L'Ecole valaisanne, mai 1957

SOMMAIRE .

Martinus

Frohmachende Wirklichkeit

Josef Schuyder

Lichtblicke im Lehl'beruf

Gér·a rd Fol'l onier

La c01nposition française

Walter Fischer

L'enfant imagier

INHALT 214 218 221 226

Partie pratiqûe -

Praktischer Teil

229

C071ununications -

Mitteilungen

235

Rédaction: MICHEL VEUTHEY

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE

Office de l'enseignement SION

PARAIT CHAQUE MOIS

RENSEIGNEMENTS • HINWEISE L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois.

Die «Waliiser Schule» erscheint in Sitten zu Beginn jedes Monat6 . <i

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Département de l'Instruction publique, Sion Sitten

Erziehungsdepartemen~

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l ,re ANNEE - N° 7

SION, LE l e.r MAI 1957

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Redaktion: Prof. ERNST SCHMIDT Schulinspektor BRIG

WALLIS ·E R SCRULE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG IN SCHULE UND ELTERNHAUS

Tel. (028) 31516

le 15 de chaque mois am 15. des Monau

ERSCHEINT MONATLICH

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Die Notwendigkeit eine, gepflegten und individuel!en Heims stel/t sich insbesondere für Erzieher.

1. J AHRGANG - Nr. 7

Magazine: BRIG, Bahnhofstr.

MARTINACH, Bahnhofstr.

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SITTEN, DEN 1. MAI 195 7

LA VIERGE ET LES JEUNES Chne ALEXIS ROUILLER

Die Pflege echter M arienverehrung durch die ] ugend muss Anliegen aller Erzieher sein. Ab und zu hiess und heisst es, Maria würde zu übermenschlich und damit alzu zu unerreich. bar vorgestellt. Ihre Verehrung dürfte nicht aus zarten Gefühlen fliessen, und der Verzicht auf diese oder jene iiussere Verehrungsfonn giibe Platz für e;,ne Verehrung «im Geiste und in der Wahrheit ». Solche Ansichten konnen Verwirrung stiften. Es ist gefiihl'lich, mit FOl"men zu bl'echen, die unsel'n Ahnen Frieden, Trost und Kraft verliehen hab en. AnstatJt mit scheinbar «umnodel'nen Fonnen » aufzurawnen, sollte der Erziehel' die jugendlichen Herzen aufschlies. sen für die wohlbehütete Lehre der Kirche. Del' El'zieher braucht dabei nul' Werkzeug, Weg' bel'eiter zu ,sein. Alles andere wirkt die Gnade des Heiligen Geistes stets zu rechten Zeit.

Es heisst aZso nût der Kirche fühlen und denken, die für die Marienverehrung den Hinblick VOl' allem auf dl'ei Tatsachen verlangt: die Vennitt'lerrolle Maniens im Heilsplan Gottes - der unbeugsame Wille der Kirche und des Papstes, die Marienverehrung unter den Glau. bigen zu fOl'dem - die begeisterte Antwort der gliiubigen Volker, die Maria heute mehr aIs je ihr festes Vertrauen schenken. Für uns sind VOl' allem die Richtlinien des HeiUgen Vaters bestimmend, der fast in jedem Dokument voll Inbrunst von Maria spricht, für sie wirbt und sich niemals scheufJ, sie über alle andem Geschopfe zu erheben. Die Lehre über Maria, lie. bevoll in der Kirche und durch diese betl'achtet, ist das wundersame Geheimnis, das uns die Gnaden des Heiligen Geistes sichel't und für Maria die Seelen gewinnt.

Comment développer chez les ieunes une authentique, piété mariale?

C'est la question que se pose tout éducateur qui a le souci de donner à ses élèves , une formation religieuse solide.

En ce domaine comme en tant d'autres, on nous a dit, ces dernières années, surtout ce qu'il ne fallait pas faire. Il y aurait chez beaucoup de ieunes un manque d'intérêt pour la Vierge qui est trop sainte, trop pure, inimitable. Il faudrait donc leur présenter Marie comme une bonne chrétienne simplement vertueuse, sans insister sur ses éminentes prérogatives.

Il y aurait, chez les adolescents surtout, essayant leurs forces dans tous les sens, en réaction spontanée contre -

l'autorité de leur mère, un certain raidissement devant l'exaltation de la femme comme devant la prédication des gloires de Marie. Là non plus, il ne faudrait pas insister, mais prêcher le Christ, le Christ adolescent, le Christ ieune homme, le Christ compagnon de route. On se hâte d'aiou'1'er que les ieunes d'auiourd'hui veulent une religion virile, dépouillée, et que s'il en est qui nourrissent pour la Vierge des sentiments, tendres, cette piété sensible n'est pas forcément pure et peut même n'avoir rien de surnaturel. Il faudrait mettre en garde, éclairer ces pauvres âmes.

Que n'a-t-on pas dit encore, comme pour s'excuser, contre certaines formes de dévotion mariale, qui auraient 266 '-

ma uvaise presse aujourd'hui: médailles, ca nti(~ues, processions, scapulaires, quand ce n'est pas le chapelet!

S'en passer serait devenir plus mûr, accéder à un culte en esprit et en vérité.

Que pense-t-on enfin des apparitions de la Vierge, ~ême de celles que l'Eglise protège et reconnaît?

On est mal à l'aise, en certains milieux i on minimise i le surnaturel d'auj ourd'hui serait d'autant plus fécond qu'il produirait moins de miracles. Une piété mieux nourrie de Bible et davantage christocentrique n'a que faire de ces manifestations.

Si nous dénonçons ici un tel mélange d'erreurs et de vérités, ce n'est pas pour le plaisir de nous opposer à quiconque, mais bien parce que nous savons que de telles idées peu· vent nuire à beaucoup d'âmes et mê me troubler des éducateurs bien inte ntionnés. Nous ne retiendrons pas d'ai lleurs d'autres insinuations plus grossières et partant inoffensives en notre climat chrétien. Comme celles dont s'est faite l'écho une littérature plus pamphléta ire qu'éducative, et qui trem ble devant le chimérique danger de «mariolâtrie» de la part des croyants. Il faut totalement méconnaître l'âme catholique pour perdre son tem ps à gonfler et à crever de si vaines baudruches.

Avec mille nuances, il est peutêtre vrai que certaines méthodes pédag ogiques, pleines de réticences et de ménagements sous prétexte de ne pas heurter les jeunes, sont valables en des milieux qu'on a iustement appe lés pays de mission. Mais il est -267 -

plus vrai encore que nous devons les utiliser chez nous avec discernement et intelligence, non ' moins qu'avec un respect sacré de nos traditions chrétiennes et de nos pieuses pratiques, qui sont, elles, l'expression d'une foi bien sincère. Il serait en tout cas dommageable que, pour faire la guerre à une piété apparemment routinière, on détruise des structures de vie chrétienne, on fasse oublier des formules de prières qui ont, apporté à nos ancêtres paix, -consolation et persévérance dans leur vie mortelle.

En un sens, il n'y a pas de plus invincible routine que la vie. Il est possible, sans doute, de s'y opposer, mais on tombe dans la mort. Pourquoi parle-t-on si peu de la routine du péché?

L'éducateur vrai se doit donc de respecter toutes ces nuances, et de ne pas semer la confusion dans les têtes des jeunes croyants qu'il a mission de former. Il s'acquittera droitement de sa tâche, moins en réduisant la vérité à la mesure des goûts et des fantaisies de son auditoire, qu'en ouvrant les cœurs à tout ce que l'Eglise en~eigne et protège. Son rôle, en matière religieuse, est plus instrumentai qu'en toute autre discipline. Le Saint-Esprit, âme de l'Eglise, travaille directement le cœur des baptisés, et avec d'autant plus de facilité qu'ils sont plus innocents. Il les rend capables de comprendre et d'aimer, d'une manière proportionnée à leur âge et selon son bon plaisir, tout le message chrétien.

L'éducateur prêtera une attention scrupuleuse au «sens de l'Eglise» en

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la matière qu'il enseigne. Non seulement il n'aura pas un faux air de condamner ou de mépriser ce que l'Eglise approuve, mais il passera par-dessus ses goûts personnels et les formes particulières de sa piété, pour présenter et défendre cordialement, dans leur intégrité et hiérarchie, .t outes les vérités et pratiques pieuses que le Pape et les Evêques promeuvent ou laissent simplement se développer. Le «sens de l'Eglise» est à ce prix. Loin de nous brimer pourtant, sa recherche, chaque jour plus fidèle, peut susciter en nos cœurs une compréhension et une estime croissantes du dépôt révélé, dont la divine nourriture est merveilleusement adaptée aux mille faims et soifs des membres du Christ.

Pour ce qui est de la piété mariale, le «sens de l'Eglise» exige l'attention à trois faits: le rôle irremplaçable que tient Notre-Dame dans la constitution et l'application des mérites de notre unique Sauveur, JésusChrist; la volonté inflexible de l'Eglise et du Pape, cherchant à développer de tant de manières le culte de la Vierge parmi les fidèles; la réponse enthousiaste des foules qui acclament la Mère de Dieu, aujourd'hui plus qu'à d'autres époques.

Ces trois points demanderaient un long développement. Nous y reviendrons un jour, s'il plaît à Dieu, et nous exposerons les lignes maîtresses de la théologie mariale, telle que la voit Pie XII. Pour aujourd'hui, nous nous contenterons de quelques remarques préliminaires.

On parle beaucoup, à notre époque, de retour aux sources, de redé-

couverte de la vie originelle de l'Egli. se, de l'étude des premiers Pères dans la foi. Rien de plus heureux et de plus légitime, à la condition toutefois qu'on veuille bien se souvenir que le véri. table guide de nos recherches et de nos joies spirituelles, de nos essais timides comme de nos entreprises plus audacieuses, est et restera toujours le Souverain Pontife. Pie XII est pOur nous plus qu'un Père de l'Eglise. 'II est le représentant du Christ sur terre, l'instrument élu du Saint-Esprit, cejui qui seul, en définitive, (car qu'est-ce que l'Eglise visible sans le Pape?) nous signifie clairement la volonté actuelle de Dieu et les meilleurs moyens pour l'accomplir. La qualité de notre obéissance au Pape mesure notre foi. Elle serait moins excellente chez qui aurait le malheur de nourrir, vis-à-vis de Rome, un certain goût de la dérobade, le besoin orguCiilleux de discuter un ordre ou de le contourner, à la faveur d'indults plus ou moins légitimes.

C'est assez dire avec quel esprit de filiale soumission et d'amoureuse reconnaissance nous devons 'méditer les fortes paroles de Pie XII, à chacune des nombreuses fois où il a parlé de la Vierge. Il n'est presque pas un document pontifical qui ne la mentionne, et beaucoup la concernent directement. Que de tendresse en ces textes ,et nulle trace de timidité!

Qu'on pense seulement aux admirables prières mariales qu'il a composées, aux lignes plus austères des encycliques ou aux paroles spontanées des discours et radio-messages, on trouve partout, alliées à une doctri268-

c'est de livrer la vérité totale dans l'enthousiasme infaillible de sa foi catholique.

Retenons cela pour aujourd'hui, en guise de conclusion : la doctrine mariale amoureusement méditée dans et par l'Eglise, voilà le secret qui attirera sur nous les lumières du Saint-Esprit, et nous permettra d'entraîner les âmes, avec l'audacieuse exactitude du véritable apôtre, vers les hauts sommets des mystères de la Vierge, notre vie, notre joie et notre espérance.

ne com plète et lumineuse, ia même volonté de louer Marie et d'encourager so n culte, la même émotion filiale devant la Mère de Dieu, trait qui restera d'ailleurs la marque la plus profonde d'un Pontificat entièrement consacré à Marie. (\Jon ! le Pape n'a pas peur d'offusquer le Christ ou de scandaliser les croyants, fussent-ils jeunes, en exaltant l'lmm,':tculée au-dessus de toutes , les autres f..'ures créatures. Il sait que le meilleur moyen de dissiper les craintes et d'apaiser les réticences,

Warum so viel Schwierigkeiten Lm Gebrauch des Hochdeutschen ?

ERNST SCHMIDT, Schulinspektor

Cet article s'adresse plus partiCL.!lièrement aux lecteurs du Haut·Valais. Il s'occupe en effet des difficultés causées par la «coexistence» de la langue allemande et du dialecte populaire.

Même si ce prob,: ème central '- celui d'une concurrence entre le français et le patois ne se pose qu'exceptionnellement dans le Bas.Valais, n?s lecteurs trouveront dans cefJ article des idées fort judicieuses, notamment sur la nécessité de s'occuper de l'expression correcte dans toutes les branches scolaires - et non seulement :Jurant les heures réservées officielle. ment à la langue maternelle - et dans la conversation courante avec les enfant·s. Ils approuve· l'ont également le souci de l'acquisition profonde du sens des mots utilisés en classe, afin que l'enfant ne prenne pas l'habitude de «se gargariser» de formes dont il ne sent pas le contenu. On oublie trop souvent que la langue doit toujours exprimer, c'est-à·dire correspon· dre vraiment au monde intérieur des pen"ëes et des sentiments de l'enfant.

spdich, aber auch in der schriftlichen DarsteHung. Und doch beanspruchen wir das Hochdeutsche mit Recht aIs unsere Muttersprache, die wir liehen tmd dalUlll sorgsam pflegen llnd am

Wir deU1:!schsprachigen Schweizer haben nicht selten Schwierigkeiten tmd M ühe, unsere Gedanken in einem guten, fliessenden Hochdeutsch auszudrücken, vor allem beim Ge-

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Ende unserer Schulzeit auch ordentlich heherrschen soLlten. Aber eben, diese Beherrschung ist oft ziemlich zahm und unsicher. Warum ? Es gibt Auslander, die vermuten, unsere Schulen versagen im muttel'sprachlichen Unterdcht. lst das wahr?

Sicher ist nicht alles vollkommen, aber die Hauptschlùd an unserer Bildungslücke tragt VOl' aBem das Nebeneinander von Mundart und Hochdeutsch, aus dem dann nicht selten ein Durcheinander entsteht.

Bei uns im Oberwallis aber wird die Schule von ·d ieser Schuld ein Stück weit entlastet durch folgende Tatsache: Stellen wir uns einmal VOl', dass tmser eigentlich nul' in der Schule geübtes Hochdeutsch in acht SchUJljahren zu je sechs Monaten hochstens 7000 Stunden gesprochen oder geschrieben wird, untel' der Voraussetzung, dass in der Schule das Hochdeutsche standige Umgangs und Schulsprache ist. Das ist eine verhaltnismassig kurze Zeit, um in diesem ziemlich voraussetzungslosen Alter eine Spl'ache gründlich zu lernen, die uns Schweizer in der Aneignung gewohnlich doch fast a'ls Fremdsprache anmutet. Dazu stellen wir fest, dass die Gesetze des Hochdeutschen den Gepflogenheiten der Mundarten nicht sehen widersPI'echen, was die Reinheit beider beeintrachtigt. Ferner kommt das Hochdeutsche zu kurz, weil 'd ie Mundart aIs ursprüngliche Muttersprache VOl' der Erlernung des Hochdeutschen bereits lebendiges Besitztum wurde und darum vorherrschend wirkt. Wir fühJep. und denken in Ruserer Mundart, -

und wenn wir uns hochdeutsch ausdrücken wollen, geschieht das lange Zeit auf dem Wege einer nicht immer gelaufig fliessenden übersetzung aus der Mundart herüber. Diese Tatsachen seien also zur Entlastung unserer Schl~len erwahnt.

Doch, wir wollen so ehrlich und mutig sein, um moglichst sachlich nach der Schuld zu f orschen, die auch die Schule treffen konnte. Bleiben wir für unsere Feststellung bei den Sechsmonatschulen mit den rund 7000 . Sttmden, die für Übtmg und Pflege des Hochdeutschen zur Verfügung stehen. Wird diese knappe Zeit auch beharrlich und ausgiebig zur mündllichen und schriftlichen Pflege des Hochdeutschen benutzt ?

Oder ist es nicht oft so, dass wir nul' bei jenen Fachern das Hochdeutsche bewusst ' und sorgsam üben, die im strengsten Sinne des W ortes zum muttersprachlichen Unterricht gehoren, wie etwa Lesen, Aufsatz, Diktat tmd Sprachlehre ? Bei diesen Übungen werden die Kinder meistens angehalten, verstandlich, richtig und in ganzen Satzen zu sprechen oder beim Aufsatz einen gepflegten StH zu schreiben. Aber, wie steht es mit der Pflege des Hochdeutschen in den andern Fachern ? Geben wir uns da nicht zu rasch mit dem Inhalt zufdeden, ohne auf die sprachliche Form zu achten? Und ist es nicht oft der Lehrer selber, der diesen Fehler macht, wenn el' erklart, oder im Umgangsgesprach mit dem Kind, oder, weill el' an dieses keine sprachlichen F ordenmgen steUt? Fragen wir uns einmal, ob wir z. B. beim 270-

Rechnen, so oft dabei gesprochen werden solI, vel·bessernd eingreifen, wenn das Kind Sprach- und Sprechfehler begeht ? Und wie steht es diesbezüglich bei der Vaterlandskunde oder gal' beim Religionsunterricht ?

Gerade luer boten sich vorzügliche Moglichkeiten für die Weiterpflege der hochdeutschen Muttersprache, we~l si ch auf diesem Gebiet beim Aufsagen «mit eigenen Worten» ein sehr geeignetes Übungsfeld zeigt.

Damit würde die Muttersprache gel'adezu mütterlich aIle andern Facher umschliessen und betreuen tilld ihnen vermehrtes Leben sche~­ ken. Aus diesem Grunde sollte kein einziges Schulfach aus der muttersprachlichen Verschlungenheit gelOst werden, und man konnte sehen, wie rasch eines das andere vertieft, bereichert und lebendiger macht. Auf diese Weise muss denl Kinde durch standiges üben das Hochdeutsche in der Schulfam~1ie zur gepflegten Umgangssprache und damit immer mehr ZUl' natürlichen Muttersprache weI'den, weil sie ihm auf dem natürlichen., kindertüm'lichen Wege, wie die Mundart, in Fleisch und Blut übergeht.

