L'Ecole valaisanne, mars 1973 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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«(L'Ecole vaiai§annc» paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et aoOt exceptés. Conseil de rédaction M. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal; M. Pierre Mermoud, directeur de l'Institut Saint-Raphaël; M. l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; M. Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; M. Roger Sauthier, professeur; M. Michel Veuthey, professeur; Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole normale des filles; M. Vincent Dussex, instituteur; M. Jean-Pierre Rausis, rédacteur responsable.

Délai de rédaction Le 25 de chaque mois. Edition, administration, expédition ODIS, Rawy147, Sion, téléphone (027) 3 93 65. Impression lmprim~rie

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SOMMAIRE

Editorial Editorial

1.-P. R.

Les cl asses enfantines Pédagogie et psychologie

P. Frossard

Incidences pédagogiques de la théorie piagétienne de l'intelligence

Les

Didactique M. Roten 1.-P. Salamin

Exercice d'analyse de paysage dans la région de Martigny Initiation à la consultation du dictionnaire: Test d'ordre

J.-P. Salamin 1. Pralong

Les examens de promotion. 36 Quelques notions de phonétique à l'usage des maîtres primaires 40

classes enfantines

13 23

Actualité pédagogique

Partie corporative

V. Dussex

Autour de l'AVS

· 47

A l'école enfantine li qllatre ans!

L'ODIS se présente J.-M. Erard

La lecture suivie

· 51

Communiqués A. P annatier Association Sablier Suisse F. Brunelli

Cours de perfectionnement. Aux enseignants primaires de tous les degrés

• 62

62 Au sommaire de «Math-Ecole» numéro 56 . Rapport de la Commission d 'experts pour l'enseignement secondaire de demain 63 Les livres du mois

Pages couleurs 1. Gay

L'arrêté dll Conseil d'Etat concernant l'âge d'entrée à l'école est présenté dans ce numéro de l' «Ecole valaisanne». L'école obligatoire est avancée d'une année,' nos enfants entreront donc à l'école primaire à six ans et par conséq/lent, ils fréqllenteront la première enfantine à qllatre ans.

Travaux manuels de Pâques: - Poussin en cage. 85 - La hotte de Jeannot Lapin. 87 - Coq en papier métallisé . 95 Age d 'entrée à l'école selon arrêté du Conseil d 'Etat du 17.1.1973 91 Mots croisés 99

Voilà tout à coup l'école enfantine à la une des discussions et des préocc/lpations. Enfin! pourrait-on dire l'intérêt se porte sur une période de la scolarité SOl/vent dévalorisée où les activités ll/diques ne pouvaient être taxées d'enseignement sérieux. L'idée trop répandue: En enfantine on jou e En primaire on travai11e et on apprend a faussé et parfois même déformé l'enseignement préscolaire. C'est ainsi qu'on a pratiql/é dans la majorité de nos classes enfantines (peut-être par souci de ré valorisation mais souvent sous la pression des parents) un enseignement de niveau primaire. Le moment est venu, de par le déplacement de l'âge d'entrée à l'école, de redonner aux classes enfantines le rôle spécifique qui leur revient. Il est en effet grand temps de revaloriser l'éducation préscolaire dont l'importance capitale pour le développement de l'enfant a été mise en évidence par les décollvertes de la psychologie génétique.

L'effort doit se faire à tous les niveaux. -

Bref un effort général devra être fourni. Sommes-nous prêts à le faire? , ~our cela fa~t-il e~core être ~onvaincu de la nécessité de ces classes? C est peut-etre la le pomt le plus lmportant. Il ne fait aucun doute que t pers~nne désire le bien des enfants, surtout à cet âge, mais la divergence o~te subslster sur les moyens. P ut C'est à ce stade de la réflexion qu'il ne faudrait pas se laisser entra ar une t ~·op ?ran d e senSl·b l./.lt~,.mt.Ultlve .. zner pour se baser sur les faits scientifiP quement etab!zs pro.llvant la n~~e~slté. de la préscolarité. Il serait en effet dom'::zage qu~ des solll/zons ~le faclhte sozent adoptées et que la chance qui S'offre a ~ous d .amorcer une reforme profonde et bénéfique de nos classes enfanti SOlt gasplllée. nes , E.n ,autor:zne. 1971, le peuple acceptait le concordat intercantonal. Aujourd ~Ul 1app!zcatzon. ~e cette d~ci~ion popu~aire place les responsables de l'enselgne"!~n! (alltontes, commlsszons scolau·es, enseignants) devant leurs responsabzlztes. U~ tournan! .d~cisif e~t à amorc.er en ce qui concerne l'éducation préscolaue.. Les declszons d d qUl . seront pnses peuvent être lourdes de conséque . nce pour 1a Jeunesse e emam ... A

Au. se~il ,de ce tournant décisif de l'éducation préscolaire personne ne peut rester mdzfferent. . L'.avenir ~e l'école enfantine (et à travers elle cel~li de la jeunesse de demam) en depend!

J.-P. R.

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\ Pédagogie et psychologie

les autorités devront structurer plus solidement cet enseignement; les programmes devront être modifiés afin de répondre très exacte ment , au developpement psychologique de l'enfant; de nou velles classes devront s'ouvrir entraînant obligatoirement des . sacn_ fices financiers; le personnel enseignant devra se spécialiser afin de pratiquer des act· . , ' ,1 . lVUes a d aptees a a petlte enfance.

Incidences pédagogiques de la théorie piagétienne de l'in te lligence La théorie du développement intellectuel de J. Piaget est à même de susciter bon nombre d'application aux domaines les plus divers de l'éducation. Si notre titre use du terme (<incidences», c'est que cette théorie, comme toute théorie scientifique d'ailleurs, n'est pas applicable telle quelle et immédiatement à une quelconque situation pédagogique. En effet, sous certains aspects, elle remet en cause l'institution scolaire dans sa totalité, au point qu'un travail gigantesque de redéfinition aussi bien des programmes et des manuels que des structures scolaires, des méthodes d'enseignement, etc. s'avérerait nécessaire pour qu'il soit tenu compte des découvertes de la psychologie piagétienne. Néanmoins, quelques réformes actuelles vont dans ce sens. 1. Les réformes dans l'enseignement

1.1. Le cycle d'orientation Ainsi en est-il de l'implantation progressive, dans plusieurs de nos cantons, de cycles d'orientation, qui aplanissent quelque peu les effets néfastes d'une sélection, qui s'exerce au travers des examens d'admission à l'enseignement secondaire et qui porte, combien souvent, préjudice au développement ultérieur des (<recalés». Ce n'est point un hasard si, en 1946 déjà, J. Piaget, consulté à propos du projet Dupont-Willemin, plaida, auprès de la Commission du Grand Conseil genevois, pour une école d'orientation, unique, qui permette une amélioration et un réajustement des méthodes pédagogiques. La raison en est qu'il était prévu dans ce projet, que l'orientation se fasse progressivement entre 12 et 15 ans. Or, cette période est censée correspondre au stade des opérations formelles, et, ces dernières, outre le progrès considérable qu'elles permettent par rapport au stade précédent, marquent aussi l'achèvement du développement intellectuel normal ou spontané. Toute orientation avant l'âge de 15 ans environ reste donc aléatoire et risque de négliger des potentialités importantes de l'élève. De ce point de vue, le cycle d'orientation valaisan constitue un progrès non négligeable, puisque la diversification en sections (générale, littéraire ou classique, scientifique, etc.) n'est prévue que pour la dernière année de scolarité obligatoire. Il importera cependant, que, dans ce système scolaire, le passage

d'une division à une autre (divisions A et B) demeure toujours possible v.u des résultats .survenant en cours d'étude et des aptitudes de l'élève, Suscea~ tIbles de survel1lr tardivement ou dont la détection aura échappé jusqu'alo;s. 1.2. Les l1wthématiques modernes ,Le~ structl~res les plus gé~lérales des mathématiques modernes (structures algebnques, d ordre, topologIques) sont en même temps les plus abstraites Or, ces !nêm~s structure,s sont re,?r~sentées dans l'esprit des enfants sous fonn~ de ,ma~llpulatIons concret es, matenelles ou verbales. En effet, dès le stade des op~ratlOns concrètes, on trouve des structures algébriques dans les groupements logIques des classes (exemple du bouquet de tulipes et des roses 1), des struc. tU!'es d'ordre dans les groupements de relations (exemple de la relation de fr,eres,2). et des structu,res topologiques dans les connaissances spontanées en geometne. En outre, des le stade des opérations formelles, on trouve les struc. t~lres opératoires de groupe et de réseau (INRC et proportions dans l'expé. nence de la balance 3). Si, un rrogrès de principe est donc réalisé au travers de renseignement des ma,then~atIques modernes par le .retour aux racines naturelles des structures ?peratOlres, le problème pédagogIque n'en reste pas moins entier, qui consiste a trouver les méthodes les plus adéquates pour passer de ces structures natu. l'elles, mais non réfléchies chez l'enfant, à la réflexion sur de telles structures et à leur mise en théorie. Car, en effet, <<autre chose est d'inventer dans l'action e~ d'appliquer ainsi certaines opérations, et autre chose est d'en prendre cons. Clence pour en tirer une connaissance réflexive et surtout théorique 4>}. Les expériences que l'on a de l'enseignement des mathématiques modernes sont souvent faussées du fait que, si le contenu est moderne, la manière de le présenter reste cependant souvent archaïque, en tant que fondée sur la sim. pIe transmission des connaissances. I?ans ce domaine, une col1aboration entre mathématiçiens, psychologues et enseIgnants devrait se révéler fructueuse pour l'élaboration d'un enseignement moderne des mathématiques et «qui consisterait à parler à l'enfant son lan· gage avant de lui en imposer un autre tout à fait et trop abstrait, et, surtout à conduire l'enfant à réinventer, ce dont il est capable, au lieu de se borner à écouter et à répéter 5>}. Ce principe directeur doit inciter l'enseionant à une réflexion continuelle sur son intervention pédagogique de chaq~e jour. On trouvera plus dans le détailles axes d'une telle démarche dans la Recomman· dation numéro 43 du BlE (parue en 1956) et dont nous citons deux articles qui nous semblent essentiels: '

Voir article précédent «Le développement de l'intelligence». Voir article précédent «Le développement de l'intelligence». 3 Voir article précédent «Le développement de l'intelligence». 4 J. Piaget: «Où va L'éducation?». 5 J. Piaget: «Où va l'éducation?». 1

Art. 20. - Il importe ainsi: . . " . a) d'amener l'élève à former les notions et à découvru .I~I-meme les relatlOl~S et les propriétés mathématiques, plutôt que de lm Imposer une pensee adulte toute faite; , . b) d'assurer l'acquisition des notions et des processus operatoues, avant d'introduire le formalisme; c) de ne confier à l'automatisme que les opérations assimilées. Art. 21. - Il est indispensable: a) de faire acquérir d'abord à l'élève l'expérience des êtres et des relations mathématiques et de l'initier ensuite au raisonnement déductif; b) d'étendre progressivement la construction déductive des mathématique~; c) d'apprendre à poser les problèmes, à rechercher des données, à les explOIter et à apprécier les résultats; . . ." d) d'accorder la préférence à l'investigation heunstIque des questions plutot qu'à l'exposé doctrinal des théorèmes. 1.3. Programmes et manuels

Certains des axes directeurs qui précèdent devraient présider aussi à l'élaboration des manuels scolaires et des programmes. Souvent ceux-ci sont-ils trop riches et ne sont constitués qu'en fonction de la seule logique. interne d'une discipline. Or, l'encyc1opédisme n'est actuellement plus pOSSIble, en raison des dimensions et de la variété de ces disciplines. Il convient donc de substituter les notions essentielles à l'encyc1opédisme des programmes et des manuels. Le problème est alors le suivant: quelles sont ces notions essentielles? Notre propos n'est pas de répondre à une question aussi complexe, c~r il convient de tenir compte des particulirismes régionaux, culturels, économIques, etc., mais de situer le cadre dans lequel devrait être entrepris une telle réforme. La question primordiale est alors de définir à quel âge peuvent être enseignées telles ou telles notions? Est-il possible d'en accélérer l'apprentissage? Y-a-t-il une période d'apprentissage optimale? Cela revient à poser le problème des stades de développement. Des études comparatives, reprenant les expériences de J. Piaget, ont été entreprises en France, en Pologne, en Angleterre, sur le continent américain, en Iran et en Afrique. Partout, elles ont montré un ordre identique de succession des stades, à savoir, par exemple, que la conservation de la substance précède toujours celle du poids, qui est elle-même acquise avant celle du volume. Pourquoi cet ordre de succession semblable? C'est que chaque étape de développement est nécessaire à la suivante: ainsi, l'enfant comprend d'abord la conservation de la substance, car sans substance il n'y aurait de poids; «quant à la conservation du volume, il s'agit du volume physique et non pas géométrique, comportant l'incompressibilité et l'indéformabilité du corps, ce qui, dans la logique de l'enfant supposera sa résistance,

sa masse, et par conséquent son poids, puisque l'enfant ne distülgue pas 1 poids et la masse G». Autrement dit, cet ordre constant de succession des sta~ des montre que, pour qu'un nouvel instrument logique se construise, il faut toujours des instruments logiques préalables. Mais peut-on accélérer la construction de ces instruments logiques? Les expériences de Smedslund sur la transitivité logique (si A=B et B=C, alors A=C) semblent indiquer que l'accélération n'est pas possible au-delà de certaüles limites. D'autre part, les études comparatives ont montré des décalages (retards) assez importants et ce principalement dans les régions en voie de développement. Il semble que ces décalages doivent s'expliquer comme étant un effet de l'éducation et de l'exercice des diverses notions que le milieu ambiant favorise ou non dans la vie quotidienne. Le facteur explicatif de ces décalages serait à chercher dans le processus d'équilibration. Toute découverte, notion nouvelle, affirmation ne constitue pas un donné isolé et isolable, mais doit s'équilibrer avec d'autres notions et Il faut tout un jeu de compensations et de régulations pour aboutir à une cohérence. Ce processus d'équilibration permet donc de comprendre à la fois la possibilité d'accélération et en même temps l'impossibilité d'une accélération qui dépasse certaines limites,. Et il n'y a vraisemblalement aucun avantage à chercher à accélérer le développement de l'enfant au-delà de certaines limites' il semble en effet, que certaines difficultés en écriture et en lecture, par exem~ pIe, puissent s'expliquer par un apprentissage trop précoce. «L'équilibre prend (donc) du temps et ce temps, chacun le dose à sa manière. Trop d'accélération risque de rompre l'équilibre 7» . Aussi croyons-nous que les études relatives à l'évolution chez l'enfant des notions de temps, de causalité, d'espace, de géométrie spontanée, etc., ainsi que les études sur les structures logiques, doivent être d'un apport appréciable et judicieux dans l'élaboration des programmes pour d'une part déterminer dans une certaine mesure les notions nécessaires et essentielles, aussi bien en mathématiques et en sciences qu'en français ou en histoire, et, d'autre part, pour optimaliser les conditions d'apprentissage, en présentant ces notioi1s à un âge où leur équilibration ou ajustement avec d'autres est'possible et fécond .

