Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 1996 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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nombreu x actes d e violence. Ici, c'est un directeur p assé à

tabac, là les professeurs se mettent en grève p arce qu ' un des leurs a lié «bousculé». Ces évén emen ts (ont l'objet d ' une telle m édia tisation qu' ils inquiètent bien au-d elà des frontières de l'H exagone. Il suffi t pour s'en pers u a d er d e r e-

censer les nombreuses enquêtes menées dans les villes et les villages valaisans. La v iolen ce a ugmente dans les p r éa u x? Cela m e préoccupe, naturellem ent; m ais en même temps, cela m e réjouit. Oui, cela me réjouit parce qu e cette augmenta ti on de la violen ce dan s et autour d es écoles m ontre q u e cette institu tion fa it p ar tie intégrante de la société. Elle n' es t p as un îlot ré trograde qui r éagit a vec cinquante ans d e retard . La violen-

ce «scolaire» n'existe p as! Que l'agressivité d es jeunes s'exp ri me dans le cadre d ' un lycée ne nous permet pas de lui accoler l'adjectif 'scolaire». Si les m urs d ' un hôpital sont couverts de graffitis ou q u' un (acteur est agressé par un habitant

du quartier, la violence n'est ni «hospita li ère>~ , ni «postale». En

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France, les établissem ents o ù l'on a COnstaté une augmentation n otable des actes violen ts sont tous situés dans des balÙieues à hauts risques, des banlie ues Où les d ép réd a tions, le racket, le trafic d e d rogu e, les

\'o~s et autres bagarres sont mo nnate courante. En manifestant bruyam ment leur ras'Ie-bol, les enseig nants d es ly~ées les plu s touch és ont réveillé ~ançois Bayrou. Du coup, le mi· nlStre de l'Educatio n a ressorti de

~' Mars1996

ses tiroirs un plan qu'il avait enterr é l'a n passé. Q u oique tardive, la réaction d e Fran çois Bayrou est légitime et lou able; elle est pourtant i nefficace. Inefficace, par ce q u ' isolée. In efficace, car n' attaquant p as le mal à la racine. La v io lence n ' est pas limi tée à l'école, pas p lus qu ' elle n 'est due à l'éco le. Elle se nourrit d e l'injustice s ocia le, de la m arginalisa tian des i mmigrés, de l' absence de p erspec-

tives d' avenir dont souffre une gra n d e p ar tie d e la jeunesse fr a n· çaise. Seul, le ministre de l'Educati o n n e p eut rien p our enraye r le p h én o m è ne. Seul, le gou vern ement to ut entier n'y peut rien . Seule, la Fra nce entière n 'y p e ut rien. Le prob lè me est politique, éco nom iq u e, m a is surtout philosop hiq u e. Tan t qu e la répartition des

r essources de no tre plan ète ser a a utant déséquilibr ée, la violen ce ira croissante. Alors la Suisse, d ans to ut cela? On devine q u ' e lle n' échapper a pas à u n phénomène mo nd ial. L' inexorable m on tée d u ch ôm age laisse penser q u e nous serons très bientôt touchés. Le seul esp oir po ur vaincre consiste à constr uire une société plus juste. Et là, J' école p eut faire q u elque ch ose. Si l' on ve ut bâ ti r une s ociété meilleure, n o u s de vons insuffler à nos élèves les principes de solidarité e t d ' équité q u i font cruellem ent d éfaut a u-

jo urd ' hui. Si nou s y parven ons, l' h u m a nité n o u s devr a une fière ch andelle et nou s p ard o nner a p e u t-être des accord s d éfa illants de participes p assés .

Paul Velter

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La formulalion el l'Arl A. Stern

Les oris visuels à l'école: luxe ou nécessilé? N. Reval

La formalian d'un regard créalif N. Fournier

L'objel aulhenlique, conlocl avec le vrai E. 8erthod

L'ulilisolion del'oulil informalique ... H. 8inggeli

Inlerview au fil des degrés N. Reval

Violence Slolaire? Non, mondiole! P. Veller

Ecole-musée: vers un parlenarial culturel

ACTUALITÉS

ACM La lirelire·champignon M. GOSpOI

CONFÉRENCE l ·P. Moulin: . L'élève doil conslruire son savoir) P. Veller

» MUSÉE

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 Tôches à domicile el devoirs inlégrés eseRE

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ÉCOLE DU DOS Ecole, croissance el colonne verlébrale Jean-Poul Aelvoet

Formolions E2000: Vers l'école à aulanamie parlielle A. Mudry

ON SE PRÉSENTE Le service canlonal d'aide à la jeunesse P. Veller

MATHÉMATIQUE

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'nuire P. Veller

Avis de recherche Y. Michlig/M.·H. Southier

Apropos des exercicos du fichier .. eMS AVEeo

Alimenlarium: la cuisine des enfonls P. Veller

3~ ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournais de faalball AVMEP

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NOUVEAUTÉS -IRDP Une école ouverte aux langues

2~ INFORMATIQUE Bibliolhèque canlonale: lecleurs ,branché" S. Jllg

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NOS COLLÉGUES lacquy Dubuis: passion el orgonisalian P. Veller

CATÉCHÈSE Comprendre, vivre el roconler la parabole F. 8ourbonl M. OuennOl

RECHERCHE Sciences: filles défavorisées

Pariez-vous donc françois? J.-P. Hellebout

Du , Picasso, à l'école primoire

C. Serdoly

LA VIEEN CLASSE L'enfanl à l'écoule de son village N. ReVal

ÉDUCATION MUSICALE Transmeltre un message musicol 8. Oberholler

C. Dervey

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ÉDUCATION MULTICULTURELLE Des élrangers à l'étole, el alors? Service école de la communauté de travad EN RACCOURCI

orsque, en 1886, Ricci publia son petit livre «L'Art d es Enfa nts)}, il ne se doutait p as d u malheur qu'il allait p rovoquer. Cerles, il n'est pas le seul - artiste, au psychologue - de son époque à s'intéresser a ux d essins d es enfanls. Et le fait qu' il les ait rencon· Irés indique bien que d es gens avaient en couragé d es enfants à manier des crayons et mêm e des rouleurs.

Le phénomène n'est d'ailleurs pas propre à l' Italie. A la m êm e époque, d'autres personnes s'intéressaient, elles au ssi, à ce problèm e el bientôt, des livres sont publiés, des collections se forment, d es expositions ont lieu. Tout comme on a rasse mblé d es objets de fou illes e t que d es amateurs se son t entourés d' œ u vres d'art exotique, ou d'objets d' un artisanat en voie de disparition, on a cru rencontrer, chez les p etits d e notre société, des ressources d érobées, les objets d ' une jouissance encore inexplorée.

Ricci a été suivi par des auteurs de loutes sortes; allemands, ang lais, français, tous allant dans le mêm e sens, aya nt unanirnenlent considéré l'enfant COmme un petit artiste _ ou un artiste en d even ir - et sa production COm m e un art miraculeusement spontan é et rafraîchissant, faisant fi des lois d e l'art, faisant des fa u tes, m ais d es fa u tes charmantes, transgressan t les CO~ventions logiques p our n'obéir ~u à une fa ntaisie et une imagin ation stupéfiantes.

~vant

de connaître les lois d e la ourrnilière, les observateurs d es

~ -M.rsI 996

fou rmis ont pu dire: "Voilà d e petits insectes qui courent au hasard, dans tou s les sens, sans raison, selon un e ad orable fantaisie!» Personne, de n os jou rs n'oserait dire de telles choses. C'est pour tant ce qui se passe pour le dessin des enfants: les erreurs de 1886 sont en core en v igueur; et il

P ersoru1e ne d énonce donc cette vu e totalem ent erronée? Personne n e sait qu e c'est une v u e er ron ée! U n siècle d e conditionnem ent a fait d e l'erreur un princip e adnlis, to ut comme on a d éfendu, jusqu'à la d ernière extrémité, l' idée qu e la terre est un disque a u-dessu s duqu el le soleil d écrit sa courbe quotidienne.

est d ifficile d e fa ire admettre la réalité scientifique q ui s'oppose aux fantasm es et a u x incon gruités uni versellement répandus aujourd' hui. ils vont d e pair avec d es intérêts auxquels la diffusion d e la vérité risque d'être p réjudiciable.

J'avais en vie d e dire ces ch oses-là ici, bien qu'elles débordent du sujet à tra iter, parce qu e, outré par un article d a ns un journal de Lausanne à propos d e l'exposition dont je viens d e parler, j' avais répondu p ar un article «Le d essin enfantin, la grande erreur ). Mais le rédacteur en ch ef n'a pas m êm e eu la correctio n d e m'en accu ser récep tion e t d e m e dire son refus avec q uelques mots hypocrites et p olis. Pe ut-être parce que je prenais positio n face à la p hrase d e Picasso, qu'on a sortie à cette occasion: «Quand j'avais sept ans ... » ou parce que j' accu sais l' enseignem ent artistiq ue d'avoir détourné les enfants d e leur expression naturelle?

Cela a été confirmé, avec une insistan ce ris ible, a u Musée d e Berne, où ava it lieu récemnlent l' exp osition: «Avec les yeux d e l'enfance», Klee, Ka ndinsky et d 'autres a rtistes, tels que Cizek (dont l'activité p rincipale consistait à faire p roduire d es œ uvres d'art aux écoliers vie nnois a u début du siècle) ont v u, d an s ce qu' ils pren aient pour d e la séduisante fantaisie juvénile, un renouvellement de l'art. Poiret, le couturier parisien , a nlêm e utilisé d es enfa nts d an s son atelier, croyant en leurs dons créateurs originaux.

Je le di sais d éjà, Ricci a été suivi pa r une avalanche d e publications su r le d essin enfantin . Quels en sont les a uteurs? Des gens qui se sont, à un nlom ent de leur vie, intéressés à ce sujet; des gens qui ont une formation et une activité d ans un quelconque d omaine, et qui ont trouvé là une bonne occasion p OUl" faire p arler d 'eux. Il pa raît a u nl0Îns un livre chaque semaine SUT ce suje t. Vo us croyez lire le dernier; avant d e l'avoir regard é, vou s apprenez qu' il est déjà l'avant-dernier, p a rce qu ' une a utre p sych ologu e, une a utre plasticienne, un

En matière de dessins d'enfants, un siècle de conditionnement a fait de l'erreur un principe admis

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autre professeur en quelque chose, un vétérinaire, une religieuse, un architecte, une institutrice ma tern elle, une journaliste ... ont fait quelque ragoû t insipide avec d es extraits entremêlés de publications antérieures. Ne dites pas que j'exagère. Vérifiez! Je n'écris pas cela par hargne; mais p our expliquer quelque ch ose d' important et pour me mettre à l' abri d' un reproche sans cela inévitable. Tous ces auteurs, qui ont créé et entretenu l' erreur, ont regardé le dessin de l' enfant à travers les préjugés n és de leur forma tion, d e leur acti vité, d e le u rs habitudes de penser. Moi, a u contraire, je suis arrivé là sans formation, sans connaissances et sans intentions. Les événements - la g uerre de 1939-45 - m'ont préservé de tout ce qui est habituel po ur un jeune homme. Je n'ai pas fait d' études, et c'est l' esp rit libre que j'ai rencontré les enfants - orphelins de guerre - que j' ai fait p eindre et auprès d esquels j'ai eu la révélation d ' une activité sa ns précédent à laquelle je suis resté fidèle cinquante ans durant. Voilà p ourquoi j'ai découvert le caractè-

re véritable, le fonctionnement, la raison d'être de la trace naturelle émise d a n s d es condition s favorables - qui ne sont pas celles d'un lieu où un maître en seigne, où un soignant interroge (ou s'interroge), où un artiste glorifie des œ uvres ... mais d' un lieu où tout est à l'inverse de ces habitudes néfastes. Ce lieu s'est créé voici près de 50 ans et j'y ai reçu des petits et des grands, des personnes qui, dans la vie de tous les jours, sont des réprouvés, et des personnes qui, à l'école ont été estampillées comme des surdoués, des gens sans problèmes, et d'autres qui sont accablés ... chacun a trouvé dans ce lieu, à l'abri des mœurs de compétition, sa dimension d' individu incomparable au milieu des autres. Cet esp ace entouré d' un remp art, c'est-à-dire de murs scintillants d' une clarté colorée, accueille chacun, le met à l'aise et à l'abri des pressions externes. Il s'appelle Clos lieu - le lieu où est d evenu possible et naturel ce qui avait été perdu et où l' être s'affra nchit d e to ut ce qui ne lui correspond pas vraiment.