Diese Pflege des Hochdeuts'c hen soIlte bereits ein paal' Monate nach dem ersten Schu'l beginn einsetzen; denn, auf dem gleichen Wege, auf dem das Kind die Mundart lernte, eignet es si ch auch kinded.eicht das Hochdeutsche an, wenn es das auf kindertümliche Weise tun darf; wenn es nicht aIs kleiner Erwachsener angesehen oder behandelt wh-d. Darum muss sich der Lehrer hüten, von der -

Sprache und den Bedürfnissen des Erwachsenen aus gesehen, sei n e spraclrlichen Forderungen zu stelleu.

Sowie das Kind die Mundart gleichsam p'a ralld zu seiner organischen Entwicklung schrittweise und kindertümlich il ernte, sollte es auch das Hochdeutsche lel'nen konnen. Es ist nutzlos, ihm Wortel' und SprachfOl'lllen aufzudrangen und einzutrichtern, die es nicht verstehen und irgendwie erleben kann, weil sie in seine Kinderwelt noch nicht hineinpassen und hineingehoren. Wahrscheinlich sind solche unzeitgemasse Ansprüche von seiten des Lehrers manchem Kinde schon Urs ache zum Ekel VOl' dem Hochdeutschen geworden, weil man ilun eine Kost verabereichen wollte, die es noch nicht ertragt tmd verdaut, und die seinem geistigen Wachstum nul' hinderlich ist. Die gleichen naturwidrigen Ansprüche führen den Lehrer sehr haufig zum rein ausserlichen Drill, bei dem kaum verstandene W orte, Begriffe und Wendungen im Kinde eingelagert und aufgespeichert werden, damit es spater aus diesel' geistigen Vorratskammel' das Lebensnotwendige herausholen konne. Gewiss hat das Kind für spater geistige Vorrate notig, aber es kommt sehr darauf an, wie sie angelegt werden, damit sie nicht vorzeitig verfaulen.

Wenn einem Kinde überschwere" korperliche Arbeiten zugemutet weI'den, für die es die notigen Krafte noch nicht besitzt, kommt so etwas einer strafbaren Handlung gleich.

Aber auf der geistigen Ebene, wo Überford~rung vi~l schwerer Scha271-

den bewÜ'kt, bleibt solches Tun gewolmJich unbeschohen. Es ist noch zu s'agen, class in dies en Drillschulen meistens die Lehrmittel aUein der Kernpunkt des ganzen muttersprachlichen Unterrichtes sind. Lesebuch, Sprachlehre lmd Schreibhefte sind allein seligemachende Hilfsmittel. Es ist darum nicht immer Znfa~J, wenn wir bei uns lüiufiger vom Schriftdeutschen aIs vom Hochdeutschen sprechen, weil der Drillweg aIlein leicht und sicher zu einer leblosen Schriftsprache führt, die mit der innern und aussern Erlebniswelt des Kindes wenig Berührung hat. Diese Schriftsprache ist und bleibt dann auch Fremdsprache, deren Beherrschung oft so viel Mühe und Schwierigkeit nlacht. Die Mutters1p rache aber entwicke~t sich bei naturgemassem Tun des Kindes und kindertümlicher Fühnmg von seiten des Lehres gleichsam organisch mit dem geistigen Wachstum des jlmgen Menschen, verbindet sich immer melu und enger mit ihm, wÜ'd ilIDI aIlmah'lich eingeboren und 'd erart zum personlich-Iebendigen Besitztum, dass er in ahsehbarer Zeit imstande ist, in die 's e r «menschgewordenen» Sprache zu denken und mühelos zu sp rechen sein Hochdeutsch ist nicht mehr schwerfallige Übersetzlmg aus der Mundart, sondern direkter, fliessender Ausdruck seiner Gedanken.

Nul' diese enge, lehendige Verhin((lmg des mnttersprachlichen Unterrichtes nlit der ganzen Erll ehniswelt des Kindes bewahrt es 'VOl' dem phra~enhaften, hlut- und see1enlosen Ge-

plapper" das nichts ldar, anschaulich und packend zn sagen vermag.

Aus dem namlichen Gnlnde sind ofters Erwachsene sprachlich so hilf. los, wenn sie, unmittelbar VOl' eine Lebensauf gahe gestellt, anf Hoch. deutsch ihre Gedanken mündŒich oder schriftlich aussern soUen. Sie hahen wohl einen V orrat von Be. gtiffen, Bildern lmd Ausdrücken anf. gespeichert, aber ohne lebendige Ver. bindung mit ihnen und darum hahen sie auch keine Verfügungsmacht über sie, um si ch mit kinderleichter Ge· laufigkeit in jeder Lehenslage ansdrücken zu konnen.

Was ist nun für den muttersprach. lichen Unterricht zu merken? Wir haben schon gesagt, dass das Kind nloglichst in 2-3 Monaten nach dem ersten Schulheginn mit der Ühung im Hochdeutschen einsetzen sollte.

Dieses ühen geht leicht vonstatten, wenn der Lehrer es versteht an die VorsteUungen anzuknüpfen die das Kind aus seiner Erlebniswelt mit in die Schule bringt; wenn es ilun glückt, lehhafte Erinnerungen zu wecken an das Elternhaus, an V'a ter und Mutter, Bruder und Schwester, an Spiel- und Streitgefahrten, an allerhand Tiere und Pf1lanzen lilld Dinge, die zunl Spielreich des Kindes gehoren. Diese lehendige Erinnernng begrüsst mit Stau~en und wundriger Anteilnahme die vielleicht ganz neue, vielleicht ahnliche Bezeichnlillg seiner ilml vertrauten Dinge, lmd es wh·d sie hehalten, weil sie mit seiner Weh verhunden wird. Auf soŒche Weise lebt sich der Schulneuling auch viel leichter in die Schu'lge· 272-

meinschaft ein, weil sie seiner Erlebniswe1t frelmdlichen Eintritt gestattet. Wenn nlm der Lehrer es versteht, den zunachst in Mundart erzahlten Kindergeschichten hochdeutsche Worter, dann Satzchen und Satze einzuflechten und diese geschickt gerade hei spannenden Hohepunkten zu wiederhoden oder besonders zu hetonen, wird das Kind sie nicht vergessen, und so findet das Hochdeutsche immer mehr Eingang in die Geschlchten und diese wieder zur hochdeutschen Muttersprache.

Damit ist eine fruchthare Glundlage gelegt für die schopferische Weiterbildullg im Hochdeutschen von einer Klasse zur andern. Und wenn der Lem'er bei spannenden Hohepunkten der Erzahlung auch sein psychologisches Auge hraucht, wird el' sehen, wie ihm die Kinder ahnlmgslos ihr Innerstes Mfnen, soclass er hinabhlicken darf auf den kostbaren Gnmd der kindIichen Seele, wo el' inllner wieder neue Stoffe findet aIs geeignetes Bildungsgut für den erf olgreichen, Inuttersprachlichen Unterricht. Es dürfte clann gar nicht lange dauern, bis el' ein Geschichtchen ZUln ersten Male ganze auf Hochdeutsch erzahlen darf, in der AnnahnIe, vom Kinde ganz

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verstanclen zu werden, lmd vielleicht dauert es nicht viel langer, his ihm das Kind die erzahlte Geschichte hochdeutsch richtig nachel'zahlt. Damit wachst das Kind gleichsanl in die Sprache hinein und die Sprache in das Kind, bis sie ihm allmahlich aber sicher zur vertrauten Muttersprache wü'd. Diesen naturgemiissen Weg soUte der Lehrer beim mutters prachlichen U nterricht durch alle Schul jahre hindurch beschreiten mit den Vorsatz, dem [(inde nicht alles zu verabreichen, was el' weiss und kann, sondern das, was für das Kind auf der jeweiligen Stufe passende Kost ist, die sein geistiges Wachstum fordert. Und nochmals wollen wir festhalten: das Hochdeutsche muss in der Schule wirklich ane Facher betreuen und aIle Facher soHen für den muttersprachlichen Unterricht Übungsfeld sein! Das Hochdeutsche nIUSS für allIe Facher ehrfurchtweckende lVluttersprache sein von der, wie von der wahren Mutter~ alles Leben ausgeht und Zlt der aIle Familienglieder immer wieder gerne zurückkehren, um aufs neue Geborgenheit zn fin den, und in diesel' Geborgenheit gehen sie wieder hinaus, Ul11 ihr eigenes Leben zu führen.

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Les humanités et la culture MARCEL MICHELET

« Entre tant de merveilles, la plus -grande nlerveille, c'est l'ho.mme !

Il parco.urt la mer qui mo.uto.nne quand la tempête so.uffle du sud, il passe au creux des ho.ules to.nnantes ; et la mer so.uverainedes dieux, la Terre, l'Impérissable, l'Inépuisable, une année après l'autre, il la to.urne et la reto.urne au pas de ses chevaux so.us la charrue qui va et vient ...

Le peuple o.iseau à la tête légèl'e, et les bêtes sauvages et la faune Inarine, il les capture et les traîne dans les replis de ses filets, cet esprit plein de ruses.

Il prend à ses pièges les animaux errants p'a r les prairies de la mo.ntagne, il empo.igne les chevaux à la crinière et les co.urbe So.us le collier, il do.mpte le taureau des mo.nts dans le plein de sa fo.rce.

Le langage, et les hautes pensées o.Ù so.uffle :t'esprit, et les lo.is et les mœurs, il s'est to.ut enseigné lui seul, Co.rnIne à fuir les rigueurs de l'air" gelées ho.stiles, flèches de la pluie.

Co.mprenant to.ut, jamais pris de co.urt, il va so.n chemin. Seul Hadès ne le manquera pas; et à des maux sans espo.ir il a déjà tro.uvé remède.

Do.ué d'une industrie incro.yable, tantôt il suit le mal et tantôt suit le bien, greff ant aux saintes lo.is de la terre la sainte justice des dieux ... »

Homo faber - Homo sapiens.

En célébrant l'ho.mme, merveillle des merveilles, le chœur d'Antigone distingue déjà l'extl'ême étendue de ses activités. L'ho.mme est navigateur, agriculteul', chasseur, inventeur.

L'homme do.mine la natul'e; il est l' homo fa ber, le génie qui maîtrise to.utes les forces po.ur les mettre à son sel'vice. Mais il est enCOl'e l'homo sapiens à qui appal'tiennent les pen-

sées et la co.ntemplatio.n. Plus sublime enco.re, il a co.nscience d'une destinée à laqueJ,le il se co.nf o.rme ou n o.n par une volo.nté libre. Jamais pris de court, il s'adapte aux circo.nstances indéfiniment no.uvelles ; il s'édifie en s'adaptant, Ï'l ne cesse point de deve· nir lui·mênle.

Le chœur qui chanterait l'ho.mme d'aujo.urd'hui ajo.uterait à ce tableau de co.nquêtes et de co.ntemplation, mais il n'ajo.uterait qu'une liste con· 274-

vaut à l'ho.mme sa dignité de pero so.nne et qui, du premier au dernier so.upir, ne cesse de lui do.nner so.n âme et so.n visage. Seule la mo.rt terminera ce chef· d'œuvre,

crète: la vapeur, le charbo.n, le pétro.le, l'électricité, l'ato.me, au chapi. tre des énergies maîtrisées ; to.us les ismes des philo.so.phies et des sciences à cehù _des activités de l'esprit. Et ce n'est ni le nombre ni la quantité qui font la no.blesse de l'ho.mme. En tout et to.ujo.urs il se cherche lui· même, il s'appTend, il se co.nnaît de jo.ur en jo.ur, et cela seul distingue l'ho.mme de to.us les autres êtres de la créatio.n.

« tel qu'en lui·même enfin l'éternité le change ».

L'homme s'apprend lui-même.

L'ange est un pur esprit, il co.nnaît imnlédiatenlent so.n o.bjet par lID acte unique et to.tal et définitif.

Plus de pIace po.ur l'éto.nnement; c'est lI a co.ntemplatio.n immo.bile dans la possessio.n et la jouissance. On n'apprend pas à être un ange! ~,'.j1 L'animal vit au niveau des instincts. L'o.iseau a des ailes, il vo.le. ) Il fuit vers les pays chauds, il ne sait pas qu'il fuit. On n'apprend pas i à être un o.iseau. , i Dans l'homme, chaque geste, chaque pas est guidé; chaque démarche de l'esprit, chaque impression des sens, chaque émoi du cœur est le fruit d'une éducation. Pas d'un dressage comme ceijui du chien savant o.U du po.ney de cirque, mais des leço.ns extérieures auxquelles répo.ndent une intention et un effo.rt libl·es. Et s'il n'a pas dès l"abo.rd la perfectio.n que l'animal atteint to.ut de suite, il peut perfectio.nnel' to.us les aspects de sa vie jusqu'à en faire une 's cience, un art o.U une vertu. C'est so.n activité libre, co.nsciente et perfectible qui

l

-

La perso.llil'alité étant inco.mmunica. ble, il n'y a pas deux ho.mmes abso.lu. ment pareils et l'éducatio.n, en prin. cipe, devrait être aussi variée que les hommes. En ce sens, qui dit huma· nités ne dit pas un type d'instruction o.U d'éducatio.n valable pour un gro.upe o.u po.ur to.us, mais la suite des démarches individueUles par lesquel. les chaque personne atteint son déve· lo.ppement.

Personnel e't sociable.

Po.urtant, si inco.mmunicable que So.it la peTSo.nne, elle ne tro.uve so.n abo.utissenlent que par la so.ciété et dans la so.ciété. Personnel et sociable so.nt deux ternles corrélatifs. Le pèTe, la mère et l' enf ant so.nt un embryo.n de so.ciété. Avant d'être une institu· tio.n o.fficielle, l'école est un fait naturel; l'enfant dans les bl'as de sa mère est à l'éco.le. Quand so.n père lui met un o.util dans les mains et lui enseigne à s'en servir, ce père lui fait l'éco.le, lui enseigne ~es humanités.

Elémentaires, mais certaines, ces hunlanités apprennent au petit de l'hOlnme à être un ho.mme. En ce sens il y a un COlnmencement d'hu· manités chez les hommes les plus sauvages.

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A mesure que la civilisation régularise lIa vie de société, que la sécurité d'un groupe permet .Je développement du bien-être et de la vie de l'esprit, que l'histoire dessine les traits caractéristiques d'une communauté htilllaine, à mesure surtout que d'un style de vie pm'ement matériel et utilitaire se détache une activité spirituelle dont l'objet est la recherche de la vérité et de la beauté, il s'y forme un type d'humanités qui diffère évidemment des types voisins, sans pourtant, à moins de graves déviations, que .Je fûnd humain soit perdu.

Dans ces groupes évolués surgissent des exemplaires éminents, des génies qui rayonnent plus vivement les caractères essentiels de l'homme.

A ces phares, comme les appelle Baudelaire, s'éclairent d'autres honlmes, eux-mêmes inteilligents et industrieux, mais conscients qu'ils sont obligés de recevoir pour donner. Et ainsi de suite, de proche en proche se tl'ansmet le flambeau: Hi quasi cursûres vitaï lampada tradunt (Lucl'èce ) Et les humanités, bien avant que le mot n'e~istât, prenaient forme ou figure d'institutions plus ou moins officielles, désignant l'accès à ces sources vives.

Un type d'humanités: le «miracle» grec ...

Parfois, une civiHsation peut bril.

1er d'un tel éc1at et porter si haut la culture, qu'elle seule s'arroge (ou plutôt qu'à elle seule les générations suivantes sont tentées de donner) le -

titre d'humanités totales, irremplaça. bles, définitives.

Ainsi ce qu'on a appelé le miracle grec, Miracle parce qu'après plus de vingt siècles, il force le regard connUe tille constellation d'une extraordi. naire puissance et harmonie, une lente et parfaite floraison, du 10e au 6e siècle, produit les épopées homé. riques, les poènles d'Hésiode, le lyrisme de Pindare. Ce printemps laisse à l'été de la période attique (5e et 4e siècles) une moisson à nulle autre pa. reille: le théâtre d 'Eschyle, Sophocle, Euripide; le monument histori. que de Thucydide; la philosophie de Socrate" Platon, Aristote; l'art oratoire de Démosthène ; l'architecture, la peinture, la sculpture qui font de l'Athènes classique un souvenir immortel. Vue de loin, avec le recul du temps et la perspective de l'ensemble, est-il étonnant qu'une telle réussite sans faille apparaisse comme le chef-d'œuvre même de la sensib~lité et de l'intelligence humaines, com·m e un idéal qu'on ne peut abandonner sans mourir ?

Là, les humanités commencent à prendre un sens spécial. C'est avec une telle manifestation de la culture que se crée la distinction entre l'homO' faber, le captateur et utilisateur du feu et des autres forces de la nature, et l'hûmû sapiens, celui qui con· temple la vérité et crée la beauté.

Un type de culture supérieure est né, qui s'impose et dans lequel beaucoup de nos contemporains occidentaux et même orientaux placent le mot humanités dans son sens le plus complet et le p;l us glorieux.

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... S'impose aux Romains.

En fait ce type s'est imposé aux Romains, dont la puissance politique, technique et militaire, était d'une autre envergure et témoigne -d'une structure psychologique bien différente! C'est de ce phénomène étonnant qu'Horace dit:

Graecia capta ferum cepit victûres et artes intulit agresti Latiû ...

«La Grèce, domptée, dompta son vainqueur et apporta les arts au Latium sans culture ». Au point que artes, c'est-à-dire tout ce que l'homme fait non point pour la conquête, le lucre, la richesse et le confort, mais pour la seule gloire de l'esprit et le contentement de son sens de la beauté, passera, même chez' ces pratiques latins, pour la plus digne activité de l'homme, pour le miroir de l'homme même.