2. A propos des méthodes d'enseignement Si des programmes et des manuels bien conçus peuvent être d'un apport appréciable pour rendre optimales les conditions d'apprentissage, il convient cependant de souligner le rôle primordial que jouent à cette fin les méthodes d'enseignement. Du point de vue de cette optimalisation, qualifier une méthode de plus ou moins bonne revient à reconnaître en elle certains principes, en concordance

vec les connaissances actuelles du développement mtellectuel spontané 8 de al'en fan.t Aussi allons-nous résumer très succÎntement les grandes lignes de ce développement avant d'entrer dans le détail des méthodes. 2.1. Résumé

Très grossièrement, on pourrait dire, que la per~sée est Ul~e forme d'ac~iol1 . t' l'orisée), qui ne fait que se différencier, s'orga11lser et affmer son fonctIon(tn er , 1 ' " nement au cours de son dev~ oppement 1genetIq~e. dl' l En effet, les objets n'exIstent pour e nounsson que ~ns a mesu~e ou es t'ons du sujet s'exercent sur eux. Peu à peu, ces actIOns s'orga11lsent, se aC lrdonnent et pennettent par là l'expérience que le bébé a des choses (stade caol'intelligence senson-motnce). . . , et d ' Il d . de Vers une annee ~mle',e .es. evœnnent lus précises, plus il1~entionnelles (dé?ut de l~ fonctIOn semIotIque); e~les ~'intériorisent prog~esslvem~nt et on VOlt apP,~raItre ~o~lt.es sortes. de. ~~ondUltes . pEquant l'évocatIOn d'objets absents par ImtermedIalre des sIgnlllants que lm t les symboles, les signes et les indices. Tout au long du développement, f:tion sur le réel provoque par .abstr~ct!on. simple la découvert~ des proiétés des objets et, par abstractIOn refiechissante, celles des actIOns elles~êmes. La découverte de ces propriétés va permettre peu à pe.u à l'enfant, au stade des opérations concrètes, de composer entre ~l1es ses actl~n.s en ?es systèmes d'ensemble ou structures et d'effect~ler aUSSI les compos~tlO1:S ll:verses (exemple de la réunion ~t de ~a d~ss~ciatIOn 10) .. Al~tre,n:en~ l a,ctlOn. est alors devenue une opératIOn, c est-a-due une action mtenonsee et reversible, mais encore très liée à un contenu portant sur des objets physiques, alors qu'au stade des opérations formelles les opérations vont se libérer de cette entrave et s'appliquer à des propositions, ce qui rendra possible l'élaboration des théories les plus abstraites.

?It,

2.2. Les critères d'une bonne méthode d'enseignement

On constate donc, que la pensée n'est pas un ensemble de termes statiques, une collection de contenus de conscience, mais un jeu d'opérations vivantes et agissantes. Penser, c'est opérer, qu.'il s'agisse d'assi~ler .les d01~n~es ?e l'expérience (sens large) ou de constrmre de nouvelles operatIOns. All1SI, dIre de l'élève qu'il doit connaître certaines matières, c'est di,re qu'il doi.t apI?r~ndre à exécuter certaines opérations. <<Partout ce sont les operatIOns qUl defll1lssent les notions, et c'est l'exécution de celles-là que doit provoquer l'enseignement, d'abord effectivement et ensuite sous forme intériorisée ou représentative 11». L'intervention pédagogique du maître consite donc à: 8

G J. 7

Piaget: «Problèmes de psychologie génétique». J. Piaget: «Problèmes de psychologie génétique».

Ne pas confondre spontané et inné.

o Renvoi à J'article précédent. 10 1\

Renvoi à l'article précédent. H . Aebli: «Didactique opératoire».

8 9

a) tout d'abord interpréter les matières d'enseignements ou notions en tennes d'opération; . . b) créer des situations psychologiques telles que l'enfant pUlsse. construIre lui. même les opérations qu'il doit acquérir (comprendre, c'est ll1~enter); c) présenter le matériel adéquat à cette activité intellectuelle et ~eIll~r à ce qUe la recherche des opérations nouvelles soit orientée dans la dIrectIon voulUe (apprendre à apprendre).

2.3. Examen de quelques méthodes a) LES METHODES TRADITIONNELLES

Très schématiquement, dans les leçons traditionnelles, le maître cO~1mence par faire un bref rappel des notions antérieures connues d~ l'élève, plllS d~ve. loppe l'idée nouvelle en tenant compte de la structure 10~lque de la matIere, illustrant sa démonstration par des croquis au tableau nOIr ou par la présen. tation de tableaux scolaires. L'enfant suit-il vraiment la leçon? l'exposé se base-t-il sur des données familières aux élèves ou sur des données que certains d'entre eux ont mal assimilées? Le rythme de la construction de la nouvelle notion ou opération est. il adapté aux possibilités intellectuelles des enfants? Ce sont là autant de faits qui ne sont pas contrôlés! On postule alors naïvement que l'expo~é s'imp~ime dans l'esprit de l'élève. En réalité il n'en est rien, on l'a :u, ca~' la VIe psychiqu.e ne connaît pas d'acquisition passive d'une nouvel1e notion. SI, dans ces conditions, l'élève acquiert une notion ou opération, c'est qu'P. l'a construit~; cependant, cette construction se fait souvent dans des conditIOns psychologiques défavorables car elle n'est pas contrôlée. De ce point de' vue, la méthode maïeutique constitue un progrès, puisqu'elle consiste à diviser la matière en un ensemble d'éléments, que l'élève doit trouver en réponse à des questions habilement posées par ~e maîtr~. ~ais" bie? que les élèves trouvent souvent la réponse à chaque probleme partlel, Ils n en e1aborent pas nécessairement la synthèse, la structure d'ensemble, car l'orientation de l'investigation n'est connue que du maitre: «la structure d'ensemble d'une réaction psychique est plus que ses partie~ is?lées pri~es ,e~sembles ... L'enfant doit être amené à établir les rapports pnnclpaux qUl reglssent un complexe d'opérations et à y insérer les opérations partielles. Il faut donc orienter l'organisation d'ensemble de la recherche et conférer une signification à toute les démarches entreprises au cours de sa mise en œuvre 12}). b) LES METHODES INTUITIVES

Les méthodes intuitives sont nées de la confusion, qui consiste à croire, qu'une activité portant sur des objets concrets se réduit à processus ~igura tif qui fournirait une sorte de copie conforme, en perceptIOns ou en un~ges mentales, des objets en question. Or, fournir aux élèves des représentatIOns

H. Aebli: «Didactique opératoire».

. agées soit d'objets ou d'événements, soit de résultats d'opérations ne suffit lmas pour développer une actIvlte . " ree , Il ement operatOIre. ,. P En effet, l'image joue le rôle d'un élément relativement statique, ne faisant ue découper des instantanées de transformations opératoires (enseigner la qoncordance des temps à l'aide de procédés audio-visuels nous semble relever ~u tour de passe-passe). Le manque de compréhension ~'une situati~~ illustrée ar l'image risque alors so~vent, ~out comme d~ns ~es m~thod~s t.r~dIt~onne,lles, ~'engendrer une stéréotypIe (habItude) de la reactIOn: SI la slg11lfIcatlOn reelle d'une situa~ion échappe. à l'élève, le maît:e sera. obligé de lui faire .acqL~érir un automatIsme, qu'il rIsque de ne pOUVOIr applIquer que dans les SItuations exactes où il l'a appris. Il convient donc de n'avoir recours à l'i~age qu'au moment où une opération est acquise, celle-là devenant pour le sUjet un symbole, dont la perception ou la représentation permet d'évoquer intérieurement l'opération ou la transformation en questi0Il:' . " . Aussi, l'image, le film, les moyens audIO-VIsuels, ne dOIvent-lIs Jouer que le rôle d'auxiliaires à titre d'adjuvants mentaux, car il peut exister un verbalisme de l'image, comme il existe un verbalisme du mot. c) LES METHODES ACTIVES

Freinet, en pensant surtout au développement des intérêts et à la formation sociale de l'enfant a rejoint une des vérités fondamentales de la psychologie de l'intelligence, à savoir, que le développement des opérations intellectuelles procède de l'action effective, car la logique est avant tout l'expression de la coordination générale des actions. Mais trop souvent aussi, une confusion s'est fait cours, qui consiste à penser que toute activité de l'enfant se réduit à des actions concrètes, ce qui est vrai aux stades élémentaires, mais ne l'est plus du tout aux niveaux supérieurs. En effet, <<l'activité la plus authentique de recherche peut se déployer au plan de la réflexion, de l'abstraction la plus poussée et de manipulations verbales 13}). Toute recherche prend son point de départ dans une question, un problème, et c'est l'effort investigateur de l'enfant qui donne lieu à des coordinations ou différenciations nouvelles des actions ou des opérations, caractéristiques du progrès de la pensée. Mais, il est bien entendu que l'aptitude de l'enfant à la recherche libre ne doit pas être surévaluée. Dès que la distance à parcourir entre les schèmes antérieurs du sujet, des élèves de la classe, et une opération nouvelle dépasse certaines limites (problème des stades), on risque de se perdre en cours de recherche. Il convient alors de réduire l'ampleur du problème assez pour permettre à la classe de trouver elle-même la solution. Ceci nous renvoie aux trois principes que nous citions plus haut: -

nécessité pour le maître d'interpréter les matières en termes d'opération; nécessité pour l'élève de construire lui-même les opérations à acquérir;

1:1

J. Piaget: «Psychologie et pédagogie».

11.

nécessité de présenter le matériel adéquat à cette activité intel1ectuelIe et de veiller à ce que la recherche des opérations nouvelles soit orientée dans la direction voulue.

[!Jidoctique

Le travail en groupe, les discussions en commun, doivent jouer un rôle non négligeable dans la construction par l'élève des opérations et notions nouvelles. Car, les activités de groupes nécessitent l'objectivité du propos, le besoin de vérification, la nécessité de conserver leur sens aux mots et aux idées: ce Sont là autant d'obligations sociales que de conditions de la pensée opératoire. Des points de vue différents dans un groupe de travail consistent en effet en diffé. renciations d'idées ou de notions, qui impliquent des coordinations nouvelles d'opérations mentales, pour que le point de vue de l'autre soit compris. Les opérations de l'individu deviennent alors sociales, la coordination interdivi. duelle des actes et leur coordination intradividuelle constituant, dans ces situ. ations, un seul et même processus. La coopération consiste ainsi au sens strict du terme, en une mise en commun des opérations de chacun.

En 1968, l'Ecole normale des instituteurs introduisait dans le second cycle des «cours cl optiom), répartis en trois groupes. Ce système présen~e d~s fIvantages considérables et, à ce jour, plusieurs écoles normales se sont znsplrees du système de Si~n. . . . ..,. . L'«Ecole valalsanne» se taU un plalslr de publler au]ourd ~1Ul un des nom~,eux travaux du cours à option de géographie, «Etude ph~slque de la v~l~ee du Rhône entre Martigny, et Chamosom) que ,le~ ~o..rmalze~s ---:- avec 1 a~de .de leur professeur, M. Mlchel Roten - ont realzse a la sUlte dune obse/ vatlOn sur le terrain, crayon, pic et marteau en main.