Les enfants doivent désapprendre à dessiner pour les autres.

L~ jeu q~i s' Y, déroule est fait, à la fOlS, de liberte et de rigueur. NUUt su ggestio~, nulle interrogation lit restremt 1 ermsslOn . La feuille IlxEt sur le mur est l' e~pace exclusif de la p ersonne. L m strument, au centre du h eu, vers lequel toua convergent pour prendre et tre _ p er le pinceau qui sert à tracer:' Io n une impulsion infinie, est un aménagement collectif qui requiert la vigilance et la concentration.

La liberté et la rigueur, l'enfant de cette société doit les apprendre. Et il doit désapprendre à dessiner pour les autres, selon leur attente, à dessiner selon les misérables conceptions d ' un art de la faciUlé et du truquage. L'enfant arrive dans le Closlieu avec un lourd fardeau de notions p aral ysantes. Il est un être handicapé par la faute de ceux qui n'onl pas su reconnaître sa «trace naturelle», et c'est seulement après un p énible cheminement qu'il retrouve la «Forolulation»), qu' il se re" trouve. Il devient un être différent de l'élève qu' on s' est évertué de faire de lui. De plus en plus d'enseignants se sentent mal à l'aise dans leur rôle. Ils cherchent des voies nouvelles. On leur propose des «nouveautés», des procédés qui, sous prétexte d'innover, matent encore plus la m anifestation sp ontanée de l'enfant. Et ils sont de plus en plus en désaccord avec les enfants et avec eux-mêmes. Il ne faut pas changer de méthode! Il faut avoir un autre regard sur la trace et sur celui qui l'émet. La reconnaissance de l'exi&tence de la Formulation indique. l'a dulte un autre rôle à jouer au· près de l'enfant. Je vais donc dire ce qu' est la Formulation. Elle n' a rien à voir aVec l'art. Ce fait-là est étonnant et vo us crispez lorsque je le Sachez, en tout cas, que je te pas l' art qui, dans ma vie, occupe une place Formulation a ses ~n,~n,n<:,nles ~ son fonctionnement propres.

lUIaÎt ses règles, d' a utr~s règles. CO FormulatIOn est une effil SSlOn La destinataire; l'art est commu::tion, il véhicule le message d' n créateur. La Formulation est Untanée; l'art est le fruit d' une spoboration. Cel Ul' qUl" s a d onne à él 1 aFormulation est libre d'attente ;'un accueil de la p art du public; lui qui crée une œuvre envlsage : public et travaille ses effets.

leur réalité première. Ils sont devenus des incapables, des assistés. Et c'est en les voyant si démunis que des gens ont dit: "La merveilleuse source d' inspira tion a tari ; il faut venir au secours d e l'enfant défa illant et lui apporter l' éducation artistique!» L'Expression des grands, d e ceux q ui ont 18, 30, 60 ans ... tout à fait habituelle dans le Closlieu, n'étonne que «ceux du dehors» qui ne la croyaient p as p ossible.

Donc la Formulation naît et se développe dans le Closlieu où p ersonne n'est un récepteur, ni le praticien-servant, ni les autres qui émettent leur trace sans se soucier de son devenir. La Formulation fonctionne, comme un processus biologique, selon un programme. Elle commence tôt, parmi les jeux de l'enfa nt, et elle évolue à travers des stades fixés et qui n'ont rien en commun avec les degrés de développement intellectuel nommés par les auteurs de livres sur le dessin, tel que Luquet, qui élabore, entre 1913 et 1927, sa théorie, encore citée en référen ce aujou rd' hui, le réalisme fortuit, le réalisme manqué, le réalisme intellectuel, etc. Cette classification p art du concept d u dessinateur ad ulte el ignore la réalité de la Form ulation.

Le système de la Formulation est coh ére nt e t a ut o n o m e. T o ut d'abord y apparaissent les «Figures primaires». Puis l'enfant dé-

Praticien d' éduca tion Créatrice et fondateur de l'IRSE (Institut de Recherche en Sémiologie de l'Expression), Arno Stern exerce dans le Closlieu à Paris.

Sn Suisse, il existe une Fondalion Arno Stern, d ont le siège est à Yverdon. A noter encore qu'en juillet prochain, un stage - auquel participera Arno Stern - est organisé pour les enseiBnants romands.

couvre une ressemblance entre ces figures, qu' il trace sans autre intentio n, avec des objets qui l'entourent et il attribue à ses fi gures d es rôles de r eprésentation dans un e mise en scène qui est celle d e son monde. Aux Figures primaires succèdent alors les Objets-Images, qui sont typés et appar tiennen t à un répertoire. L'enfant n'abandonne pas pour autant les figures antérie ures ; celles-ci subsistent en tant que Tracés dans les Objets-Images. Ainsi se d éveloppe une Form ulation à plu sieurs étages: celui des Objets-Images nés de l'intention, celui des Tracés dictés par l'organisme, au-delà de l'intention et du raisonnement. Ch ez les grands - dont on a fait uni ve r se ll em e nt croir e qu ' il s avaien t p erdu leurs facultés créatrices initiales - la Forolulation se concentre sur les Figures essentielles. C'est la partie de la Formula tion la plus inconnue. Elle ne s'était jamais produite dans le passé. Elle n'était pas envisagée, puisq u'on avait détourné les enfants de leur jeu naturel. On les a r endus stériles afin qu' ils abandonnent leur savoir-faire et que les notions artificielles s'installent à la place de

Cette Expression contraste, à la fois, avec les dessins obéissant aux règles de la composition plastiqu e et avec les produits du hasard encouragés par ceux qui confondent spontanéité et maladresse techniq ue. Elle prouve, en tout cas, que la Formulation accompagne naturellement toute l' existence. Il est insensé de créer des catégories artificielles: ici les petits, là les grands; ici les doués, là les inaptesi ici les normaux, là les tarés. En chaque être, sans exception, est la nécessité de tracer et chacun possède l'aptitude au tracer. 11 suffit de les mettre en correspondance, c' est-àdire de créer les conditi ons qui rétablissent cet équilibre. Est-ce trop demander que de vouloir le respect de la trace naturelle? D e ce resp ect naîtra aussi celui pour la personne qui émet sa trace.

Arno Stem

BibUographie Stern, Arno. (1974) Le mOI/de des autres. Ne uchâtel: Delachaux et

Niestlé, coll. Action pédagogique. Stern, Arno. (1978). Antonin

0 11 la mémoire organique. Neuch âtel: Dela-

chaux et Niestlé, coll. Action pédagogique. Stern, Arno. (1989). Les enfants du Closlieu ou l'in itiation au Pl usêtre.

Paris: Hommes et groupes.

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Les arts 11~ à l'école: luxe ou nécessité

«Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus importantt ,. plus utile des règles de l'éducation? Ce n'est pas dega~ du temps, mais d'en perdre. » Jean-Jacques Rousseau, L'Em1t

a situation d e l' éducation artistiqu e à l'école est tantôt celle d'u ne branche obligatoire considérée comme intruse au programme, tantôt celle d' une plage de décomp ression, véritable récréation . D enyse Beaulieu, dans son livre intitulé «L' enfan t vers l'arl>, écrit: "Ces disciplines [les arts plastiques et la musique] s'inscrivent pleinement dans la mission de l'école, en formant des élèves capables d'observer le monde et d'en interroger les formes . Qu 'ils puissent tenir un crayon ou chanter juste importe fina lement bien moins que leur capacité à tirer de ces observations, de ces interroga tions, une leçon de vie... Il ne s'agit plus désormais d'enseigner les arts, mais d ~el'l seigner par l'art.» Alors même que nombre de pédagogu es s' accordent à dire que son enseignement joue un rôle non négligeable d ans le développement de la personnalité, rares sont les per sonnes qui d éfendent cette matière dan s le program me scolail'e. Dans ce domaine CQUlme dans d' au tres, il y a un écart entre le dil'e et le fail'e.

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L' engouement des jeunes pour les loisir s culturels est para doxalement indéniable. En effet, selon une étude menée en France en 1992, le dessin est pratiqué en amateur par près d' u n adolescent sur deux. Commentant ces chiffres, Viviane Van Singer, artiste et professeur à l' Ecole cantonale des BeauxArts de Sion mais aussi dans un cycle d'orientation genevois, nous livre son impression : «Les élèves d 'aujourd 'hui des sin ent so uvent mieux. Ce n'est peut-être pas étonnant, ca r ils ont davantage de facilité nvec l'image qu'avec les mots. L'enseignant es t là pour les stimuler, pour leur donner les outils nécessaires à lellr expression.» Quant au taux des élèves inscrits à l'Université en section histoire de l'art ou aux beauxarts, il es t en constante augnl en tation même si les perspectives professionnelles ne sont guère réjouissantes. l

Débat sur la uéativité Comment désigner d' un seul mot dessin, p einture, etc, et éd ucation à l'art par l'art? Doit-on les regrouper sous 1'appellation simple de dessin, d' arts plas tiques ou d'arts v i su els o u encore d 'é d uca tion ar-

tistique? Même si l'on se dit que ce genre de logorrh ée ne modifie en rien le contenu associé à la discipline e t que to u s ces termes so n t presque synonymes, cela dénote tout de même d' un certain flou . La réflexion sur le développement des arts visuels a été imp ortante da ns les années 70 m ais depuis, les préoccupations semblen t autres. Pourtant, à la fin de l'année passée, une

centaine d'enseignan ts romands se

sont réunis à Vevey autour du thème de la «créativité à l'école». Et ce n'est certainement pas un hasard sI la Faculté des sciences de l'éduca_ tion à Genève prévoit pour l'année prochaine un enseignement quI traitera de la créativité. En ces temps où l' école doit faire face à des restrictions budgétaires et à la surcharge des programmes, certains ne sont cependant pas loin de penser que la créativité ne rime pas avec rentabilité et que par co n séq u ent.. . La supp ression d' heures de dessin et d' histoil'e de l' art tou che plusieurs cantons, mais le Valais semble encore relativ ement éparg né. Pourtant, il n'est

guère difficile de plaider en faveur de l' éd u cation artistique en classe. TI suffit de dire qu'apprendre à «mettre en form e» au moyen d'un

langage plastique, c'est apprendre à com lnuniquer, à exprimer. «C'est

une des rares branches où les élèves peuvent encore exprimer leur individualité, leur richesse intérieure», observe Joëlle Bruchez qui enseigne le dessin au collège de Derborence. D e plus, c'est une discipline quI éveille la sen sibilité, qui stimule l' imaginaire, qui forge l'esprit critique et curieux. Et certains vont même jusqu 'à parler de son as~ psychothérapique. C' est a u ssI.U~ formidable pont interdisClpl',"aiI1!. les expériences artistiqueS s aSSOcient sans difficulté à l'enseignement de l'histoire, de la littéraw: ou encore de la philosophIe. Ma c' est p eut-être surtout un espaCt de liberté dans une école faIseuse de citoyens conformistes.

Pein d re ou dessiner ne ·s' app rend heureusement pas qu' à l' école. Par exemple, à Sion ou à Savièse, des cours ont lieu hors de l'horaire scolaire. «Avec des enfants qui ont lin intérêt pOLIr le dessin OLI poLIr la peinture, l'école ne peut pas répondre à leur besoill, constate Régine Schal-

Eduquer au langage de l'image !dots, images et s?n s n; son t~ il s éléments dune educalton as 1eS . Plobal e? A pproch er le SIgne plasgtique ainsi que les autres Images . . la sémiologIe constitue un parUt dans le déchiffrage et la comato hension des messages. A'111 5 1,. ré p J'éducation au 1angage d e l" Image dans un mo nde o,ù la c.o mmunicatian visuelle p redomme semb le une évidence. L' apport des nouvelles technologies implique un reouvellement constant de cette apnroche du visuel. Par ailleurs, les ~ts plastiques à J'école doivent faire face au monde con tem poraIn.

Et, comDle le souligne Danièle Vaney, inspectrice de l'expression plastique à Genève,. «.1 faltt ~'~el' des liens enCOl'e plus étrOIts entre 1ecole et la cullure, entre l'école et les nrtistes.» A noter qu e l'initiation à la création contempora ine gagne du terrain et que la mise en place de véri tables services éducatifs est significatif. Une façon de favoriser l'accès démocratique au patrimoine culturel. La didactique de la créativité oscille entre contraintes et liberté. Les . recettes» pédagogiques sont variées, mais comme le rappelle Michel Gaillard, professeur de dessin et d'histoil'e de l'art, «dans le domailit artistique, l'enseignant ne doit surtOltt pas assener des vérités, car il y a une grande subjectivité dans la cl'éatian •. Et pour reprendre les mots sous la plume de Daniel Lagoutte, auteur d'un ouvrage sur les arts plastiques, il est nécessaire de .connaÎtl'e plusieurs pratiques pédagogiques pou l' choisir une démarche adaptée il des objectifs précis».