Au miracle grec, le Romain ajoute le sien propre. Sans doute, bien des valeurs se perdront, l'architecture se fera plus massive et colossale; ia littérature subira nécessairement le poids ·d'une 'langue plus lourde, plus difficile à manier. Mais que d'apports, et qui façonneront à leur tour comme un nouveau type d'humanité, marqué par le sens pratique, le culte de la jurisprudence, le respect de l'état et des lois, le sens de la famille et de la continuité. Ajoutons cette louange, qui revient en propre aux Romains, d'avoir été les pl'emiers à «se cultiver par l'étude systématique d'une langue étrangère. Ils sont les premiers à avoir découvert ce secret de l'humanisme, Très tôt ils ont com-

pris l'enrichissement que c'était de posséder tille telle connaissance, et c'est dans ce sens qu'il convient d'interpréter un mot d'Ennius qui., parce qu':i;1 savait trois langues, l'osque, le grec et.Je latin, se vantait de posséder trois âmes (tria cûrda)>> (P. Boyancé, Communication à la Société des Etudes latines, 1956).

Le christianisme et les humanités.

C'est en plein épanouissement de cette sp lendeur romaine que se répand le christianisme. Et cela pose, du point de vue de la culture, un problème inédit. Les religions antiques s'étaient intégrées naturel~lement dans la culture, tout comme les langues, les sciences, les arts et les autres manifestations de l'esprit humain.

Le christianisme, lui, se présente comme une révélation surnaturelle, comme un dûn de Dieu abso,[ument gratuit, infiniment au-dessus des possibilités et des exigences de la nature.

Un monde nouveau et des cieux nouveaux sont ouverts aux yeux de la foi, au prix desquels les plus hautes valeurs de ce monde présent" les plus sublimes activités aussi bien de l'hûmû sapiens que de l'hûmû label' ne semblent à saint Paul «que des balayures », toutes les sagesses humaines étant regardées comme folies par la sagesse de Dieu.

Fallait-il rejeter en bloc tout l'héritage culturel de l'antiquité, comme on rejette les balayures? Ou bien, inversément, rétablir toute culture sur la base de la révélation, comme ces deux professeurs chrétiens du 4e 277-

. 1

siècle qui eurent l'idée saugrenue de refaire une Illiade avec la Bible, traduite en vers hexamètres et divisée en chants sur le patron de l'épopée?

FI ne faudrait pas moins qu'un article ou un livre pour dire, philosophiquement et historiquement, les rapports de la religion chrétienne avec la culture. Le message du Christ n'apporte à première vue aUCtill élément d'une sagesse qui ne serait qu'humaine ; il centre tout sur une destinée éternelle. Mais il s'est révéJlé bientôt comme ap'p ortant de surplus, à toutes les orientations humaines et à toutes les faces de la vie présente, une lumière et une clal,té nouvelles dûnt aucune fOl'me de culture ne saurait plus se passer. Deux formuaes sont en présence désOl'mais : l'homme et tout t'homme (humanisme chrétien) ou : l'homme et rien que l'homme (humanisme païen ûu athée).

Mais les époques qui s'arrêtent à la seconde se vûuent à un appauvrissement , même des valeurs simplement humaines; elles doivent constater que «rien que l'hûmme» n'est pas «tûut l'hûmme ». S. Augustin en avait une vive conscience; après des siècles d'un humanisme qui se croyait complet parce qu~il replongeait aux sources d'une culture préchrétienne ûu antichrétienne, Chateaubriand prouvera «que de tûutes les religions qui ont jamais existé, la religiûn chrétienne est la plus pûétique, la plus humaine, lI a plus favOl'able à la liberté, aux arts et aux lettres ; que le monde model'ne lui doit tout ... , qu'elle favorise le génie, épure le goût, développe les passions -

vertueuses,donne de la vigueur à la pensée, offre des fornles nobles à l'écrivain et des moules parfaits à l'artiste ».

(Le Génie du Christianisme, ch. 1)

La Renaissance et l'humanisme.

Mais il convient d'aller surprendre la notion d'humanités et humanisme à la source même du mût, dans ce XVIe siècle qui l'a découvert et qui crûyait dévouvrir en même temps la chûse. La scolastique avait dégénéré en tille sophistique assez vide dont Rabelais n'aura pas de peine à se moquer. Dans les langues anciennes, ,on ne cherchait plus que des véhicules de concepts et de syllogismes.

Quelques professeurs éprouvent cependant Ile besoin d'un enseignement plus vivant et introduisent dans leurs cours le culte de l'éloquence et de la pûésie. Lefèvre d'Etaples, Guillaume Budé, Erasme y ajoutent l'art de comparer les textes, de les critiquer, de ~es interpréter: tout ce que nous mettûns aujourd'hui sous l'étiquette de l'érudition. C'est cela (par ûppositiûn à la scolastique) que les savants de la fin du XVe siècle ont appelé disciplinae humaniores : un enseignement plus humain ou les humanités, cependant qu'eux-mêmes prenaient le nom 'd ' humanistes.

Et les humanités auraient bien pu s'emprisûnner une fois ~e plus dans l'imitation d'une antiquité limitée au.x résonnances du bel stilo, si la Renaissance, par les découvertes et les inventions, n'avait ûuvert toutes grandes les portes du temps et de 278-

l'espace. Conservateurs et novateurs se disputeront alors le monopûle des vraies humanités, jusqu'à l'aube de notre siècle et jusqu'à nos jours, ûÙ l'abondance des connaissances et l'exigence des spécialisations mettent les programmes dans la nécessité absolue de jeter du lest.

Que sacrifierons-nûus pour sauver le bateau?

Deux points de vue.

C'est ainsi que s'affrontent deux conceptions des humanités autûur d'un enjeu qui prend la valeur d'un symbole: humanités avec latin, ou humanités sans latin? Fûrmation « classique» ou fûrmation «scientifique » ? Mais ces deux « blocs» euxmêmes sont déjà menacés viûlemment par un troisième, qu'on pourrait appeler «technique» et qui se prétend celui de l'avenir. N'est-il pas étrange qu'on puisse déterminer par ' des adjectifs et compartimenter ainsi la formation, qu'on devrait appeler humaine, tûut simplement? Mais la fièvre d'adaptation se cûmprend, et voici comment se pressent les questions avant qu'une nûuvelle synthèse n'ait permis à l'esprit de distinguer pour unir.

Aujourd'hui que le tour du monde est de quarante-huit heures, que le son et les images fûnt cûmmuniquer les continents à la vitesse de la lumière, n'avons-nûus rien de mieux à faire que de rabâcher l'antiquité? que de nous enfoncer dans le passé comme on plante un pûteau ûu comme on creuse un puits ?

Nous avons à promouvoir des hu-

manités vivantes, à connaître nos contemporains de la p)anète; ils nous ofhent des richesses plus authentiques et plus vraiment vivantes que Démosthène, Cicérûn et César ! L'Amérique vient à nous (ou plutôt nous allons à elle !) avec sa technique et ses belles structures sociales, sinûn artistiques et littéraires. L'Inde, la Chine, ~e Japûn nous présentent une civilisatiûn et une culture millénaires que nous avons méconnues pour nûtre pauvreté. La Russie est là avec une expérience tentante. Et il n''est pas jusqu'aux peuplades primitives qui ne nous ûffrent leurs richesses, ûÙ l'art actuel ne se prive pas de prendre ses mûdèles. Au milieu d~ cette nûuvelle et sûuveraine Renaissance, il fait pauvre figure, l'attardé qui vûudrait absolument maintenir le latin au carrefour de la culture dite occidentale ! Il est comme celui qui, voyant la plaine du Rhône meuriT d'asperges, de fraises, d"abricotiers, de pêchers et de vignes, voudrait vivre en prolongeant dans les marécages du fleuve une culture de joncs pûur la litière ou les cannes à pêche! Peut-on encore parler de culture ûccidentale ? La culture n'esteUe pas désormais tûut simplement humaine et universelle ? «En vérité., disait l'autre soir un conférencier de l'UNESCO, le temps des suprématies culturelles est révûlu ! Ce qu'il faut, c'est la cûmpréhension, l'interpénétration des cultures. L'heure n'est PIIus au chûix mais à un syncrétisme, dont une œuvre comme le Musée imaginaire de Mahaux pourrait être le symbûle ».

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Cette position se comprend comme un souci d"établir et maintenir la paix. Mais un syncrétisme est-il une culture? Et ne faut-il pas être quelque chose avant de choisir?

Humanisme et syncrétisme.

Et à tout choisir, ne risque-t-on pas de choisir tout? y a-t-il beaucoup de syncrétisnles qui se préservèrent d'être simplement des encyclopédies?

Est-ce que le plus ou moins de connaissances, forcément superficielles dans la mesure même -de leur superficie, remplaceront une âme, un style de vie, une attitude humaine devant les grands événements de la vie, ce qui nous semble être le propre des humanités? Voyez le résultat de toutes les tentations de ce genre à travers les âges, en attendant celui des innombrables sélections qui voudraient passel' actuellement pour le summum de la culture et le plus authentique trésor des humanités.

Sans compter que ces connaissances vont être rapidement dépassées, qu'elles sont dépassées en réalité pendant qu'un seul 'l ivre s'imprime, il faut bien voir que ce procédé par additions successives n'est pas vraiment une culture, mais une exposition de fruits. Et la culture n'est pas une question' de quantité. Est-ce que le Valais songerait à acclimater l'orange et le palmier dattier, ou des pêcheries de morue? Est-ce que l'Europe va faire un complexe d'infériorité parce qu'dIe ne peut produire les fruits des zones tropicales ? L'homme idéal, ~

parfait, universel, accompli" n'a ja. mais existé et ne naîtra jamais. Les valeurs humaines ne s'actualisent que dans une civilisation donnée. De mê. me qu'un arbre n'est arbre que pom. miel' ou poirier, un homme n'est homme qu'européen, américain ou chinois, et il ne dépend pas de' lui qu'il vive en un siècle plutôt qu'en un autre. Et les génies les plus grands et les plus universels furent tout d'abord les plus authentiques repré. sentants d'un type donné de civilisa. tion et de culture. Vouloir un humanisme , uniforme et universel à l'échelle même -du monde équivaudrait à unifier tous les plans de vigne en les greffant les uns sur les autres en escomptant de cette opération un vin supérieur exempt de tout défaut et paré de toutes les qualités.

Des humanités «classiques» aux humanités « populaires ».

Mais on semble bien entrer dans une ère d'extension et d'unification de la culture, plutôt que d'approfondissement. Montaigne voulait que son élève voyageât et qu'il eût ainsi l'occasion de « i}imer sa cervelle contre celle d'autrui ». Les moyens techniques modernes, tout en facilitant les voyages, les rendent moins nécessaires en mettant le monde entier à la portée de qui veut. Le programme culturel 'd 'une province belge, exposé par M. Philipp art aux rencontres internationales de Genève en 1955, pourrait être bientôt le programme de toutes les provinces d'Europe et du monde.

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« Il s'agit bien, dit-Ïll de contribuer à l'éducation civique, morale, intellectuelle et esthétique de l' enfant et de la jeunesse, en accord avec les institutions scolaires de tous les degrés ... ; en collaboration avec les bibliothèques publiques, les cercles locaux d'éducation ouvrières, les foyers culturels, les sociétés d'amateurs d'art dramatique, d'art choral et musical, les cercles d'étude para ou post-scoJaires, les ciné-clubs, les téléclubs, les cercles de gymnastique, cercles de jeux, ateliers de bricolage, etc., d'animer, d'illustrer et de promouvoir une PQ1itique culturelle aussi riche que variée, qui tienne compte de la hiérarchie des niveaux et de la pluralité -des besoins; d'être particulièrement attentif, par l'organisation de cours temporaires, à la formation des éducateurs et des guides de l'éducation populaire (bibliothécaires, guides en art et en tourisme, régisseurs d'art dramatique, chefs de chorales et d'orchestres d'amateurs, animateurs de cercles polyvalents d'éducation populaire, etc.) ».

sollicitent les éJlèves des humanités classiques, émoussant considérablenlent l'habitude la plus indispensable pour toute étude sérieuse et profonde, l'application persévérante.

Universalisme ou spécialisation?

D'autre part, l'époque moderne est aussi marquée par la spéciaHsation que par la vulgarisation, et les diverses facultés universitaires ne voudraient pil us recevoir que des élèves déjà spécialisés. Le collège même est obligé de créel' des sections de plus en plus nombreuses et des types de maturités qui préparent p~us directement aux choix ultérieurs. Et je ne vois pas comment cela se peut faire sans supprimer peu à peu ce qui jusqu'ici passait pour l'intention la plus authentiquement humaine des études.

Toute culture doit nous faire rencontrer le sens de l'homme, et la culture n'est affaire ni ~'étendue, ni de spécialisation. On peut voyager et passer maître du reportage universel sans être un homme de grande valeur; on peut être un prodige de science ou de mathématiques sans dépasser de beaucoup le rendement d'une machine, On peut connaître çonvenablement les langues et les littératures contemporaines et manquer d'un sens élémentaire d'humanité. - Et, bien sûr, on peut aussi briller comme helléniste ou latiniste sans comprendre davantage le monde ancien que le monde moderne.

Cependant lI a condition de toute culture, au sens correct du nlOt,

C'est une mobilisation générale à donner le vertige! Toutes ces activités «para, péri et post-scolaires» en faveur desquelles joue maintenant la publicité de maintes institutions régionalles, nationales et internationales, semblent bien reléguer au musée des vieilles lunes les humbles humanités traditionnelles qui formaient l'homme par l'école, c'est-à-dire avec le temps, le silence, et surtout l'effort intérieur personnel. Ce n'est pas sans joie que nous constatons une floraison de moyens et d'enthousiasme pour l'accès des masses à la culture.

Mais nous constatons également que tous ces programmes aussi brillants que forcément superficiels tentent et -

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a toujours été de creuser en profondeur. Avant de récolter, avant même de semer, il faut bien labourer.

Or, quoi qu'on ait dit · et quoi qu'on puisse jamais dire contre l'école en tant qu'institution formatrice ou déf ormatrice, elle n'en demeure pas moins, entre la famine et la société, le lieu le plus naturel où se prépare la culture humaine. A condition toutefois qu'on ne l'asphixie pas dans un immobile traditionnalisme, et qu'on ne l'écartèle pas non plus par une surabondance d'institutions concurrentes, supplémentaires et soi-disant complémentaires. Il ne faut pas, sous prétexte que l'écolle n'est qu'un instrument et non la fin des humanités, multiplier les instruments et oublier la fin. Il y a plusieurs portes pour accéder au château, Inais on n'y entre que par une à la fois. Il y a plusieurs voies d'accès pour aborder un pays, mais chacun n'y vient que par une seule. Ce château ou ce pays, c'est la connaissance de l'homme et le secret de son accomplissement. Mieux vaut avoir une bonne clef ou un bon itinéraire que de les essayer tous en risquant de ne jamais pénétrer.

... Plaidoyer pour la vieille porte.

Notre chemin plus que millénaire est celui des humanités gréco-latines, éclairé par la révélation chrétienne et ouvert à tout /l'avenir. Les études classiques telles qu'elles ont été jusqu'ici comprises, à base de culture grecque et latine, sous l'éclairage et la chaleur de l'évangile chrétien, ont -

contribué à former ce type d'homme dont on peut dire du bien ou du mal, mais qui a forcé l'admiration et l'imi_ tation de l'univers, et qu'on ne voit pas disparaître sans regret devant le spécialiste et l'encyclopédiste. Nous nous plaisons à imaginer qu'un Eschyle, un Platon, un Virgile, un Dante, un Michel-Ange, un Mozart, et mieux encore un saint Thomas d'Aquin ou dans un tout autre ordre un abbé Pierre~ ou un homme formé à ces exemp] es, rencontreront avec infiniment pllus de 'chances de compréhension leurs frères de tous les temps et de toutes les parties du monde, que celui qui parcourt fiévreusement le globe et le ciel avec tous les moyens d'investigation modernes, mais sans avoir ap'p ris dans un effort intérieur patient et libre le métier d'être un homme.

C'est à ceila que l'école doit servir.

Si elle s'enfièvre, si au lieu d'approf ondir et de réunir elle dissipe, elle manque son but, elle bâtit sur le' sable, elle ne f ait que mettre de ])lIus en plus entre les mains de l'homme cette monstrueuse puissance devant laquelle nous avons raison de trembler parce que, inhumainement et follement dirigée, elle ne peut être employée qu'à la destruction.

Mieux vaudrait alors, incomparablement, bisser le soin des humani· tés aux démarches personnelles de l' ènf ant dans son milieu naturel, souvent plus humainement sain que le milieu artificiel où on voudrait le je.ter comme un coquillage sur les flots.

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Un supplément d'âme.

Mais ne soyons p as pessimistes.

Nous sommes manifestement en pleine renaissance et comme toutes les renaissances (je regrette vraiment d'employer ce mot prétentieux et faux) disons, comme toutes les crises de croissance de l'humanité toujours jeune, la nôtre finira par séparer la quantité de la qualité, l'accidentel de l'essentiel, et elil e débouchera dans un humanisme renouvelé, enrichi, retrempé.

Ce qui nous en donne le gage, C'est

le besoin universellement ressenti et exprimé de ce supplément d'âme dont nous parlait Bergson" pour faire contrepoids au supplément de puissance matérielle qui pourrait tragiquement nous griser.

Et l'intuition assez générale que ce supplément d'âme, ce n'est pas telle ou telle forme de culture qui va nous le donner, mais le rayonnement de la V érité révélée et vécue. Car la destinée de l'homme n'est pas dans un progès temporel indéfini, mais dans l' éternité.

Bientôt un siècle d'expérience, c'est une référence s'é rieuse !

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TEIL

SCHULE

DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE

IV. DER GESPROCHENE SAlZ RUDOLF JOHO

Man hôlft 800ft in den Schulen die Fordenmg: «Sprich ~auter!» Sie wird auch dort gesteUt, wo sie ga'r nicht berechtigt ist. Es liegt meist nicht damn, dass die Kinrder zu lei's e s·p rechen, werm man sie schlecht versteht ; viel Of,t er kommt es VOl', dass sie die V o,k a'l e guttural ·aussprechen, SOd'3SS Slie nicht Idingen, dazu die Konson-auten ungenügend artikulieren. Ein id'i ngender Vokall macht auch hei k1einer Lautstarlœ die Stimme tr'a gfahig, ein gut ausgesprochener Kon80nant macht sie ver'stancNich.

