit activités qui sont proposées pour favoriser, entre autres, l'utilisation de termes spatiaux, d'adjectifs possessifs, de compléments de temps et de conjonctions.

Brigitte Stanké, Odile Tardieu (illustrations par Anne-Marie Charest), Une phrase à la fois, Activités morphosyntaxiques, Montréal/Toronto: Chenefière/ MacGraw-Hill, 1999,129 p,

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COMMUNIQUÉ DE COULOIRS

ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours et 'tt1~~ (ours ASEP marsjavril 2000 l'école en mouvement

Tournoi de Volleyball des enseignants

Elle peut surgir entre deux ou trois collègues lors d ' une surveillance de récré, un jour où tout demelue étrangem ent paisible.

lieu : Si",", Solle OMS (omnispml) Buts + (ontenu: Par le bon mouvement apprendre à bouger de manière plus iuste et plus hmmonieuse. Apprendre Il ressentir el fi maîtriser son corps.

Dale : le m"",di 22 mms2000

Méthodologie : Fiches didoctiques.

Horaire: 13 b30 début du loumoi 17 b00 pfOdomonon des ,ésultots

Publi, dble: Enseignont de l'éduconon physique. inslitul,"" el Ioule pe,sonne tmvoill!mt avec le mouvement et en mouvement.

Equipes: Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain)

Fi.n." d'i.miptio.: Memb"s ASEP: FI. 70.- . Non-memb<es: FI. 140.-. En pmnculie, Ffs. 20 .. pOUf le dossieL

Frais: lo finonce d'insCfiplion de FIS. 30.- pm équipe est 0 verser au responsable du tournoi le jour même.

Dire,lion du ,ours: Anne{olbe<ine lougg, LUe de 10 Foien",ie 9, 1227 (mouge, Tél: 022 343 15 22 et Heleno VoslTe!. Lieu du (ours : Genève.

,!' ~', ,/"

Dale du ,ours : Somedi/dimonche, 1/2 ovni 2000.

En salle des maîtres, elle sert parfois de prétexte à des joutes verbales savamment argumentées avec jeu x d'alliances et d'oppositions.

Responsable du lour.oi: leo~Bopnsle B,igel Délai: Les inscripijons doivent parvenir avant le 15 mars 2000 chez leo~Bopnste B,igel - ,le de Vissig,n 24 - 1950 Sion. Ne pos oubli" de mennonn" le nom de l'équipe elles (O"données du ,esponsoble de l'équipe.

Je pourrais rapporter ici toutes les b01U1es raisons invoquées par les adep tes du cycle de deux ans et les partisans plus « volages» du renouvellem ent annuel. Cependant, cela

lieu: Soli, de gymnosnque du lycée (ollège des (<euset à Sion. Dale: le memedi 29 mms 2000

Gar~ons

Mixles

2 licenciées DU maximum sur le termin 2 licenciés au maximum suc le tenain 2 licenciés au maximum sur le termin

Conditions: 3 équipes DU maximum par établissement scolaire et 2 équipes ou maximum par ((]tégorie.

Arbilrage : ASSUfé po' les élèves. Frais: Une pmne des fmis de déplocemenl sem couvefle pm l'AVMEP Inscriptions : Les inscripijons doivent porvenir avant le 22 mors 2000, par écrit uniquement, au responsable du tournoi. Il fout indiquer le nom, l'od,,sse elle f1{) de léléphone du <esponsoble des équipes et la catégorie des équipes inscrites. Responsable du tournoi: Pierre-André Perren Possoge SI Agnes 3968 Vey'os

Remarque: ,AVMEP dédine Ioule <esponsobililé en cos d'occident.

Heureuselnent, pOUI éviter dlécri.re, d'élaborer, de préciser, de varier, il existe tu1€ soluHon providentielle: la fiche ... ! Je m e permets donc d 'en proposer une qui, cette fois vous est destinée. (voir ci-dessous)

Un(e) enseignant(e) qui adhère à l'une ou l'autre d es options sera toujours plus motivé(e), plus à l'aise, plus créatif(ve) en évoluant dans un cadre qui correspond à ses qualités, ses envies propres.

Si vo us avez relié correctement ces

Bizarrement, d ans ce débat d ' idées, l'intelligence voudrait que, pour lme fois, les gagnant(e)s soient nombreux(ses) et qu' ils figurent dans les deux camps .. a u bénéfice d e nos élèves.

énoncés, outre lUl€ œuvre abstra ite originale, vou s d evriez d écouvrir une balance assez bien équilibrée. A la lumière de ce constat et dans la mesure d es possibilités «organisa-

Favorables au suivi

Tournoi de Minivolley inter-cycles

Dale : le melCfedi 29 mms 2000 Equipes : Filles

tionnel1es» 1 la liberté de la m aîtresse ou du maître face à ce choix pourrait s'avérer essentielle.

Serge Rey

Relie chaque argument à son contraire.