Formation à géométrie variable Fa.ut-il que l'enseignant connaisse lUI-même le compor tement créaleur pOur qu'apparaisse en écho la ~ativité des élèves ou fa ut-il qu'il IOU d'abord enseignant? Faut-il lOuhaiter q u' une option pédago-

~- M.rs I996

be tter, organisa trice de cours extra-

scolaires d 'arts plastiques à Savièse. Ici, les jeunes SOl1t motivés et progressent à leur njthme".

gique existe dans le cadre de l'Ecole cantonale des Beaux-Arts de Sion? Le moins que l'on p uisse dil'e, c'est que la formation actuelle est à géométrie variable, mais q ue ce problème semble important aux yeux des princip a ux concernés. Bien sûr, les questions qui se posent ne sont pas les mêlnes pour to us les degrés scolaires . D e manière générale, on peut toutefois constater q ue le manque de théorie est évoqué par les uns alors qu e d'autres réclament une meilleure formation pratique.

La réflexion ambiante sur les rythmes scolaires laisse envisager u ne répartition plus judicieuse du temps consacré aux activ ités créatrices. «Je suis de plus el1 plus favorable aux cours à option dans le cadre scolaire, cours où l'élève pourra choisir entre le sport, le théâtre, la musique ou les arts visuels»), confie Christiane Besse, enseignante ACM. Et la perspective d' une éventuelle maturité avec option artis tique marquée est aussi réjouissante. Cette coloration permettrait de mettre l'accent sur les arts visuels ou la musique, sans pour autant être une Dlatu au rabais .

Nadia Revaz

r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - --- - - -- - - - - - - - - - , 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Pour en savoir plus ••• Beaulieu, Denyse. (1993). L'enfant vers ['art. UlIe leçon de liberté,

IlIl chemill d'exigence. Paris: Autrement, coll. Mutations. Gonthier, Joëlle. (1990). DessÎll et dessein. Pédagogie et contenu des arts plas-

tiques. Paris: ESF. Joly, Martine. (1994). L'image et les sigl1es. Approche sémiologique de l'image fixe. Paris: Nathan U niversité.

Lagoutte, Daniel. (1990). Les arts plastiques. Contenus, enjeu x et finalités. Paris: Armand Co1in, coll. Formation des enseignants.

Stern, Arno . (1970). Initiation à l'éducation créatrice. Montréal: Education nouvelle. Tritten, Gottfried. (1988). Peindre. Ma/wei d'éducation artistique. Paris: Dessain et ToIra. Vidéos réalisées par le centre de production audiovisuelle à Genève reportages sur des ateliers de sensibilisation artistique qui ont lieu régulièrement au MAMCO «L'art et ]es enfants»,

N o 1 Franz West / «Propositions pour dix-sept socles»

No 2 Daniel Spœrri / «Tableaux pièges» N o 3 Christo / «Emballages» N o 4 Siah Armajani / «Proportions)) ,

1 1 1L. ___ ___ ___ __ __ _ _______ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________ __ _ _______ _ _ _ - - - - -

.....

La formation d' un d

' L

expérimentation du dessin e t de la peinture, la confrontation concrète avec les m atériaux et la diversité des techniques mises en parallèle avec la d écouverte d es tendances les plus diverses de l'histoire de l'art sont autant de moyens qui, combinés, peuvent rendre possible un rapport fertile à l'image. La relation pourtant ne serait p as complète sans une attention p artic ulière portée à l' éducation du rega rd.

« VU». L'étudiant ne saurait se d éfaire du sentiment de m épris, mêlé d e culpabilité, face à tout ce qui lui échappe, sans une réflexion approfondie SUl' son rapport à l'image et à l'art. Le souci du regard, la liberté d e refuser de voir, la responsabilité d ' effacer ou d e conserver ce qui a été vu, proposé ou imposé, sont d es apprentissages tout aussi pertinents et nécessaires que les apprentissages directem ent liés à la pra tique a rtistique. Le regard aussi peut être créatif.

d es valeurs ... tout bien réfléchi n'est-ce pas là ce à quoi on nous ~ le ,nie u x entraînés? Si bien que lorsque nous somm es en situation d e découvrir l'inconnu, immédia_ tement et involontairement, noua comparons p our rattacher les nouvelles images, les impressiolll étrangè res, à celles qui nous sont fa milières.

«A mesllre qlle le Marion se rapprocht de la côte, je sens croître en ma; un trollble. Ce monde qui semble surgir du chaos primitif, il va falloir l'idelltifie r, l'organiser, le décrire. Et j'ai la présomption naïve de croire que je saurai l'installer dans ma géographie intime. »2

Paradoxalement, le privilège es«Les hommes font collection de tout. sentiel de la vue, qui est celui de Ils rêvent de multiplier indéfiniment placer l'homme au centre d'un les fai ts et les expériences. S'ils veumonde plus vaste que lui-mêm e, lent connaître le monde végétal, ils reest a ussi la source d e ses limites. gardent une à une toutes les plantes, Les ye ux mettent en rapport avec ils examillent tou tes les parties, étala surface des choses, ils se promèblissent les différences, les ressemnent, auton omes. Le glissement est Dans le monde urbain, l'image-seblances qui existent enh'e elles, ils disparfois si suffisant qu'on a tendan- cond e est devenue l'unité de me· tinguent, ils classent. Enumérer, ce à le confondre avec la connais- sure du degré d'adaptation de l'in· compter les formes, cela est devenu sance (<<ce que j'ai vu, je le di vidu, d e sorte qu'aussi leste l'acte principal de l'intelligence. (... ) connais.,,») . Re.connaître des cou- soit-elle, la pensée ne peut corriger Celui qui n'a pas vu toutes les leurs, former des paires, assimiler l'information continue des yeux. chambres, n'a pas vu la maison. Tel d es signes, comparer des nombres, Surdoués de l'identification et de est le principe de toutes les ellcye/opéla gestion d'images, dies, de tous les dictionnous d evons en urgennaires, de la plupart des ce nous interroger sur Le (ours d'édu(ation artistique est un lieu livres d'enseignement.»l notre capacité à voir.

Idéal de réflexion sur l'image.

Le cours de dessin et d 'éduca tion artistique est un lieu idéal d ' expérimentation et d e réflexion sur l' image. Il semble en effet primordial de d évelopper en complément à une approch e créatrice, une attitude critique à l'égard de ce qui est

Le cours de dessin et d ' initiation artistique permet justement de se pencher sur cette interrogation et met e~ oeu vre des moyens qUI concourront à aiguiser le regard . Accorde~ du temps à cette réfleXIOn. c'est surtout retrouver le temps de l'image. Chacune d'elle nécessi' te un temps de

ui peut être se ns i~lem ent difféq t de son temps d ,denlificatlOn. ,en . f 't d Si la recon~als~ance se al e ma'è e instlllcttve, la lecture de ~~age, elle, résulte d ' un choix, d'une décision et est totalement Illdépendante du temps de l'élaboration de nma,ge, en questIOn (que Ile-ci soli reflech,e, aCCldentelle, C~tuelle ou machinale). Si l'identifiri . cation s'énonce bIen souvent en terme de d evoirs, le choix du regard est bel et bien une liberté. Dès lors, face à la menace d'asphyxie de l'espace visuel par l'homme, et non pas le con traire, nous avons d'immenses responsabilités.

• •

•

L'obiet authentique, contact avec le vrai L

es musées, mémoire collective d e savoir-faire, de goûts, de tendances et de pratiques artis• tiques, représentent a ux yeux d e certains d es lieux sacrés, interdits, e n marge de la vie courante. Audelà de l'abri improvisé qu' ils Le regard créatif, c'est un regard constituent un jour d e pluie d a ns vers l'espace, mais l'espace dont une ville d e passage, les musées noUS sommes faits . C'est une ma~ sont des lieu x d ' échanges et nièce de nous épargner, de recond 'émotions. On p eut certes y acnaître ce do nt notre œil pourrait quérir des connaissances, mais on se passer et ce dont il pourrait se peut au ssi y puiser une énergie nourrir. Il nouS permet de perdre créative! l'image sans perdre la vue. L' image envahit notre environneQu'il soit enseignant spécialisé, m ent: affiches publicitaires, reprothéoricien de ]' art ou artiste, p e u ductions d 'art, retransmissions, ... importe. Le professeur de dessin, à s'infiltrent d ans nos paysages, s'afla lumière de sa personnalité, de sa fichent sur les murs, s'étalent sous formation et de sa passion, doit nos yeux. Jusqu'à satiété parfois. saisir l'occasion qui lui est d onnée de développer ce regard créatif Cette profusion de signes, d e couchez ses élèves. Il est toutefois illu- leu rs, d'appels divers annihilent soire de mener à bien une teUe peu à peu notre faculté ... d ' obsertâche sans remettre en question le va tion! A force d e voir on n e regardéséquilibre entre les enjeux aborde plus. Dans ce décor d ' icônes dés ci·dessus et la si faible place ré- multicolores et accrocheuses, notre servée à l'éducation artistique dans perception s'émousse et notre intéles program mes scolaires d e tous rêt se fane. les niveaux. Le cours de dessin n'a • L'approche des oeuvres d 'art propas pour but de faire des artistes, cède du Inêlne nlouvement: entoumais il ne doit pas non plus former · rés de copies nous manquons soudes encadreurs de puzzles! vent la rencontre avec l' œuvre au thentique, nous contentant du pis-aller, la copie. La présen ce phyNicolas Fournier sique de l'œuvre, son forma t, sa matière, son volume, ses couleurs original es, ... nous éch appent. Com1Jacques Lusseyran me n o us échappe Ce que l'on voit sans les yeux a ussi la possibilité Edibons AGI 1977. ' de vivre des imp ressions sp éci1Jean-Paul Kauffmann L' , fiques li ées à sa Uarche des Kergue1en, voyage aux • d écou verte et à l~~e la Désolation, Flammarion, l'établissem ent de

rapports privilégiés avec elle',

«[ ... ) Je rapport aux œuvres est et doit être à la fois:

Ult rapport c/zoc car une œuvre est source de surprise; dans son unicité, elle tranche sur ce que /'on voit, entend et connaît déjà, et il arrive même qu'elle provoque; 1111 rapport 1nédiatisé car, pour que l'œuvre soit découverte dam sa plénitude, il faut souvent quelques savoirs préalables, quelques repères permettant d'en comprendre l'origine, le sens, les techniques et d'en ressentir encore davantage la force;

lin rapport répété car l'œuvre

n'entre en dialogue avec soi que si l'on a acquis une certaine accoutumance à la forme artistiqlle cOllcernée. De la fréquentation naissen t les repères et la familiarité, les possibilités de comparaison et une formation de fait; III! rapport vécll dans la tentative d'expérimenter soi-même sinon l'acte de création, du moins les techniques mises en jeu, la confrontation à la matière.»

Au musée l' approche personnelle s'effectue à son rythme. D'abord aperçue, l'oeuvre est bientôt observée, d écryptée, questionnnée: on s'en approch e pour lire un d étail, on s'en éloigne à nou vea u pour co n sidér er l'ensemb le. U n clin d ' œil s'impose encore de loin . Ces m ouvements d ' aller et retour, d e ra pprochement et d 'é loignement , d'observation de

L'image envahit notre environnement. A force de voir, on ne regarde plus.