Die Vokale h~lden gleichsam den runden Leib, die KOl1'sonanten das harle Ske1lett der Spl'ache. Geude auf ihre Deutlichkeit muss geachtet werden, denn sile geben dem Deut's chen seine eigentüm'liche Kraft. Die Aufforderung : «Sprich ilauter ! » s'OHte also meist hmten: «Sprich deutlicher! B iil de die Volca'le schon vom im Mund! Achte darauf, 'die K1onsonanten deutlich zu formen! » AlHe'r dings kann man ein SO'lches DeutlichSprecthen auch zu weit treihen, deun so'lang'e man noch die Mühe merkt, die es vernrsacht, klingt 'es manirieJrt und wirkt am den Zuhorellden ahstossend. Es gibt aber k'au'll1 einen andern Weg, ZUl' sprachlichen Deuthchkeit zu gelangen,als den Umweg über die Überdeurlichkeit. Sie schleift sich von sellb st ab, wenn zum Satz-Sprechen über-

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gegangen wÏl"d. Die dalhei auftauchende N otwendigkeit, nul' das sümgebende W Olr t eines Satzes hervorzuheben tmd zu betonen, la's st die übertriebene Ausspl"ache der einze11nen Konsonanten bald auf das richtige Mass schrumpfen. - Und zur Deutlichkeit einer Rede tragt nichtsso S'ehr bei ails das Heraushe'ben des dom'i nierenden W o'rtes.

Ein Redl1'er, der dieses offene Gehe:Ïmnis missachtet, dass ein einzelnes W ort dem Satz, ja oft einem ganz'e n Satzgefüge, den Sinn gibt, mag noch so deuùich jede Sil1be anssprechen, seine ZtÙl0rer werden iŒm dennoch schwer vel-stehen. Das silJ:1ngebende W ort hat bei ihm gleich viel Gewicht wie j edes andere. Es geht darin untel' - und de'r Zuhorende muss den Satz nochmals rekonstruieren, um den Sinn zu hegreifen.

Seithel' a'ber 8pri,c ht der Redner wei ter und ,der Anfang des nadhsten Satzes dringt dem noch über den vorlrergehell'den Grübeilrrden nicht recht ins Bewusstsein. Er vediert den Faden.

Es sei bereits hier daran erinnert, dass zu einem richtig gesprochenen Satz mehr geho1't aIs nul' die log,ische Betonung; er muss ausserdem die natürlliche T'onmel'o die erhalten, in d'e m seinem Inhalt gemassen ':Dempo gesprochen we-rden und VOl' allem in der richtigen Tonfarbung. Wie die letzte den Sinn eines ganzen Satzes verandern,

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oft jns GegenteÎ'l verkehren kann, werden wir spate,r noeh untersuchel1. Vorlaufig wol1len wir uns lllU- damit befassen, auf weleh verschi'e dene W'e ise das Hie.rausheben des sinngebenden Wortes 'e rfo'l gt. Freilich sind diese Teille delJ.' Verlebendigung des gesehrie'b enen W ortes so innig miteill'ande1' verknüpft und sl'ehen in einer solchen WechselwidnlI1g, dass nul' bei ganz sachlichen Aussagen die Bel'onung ohne g'l eichzeitige Beachtung von SprachmeJlodie, Tempo und Tonfarbung Tichrig erarbeitet werden kann. Ausserdem wird die Beto'llung Satz vorangehen, von so'l chen a'llch, die ihm vorangehen, von solchen auch, J ,i e ihm erst folgen. Eine al'l gemeine Regel für die Betonung eines einzeJlnen Satzes gibt es nicht. W oM hat man ,e inmal im Gedanken, dass es ,dem Satz den Sinn gebe, das Hauptwort a'l s Hauptwort bezeichl1et. Doch kann der Sinn eines Satzes ebenso gut lm Tatigkeitswort, sogar im sC'hmückenden Beiwort, im Eigel1schaftswort 'l'i egen. Auch der Ârtikel kann zum sinngebenden W o1't eilles Satzes werden.

Sehen wi.r ein kleines Beispi'el an: Der Hund ist schwarz. Wird ,dieSel' Satz nicht di'rekt unsinnig, ,V'enn die Betonung auf dem Hauptwort 'l iegt, man a1so sagt : «Der Hund ist schwarz ». Das würde ja bedeuten, dass aUe Hunde schwarz sind, was wohl keiner behaupten wiH. Und dennoch kann diese Bet01umg auch zutreffend sein, ·d ann namlich, wenn der Satz vorausgeht : «Siehst du do'rt den Hund und die K·atze? Der Hund ist 's chwarz ». Hier, wo 'es den Sinn hat: «W'a s du dort Schwarzes 'Siehst, ist ein Hund, das weisse Pünktchen daneben eine Katze », wird das Hauptwort zu Recht betont. Schon di'es kleine Beispiel zeigt, die richtige Betonung lŒnn einzig aus dem Zusammenhang e'l"kalmt werden. Würde lUlserm Satzlein' etwa fo1gen: «Da kannst du s-agen, was du witllst », waren w'h ' gezwungen zu betonen : Der Hund ist schwarz.

Da kannst du sagen, was du WilHst ». Geht d'em Satz'l ein aber die Frage voraus : «W'e'lche Fal-be hat er? », müsste es ~:auten: «Der Hund ist schwarz ». Um aber auch llo'eh die letzte Moglichkeit auszll'schopfen

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und den Art.aœl zu betonen, brauchen wir uns bloss vorzuste'l!lell, es wÜ'l1de über die Farbe verschiedener Hml'de gesprochen und dabei tauchte die Frage auf : « Welche hat denn der von Fraulein X? », wo'r auf die Antwort erfoiJ.gt: «Der Hund ist schwarz ».

Dieses ldeill'e Beispiel iHustriert, wie jedes W ort eines Satze'S Z'lUn sinngebenden werden kann. Es zeigt ferner, wie diesel' erst im Zusammenhanlg mit der ErzaMung, mit de'r AbhanMung, in der el' steht, verstandlich wird, und wie diesel' Zusammenhang seine Betonul1g bestimmt. Einfache Satze, die jedes tatsacMichen Auss-age-Grundes enthehren, llur für sich gebi'l det werden, sagen gal' nichte ·aus, o'det- konllen vieihnehr aHe's aussagen, nul' wels's l11'3n nicht was. Sie sOll hen deshalb aueh nie zu SpreehÜ'bungen bel1utzt werden. Man soUte ihnen immer dureh Einf1lechtung in eine tatsachliche Situation einen bestimmten SiIm zu geben versuchen. Erst dann ist es moglich, das W ort. hemuszuheben, das eben für das Satzgefüge bedeutend i'st. Es gabe bei unserm Ideinen Heispie'l , obschon wi:r vorher von ciner 'l etzten Betonungsmoglichkeit gesprochen hahen, dennoch weitere, die der Doppelbetonung. Diese kommt aber nul' in sehr gefühils!h'e !asteten Auseinandersetzungen vo,r und hangt dann innigst mit der Tonfarbung zusammen, weshalb wir hier darauf verZ'Îchten, einen so seltenen Fan zu beleuchten.

Wie aber wird die Betonung akustisch erreicht? In den 'e inf'a chsten Satzen einzig durch ein hoheres, "'auteres und breiveres Spreehen des betonten W o'rtes. Es wird akustisch hel'ausgehoben ·a ns den andern W'orten und so zum « Hauptwort» des Satzes gemaeht, g·al1Z unabhangig davon, ob es sich wirldieh um ein HaupnvoTt, ob es sich mn ein TatigIœitswort, einen Artikeil, ein Persona1lpronomen oder e'in Eigenschafts. wort handelt. Das ist die einfachste Art. Werden ,die Satze l~omplizierter, pflegt diese aber l1icht mehr -a uszullangen, um den 'S atzsinn zu verdeutlichen. Der Satz muss dann unterteih, in · Satz'Mocke aufgespalten wer'den, damü el' verstandlich wh·d.

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Beim Unterfangen, die Ursp'rüng,l ichlœit eines Texl!es wieder herzusteHen, ihn aus einem geschrieJbenen wieder zu einem ge· sprochenen zu machen, steMt uns oft die grammatikalische EinteHung ein Bein, üher das wir stolpern. Sie zeigt uns das sinnge· bende W o,r t nicht an. Sie teilt oft anders ein, ail s die Sprechsituation es gebieterisch fo'rdert. Nach diesel' richtet sich aher so· wohil Satzeinteihmg wie Betonung. Bei logischen Albthandlunge'll und sachlichen Ge· s'p di0hen kann es freilich vol'lwmmen, dass sich grammatika~ische und sprech. liche Einteilung eines Saitzes annahernd declœn, jemehr die Sprache aber gefühls· betont wÏt'd oder 8'ich der künsrlerischen Aussage nahert, destomehr wei chen sie voneinander ab. Bevor wir ,diese These an einem Beispie'l el'harten, W'onen wir uns noch einmal erinnern, was Betonen eigent. lich hedeutet.

Betonen heisst herausheben, herausschalen des Bedeutenden ,a us dem weniger Wichti. gen. Etwas p'a'rado'X ausgedrückt: Betonen ist akustisches Sichtbannach'en des Haupt. sachHchen. Das ist das Urgesetz ailler Sprech. kunst, denn, was für ,den einZ'ellnen Satz gilt (wichtige Worte akus~isch aufheHen, sichtbar machen, ,venigel' wichtige dampfen, in den Schatten setzen), gih auch von den Satzfolge'll, gilt von den Ahschnitten einer Rede, einel' A1bhandl'llng so gut wie von S:cenen und .A:kten einres Theaterstückes. ÜheraU heisst es sichten, auswahlen, heisst cine Rangordnung aufcgteil!len. Wer dies Ge· setz missachtet und in seinem Sprechaus· druck alles gleich wichtig nimmt, wird dem Horer unweigerlich langweilig ; wer immer glleich Betontes 's agt, wird ibm glleichgültig.

Und es gilt doch gerade, seine Aufmerksamlœit imm'er neu ,a n fzu'l"ei z en, s'e in Interesse stetig gefangenzuhahen.

Wenn jn einem Satz d'as zn betonende W ort mehrsi'l big ist, Hegt die Betonung am dessen Haupttonsilhe, z. B. bei Be· tonnng eben auf der Si'lbe to. Ist dies W oTt yom Satze her hauptbetont, andert sich, von Ausnahmefallen, die es immer gibt, abges'e hen, 'a m Lautverhaitnis seiner ~il'!zelnen Si'l ben nichts. Sie werden insge·

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samt, werden verha'l tni smassig lauter, hoher und breiter gesprochen.

In Sprechle'hd)üchern werden oft viel wei. tergehende Unterscheidu'l1gen gemacht. M·an liest dort nicht lllU' von Verstandes· und Empfindwlgsbetonung, sonde'nl au ch von einer gl"ammatikalischen und rhytbmischen, von Beziehungs. und Sinneston. Es sind dies alles Verstandeskrücken, die mehr verwir. l'en aIs ldaren. Um die A'rt des Sprechens zu studiel'en, müssen wir uns an konkrete Beispiele hahen. Legen wir daher unserer weitel'en Betl'achtung ein Satzgefüge aus der Geschichte zugrunde. An illln konnen wi'r di'e Sprechsituation rekonstruieren und daraus die Schlüsse ziehen, wie der Satz gesprochen werden muss . lm franzosischen NationaJkonvent von 1793 herrscht grosse El'regung. 'E s ist kurz vor der Verhaftung Dardons. Man wütet gegen· einander, beschimpft vom «Berg» her die Gruppe um Hauton, vel'dachtigt sie des Ven'ates, wél sie mill der gestinuut, weil sie der Terrorherrsclraft müde und über. drüssig geworden ist, ,·,;eil sie andere Me· thoden sucht, wu die Err'llllgenschaften der Revolution zu festigen und zu konsoiJ.i· dieren. In ein'em Dm'cheinander von fül' und wider ergreift Robespierre dlas W O'l"t : «Die seit l'a nger Zeit in di'e ser Versmrun. lung uubekannte Verwirrung heweist, dass es sich 'lml grosse Dinge handelt ».

W as ist in die's em Satz nun die dOl11'i· nierende VO'l"Steillung ? Von welchem Punk! greift Robespierre einund an ? Er nÏmmt Bezug auf die im Saall und in den Gemütern herrschende Verwirnmg. Zu diesem domi· nier'enden Ausdmck steht «~anger Zeit» in einer dir·ekten Rell ation (seit langer Zeit ist eine so'l che VerwirnUlg unbel~annt), wesh'alb diese Wo·r te eine Nebenbetonun'g erha'lten. Auch « grosse» wird etwas heraus· gehoben, weH damit der Zustand der Dinge, die die domini'e œnde Vorstelhmg V'erur· sachen, gekennzeichnet wÜ·d. W'i r setzen mm das W ort, das den Satz beherrscht, in grossen Buchsl'a-ben lUld verwenden für die Nehenbetonungen Sperrdruck. Für den Sprechausdruck ergibt sich folgendes Schift· bi'l d,

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«Die seit langer Zeit.in diesel' Versall1m~ung _ UNBEKANNTE VERWIRRUNG - b~· weist, dass es sich U1U grosse Dinge handelt».

Wir leisten uns hi er eine Doppe'l betonwlg, indem wir das W O'l"t « wlbekannte » mit in die dominierende VorsteHung einbeziehen.

WarU1n? Weil es mit «Verwirrung» einen untrennbaren Begriff hUdet. Wir haben dabei auch noch etwas fixiert, was unmÎt· t~lbar mit der Betonung zusammenhangt.

Wir hahen den Satz in verschiedene Blocke gegl·iedert. 1. SatzbJlock: «Die seit langer Zeit in diesel' Versalmnthmg », 2. Block: «UNB'EKANNTE VERWIRRUNG », 3.

Block: «bewei's t, dass es sich um grosse Dinge handelt ».

Warum diese Gliederung, die keineswegs den grammatika'lischen Forderungen ent· spricht ? « Die seit langer Z eit in diesel' Ver· samm'l ung » weshalb hier mitten im Fluss der Satzes eine Ciisur? Ist sie nicht wider· sinnig? Lesetechnisch gewiss! Spl'ech. technisch ah el' ist sie eine Notwendigkeit.

Sie ist notwendig, die dominierende VOl'. ste;l1ung klal' h el'auszustelHen, di'e Aufmerk. samkeit der Zuhorer auf sie und nul' auf sie zu lenken. Der Einschnitt nach ihr el'· fo'l gt, sie eindl"Ücldich l1'achwirken zu 'l assen.

Und damÎt sie einzig vorherrsche und domi· ni el'e, fassen wir den Rest des Satzes in einen einzigen Sprachblock zusamnl'en. W'Îr beachten das Komma nach «beweist» nicht, heben VOl' ihm nicht die StlÎ.mme und machen dort auch keinen Einschnitt. Die ~eb endige Rede vedangt oft gebieterisch die grammatika'lischen Regeln zu übe:rgehen, die ·dem ·Geist des Schreibens, nicht aber dem des Sprechens entstammen. Das oberste Sprechgesetz verlangt stets: der dominie· renden VorsteHung eines Satzes den be· herrschenden Platz einzuraumen. Di'e ser aU·gemeinen Regell müssen aMe andern untel'· st'eHt werden. Man darf sie nul' dort he· follgen, wo sie nic:ht gegen jene verstossen.

Es gih ja immer, den Sinn eines Satzes dmch die Rede herauszuho'l en, und das ist nul' dann mogtlich, wenn das sinngebende W ort aus den andern herausgeschah wit·d.

So wenig wil" Tonmelodie und Tonfarbung im Schrifthilld festha>lten konnen, so wenig

ha:lten '\Vil' im A'llgemeinen das betônte Wort darin fest und schon gal' nicht die Rede.Einteihmg eines Satzes. AU dies muss bei Verlebendigung eines SchriftbiMes wie· der in das geschriebene W ort hineinkom· poniert werden. Das geschieht oft gegen die geschriebene Form. Nehmen wir zum Bei· spiel an, Wil' ft'agen unsern Freund, was eigentlich mit ihm los sei, dass el' ein so trübsinniges Gésicht mache. Wir sagen: «Was ist mit dir ? » Das «eigentlich » wü,d in der Rede dadurch ersetzt, dass wir das Wortchen «ist» hetonen, also nicht fragen : «Was ,jst mit diT?» sondern: «Was ist mit dir?» Dadurch, dass wir d'as «ist» zur domini erenden VorsteHung machen, le· gen wir auch den Frageton in Mes W orto So müsste del' Satz 'Schriftlich mit «Was ist ? mit dir ». fixiert werden. So:l che Dinge würden das Schrifthi'ld unendUch komp'l i. zieren, weshalb wil' das Fragezeichen immer ans Ende des Satzes setzen und es dem Interpreten üherlassen, den Frageton in das richtige W ort zu legen. Wenu von der Wiedererweckung des toten Schriftbildes zum lebendigen Wo·rt gespl'ochen wird, muss unhedingt und immer wieder darauf hingewiesen werden, dass sich das Sprechen untel' andere R ege'l n beugen muss aIs das Schreiben.

Beachten wir beim Lesen nul' die gramma· tikalische Satzenteilung, werden wir nie zu einem lebendigen und natüdichen Aus· druck kommen. Ein solcher ist nul' durch die Berucksichtigung de,r Sprechregeln zu edangen. Das Hauptgesetz haben wir hier gest-reift, auf weitere werden wir in folgen. den Abhandlungen hinweisen.

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La

LOTERIE ROMANDE fait des heureux ...

Der Sprech- und Sprachunterricht auf der Unterstufe Sr LOYOLA ZUMTAUGWALD

Der Sprech- und Splr achunterricht auf der Unterstufe ist die Vertiefung deI' im Sachunterl'Ïcht erworbenen Kenntnisse. Er spielt die bedeutendste RoUe in unsenll Untel'richt. «In ihm entwiclœln WiT jene Tatigleeiten, die den Menschen zum Gesellschaftswesen ·stempeln. Die Spraohe ist das Bindeglied von Mensch zu Mensch, von Voille zu VoIle. Eine edle, wohlgefonllte Sprache adélt den Menschen, leraftigt sein Ttm und schenkt ,i hm Einfluss auf die Umwelt. «Sprache ist Weltbegreifen ; Muttersprache ist Volksoffell'baorung ». (Aus einer Methodik).