3. Conclusion: la formation des enseignants

Exercice d'analyse de paysage

Le souci de rendre optimales pour l'élève les conditions d'apprent~ssage supposent une connaissance très détai1lée de l'organisation des matières, des opérations et notions qu'elles supposent pour être comprises, des possibilités de l'élève à un certain niveau de développement, des moyens d'intervention pédagogique les plus adéquats. En outre, on peut dire, que plus l'élève est jeune, plus sa pensée est différente de celle de l'adulte, et plus l'enseignement pose de difficultés, car il nécessite, si on le prend au sérieux, une formation psychologique des plus complètes, que seules des études universitaires peuvent actuellement fournir. Ceci nous semble d'autant plus nécessaire, que la revalo· risation du corps enseignant, et c'est presque un truisme de le dire, est la con· dition sine qua non de la revalorisation de l'école primaire. Hélas, la perspec· tive d'une formation universitaire pour les enseignants primaires relève·t-elle encore de l'utopie!

dans la région de Martigny Travail réalisé après observation à partir du point 578.800/190.300 et un parcours à travers la région

Ph. Frossard

Figure 1 -

Région qui fait l'objet du présent travail.

ANALYSE DU PAYSAGE PHYSIQUE ET VEGETAL 1. Les grandes divisions du paysage Vu du point 5.68.800/109.300 dominant Saxon, le paysage offre trois grand

ense~~les: la pla1l1e, le coteau nord et le coteau sud. Au-delà du premier Plans on dlst1l1gue en outre la cluse du Rhône et le plateau d'Ovronnaz.

•

2. La plaine Elle semble s'arrêter brusquement à la hauteur du coude de Martig ", , f 'bl l1y. Ca;a~ t ensee par sa pente tr~s al e e,t. sa ~rande.platitude, elle s'appuie à l'est et a l ~)llest sur de grands cones de de]ectIon, qUI rompent la monotonie to . graph~~ue d~ fond de vallée. De notre point de vue, le cône de la Drance ~~t P,~u VISIble; Il n'offre en effet qu'une dénivellation très faible. En revanche, il s etend largement et bouscule le Rhône contre le pied de l'arête des Follatères.

Figure 2 -

La région Martigny-Charrat d'après At. Siegfr. 1915.

entravant l'écoulement du fleuve et provoquant la convergence des différents canaux d'assainissement vers le point de confluence de la Drance et du Rhône. La large cuvette peu profonde du Guercey s'étale à l'amont de ces alluvions récentes. Dans l'atlas topographique de 1915, elle se présente comme un vaste

marécage .. Interrompue ~ar, l~extension vers la pla.ine. du ~i,llage de Charrat, la dépresSIOn - un peu retre~Ie - s~ p;'olonge enSUIte ]l~SqU ~ Saxon. De notre belvédère, nous pouvons reperer - a 1 ouest de ce dermer VIllage - sur quelques centaines de mètres, l'ancien lit du Petit Rhône, bordé d 'abondantes roselières. Cette partie d~ la plaine lOI~gea~1t le c~teau sud. ~st aujourd'hui a~saÎI~e. Sa mise en valeur recente se dev1l1e a la faIb!e denslte du verger; les ]ardms fruitiers, rares encore, sont peu touffus et laIssent une large part aux terres labourées. Le reste de l'espace Martigny-Riddes se cache sous un dense manteaU d'arbres fruitiers, ombrageant les cultures maraîchères, Notre parcours à travers champs nous a permis, en outre, d'observer la nature changeante du sol; constitué dans l'ensemble de limons argileux et fertiles, ici ou là, en l'espace de peu de ,mèt;'es, sa couleur s'é,c1~ircit: iln'e~t plus formé que d,e sables ou ~e graviers delaves dans lesquels vegetent des pOIrIerS et des pomm.I~rs ra?ougns, alors que ces mêmes essences prospèrent dans les sols fertiles VOI~1l1S (fig. 3). La transition entre la plaine et le coteau est brutale de SaIllon à Fully, ainsi qu'aux environs du Guercey. Ailleurs, des séries de cônes de déjection contigus, mêlés à des éboulis, festonnent le pied des versants et atténuent les contrastes topographiques. Ainsi en est-il à l'ouest de Charrat où ils sont si rapprochés qu'ils se chevauchent partiell~m~nt. L'absence de ruiss~a~ ;t mêm.e de tout lit d'écoulement à leur amont, a1l1S1 que la nature en ma]onte moraInique de leur matériel, permettent de supposer qu'ils découlent, au moins par-

Figure 3 -

Sols graveleux de la plaine dans la région de la Sarvaz-Saillon.

tiellement, d'une genèse de glissement. Dans la région de Fully, pas moins de sept cônes habillent le bas des versants; deux d'entre eux (ceux de Fully et de Mazembroz) sont largement recouverts d'éboulis; épierrés systématiquement, 15

ils sont aujourd'hui quadrillés par d'imposants talus de cailloux: <<les l11Ur. gères». ~ partir de ~ai~lon, la transition en.tre le versant nord e~ le fond de la va1lee est toute dlfferente; la pente se faIt plus douce. Les petItes terrasses d ~aillon, le cône de déjection de la Salentze et le coteau fluent de Leytron cons~ tItuent la zone de contact. Plus loin, le vaste cône de Chamoson s'élève progressivement jusqu'à plu de ?OO mètres; il per!net, à la .hal!~eU1: de Grugnay, de cO~1fon?re le co~eau et l~ plall1e. Large de 4 a 5 km, Il s mclll1e sur 3 km en dIrectIOn du VIllage de R,i?de.s assis sur les allu~i~ns m;,ins ab~ndantes de la Fara~. Ces deux cônes de deJe~tIOn tracent une lImite geographique entre le ValaIs central et le Bas. V,alais - reconnue ,Rar la constitution car~tonale c0IT,lme frontièr~ politique. L encombrement cree par cette accumulatIOn d'allUVIOns a peut-etre, autre. fois, ralenti l'écoulement des eaux des cuvettes d'Ardon et de Vétroz, et favo. risé la persistance de marécages. Aujourd'hui, le Rhône s'est légèrement en. caissé entre les deux obstacles, mais il n'accuse qu'une légère accélération de courant, la dénivellation entre les deux compartiments de vallée étant très modeste.

A la hauteur de Saint-Pierre-de-Clages, une sorte de cône superposé s'indi·dualise à la faveur d'un talus, par endroits très accentué; on l'attribue à un ~portant débordement de la Losentze, consécutif à des glissements de terrain t à des pluies diluviennes de la fin du XIVe siècle. Cette inondation aurait entre autre contribué à l'enlisement partiel de la vieille église romane. Les gros ~locs - en partie ensevelis - perdus au milieu des vignes ainsi que les amas de cailloux supportant quelques vieux chemins seraient également des témoins de l'épierra~e qui a suivi cette catast~ophe. n~rd et au nord-e~t .de ~h~mo son on distmgue encore les traces d un petit ravm dans lequel seVIssaIt, Il y a un ~iècle à peine, le torrent Merdenson (aujourd'hui Saint-André), dévié dans le large et profond lit endigué de la Losentze. L'énorme amas d'alluvions récentes accumulées par la Losentze bouscule le Rhône contre les falaises de la rive gauche. Cette action devait être plus efficace autrefois puisque, face à Saint-Pierre-de-Clages, toute une partie d~ l'ancienne falaise s'est précipitée dans la vallée, bâtissant le talus d'éboulis d'Arbin que des ruisseaux, nés du glissement, ont tapissé de matériel plus fin: Les limites de la niche d'arrachement entaillent nettement le versant entre Fey et Isérables.

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Figure 4 - Cône d'éboulis d'Arbin et niche d'arrachement.

Figure 4 a - Limite naturelle entre la plaine du Valais central et du Bas-Valais (d'après l'atlas Siegfried, 1915).

La zone de contact entre le coteau sud et la plaine est abrupte de Riddes à Ecône. Plus à l'ouest, trois cônes de déjection consécutifs ont de tout temps offert aux hommes des terres alluviales cultivables, seuls terroirs figurant dans l'atlas Siegfried de 1885. 17

.Le·paysage végétal de la plaine -

4. Le coteau de la rive droite

. .. Il n'est plus . guère possible de déterminer ce que fut, il ya:quel-ques.lustres laJyégétation naturelle de la plaine qui s'étend de Riddes à Martigny. ·Les rose~ lièl'~s .bordant les ra~~s étangs ou les canaux, les (<rideaux-abris» de Saillon ainsi que la rangée de peupliers. longeant le lit de la Drance en ·aval de Marti. gny. elvsont' les..'seuls témoins. Une .enquête menée auprès de vieilles gens, la consultation de photos, ou de cartes topographiques, la visite. des réserves,natu. relIes de Grône ' ou de Sion permettent d'affirmer que tout le reste résulte du travail; persévérant de l'homme. '. . ~. Le jardin d'abricotiers occupe la plus .grande partie des territoires de. Saxon. et de .Charrat; les pommiers, les poiriers et les cultures maraîchères sont la ressource principale de la .plaine de Fully, et SailIon. L'éventail de la produc. tion agricole de R,iddesest un résumé .de ce que l'o.n trouve dans les diverses autres communes. Entre .Martigny et Saxon, la plupart _des ·arbres de haute futai.e sont directement influencés par -la brise du lac qui·remonte régulièrement vers ·le Valais central; · en zigzaguant d'un ·versant à l'autre; leur branches s'orientent en fonction de ce vent dominant. Ici et là, quelques hectares de vigne - plantés dans les graviers de cette zone interdite qu'est la plaine - peuvent surprendre: il s'agit de cultures anté. rieures à l'établissement du cadastre viticole et qui jouissent de ce fait d'une faveur spéciale. Les alluvions de la Salentze. ·et. de la Losen~ze qui portaient autrefois (atlas Siegfried 1915) de nombreusespraii'ies et vergers se sont habil. lées depuis quelques années de magnifiques yignoQles. La . ~euIe. région en prai. ries s'étend en aval de Martigny, le long de la Drance. Cet espace est quadrillé par des bisses d.'irrigation que l'alluviOllnement et le curage réguliers ont sur. élevés. . . L'évacuation des .excédents d'eau de la plaine marécageuse a nécessité la construction d'un réseau 'de draînage très dense. Il se hiérarchise pour aboutir finalement à deux canaux principaux qui côtoient le Rhône de part et d'autre. L'écoulement des eaux, preniÏer souci des paysans d'autrefois, passe aujour. d'hlù au secoild plan- ptlisque les «polders» du Valais doivent actuèl1ement être irrigués. En dfet, l'assèchement des sols s'accentue d'aI1nee éil année;' la nappe phréàtique est parfois si basse que les arbres même pâtissent de la sécheresse. Le climat ·estival de la région étant presque aussi aride que celui du Valais central, uri apport artificiel d'eau se révèle de plus en ' plus nécessaire. On le réalise en élevant le niveau des eaux souterraines à l'aide d'écluses qui entra· vant le libre écoulement dans les canaux de drainage. Là où cette méthode est inefficace, on pompe l'eau ·de la nappe pour .la distribuer par aspersion. Ce dernier système exige des installations coûteuses, mais il offre l'avantage d'être utilisable également pour la protection contre le gel. 1

Figure 5 ~8

Décroissance des précipitations le long de la vallée du Rhône.

Aspects géologiques et morphologiques - Ce coteau présente deux visages très différents. La région qui va des FoIlatères à Saillon est en pente très raide; les terrasses sont absentes. Les empreintes de l'érosion vont dans le sens de la plus grande pente. Des ravins parfois profonds le coupent de haut en bas et animent un peu les pentes dominant Fully. A l'est de Mazembroz, la massivité du coteau s'accentue; il plonge vers la plaine en falaise imposante que deux ou trois glissements de terrain (Chamouaire, Cleusette) - bien visibles de notre belvédère- réussissent à peine à entamer. Cette partie du versant droit de la vallée se caractérise en outre par une teinte brune généralisée à toutes les surfaces dépourvues de forêts. En sa partie supérieure et orientale, le changement est complet: des bancs de rochers plus clairs, disposés horizontalement, se superposent pour dessiner le Grand·Chavalard puis la Grande Garde. Ces couches plongent vers la plaine à la hauteur de Saillon, décrivant un vaste arc de cercle. .: ........... . ,.,

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La zone des racines de la nappe de Morcles.