1 1 1 I(,! 1

face ou d e biais, à sa guise, permettent une relation et une connaissance privilégiées d e l' œ uvre. Le cadre et les conditions favo rables de l'accrochage facilitent ce contact et les échanges. Cette rencontre suscite des réactions d'adhésion ou d e rejet d es thèmes abordés, de la fanne et des moyens utilisés. Cette réflexion se prolonge au-delà de la visite, en classe ou chez soi, et peut aboutir à une réalisa tion personnelle. Stimulés par les émotions vécues, enri chis p ar les

..•........•......... Genèse En 1991, décou verte d' une exp osition réalisée par le Centre Pompid ou à la MJC de St-Gervais, Genève. Son titre? «(D essine-moi un pixel». Mais qu'est-ce d on c un pixel? L'espace de l'exp ositio n était encombré d ' une multitude d e jeux, cubes blancs et noirs, bac de sable, miroirs déformants, etc. et de quelques ordinateurs. Chaque jeu représentant une p artie d'ordinateur ou une fon ction rendue possible avec cet outil. Au bout du parcours, deux évid ences: qu' un pixel est un point lumineux allumé ou éteint (une image n'étant rien d 'autre qu' un ensemble de pixels), et q ue l' ordinateur p eut également être un merveilleux outil de création . L'enthousiasme des enfants devant cette exp o nous a p ou r ainsi dire poussés à leur aménager une plage un peu plus concrète d evant les écrans durant leur temps scolaire, de les amener à réaliser un travail infographique en ajoutant l'ordinateur à notre panoplie d'outillage. tO

échanges et les réflexions révélées no us p assons de «spectateu rconsommateur» à «acteur-producteUT».

Le mode retenu pour cette expression personnelle ne se limitera pas obligatoirement au x techniques des œ uvres observées. La manifestation créatrice p eut être d' un tout autre registre que celui abordé lors de la visite au musée: composition plastique certes, mais au ssi littéraire, lllusicaie ou corporelle.

L'utilisation de l'outil informatique dans l'enseignement du dessin

Eric Ecole et

.............. .. .... . digitalise les clichés (plus de néga. tif) et dont la restitution (ou vision) n'est possible que sur un écran. Encore fallait-il trouver un logiciel qui permette la manipulation de ces photos. N ous avo ns commencé avec «Digital Darkroom» qui permet un trava il déjà conséquent mais dont ['a ffichage et les textes n'existaient qu'en anglais. Une deuxièm e expérience s'est faite avec «Photoshop», programme très performant (et complexe), dont no us n' utilisions pour ainsi dire qu' un dixième des possibilités avec les enfants.

Très vite il nous est ap paru qu' il était important d'avoir quelque chose sur ]' écran, une image de départ déjà composite sur laquelle les effets des différents outils sont immédiatement perceptibles. Pour fabriquer cette première image, nou s n ous sommes intéressés au Fotoman, appareil de photo qui

Nous utilison s maintenant l< Foto touch colo,.,>, programme aUX possibilités hon orab les, sans plus, mais suffisantes pour en permettJ\! une maîtri se satisfaisante par les enfants.

Depuis septembre, un ordinateur nou s a été attribué exclusivement (d o nc aux maitres sp écialistes de l'enseignement primaire). A la rentrée prochaine, un deuxième reil sera à notre disp osition.

nimale ou ultra-complexe est simila ire, si ce n'est le tem ps. Tout se fa it par petits mouvements avec p o ur seule sensa tion le touch er plastiq ue de la souris. Fini la rech erche d es ciseaux, leur poids d ans la main, la sen sation de la matière peinture qui s'étale, fini les ra ngements fas ti dieux et l'ép onge qui dégouline.

Clic - la page est bleue - clic swiiff la baske t est d écoupée - clic swiiff clic - la voilà collée sur la lumière bleue.,.

Citterio Raym ond, Action culturelle et pratique.s artistiques, Pédagogie pour demam, H achette, Paris, 1993, pp 26-27.

L'activité aujourd'hui Page blanche ou page imprimée

L'ordinateur pour uéer des images insoUtes.

Cette prod uction, éphémère ou rable, réservée à un public Ou dée secrète, à défaut de nous vivre, devrait nous permettre faire mieux et plus cOlnscl ernm,enH

l'instant, nOUS ne sonlmes qu'un petit nombre à être intéressé p ar leur utilisa tion dans nos cours. A tour de rôle, no us gardo ns le set environ 3 mois dan s n otre atelier (temps minim um pour que chaque enfant qui no us est confié puisse faire sa propre expérience). Les enfants réalisent eux-mêmes les clichés avec lesquels ils vont travaill er. No u s l e ur pr o p os on s souvent un thème tournant autour de leur image/ portrait, comme par exemple:

-si j'étais lin extra-terrestre, d quoi est-ce que je ressemblerais»,

«fme bande de petits nains qui me ressemblent, grimpent et envahissent un objet», «crée tl ne figure d/aventurier et son tlf llemi pour un nOtweau jeu électroIIique», .. Les photos sont ensuite traitées, assemblées, déco upées, hach ées, redessinées, peintes etc. avec les outils de l'ordinateur,

~' image ainsi obtenue peut être Imprimée pour elle-même, utilisée ~ns le cadre d' une publication ou JOurnal d'école, o u encore retravaillée avec les outils classiqu es. Nous avions pa r exemple utilisé l'épidiascope pour projeter un agrandissement d es images sur une grande fe uille blanche puis réalisé un travail d e peinture sur œlte nOuvelle base.

Les enfants et l'outil Lorsque la machine apparait d ans la salle d e TM / d essin, entre les scies, p ots de peintures e t autres matériaux, avec sa traine de cordages, les enfa nts ont un regar d curieux et joyeux. Première question : "OÙ sont les jeux?» Ah! Evidemment. C'est vrai qu' ils consomment l'ordinateur principalement à la sauce jeux, saupoudrée d e h éros plus intrépides, plus armés les uns que les autres. Il fa u t alors repositionner sa p résence da ns le local, rap peler qu' il est là en tant qu'outil d e travail, qu' il va leur permettre la création d' images insoli tes ... Après une p etite d ém on stra tio n des possibilités, ils s'initient deux par deux au maniement d e tou s les petits bouton s po ur a rriver à faire s ortir du bois telle ou telle palette d' outils et donner forme à leurs intentions.

Drôle de baguette L'ordinateu r est une sorte d' incarnation de la bague tte magique de la fée d' antan . L' utilisation de cet engin ne nécessite plus d'effort tout en permettant la réalisation d e fo rmes aussi bizarres qu'extraordinaires. L'énergie qu' un individu doit d éployer p our réaliser une image mi-

Certainement que ce «sans effort» que fait miroiter cette machine la rend très attraya nte, tant pour les enfants que pour les adultes. Mais elle n'abolit pas la p rise de d écision . Elle ne réfléchit à notre place que sur ce qu'on lui d onne à réfléchir. Et justement, en utilisant un programme d' infog raphie, une acti on prép ondérante est nécessaire de la part du créateur. Ce n'est pas un m oule d ans lequel on peut se glisser comme p ar exemple avec les jeux vidéos. Il faut quand même déployer une certaine énerg ie, certes plus mentale que physiq ue pour domp ter la machine et l'amener à réaliser une image dont l'esquisse a été dessinée dans notre esprit. Ou partir à [' aventure, en assimilan t chaque mouvement sur l'écran avant d'en inventer un nouveau.

Quelle nécessité d'utiliser l'ordinateur N otre société se transforme à une vitesse difficilement p alpable, éclairée, pen sée p ar les tubes cathodiques, surfant sur des miroirs informatiq ues d e plus en plus gigantesques, devient intelligence électrique.

Notre q uotidien en est déjà totalement imprégn é, banque, horaires divers, caisses enregistreuses, journaux, infos sur CD-rom, même les vélos du Htness, tout y passe. Faire de la résistance me parait vain, observe r le tout d' un œil distrait Il

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peutwêtre, avec un risque d e se re~ trouver coincé sous l'avalanche. Mais utiliser l'outil sous toutes ses formes, permettre aux enfants d'en comprendre le manie m ent pour qu' ils en saisissent les capacités sans se laisser dominer. Eviter ce qui est arrivé avec le cinéma, dont un nombre impressionnant d 'enfants (et certainement d' adultes) ne connaissent pas le fonctionnement, ne saisissent pas les artüices.

L'image ordinateur L' image créée n'a de sens que sur l' écran. C'est là qu'elle déploie sa beauté. Son médium c'est le bombardement d 'électrons, c'est la lumière artificielle, elle est soleil électrique.

Lorsqu'on imprime une image sur papier, patatras, tout se casse ]a figure; elle s'éteint, devient fade. Elle a perdu sa lumière. Ce passage d ' un état à l' autre d écontenance, souvent même d éçoit les enfants. L'idéal serait de ne la laisser que sur l'écran.

L'enseignant et l'ordinateur L'ordinateur denlande une pratique personnelle, certes pas excessive, mais assez régulière sous peine d 'oubli. Le ' luxe serait donc d 'avoir un engin chez soi (ce qui niest pour l' instant pas mon cas et me rend parfois la résolution d'un problème un brin plus difficile). De toute façon, il est possible de suivre des cours de perfectionne-

ment où un spécialiste expliqu d émontre toutes les subtilités d~ et · ·t e amsi · la fasH. un programme e t eVI dleuse lecture des modes d'e plois, cours qui permettent l' ap ~: cation immédiate de la théori~ à travers des exerCIces pratiques. Une fois une pratique acquise, i chacun de la transmettre aux en. fants selon ses priorités, de même qu'est transmise une pratique pic. turale classique selon des règles esthétiques, morales, ... toutes pero sonnelles.

Herbert Binggeli

Herbert Bingge1i, enseigne l'expression plastique bi et tridimensionnelle à

Genève.

réucation nterview au fil des degrés scolaires avec un interlocuteur fil ( rouge qui est un spécialiste de l'enseignement artistique: Michel Gaillard. Actuellement, il est professeur de dessin et d' his toire de l'art à l'Ecole Normale et au Collège de la Planta, mais il a aussi été le collaborateur pédagogique d es Musées pendant plusieurs années. Marianne Bruttin, maîtresse ACM, enseigne à Montana tout comme sa collègue Christiane Besse. Elles représentent deux générations de maîtresses ACM qui ont une formation très différente en ce qui concerne l'éducation artistique. Nicole Papilloud enseigne le d essin au Collège (CO) Ste Jeanne-Antide à Martigny. Elle a suivi une formation en arts plastiques à l'Université de Montréal.

Quel est - pour vous - le principal enjeu de l'enseignement des arts plastiques?

Marialllle Brl/ttill - C'est d 'abord un facteur d 'éveil, mais Cf est aussi un véritable plaisir pour les élèves (il suffit de les regarder peindre). Par contre, en ce qui me concerne, cet enseignement me procure seulement maintenant du plaisir. J'appartiens à la génération des maîtresses ACM qui n'ont pas été formées au départ pour enseigner le dessin et la peinture et qui se SOnt familiarisées avec ces techniques en tâtonnant.

-rRMJ.sNé.OMOOER~ Pœl1" AR( ft>UROE" 12

~ic/,el Gaillard - Je pense que 1être humain est un tout et qu' il :~it développer toutes ses facultés. dans la forme des activités qui

~ .M.rs I996

~ à l'école sont proposées dans le cadre scoJaire, un caractère récréatif pe ut être donné, il ne faut pas culpabiliser. L'élève a le droit d ' éprouver un sentiment de plaisir ou de d éte nte. Pour arriver à cette découverte, il faut cependant passer par un minimum d e contraintes.

Peut-on «éduquer» l'imagination?

Nicole Papillol/d - L'enfant naît avec l' imagination; c' est un don d es fées à la naissance. Quand un enfant entre dans le système scolai"e, il est dirigé vers les branches qui sont dites majeures. D' une certaine façon, l'école tue l'imagination spontanée.

La technique est un outil. Si on a envie d'exprimer des idées un peu subtiles, l'outil doit être adapté. Michel Gaillard - Imaginer, c'est d'abord penser en images et on n e peut imaginer qu'à partir de ce qu' on connaît. Je pense qu' il y a d es exercices qui stimulent différents mécanismes de pensée. Le rô le de l' enseignant, c'est de provoquer de nouvelles stimulations pour appeler l'élève à rebondir à partir de son imagination dans une direction qu'il n'avait peut-être pas prévue au départ.

Selon un récent sondage de l'OCDE, une très large majorité des Français relèguent l'éducation artistique à l'avant-dernier rang des matières scolaires considérées comme les plus importantes. Pensez·vous que la situation est similaire chez nous?

Christialle Besse - De manière gén érale, j'ai l'impression que la tendance actuelle est à la déconsidérahon des domaines artistiques. Bien sûr, en expliquant le pourquoi de la pédagogie artistique, on arrive à faire comprendre que ces activités ne sont pas seulement ludiques. Mie/,el Gaillard - Si je considère l'attitude générale, je ne pense pas qu' on diffère de la France. Pour exemple, la maturité scientifique, considérée conlme la plus sérieuse, est celle qui ne propose presque plus d'heures d e dessin artistique d ans sa grille-horaire. Et quand on sait que l'essentiel des information s n ous sont transmises par le regard .. .