Der SprachunteTticht knüpft an den Sachunterricht und baut nun wei ter. Seine zwei Hauptaufga·ben sind: L Bildtmg des Sprachverstandnisses (Auffassen und Verstehen der Spl'ache) ; 2. Bi<ldung des sprachlichen Ausdrucksvermogens. (MitteHungsfahigkeit).

Das Kind besitzt relativ eil1'e k1leine Umwe'lt.

Diese mmss ausgebaut werden. Dut'ch den Sachunterricht bringen wir d·ie dingliche Weh ans Kind heran, 'l ehren es al1'schauen, be'o hachten, di'e Sinne gehrauchen. Es fasst auf, el,lebt und wird so zum Ausdruck gedrangt. Auch hier gih's : «W eilli das Herz voH ist, geht der M'Und über!» Nun setzen di'e Sprechübungen ein. Es 'SoHte in der Schu!J.e vieil gesprochen werden. Die V,e rschiedenheit des Dialekts und der Mutterspmche macht diese Forderung noch zwi11'gende'r.

Vergessen wu: aber nicJht, dass nur die Sprache b'ildenden und Meibenden W·ert hat, die verstanden wÎll·d. D'arum nützt es nichts, Sachen, Geschehnisse, Begriffe eine Sprache ans Kind heranzuhringen, die es nicht ve'r steht. Bas ist urunlchtbares Tun und Qualerei. Gansberg sagt treffend : « W er Spl'ache ohne Inha[t tJreibt, der scha'Ukelt eine Wiege ohne Kind ». Was der Schüler spricht, was er liest, muss nicht

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nur für die Lehrkraft, s'ondern a'Uch für ihn einen Inhah hahen. Ein Erfassen lUit delU Geist erzeugt immer ein Wachsen der geistigen Krafte. Damuf beruht eigentlich der grosse VOTtei:1 des Ganzheitsunterorichtes hes. des ganzheirlichen Les'e ns. W'enn der Schüler .auffasst un'd versteht, wird ihm die Sprache zum BO'l'l1 reichster EdeJbnisse. Der besl\:1e Prüfstein des Auff.assens und Verstehens ist das Sprechell.

Natürlich hat das Unterstufenkind nul' illl Dial'e kt Mo~lichkeit, sich mngehemmt und frei auszudl·ücken. In der Schriftsprache sl'eht es au! ganz 'llll si ch eJl"l1 Füssen und holpelrt und stolpert und faHt übeT zahlilose Hinderniisse. DurcII f'a'lsche Auff'as&tmg der Schule hringt das Kind haufig noch eine gl'oss'e Sprachscheu mit und man hat manche Müh', bis das 11:1eine Herz und deT kleine Mund sich Mfnen.

Das ist d'i e zweÏte grosse AlUfgabe des SpraChutlterrichtes, dem Kinde mOg'tichst ausgiebige Gelegenlleit zmm Sprechen zu geben. DUIr'ch Horen und R!eden wird uns die Sprache vertraut. Wie wichtJig, dass die Lehrkraft sellhst richtig und gat spricht!

Sie ist in der Schule V orhHd und Bildnerin der Spr:ache. Ihre Aussrpll·,a che, ihr To·r uall, ihre Klangfarbe, ihr W ortschatz, ihre Satzbildung, ihre spracMichen Eigenarten wer· den N orm [ü,r die Sprache Huer Schüler.

Es sC'heint of t, wir seien WlS dess'en sehr bewusst, lobwohil das nicht der Faltl ist. lm grossen Ulld g'a nzen spricht das IGnd in der Schule viel zu wenig, dafür bemühen - wir un~, moglichst viel zu ,r eden.

Umgekehrt ware fruchlilmrer! Je'des Fach, jede Schulstunde soUte Gelegellheit zum sPl'achlichen Ausdruck bieten. Übung macht auch Mer den MeisteT ! Überlegen. wir uns, wann die Schdftsporache eingeführt werden soNte. Stossen will' das IGnd nicht VOl' den Kopf, indem wir von Anfang an nur die Schriftsp'rache gdten

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lassen, Am Anfang des 1. Schu[Jahres ist die Mundart die Untenichtssprache! ln deI' Mundart wÎt'd unterrichtet, erzahlt, berichtet. Allmah'lich .geht man zur Schrift. spI-ache über ohne plotZ'1ichen Schnitt ode·r Pedantterie. Man unterscheidet in det' Einfühl'ung Übungen im ge'b undenen und Übungen im freien Sprechen. Gebundenes Sprechen sind Kinden'eime - Gedichtchen und Liedchen. Sie vel'langen Bewegung und Rhythmus und liegen darum im Interessenkreis des Kindes. Sie hilden die Bt;ücke von der Mundart zur Schriftsp·rache. Die 1. Stufe des Unterrichtes in Schriftsprache soNfle sein : das Sp.i elen, Singen und Sagen aus dem Schatz kindertümlicher Liedchenund Sp'ruchdichttU1g. Die Verwendung von Reim, Lied und Spruch hat den Vorteil, dass di'e Fremdheit durch Rhythmus. und Be· wegung überwunden wird. Die Selbstver· standlichkeit des VOl" und N achsp'l'echens ist e'În weiterer V'orteÎ'l. Das Kind al,heitet im m'sten Sprachunterricht lange nachahmend. o.as Bewegungsprillzi.p fordert das intensive Ühen. Hier aber recht einf'a che Formen waMen! Anfangs soUte haufig im Cho·r geübt werden, Reim und Rhythmus machen auch mit dem IGang verU·aut. Nachher f10ll gt die aHgemeine Ansamm'lung des W olr tschatzes.

Diesel' ""ird nun auf der Stufe des fœien Sprechens entwickelt, ausgebaut und be· festigt. Der Wo'r tschatz muss in Redewen· dungen, Fmgen und Antworten, Erzahhmgen, Berichten, Sclüldel-ungen planmassig geübt werden, Den Stoff dazu bieten uns die kindIichen Lehens· und Intere-ssenkreise.

Hier finden wir die trefm·i chste Sprachschu. lung lUld einen a'llsgedehnten Tumme'l platz für die erfolgreichsten Übtmgen in Worts~hatz und Satzbau. Wir üben uns in Ding· Tatigkeit- und Eigenschaftwort, im 1. 2. 3. und 4. Fall, in Gegenwart, Vergangenheit, und Zukll'nft, in Frage, Antwolr t und Befehl, in Erganzung und Umstand. Ich habe gesagt, wi,. üben uns, nicht, wir lerllen das kennen, denn a'llf de'r Unter'Stufe soU nicht systematischer Gl'ammatikuntelricht ,b etrie· ben werden. Das Spl'achgefüM muss geweckt und entwickelt werden. Es bildet

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die beste Gl"lll1drlage für einen spatern systematischen Grammatikunterricht, ist fürt> Leben die gol' osse Notwendigkeit, um richtig sprechen und schreiben zu konncn.

Wenn wir im 1. Schuljahr das IGlld frei berichten lassen über Erlebtes, Gehortes, Gesehe\I'eS, hab en wir den W'e g ZUI11 Auf· satz beschritten. Wie wertvoll das ist, darf man in den Obe'l'll Klassen mit GenugtUJung fesLsteHen. Das Lernen kleiner kindlicher Sprüche und Gedichte ist für es ein'e Freude. SchOll die «Kleinheit» zieht an.

Beachten wit· da gerade die richtige Betonung und kampfen wir gegen den ühli· chen Leierton. Je natüdicher sich de.r Unterricht gestahet, 1lI11S0 fruchtbarer wirkt el' sich aus. Die stereotypen Siitze sind auf der Unte'l'stufe eine weIJ:tvoUe Hilfe fürs Einsprechen. Nul' Wiederhohmg pragt btl'e i· bend ein ! Das giIt auch für das Sprach. gefüM. Das 2. und 3. Schuljahl' erweitert WO'l't· schatz, Redewendungen und Spl'achübungen pJ.anmassig. Man übt und übt die verschiedensten FOl'men, verzichtet aber noch ruhig auf Fachausdrücke tUld Regeln. In der schrifrlichen Al'beit wechse1n Bun schon Abschrift, Aufschrift und vorhereitetes Dik· tat. Das Abschreihen ist auch Bloch heute eine wertvolile StitlbeS'chaftigung. Lassen wir es uns aber gesagt ·s ein: abschl'eiben tUld abschreiben ist zweiet,lei. Wenn das Kind Buchstabe für BuchstJa'be aneinanden'eiht, ist das fruchvloses Tun. Einpragung des Wortbildes und dess'en Ni'e derschrift, das ist fruchtbalre Abschrift. Dieses Abschreiben fordert aber Disziplin von seiten der Lehr· person 'lU1.d des Schülers. Das kufschreiben ist die weitere Stufe, die s·i ch schon an Satzchen und ganze Abschnittchen wagt.

Dies ist die sicherste Vo'rstufe fürs eigen. liche Diktat.

Eine tJreffliche Vorübung für den Aufsatz sind die sogenannten Einsetzübungen. 'E in· fache ldeine Sprachgmlze werden in unvoill· standigem Text gebOl'en. Das Kind muss ver· vollstandigen. Je freier diese Allbeit ge· ha.Iten ist, nm so billdender wirkt sie sich aus. Dadurch, dass haufig am Sp'r achganzen gem'beitet wird, entwiclœlt sich im Kinde

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Wir merken uns den StandQ'rt. Das Sprechen setzt schQn ein . Wirken wir hier auch erzieherisch, dass nicht drauflQs gepfliickt wird. VQn joedem nul' 1-2 nelunen wir heim.

das Gcfühl für chl'onologisches Schaffen.

Recht bald wagt ,s ich der k.J.eine Kopf g'a nz selobsüindig an kleirl!e Texte: Schilderungen, Beschreibungen tilld Berichte. So ist er ja schon am Aufsatzschreihen.

Gehen wit· ruhig hier langsam VOl'an, denn nicht das « Vieil» sichel't das I~omlen, so.ndern das «Tief ! »

2. Erlebnisauswertung

Junk'e rt spricht von einer Sp'rachhegegnung, Sprachbesinnung und einem Sprachgehmuch.

Das entspricht der ldassischen Dreiheit.

Anschauen - Denken - Anwenden. Untel' Sprachhegegnung versteht J unkel"t unter anderm die Bereitstelhmg des Arheitssto.ffes.

Das ist das, ,vas wir im Sachunterricht anstrelhen.

3. Anwellclung

Die Sprachhesinnung ist die ei gentJI,i che Arlbeit am bereitgellegten Stoff. GegensHinde werden gel1annt, ihr Tun, ihre Eigenschaften, ihre Umstandbedingungen untersucht tilld gepdigt. Sprachbesinnung wird, wenn SÎ'e die Selhsttatigkeit der Schiller anstrebt, selhel- wieder zu n:euen Sprachbegegnungen führen.

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= Sprachgebrauch.

Es gibt nun eine Fülle VQn weitern Übungsmoglichkeiten, die wit- je nach Zeit und Umstanden all'sdehnen.

Die Stufe des Sprachgehrauchs ist Anwendung und Ühung. Hier entwickeh und festÏ<gt sich der Sprachgehrauch, die Spmchgesta1ltung tmd der Ausdruck.

Anschliessend nun ein Beispid einer Sachlektion mit den verschiedenen Moglichkei- ten der spr'a chlichen Auswertung.

1. Lehrausgang mit der AuHorderung: Heute gehen wir die ersten Frühlings,b'l ümlein suchen! (Spraclrhegegnnng) Ich führe die Kinder zu Blatzchen hin, die ich mir schon vo.rher gel11'erkt hahe.

So. fin den wir: Leberhlümchen, Veilchen, Anemonen, Schneeglocklein, Rnflattich, Marz- oder Günseblümchen vielleicht anch schOll ein Schlü'Sselbllümchen 0. der Lowenzahn. Je l1'ach Ort und Zeit finden wir V ergissmeinnicht, Tll~pen, Stiefmütterchen, P,rime!ln, Hyazinthen. OSt'erg'l Qcken.

Sprachbesinnung.

Wir nennen die Blüm'l ein, den en wir be. gegnet sind noch einmal: einze'ln und im ChQl' mit T'echter und schader Ausspmche.

Mehrmals wiederl1O'len ! Wir schl'eiben uns einige auf. Wenn genügend T'afelln, aMe gemeins·am an die Tafd ! Die Ersùdass'leliH nehmen einzelne Wortel' hel'aus und schreiben sie mit Dr1.1ckschrift. Haben wil' keine Tafe'Ln, schl-eihen will" sile miteinander, die LehrpersQn auf die T'a fel, die Kinder auf die Bank o.der in die Luft.

Nachher A1hschl<ift dieser WO'l"ter! Oas Tafe~billd wird ails Leseübung ausgewertet.

Ich mochte hier noch den dl"e,i stufen Untel'richtsgang von Junkert anfügen, der sich im Spl'achunterricht al'S recht hrauchba,l' erweist.

Den Frühlingsblümlein nach! (Aus der Arbeitsreihe: «Der Lenz ist angekommen»).

=

a) Wir nennen die B[üm'lein nochmals.

Eines sagt, wie wenn es nUl" eine Blume hatte, das andere abeT, wie wenn es viele hatte.

Das Schneeglocldein, die Schneeglocklein, usw. b) Übung mündIich und schrifv1ich : Wir suchten - Wir f'a nden. - Wir hrachten. _ Wir gahen. - ins Glas. Toni suchte, Vreni fand, usw. c) An verschiedenen Ol"ten! Ich fand das Schneeglockleill an einer Mauer. Ich fand das Veill chen untJeT einem Strauch.

Natürlich müssen die'Se Üh'lillgen erst darchgespll-ochen werden. Dann konl1'en sie ais A1hschrift ~ Aufschrift - oder Diktatübung bellützt wel,den.

Zweites Erlebnismoment

.MI die Blümlein sind verschieden in der Farhe und deT Fo.rm. Wir schauen sie uns wieder e'Înma:1 grünillich an.

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Diese Übung mündlich und schriftlich.

Tafelbild: Blan, weiss, rot, viQ'l et, gelb, glJ.'ün.

Arme B :ümchen: Bose Kinder sind drausS'en gewesen. Lest m,al, was sie getan hahen.

1. Anregung : Unsere Blumen sind verschiedenfarhig.

Schauen wi,r sie uns einmal an.

Tafelbild: ·ansgerisS'en, Zel"treten, geknickt gekopft, liegen gelassen, w'eggeWQrfell, vergessen, zerstampft.

Das hahen sie den al'men Blümchen getan.

Sie haben Oste,rglocken ausgerissen, Schneeglocldein zertret'en, usw.

Wir sprechen das erst durch, dann gebrauchell wir's ais Einsetzübung.

Sprachübung : Die TUlIpe ist rQt. Das Veachen ist Mau. Das Gans'e blümchen ist weissgCllh. Die Ostel'glocke ist hellgelh.

Anwenclung: Diese Satzchen werden auswendig niedergesc'h rieben.

Letzte Auswertung Frühlingsb:wnen auf BesLlch.

Wir wissen mm viel von den Frühlingsblümlein. Heute stehen sie nochmruls da vor uns. Vo.n jedem wissen wir nUll etwas zu sagen.

2. Anregung : Komische Satztei'l'e stehen d'a auf de'r Tafet Vie1'lcicht kOlmen wir daraus Satzchen hilden.

Tafelbild: Wie eine Sonne - Wie ein Gesicht - Wi'e eine Glocke - W,i e ein Schlüssel- Wie ei'l1 Teller, usw. Wir les'e n diese hatbell Satze.

Etwas ist 8'0. ahniich. (Unsere Früh'lingshlumen). Die Satze werden vel'vQHstandigt, z. B. Die Tulpe ist Q·der sieht aus wie ein Kelch. Das Schneegloclcl:ein ist wie eine Glocke, usw. Die Satzchen werden aIs A.ibschriftQder Diktat gehraucht.

Münclliches Gestalten: Wir sprechen die Satz·chen erst durch.

Schl'iftliches Gestalten: Die Kinder schreiben einige Satzchen l1ieder und umer « Aufsatz » ist da.

Freilich konn'en die Blümchen gezeichnet, geschnitten, gefQnnt werden, je nach Bedarf, Spl'achlich gahe es 110ch vietle Ühungsnnd Aus~vel'tungsmoglichkeiten. Dies ist nur eine Anregung! Diese Reihe liesse sich trefflich weiterhauen, il1'dem man 11un zn einem Blümchen übergeht und das in seinen TeHen kennen :l emt. Am besten eignet s'ich da für uns ·die Tulpe, weill diese die MerkmMe 'hesol1'ders au's gepragt hat. Oazu würde unser Lesehuch den ents'p'rechenden Lesesto.ff enthalten. Gehen wir so voran, genügen wir scho.n ·auf der Unterstufe den vier Gnmdsütz<en Hadehr-ands für den 'erziehlichel1 Sprachullterricht :

3. Erlebnismoment : Das Glas WlaJl' gester'll VQU Wasser. Jetzt nicht mehr. (Die Blumen haben getrunken)_ Die konnen a'her auch aillerlei ! Wir ll'agen zuS'alnnlen.

Tafelbild: Trinken, wachsen, 's augen, warten, blühen, locken, duften, el'freuen, sich Offnen und schliessen, sich neigen, verdon'en, vClrwe'lken, sterhen.

Wir 'l esen die Worter mchrma:l s durch, artilnùieren scharf.

Begrifferkliirung durch Spiel., Ein Kind ist das Blümlein und zeigt durch Gebarde, was es tut. Die 'a nd'e m raten und schreiben die Tiitigkeit auf. Nachher Mlden wir wieder Satzchen. Zur Ahwechs· lung nehmen wir die Fl'agefo.rm.

Du neugiel'iges Fragerlein! Tri,nIet die Tulpe ? Wachst das Schneeglockilein ? Ouftet das Vei'l chen Heillweis, wa'r um da~ Tunwort gross geschrieben wird !