Nous voyons ici la zone de contact entre le massif cristallin des Aiguilles Rouges, qui constitue la partie inférieure du coteau et la nappe de Morc1es, la plus profonde des Helvétides. De cette dernière, il ne reste, à la hauteur de Saillon, que le flanc renversé ainsi que la partie centrale. Plus loin, au-delà de Chamoson, le flanc supérieur déploie d'amples falaises dans lesquelles nous pouvons suivre les ondulations de la nappe. Dans la zone de contact, au·dessus du hameau de la Sarvaz, du marbre est exploité jusque très haut dans la montagne. D'autre part, au niveau de la plaine, entre le cristallin et le sédimentaire, jaillit une des plus abondantes sources de la vallée du ~hône valaisan; endiM guée dès le début des travaux d'assainissement, elle s'écoule par les canaux de la Sarvaz et de Fully, jusqu'auMdelà des Follatères où elle rejoint le fleuve. Au·dessus de Saillon, la topographie du coteau est très étroitement liée à la 19

s~~ces~ion et .à. la nature ?es couches géologiques partiellement arrachées ~ ero~IOn glaCIalr: y a travaIllé de façon différenciée, dessinant de petits re 1 .

separes par des cretes rocheuses. p ats La vaste échancrure en fer à cheval d'Ovronnaz est taillée dans une ép . co~che de schistes tendres (Aalénien). L'éperon de l'Ardeivaz et la collinaI~e Saillon sont des saillants liasiques plus durs situés au cœur de la nappe de Morcles. e e Entre la Salentze - qui débouche sur la plaine par une profonde et ét . gorge- et Leytron, l'ensemble du coteau nord est en mouvement. Une n~oIhte d',~r~~ch ement s~ dessme " a la h auteur d'Ovronnaz et de Dugny, cependant leqUee s edlf!~ progres~lVement, e~ contrebas, une. énorme loupe de glissement. Nichés au milIeu des VIgnes, les VIllages de ProdUIt et Montagnon bravent l'instabT é du coteau. lIt

5. Le paysage végétal du coteau nord La végétation naturelle est très particulière dans la première des régions. Les seuls arbres de haute futaie du bas coteau: hêtres, chênes ou châtaigniers croissent sur la partie Aa~ont, ~on défrichée, des c?nes de ~uIIy. Au-.dess~s ~e Vers-l'Eglise, une chataIgneraIe aux arbres plUSIeurs fOlS centenaIres etaIt, avant la mise en valeur de la plaine, l'objet de soins attentifs; elle n'est plus aujourd'hui qu'un lieu ?e pr?menade: l'irrigation étant abandonnée, les fruits en souffrent et restent tres petits. Sur le reste du coteau, dans la forêt, croissent surtout des feuillus de taille modeste auxquels se mêlent par-ci par-là quelques pins sylvestres. Les rochers dominant Branson ou ceux qui tombent en falaises à l'est de Mazembroz ne portent que des buissons ou des herbes sèches. Sur les surfaces moins abruptes, tapissées de matériel triasique et d'éboulis calcaires pousse la forêt d'épicéas; elle devient plus dense avec l'altitude. Malgré son accès difficile, l'étage inférieur du versant est très activement défriché pour être livré à la vigne. Cette culture chasse également les buissons dans les éboulis sis à l'est de Mazembroz. Sur les racines de la nappe de Morcles et jusqu'à près àe 800 mètres, la vigne remplace également les brousailles là où le rocher n'est pas à nu. Plus haut, dans le domaine de l'épicéa et du pin, le reboisement naturel rétrécit d'année en année les rares pâturages des «mayens». Les pentes mouvantes dominant Leytron sont, aussi, réservées à la vigne; elle monte ici progressivement vers le haut du coteau, presque sans murs de soutainement. L'instabilité du sol a sans doute contribué à l'abandon des murets de pierres sèches. Au-dessus du périmètre viticole (cote 800), les prairies, les vergers et les taillis occupent un territoire qui retient de moins en moins l'attention des agriculteurs. 6. Le coteau sud de la vallée du Rhône

Figure 7 -

Le coteau fluent au-dessus de Leytron (d'après g.g:s.).

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. Le V~ll?I~ de la Losentze cache également de nombreux glissements de ter. ram; n:a.ls ICI ~n torreI~t aux eaux souvent abondantes a déblayé régulièrement l~ matenel qUI obstruaIt son lit et l'a abandonné dans la plaine où il a édifié le cone de Chamoson. Cette évacuation continue a en outre activité les processus d'ér~sion et .contribué au creusement du haut vallon de la Losentze. Il est pOSSIble aUSSI que quelques tassements ou éboulements de matériel plus massif ~t;s~e.nd~ du H~~t de Cr~ ou de ~'.Ar~eivaz ai~nt, à un stade initial, favorisé ~ edifIcatIOn de l enorme cone de de]ectIOn en lUI donnant une assise peu mobile a la ~auteur de Chamoson. Les nombreux rochers isolés que l'on trouve dans la régIOn ~es crêtes, à l'~s~, du .village, permettent cette hypothèse. Au-dessus de Leytron, 1 absence de nVIere Importante a, au contraire, permis la subsistance du plateau d'Ovronnaz, malgré la fragilité de la roche. 20

Aspects géologiques et morphologiques - Ce coteau est d'abord abrupt entre Martigny et Charrat, malgré la série de petits cônes qui festonnent le pied des versants. Le massif du Mont Blanc, symétrique de celui des Aiguilles Rouges, dessine la croupe du Mont Chemin puis s'incline vers la plaine à la hauteur de Saxon. Les traces de l'érosion s'orientent selon la plus grande pente; elles sont bien apparentes, malgré l'épais manteau végétal. A partir de Charrat, le noyau cristallin est coiffé à son étage supérieur par des couches sédimentaires appartenant au flanc renversé de la nappe du Grand-Saint-Bernard. Les falai· ses dessinées par cette couverture sont moins individualisées que celles de la rive droite. Leur teinte plus claire permet de les suivre dès le col des Planches. Elles dessinent de vastes arcs de cercle qui plongent vers la plaine à la hauteur de Saxon. Elles adoucissent la pente sud entre Charrat et Ecône et cachent, grâce à leur lithologie variée, de très nombreux replats tapissés de moraines quaternaires.

loiLi ation à la consultation du dictionn ai re (suite)

jaill~l~~iJ~I:Se d~o~~~c~ entrle, lbe mdassif du Mont Blanc et la zone de Ferret

a on ante source thermale de S a~tIvement exploitée est aujourd'hui en quête d'i 1 f . ;xon, a~trefois Riddes, le versant s'élève, ,très abrupt, jusqu'à plu~ ~~s lI~~~U~ètre~~ enVIrons de .

TEST D ' ORDRE

Cë test est comjJosé de questions concernant la notio"n d'ordre, La passâtion dû test doit être autant qu e possible la m~me pou',: tout le monde: 'les élèves' doivent bien cOl11.prendre' ce que l'on att'end d:eux~ On répétera donc les instructions autant de fois qu'il le f(l.udra et on presentera les exempT es cie inanièrè cl être compris de tous. . ;' ,

Il Il

1 1 1 1 1 1

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1 1

Le test comporte trois parties. Avant cHacune d'elle, 'expliquez le genre de travail et faites les exemples avec les élèves. Quand tout le ,monde a compris, donnez le signal du départ et n;intûvenez que pour marquer la fin du travail. ,.' "

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

, ,Aux élèves (lire cette instruction): ' «Vous 'allez faire 'm aintenant des 'éxercices qui sont'peut-être un peu différents de ceux, que vous avez l'habitude de fàire: Certains sont faciles; d'autres un peu plus difficiles. Cela est voulu et vous ne devez pas vous décourager. Travaillez de votre mieux sans traîp.er.» i

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Figure 8 -

Vue d'ensemble schématisée de la région étudiée.

1 1 1

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7. Le paysage végétal du coteau sud La forêt de hêtres Chemin' la brise du 1 prospè 1 r~la'1' °duest .d e Charrat, sur les flancs du Mont vaut à l~ ré . ac qu.e . a, use. e Sall1t-Maurice dirige vers le coteau sud central. Plu;~~u~ne h~mIdItle relatI~e. nettement supérieure à celle du Valais Lin le mélèze re~ ~ur ~s so s ,mOrall1,Iques du col des Planches et du col du

de ia forêt naturell~ ~~~i~lsa~~u~~~~~e~e~ ~~~~~~ l~~~~re dispa,r~ît; il est absent de Saxon? Le défrichement énéralisé ' ' .. ' al -ce ausSI e cas .au-dessus à la culture' il n'est d 19 'bl na epargne que les surfaces Impropres limite végétale d't . o,n~ p us pOl SSI e, par l'observation directe, de tracer la e ermll1ee par 'advection régulière d" l' al1l. ,' , a,Lf e: ':lue; seuls quelques individus isolés se perdent au milieu d mélèzes le .long du torrent des Croix De . ,es epiceas, es pll1S et des tées du coteau sont réservées à l' b: f ~har~at a E~one.' les surfaces exploimètres aux environs de Sapinhau~ ~co 1er, qUI, ~rospere Jusqu'à plus de 1000 r ble, aux alentours immédiats de Ch'arr:tv:tâ: S~:o~l~ependant le pas au vigno-

1 1

I l 1

' I

Première partie (pages 25 à 27) Il s' agit ici d'exercices portant sur l'ordre' <mature!». , Expliquez aux élèves le genre de travail qu'ils ont à faire: «Trouvez l'ordre dans lequel les diffé-

I l I l I l

rents évènements se sont déroulés».

F aites l'exemple de rhélicoptère avec les élèves.

I l I l 1 1 1

Lire _ «Un hélicoptère fait un voyage. Il part le matin, vole longtemps et arrive le soir. Rangez ces trois dessins dans l'ordre du voyage.»

1 1 1 1 1 1

pour répondre, l'enfant peut découvrir qu'il y a deux critères possibles

1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

22 1

: 1

d'ordination soit: _ la position du soleil (levant, midi, couchant, soir); _ la position de l'hélicoptère (dép'a rt, vol, atterr~ssage). La réponse est donnée en numérotant les cases (numéros dans les cercles): 1, 3, 2.

Assurez-vous que tous les élèves ont compris. Lire _ «Les exercices qui suivent sont du même genre que celui de 'l'hélicoptère: vous essaierez, chaque fois, de trouver l'ordre juste. Mettez-vous au travail.» , '

Temps maximum: 10 minutes. 23

Deuxième partie (pages 28-32) Cette série porte sur l'ordre «arbitraire». Comme précédemment, faites l'exemple de la page avec les élèves (page 28). Poule

Canard

Agneau

Oiseau

Chien

coeh~

Lire - «Dans la ferme, les cages des animaux sont rangées dans cet ordre: la cage de la poule, celle du canard, et ainsi de suite ... Regardez au numéro 1: les animaux ne sont pas en ordre. On les met en ordre et on retrouve ... canard, agneau, oiseau. C'est déjà écrit. Faite la même chose au numéro 2». Assurez-vous que tout le monde a compris. Exemples numéro 3 et 4

Lire - «En rentrant dans leur cage, tous les animaux ont retrouvé Jeur place sauf le canard. Au moyen d'une flèche, nous lui avons indiqué sa place. Dans l'exemple suivant (4), trouvez l'animal qui manque et indiquez sa place au moyen d'une flèche.»

Assurez-vous que tout le monde a compris. Exemple numéro 5

Lire -

«Quels sont les animaux qui ne sont pas encore à leur place.»

S'assurez que tous les élèves ont compris.

Lire - «Les exercices qui suivent sont du même genre: vous essaierez chaque fois, de trouver l'ordre juste. Mettez-vous au travail.» Temps maximum: 15 minutes.

Troisième partie (pages 33 et 34) Lire - «Il vous reste à faire deux exercices un peu différents de ceux que vous venez de faire: lisez attentivement les petits textes et vous verrez que tout ira bien.» Au bout de 5 minutes, arrêter le travail. Remarque

Une notion peut être considérée comme acquise lorsque l'élève atteint Je

% des points.

J .-P. Salamin

24 25

2 ....

QUESTION 3

QUESTION 1

Mets dans l'ordre habituel. Emploie des numéros. 1) Vendredi Jean dessil'ie' une t3te. Il .a

commenc~au

numéro 1.

-1fwnérote la eui te de son travail,

'J.. .......

0 ~

®/ ~J.. ·aJ,a: ...,. ." :.". \!> ..., :" '® ..., .

- ~ ~..- - '

'0 :.5.

Jeudi

4) Eté

Hiver

Automne . . -- - -- .- .. . . . .

Il \ 1

Il Il

·0

' A,o-

~~!~!.~l!!P.~

3) Août

0 ._.<: ...... @

Dimanche

r 1 1

Mardi

Février

Juin

Novembre

Janiver

QEUSTION 4

QUESTION 2

Voici deux phrases dont les mots ne sont pas en ordre. Voici les . occupations de Jean de midi 'jusqu t au Achève la numérotation.

Boi.~ •.

Tu vas écrire la phrase que ça fait si les mots sont bien placés . ..

-': '.

1) UN

DEFEND

2) HEURE

SON

L'ECOLE

BON

NOUS

CHIEN

PARTIS

MAITRE

BONNE

SOMMES

5. -

t....::( '. :;

QUESTION 5 deu.xi~me

POULE

CANARD

AGNEAU

OISEAU

'partie

Voici le bort prdre

COCHON

CHIEll

l} IAGNEAU 1 CANARD 1 OISEAU 1

1 CANARD 1AGNEAU 1

OI~EAU 1

De6si~e

2) ! éOCHON! POULE! CANARD! 1)

les deux .Guivants •

fT 0 r-o:

.. .... . .. ..

...•.....

1 \

4) [ POIlLS

~) 28

[POIlLE

1CAHARD 1AGllEAU ! OISEAU 1COCHON!

........ ..... " ...

... ., .....

... .....

............

........ .

CANARD 1AGNEAU!

7.-

,. . !:-,:- '

QUESTION 7 QUESTION 6

Il 1 1 1

Voici le bon ordre

1 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1

DL+O\l 'O • A c haqu8 exercice, il ;n:J.IJ.Glle un dessin. Dessine-le?

1) ('<lets lf~~ à(~Sl;ins sui,vnl1ts dans le bon orüre •

2) ex~rcice est d~j~

Le prem ie r

fait

• • • •

lZl

': / !" '

+00

0+0 Au moyen ct. , une flèche indiq1,l°e la plF,lc~ du signe oublié.

OLD 4)

\1 00 +6 . :..

0600\1 ---. . -

D°

L Cl ~

D 31

8.-

LA HOTTE DE JEANNOT LAPIN

QUESTION 8 Voici le bon ord.r e

740P

Matériel: _ _ _ _

DOEErElDJB

1 mi-carton de couleur de 25 X 25 cm; 4 attaches parisiennes; quelques gourmettes et paille; un peu de colle.

Lequel n'est pas à sa plaoe?rrace une flèche pour" corriger.

Montage:

Le premièr est déjà fait.