Est-il facile de concilier le programme d'enseignement et la créativité?

Nicole Papillolld - En dessin, le progra mme est assez large, d 'autant plus pour d es personnes form ées d e manière spécifique à l'enseignement du dessin.

Michel Gaillard - Il Y a un équilibre à trouver. La technique, c' est comme le vocabulaire ou la gramDlaire, ce n'est pas une fin en soi. C'est un outil qui nous permet de communiquer, de faire passer des idées ou des émotions. Si on a en-

1(1 1 1

1 1 1 l'

v i e d 'ex prim e r d es idées un peu subtiles, on se rend vite compte que l' outil doit ê tre adapté pour p ermettre de rendre ces subtilités.

Est-il possible d'éva. 1~e~ sans tuer la CréaI!. vl~e en matière d'en. selgnement artistique?

Marianne Bruttin - Dif. ficilement. Personnellem ent, Je souh aiterais ne

pas mettre de notes à un tra vail de peinture, sauf lorsque l' aspect techmque prédomine. Je ressens sou vent un malaise lorsque je dois évaluer par une note mais l'enfant en attend une.

Le rôle de l'école es t-il aussi de mettre l'élève en présence d' œuvres d'art?

Nicole PapiIlolld - Je p ense que les enfa nts d oivent aller d ans les musées, m ais je trou ve q ue ceu x-ci d evraien t s'ou vrir dav antage au x enfants et s' adapter à ce jeune public (h a ute ur des objets, e tc.) . Mais ce n'est pas seulem ent le rôle de ]' école, c'est aussi celui d es parents. Michel Gaillard - Bien sûr. Da ns un cours d e philosophie, avant d ' a voir des idées propres, il fa ut d 'abord connaître d ' autres façon s d e penser; il en est d e m êm e en peinture. Il est est importa n t d e m ettre l'accent sur les possib ilités d 'écr iture. Ensuite, on p eut se structurer p ar opposition ou p a r admira tion. Je trouve qu' il est important d 'ane r au musée et de ne pas voir que d es reproductions en classe. Quel regard portez-vous sur les nouvelles techniques artistiques, par exemple l'enseigneme nt du dessin assisté par ordinateur?

Christialle Besse - Je tro uve cela très intéressant. Personnellem ent, j'essaie un peu d e travailler le dessin sur ordinateur à la maison avec mes enfants. De toute faço n, l' ordina teur fait d ésormais par tie d e notre environnement.

Michel Gaillard - Quand on a utilisé la p einture à J'huile a près la tempera, on a d écou vert un outil supplémentaire qui a permis d e modifier le langage pictural. Pour 14

moi, ce n'est donc qu' un outil d e plus. Quelle place donner à l' art contemporain dans les disciplines artistiques et quel profit en retirer?

N icole Papilloud - Les adultes et les jeunes sous influence d e le urs pa rents o nt pe ur d e l'art conte mporain, m ais le jeune enfant n'a pas d'a priori face à une œ uvre qui lui plaît. Etre initié à l' art contemporain, c'est comprendre que l'art est un moyen de s'exprimer et que tous les procédés sont autorisés. Michel Gaillard - Si je prends mon exp érien ce, ma pre mière passion d 'ad olescent a d ' abord é té l' art contemporain. Et p etit à p etit, je m e suis rendu compte qu'on ne crée pas à partir du vide, m ais à pa rtir de racines . Peu importe la périod e et le mode d'expression, il y a d es œ u vres fortes et d 'autres opportunistes. Ce que j'essaie d e faire passer auprès d e m es étudiants, c'est le lien entre l'époque, la société et la création. Par exemple, si la p einture actuelle exprime souvent le vide, c'est le paradoxe d ' une société sursaturée d'images.

Michel Gaillard - Pour déterminer qu' un travail est supérieur à un a utre, c'est une question d 'éducation, de sen sibilité et d' habitu de. A l' Ecole Normale, j'essaie - chaque fois que cela est possible . d 'associer les élèves à l'évaluation. A u collège, je pratique partiellement l'auto-év aluation.

Face à ceux qui proposent de jeter au panier les activités créatrices dans le cadre scolaire, que rétof. quez-vous?

Nicole Papilloud - Rien, parce qu'à la limite on pourrait éliminer toutes les a utres ma tières en poussant le rai sonnem ent à l' extrême. Et d e to ute façon, la première form e d 'écriture, c'est le dessin. L'éducation artistique va développer chez l'élève un sens critique et une curiosité, ce qui constitue un plus pour sa vie future . Michel Gaillard - Dans une société qui ne cesse d e demander de la mobilité et d es capacités d'adapta· tion, est-il plus utile d' accumuler u n cha pitre supplémentaire dans une m a tièr e quelconque - ce qui p e ut ê tre rassurant parce que ~e surable - ou bien est-ce plus ilII· po rtant d ' avoir cultivé des savoirfaire?

Du « p~» ............ . •• • • ••••••••••• à l'école primaire es années 80 apportent par les médias des informations grand public sur l' art. L~ radio et la télévision accueIllent a des heures de grande écoute les créateurs rontemporains. De grandes expositions sont mises sur pied qui d éplacent des fo ules immenses alertées par u n matraquage organisé des médias.

Le marché de l'art est largem ent diffusé pa r bon nombre d e journaux tant de la presse écrite que télévisée. Je pense que ]' école d oit tenir son nlle de fo rma teur et d ' informateur vis-à-vis du domaine artistique et ne pas se couper du quotidien. Un réel enseignement en arts plastiques avec une approche d'œu vre d'art permet a ux enfants d e compléter leu rs m oyens d ' expression ainsi que de s'intégrer à leur environnement culturel, d ' accéder au monde de la culture. Les buts premiers de l' enseignement des arts plastiques en classe primaire sont similaires à ceux d es autres branches scolaires:

d e grands peintres. De m ême que l'élève qui s'exerce à rédiger d es textes ne d eviendra pas obligatoirem e nt écriv ain. Mais nous lui d onnons un moy en d ' expritner, a u-delà d es m ots, d es impressions, des sentinle nts, une idée ... tout en éduqua nt son rega rd et son jugem ent esthétique. U n cours d e peinture d oit ê tre ava nt tout un cours de rech erch es, de d écou vertes. Un apport extérie ur, tel celui d es reproductions d ' art, est enrichissant pour p ermettre d ' autres exploita tions, d 'autres découv ertes, pour relan cer l' intérêt, l'enthousiasm e créat eur d e l' enfant. M ais a uparava nt il est n écessaire que l' élèv e ait exploré les outils, les s upports, les p eintures, qu' il ait une exp érimentation personnelle ava nt d e s'approprier les techniques, les savoir-faire des artistes et d e pou voir les employer . Il est clair qu'une reproduction d ' art n'a pas la m êm e richesse d ' info nna tions qu' une œuvre ori-

g inale. Elle n' apporte pas tous les r en seignem ents qu'on devrait connaître ou voir ou sentir en observant une œ uvre picturale. Le forma t fa usse la réalité, la matière ne pe ut p as ê tre rendue, les couleurs sont souvent lllodifiées . .. M ais à d éfa ut d' un musée à proxim ité d e l' école, il faut tout d e m êm e essayer d e tirer le meille ur p arti possible d es reproductions. Ce n'est pas une d escription simple q ui est intéressante, mais une an alyse opérationnelle: imaginer les outils employés, apprécier le choix des couleurs, co mm e nte r l'o r g anis ation d e l'espace, s'interroger sur la technique pour tel ou tel rendu. Il fa ut em ployer l'exp érience personnelle d es élèves pour compre ndre celle d es a rtistes et employe r le savoir-faire d es artist es po ur enrichir les techniques des élèves. Plusie urs possibilités d ' exploitation des reproductions d'Art s'offrent à l'enseign ant:

, favoriser les initiatives et les dialogues,

. s'il montre une seule œ uv re d' un artiste, il d onne à ses élèves l'occasion d e faire l'exp érience d ' une œuvre <cà la manière d e». L'élève va réaliser plus ou m oins bien une copie de tableau,

• mobiliser leur intérêt. Si l'on fait peindre les enfants, ce n' est pas POUr qu' ils d eviennent

• s'il montre au moins 3 œ u vres, un trav ail plus en profondeur peut se faire. Les élèves ressor-

, exploiter la curiosité des enfants, , solliciter leur imagination, '. permettre des exp énenees,

~ -M.rs t996

1 1 1

1 Il,1

tent les ressemblan ces, les caractéristiques Ou les différen ces parfois subtiles entre les œ u vres p rése ntées. Ils recherchent les techniques, a nalysent le ch oix des cou leurs. Ce travail d'observation et de réfl exion leur permet de mieux comprendre l' évolution d' u n peintre ou d' un m ou veInent d e peinture. En présenta nt plusieurs œ u v res puis en cachant les reprod uctions durant la séance d e p einture, l'enseignant respecte le pou voir d 'imagination et d e création d e ses élèves, les rep roductions d es enfants ne sont pas influencées à l'excès. Un nouv el élan est donné, les élèves ont d écou ve rt d 'au tres voies, il peuvent élaborer de nouvea ux projets. , s'il prop ose une ac ti vité e n rapport avec une œ uvre (ex: dictée de tableau, collage ... ) sans montrer l'œu vre ch oisie. L'élève d oit rechercher lui-mêm e d es ma nières d e procéder à partir d' une consigne p récise.

.•.......

A u m a in en t a il il d éco u vre l'œu vre «proche» de sa réalisation, il en fait spontaném e n t l'analyse puisqu' il a lui-m êm e ch erch é des solutions a u problèm e posé. Cette façon d e p rocéder perme t a ux enfants une approche sensible des œ uvres puisqu' ils analysen t et comprennent par l'expérience. En résumé l'élève d oit d ominer d es m oyen s techniques afin d e d even ir cap able de choisir d ém arches et comportements en fon ction d es résultats souhaités. Les reproductions d'a rt ch oisies p ar l'enseigna nt doivent p osséder des voies d'accès pour les enfants à q ui on les présente et ménager d e vastes domaines en core inexplorés: c'est à ce prix que la confronta tion sera enrichissante. A a ucun m om ent les œ uv res d es arti stes ne d oivent être proposées comme ,de modèle», elles d oivent être une aide dans une rech erch e, une exploration.

C'est en partant d e reproduc!" n, d , œuvres d' ar t qu ' une trentaineIOd c1~sses d u Valais Roma nd tra~ valiient actuellem en t afin de rélll1ir suffisamment d e travaux pOUr vo us présenter une expositi ,d' Eveil à l'Ar!» du 8 au 14 ju~ dans les salles d e la Grenette et d la Maison de la Treille à Sion. e

Corinne Dervey

r_.... --------------.. . . . . . . . . --.. . , 1 1 1 1 1

RÉFÉRENCES

! Des peintres à l'école» 3 dossiers : Nathan, P. Dufaye!. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

«Peindre autrement, pour des enfants créateurs», L. Bérenger, P. D ufayet, J. Jen ger.

«Galerie des Arts Plastiques., Christiane Cals, J. Blanchard, CRDP Orléans.

L_ . . __ ____ _____ __ . . __ ____ ____.. J

. ..... .

L'éducation culturelle permet un élargissement de l'expérience des élèves, une mise en relation de cultures et de sensibilités différentes. Par la pluralité des valeurs et des mécanismes d'apprentissage qu 'elle oblige à confronter, elle contribue à la for mation de citoyens à même de prendre position face à leur environnement. Elle est, à ce titre, un élément de la formation générale. 16

Si tout ne se joue pas dans ses

murs, l'école reste le lieu privilégié de la démocratisation culturelle et les expériences vécues durant la scolarité restent déterminantes pour la forma tion du public de demain. La rela tion entre le musée' et l'école n 'est certes p as n ou velle et son élaboration est le résultat, à la fois d' un changement d e statut du musée au cours du temps, ainsi que d ' une évolution du rôle et d es besoins d e l' école. Le musée, d ont la vocation au début du XIX- siècle consistait essentielletnent à collectionner, conserver et étudier, est

_ quel type de relation concevoir pour que la v isite au musée n e soit pas une simple p arenthèse récréati ve sans relation et sa ns effet sur la tra nsmission d'autres savoirs? f

- comment gérer une d enla nde importante de visites d e la part des écoles?