Lieu: Si,ne, Soli, OMS (omnispmt) Horaire: 13h30 débul du loumoi - 17h00 pfOdomolion des ,ésullot>

m'obligerait à construire des phrases dont le schéma deviendrait assez vite répétitif.

Remarque: ,AVMEP dédine Ioule <esponsobililé ,n (Os d'occident.

Délai d'i.miplion: Somedi, 19 féVLi" 2000.

Tournoi de Volleyball des écoles du 20 degré ';.,

Sujvre ou ne pas suivre? . . telle est parfois la question.

Défavorables au suivi

Accrochage facilité en début de 2. année.

•

Horoire : 13 h30 débul du loumoi - 17 h 00 pn){lomonon des ,ésullot

Connaissance des élèves par la maîtresse ou le maître.

• Relations perpétuées avec les parents (les bonnes et les mauvaises).

Equipes: Fmmées de 3 jOueUfS de dosse: 1" CO filles ou gmçons Fmmées de 3 jOueUfS de dosse: 20 CO filles ou gmçons Fmmées de 3 jOueUfS de dosse: 3- CO filles ou gmçons

Répartition plus rationnelle de la matière.

• Evaluation trop «affective».

Stabilité renforcée.

•

Arbilrage: Ass",é pm les élèves.

Relations déjà crées avec les parents.

• Etiquetage des élèves renforcé

Frais: Une pmne des fmis de déplocemenl sem (Ouv"le po< l'AVMEP.

Connaissance du Inaître par les élèves.

• Perte de l'effet de surprise généré par le maître ou la maîtresse (un trait personnel devient manie).

Plaisir des retrouvailles.

• Adaptation moins stimulée.

Evaluation plus pon dérée, mieux adaptée au rythme de chaclffi.

•

Absence d'un regard neuf sur l'élève.

Lassitude en fin de 2. année.

Conditions: Au maximum 2 équipes par degré pour choque établissement sroloire.

Inscriptions : les inscripijons doivent pOivenir ovont le 22 mors 2000, par écrit uniquement, ou responsable du tournoi. Il faut indiquer le nom, l'od<esse elle no de téléphone du "sponsoble des équipes et 10 cotégorie des équipes inscrites. Responsable du tournoi: Gérord Aymon les~o"s

1981 VEX

Utilisation de cours moins intéressants (ch ant, gym, ACM, dessin) par manque de réserve.

Remarque: rAVMEP décline toule <esponsobililé en cos d'occident.

Ri4c~

- Février 2000

R~- Février 2000

CATÉCHÈSE

Deux ~ et un ieux

Pour une ~~ d' accompagnement Session de formation pour animateurs de retraites (CO et collèges), enseignants et animateurs de jeunesse Intervenants: M. Jacques Prémont et abbé Jacques Renders, Bruxelles.

Jacques Prémont, marié, père de deux enfants, a été responsable de la pastorale des jeunes de Bruxelles et professeur de religion. Il est actuellement responsable du Centre Pastoral de Bruxelles. Il dorme des sessions de formation à des anin1atell fs, éducateurs ou enseignants «(Qui sont les jeunes», «Faire face

à l'agressivité», «Clés pour une éducation positive», «L'animation religieuse des adolescents», ... ). Il a écrit de nombreux articles sur les jeunes et les techniques d'animation.

Jacques Renders, prêtre en paroisse, est enseignant et aumônier de jeunesse. Ensemble, ils ont écrit Jeu11es e11 chemi11s. Pour !lne pastomle d'accompagnement, Namur, Éditions Fidélité, 1993,80 pages. Date: Vendredi 3 mars 2000 de 16 li 00 à 20 h 00 et samedi 4 mars de 9 h 00 à 16h 00

Lieu: Collège de l'Abbaye à Saint-Maurice Prix: Sera fixé sur place en fonction du nombre de participants 40

Repas: Les repas seront pris librement en ville. Logement: Possibilité de logement au Foyer franciscain (Fr. 30.50 la nuit). Organisation: Commission diocésaine de la jeunesse et Groupe des aumôniers et animateurs spirituels de l'enseignement secondaire et supérieur en Valais Inscriptions: Pour le lundi 28 février 2000 chez Olivier Roduit, Aumônerie du Collège, Case postale 142, 1890 SaintMaurice 024 / 486.04.04. Prière d'in-

Un l10uveau millénaire qui débute, tilt départ vers de nOL/velles expériences.

OBJECTIFS • Échanger avec d/autres enseignants et animateurs ses questions, convictions e t découvertes concernant l'animation des jeunes;

• (Re)découvrir les techniques de base de J'animation spirituelle et religieuse des groupes de jeunes en vue de développer sa propre créativité d'animateur; • Repérer les enjeux, perspectives

et écueils d'une pastorale des jeunes aujourd'hui en fonction de la culture et de la psychologie des adolescents et des jeunes adultes; • Mieux situer son rôle et sa place d'adulte accompagnant un groupe de jeunes.