_ découper la hotte selon le développement présenté aux pages 88 et 89. _ pliez selon les pointillés (incisions en dehors) découper les bretelles, bandelettes de mi-carton de 15 cm sur 15 mm; _ Fermer la hotte en fixant par les attaches parisiennes la première bretelle .. et le point A sur A, puis B sur B; . _ fermer le fond de la hotte (points de colle sur les aIlettes). Garl1lr de paIlle et d'œufs. Prix du montage: Fr. -.50.

Au moyen d'une flèche,mets à sa place le dessin qui manque • Le premier est déjà fait •

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Arrêté du 17 janvier 1973

fixant l'âge d'entrée à l'école LE CONSEIL D'ETAT DU CANTON DU VALAIS vu le concordat sur la coordination scolaire du 14 décembre 1970; vu le décret du Grand Conseil du 12 mai 1971 portant adhésion du canton du Valais au concordat sur la coordination scolaire;

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'. au d~10.- visuel .

Péro'Ues 21- Tét (037) '2·25912

vu le décret d'application du Grand Conseil du 20 juin 1972 concernant le concordat sur la coordination scolaire, fixant notamment à 6 ans révolus au 30 septembre l'âge d'entrée à l'école obligatoire; sur proposition du Département de l'instruction publique, arrête: Article premier Le Département de l'instruction publique (ci-après département) est chargé de la mise en application des dispositions concernant le déplacement, à l'âge de six ans révolus au 30 septembre, du début de la scolarité selon le plan suivant: a) communes dans lesquelles les élèves entraient à l'école primaire à l'âge de 7 ans, après deux années de fréquentation de l'école enfantine: entrent à l'école enfantine (E 1) en automne 1973, les enfants nés entre le 1. 1.1968 et le 31. 3.1969 en automne 1974, les enfants nés entre le 1. 4.1969 et le 30. 6.1970 en automne 1975, les enfants nés entre le 1. 7.1970 et le 30. 9;1971 en automne 1976, les enfants nés entre le 1.10.1971 et le 30. ' 9.1972 en automne 1977, les enfants nés entre le 1.10.1972 et le 30. 9.1973 en automne 1978, les enfants nés entre le 1.10.1973 et le 30. 9.1974 b) communes dans lesquelles les élèves entraient à l'école primaire à l'âge de 7 ans, après une année de.fréquentation de l'école enfantine: entrent à l'école enfantine (E 2) en automne 1973, les enfants nés entre le 1. 1.1967 et le 31.12.1967 en automne 1974, les enfants nés entre le 1. 1.1968 et le 31. 3.1969 en automne 1975, les enfants nés entre le 1. 4.1969 et le 30. 6.1970 en automne 1976, les enfants nés entre le 1. 7.1970 et le 30. 9.1971 en automne 1977, les enfants nés entre le 1.10.1971 et le 30. 9.1972 en automne 1978, les enfants nés entre le 1.10.1972 et le 30. 9.1973

du Conseil d'Etat du 17. 1. 1973

Ages d'entrée à l'école Catégories de communes

En automne 1975

En automne 1976

En automne 1977

En automne 1978

1.1.68 et

1.7.70 et

1.10.71 et

1.10.72 et

1.10.73 et

le 31.3.69

le 30.9.71

le 30.9.72

le 30.9.73

le 30.9.74

1.1.67 et

1.4.69 et

1.7.70 et

1.10.71 et

1.10.72 et

le 31.12.67

le 30.6.70

le 30.9.71

le 30.9.72

le 30.9.73

1.1.67 et

1.1.69 et

1.12.69 et

1.11.70 et

1.10.71 et

le 31.12.67

le 30.11.69

le 31.10.70

le 30.9.71

le 30.9.72

Entrent

à l'école enfantine (El)

les enfants nés entre le

à l'école enfantine (E2)

les enfants nés entre le

à l'école primaire (Pl)

les enfants nés entre le

l ..

". . .

, ". . .

Catégories selon situation au 1 septembre 1972: A

Communes dans lesquelles les élèves entraient à l'école primaire à 7 ans, aprèsd années de fréquentation d'école enfantine: Arbaz, Ardon, Ayent, Ayer, Bourg-Saint-Pierre, Chalais, Chamoson, ChandollQ Evolène, Finhaut, Fully, Granges Grimisuat, Grône, !cogne, Isérables, Le ) " , Orsières, Port-Valais, Riddes, Saint-Gingolph" Saint-Jean, Saint-Léonard, Sàid Veyras, Vionnaz, Vissoie, Vouvry. ...

Communes dans lesquelles les élèves entraient à l'école primaire à l'âge de 7tl1!après une année de fréquentation d'école enfantine: .

Les Agettes, Bovernier, Champéry, Grimentz, Hérémence, Mase, Montana·Y. Val d'Illiez, Vernamiège, V érossaz, Veysonnaz, V ollèges. D

t, Chermignon, Chippis, Collombey, Collonges, Conthey, Dorénaz, Evionnaz, Martigny, Martigny-Combe, Massongex, Miège, Mollens, Monthey, Nendaz, Saillon, Salins, Savièse, Saxon, Sierre, Sion, Venthône, Vernayaz, Vétroz, Vex,

Liddes, Nax, Randogne, Saint-Martin, Salvan, Sembrancher, Trient, Troistorrents,

,: '; Communes dans lesquelles les élèves entraient à l'école primaire à l'âge de 6ans vec ou sans fréquentation d'une année de classe enfantine préalable:

.Bagnes, Mex, Saint-Maurice. NB.· Les cas particuliers non prévus sur ce tableau font l'objet de dispositions sp e ui seront communiquées aux parents par les autorités communales intéressées. Sous ,r~~erve d'une demande adressée au Département de l'instruction publique ju 31 mai, les communes peuvent être transférées de l'une à l'autre des catégories indiquées ci-dessus.

Département de l'instruction publique

c) communes dans lesquelles les élèves entraient à l'école primaire à l'âge de 7 ans, sans école enfantine préalable: entrent à l'école primaire (P 1) en automne 1973, les enfants nés entre le 1. 1.1966 et le 31.12.1966 en automne 1974, les enfants nés entre le 1. 1.1967 et le 31.12.1967 en automne 1975, les enfants nés entre le 1. 1.1968 et le 31. 3.1969 en automne 1976, les enfants nés entre le 1. 4.1969 et le 30. 6.1970 en automne 1977, les enfants nés entre le 1. 7.1970 et le 30. 9.1971 en automne 1978, les enfants nés entre le 1.10.1971 et le 30. 9.1972 d) communes dans lesquelles les élèves entraient à l'école primaire à l'âge de 6 ans avec ou sans fréquentation d'une année de classe enfantine préa. lable: entrent à l'école primaire (P 1) en automne 1973, les enfants nés entre le 1. 1.1967 et le 31.12.1967 en automne 1974, les enfants nés entre le 1. 1.1968 et le 31.12.1968 en automne 1975, les enfants nés entre le 1. 1.1969 et · le 30.11.1969 en automne 1976, les enfants nés entre le 1.12.1969 et le 31.10.1970 en automne 1977, les enfants nés entre le 1.11.1970 et le 30. 9.1971 en automne 1978, les enfants nés entre le 1.10.1971 et le 30. 9.1972

COQ EN PAPIER METALLISE

Matériel: _ _ _ _ _

Les communes appartenant à l'une des catégories b), c) ou d) désignées ci. dessus et qui désirent créer une, le cas échéant, deux années de classe enfantine doivent en adresser la demande au département jusqu'au 31 mai qui précède le début de l'année scolaire prise en considération et appliquer ensuite les normes de la nouvelle catégorie à laquelle elles appartiennent.

Article 3

Article 4 Les situations d'exception et les cas particuliers non prévus dans le présent arrêté sont réglés par le département. Ainsi arrêté en séance du Conseil d'Etat du 17 janvier 1973. Le président du Conseil d'Etat: A. Zufferey Le chancelier d'Etat: G. Mou.lin

deux cartons gris de 12X 12 cm; trois cures-pipes fins d'environ 15 cm de longueur; papiers métallisés de couleurs différentes; un carton de 10 X 10 cm pour le socle; papiers blancs et noir pour les yeux.

Montage:

Article 2

Tous les élèves accomplissent neuf années pleines 'de scolarité obligatoire et ne peuvent être libérés par anticipation, sauf raison spéciale appréciée par le département.

741 P

découper deux fois la figure 1 sur les cartons gris de 12X 12 cm; découper deux fois: la crête, le bec, le barbillon, les plumes bleues, les plumes rouges, l'ergot, les éléments a, b, c de la queue; ·coller la crête, le bec et le barbillon à J'intérieur de chacun des deux cartons gris découpés, en suivant la ligne pointillée; coller à J'extérieur de chacun des deux cartons gris, seulement le sommet des plumes bleues et rouges (env. 1 cm de long.) aux endroits indiqués sur la figure 1 en pointillé; le reste sera façonné afin d'obtenir le volume . du corps du coq~ pour la queue, coller comme les plumes mais en commençant par la queue a, puis b sur a et c sur b, en décalant un peu chaque fois; attention, surveiller le collage afin que les deux parties correspondent plus ou moins; avant de fixer les jambes, faire les pattes en pliant le fond des jambes (env. 2 cm). et les compléter avec le troisième cure-pipe; coIIer les jambes à l'intérieur de chacun des deux cartons, à l'endroit indiqué par les flèches sur figure 1. Les maintenir quelques seconçIes avec une pince à linge puis coller les ergots en les pliant autour de chaql:le jambe juste au-dessus des pattes; coIIer les deux parties du coq ensemble et les maintenir avec quelques pinces à linge; . . pour les yeux découper un cercle blanc dont le diamètre est celui d'une pièce de 5 ct et un cercle noir d'un demi-centimètre de diamètre environ, les coIIer un sur l'autre et fixer les yeux près du bec; pour terminer fixer le coq sur le socle (carton de 10X 10 cm) au moyen d'un papier coIIant transparent qui passe sur les pattes et autour du socle.

Les couleurs indiquées sur les schémas ne sont pas absolues, elles peuvent être modifiées selon les goûts de chacun. Prix du montage: Fr. 1.-. 95 .

No 4

Se année

12345678

2 I---t---+--

5 6

7 8

Horizontalement

Charles de Téméraire y fut vaincu en 1476. Côté d'une médaille, d'une pièce de monnaie, d'une main. Terre entourée d'eau - Article. Dieu romain de la guerre - Possessif. Situé - Elle sort des volcans en coulées enflammées et se solidifie par le refroidissement. 6. Terminaison du présent des verbes en e - Chef des démons, mentionné souvent dans le Nouveau Testament. 7. Mois. 8. Arrose l'Ajoie. 1. 2. 3. 4. 5.

Vel'ticalement 1. Col des Alpes bernoises. 2. Chevaux frais et préparés de distance en distance · pour remplacer ceux qui sont quittés. 3. Face d'une monnaie - Pronom personnel. 4. Adverbe de négation. 5. Epais, serré, touffu - Ruminant du Pérou. 6. Deux mêmes consonnes, abréviation d'un titre d'honneur donné au pape - Domptai. 7. Fait lever la pâte. 8. TI domine le lac de Thoune.

No 13

troisième partie

QUESTION 9

6e année

1) Nous avons rangé les triangles d 'après leur grandeur:

2 J--+--+--+--

3 4

Nous les avons aussi rangés d'après la grosseur des trous:

f--+--+--+--

6 7 8 9

'T..

Horizontalement

2) Range les disques d'après leur grandeur:

1. En 1315, victoire des Suisses sur Léopold d'Autriche.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Range-les d'après la grosseur des trous:

Elle arrose un val neuchâte1ois. Masse de neige durcie, qui est à l'origine d'un glacier - Conjonction. Autre nom de la Hollande. Le Danois Thorwaldsen a sculpté celui de Lucerne - Pronom indéfini. Disposé en carreaux. Patrie d'Abraham - A le courage. Préfixe privatif - Participe passé d'un auxiliaire. Partie d'une église - Localité entre le Greifensee' et le IJlc de Pftiffikon.

Verticalement 1. Forme humaine, en bois ou en cartonnage, à l'usage des tailleurs, des

2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9.

couturières. Lisière, borne - Vase contenant les cendres d'un mort. Découvrit, fit connaître ce qui était secret. Table ronde, à pied central unique. Carte à jouer - Vieil adverbe signifiant alors. Changées, modifiées, retouchées. 365 jours et 6 heures - Ancien do. Figure adorée. Genre de légumineuses, dont les feuilles sont purgatives - Métal.

1 )

3) Range les carrés d'après leur grandeur: Range-les d'après la grosseur des trous:

[Q]

C""

G c.

[QJ C..

QUESTION 10

10.-

La publication complète de l'initiation à l'utilisation du dictionnaire ainsi que les tests concernant les notions suivantes: ' _ Ordre; _ Ordre alphabétique; _ Manipulation du dictionnaire; _ Utilisation orthographique du dictionnaire; _ Utilisation sémantique du dictionnaire. Sont à disposition à l'ODIS.

Le peti t trnin entre 9-ans le tunne:).. . en.. A.Qu' est-ce qu '.on voit sortir en ~ ? Est-ce la locomotive ou les wagons? C'est ...............•.•••••.. .•••.

Le petit train entre dans le tunnel . en A.Arrivé en Et il ne peut pas sortir et doit reculer. Qu'est-ce qU'on voit sortir en ! ? Est-ce la locomotive ou les wagons 1. Ct est ............. ., ............. .