Vers un partenariat culturel éducatif entre l'école et le musée Une cellule pédagogique au bâtiment d'art contemporain 1

deUX mon des - l'éduca tion et la Iture - aux fonctIonnements et cU obj.ectifs différen ts, bien souaUxt les relations se sont d eve ' 1opven ·' ées de manlere u m·1at é ra 1e, a u p vice des intérêts d e l' une ou ser . l'su tre des parties, avec p ou r conséquence d es «vIsItes-spectacles» de consOlnmahon, une Instrumentalisation d e la culture ou une neutralisation du projet éducatif de J'école. Forts de ces observations, lorsque le rnamco, le Centre d 'art contemporain à Genève et le Serv ice des affaires cult urelles d u Canton d e Genève (Département de l'instruction publique) se sont rencontl·és pour penser les termes d' un service pédagogique, c'est en reten ant les problématiques suivantes:

entré p eu à peu d a ns une dynamique différente en plaçant la question du public au centre de ses préoccupa tions. Au sein d' une p0pulation vaste et diversifiée, le public scolaire occupe d ésormais une p lace p réd ominante. Du point de v u e d e l' école, l'institution culturelle offre des ressources en appOrtant compléments et alternatives A l'e nseignement traditionnel. De nombre uses expériences se sont développées particulièrement.'oUJ la p ression d e p roblèmes hé,. A l'im migration ou à l'échec scolaDeO n constate toutefois

- et en conséquence, comm ent cond ui re les enseignan ts à une certaine autonomie d ans rutilisation de l'institution cultmelle? - soit comment réalise r un véritable partenariat autour de l' art contemporain et de ses institutions et créer ainsi un outil d'éducation culturelle pour les jeunes et un outil de travail et de formation continue pour les enseignants?

Aborder la culture contemporaine permet de développer un esprit critique.

q u' un certain n ombre d 'enseign a nts in téressés ont été associés sous di v erses formes - jo urnée d 'études, groupes de travail - à l'éla bora tion du projet; et pou,., parce que sa structure fin ale est con çue de façon à intégrer d a ns son fo nctionnement un groupe d ésigné d'enseignants, appelé à créer des produits pédagogiques pour l'ensemble de leurs collègues.

Partenariat, interdisciplinarité, transversalité

De ce fai t, l'enseign ant est placé da ns la position du médiateur culturel, a u sens où c'est lui qui pe rmet aux élèves d'entrer en rapport avec la matière culturelle, qui met en relation d es cultures et des sensibilités différentes, et qui, au travers d e cette m édia tion, contribue à créer un lien social en poussant à l'éch a nge, à l'énon ciation, en invitant les élèves et les interlocuteurs cultu rels à agir.

L'option d u parten aria t comme "goe force d u projet a con d uit dès I~rs à définir un terrain où négoOer, puis construire la relation entre l'école et le musée. Ce ' champ d'action" porte le nom d e ctllule pédagogique, un service au bac et aux écoles, conçu avec et POUr les enseignants. Avec, p arce

En postulant que la culture est un élém ent d e la forma tion gén érale, son ap p roch e ou vre une voie vers la transdisciplin ari té. La Cellule péd agogique, et c' est là une a utre de ses sp écificités - intègre à p art égale d es enseignants des ma tières gén érales et d es enseignants d es bran ches a rtistiques. Si d e façon

~- M.rs1996

généra le, a border la culture contem poraine permet d e se confronter au x valeurs d e notre société, d e d évelopper un esprit critique, la faculté de regard er, de comprendre, de juger, c' est a ussi l'occasion, p ar le biais d es ma tières gén érales, d 'am ener un éclairage nouv ea u sur les no tions à enseign er, de créer une dyna miq ue d ans la transmission d ' un savoir et de travailler su r l' articula tion d es conn aissances entre elles. La p résen ce, au sei n de la Cellule pédagogique, d'enseignants d e différentes m atières et de différents niveaux (la dimension transversale du p rojet, du primaire a u second aire post-obligatoire) permet d e rom p re le c1oisonnen1en t entre disciplines e t entre niveau x d 'enseign ement, de tirer p rofit d es expér ien ces des uns et d es autres e t d ' imagi ner les solutions qui, en associant plusie urs enseign an ts à une expérience péd agogiqu e, permettent d e dépasser certaines p roblématiques quotidielm es liées à l'hora ire scolaire ou au x d éplacements, par exemple. Avec ce proj et, il s'agit non seulem e nt d 'expl orer les modalités 17

Ail 1 I" ,

d' une approche de l'art contemporain, mais aussi de tester une démarche, d'en mesurer les effets sur l'apprenti ssage, et d' en tirer un certain nombre de conclusions pour le développement de la relation entre école et culture.

La Cellule pédagogique une structure à deux niveaux et un réseau de ülffusion

- le conseil pédagogique (16h mensuelles hors temps scolaire, rémunérées), conception et production pédagogiques, conseil aux enseignants-usages;

Niveau: 2<primaire

- le réseau de diffusion des enseignants-relais (engagement personnel, contreparties, notamment en formation continue), diffu. sion des activités de la cellule dans les établissements scolaires.

Un label réunissant le Musée d'art moderne et contemporain (marnco) et Je Centre d'art contemporain.

:z.

ACM

- un coordinateur (fonction permanente et à plein temps), garant des buts et stratégie de cellule;

Christine Serdaly Semice des affaires culturelles Coordinatrice du projet

Le projet est financé par le DIP.

Le terme de «musée) est utilisé dans un sens général et i1 recouvre aussi bien la notion de centre d'art que de musée à proprement parler.

La Cellule sera mise sur pied en juin 96.

PUBLICATIONS Vient de paraître

Pistes pédagogiques

Orientation professionnelle

Publication pour l'école enfantine

Mort et deuil expliqués à l'école

L'enseignement secondaire

Une bibliographie descriptive et commentée pour l'enseignement dans les petits degrés vient de sortir de presse. Ce document présenté sous forme de fiches, conçues pour faciliter la pratique quotidienne de l'enseignement, analyse une centaine d'ou· vrages destinés aux enseignants. Les conlenus sont à la fois théoriques et pratiques. Anoter que le choix des ouvrages a été elleclué en fonction de leur cohérence avec les nouveaux obiedifs préscolaires romands décidés en iuin 1992 par la Conférence des chefs de département de l'instru[tion publique. Ce livre, en prêl à l'OROP, peut être commandé au prix de Fr. 29.- ô l'IROP.

Comment parler de la mort et comment réagir avec un élève endeuillé? Dans son mémoire de licence, Olivier Salamin ne prétend pas donner une réponse [omplète quant à la gestion d'un deuil en dosse, mais aborde un certain nombre de questians liées à la pédagogie de la mort et à la gestion du deuil en dasse. L'auteur pense qu'il est possible de parler de la mort dans certains [ours avec les élèves (français, religion, et philosophie pour les plus ôgés!. Organiser des iournées de discussion, utiliser le principe des ateliers, favoriser l'appro[he expérientielle sont quelquesunes des suggestions proposées. lhème grave et tabou s'il en est, celui-ci esl abordé ici avec un zeste de légèreté comme pour nous rappeler que la mort fait partie dela vie.

Mi[hèle Bolsterli cRAYON LIVRES, Bibliographie desuiplive et commentée pour l'enseignement dans les petits degrés> Neu[hôlel: IROP ; Le Mont-sur-Lausanne: LEP, novembre 1995. 18

• • : • : •

Olivier Salamin «Et si ie devais te perdre? Mort et deuil expliqués à l'é[ol .. Fribourg: 1995, mémoire de licence en prêt à l'OROP.

••

Marche à suivre - découper le rouleau aux trois quarts; fixer la grande partie du rouleau sur un carton préalablement découpé; - enrober de papier journal chiffonné puis scotcher; - fixer la petite partie du rouleau sur le couvercle de la boîte à fromage et lui faire une collerette en carton pour emboîter; faire une entaille sur le dessus, enrober de journaux chiffonnés et scotcher; encoller le tout, peindre et décorer.

***

La commission romande de documenlation • (CRO/ CCO) a publié récemment un dossier [OIlSa: [ré à l'enseignement secondaire en Suisse romonde. Celle brochure d'une [inquantoine de poges • présente les différentes facelles du mélier d'ellSli• gnant au degré secondaire: solaires, [onditiOl1s d'engagement, types d'élèves, stru(/ures des dilf6renls contons, horaires, formation .. . • le texte facile d'o[[ès [Or destiné à l'orientatlon • scolaire 'et professionnelle, est émaillé de nom: breux témoignages d'enseign(lnts. • : Vous pouvez vous procurer "Ile publi[ation auprès de l'Ollice d'orientation scolaire el plOies• sionnelle du Valais romand, Av. de Fro",e 23, : 1950 Sion ou auprès de l'Asso[iation suisse pGIJ l'orientation scolaire et profesSionnelle, Secrétariat romand, [ose postale, 1000 Lausanne 9 I(~-M.I

Matériel -

1 demi-boîte à fromage 1 rouleau de papier WC du papier journal de la colle d'amidon

Mathilde Gaspoz Maîtresse ACM, Sion

- du scotch de carrossier

- du carton - divers objets pour le décor - de la peinture, éventuellement

du vernis

Ai l 1 1 1 Il''

ÉDUCATION MUSICALE

Transmettre un armi le~ nombreuses manières d e faire connaître la mUSique et plus particulièrement la chanson, voici deux réalisations qui mo ntrent bien la diversité d es moyens d'expression d es écoliers du Valais romand . Cela prou ve bien la vitalité du chant dans le Vieux-Pays.

CONCERT DES CHŒURS DE CYCLES D'ORIENTATION À LA HALLE POLYVALENTE DE CONTHEY, VENDREDI 29 MARS À 15 HEURES POUR LES CLASSES ET À 19 H 30 POUR LE PUBLIC Un concert d'envergure et original sera donné par 800 élèves des cycles d' orientation.

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

musical Tâches à domicile et devoirs intégrés :r,ovenant de toutes les régions du Valais romand, ces eleves offmont un bouquet de chansons tirées du répertOIre de la variété d'aujourd'hui. - 1 will follow him (extrait de "Sister Act») - Octobre (F. CabreI) - Plus ça va (M. Fugain) - Né quelque part (M. Leforestier) Mon amoureux (Renaud) Là-bas (J.J. Goldmann) - Foule sentimentale (A. Sou chan) - Pour que tu m'aimes encore (c. Dion) - Un, deux, trois ... U,], Goldmann) - La conquête du paradis (Extrait du film, musique de Vangelis) - Happy Day (spiritual) We will rock you (Queen) - Michelle (Les Beatles) Plusieurs élèves auront l'occasion d'exprimer leurs talents de solistes. L' accompagnement musical sera assuré par l'orchestre des professeurs d'éducation musicale et par le Big Band / Reposieux du cycle d' orientation de Monthey. L'entrée sera libre mais une petite collecte permettra de couvrir les frais.

Un CD destiné plus particulièrement aux classes de S et 6P Grâce au dynamisme et à la compétence de M. JeanN orbert Théoduloz ainsi qu' à l'habileté vocale de la classe d e 5P d e Mm' Chantal Roch et Albert BoisseI (Monthey, 1994-1 995), chaque classe pour écouler 13 chansons et les interpréter sur les play-back correspondants. Le livret comprend toutes les paroles. Quant auX partitions, elles sont en consultation à l'ORDP. Ce CD est di sp o nible au Dépôt du matériel pour le prix de 25 francs.

Les réformes scolaires modifient le paysage de l'enseignement d' un point à l'autre de la Suisse. Que se passe-t-il dans nos différents cantons? NouS avons choisi l'exemple de Schwyz qui balaie quelques idées reçues sur l'intégration des devoirs dans le temps scolaire. Le canton de Sch wyz supprime les devoi rs à d omicile! Cette no uve]]e, qui a fait la une en 1993, a mis en Ivid ence un des points les plus controversés d ' une réform e scolaire bien préparée. Dans le cadre de cette reforme, il a été en effet prévu d' intégrer les d evoirs dans le temps d 'e nseignement. Les craintes soulevées par cette inn ova ti on ont été 1 l'origine d'un mém oire d e licence présenté à J' U niversité de FriboW'g. Ce travail a comparé la p ra ti q ue traditionnelle des devoirs à domicile, telle qu'elle est en vigueur dans le canton de Zoug, avec la nouvelle pratique introd uite dans le canton de Schwyz. Il en ressort que les craintes relatives a u nivellement ou à la b aisse des performances ne se jus-

tifient pas.