Les animateurs des différentes branches scolaires vous proposent de travailler SUI un projet commWl

«Deux mille et un jeux», projet qui permet une véritable collaboration entre les enseignants généralistes et les enseignants spécialistes en ACTACM. L'idée de travailler sur le thème du jeu a déjà été présentée en ACM, mais après réflexion et discussion au sein du coJJège des animateurs, il est apparu intéressant de profiter de ce thème porteur pour mobiliser tous les enseignants et les entraîner

tionner si vous souhaitez loger au

Foyer franciscain de Saint-Ma urice. Remarque : Même si le vendredi sera plus centré sur l'animation des retraites, la

MOYENS Échanges entre participants; • Présentation et mise en pratique de techniques d'animation variées; • Courts exposés; Mise à disposition de documents.

session est ouverte à tous les ensei-

gnant et une recOlUlaissance de

• Jeux pour animer la cour de récréation

• Pour les généralistes: une ma-

• Jeux de rôle • Jeux scolaires (de mots, de maths, graphiques ... ) • Jeux-concours

• Jeux de société • Jeux du monde • Exploitation du musée du jeu

Les jeux apparaissent dans de nombreuses méthodologies comme moyen d'apprentissage: défi lectuœ, jeux de math, jeux éducatifs sur ordinateur, allemand ludique .. . Aujourd'hui, nous vous suggérons une activité, à vous de l'adapter à votre réalité scolaire.

gnants et animateurs de jeunes.

• Une exposition collective ouverte

au public • Une activité qui s'inscrit dans une

fête locale • Une semaine du jeu • Une animation de récréation

3. La répartition du travail: • La collaboration et l'interdisciplinarité • La recherche d'idées et de documentation • La conception technique en ACM • La rédaction des règles • L'achat du matériel

• La planification et gestion du temps

L'objectif est la collaboration et l'interdisciplinarité. Le but est une ex-

«La peur et ses conséquences» conférence par Madame Isabelle Filliozat psychothérapeute et formatrice en communication et relations humaines à la Maison de la Famille le jeudi 17 février 2000 à 20 h 00 entrée libre - collecte à la sortie

position collective ou une autre ou-

Les avantages envisageables:

verture sur un plus large public. Le délai est fixé au printemps 2001. L'année scolaire 2000/2001 se con-

• Pour les enseignants spécialistes ACT-ACM: une meilleure intégra-

sacre aux jeux. Notre souhait est de voir des centres scolaires s'inscrire

dans ce projet.

En outre, un séminaire, donné par Mme Filliozat, aura lieu le samedi 19 février 2000 à la Maison de la Famille.

Comment concrétiser ce projet?

Son titre est :

Les enseignants spécialistes en ACTACM et les généralistes planifient ensemble la manière de travailler

«L'écoute et se centrer sur l'autre» toute la journée - inscription jusqu'au 19 février possibilité de prendre le repas sur place (réservation souhaitée)

leur rôle, d'aide et d'animation. nière différente d'aborder les activités créatrices et d'utiliser tous les moyens d'expression. De plus, ils bénéficieraient de l'apport teclutique et de la collaboration des spécialistes. • Pourles élèves: un moyen de donner du sens à leur apprentissage et à leurs réalisations en ACT-ACM.

2. La ntise en valeur de leurs activités:

vers un travail collectif et interdisciplinaire.

diquer vos nom, prénom, adresse e t

numéro de téléphone. Veuillez men-

1. La direction précise de leuTs activités:

Des renseignements supplémentaires peuvent être demandés aux

animateurs de branches. Des inforTIlations

complémentaires

vous

parviendront par le biais de «Résonances». Nous vous remercions d'avance de nous faire parvenir le coupon ci-

dessous dans les délais prévus si vous optez pour une année scolaire 2000/ 2001 centrée Sur le thème du jeu.

En attendant votre réponse, nous vous souhaitons une bonne réflexion et une bonne année.

TOIlte l'équipe d'animation Inscription à envoyer pour fin juin à: ORDP, «Deux mil et lin jellx» , CP 478, 1951 Sion.

tion au sein du personnel enseiNous sommes partants pour travai ller s ur le thème «Deux mil et un jeux» Etablisscment scolaire: _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Enseignant responsable: (nom, prénom, adresse, téléphone) _ _ _ _ _ _ __ Nbre d'enseignants impliqués dans le projet :_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Nbre d'élèves impliqués par ce travail: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Description succincte des pistes de travail :_ __ _ _ _ _ __ _ _ __

sur le thème «Deux mil et un jeux».

Ils définissent:

Rw,.N<N4 - Février 2000

R~ - Janvier 2000

ClIP

Les chefs des Départements de l'instruction publique réaffirment la mission éducative de l'école

f: . 1

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En novembre dernier, la Conférence intercantonale d e l'instruction publique d e la Suisse romande et du Tessin (OIP) a publié une déclaration sur les finalités et les objectifs éducatifs de l'Ecole publique. Nous reproduisons ce texte ci-après. Pour en comprendre les tenants et les aboutissants, nous avons rencontré Jean-François Lovey, chef du Service de l'enseignement.