!..,.-A_ct_u_a_',_et_é_p_é_ll_a_g_o_g_iq_u_e______ Les examens de promotion

L'objet de cet article n'est pas de prendre position au sujet des examens. Une abondante littérature pédagogique en fait un large écho depuis qu'Henri Pieron, vers 1920, a <<inventé» la docimologie (discours critique ou science des examens). Nous voulons simplement rappeler aux enseignants de ce canton que le but commun de toutes les réformes de l'examen entreprises actuellement consistent à ne plus chercher seulement à quantifier des connaissances ou à apprécier les aptitudes des individus en fonction de critères psychologiques plus ou moins rigoureux (tests de personnalité, d'intelligence ... ), mais à évaluer des objectifs de formation. C'est cette optique qui a guidé, cette année, la préparaton des examens de promotion. Les objectifs que se propose l'enseignement peuvent être multiples. La pédagogie actuelle s'attache à décrire dès objectifs qui ressortissent au domaine intellectuel, affectif ou psychomoteur. Parmi les ouvrages consacrés à ce problème <da Taxonomie des objectifs pédagogiques» de Benjamin S. Bloom (Education nouvelle, Montréal, 1968) est un des plus connus. Bloom, chercheur en pédagogie américain, détermine six grandes catégories d'objectifs applicables à n'importe quelle discipline et à n'importe quel niveau de scolarité. Cette classification place au bas de l'échelle: 1. la mémorisation (de faits, de principes, d 'un vocabulaire); 2. la compréhension est située au niveau immédiatement supérieur: elle est le fait d'un élève qui sait utiliser la connaissance qui lui a été communiquée; 3. ensuite vient l'application des connaissances (principes et règ1es) à la résolution des problèmes nouveaux; 4. puis l'analyse, à un échelon plus élevé, est un comportement permettant de diviser une communication en ses divers éléments soit pOllr faire apparaître leur hiérarchie ou pour rendre explicite les relations entre ces éléments; 5. la synthèse vient ensuite: elle consiste à pouvoir combiner des éléments pour constituer une nouvelle structure qui n'existait pas au départ; 6. enfin, au sommet de l'échelle est située l'évaluation basée sur l'esprit critique et le jugement de valeur. L'intérêt de cette classification est surtout d'attirer l'attention sur la diversité des buts qui peuvent être poursuivis par un enseignement et sur la multiplicité des épreuves que l'on peut imaginer si l'on veut vérifier que ces objectifs ont été atteints. Pour élaborer une épreuve d'examen il s'agit donc de définir pour chaque discipline du programme d'une année scolaire l'objectif recherché, de déterminer les notions sous-jacentes à cet objectif et de spécifier le comportement attendu de l'élève face à chacune de ces notions: doit-ils les connaître, doit-il 36

ouvoir appliquer certains principes, doit-il analyser les relations entre les. idé~s p prises, doit-il faire preuve de créativité ou encore être capable d'espnt cn~~ue? Il est bien évideI~t que la con~~ruction ~'épre~~es ~e ce genre est un t avail difficile. Néanm01l1s une premlere tentative a ete faIte dans ce sens et, ;ans la mesure du possible, elle sera poursuivie ces années prochaines. Comme par le passé, l'élaboration des examens de promotion a été confiée , des enseignants réunis en commissions sous la présidence d'un inspecteur acolaire. Ces commissions ont été d'accord d'œuvrer, avec la collaboration du ~édagogue du Département de l'instruction publique: d~ns l'esprit de la classification des objectifs de Bloom. Les ,.épreuves ont ~1l1SI .l'a~antage ?e ne pl~s porter uniquement sur l'aspect techl1lque ou de memonsatIOn de ~ apprentissage (connaissance, compréhension) ~ais aussi s,ur ses ~spects de raIso~nement (application, analyse, synthèse) et de Jugement (evaluatIOn). Sans voulOIr entrer dans plus de détails théoriques (des ouvrages d'obj~~t~fs pé~agogiqu~~ sont à votre disposition à l'ODIS) nous pensons vous senSIbIlIser dune mal1lere plus efficace en vous présentant des exemples de questions susc~ptibles d'être rencontrées par vos élèves aux prochains examens de promotIOn. Ces exemples sont ordonnés selon la classification des objectifs de Bloom.

J. Connaissance

_ Dans 57 cm, que représente le chiffre 5: le m, le dm ou le cm? (2e année) _ Remplace les points par m ou n: (Ire année) Jea ... allume la la ... pe. Au printe ... ps, la ca ... panule pousse da ... s le gazo ... Etc. _ Combien de temps la terre met-elle pour tourner sur elle-même? 1 mois, 1 semaine, 1 jour, 1 an Réponse ... (2e année) - Quel roi de France a été vainqueur à Marignan?

2. Compréhension -

Le nombre 515 n'est pas pair. Combien doit-on lui ajouter pour qu'il puisse le devenir, ... (3e année) Relie par un trait chaque expression de gauche à l'expression de droite qui convient: (2e année) une boule Un pigeon blanc comme un éléphant Un poussin rond comme du charbon Une nuit noire comme la neige Etc. etc.

Je souffle du sud, je fais fondre la neige au printemps, qui suis-je? ." 3e année) Pour quelles raisons les cantons de Schwytz, Uri et Unterwald ont-ils fondé la Confédération?

. Les cinq\1ante derniers mètres Tempête en haute montagne Faut~il . red~scendre?

3. Application

Mets le nombre qui va bien dans les cases vides (Ire année) 15

Barre le mot de trop: a) frisé, roux, châtain, blond b) un gilet, le maillot, le gant, la jaquette, etc. (3e année) Souligne les lacs artificiels: Lac Léman, lac de Mauvoisin, lac de Champex, lac de 1\10iry, lac souter. rain de Saint-Léonard, lac de Derborence (3e année) Les lacustres habitaient des maisons sur pilotis: - parce qu'ils étaient une peuplade de pêcheurs; - pour se protéger des bêtes sauvages; - parce que le niveau des lacs augmentait.

5. Synthèse

Donne le nom de ces périodes: .Bataille de Morgarten;. découverte de l'Amérique; 'Charles le Téméraire; bataille de Marignan; Congrès de Vienne; Pacte de Brunnen; Luther; la . Réformation~ Talleyrand; guerre de Sonderbund; etc . .

4. Analyse

Plus une minute à perdre

~è~ '

6. Evaluation

_ Une carte est donnée: Colorie sur la carte le 'canton qui, par son étendue, son relief, sa population, :. son tourisme, .s'apparente au Vfllais (5e année) -; . Voici quelques faits et .personnages historiques. Groupe-les en trois pério-

- . Avec des pièces de monnaie, cominent composerais-tu la somme de 48 fr. en employant le moins possible de pièces? (4e année) - Construis des phrases sur le modèle suivant: (4e année) Un adjectif démonstratif - un nom - un adjectif qualificatif - un verbe et un complément d'objet direct. - Je lance un petit bateau dans le Rhône à Sion. Dans quelle direction part-il? Souligne la bonne réponse. . Vers Brigue - vers la source du Rhône - vers 'Saint-Maurice :- vers Viège (3e année)

A B

1 1 1

1 1

Jacque décide de repeindre sa chambre. Pour cela il faut 6 kg de peinture. Au magasin, il a le choix entre deux solutions: soit acheter un bidon de 6 kg à 6.15 fr. le kg, soit 12 boîtes d'une livre à 3.45 fr. l'une. Quelle est la solution la plus avantageuse? (Se année) Fais une croix (x) quand ce que disent les phrases te paraît impossible: fais un zéro (0) quand ce qu' eIJes te·."dis~nt te para,ît possible ·(3e année) ' a) Pierre est âgé de dix ans; :'- . b) Le charpentier cloue les tranchées; c) Les élèves travaillent; Etc. Le territoire helvétique serait-il plus grarid ou plus petit si les frontières politiques coïncidaient avec ses frontières naturelles? (5e année) Les guerres d'Italie' ont eu lieu: . - parce que' ·les Français voulaient obtenir des liffiites naturelles; -'- parce 'qu'iIs voulaient être maîtres du passage du Saint-Gothard; - parce qu'ils voulaient posséder les marchés 'du M'iIariais; etc:

1 1

Un ouvrier économise tous les mois 91 fr. Il dépense mensuellement les 3/10 de son revenu pour la nourriture, les 2/5 pour son logement, le 1/9 pour les vêtements, les 2/45 pour les autres frais. Quel est son revenu annuel? (5e année) Un texte est à lire. Thème:' Deux alpinistes gravissent le Mont Blanc par une voie difficile. Quel titre pourrais-tu donner à ce texte? Entoure la lettre de la case où la réponse paraît correcte (5e année)

Remarques :particulière:,' la cotation des

~preuves

de mathématiques

) Pour .p ermettre· une' cotasion juste et nuancée des épreuves de mathématiques, la commission chargée de leur élaboration a pris, en accord avec l'inspecteur, les dispositions suivantes: - 1re, .2e, 3e année: les opérations se trouveront sur la feuille 'd'examen, avec leur cotation. 39

4e, Se année:

les opérations figureront sur une feuille annexe, la Cotation est maintenue sur la feuille d'examen .

6e année:

une feuille annexe comportera la solution, l'opération la réponse et la répartition des points. '

_ 12 voyelles orales: Symboles

Mots-clefs

Rémi reçu soupe papa' las forêt auto bébé bête peureux feu René

roto] [bebe] [bEt] [pœr0 ] [f0 ] [rdne]

Symboles

Mots-clefs

Transcription

[êi] [5]

enfant bon vin brun

[êifêi] [b5] [vê] [brœ]

ri] [y] ru] [a]

Conclusion

[cd [~ ]

Il convient de répéter ici que les examens de promotion ne sont pas construits dans le but de contrôler le travail effectué par le corps enseignant mais de mesurer chez l'élève un certain bagage de connaissances nécessaires à la poursuite des études. Nous pensons en outre que ces épreuves peuvent apporter quelques suggestions didactiques. Nous recevrons volontiers toutes les remarques éventuelles suscitées par la passation des examens en vue de leur amélioration continue.

[0]

[el [E] [œ] [0] rd]

Transcription

[remi] [rdsy] [sup] [papa] [la] [f~rE]

4 voyelles nasales:

J ;-P. Salamin, pédagogue DIP

[e] [œ]

Quelques notions de phonétique à l'usage des maîtres prilnaires

- 3 semi-conson.n.es ou semi-voyelles: Symboles

Dans l'enseignement du français, on insiste beaucoup aujourd'hui sur les apports de la linguistique et de la phonétique. Voici quelques éléments de phonétique avec des exemples d'application dans le cadre dé l'école primaire. Si la linguistique a pour objet l'étude scientifique du langage humain, la phonétique s'intéresse aux sons d'une langue du point de vue de leur articulation ou de leur réception auditive; c'est la science des sons du langage. En français, nous utilisons 36 sons pour parler. Nous transcrivons ces phonèmes au moyen des 26 lettres de. l'alphabet. Il existe plus de 550 graphies différentes (lettres ou combinaisons de lettres) pour écrire notre langue. En 1886, en France, des professeurs de langues, sous la direction de Paul Passy, ont inventé un système d'écriture permettant de lire les sons entendus. Cet ensemble de signes constitue l'alphabet phonétique international (API). Les symboles phonétiques API sont au nombre de 36. Ils se répartissent de la façon suivante: 40

Mots-clefs

Transcri ption

piano ouate fuite

[pjano] [wat] [fqit]

Symboles

Mots-clefs

Transcription

[1] [r] [pl [t] [k] [b] rd]

lot roue pâté tout camper bobo doux

[lo] [ru] [pate] [tu] [kêipe] [bobo] [du]

[j] [w] [q]

(yod) (oué) (ué)

- 17 consonnes:

[g] [m] [n] LJl] [s]

[f]

[SJ [z] [v] [3]

gant manquer Noël oignon seul feutre chercher oiseau vent jolie

[gêi]

[mêike] [n;:>ël] [;:>]15] [sœl] [f 0 tr] [JërJe] [wazo] [vêi] [3;:>li]

Remarques se rapportant à quelques phonèm,es

Le phonème [8]

Ex.: Que dis-tu? [k8dity] précédé d'une constrictive (ch, j, s, z, f, v), [8] demeure dans un débit lent; il disparaît dans un débit rapide. Ex.: Ce n'est rien [sdnërje] ou [snërje]

2. Dans deux syllabes: , - S(les deux conSO~lnes qui entourent le premier [d] sont des occlusives, on conserve ce premier et le second disparaît. ' , Ex.: Que te veut-il? [k8tv0til] - Si les deux consonnes qui entourent le premier rd] sont des constrictives, on conserve ce premier [8] et le second disparaît. Ex.: Je le veux [381ev 0 ] - Si la première consonne est une occlusive et la seconde, une constrictive, on conserve le rd] qui suit l'occlusive. [k8spastil] . Ex.: Que se passe-t-il? , - Si la première consonne est une constrictive et la seconde, une occlusive, on conserve le rd] qui suit l'occlusive. [sk8 vuv ule] Ex.: Ce que vous voulez '

[8] est appelé sonore quand il se prononce. [sepI8mêi] Ex.: simplement Il est dit caduc ou muet quand il tombe ou peut tomber. Ex.: bûcheron [byJr5] . Le phonèmé [8] peut s'e présenter dans les positions graphiques suivantes: - en finale de mot; · . - en position médiane, dans un mot ou un groupe de mots; - en syllabes initiales, dans un mot ou un groupe de mots.