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1. «Der Spl'achul1tenicht Bo'là mit der Sprache zugleich den Inhailt der Sprache, ihren Lebensgehailt voU und Frisch und wann erfassell.

2. Der Lehrer des Deutschen soU nichts lehren, was die Schiller se'lbst aus s1ch fimlen konnen.

3. Das Hauptgewicht SQU auf die sprochene Sprache gellegt werden.

ge-

4. Das Hochdeutsch SQl'l gel'e hrt werden im engsten Anschlluss an die Vo'lkssprache ».

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MITTEILUNGEN

COMMUNICATIONS

Caisse de retraite du personnel enseignant . Exercice 1956 RuhegehaltsliRsse des Walliser Lehrpersonals · Verw. 1956 1.

COMMUNICATIONS DU DÉPARTEMENT

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MITTEILUNGEN DES ERZIEHUNGSDEPARTEMENTES sion de s'informer sur le's aspects techniques et artistiques de l'imprimerie.

En vue d'encourager les visiteurs, le Comité d'organisation a fixé le prix d'entrée à Fr. 1.---' par élève. n est recommandé de ne pas amener des élèves âgés de moins

Brevet de capacité.

L es examens en vue de 'l 'obtention du brevet de capacité auront lieu à rEcoole normale des instituteurs, les 5 et 6 juin 1957, à partir de 8 heures.

Sont admis aux épreuves : Tous les maîtres ayant le nombre voulu d'années d'enseignement et ayant fait les c:'nq t'1"avaux prescrits par le règlement.

Les inscriptions sont reçues au Secrétariat du Département, jusqu'au 15 mai 1957.

Les candidats sont invités à signaler au moment de l'inscription si tous les travaux d',analyses ont été présentés.

A la même occasion, nous rappelons aux maîtres ne possédant pas encore le brevet de capacité que les travaux requis doivent être exécutés et présentés annuellement à l'inspecteur sco'l aire, au p'l us tard pour l e 1er septembre, faute de quoi l'admission à l'examen sera retardée d'une année.

Sion,l'e 12 avril 1957.

de 12 ans.

Les maîtres qui voudront visiter «Graphie 57 » choisiront de préférence les journées du lundi au vendredi. Ils commanderont l'es billets co'lil ectifs 'p our entrée à prix té,duit au moins trois jours à l'avance au Comptoir suisse à Lausanne. Pour de plus amples renseign ements, on est prié de s'adresser 'a u Comité d'organisation.

Sion, le 19 avril 1957.

Le Chef de Service du Département de l'Instruction publique :

M. Evéquoz

VCJ ccances en Hollande Un e famille hollandaise, habitant Amsterdam, désirerait faire un échange de domicile durant un mois (mi-juil'l et-mi-août) avec un maÎtL-e primaire ou secondaire du Val<ais

Le Chef du Département M. Gross

romand.

Pour tout renseignement, s'ad'r esser à M. Maurice Blanc, instituteur, les Avants sur

Exposition Graphie 1957 A toute fin utile, nous signalons au personnel enseignant, à ia recherche ,d 'un but de promenade sco'laire, que du 1er au 16 juin 1957 sera ouverte à Lausanne une expo sition internationale deR «Arts graphi-

Montreux.

Cours de perfectionnement 1957

ques ».

Cette manifestation groupera dans les 20 hanes du Comptoir suisse plus de 55 ex'p osants venus de 13 pays différents. EHe présente pour les élèves des degrés supérieurs des écoles pl'imaires et poUl- ceux des classes secondaires, une excellente occa-

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Le cours de perfectionnement 1957 organisé à l'intention du personnel enseignant aura lieu dans 'l a semaine du 19 au 24· 'a oût.

Toutes les indications comp1lémentaires seront fournies en temps uti1les.

Sion, le 24 avril 1957.

Départem,ent de l'InstructJion publique.

1.

GESCH14FTSBERICHT

Art. 1 des Reglem'e ntes der Ruhegehaltskasse bestimmt, dass ,d1iese das Lehrpersonal gegell die wirtschaftlichen Folgen von InvaHditiit, ArIter und Tod versichert.

Diesem Grunds'a tz getreu, um die Verbesserung der Rellten 'a ller Kategorien bemüht, ihrer V'er'antwol<tung den Versicherten gegenüber bewusst, verfolgt die Kommission aufmerksam die Entwickhmg der Kasse und ihre neuen Moglichkeiten für die Zulmnft.

Sie nimmt die günstige Lage der Kasse zum Anlass, um weitere Vetbesserun'gell der Kassalleistungen anzure'gen. Nach dem erfretùichen Ergebnis der Verwaltungsrechnung 1955 untel1bereitete sie im Einverstiindnis mit dem Departeme'llitsvorsteher dem Expe1:ten folgende konkrete VorscMiige für eine weitere Verbessenlllg der Kassaleistungen.

1. Den Ein1hezug in die versicherte Besoldung der Gehaltselihohung, die auf Grund des Dekretes vom 12. Mai 1955 eingetreten ist.

Der Beitrag, der auf diesem Gehaltsanteil erhoben wil'd, kann bis heute in der Spareinlagekasse zur Verbuchtmg. Er steUt eine R!eserve da l', wird aber für die Festsetzung einer Invaliden- oder AJtersrente noch nicht berücksichtigt. Es ist darum wichtig und notwel1'dig, das gegemviirtige Re!;1lement der Kasse durch eine neue Bestimmung zu erganzen, die es 'e rIaubt, die genannte Gehaltserhohung in die versicherte Besoldung einzubauell.

2. Der Unterschied von Fr. 800.- zwischen der beitragspfilichtigell und der versicherten Beso,l dung lst aufzuhehen.

Gegenwiirtig wird die Rente auf Grund eines Betra<ges berechnet, der um Fr. 800 .niedriger ist ail s die beitragspflichtige Besoldung. Müssen wir eigens betonen, dass es in hochstem Grade wünschhar wiire diesen Unterschied aufzuhebell : die R~nteI~

292 -

RAPPORT DE GESTION

L'article lel- du règlement dispose que la caisse de retraite assure le corps enseignant va:J.aisan contre les suites économiques de l'invalidité, de la vieiUess'e et du décès.

Fidèle à ce princi'p e, soucieuse d'améliorer les l'entes ,de toute nature, consciente de ses responsabilités à l'égalid des assurés, la commission suit avec un soin attentif l'évolution de la caisse et lcs possibilités nouvelles qu'cHe présente.

Elle profite des circonstances favorabl es pour promouvoir l es améliorations compatibles avec une saine gérance de la caisse.

Dès 'l ors, après avoir constaté le résrutat satisfaisant des comptes de l'exercice 1955 et en accord avec Monsieur Je Chef 'du Département, la commission a saisi l'expert des propositions visant à modifier le règlement en vue d'atteindre les obJectifs suivants: 1. L'intégration 'd ans le traitement assuré de Il 'augmentation intervenue à ,l a suite de l'entrée en vigueur du décret' du 12 mai 1955.

La cotisation perçue sur cette part de traitement a été comptabi'lisée . jusqu'à maintenant à la caisse des déposants. E lle constitue une réserve, mais n'entre pas en ligne de compte pour le calcul de la p ension en cas d'invali,dité ou de retraite. C'est pourquoi il importe ,a'introduire une nouvelle disposition clans le règlement afin d'assurer les maîtres sur le traitement de base complet prévu par le décret de 1955. , 2. La suppression de la différenc e de Fr. 800.- entre }e h'aitement cotisant et le traitement assuré.

ActueHement, les assurés mis à <la retraite voient leur traitement diminué de Fr. 800.au moment de calculer la pension. Il serait hautement souhaitable d'égaliser ces deux éléments pour éviter des confusions et surtout pour augmenter la rente.

293-

3. La pal'ité entre toutes les années d'assu.

",ürden eine Erhohung erfahren; die Rechnungsführung der Ruhegehaltskasse an IGarheit und Übersichùichkeit g~winnen.

3. Die Gleichwertigkeit 'a Ber Dienstjahre.

Gemass 'dem gegenwartigell Reglement zah. len die VOl' dem Schuljahre 1945/46 geleiste· ten Dienstjahre nul' zu 7/10 der übrigen. Die angestrebte Gleichwertigkeit würde aUe Mit· g!iede'r auf gleichen Fuss setzen. Man konnte vieHeicht diese Überlegung mit dem Himveis anfechten, dass die Beitrage, die von den altern Mitgliedern an die Ruhe· gehahskasse getleistet wurden, bedeutend nie· driger waren ,aIs die der jüngern. Das ist durchaus zutreffend. Man darf aber bei der Beurteilung diesel' Frage nicht übersehen, dass trotz diesel' bescheidenen Beitrage die Kasse gleichwohl in der Lage war, im Laufe der Jahre eine ziemlich bedeutende Reserve zu aufnen und dass überdies eine Ruhegehaltskasse nicht eine individuelle Sparkasse ist, sondern vielmehr eine Ein· richtung, aufgebaut nach den Grundsatzen der SoHdaritat und der gegenseitigen Hilfe, in der nicht einzig und allein die Gerechtig. keit massgebend ist, sondern auch ein gewisser Ausgleich zwischen den Versicher· ten im Sinne einer tatsachlichen Hilfe, wo eine solche notwendig ist.

rance: Selon le règlement actuel, les années anté· rieures à 1945 ne comptent que pour les 7/10 d'années d'assurance. La parité mettrait tous les membres du corps enseignant sur un pied d'égahté. On pourrait arguer qu'autrefois 'l es .cotisations étaient moins élevées. C'est exact, mais il convient de ne pas ouh'lier, d'une p-art, que, maJ.gré de modestes cotisations, la caisse a tout de même constitué, à travers les années, un fonds d'une certaine importance et que, par ailleurs, une caisse de retraite n'est pas une caisse d'épargne personnelle. C'est une institution fondée sur la solidarité et l'entr'aide, où il ne faut pas rechercher sim. plement la justice commutative, mais se rapprocher d'une plus saine justice distri· butive.

4. La réduction du temps de carence : En verni de l'art. 24 du règlement, le maî· tre qui devient invalide durant les cinq premières années de service reçoit une, indemnité unique variant avec les annees.

Pour des raisons d'ordre social, il est in· diqué de réduire le temps de carence de

4. Herabsetzung der W'a rtezeit.

Gemass Art. 24 des Reglem!'lntes der Kasse hat jenes Lehrpersonal, das wahrend den ersten fünf Jahren arbeitsunfahig wird, An· recht auf eine einmalige Entschadigung.

Diese richtet sich nach der Zahl der Dienstjahre. Es ist angezeigt, diese Warte· zeit aus sozia'l en Gründen zu verkürzen, damit Lehrkrafte, die wegen Invalididat ihren Beruf nicht mel1l' ausüben konnen, elbenfalls in den Ge'l1uss einer Rente kom· men, sellist wenn sie noch nicht fünf J ahre in Lehrfach tatig sind.

Schulmiinner, Lehrerinnen und Lehrer, wer weiss das Wohnen in einem schonen Eigenheim nichl zu schützen?

5. La mo'dification de l'échelle des rentes: L'échelle actueUe va de 25 % après 5 ans de service à 55 % après 40 ans.

En vue d'assurer aux jeunes qui devien. draient invalides une situation mieux en rappolr t avec les conceptions sociales actuel. les, Î'l convient de partir sur une base pll us large qui pourrait être fixée à 40 % pour aboutir à 60 % à ' la fin de la carrière.

Pour compenser les dépenses résultant des améliorations envisagées, il a été proposé de porter l'âge de la retmite à 65 ans, tout en laissant 'la faculté à celui qui le désire de se retirer à 60 ans, puis une éventuelle garantie supplémentaire des intérêts de la palr t de l'Etat.

L'a prolongation de l'âge de l'a retraite à 65 ans aurait pour effet de supprimer la rente supplémentaire aux rentiers entre 60 ans et le moment où ils sont mis au ,bénéfice des rentes de l'A.V.S. Pat' -aiHeurs, le pourcentage de la pension s'en trouvel'ait accru puisque les assurés continueraient à payer Jes cotisations.

L'expert a donc été saisi de toutes ces pro'Positions. n les a discutées a'v ec le bureau. L'étude n'étant pas terminée, nous ignorons dans quetHe mesure ces désirs pourront être pris en considération, mais nous avons le ferme espoir que l'évolution f'a vorable de da caisse depuis la revision du bil1an technique permettra d'heureuses réaH. sations.

Die Verwahungskommission

La Commission

Es muss aber zweckmassig und vor allem

preiswürdig

gebaut

Für Holzlieferungen pfiehlt sich Ihnen

deren 40.

Dm den jungen Lehrkraften im FaUe von Invaliditat eine Rente verabfolgen zu kon. nen, die besser den heutigen sozia'l en

FRANZ WIRTHNER, Lehrer und Sage·

roi, NIEDERWALD 294-

jeder

Il.

COMPTES· RECHNUNG

sein.

5. Die Abanderung der Renten·Skab.

Die gegenwartige Rentenskala reicht von 25 % nach 5 Dienstjahren bis zu 55 % nach

-

1

manière que le jeune maître empêché d'exercer sa profession pour une raison de santé reçoive une rente, même s'il n'a pas cinq ans d'activité.

Glundsatzen entspdcht, muss eine Rege· lung gefunden wel'den, we'lche u. E. eine Mi. nimalœnte von 40 % vorsieht. Am .Ende der Lehrtatiglœit würde sie dann wenigstens 60 % des l'e tzten versicherten Gehaltes betragen.

Natürlich müssen diese VelJbesserungen fi· nanziert werden. Dazu gibt es VOl' aHem zwei Wege: das obligatorische Rücktritts· alter wird auf 65 J ahre angesetzt, wobei der fakuitative Rücktdtt schon mit 60 Jahren IU:oglich bleiben soU; die vom Staate ge· lei's tete Gal'antie für ,d ie Verzinsung des K'a ssavermogens soB eventuell verstarkt wer· den, was einel' Erhohung d'es Zinsfusses gleichkam.e.

Die Ei'hohung der A'ltersgrenze hatte na· türlich die Aufhebung der temporaren Ren. ten zur Folge, die heute zwischen dem 60. und 65. Altersjahre ausgerichtet und die dann schliesslich dUl'ch die Henten der AHV ersetzt werden.

Gleichzeitig würde auch der Rentenansatz in Prozenten el,hoht durch die Verlangerung der Beitragspflicht mn fünf weitere Jahre.

Der Experte der I(,asse kennt al'I e diese For. derungen. 'E r hat sie mit dem Büro d'el' Verwaltungskommission besprochen. N och sind sie 'a bel' nicht vollstandig geprüft worden. Wir wissen daher nicht, in welchem Umfange ilmen schlrussendlich Rechnung getragen werden kann. Wir geben jedoch der bestimmter Hoffnung Ausdruck, die seit der letzten technischen Bilanz einge.

Lretene Verbesserung der wit-tschaft.liche La· ge der K ,a sse werde nun auch zu einer Verbesserung der Renten führen.

Art

Doit SoU

em·

Avoir Raben

a) Produits . Einnahmen

1

Contributions des employeurs . Arbeitgebertrage Cotisations des membres . Mitgliederbeitrage Tota:J des rachats· Total der Rückkaufe Intérêts de l'année· Zinsen Total des pro'd uits . Totaleinnahmen

-

295-

256700.15 256700.15 25903.90 280995.70 820299.90

b) Charges - Ausgaben Total des pensions - Ausbezahlte Renten .. .. .

Remboursements de l'année - Rückzalrlungen im ·Laufe des Jahres Fr,a is ,de gestion - Verwaltungss'p esen.. . . . .. . .. ... . .. ..

Transferts à la caisse des Déposants - Ubertrag 111 dIe Spa:r emlegerkasse Tot,a l des charges - Totalausgaben

Total des Avoirs - Total des Guthabens Caisse de r etraite Ruhegehaltskasse Caisse des Dérposants - Spareinlegerkasse Fonds de SeCOUl"S - Hilfskasse

274865.35 36515.75 9342.60

Total - Total 15017.10 335740.80

c) Balance - Bilanz

Statistique générale· AlIgemeine Statistik 820299.90 335740.80 484559.10

Total des produits Totaleinnahl1len Tota,l des charges - Totalausgaben Excédent de l"année • Einnalllnenüberschuss

Bilan d'entrée au 1er janvier 1956· Eingangsbilanz am 1. Januar 1956 Actif Aktiven

Passif Passiven

485000.Titres et obligations d'Etat - Titel und StaatSO'bligationen . ... ..

Banque cantonale: comp te à terme - K:antonalbank : Termmkonto 7856947.50 16854.35 Administr'a tion fédél'ale des contl'i1h. - Eidg. Steuerverwaltung 1.Mobilier - Materiarl 17 074.53 Créancier: Etat du Valais - Glauhiger : Staat Wallis 8341 728.32 Capital: solde - K.apital: Sa'l do Totaux - Total..--:8..:3_5_8_8_02_.8_5_ _8_35_8_8_0_2._85

Bilan de sortie au 31 décembre 1956 - Schlussbilanz vom 31. 12. 1956 478000.Titres et ohligations d'Etat - Titel und Sta'a tsoMigationen 21 825.35 Administr. fédéra'l e des contribut. - Eidg. Steuerverwaltung 8337925.90 Banque cantonale: compte à terme - K.'a ntonalbank : Terminkonto 1.MatérieiJ. - Materia,l Créancier: Etat du Valais - Glaubiger : Sl'aat WaHis Capital: so'lde - K.apital: Saldo Totaux - Total 8 837 752.25

Solde ,de compte 1955 - Saldo delJ.' Rechn:mg 1955

.

Pa~e:nents ~n c~urs ~'ex ercice - Zahlull'gen wahrend des J'a hres Interets de 1 annee - Zmsen ... . . . .. .. . . .. ..

Virements de la caisse des Déposants - Übertrag aus der SpareinJegerkasse . . .... . . . . . .