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Monsieur Lovey, quelle est l' origine de cette déclaration? Dans le prolongement des débats autour d e l'opportunité d' un programme d'éducation générale et de promotion d e la santé, les chefs de l'instruction publique ont voulu redéfinir la place de l'éducatif dans l'école. Ils se sont demandé si l'école doit, dans le futur, limiter son rayonnement à la transmission et à l'éveil des savoirs ou si elle doit également garder un mandat éducatif. ils ont d'abord constaté que, dans toutes les lois scolaires de leurs cantons, il est fait mention de la mission éducative de l'école. Tous y sont donc astreints. Il est apparu à chacun qu'il étai t bon de réaffirmer clairemen t la mission et les finalités éducatives de l'école publique. lis ont prolongé la réfl exion en donnant sous la forme d'une déclaration d'intention, une déclaration p olitique, tme ligne d'horizon et un cadre de référence pour l'école future.

une réflexion sur les valeurs et les finalités de l'école, sur sa mission passée et future. La Conférence a mandaté un professeur de philosophie de l'école normale neucl1âteloise - M. Carlo Robert-Grandpierre - pour conduire cette réflexion. Celui-ci a essayé de faire un bilan pour savoir ce qui a changé fondamentalement sur le terreau habituel de l'école. Ses réflexions touchent des problèmes actuels tels que le multiculturalisme, la sécularisation, ta diminution ou l'abandon du principe d 'autorité, l'adolescence ...

Revenons à cette déclaration. Quel est son contenu? Elle est bâtie en 3 points. D'abord, les considéran ts que sont les objectifs fixés par les lois, les transformations et évolutions de la société, les modifications de la structure familiale, le rôle de l'école publique . Ensuite, les signataires réaffirment les valeurs éducatives que l'école a charge de promouvoir. Ces valeurs débouchent sur des lignes d'action très claires.

Le dernier point est très important puisque la CHP prend des engagements. Dorénavant les travaux et les réflexions menés à l'échelle de la Suisse romande - aussi bien pour la mise en place des futures HEP que pour la réécriture des programmes cadres romands - devront tenir compte de ces actions à proolDuvair.

TI existe un document de travail que nous publierons prochainement. Quelle est son origine? Il a é té demandé à la Conférence des Secrétaires généraux de mener

forte. Prenons l'article 4: "Conserver et entretenir à l'école un climat d'accueil pour l'élève de tou te origine et de toute provenance. Veiller à ce qu'aucune tendance discriminatoire ne puisse jamais s' y développer.» C'est une réponse concrète à la question «Faut-il créer des classes spéciales pour les enfants étrangers ou les requérants d'asile?» La réponse est clairement NON. Cette question a pourtant été sérieusement évoquée en Suisse alén1anique, mais aussi en Valais.

La Conférence s'engage à proposer aux enseignants des offres de fonnation aux compétences relationnelles, à une meilleure connaissance de soi ainsi qu'au dialogue et à la coopération. N'étaient-ce pas les buts d'Objectif Grandir? Objectif Grandir (OG) était un matériel qui répondait bien ou mal, selon les points de vue, à une volonté d'introduire à l'école une éducation qui touche aux problèmes de la santé et du comportement. Pour nous, OG, en tant que méthode, est une page tournée. Mais nous sommes convaincus que l'école ne peut pas faire l'économie des questions touchant à la gestion de la violence à l'intérieur d 'un établissement ou de la gestion des situations d e conflit et de rejet. Et ceci ne passe pas que par le cours de mathématiques ou de langue maternelle. Très probablement, il devra y avoir dans les futurs plans d'étude, et peut-être dans les grilleshoraires,

Pour vous, cette déclaration de la ClIP n'est donc pas anodine ... C'est une déclaration politique

W1€

Cette déclaration réaffirme également le principe de l'égalité des chances. Peut-on interpréter cela comme une réponse au néolibéralis me ambiant? La Déclaration de la CIIP est une réaffirmation du mandat de l'école publique. C'est la mission et le rôle de l'Etat d'offrir une école dans laquelle on veille à répondre au

Déclaration de la Conférente intertantonale de l'instrudion publique de la Suisse romande et du Tessin (CliP), sur les finalités et obiedifs édutatifs de l'Etole publique du 18 novembre 1999

mieux aux besoins des jeunes aussi bien en matière d'instruction que

La Conférence intercantonale de

d'éducation. C'est une sorte de réappropriation publique du rôle de l'école. On est effectivement loin du bon éducatif. Mais cela n'enlève rien aux vertus de l'offre de l'école privée qui peut répondre à des besoins complémentaires de ceux de l'Etat. Prenons un exemple. Le DECS n'envisage pas de développer une maturité du soir pour adultes. Si une école privée voulait le faire, nous pourrions juger cela intéressant. Cela déboucherait peutêtre sur un mandat attribué par l'Etat qui pourrait alors assurer quelques prestations et envisager une reconnaissance de cette forma-

tion. Plusieurs institutions ou fonda tions reconnues par l'Etat rendent de grands services dans le domaine d e l'enseignement spécialisé.