Diminution du programme La réforme scolaire entreprise dans le canton de

~hwyz compre nait plu-

lieurs . A l' innovations relatives

I(olo~g~ni~~ ti~n du temp s d a~re. Imtegra ti on des 01r5 dans le temps d'en~ement, mais aussi l'inla BUUction de l'horaire libre, ppression des leçons de

~-MQrsI996

45 mi nutes, la réd ucti on de l' horaire scola ire hebd omad aire (par t ic uli è r e m e nt chargé d a ns ce ca nto n) d e 105 mi nutes, la diminution du volume du programme scolaire en Sc et 6e P au profit de l'intro du ction précoce du fran çais (2e langu e), la possiblité d'introduire la semaine d e 5 jou rs laissée à l'initiative des communeS. C'es t l'intégration d es devoirs d ans le tem ps scolai re q ui a suscité le plus de discussions. Il convient d e préciser qu' il ne s' agissait pas d' une sup pression p u re e t simple de to us les devoirs à dom icile, p ui sque ce ux liés à la préparation de l'enseignement (récolte d' informati ons, observa tio ns) ont été maintenu s. Dan s son m émoire d e lice nce (<< Qua nd les d evoirs vont à l' école ... »), Franziska Bischof a soumis la pratique des d evoirs intégrés à un exa men critique, en comparant les répercussions d es devoirs intégrés avec celles des devoirs à domicile tradionnels. La comparaison a por té s ur les p erfo rman ces

en mathématique des élèves de 43 classes de 4' et 6' P dans les cantons d e Schw yz

et de Zoug. TOlls tes élèves ont été testés à deux re-

prises, da ns l' inte rva ll e de quatre mois, afin de comparer les acq uis. Par ailleurs, à l'occasion du deuxième test, le point d e vu e et les a ttitudes des enfants p ar ra ppor t aux devoirs et à l' école ont été relevés au m oyen d' un questionnaire.

Craintes injustifiées Les rés ulta ts d es tests d e m a th é matiq ue m o n tr e n t clairem ent qu e si les acqui s sont, comme on p ouva it s'y attendre, de nature différente chez les élèves faib les, moyens ou forts, ils sont en reva nche iden tiqu es chez les élèves d e m êm es niveaux des de ux ca nto ns. Aucune différence significati ve sur le pla n d es acquis n' a été trouvée entre ga l"-

çons et filles, entre 4e P et

6c P des d eu x canto ns, ni entre d evoirs traditionnels et devojrs intégrés. Les rép onses au qu estion nai re en revanche m ettent en évidence plusieurs différences, do nt no us mentionnerons quelques-unes à titre d'exemples: - les enfants bénéficiant du régime d es d evoirs intégrés manifestent plus

d'intérêt pour l'école: - les élèves faisa nt les d evoirs à domicile o nt un e au to-perception d e leur capacité de concentration plus élevée; - les élèves faisant les d evoirs à l'école ont l'impression d 'avoir un h oraire moins chargé; la perception de la charge

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 psychique en revanche est identique ch ez les deux catégories d'élèves; - les enfants bénéficiant du régime de devoirs intégrés perçoivent leurs parents comme moins sévères pour ce qui concerne l'école; - les enfants qui font les devoirs à domicile sont plus indépendants dans l'accomplissement de ces tâches. A ucune différence n'a en revanche été constatée entre les deux catégories d'élèves concernant la perception des aspects suivants: attitude fondame ntale face aux devoirs, importance des devo irs à domicile, sens du devoir (ici au sens de Pflicht), autonomie.

. ....

Formations E2000: vers l'autonomie partielle Dans un premier article (Ré-

Dans ses conclusion s, l'a uteur constate que ni les devoirs traditionnels, ni les devoirs intégrés ne peuvent globalement être considérés comme plus adéquats. Les devoirs in tégrés permettent toutefois, lorsqu' un enseignement individualisé est pratiqué, d'être plus attentif aux forces et a ux faiblesses des enfants concernés. En revanche, les craintes relatives au niveau des performances se sont avérées infondées, puisque celui-ci est indépe ndant de la forme des devoirs adoptée.

Centre Suisse de Coordination pour ln recherche en matière d'éducntion

Tâches à domicile

Tradition inopportune Les membres du module 2 d'Education 2000 ont accordé beaucoup d'attention à la charge totale quotidienne supportée par l'écolier ou }' étudiant valaisan (temps e~fec~if d'é~~le, temps des transports, temps des devOlrs a don-uctle) . Pour eux, la dtuée effective d'enseignement ne représente pas une faiblesse de notre système scolaire. Par contre, ils contestent fortement le maintien des tâches à domicile. L'analyse des avantages et des inconvénients a clairement démontre que cette tradition scolaire est inopportune, notam_ ment à l'école primaire. Les membres du module 2 sont cependant conscients des enjeux et des risques d'une telle proposition.

...••......... ... .. . - définit les missions - exerce la haute surveilance - attribue les ressources - définit la stratégie - répartit les moyens pour la réalisation des objectifs (persoMes, finances, cadre réglementaire, ...) - exerce la survei llance - délègue des cmnpttences aux autorités scolaire.'i

- formule les attentes et besoiu - profile du rayonnement cultureJ du centre scolaire - est co-utilisatrice des localll

Ces formation s so.nt mot~ vées par les réflexlO~s SUlvantes: dans le domame de la politique de la formation, on tend de plu s e,n plus à accorder à chaque ~cole une lus grande part d auto-res~onsabilité. L'Etat fixe les onditions-cadre claires en ~e de garantir la qualité du système scolaire. A l'intérieur de ces données, les kOles se voient octroyer des espaces Jibres à aménager (autonomie partielle). Si chaque école obtient plus de compétences sur le plan de l'organisation et un plus grand pouvoir de décision en matière pédagogique, les responsables scolaires ainsi que les enseignants doivent bénéficier d'une formation adéquate. Cela répond au besoin constant d'adaptation de l'école à son environnement. Si l'école ne réagissait pas à l'évolution de la société, elle ne réaliserait pas entièrement sa mission.

Gérer les relations famille-école

Initier et mener à bien un projet d'école

- Système assurance qualitê - évaluation ~ supervision

Diriger une école en équipe

A voir des notions en économie de l'éducation,

DES COMPETENCES

gérer des budget'

A DEVELOPPER

Connaître la dynamique d'un groupe - travail de groupe - communication - relations de pouvoir

la problématique des adultes en formation - auto-formation - recherche-adion

Gérer la construction des compétences des élèves

Connaître

L'ENSEIGNANT DOIT CONNAÎTRE: UNE ECOLE

ET SES ENSEIGNANTS

- garantit III qualité - aident l'élève à construire compétences et connaissances - sont co-gestionnaires de leur école Oieu d'apprentissage, de projets et de rencontres)

sollances de décembre 1995),

nous vous avons présenté le concept général de la formation liée à Education 2000. Aujourd'hui, nous vous donnons des indications au sujet des cours qui ont déjà débuté ainsi que sur l'état de préparation de ceux encore prévus.

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

- apparient un regard extérieur - facilitent la réalisation de projets

CONSEILLERS EN DEVELOPPEMENT

ENVIRONNEMENTS HUMAINS

- gè.re le processus organisationnel - donne [es impulsions nécessaires - apprécie la qualité interne - assure le management général - rend compte aux autorités

~5:~?

e~ crEVE

- sonl des partenaires «impliqué.... - parlicipent au syslème assurance qualité _ construit ses compétences (savoir-faire el savoir-être) ainsi que les connaissances spécifiques utiles - est le lien principal des relations farnilleécole _ participe au système assurance qualité

LE CONSEILLER EN DEVELOPPEMENT DOIT - gérer un groupe (sa dynamique, les relations de pouvoir, la communication, les techniques d'entretien); - Savoir mener une supervision; Connaître la problématique des adulte.'; en formation; - connaître la problémalique de la gestion d'une école (gestion en équipe, notions d'économie de J'éducation, ... ); - maîtriser les étapes de la gestion d'un projet; Connaître et utiliser les instruments «assurance qualité ».

a) Psycho-affectivité - De l'enfant. - De l'enseignant. b) Cognitir - Construction des compétences, Mrarégies d'apprentissage. Développement de l'enfant et processus d'apprentissage - Difficultés scolaires. c) Psychologie sociale- Comprendre le fonctionnement des groupes, assurer leur gestion. gérer le pouvoir. - Relations parents-enseignants, - Culture, autonomie, coopération des centres scolaires. - Echec scolaire. - Hisl"oires de vie. - Le système scolaire. ses acteurs, ses enjeux. d) Sociologie - Relations à l'intérieur de l'Înstitution scolairc_ - Le métier d'élève. - Régulation des processus de formations e) Evaluation 4

f) Assurance qualité - Prévention, détection, remédiation.

g) Différenciation h) Didactique

- Difficultés d 'apprentissage scolaire et modes d'intervention. - Du curriculum et des méthodologies à la pratique pédagogique. - Supports et moyens de formation (langages audio-visuel, informatiq ue, ... ),

1 1(1 1 1

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 Formations déjà engagées

- nouvelles formes d'enseignemen t,

inspecteurs et

- amélioration de la colla-

Directellrs~

respollsables scolaires

Trente-deux personnes suivent actuellement cette forma tion. Six jours de cours

ont déjà eu lieu, de décembre 1995 à fin février 1996. Cette première étape touche les cadres de l'école car ce sont eux qui seront à même, en premier lieu, de promouvoir la démarche qui sa ustend E2000: de «moi et ma classe» à «nous et notre école».

En effet, par leur capacité à gérer au mieux les ressources (humaines et financières), à mettre en place un système d 'assurance qualité performant et à réunir les co nditions optimales d'une véritable collaboration société-famine-école, ils transformeront leur école en vé ritable lieu d'apprentissage moderne, adapté à la réalité d'aujourd'hui. Deux jours de cours par mois, jusqu'en juin 1997, leur permettront d'ajuster théorie et pratique et de réaliser sans heurt les mesures promulguées, à travers

E 2000, par le chef du Département de l'instruction publique. Dans le Haut-Valais, un cours de ce type fonctionne pour la deuxième année déjà. Initié avant la mise en

boration au sein du corps enseignant, - amélioration de la coopération avec les parentscontacts entre l'école et ses envil:onnements, - création d'un profil scolaire, - développement d'un pro-

fil d'étude lié au lieu d'enseignement. Le concept de fo rmation comprend de la théorie, des phases pratiques (interventi on dans un ce ntre scolaire

porteur d'un projet) et de la supervision. La direction du cours est assumée par l'Institut pour un développement organisationnel de l'école à Dortmund, dirigée par M. Hans-Günter Rolff, diplômé en sociologie, docteur en sciences politiques, professeur en pédagogie et en recherche scolaire. Les participants, dont le

nombre a été limité à 24 perso nnes pour d es raisons

d'efficacité (Plus de 70 personnes s' intéressaient à cette formation), se recrutent parmi des directeurs d 'école, des enseignants et des

responsables du DlP. Le cours a débuté en novembre 1995 et durera vraisemblablementjusqu'en mars 1997. Il se déroule à Brigue.

place de E 2000, il corres-

Formations en préparation

pond aux attentes de la di recti on du projet qui en complète les contenus selon les besoins.

Les formations à mettre encore sur pied so nt de deux ordres:

Conseillers en développement orgallisatioll1wl de l'école pour le Haut-Valais Les objectifs poursuivis par cette formation sont les suivants:

- les conseillers en développement des centres SCQ-

laires (Bas-Valais), - la formation continue «Label E2000» des ensei-

Conseillers elt développe· ment des centres scolaires pOliT le Valais roma"d Pour le Valais romand, la démarche sera sensiblement la même que d ans le H aut·

Valais; 40 à 50 personnes devraient pouvoir suivre cette formati.on. A fin de sensibiliser les groupes sco· laires et de les inciter à d évelopper d es projets, une information (conférence-débat) sera mise sur pied dans le couran t du mois de mai prochain. Les compétences à développer prioritairement sont ci-

tées dans le tableau précédent. Formation continue des enseignants (Haut et Bas· Valais Pour garder une certaine co· hérence avec les d eux forma tions d éjà amorcées (directeurs et conseillers en développement des centres scolaires), il est nécessaire d'opter pour une formation continue «en phase» avec le p rincipe d'autonomie partieHe des centres scolaires. C'est donc parmi les enseignants des écoles «en projet d'établissement» soutenu par un conseiller en développpement que seront

MATHÉMATIQUE ANIMATION MATHÉMATIQUES

chois~ en priorité les candi. dat~ a cette formation. Or.

garusée en fonction des pro. blèmes spécifiques rencon. trés, elle devra prendre en corn pte les éléments cités dans Je tableau précédent. L'offre étant ici forcément li. mitée (une centaine de par. ticipants dans un premier temps), une collaboration a été trou vée avec les deux centres d e formation à distance implantés en Valais (Studienzentrum de Brig et

CRED de Sierre). Cette procédure permettra d'i nitiali. ser une collaboration étroite entre la formation continue «traditionnelle» et la forma. tion continue à distance,

plus souple, plus adapré. aux besoins spécifiques ponctuels. La formation s'é tendra sur trois ans (200 heures par an); la première année, eUe se fera essentiellement sous forme «présentielle» puis cA distance» les deux années suivantes. Il est prévu d'ac· cueil1ir ai nsi chaque année un certain nombre d'ensei· gnants (une centaine?) de tous les ordres, et ce jusqu'A la mise en p]ace de l'Ecole pédagogique supérieure.