Solde de compte 1956 - Saldo der ·Rechnung 1956 Totaux - Tota,l

Caisse des Déposants • Spareinlegerkasse

Doi~

SoU

11464.83 8826287,42 8837752.25

11202.20 364.05 3804.75

Doit SoU

de cotisations -

Rli~kz:ahlu:I~g ~~n· Mitgiïe'd~rb~,i­

R:::1~~::rsement

15371.-

Avoir Haben 196845.60 6397.40 9.6 551.15 96551.15

Avoirs au 1. 7, 1955 - Guthaben am 1. 7. 1955 IntéJrêts de l'murée - Zinsen Cotisations des membres - Mitgliederbeitrage Contributions des emp'loyeurs - Arfueitgeberbeitrage . . . .

Transferts de la caisse de retraite - Übert'rage 'a us der Ruhegehahs-

R;~~~:ursement

Avoir Haben

3881.15

11489.85 15371.-

15017.10 4944.05

de contributions - ·Rücic~ahl~n~ ·vo~· A~;be>itg,~b~r~ 4.944.05 beitragen .. .. . .. .. .. .

401474.30 Total des avoirs au 1. 7. 1956 - Totai des Guthabens 'a m 1. 7. 1956 Totaux - Total._ _ 411362.40 _ _ _ _ _411362.40 _ __

-

296 --

Membres cotisants - Beitragspflichtige Mitglieder Institutrices - Lehrerinnen II1'stituteurs - Le:hrer :

324Total

423 747

Total

444386 830

----

Membres déposants - Matglieder der Spareinlegerkasse Institutrices - Lehrerinnen Instituteurs - Lelhrer : Membres pensionnés: - Pensionierte Mitglieder : 61 instituteurs retraités - pensionierte Lehrer ( 62 42 instihttrices retraitées - pensionierte Lehrerinnen ( 40 6 instiruteurs invaUdes - invalide Lehrer ( 7 16 institutl"ices invali,des - invalide Lehr·e'r Îlm en (18 6 veufs d'institutrices - Witwer von Lehrerinnen( 6 44 veuves d'instituteurs - Witwen von Lehrern ( 47 33 enfants de pensionnés - K.imler von Pensionierten ( 35 41 orphelins - Waisen ( <1·8

+1+6+0+0+ 0-

+1-

+

+ ( 263 +

249

Fonds de secours - Hilfsfonds Comptes de l'année 1956 - Jahresrechnung 1956

8826287.42 401474.30 11 489.85 9239251.57

2 ) 4 )

1 ) 2 )

0 )

4 0 -:- 2 2 -< 9 10 - 24

) ) ) )

=

Fr. 173 S40.45

= Fr. =

= = =

45465.20

Fr. 39186.85 Fr. 7431.05 Fr. 9241.80 Fr. 274865.35

III. BERICHT DER RECHNUNGSREVISOREN.

III. RAPPORT DES V:ERIFICATEURS DES COMPTES.

In EIfüllung der Arufgahe, die ihnen ,d ur ch Art. 55 de·s Kassareglementes übertmgen ist, nahmen die unterzeichneten Rechnungsl'evis<;,ren am 30 , 3. 1957 die Kontrolle ,der Rechmmg für das Jahr 1956 VOl'.

Der Beri C'h t der Rechnungsl'evisoll"en für das vergangene J,a hr enthielt bereits aBe wünschharen Angaben über die Neuordnung des Rechnungswesens der K.asse, wie sie dm'ch die Annahme des Dekretes yom 12.

Mai 1955 notwendig wurde. Wir dürfen aber den Hill'weis nicht unterlassen, dass der Verwalter gegenwartig nicht weniger aIs drei verschiedene Buchhaltungen zu führen hat, wo'durch seine Anf gabe natürJ1.ich bedeutend erschwert wird. Nach unserer Anffa ssung hatte von al'lem Anf'a nge an ein Buchhaltungsystem gedacht werden soHen, dass eil1'e Vereinfachtmg des ganzen Verwaltungsappa:r ates ermog'Licht halte.

Di e uns vorgellegte Bilanz weist auf den 31.

Dezemher 1956 ein Vermogen von Fr. 9239251.57 'a us. Ende des Jahres 1955 betrug dieses FI'. 8 549 776.12; es ist also

En vertu 'du mandat que 'l eur confère l'art. 55 de l'a caiss'e de retraite, 'l es vérificateurs sous signés ont procédé le 30 janvier 1957 au confirMe des comptes de l'année 1956., Le l'apport de vérification de iJ.'exe1'Cice écoulé a déjà exposé cllai'rement -la nouvelle organis'a tion comptahle 'r ésuiltant du décret ,du 12 mai 1955. Qu'il nous suffi'Se de l'appeller, pOUl' mémoi.re, que le· cai's sier a à gérer trois compltles différents, ce qui COl11'IYlique beaucoup sa tâche. A notre avis, i'l aUIJ.'ait mieux valu trouver immédiatement un système qui 'p ermette de simpiJ.ifier tout cet appareil administratif.

Le bi'lan qui vous est pré·s enté f'a it ressortir un avoir tota'l de f'r. 9239251.57 au 31 décembre 1956. Cet avoir était, à fin 1955, de fr. 8549776.12 d'où une augmentation de fOlrt1.lI1e de fr-allcs 689475.45. La répartition de cette 'a ugmentation: se subdivise selon comptes : par fr. 484559.10 à la caisse de retraite f,r. 204 628.70 à Il'a cai's se des déposants fr.

287.65 au fonds de secours.

-

297-

eine

Ver m 0 g e n s ver m eh ru n g

2) der Verwaltwlg in bezug auf diese Rechnung Entlastung zu erteiien.

von

Fr. 689475.45 zu verzeichnen. Die Aufteihmg dieses Betrages auf die verschiedenen Kassen ergibt folgendes BilId: Ruhegehaltskasse Fr. 484559.10 Fr. 204 628.70 Spareinlagekasse Fr. 287.65 Hilfsfonds Tota'l Fr. 689475.45 Die Kontro11e a'ller Posten der Bilanz, aller Rechnungen, die in verschi'e denen Konten vOTgenommenen Stichproben, die Prüfung einer gewissen Zahl von Einzelkonten und mehreret· Berechnungen von Rellten verschiedener Art edaubten die Festste11ung, dass die Buchungen mit den Bankguthaben übereinstimmen und die Berechnung der Renten den reglementarischen Bestimmungen entspricht. lm weitern dürfen wir feststellen, dass die Buchhahung der Kasse - wie gewohnt Il:hr unld genau geführt ist.

Der Verwaher verdient Ane'rlœnnung und Dank für die gewissenhafte und erfo'l greiche Arbeit, die el' im Dienste unserer K-asse erfüllt.

Gestützt auf die vorstehenden Bemerkungen beantt<agen wir der Delegiertenversammlung:

Le contrôle de tous les postes du brilan et de toutes les factures, l1es sondages effectués dans Il es divers comp'tes, l'examen d'un certain nom1bre de fiches individuelles et de plusieurs ca'lcUils 'de rente nous ont permis de constater la parf'a ite concordance des écritures soit avec les bien-trouvés de la banque soit avec les bases réglementaires régissant ces calculs.

Par ailleurs Il'a compt'a'b i1lité 'e st, comme à r ordinaire, tenue d'une manière cJlaire et précise.

Le caissier mérite donc d'être félicité et remet'cié tout spécia1lement pour le consciencieux et fructueux travaill qu'il accomplit pour notre caisse.

Au vu de tout ce qui pré'cède nous croyons pouvoir proposer à l'assembrlée des d'é lé· gués: a) d',approuver les comptes de r 'e xercice

1956, b) de donner ,décharge de leur mandat aux organes responsab'les pour ce qui est de ces mêmes comptes.

Sig. : Albert Zengaffinen Sig, : Marcel Praplan

1956 zu genehmigen ;

SOCIETE VALAISANNE D'EDUCATION Assemblée générale

-

n

se perfectionner sans cesse en toute son activité, de grandir intérieurement. Evidemment, i'l ne faut pas confondre la culture avec une érurdüio'n encyclopédique. Les membres de la S.V.E. ont vivement apPll audi M. Simon. Cette situation du problème de la culture leur a sans doute permis de nmsurer mieux son imporrtance dans le métier d'enseignant.

La matinée s'acheva par deux très bons films tournés 'l"écemment en Valais: «Hori· zons blancs» et «Opération béton ». Toute la S.V.E. se retrouva ensuit·e autour de ses invités pour le repas de midi, qui s"acheva très tard, pro'l ongé par une riche série de ,discours et orné par des productions du Chœur mixte du personnel enseignant du district de Sion, de la Cho'rale des instituteurs du distict de Martigny 'e t des élèves du Conservatoire cantonal. L'heure tardive empêchait malheureusement que ces diverses exéeutions fussent suivies dans le silence que leur qua'lité aurait mérité.

Une berlle journée pour 'l es membrres de la S.V.E., journée pleine d'enrichissement et d'amitié.

M. V.

Sion, le 30 mars 1957.

1) die Rechnung für das Verwaltungsjalu

L'Assemb'lée générale de la S.V.~E._ s'est tenue à Sion le mercredi 10 avril La journée s'ouvrit par une réunion des délé. gués des districts, qui discuta avec sagesse et précision les points soumis à 'l'approbation ,d'e l'Assemhlée future.

La messe pour les membres défunts groupa ensuite tous nos régents à la cathédra'le.

Le reste de la matinée se passa au Cinéma Lux où se tenait l'Assemblée proprement dite.

M. ~e Préfet Pralong, président de 'l a S.V.E., salua les membres de la Société et leurs invités. Après l'approbation du protocole

Vernayaz, qui fut jusqu'ici un actif s'ecrrétaire-caissier. La Société exprima sa recon naissance à M. Pralong en le nommant Président d'honneur. Toute cette partie administJl'ativf: fut menée de ma,in de maître.

Tout se passa tt'ès rapidement, même l'augmentation des cotisat,ions.

Il s'agissait sans doute d'un effet anticipé de l'excellente conférence donnée par M. Pierre-Henri Simon, professeur à l'Université de Fribourg, sur un thème fort important: « Les maîtres et le besoin de culture ».

Avec une rigueur toute professorale, le conférencier définit pour commencer le term'e «culture », montt'ant que son objet propre est l'enrichissement de ,l a personne elle.même, un accro,i ssement de iJ.'être du sujet. Le P'rofesseur Simon analysa ensuite les effets produits par la culture sur l'esprit htunain. 'l ui restait à nous indiquer comm'e nt cette culture peut s'acquérir. La p'ersonne qui veut s'enriohir par la culture doit savoir s'e ménager certains moments de loisirs. 'E lle doit surtout avoü' une attitude de culture, une certaine intention de l'esprit qui la rendra curieuse, soucieus'e de

et des comptes, l'Assemb'lée écouta avec un vif intérêt le rapp~rt présidentiel relatant les p'r,i ncipaux événements survenus durant la dernière période. Cette beHe revue de J'.activité déployée p'ar la S.V.rE, sous la dynamique impulsion de son président prépar'a it mal 'l'Assemb'lée à se séparer de 'l ui. Pourtant, sa démission était irrrévocaMe. Aussi, après avoir élu tacitement le nouveau comité formé des représentants désignés par les réunions ,de districts, la S.V.E. se choisit un nouveau président en la peTsonne de M. Marcel Revaz, de

298-

SOCIETE DES INSTITUTRICES DU VALAIS ROMAND Assemblée g lé nérale

Les institutrices du Valais romand tinrent leurs assises à Sion 'l e j'eudi Il avl'Ï'l, suivant ainsi de très près l'exempTe de leurs col:l ègues 'm asculins.

Après une messe à ,l a chapBlle de l'Ecole normale, elles se ,réunirent pour 'l eur Assemblée génér,a le. La lecture du protocole et C'elle des comptes furent suiv.ies du rapport pl'és-identÏ'e:l de Mille Yvonne Gross.

Gelle· ci fut ensuite brillamment réélue à la tête ,de la S.I.v.R. Les institutrices se montrèrent plus locfUaces que .les membres de la S.V.E. dans le choix de leur comité et la discussion des divers points in's crits à l'ordre du jour (augmentation des cotisations, remarques au suj1et de la revue, projets divers). Nous ne participions mal-

-

heureusement pas à cette partie de la journée; notre compte rendu ne pourrait donc être qu'un... «concentré» d'ouï-dire et nous préférons demander à ~a secrétaire de nous livrer dans son protocole le menu complet et bien assaisonné des diverses délibé· rations.

Les assembrlées des 10 et 11 avri'l étaient presque des compétitions. La légendaire rivalité gastronomique d'es deux associations sut enchanter les invités.

Sur .Je plan inteHectuerl, il en fut de même.

La S.I.V.R. avait conv.ié à sa table M. Henri GuiUemin, attaché culturel à rAmbassade de France à Berne. Il nous parla de Pascal en une fort bene conférence qui captiva l'auditoire malgré l'heure apparemment peu

299-

propice. Oe ne fut pas un cours d'histoire, de critique ou d'·analyse 'l ittéraire, mais une très heHe présentation de l'homme que fut Pascal. Homme, il le fut trop tôt peut-être ; mais, par un étonnant renversement de la succesSÏ'on Il ogique, H sut acquérir ,1'« esprit d'enfance» vers la fin de sa vie.

Après l'unique discours, celui de M. rI e conseiller d'Etat Gross, chef du Département de l'instruction publique, l'assemb'lée put jouir, comme celle de la veirlie, ·des productions du Chœur mixte du personnel enseignant du district de Sion et des élèves des classes de chant, de déclamation et de rythmique du Conservatoire.

Si bien amenée dans les chemins ,des arts, la journée s'acheva, officielNem'ellt du moins, par rI a visite fort intéressante de l'exposhion h'op éphémère, hélas! d'e ,dessins d'enfants o'rganisée à l'occasion de l'Assem-

blée de la Société, Il y fut même question de poèmes d'enfants, Comme on pouvait s'y attel11dre, cette manifestation provoqua diverses réactions très heureuses, montrant une fois de plus l'opposition existant entre ce qu'on appeJHe l'éCO'le traditionneUe et ce qu'on appelle l'école moderne; n'estce pas, en somme, la lutte entre l'acadé, misme dogmatique et conventionn~l, et les jeunes fOITes, novatrices certes, mais créa, trices ? Il est fort heureux qu'on ait p'a rfois l' ocC'asion de sentir que ['es méthode's les plus sages ne sont pas forcément définiti, ves. Même si l'exposition de dessins n'avait fait que montreot' à ses visiteurs que l'heure de dessin 'p eut être une heUTe vivante, eHe aurait eu rl à tille magnifique raison d'être qui rl ui méritait de figurer parmi Il es beaux moments de cette riche journée.

M. V.

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BAIEFKASTEN

Dans la lnesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le personnel enseignant voudra bien nous poser. Ces quest;ions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doiv ent évidemment se mpporter à des problèmes entrant dans le cadre de la revue.

In dieser Rubrik, die wir für unsere Leser beifiigen, werden wi,. in Rahm,en des Mog;'ichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen Inüssen aber untel' Nennnng des Namens und der Adresse eingereicht werden. Anonyrnes wird untel' keinen Umstiinden beriicksichtigt. Femer dürfen diese Fragen nul' padagogische Belange betreffen,

auf die Frage sein, o,b Sie vieHe'Ïcht mehr und lieber des Broterwerbes wegen aIs aus innerer, idealen Berufung im Dienste der Jugendbildtmg standen.

«Wie konn ich mich für rneilien Beruf wiihrend den longen Sc'.. ulferlen privat a.m besten weiterbilden? »

VieUeicht haben Sie im Verlaufe des Schuljahres aJb und zu bei Ihnen se'lbst Wissenslücken bemerkt, die dem Unterricht hinderlich waren oder Sie unsicher machten was die Kinder wahrscheinlich gemerkt haben mit ihrem feinen Gespür. Dann giIt es z.unachst, dies es FeIrl'e ndc l11utig und gründlich zu e1'ganzen.

Zu allererst wünsche ich Ihnen recht gute, erholungsreiche Ferien, die Sie sicher nicht nur noti'g, sonde'rn auch verdient haben.

Ihr gnter Vorsatz, die langen Schulferien für Ihre persolùiche BerufsMldung nicht ungenützt verfilies's en zu lassen, beweist, dass Sie wahrscheinhch au ch wahrend des soeben beendigten Sclmljahres gewissenhaft gearlheitet und sich s'tark veransgabt hab en. Ferner grlau1be ich ans Ihrem Hinweis anf die « private» W eiterbildung auch noch schrliessen zu dürfen, dass Sie erst recht im Sinne haben, den im Sommer stattfindenden Fo'rtbi'ldungskurs mit ,a Uem Eifer mitzumachen, um sich dabei unter fachkundiger Führung und in gemeinsamer Diskussion mit KoBeginnen unld Ko}llegen weiteribilden zu lassen. Ich wünsche Ihnen besten Erfolg dazu.

Nachdem Sie sich aber ord'e nrlich erhoh haben, steill en Sie zuerst eine ruhige, aher gründliche Gewissenserforschung über Freuden und Leiden, 'E rfolg und Misserforl g des letzten Schuljahres an und fragen sich, wodurch dieses ,t illd jenes Ihnen zuteH wuvde. Aus der Bi,l anz ergibt sich schon vÏ'e'les, das Sie für Ihr lobenswertes Ferienziel fruchtbringend verwerten konnen. Wesentlich dürfte dabei auch die Antwort ~

Oder sind Sie vieHeicht zu wenig vertraut mit neueren Unterrichtsmethoden? Dann studieren Sie bitte den Praktischen Teil der WALLISER SCHULE aller bereits erschienenen Numl11'ern «nochmals » -d m'ch! Und wenn Ihnen das den Appetit noch nicht zu nehmen vermag, empfehle ich Ihnen das Studium forl gender vorzüglicher Werke, die eigentlich in die BiMiothek jeder Lehrperson hineingehorten, die Sie ·aber sehr wahrscheinlich von unserer Kantonsbihliothde oder dur ch ihre Vennittlung anderswoher erha'lten konnen.

Unterrichtsfühl'ung, von Huber/Prestel, Verlag Ju'lius K'linkhard, Bad Heilhronn.