Propos recueillis par P. Vetter

place p our une édu-

cation dont le nom reste à définir, W1e éducation générale, sociale, une promotion de la sa nté. R~- Janvier 7000

R~ - Janvier 2000

l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CITP), 1) considérant les missions et objec-

tifs de l'Ecole publique tels qu'arrêtés dans la loi de chacun des cantons représentés en son sein; 2) prenant acte des évolutions et transformations sociales et culturelles dans notre société, lesquelles tendent à relativiser, affaiblir ou évacuer parfois, les normes et les valeurs fond atrices de l'action éd ucative, notamment, les changements dans la structure familiale, les migrations et brassages de populations et de cultures, l'état de sécularisation des institutions, l'impact et le rôle des médias, les effets de la consommation et de la publicité sur la jeunesse; 3) observant avec inquiétude la détérioration de certains comportements, la multiplication d'incivilités et de violences à l'intériew' et à l'extérieur des écoles; 4) considérant que l'Ecole publique, institution fondamentale de notre société démocratique et de liberté, se doit de rester à même d'assumer dans notre pays et dans chacun de nos cantons sa ntission d'instruction et d'éducation, toute sa mission d'éducation; 5) saluant l'engagement des enseignants dans l'accomplissement de leur mission d'instruction et d'éducation, et considérant les difficultés de son exercice, en particulier lorsqu'elle est assumée dans la plénitude de sa dimension éducative; 6) s'inscrivant dans la continuité d es efforts consentis jusqu'à ce jour en matière de coordination et d'harmonisation des politi-

ques de formation et de ses aboutissements antérieurs, notamment en matière de programmes scolaires et de moyens pédagogiques communs à l'ensemble de la Suisse romande; estime utile et nécessaire:

d e réaffirmer avec vigueur les objectifs éducatifs assignés à l'Ecole publique dans les cantons de la Suisse romande et du Tessin et de confirmer les valeurs dont cette Ecole a charge de promouvoir l'éveil et le développement auprès des enfants et de la jeunesse que les familles lui confient; d'annoncer les lignes d 'action qu'elle entend promouvoir.

Les valeurs éducatives essentielles dont l'Ecole publique a charge de promotion: L'Ecole publique dans chacun des cantons de la Suisse romande et du Tessin partage un large fonds commm' de missions éducatives à remplir ainsi que de valeurs à promouvoh dans son action: 1. le développement de la personnalité équilibrée de l'élève; de sa créativité et de son sens esthétique; II. le développement du sens de la responsabilité à l'égard de soimême et d'autrui, ainsi qu'à l'égard de l'environnement; rn.le développement de l'esprit de tolérance et d e coopération, le sens d e la solidarité; IV. le d éveloppement de la faculté de discernement et d'indépendance de jugement; 43

'.J

'" V. la correction des inégalités de

INFORMATIONS OFFICIELLES - - - - -

chance et de réussite scolaires; VUa mission d 'intégration dans le respect des autres langues et CtÙtures.

L'anglais au cycle J.'t1~~

Ainsi l'institution éducative publique fonde son action: a) sur le respect de la valeur intrinsèque de la personne;

Les résultats des analyses menées sur le plan fédéral à propos d e l'introduction de l'anglais dans les classes de l'enseignement secondaire du 1er degré montrent qu'à partir de 2002 l'enseignement de cette langue sera obligatoire dans 16 cantons et des discussions à ce sujet sont en COurs dans les autres (CDIP ICH octobre 1999).

b) sur les droits et devoirs de la p ersonne humaine ainsi que sur les droits de l'enfant; c) sur le principe de l'égalité de traitement.

Les lignes d'action à promouvoir:

.. 'l' .'

1. Développer dans les établissements de formation un cli mat éducatif assurant la cohérence d e l'action des divers intervenants et favorisant la transmission des valeurs.

,'.

2. Renforcer le partenariat avec les familles de manière à privilégier, dans la concertation, la complémentarité de l'action éducative de la famille et de l'institution scolaire. Raffermir la confiance des parents par la transparence des objectifs que l'école s'efforce d'atteindre et par la discussion ouverte sur les moyens pour y parvenir. 3. Faire toujours davan tage de l'école un lieu de respect de l'élève de tout âge d ans sa personnalité propre et en devenir. Un espace où il peut être luimême, écouté et pris en compte; respecté, par l'institution dans ses règles d e fonctionnement et par ses partenaires. Un espace où il fait l'appren tissage de la considération et du respect d'autrui, de son maître et de ses cond isciples. 4. Conserver et entretenir à l' école un climat d'accueil pour l'élève de toute origine et de toute provenance. Veiller à ce qu'aucune tendance discriminatoire ne puisse jamais s'y développer. 5. Prendre en compte et rendre accessible la cOlmaissance des fondements culturels, historiques et 44