La semi-consonne [j] (yod) est ordinairement suivie d'une voyelle orale ou nasale. Elle se prononce alors avec la voyelle qui suit dans une seule émission de voix (une seule syllabe orale).

En finale de mot, [8] tombe sauf:

Ex.: Il y a [i Ija] On entend aussi le [j] dans il, ill, illé, Il, etc.

l. S'il porte l'accent tonique ou s'il suit le verbe. [prêiI8] Ex.: Prends-le Ex.: Mange-le ici [mêi318isi]

Le phonème [j]

Ex.:

émail cueillir bille sautillant

. [emaj] [kœjir] [bij] [sotijêi]

2. Si la chute doit provoquer la rencontre de trois col1sonnes. Ex.: Votre maître d'école [v;)tr;) mëtr8 dekjl]

Le phonème [w]

En position médiane:

La semi-consonne [w] (oué), SUIVIe ordinairement d'une voyelle orale ou nasale, se prononce avec la voyelle qui suit dans une seule émission de voix.

1. Si [8] est précédé d'une seule consonne, il tombe. [amërmêi] Ex.: amèrement

Ex.:

2. Si [8] est précédé ,de deux consonnes, il se maintient. Ex.: justement [3ust8mêi]

coin fouet Louise aquatique

[kwe] [fwë] [lwiz] [akwatik]

En syllabes initiales,'·

Le phonème [ll.]

1. Dans une seule syllabe: - précédé d'une occlusive (p, b, t, d, k, g), [8] demeure.

La semi-consonne· [ll.] (ué), ordinairement suivie d'une voyelle orale ou nasale, se prononce avec la voyelle qui suit dans une seule émission de voix.

Ex.:

ruine [rqin] juin [3qE] duel [dqd] lueur [lqœr] nous tuons [nu tq5] Epeler littéralement consistc à énumérer les lettres de l'alphabet (26 signes) renfermées dans le mot écrit. Dans l'épellation phonétique, il s'agit de produire les bruits (consonnes) et les sons (voyelles) perçus dans le mot prononcé (36 phonèmes API). Ex.:

Ex.:

Epellation phonétique: [p-œ-r- 0]

= 2 bruits et 2 sons

L'orthographe française n'étant pas phonétique, il convient de considérer le langage oral et le langage écrit, d'établir des relations entre le son lu ou entendu et ses différentes graphies, de distinguer la syllabe orale de la syllabe écrite, le mot phonétique du mot lexical. Le nombre de syllabes orales n'est pas nécessairement le même que celui des syllabes écrites. Ex.: J'entends, je parle, je lis [la Sadd] = 3 syllabes orales [3dnvjev] = 2 syllabes orales

J'écris

la / chan/del/le = 4 syllabes écrites Ge/ne/viè/ve = 4 syllabes écrites

Le mot phonétique ou groupe de souffle se différencie du mot écrit ou lexical. [m5ptifrer] mon / petit

1frère

1 mot phonétique 3 mots écrits ~'

En dissociant radicalement le son de la lettre, en établissant une souple relation entre le son entendu et la graphie symbolisant le son, les méthodes phonétiques d'apprentissage du français (<Le Sablier» par exemple) permettent une maîtrise plus sûre de l'orthographe. Voici des exemples pour le phonème [il et la lettre i. Je dis

[la suri] [ld pd] [ld pri] [pdti] 44

J'écris ~ ~

~ ~

la souris le pays le prix petit

is ys ix it

"""i """i ~

"""i ~

du lait le roi la baleine le lapin le soleil

Ces deux senes d'exemples nous montrent bien que le phonème [il peut s'écrire de différentes façons (costumes) et que la lettre i, se combinant à d'autres lettres, peut faire entendre de nombreux autres sons:

peureux

Epellation littérale: p-e-u-r-e-u-x = 7 lettres

Ex.:

[dyleJ [Id rwa] [la balen] [Id lapE] [ld s~lej]

ait [El ;

i [wa] ; e i [El ; in [E] ; il [j]

Dès le début de l'apprentissage, l'enfant devrait être entraîné à écouter les sons de sa langue et à bien regarder comment ils se transposent en lettres ou «costumes>}. C'est en établissant la relation phonème-graphème qu'au cours de la première année, il lira. C'est en identifiant les sons ct les lettres qu'il maîtrisera l'orthographe. Dans l'optique «Sablier>}, dès 8 ans, l'enfant utilise le système API pour reproduire les éléments de la chaîne parlée. A partir de 9 ans, on entreprend une étude plus approfondie du système phonétique. On s'attardera par exemple sur les points suivants:

- au niveau du phonème (prononciation parfaite, évaluation de l'aperture des voyelles, prise de conscience des éléments principaux des consonnes: point d'appui, ouverture des lèvres, tension des lèvres); - au niveau de la syllabe (distinction entre la sylIabe orale et la sylIabe écrite); -

au niveau de la phrOcse (l'intonation, le groupe rythmique).

Dans la leçon de vocabulaire phonétique, la participation de l'enfant est fortement sollicitée. On choisit un phonème-vedette, par exemple [u], les élèves suggèrent les mots, en contrôlent l'orthographe, établissent la relation phonème-graphème pour chacun d'eux au moyen de l'épellation phonétique et de l'épellation littérale. A titre d'exemple, voici la liste des mots trouvés par des enfants de 9 à 10 ans lors de l'étude du phonème [u].

Duroux la poule le pouls le bourg un hibou des bijoux un caillou un chou un genou

le bout les boucs les igloos un boomerang ou un boumerang la loupe la roue je couds il coud les roues

un joujou des poux Perroud Le Pérou le bouchon la vallée de Jou x le joug les Zoulous le loup la louve des loups un louvetau le boulonnage beaucoup le clown le houx ' le cou un coup . des coups l'igloo

ils jouent un roux la voûte le goût goûter le tea-room un égout Oudinot (1767-1847) l'Oural où. Où douze caramels mous . hourra! hurrah!

P"rt~e

Autour

, Ulla ' le mois d'août saoul soûl

Relevons les différentes graphies du phonème ru]: [ou, ouls, oux, oud, oug, oup, oups, OW, houx, 00, out, oucs, 00S, oue, ouds, oues, ouent, OÛ, oût, out, Ou, où, Où, hou, hu, U, 'août, aOLiI, oûl...] Ces graphies ou costumes restent sous les yeux des enfants et permettent des révisions régulières des mots découverts. Si chaque semaine, on peut faire deux leçons de vocabulaire phonétique, en 18 semaines les 36 phonèmes auront été travaillés. En supposant une moyenne de 50 mots par son, on atteindrait ainsi un total çle 1800 mots. Si chaque enfan.t ne retenait ' que la .moitié de ces 'mots, on dépassel:ait déjà de beaucoup les exigences de nos programmes.

Pour de plus amples informations, on consultera avec beaucoilp de profit les ouvrages suivants, où. nOliS avons abondamment puisé pour la rédaction de ces lignes. -

Le Sablier, philosophie et procédures (DIDAX. Escaliers du Grand-Pont 3, 1003 Lausanne), Phonétiquee appliquée de Clas, Demers, Charbonneau (idem). Phonétique internationale au service de l'école (idem).

N.B. -

Ces ouvrages pourront être consultés à rODIS, J. Pralong

eorporative

de rAVS

Les statuts de notre caisse de retraite et de prévoyance devant etre revus en foncti~n' des nouv:elles dispositlons 4e l' A~surance vieillesse et .survivants entrées en vigueur le 1. 1."73, je transIIl~ts ci-après quelques renseignem~nts ayant précisément tritit aux prestations fédérales nouvelles. . . Si notre caiss~ est gér~e indépenda1).lment de l'A VS, il existe toutefois une interdépendance dans le cas de sud.ssurance. Les' prestations fédérales Î11staurées étant fixes, ce sont les dispositions de_ no.~ statuts ' qu~ doiveIi.t aVÇ>ir la . " -, . souplesse d'adaptation nécessaire. . . L'ïnformation de ce numéro portera sur l'AVS, le numéro d'avril traitera de l'ÂI. . " .. . .. .. ., Les dispositions présentées s\>nt valables dès Je 1er janvier. 1973 . . '

A. Prestations ' 1. Rentes de vieillesses Sous cette rubrique sont octroyées les rentes suivantes: a) relites' de vieillesse -simples: ..... . . - aux femmes 'qui ont 62 ans revolus; - aux hommes qui ont 65 ans révolus; b) rerites de vieillesse pour couple: . ' - si le mari a 65 ans révolus et si l'épouse a accompli sa 60e année; c) rentes complémentaires à la rente de vieillesse simple de l'époux: - pour l'épouse âgée de 45 à 59 ans. La femme divorcée est assimilée à la' femme mariée si ene pourvoit de façon prépondérante à l'entretien des enfants qui lui sont attribués. d) rentes pour enfants, comme complément à la rente simple de viei11esse ou à la rente de vieillesse pour couple: - en général, pour les enfants jusqu'à 18 ans révolus; - pour les enfants en étude ou en apprentissage jusqu'à 25 ans révolus . . Bénéficient également de cette rente les enfants naturels et les enfants adoptifs, ainsi que les enfants recueillis non bénéficiaires d'une rente d'orphelin. 47

2. Rentes de survivants Sont accordées, sous cette rubrique, les rentes suivantes: a) rentes de veuves (âgées de moins de 62 ans): - lorsqu'elles ont, au décès de leur conjoint, un ou plusieurs enfants de leur sang ou adoptés; - ou lorsque au décès de leur conjoint un ou plusieurs des enfants par le sang du mari ou adoptés par lui, ou recueillis vivent dans le ménage commun; ou lorsqu'au décès de leur conjoint, elles ont accompli leur 45e année et ont été mariées pendant cinq ans au moins. b) allocation unique de veuve: à celles qui, au décès de leur mari, ne remplissent pas les conditions requises pour l'obtention d'une rente de veuve. Cette allocation unique va du double au quintuple d'une rente annuelle de veuve, sùivant l'âge ou la durée du mariage de la personne en question. c) rentes d'orphelins simples, aux enfants dont le père ou la mère est décédée. Cette rente est servie: - en général jusqu'à 18 ans révolus; - pour les enfants en apprentissage ou en étude jusqu'à 25 ans révolus. Disposition également valable pour les enfants naturels, les enfants adoptifs et les enfants recueillis. Les enfants nés après la mort de leur père sont évidemment bénéficiaires des mêmes rentes. d) rentes d'orphelins doubles: aux enfants qui ont perdu père et mère. Les conditions mentionnées sous rentes d'orphelins simples sont également valables ici.

3. Allocation pour impotent Les bénéficiaires d'une rente de vieillesse qui souffrent d'une impotence grave depuis 360 jours au moins ont droit, en plus de leur rente, à une allocation pour impotent de Fr. 320.- par mois. Est considéré comme impotent celui qui a besoin de façon permanente de l'aide d'autrui pour accomplir les actes ordinaires de la vie.

de douze mois apr~s la naissaI~ce d,u ?roit à l'a}l<:cation, les prestations ne sont as allouées au-dela des 12 mOlS precedent le ~epot. .. P Le droit à la rente s'éteint à la fin du mOlS au cours duquel les condItIons requises cessent d'être remplies.

Calcul des rentes

Les rentes se calculent d'après le montant du revenu annuel moyen sur lequel des cotisations ont été payées. Ce montant est majoré de 210 pour cent afin d'adapter les rentes au niveau actuel des salaires. . Pour calculer la rente de vieillesse pour couple ou les rentes de surVIvants, on ajoute à ceux du mari les revenus de l'épouse sur lesquels des cotisations ont été versées avant ou pendant le mariage. Les rentes complètes sont accordées lorsque les cotisations ont été versées chaque année depuis 1948 ou depuis la 20e année de l'assuré (durée complète de cotisations). S'il manque des années de cotisations, il n'est accordé qu'une rente partielle. D. l\1ontant de la rente ordinaire complète Le tableau suivant indique le montant des rentes ardinaires complètes revenant aux assurés - ou à leurs survivants - qui ont une durée complète de cotisations et dont le droit à la rente prend naissance dès le 1er janvier 1973. Ces montants représentent des rentes mensuelles. Dès le 1er janvier 1975, ils seront majorés de 25 pour cent. Les ressortissants suisses, domiciliés en Suisse, qui n'ont pas droit à une rente ordinaire, reçoivent une rente extraordinaire dont le montant correspond au minimum des rentes ci-dessus. Vincent Dussex

B. Naissance et extinction des rentes Le droit à la rente prend naissance le premier jour du mois qui suit celui oit la limite d'âge a été atteinte. Ceci dans les cas de rentes de vieillesse. Dans les cas de rentes de survivants, le premier jour du mois qui suit celui du décès, soit du mari, soit du père ou de la mère. En ce qui concerne l'allocation pour impotent, dès le début de l'impotence - si la demande est faite en temps opportun. Si la demande est présentée plus 48

Rente de Revenu Rente de vieillesse annuel vieillesse pour moyen simple couple déterminant

Rente de veuve

Rente ,complémentaire pour l'épouse

320 328 336 344 352 360 368 376 384 392 400 408 416 424 432 440 448 456 464 472 480 48R 496 504 512 520 528 536 544 552 560 568 576 584 592 600 608 616 624 632 640