So macht's Freude, von Paul Münch, Verlag Dürrsche Buchhandlung Bonn.

Didaktik von Esterhues, Velhg Ferdinand Schoningh, Paderborn. (Kantonsbibliothek PA 7750).

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lugendbildung, von Eggersdorfer, Kosel Verlag, München (Kantonsbibliothek TA 13985).

IGnd und Sprache, von Hi'llebrand Max Josef, Kosel Vedag München (Kantonsbibliothek N 575/4).

Kind und Geschichte von Dr. Roth, KoselV cl,lag, München (Kantonsbihliothek N 575/3).

M ethodik des Erstunterrichtes, von Denzel Ferd., Kosel Verlag, München (Kantonsbibliothek N 576/6).

Methodilc des Deutschunterrichtes, von Preste'l , Kose'l-Vedag, München. (Kantonsbibliothek N 576/3).

Die Entwicklung des kinàJlichen Weltbildes, von Wilhelm Hansen, Kosel Vedag, München.

Diese BücheTliste kOlmte natür1ich, noch mchr erweiter1 werd'en. Ich habe Ihllen hier nul' jene Bücher angeführt, von denen ich denlœ, sie konnten Ihnen ZUl' privaten Weiterhildlll1g besonders nütz'lich sein.

Wichtig ist ferner, dass Sic sich rechtzeitig ein klares, nicht zu vielseitiges Zie'l für das kommend~ Schuljahr stecken. Überlegen Sie ruhig und gut, welche Mittel und Wege Sie diesem Ziel am hesten nahe hrirrgen. Faili s Sie wieder am gleichen Orte Sclnde halten, stellen Sie sich auch die Kinder lebhaft VOl', die Sie zu betreuen haben werden, mit der Frage: «Wie muss ich es anstellen, mn gerade diesen Kindern eine bestmogliche Bildung zu vermitteln ? » Der gute Padagoge muss ni:Ïmlich auah die besten Methoden so oder anders der jeweiligen Klasse anpassen konnen.

Und wenn es Ilmen moglich ist, behalten Sie auch wahrend den Ferien regen Kontakt mit Iluen Kolleginnen, um diese 'o der jene Schulfrage zu bespl'echen, diese oder jene Erf ahrung auszutauschen. Vielleicht kommen Sie auch mit KoHeginnen ande.-er Kantone zusammen; dann h'enützen Sie auch diese Gelegenheit zur gegenseitigen beruflichen Forderung.

Besonders aber mochte ich Sie Ibitten, nicht nul' Ihr Wissen und padagogisches KOl1l1.en zu bessern, sondern Ihr InneTes restlos auszufüllen mit neuem Mut und fnscher Freude

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und treuer Liebe zu Ihrem verantwortungsschweren, aber cloch so schonen und idealen Beruf, der cloch lll1tet dem besondeTll Segen des gotrlichen IGnderfreundes steht, wenn wir dafür cin offenes Herz haben. Aus solcher Berufsliebe stromt dann wie von selher die wohlwoUende Liebe zum SchuIkind, di'e das Herz aller Jugendbildung ist, von dem, wie im Kreislauf des Blutes, alles ausstrahlt und alles gerne wieder zurückfindet. Und nun, nochmals frohe, bildungsreiche Fe1.·ien !

Ernst SchmiJt.

Nicht auszuhalten BILD'POST, NI'. 13, les'e n wir lUller dem angeführten Titel foll genden Kurzhericht: «Dies gesehah in einer Münchener Volk,,schule: Der Lehrer hatte eine K1assenauf. gabe gesteHt. Die Buhen gingen an die Arbeit. Lau t los e S t i Il e herrschte.

Auch von draussen drang kein Larm herein.

So ging es fünf, zehn Minuten. Da sprang plotzlich ein Schii'ler auf und schr.ie: «Ich kann es nicht mehr aushalten!»

Erstaunt fuhr nun auch der Lehrer hoch.

Meinte, der hll1ge kame mit der gesteHten Aufg'a be nicht zurecht. Doch da sprwdelte der K.'leine schon ~os: «Diese StiHe, das ist nicht auszuhalten ! » Der Hansi ist nicht anders aIs seine Mitschüler, auch kein grosserer Lausbub. Er isl ein echtes Grossstadtkind. Der Larm ist ihm langst zur Se'lbstverstandlichkeit ge· wOI,den. Die Ruhe alh er, die ist ihm unertraglich. Übrigens, Hansls Vatel' ist von Beruf J azzmusiker.

Man soUte über dieses kleine, aber so bezeichnende Geschehnis einmal ernsthaft nach:denken - in aHer Ruhe und StiUe. Das, wus uns M enschen eigentlich am liebsten sein müsste, wessen wir am meisten bedürfen, Ruhe ulld Stille, ist schon für einen Zehnjiihrigen aus der 'Grossstadt nach zehn M inuten - unertriiglich ! » .

DanIC'en wir dem liehen Gou, dass unsern SchuUdndern und hoffentlich 'a uch lùcht uns selber der pausel1'lose Larm noch lùC'ht

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zu einem erschreckenden Bedürfnis geworden ist ! Wie entsetz'l ich, wenn ein Mensch Ruhe und Einsamkeit nicht mehr ertragt, sondern nul' mehr in Umgebung von Gerauschlnùi's sen leben kann! In manchen von unsern Schweizerstii'dten ist es vielleicht nicht vieil beS'ser ,a h in Grossstadten des Auslandes. Und in unsern WaHiser· Talgemeinden nimmt der Larm standig zu, Sol'lten wir da nicht alles Mogliche unternehmen, unI unsere Jugend zur Ehrfurcht VOl' der StiUe und der oft so beglückenden Einsamkeit zu el'Û'ehen? Denn geraa'e, d.a· rum sind heute vie'le, viele Menschen innerli ch so vereinsamt, weH sie die beglückende Einsamkeit und Stilile filiehen.

E. Sch.

IBIBU OGRAPHIE

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BÜCHER

ENFANT POUR LA VIE. «Les petites pousses que Dieu nous confie montent lentement vers la Il umière. Qu'en ferons·nous ?

Chaque fleur est admirahle à la place que Dieu lui donne dans la natTUre. Le destin des plantes forcées n'est pas heureux; elles flétrissent de trop ,d' ohligat,i on de pousser! Tandis qu'en sa saison, dans son coin de terre, en réponse au soleÎ'l, l,a plus modeste fleur s'épanouit 'p our ,l a joie du monde. Nous ne demandons pas des serres surchauffées pour nos arriérés, ni ,l a p~ace de choix dans 'I a pil ate· bande, celle des dahli,as et des roses. On 'l es y nommerait «mauvaises hel'lbes ». Nous demall'dons les el1droits où chacun d'eux peut croître dans sa vérité, où l'on découvre avec émotion des petites f,lC'lIrs tout aussi exquises, Hnement œuvrées, merveiUeusement nuancées, dans leur modestie, que les beHes et les princes ,de lI a plate-bande ... Le liseron à s'a palissade, ,l e tussi1lage sur les rocaitles chaudes, la violette sous son sapin, iJa mousse fleurie contre ,l e mur de ,l a mai· son ... » C'est ainsi que s'exprime une éducatrice d'enfants arriérés tout juste éducah'les. C'est

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à propos de ces enfants que Pro Infirmis, l'œuv'r e suisse en faveur ,des infirmes, a préparé une brochure qui paraît ce mois.

E'Ue s'adresse à tous c'e ux qui s'intéressent au sort d'enfants arriérés, qui s'occupent d'eux. P,l us que n'impoTte qui, ces enfants ont besoin de recevoir une éducation appro· priée, dans un climat affectueux.

Pour obtenir ,l a hrochure, illustrée, 16 pages, prière de s'adresser au secrétar,i at généra'l de Pro Infi,rmis, Hohenbühlstr. 15, à Zurich, ou au Servic'e social oantonal de Pro Infirmis, Monthey.

DAS TOR ZUR MUTTERSPRACHE, Leo Weisgel'her, 120 Seiten, kartolùert 4.80 DM. Padagogischer Vedag Schwann, Düsseldorf.

«Die Grund'lage diesel' Schrift ist die Überzeugung, dass jeder, der Sprachmlterricht erteih, zuerst wissen muss, was Sprache ist, und dass VOl' allem .mutterspraohliche Er· ziehung nul' sinnvoU gestaltet werden kann, wenu sie beim Lehrer aus sachgemasser Einsicht in das WeS'en der Muttersprache entspringt und beim SchÜ'ler in der rechten Hahung zur Muttersprache gipfelt ». - Wir zahlen den mutl'ersp'l'achlichen Unterricht sicher aBe zu den Hauptfachern. Aber es ist für viele zu wenig das Hautpfach, von dem aIle 'a ll'dern abhangig sin!d ; denn ohl1e die Behel~rschung der Muttersprache konnen wir ja die andern Facher weder richtig begreifen noch das Verstanclene und Anf· genommene weitergeben. Darum begrüssen wir dieses wagemutige, aber wohlbegründete Büchlein des hekannten Sprachwissenschaft. lers Weisgerber sehr. Wenn der mutter· sprachliche Unterricht oft nicht hefriedigt, sind nach ihm VOl' aHem zwei Hall'ptgrül1'de schtrlid: das Mare Ziel felhlt und die unerlassliche Ganzheit. Beide 'l eitet Weisgerber aus denl Wesen d'e r Muttersprache selber ah und offl1et damit das Tor zur Mutter· sprache, zur sinnvoHen muttersprachlichen Erziehung für Lehrer und SohiiJer. Er steHt das lebendige Wissell um das geheim. nisvo'He Wunder der Murttersprache für viel wichtiger hin aIs die nul' aus Gramma· tiken einged,d llte Theorie; denn die Ein. siO'ht in die wundersamen Krafte der Mutter-

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sprache führt zu immer grossenn Staunen, das ja das Tor zum Wissen ist. Nul' aus diesem lebendigen Wissen wachst wahre Liebe zur Muttersprache und damit ihre sorgsame, treue PHege. Das Schlusskapitel aJJein machte das Büchlein anschaffens· wert; aber es ist di'e iJ.og,ische Folgerung des vorhe·r Gesagten.

E. Sch.

ter, der Anstalts'l eiter wl,d Fürsorgel', die Ü'her Aufbau und Arbeit der BeobachtullgS' stationen und Erziehungsanstahen berichten.

Aus a~len Arbeiten wh'd die g·rosse Dm, wandlwlg sichtbar, die sich, ·aus Amerik a kommend, auch bei 'lUIS durchzusetzen beginnt. Niimlich die, dass auf dem ge· samten Gebi'e t der Jugendkrimina'litat, das neben dem JugendSl'rafrecht aUCJh Ver. brechensprophylaxe und Kinderpsychiatrie urnfasst, immer mehr die erzieherische Hilfe in den Vordergrund aBen Handelns triu und den Vergeltungsgedanken ver· drangt. Diese neuen We·ge vondel' destruk. tiven Vergeltwig zur aufbauenden EJrzie, hungslülfe aufzuzeigen, ist ein Hauptan. liegen des Sonderheftes. Wer siCJh also ein'e n Einblick in die Proh'lemweh 'der Jugend. krimina'1itat verschaffen witH, und warrun soilten Arzte, Lehrer, Richter, Sozialar'beiter, Po'l itiker und Eltern dies nicht tun, dem schenkt das Sonderheft einen guten Über.

Mick.

Die edreuliche, st·atistisch untermauerte Fests·t eUung vom z'a hlen. und auch 's chweren. massigen Rückgang der lugendkriminœlitiit in der Schweiz darf 'a 'her nicht darübel' hin. weg tauschen, dass auf dem Gebiet des JU'gendstrafrechtes und der Fürsorg.e ge· fahrdeter und auch schwersterziethbarer Ju. gendlicher auch bei uns noch Wesentliches geleistet werden muss. Dnd zwar ist nicht zuerst eine Ausweitung d'eT st-aatlichen Wld richtet'lichen M'a cht zu wün'Schel1, sondern die Bekampfung der El'ziehungsschwierig. keiten in Ellternhaus, Schule und am Ar· beitspl'atz bHdet die wichtigste Voraus· setzung, um die Jugendkr-iminalitat zu be· kampfen.

Diesen Fragen eroffnet das Pro Juventute· Sonderheft ein hochaktueHes Aussprache. forum, dem weite Beachtu11'g zu wünschen Dr. W. K. ist.

STEIGT DI~E JUGENDKRIMINALITAT IN DER SCHWEJIZ ?

«DiebesbaI]lde Jugendlioher gefasst ! R'a c1he· akt eines Verdingbuhen! Ans det' Er· ziehungsanstalt Entwichener verübt Ein· bruch !» 'So'l che Titel sind in unseren Zeitungen nicht sehen. Sie haben bewirkt, dass sich die bffentlichkeit vermehl't mit den Proh'lemen der Jugendkrimina'l itat be· fasst. lm Hinh'lick auf diese gesteigerte Aufmerksamkeit, aber au ch darauf, dass sicn das Jugendst·rahecht im Zug'e ·del' Gesamt· revision des Schweizerischen Straf gesetz· buches in einem Überprüfullgsstadium be· findet, hat ' es die Stifftung Pro luventute unternommen, in einem Sonderheft der

Zeitschrift PRO lUVENTUTE «lugendkri. nûnctlitiit », Febr./Miirz 1957 in umfass'e nde'r Weise über dies en Problemkreis zu o·rien· tieren.

Die kHiren'de Standortsbestimmung erfolgt von zwei Gesichtspunkten aus. EJinmal wird der heutige Stand der schweizerischen lugendstrafrechtspflege da·rge:legt .. Daneben kommen aber au ch die aktuellen Gegen. wartsfragen der auf dem Getbiet ·der Jugend· betl'leuung mitarheitenden Wissenschaften, VOl' aHem der Kinderpsychiatrie, zum W orto N eJben Beitragen über Bestrebungen zur Re· vision des Jugendstrafrechtes und Statisti. ken über Jugendkriminalitat, mit ·denen sich namhafte Jugendanwiitlte wld Juristen mel· den, stehen daher die Arbeiten der Psychia·

7. und 13. Mai: Mauersegler. Beobachtun· gen von Emill Weitnauer, Oltingen.

8. Mai (14.30 Dhr): «Als Haydn guter Laune war ». Das Andante aus der Sinfonie mit dem Paukenschlag. Luc Balmer, Bern.

EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES SCHULFUNKSENDUNGEN Chaque émission se donne deux fois,

9 h. 15 et 10 h. 10.

1er Mai: La Grande Dixence, ba.rrage d'ac·

cumulation, le plus haut du monde.

Evocation d'AJloys Theytaz.

La cha.nson popu:aire dans la musique symphonique. Causerie·audi.

Mai:

tion par Franz Waher.

10 Mai: Les chevaux célèbres. Evocation par Philippe Destrier.

15 Mai : Dans le cadre des émissions de la communauté de·s programmes radio· phoniques de 'l angue française: La

vie d'un écolier en Belgique et en France.

17 Mai: A l'occasion de la journée de la bonne volonté. Helen KeUer. Evoca· tion radiophonique par M. de Gal" lini t.

22 Mai: Pour le 10ème anniversaire de la mort de Ramuz. Quelques extraits de ses œuvres choisis et commentés par J erôme Chabane'l.

9. und 17. Mai: Stromboli, die Feuerinsd im, Mittelmeer. Fritz Bachmann, Zü· rich.

14. und 22. Mai: Musik aus unserer Zeit.

Kil eine Kla",i'e rstücke von Béla Bartok Hans Studer, Muri bei Bern.

15. 'Und 24. Mai: Was hatJ uns der Schwinun. lehrer zu sagen? Ernst Diener, Zü· rich.

16. und 20. Mai: Neuseeland. Eine Horfolge von Luk·as Stahelin und Dr. A'l'CÏ'd Gerber, Basel.

21. Mai : «Mein ist die Rache ! » Geschichte ciner IGostergrüd'llng. Horspiel von Albert Roggo, Adesheim.

23. Mai : Rudolf Koller: «Botenwagen im Hohlweg ». Bi'ld!betrachtung von Ernst Grauwiller, Liest·a l.

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29 Mai : Le voyage de printemps, suite d'or. chestre d'Aloys Fornerod. Audition commentée par Henri J aton, avec la coHabomtion de l'Orchestœ de cham. bre de Lausanne.

Datum jeweilen Morgensendung bis 10.50 Vhr); zweites Datum Wiederholung am Nachmittag (14.30 bis 15.00 Dhr).

Erstes (10.20

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PAPETERIE - SIE R R E

Wie es zwn Bau des Suezkanals kam. Horspiel von Hel'·

Téléphone (027) 51332

bert Schefflier.

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3. und 10. Mai:

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2. und 6. Mai: Die Wundergeige. Ein Mar· chenspiel in Vers en von Otto Leh· mann, Basel.

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c 'tJât. ..

Je Yoghourt F.V.P.L~ 305-

Oeuvre suisse des Lectures pour la Jeunesse.

A Zurich a eu Heu récemment l a séan ce constitutive du conseill de I] a FOl1'dation de l' Oeu vre suisse d es l ectures pour la j eu. nesse, ,l 'Association de 'l'Oeuvre suisse des lec tures pour La jeunesse ayant décidé à la fin d e ["an d emi·e r d e n ée·r au 1el' janvier 1957 une Fondal'ion du m ê m e nom en vu e d e cont inuer ses activités su r cette nouveUe base.

Au cou rs de I}'.an dernier, l'Oeu vr e suisse d es

lectures pour la j euÎlesse a enregistré tUle foi s de p'l us un e au gmentation de son chif. f.r e de vente. 881238 Ibrochures OSL (y com. p r is l3 024 r ecuei,l s OSL , de 4 brochures cha cun) ont été vendues (861 075 exem. plaires, y compris 12310 r ecueils en 1955).

D epuis J.a création de 'l'Oeuvre suisse des l ectul"es pour lI a j eunesse en 1931, soit en Un p eu plus de 25 'a ns, 11 559 622 brochm"es OSL (y compris 1401 70 recu ei[s OSL) - 90,6 % du til"'a ge total - ont été diffusées parmi 103 j eunesse suisse jusqu'à fin 1956.

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