La famille peut (ompter sur l'é(ole pour la soutenir en matière d'édu(ation. sociaux, y compris des ctÙtures religieuses, afin de permettre à l'élève de comprendre sa propre origine et celle des autres, de saisir et d 'apprécier la signification des traditions et le sens des valeurs diverses cohabitant dans la société dans laquelle il vit. 6. Veiller, en y associant tous les acteurs de l'institution scolaire, à l'équilibre entre l'instruction et l'éducation. De manière à permettre à l'élève de construire ses valeurs éthiques et spirituelles tout autant que d'édifier son répertoire de connaissances et de développer ses compétences. Ainsi, la Conférence: a) confirme son action de coordination, favorisant la mise en com-

mun des compétences et des moyens des départements de chacun de ses lnembres, afin de renforcer la capacité de tous les partenaires de l'Ecole à offrir aux élèves de tous âges les meilleures chances de formation; b) s'engage à inscrire dans les mand ats et les programmes des institutions de formation des enseignants la tâche de proposer aux maîtres d es offres de formation

aux compétences relationnelles, à W1e meilleure cormaissance de soi ainsi qu'au dialogue et à la coopération avec les parents; c) invite les autorités concernées à consacrer les moyens nécessaires à l'accomplissement de la mission de l'Ecole; d) charge ses propres organes et commissions, d'inscrire leur action et de concevoir leurs propositions dans la p erspective de l'application des principes de la présente déclaration. En particulier, les travaux engagés en vue de la mise au point d'un nouveau plan d'étude cadre pour la scolarité obligatoire en Suisse romande et les propositions de moyens didactiques dans le champ de l'éducation générale et sociale à l'étude prendront en compte les finalités et missions éducatives définis par la Conférence.

Ces décisions prouvent que la société attend qu'en fin de scolarité obligatoire l'an glais fasse dorénavant partie des acquis. Cette langue est devenue un moyen incontournable pour répondre aux exigences

Les 18 et 19 mai 2000, au Château Mercier à Sierre, (VS), se dérotÙera un colloque bilingue organisé sous l'égide du groupe de travail «Histoire de l'école et de la pédagogie» de la Société suisse de la recherche en éducation (SSRE).

R~ - Janvier 2000

Dans le but d 'anticiper au mieux les décisions qui vont intervenir, le Service de planification et d'évaluation fera parvenir prochainement aux enseignants et enseignantes par les

un questionnaire destiné à faire l'inventaire des potentialités existantes, tant au niveau de la connaissance

linguistique que de la didactique d ' une langue étrangère. Les résultats de cette enquête permettront aux responsables d e planifier et d'organiser une formation tenant compte des besoins spécifiques d es écoles et des attentes des personnes susceptibles de dispenser cet enseignement à l'avenir.

Service de planification et d'évaluation

E-Mail ; Rita.Hofstetter@pse.lmige.ch

Inscription

Danièle Périsset Bagnoud, Ecole normale, VS.

Jusqu'a u 15 mars 2000 en indiquant vos nom, prénom, adresse complète, numéro de téléphone (Plus télécopie et E-mail s'il y a lieu) ainsi que l'Institution où vous oeuvrez.

E-Mail ;ecole.normale@tvs2net.ch

Contad Intervenants Lucien Criblez, Universitiit Zürich .

E-Mail: criblez@paed.unizh.ch Le Secrétaire général: Jean-Marie Boillat

En Valais, rien n 'est encore décidé mais il est temps d e prévoir, au-delà des modifications des grilles horaires que cette introduction va induire, le choix des méthodes ainsi que la formation continue d es personnes intéressées par l'enseignement de cette discipline.

directions des cycles d'orientation

La formation des enseignantee) s primaires: histoire et réformes ~

Neuchâtel, le 18 novembre 1999

lA Présidente; Martine Brllnschwig Graf

du monde actuel (multiméd ia, économie, ... ).

Rita Hofstetter, Université de Genève.

R~ - Janvier 2000

Danièle Périsset Bagnoud, Ecole normale du Valais romand, Pré d'Amédée 14, 1950 Sion - VS Tél. 027 1 6063900 Télécopie 027 1 606 39 04 E-mail: ecole.normale@tvs2net.ch

Finance d'inscription Prix: 100.- y.c. l'ouvrage de référence du colloque (Arbeitsgruppe Schul- und Piidagogikgeschichte, SGBF, Wabern - PC Konto - CCP 30-194256-9) 4S

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--------------------------

Enseigner l' ~ autrement Enseigner l'allemand autrement

Participants: Enseignant(e)s qui utilisent la méthode Tamburin niveau 1.

Participants: Enseignant(e)s du cycle.

." .