140 144 147 151 154 158 161 165 168 172 175 179 lS2 186 189 193 196 200 203 207 210 214 217 221 224 228 231 235 238 242 245 249 252 256 259 263 266 270 273 277 280

jusqu'à

4800 5400 6000 6600 7200 7800 8400 9000 9600 10200 10800 Il 400 12000 12600 13200 13800 14400 15000 15600 16200 16800 17400 18000 18600 19200 19800 20400 21000 21 600 22200 22800 23400 24000 24600 25200 25800 26400 27000 27600 28200 28800 et plus

400 410 420 430 440 , 450 460 470 480 490 500 510 520 530 540 550 560 570 580 590 600 610 620 630 640 650 660 670 680 690 700 710 720 730 740 750 760 770 780 790 800

600 615 630 645 660 675 690 705 720 735 750 765 780 795 810 825 840 855 870 885 900 915 930 945 960 975 990 1 005 1020 1 035 1 050 1 065 1 080 1095 1 110 1 125 1 140 1 155 1 170 1 185 1200

Rente simple pour orphelin ou pour enfant

160 164 168 172 176 180 184 188 192 196 200 204 208 212 216 220 224 228 232 236 240 244 248 252 256 260 264 268 272 276 280 . 284 288 . ,. 292 296 300 304 308 312 316 320

L'ODIS se présente

Rente double Pour enfant

240 246 252 258 264 2-;'0 276 282 288 294 300 306 312 318 324 330 336 342 348 354 360 366 372 378 384 390 396 402 408 . 414 420 426 432 438 444 450 456 462 468 474 480

Lecture suivie L'ODIS a le plaisir d'inaugurer un nouveall sectellr: «La lecteur suivie». Lancé par Claude Bron, professeur cl l'école normale de Neuchâtel, ce moyen de donner le goût de la lecture aux enfants a enthousiasmé les enseignants qui l'on utilisé. Nous espérons qu'il en sera de même chez nous et que les enseignants feront largement profiter leurs élèves de cette nouvelle méthode d'enseignement. Mais en fait de quoi s'agit-il? Monsieur lean-Michel Erard, assistant du professeur Claude Bron, a bien voulu présenter pour les enseignants valaisans ce qu'est la lecture suivie.

Une méthode? Non, en réalité ce n'en est pas une. Il y a certains principes ft respecter et quelques erreurs à ne pas commettre. L'enseignant jouit d'une très grande liberté dans la réalisation.

Le service de prêt: qu'est-ce? L'Etat achète un certain nombre de séries de trente livres. Il les met à disposition du corps enseignant. Chaque instituteur peut venir au service de prêt pour choisir un livre à lire en classe, en autant d'exemplaires qu'il y a d'élèves, Quels en sont les avantages? Chacun participe à la lecture du texte (lecture à haute voix et silencieuse). Les élèves lisent une histoire complète. Dans les livres de lecture habituels, les élèves lisent un fragment d'une œuvre dont ils ne connaissent ni le début ni la fin. Ils en comprennent souvent mal le sens et, surtout, leur intérêt n'est guère stimulé. L'enseignant ne poursuit pratiquement qu'un seul but: développer la technique de lecture. ..

Quels sont donc les buts de la lecture suivie? -

s'instruire tout en se divertissant; lire une histoire complète et ainsi faire découvrir aux élèves autre chose que la bande dessinée; accroître le vocabulaire, la syntaxe, le sens de la langue; 51

développer les connaissances et l'imagination de l'élève; traiter son programme d'histoire, de géographie, de sciences naturelles, tout en lisant (vivant) une aventure passionnante; développer l'expression orale, écrite et artistique.

Mais le but général et primordial que nous poursuivons est de donner le goût de la lecture cl nos enfants.

COURS D'EDUCATION MUSICALE 'DU PERSONNEL ENSEIGNANT 1973 Bulletie d'inscription à remplir dans le détail et à envoyer jusqu'au 15 avril 1973, au Service de l'enseignement primaire et ménager, Planta 3, 1951 Sion.

Premier facteur de réussite: bien choisirZe livre. a) Il est nécessaire que l'enseignant apprécie personnellement le livre qu'il a

choisit, qu'il ait plaisir à le lire et à faire lire. b) Le maître doit être capable d'animer la lecture. Il doit se sentir à l'aise dans les sujets traités par l'auteur. Par exemple, pour lire «Mike et la P 105» avec ses élèves (il s'agit d'une aventure centrée sur la moto), le maître doit connaître le fonctionnement d'un moteur et savoir éventuelle_ ment en démonter un. Si le maître n'a pas les capacités nécessaires, il doit se documenter, soit choisir un autre livre. Attention! les élèves sont très curieux, ils veulent apprendre beaucoup de choses. c) Le livre doit correspondre aux goûts et à l'âge des élèves. d) Enfin, l'enseignant planifiera sa lecture, c'est-à-dire qu'il doit prévoir les explications qu'il pourra en faire, les branches de l'enseignement qu'il pourra toucher, la durée de l'expérience, le matériel nécessaire (travaux manuels). Il commandera des films, des diapositives, et prendra éventuellement contact avec des personnes extérieures à la classe pour des visites, des exposés, etc. Pour planifier la lecture, le maître lira deux ou trois fois le livre. La préparation est très importante, et c'est d'elle que dépendra la réussite de l'expérience. Mais attention: le maître ne doit pas s'en tenir à ce plan de manière trop rigide; il sera très attentif aux suggestions de ses élèves,qtii n~ntraîneront parfois dans des directions inattendues et peut-être plus loin qu'il ne l'avait prévu. Peu importe!

Comment introduire la lecture? Il est nécessaire de notifier la lecture en classe. Il serait maladroit d'amener un album du Grand Nord en plein été. La motivation peut surgir du programme. Lors d'une étude des oiseaux, il est très facile de lire avec ses élèves «La route des oiseaux» de R. Evjenth, par exemple. Une idée, un objet apportés par un élève peuvent faire naître des discussions intéressantes, que l'on prolongera par un Hvre ...

Nom: (Mme, Mlle, M.)

Prénom:

Domicile: (avec numéro postal)

Degré d'enseignement:

Adresse précise:

Lieu d'enseignement:

Event. établiss. scol.:

Je désire m'inscrire: au cours No 1 Je désire m'inscrire: au cours No 2 Marquer une X dans la case correspondante

Remarques: Le repas de midi est à la charge de l'Etat. Il n'est pas prévu d'hébergement pour la nuit, chaque participant ayant la possibilité de rentrer à son domicile le soir.

Association Sablier Suisse

RAPPORT DE LA COMMISSION D'E XPERTS POUR L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE DEMAIN

AUX ENSEIGNANTS PRIMAIRES DE TOUS LES DEGRES

Le rapport de la Commission d'experts pour l'enseignement secondaire de demain vient de paraître aux Editions Hubert, Frauenfeld. Il constitue le premier volume du nouvel annuaire de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique, {<Politique de l'éducation» (précédemment {<Archiv für das schweizerische Unterrichtswesem») et contient les versions française et allemande du rapport 1. La Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique a décidé d'engager une large consultation sur les réflexions de la commission d'experts; l'échéance de la procédure de consultation est fixée à fin septembre 1973. Les enseignants intéressés par cette publication sont priés de passer leurs commandes par le canal de leurs organisations professionneIJes (SSPES, SPR, KOSLO, etc.) ou par le Département de l'instruction publique de leur canton. Le prix du rapport se monte à Fr. 7.- dans ce cas, et à Fr. 14.- lors de l'achat individuel en librairie.

Un atelier de travail aura lieu le jeudi 29 mars 1973, à Sion, à l'Ecole normale des instituteurs, route du Rawyl 47, dans le bâtiment des classes d'appli_ cation, cl 17 h. 30. Tous les collègues intéressés par l'enseignement du français selon l'esprit Sablier y sont cordialement invités. N.B. - Chacun est prié d'apporté tout document intéressant (journaux textes libres, roman collectif, etc.) pour permettre un échange d'expérience~ plus profitable. Le comité AU SOMMAIRE DE MATH-ECOLE NUMERO 56

1 Enseignement secondaire de demain. Frauenfeld, Ed. Huber, 1973. 80. 188 p . (Politique de l'éducation. Année 58, 1972).

Y. Tourneur, de la Faculté des sciences pédagogiques de l'Université de Mons, propose une réflexion sur les objectifs généraux de l'enseignement: un plan d'études définit-il le but, la finalité de l'enseignement? Que faut-il évaluer? Les techniques d'apprentissage laissent-elles quelque initiative aux élèves? Un groupe de travail vaudois nous livre une nomenclature, provisoire, des objectifs de l'enseignement du français et de la mathématique: objectifs communs, objectifs spécifiques à chaque discipline. Cette nomenclature est ordonnée suivant plusieurs niveaux, allant des attitudes fondamentales aux pouvoirs strictement techniques. G. Leresche, à propos du fameux problème des ponts de Koenigsberg, répond à la question: Qu'est-ce qu'un problème sans solution? Excellent exercice de logique. R. Hutin, dans un article ouvert sur la pratique scolaire, nous propose plusieurs approches du nombre cl virgule; on peut le consti'uire graduellement et à partir de plusieurs modèles: codage des points d'une ligne et graduations d'une droite, mesure de surfaces, numération d'une liste de mots ordonnés dans un dictionnaire, division et jeux d'échanges. Une porte ouverte encore sur les opérations avec les nombres à virgule. G. Charrière a observé quelques propriétés de la Table de Pythagore; cette observation permet un rajeunissement dynamique de l'étude du livret, en particulier au moyen d'un jeu original. (Rappel: Les commissions scolaires et les directions d'école ont été invitées par le Département de l'instruction publique à souscrire des abonnements à {<Math-Ecole», de façon à mettre cette revue spécialisée à disposition des enseignants). F. Brunelli

COURS DE COURSE D'ORIENTATION Le 31 mars 1973 à Sierre dans le Bois de Finges. Inscriptions jusqu'au 21 mars 1973 auprès de: Samuel Delaloye, Mazerette 30, 1950 Sion.

Les "ivres

~ois'

• Rendons grâces dans le Seigneur Missel pour les enfants, par Jacqueline Delvigne, illustrations de Sabine de Coune ' éditions Duculot, Gembloux, 1970, 57 pages.

Ce nouveau missel pour enfants de 7-9 ans veut les aider à participer à la messe et à mieux la comprendre. L'origine de ce missel fut une catéchèse de la messe donnée à des petits de 7-8 ans. Le principe de cette catéchèse est de faire découvrir la messe à travers l'Ecriture: les gestes et les paroles du prêtre sont expliqués à travers ceux du Christ rapportés dans l'Evangile. . Le texte de ce missel est très proche du texte officiel de la messe; on y a mtroduit parfois quelques modifications légères en vue d'une mei11eure compréhension de l'enfant. L'ouvrage s'achève par quelques prières usuelles perw mettant à l'enfant de continuer la messe dans la vic de tous les jours. F. P. 63

•

La vie et l'amour (édition pour les garçons), par Bernadette Delarge, avec la collaboration du Dr Eck et de François Marchand, psychologue, Ed. universitaires, coll. «Pour mieux vivre» 142 pages, 4e éd. 1970. '

Cet ouvrage d'éducation sexuelle s'adresse aux enfants en âge scolaire, de 8 à 12 ans. On sait qu'à cet âge il y a chez l'enfant un certain apaisement de la curiosité sexuelle. Pourtant l'intérêt à l'égard de la sexualité peut être SOUvent éveiÜé par diverses sollicitations venant du milieu ambiant. Les éducateurs ont donc le devoir d'informer les enfants sur les problèmes de la sexualité et de l'amour en toute franchise et sans culpabiliser. Nourri des plus récentes recherches médicales et psychologiques, La vie et l'amour met à la portée des garçons cette indispensable information sexuelle. Développée avec clarté et doigté, celle-ci s'insère dans une perspective d'amour, de progrès humain. Cet ouvrage apporte des réponses précises aux questions que les enfants de cet âge peuvent être amenés à poser et facilitera le dialogue indispensable entre les enfants et les parents ou les éducateurs responsables. Les parents et les éducateurs, à qui revient cette tâche d'initiation et d'éducation, trouveront dans l'ouvrage du même auteur qui accompagne le premier, savoir: L'éducation sexuelle de nos fils, cl partir de 8 ans, Ed. universitaires, 63 pages. une réponse aux problèmes qu'ils se posent, ainsi que des conseils simples et fondés pour orienter le dialogue avec leur enfants. Une adaptation du même ouvrage existe pour l'initiation sexuelle des filles. filles.

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La vie et l'amour, jeunes par Bernadette Delarge, coll. «Pour mieux vivre», éd. universitaires, 1971, 288 pages.

Mère de quatre enfants, membre de la société internationale de psychologie appliquée, directrice de la collection Pour mieux vivre, Bernadette Delarge s'est fait cqnnaître du grand public, outre ses articles; cours et conférences, par les trois best-sellers publiés dans la même collection, mentionnés ci-dessus. Ce nouvel ouvrage s'adresse directement aux jeunes. Il veut être un outil d'information sur les réalités biologiques et psychologiques de la vie sexue]]e, mais aussi une occasion de réflexion et de confrontation sur les entraves, le dynamisme et les valeurs de l'amour, vers lequel et par lequel les jeunes tentent de progresser. Sans tomber dans le moralisme, l'auteur sait aborder tous les problèmes de l'amour et des relations sexuelles avec un très grand respect et une grande franchise, sachant relever ce qui fait leur vraie valeur humaine.

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