Enseigner l'allemand selon Tamburin 1

But: dynamiser ses stratégies d'enseignement et motiver les élèves à apprendre la langue 2. Dates: 4 séances les lundis 13.03 / 20.03 / 27.03 / 03.04.

But: Mieux comprendre et appliquer les nouvelles stratégies d'apprentissage/enseignement de la langue 2 sur la base d'exercices pratiques tirés de la méthode Tamburin niveau 1. Dates : 4 soirées de 17 heures à 19 heures les mardis 14.03 / 21.03 / 28.03 / 04.04.

Horaire: 17 heures 15 à 19 heures 15. Lieu: Selon la provenance des participant(e)s, ce cours peut s'organiser dans différents cycles d'orientation dès que 12 personnes s'engagent à le suivre.

Lieu: Selon la provenance des participant(e)s, ce cours peut s'organiser dans différents centres scolaires dès que 12 personnes s'engagent à le suivre. Il peut également faire l'objet d'une demande groupée.

Animatrice: Madame Berrut Hannelore, Route de la Cretta 20, Monthey, Tél. 024/471 47 17.

Mme Hannelore Berrut, Rte de la Cretta 20, Monthey, Tél. 024/4714717.

Inscription: A l'aide du bulletin ci-dessous.

Inscription : A l'aide du bulletin ci-dessous.

Info Information aux maîtres de SP qui utilisent Tamburin 2 au sujet de l'organisation de la tonnation du mercredi 22 mars 2000 de14 heur•• à 16 heures 30 au lycée-collège d•• Creusets. Des ateliers seront organisés sur les thèmes suivants: 1. Pistes pour sU'ucturer lexique et graluluaire. Activités de lecture. 2. Stratégies pour faire apprendre le vocabulaire. 3. Sing' spiel T2. 4. Idées pour travailler un texte. 5. A partir du chant, comment travailler le contenu? 6. Comment élaborer un dossier avec les élèves? 7. Les maîtres trouveront dans le hall d'entrée du collège des feuilles d'inscription à l' un ou l'autre des ateliers.

RECHERCHE

Ri{c~ scolaires et stress L'école obligatoire bernoise a vécu des changements substantiels durant les almées 90. Ces réformes ont-elles provoqué une a ugmentalion du stress chez les élèves? «A peine», telle est la réponse fournie par une étude effectuée par l'Office cantonal de la santé publique et la Société cantonale des pédiatres bernois. Les causes du stress sont, pour la plupart, à rechercher à l'extérieur de l'école.

Participation des pédiatres Les changements intervenus durant les années 90 à l'école obligatoire bernoise concernent, par exemple, le passage du degré primaire au secondaire l, qui a été repoussé de deux ans (adoption du modèle 6/3 à la place du modèle 4/5); l'évaluation des élèves, qui s'effectue sur de nouvelles bases;

les effectifs des classes, qui se sont vus augmenter suite aux restrictions financières . Ces réfonnes et changements ont-ils augmenté Je stress des élèves? Une analyse secondaire de dOlulées, recueillies dans le cadre d'une recherche menée par l'Association des pédiatres du canton de Berne qui portait de façon plus généra le sur les problèmes de santé des enfants en âge de scolarité, a fourni des éléments de clarification. Plus de la moitié des pédiatres du canton ont participé à cette investigation; à deux reprises (1993/94 et 1995/96), ils ont saisi des données, toutes les deux semaines durant une année entière, sur la totalité des cas d'enfants en âge de scolarité venus en consultation à lem cabinet au cours d'une journée définie au hasard. La période considérée correspond parfaitement à celle du début des réforn1es mentionnées précédemment.

Ani111ationlanglle 2

Animatrice:

SPEV, Formation continue

Le corrigé «Arbeitsbuch» Tamb rin.2 se trouve sur le site de 1'0 (http://www.ordp.vsnet.ch/11 burin/sommaire.htm)

Bulletin d'inscription à renvoyer p our le 1er mars 2000 à J' adresse suivante: ORDP, Formation continue, case postale 478 -1951 Sion - Tél. 027 ' 606 4168 - Fax 027/ 606 4154, E-mail: antoine.mudry@ordp.vsnet.ch

Stress non scolaire Les résultats montrent que le rôle de l'école en tant que source de stress tend à être surestimé. Comme dans d'autres recherches (cf. par exemple «Vie scolaire et charge de travail des élèves en Suisse et en Norvège»), l'étude met au jour que, certes, la vie quotidienne des enfants en âge de scolarité est chargée, mais elle n'est pas surchargée, et qu'une bonne partie des facteurs stressants ne relèveraient pas directement de l'école. Ce qui apparaît clairement, c'est que les réformes introduites dans le systèlne sco1aire bernois n'ont globalement pas augmenté le stress des élèves. Cependant, concernant la 6e année, année de passage au secondaire l, on a pu observer, dans les diagnostics médicaux, une recrudescence des problèmes psychiques, qui représentaient go;;) des cas lors de la première récolte de dOlmées et 15% (!) lors de la seconde. Cette augmentation peut être expliquée par J'effet de stress provoqué par les épreuves comparatives nouvellement introduites. L'importance de ces travaux, souvent critiqués, a entre-temps diminué. D'autre part, on a pu relever des effets dans le sens contraire dans les classes de 1,e et de 5c.

CSRE / Résonances

Nom etprénom: _____________________________________________________________________ Degré et lieu d 'enseign ement: _________________________________________________________ Adresse: _______________________________________________________________Tél.: _ _ _ _ _ _ __

o o "1

_ __

_ _ __

_ __ __ __

_ _ _ _- -

Je m'inscris au cours de formation «Enseigner l'allemand autrement». Je m'inscris au cours d e formation «Enseigner l'allemand selon la méthode Tamburin n iveau 1»

R~ - Janvlot 2000

la vie quotidienne des enfants est (ertes (hargée, mais pas surchargée. ~~ . Janvier 2000

>1- Une documentation grahlite sur le projet présenté (Réf No 99:027) es! disponible al/près dl/ Centre sl/isse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelders!rasse 61 , 5000 Aarau, tél. 062 8352390, fax 062 835 23 99.

- -

CENTRE DE DOCUMENTATION SION

tél. 0241486 Il 88 & fax 0241486 Il 84 @mail: odis.sm@ordp.vsnet.ch

HORAIRE 2000 ,u:;Ye~

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Equipements complets pour l'enseignement et la formation

HORAIRE 2000 • Horaire 'zebdomadaire

" ÇeJitrede~"m'ên..tloj{i · '"· ~I"~.'

Permanence téléphonique

8hoo-12hoo

prêt

15hoo-17h30

....

13h30-18h00

Service de prêt

OJ)IS prêt

• Fennetures exceptionnelles tjQU~ ,

',c' vendredi

lundi eudi vendredi lundi [jeudi vendredi mercredi

vendredi

.~ ,.1.' ~ -. :

. 1)ate':1.~:,: 21.04,00 24,04.99 01.06.00 02.06.00 12,06,00 22,06,00 23,06,00 01.11.00 08,12,00

14h00-17h00

Vendredi Saint Lundi deJ~'1ues Ascension Pont Ascension Lundi Pentecôte Fête-Dieu Pont Fête·Dieu Toussaint Immaculée conception

Vacances d'été

Dür80tl.àèli\.~Ptdi!ioatq""Ouy~!'tllrt ) .spkl";ck~hOO à Uhoo et !le 1~!i30à'l,~1ioo

. ,: ".

mardi vendredi lundi 'eudi

vendredi lundi 'eudi vendredi

•

07,03,00

Vacances de Noël

fermeture le vendredi 22.12,2000 au soir reprise le jeudi 04,01.2001 Les 4 et 5 janvier ouverture spécial. de 9hOO à 1ZhOO et de 13h30 à 18h00

Carnaval Vendredi Saint Lundi de paques

21.04,00 24.04,99 01.06,00 02.06,00

Ascension Pont Ascension

12.06.00 22,06,00 22,09,00 01.11.00 08,12,00

Lundi Pentecôte Fête·Dieu Saint-Maurice Toussaint Immaculée COn""l!.tioD

Vacances d'été

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY fermeture dès le mercredi 28.06,2000 au soir reprise dès le lundi 21.08,2000 à 15h00

' .. ouvei-bir'e toUs leS mercredis .' JulÏl;t ' aoOt

Hunzjker-KafSA Champs-Courbes 6, 1024 Ecublens Téléphone 021 6918287 Fox 021 691 64 83

Môtlt.:. ';,;1; L,,:';

fenneture dès le mercredi 05,07.2000 au soir reprise dès le mercredi 16,08,2000 à 13h30

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hunzikerlk\®~

équipements scolaires

• Fermetures exceptionnelles

mercredi vendredi •

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A VOTRE SERVICE!

tél. 027/606 4150 & fax 027/606 41 54 @mail: docordp@ordp.vsnel.ch

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courrier : Case postale 478, 1950 Sion

St - Maurice

VOTRE SERVICE !

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Vacances de Noël

fermeture le vendredi 22,12.2000 au soir reprise le lundi 08,01.2001

« ... il me semble que

1910-1949

courir pour Dieu est une œuvre morale assez grande et assez belle en elle-même,

MARTYR AU TIBET

est un ouvrage de 152 pages au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée. Nombreuses illustrations noir/blanc et couleurs.

pour se passer de résultat.. .}) lettre à ses confrères, 19.09.1936

dès le 25 septembre 1999, à disposition en librairie ou chez l' éditeur: Mai son du Saint-Bernard, Prévôté, Rue de l'Hôtel-de-Ville 18, CH-lnO Martigny, au prix de Fr, 33,- I' exemplaire, frais de port et d'emballage compris

I?~ . Ja.vier 2000