E 2000 - Grollpe form.timr AIltoÎ/le Mfldry

En janvier, deux dates ont été proposées pour rendre compte des rés ultats d e l'an alyse des prestations aux intéressés directs, c' est-à~dire aux enseignants, dir~ teurs, inspecteurs, a nimateurs pédagogiq ues et mé· diateurs interrogés durant l'a utomne dernier. Beaucoup ont profité de ce tte opportunité pour abte· nir un retour d'information . L' intérêt susci té par de telles rencontres réjouit la Direction E 2000.

E2000

Avis de recherche PUBLIC VISÉ • Equipe d'enseignant(e)s d ' un même centre scolaire. Il est impératif que tous les degrés soient représentés.

CONTRAT Formation continue en enseignement des mathématiques en vue de s'approprier les conceptions pédagogiques et didactiques actuelles sur lesquelles se fondent les nouveaux moyens d'enseignement romands.

DURÉE DE L'ENGAGEMENT • 4 ans.

MODALITÉS • 3 jours de cours dans le cadre d e la session péd ago-

gique de juin 1996, rencontres régulières durant les années scol a ires suivantes,

pour les enseignant-e-s d es degrés 1 à 4, utiliser, une année avant la généralisation officielle, les nouveaux moyens d 'en seignement romands; pour les

enseignant-e-s des degrés 5 et 6, optimiser l' usage des moyens d' enseignement actuels.

Les inscriptions sont prises par centre scolaire. Prière d'indiquer le nom du centre scolaire, le nom des enseignants intéressés (un ou plusieurs pour chaque degré) ainsi que le nom, prénom, adresse et téléphone de l'enseignant(e) à contacter_ Le bulletin d' inscription est à retourner, d'ici le 30 mars 1996, à l'adresse suivante: DRDP, Animation Mathématiques, Gravelone 5, 1950 Sion.

Nou s prendrons contact avec les enseignant(e)s des centres annoncés d ès réception de l'inscription. Pour des informations complémentaires, veuillez nous appeler aux numéros suivants:

Marie-Hélène Sauthier

027 /311042

interventions dans les classes,

Yvan Michlig

027/313839

réponses aux demandes exprimées par les personnes engagées.

ORDP

027 / 604164

OBJEŒFS

Nous espérons que n o tre d é march e trou ve ra un ac-

cueil favorable et nous nous réjouissons de partager avec vous ce nouvea u projet d' animation pédagogique.

• Constituer des équipes de réflexion sur les apprentissages mathématiques, • organiser et développer des situations d'apprentissage cohérentes avec la conception didactique d'auJourd' hui,

Marie-Hélène Sauthier et Yvan Michlig

animateurs pour ['enseignement des mathématiques

Rue de Lausanne 6 - 1950 Sion

Tél. 027/60.20.50 - Fax 027/60.20.51

gnants (Haut et Bas-Valais). 25

1 1 1(.1 1 1

MATHÉMATIQUE

SCRABBLE

arlez-vous donc francais? ,

Apropos des exercices du fichier de mathématique •••

(section secondaire ou niveau 1) La commission de mathématique et de sciences

MATHEMATIQUE

AVECO

de l'A VECO travaille actueI1ement sur les fichiers de mathématique section secondaire ou niveau 1 de 1re, 2 e et 3e année. Toute une série d'exercices a déjà

été étudiée et se trouve mise en forme sur le mo-

dèle de l'activité de la

1. Référence

Fichier 2éme année (8 ou Niv. 1)

Exercice 16 . 27 La i ua et Raisonnement 2. Objectif Approche et/ou illustration des règles d'équivalence d'équations; théorèmes de l'addition et de la mulll lication des deux membres d'une é uation. 3.Présentatlon 5' à 1D' recherche individuelle de la leçon 5' petite mise en commun des différentes statégies possibles 20' recherche individuelle ou par groups, relances (important) 1Q' mise en commun état des recherches solutions, . 4. Activité LOGIQUE ET RAISONNEMENT

page ci-contre.

LR·9

16. Penchera-I-elle ? l es balances A et B sont en équilibre. la balance C penchera·l-elle à gauche, à droite, ou sera". elle en équilibre?

Tous les professeurs de mathématique qui sont intéressés par ces activités, présentées avec leurs objectifs, le corrigé et quelques informations d'aide, peuvent s'adresser à l'un des membres de la commission ou écrire à la Commission de math et de

sciences de l'A VECO, par Nicolas Rey-Bellet, GrandClos, 1871 Choex. Il suffit de mentionner nom, prénom, adresse, nUlnéro de

5. Solution

téléphone et nom du CO.

A : Sb = 2c + P

d'où 10b = 4c + 2p

B : c + 2b = 3p

d'où 5c + 10b = 15p donc 5c + (4c + 2p) = 15p ainsi 9c = 13p

Nous vous ferons parvenir

alors régulièrement les

A : 5b=2c+p

fiches des activités qui au-

C : 4c = Sb + 2p (7)

ront été étudiées. La Commissiol1 de mathématique et de sciences de l'A VECO: Hervé Schild,

Conclusion: 90 = 13p

Augustin Genoud,

Jean-Claude Aymon, Claude-François Bagnoud, Nicolas Rey-Bellet 26

d'où 4c = 2c + 3p (7)

6. Remarque

=3p

<=>

(7)

= 3p

(7)

18c = 26p

IBc

=27p

e petit monde des scrabble urs fut récemment surpris de dé-

(1)

couvrir dans la presse, un article où l'auteur s'indignait de ne OU voir placer quasiment aucun ~elvétisme sur sa grille de scrabble: «il faut vous contenter de panosser, morbier, biscôme, bricelet, armailli, pive et poutser. Le reste est proscrit. Eh bien, c'es t un scandale, M'sieurs-dames!».

Erreur. Depuis les six années qu'existe l'Officiel du Scrabble, la référence de tous les scrabble urs, de nombreux helvétismes sont désormais bel et bien tolérés au même titre que la plupart des belgicismes, des québécismes et d'autres particularismes propres à de lointaines contrées francophones de notre petite planète. Ainsi, amis helvètes, n'ayez plus aucune crainte. Vous pouvez librement pèdzer, bringuer, pétouiller, épéder, piorner, cieler, déguiller et même vous encoubler ... sans aucun mal. Plus drôle vous paraîtra le fait de pouvoir jouer au scrabble les mots ZWANZER, STERFPUT, WATERZOO!, SPECULOOS ET WITLOOF. Oui, oui, ces belgicismes sont désormais une fois (pour toutes) reconnus comme francophones. Ces mots parfois d'origine flamande sont d'ailleurs bien souvent écorchés et «francisés» abusivement: waterzoi, speculos et speculaus sont de véritables abominations pour les connaisseurs.

Comme 18c < 27p, la balance penche à droite.

~~p~rçois dès lors votre esprit as-

Cet exercice trouvera très bien sa place en parallèle au chapitre "Equation" en 2éme année. Il semble, en revanche , inutile de vouloir insciter les élèves à résoudre ce roblème à l'aide d'é uations. Libre à eux de choisir leur chemin.

allh par une question qui hante iCuvent les scrabbleurs novices: .Les mots étrangers sont-ils donc

~'MQrsI996

tous admis au scrabble?». La réponse est évidente: non! Non mais ... De tout temps, la langue française s'est enrichie de bon nombre de mots d'origine plus ou moins lointaine, subissant même parfois l'in_ fluence agressive de langues étrangères. Si bien qu'aujourd'hui, les mots français bien de chez nous, oserais-je dire, deviennent presque rares. Et j'exagère à peine. Vous trouverez côte à côte dans vos dictionnaires la mazurka polonaise, le paprika hongrois, le tjale suédois, le slalom norvégien, le haggis écossais, le geyser islandais, le hospodar ukrainien, le polder hollandais, le jangada portugais, l'apartheid afrikaans, l'axolotl mexicain, le gaiac haïtienl le koumis tartare, le wombat australien, le ratafia créole, le quinoa quechua, le taekwondo coréen, le sikhara sanskrit, le pschent égyptien, le mihrab arabe, le kayak esquimau, le raphia malgache pour ne citer que quelques exemples de la richesse de notre langue française .

Quelques exemples littéralement écrasés toutefois par l'impressionnante masse d'a nglicismes venus progressivement étouffer notre belle langue. PLAYMATE, TURNOVER, TRAINING, LA V ATORY, INDOOR ET SHOWROOM ne sont pas les pires. Sachez que même BECAUSE et CHRISTMAS sont admis au Scrabble, car abon-

damment utilisés dans le langage de tous les jours de certaines régions.. francophones! Les puristes, impuissants, regrettent amèrement cette triste évolution en déplorant que le GALOUBET, le FARFADET, le BALADIN, la GRIBICHE, le CACOLET et la SOULANE soient presque définitivement rangés au placard des mots oubliés. Et d'autres, plus nostalgiques encore, sont ravis de rencontrer au hasard d'une page de leur dictionnaire, un ACCESSIT, un CONFITEOR, un ERRATUM oU un PLACEBO qui fleure bon le latin et qui nous fait remonter le fleuve des mots pour redécouvrir les origines de notre langue latine. Et j'entends le poète chanter: sans le latin, sans le latin, le scrabble nous emmerde ... Oh Shocking!

ACTUALITÉ Vous êtes enseignant ou directeur d'un établissement scolaire et vous souhaiteriez faire l'expérience d'une animation de scrabble dans votre école? Profitez donc du tout prochain simultané mondial des jeunes et contactez aussitôt Jean-Pierre Hellebaut au 027 / 383226. Ces animations sont effectuées bénévolement.

1 1

Jeu Remettez les lettres dans le bon ordre et découvrez un mot dont l'o rigine vous est mentionnée ACFIOS AAEGMRW ACHNPSS AEJLOUZ AIKLOSUV

Italien Anglais Allemand Espagnol Grec

EFlKNRUZ AABEIKN AAIKTVV AAADMNR AAKNOR BCITLOR AEHINV AABDIOZ EEKLLUU AAINNRV

Russe Japonais Suédois Arabe Inuit Caraibe Tahitien Chinois Polynésien Sanskrit

Solutions du jeu:

CATÉCHÈSE

FIASCO, WARGAME, SCHNAPs AZULEJO, SOUVLAKI, IKEBA' NA, AKVAVIT, RAMADANANORAK, COLIBRI, VAHINÉ (envalù ) DAZIBAO, UKULELE NIRVANA (navarin). '

Comprendre, vivre et raconter la parabole

éce01ment, Marie-Luce Dayer s'est exprimée sur le thème «Comprendre, viVl"f et raconter la parabole» lors d'une journée de formation permanente proposée aux catéchistes. Voici les témoignages de deux partici-

INFORMATIQUE

pantes.

Bibliothèque cantonale

la parabole pour faire

Lecteurs enfin «branchés» «( Inte rnet»! Le mot est sur tou tes

les lèvres et suscite intérêt et curiosité dans tous les milieux. La Bibliothèque cantonale du Valais a donc d écidé d'offrir à ses usagers la possibilité d' utiliser Internet gratuitement et librement. Ce nouveau service est ouvert aussi bien aux personnes effectuant des recherches qu'à celles désirant

simplement l' essayer pour se rendre compte concrètement de ses possibilités. Un poste d e consultation est à disp osition pendant les heures d'ouverture de la BiblioUlèque dans le couloir du premier étage. L' accès est libre et gratuit pour le moment. 11 est toutefois recommandé de réserver en s'inscrivant près du pos-

te de consultation. Si la place de travail est libre, il est possible d'interroger Internet sans réservation. Le service des renseignements se tient à disposition pour toute aide, d ans la mesure où les problèmes rencontrés n e sont pas trop spécifiques, mis à part le samedi où aucune assistance n'est fournie. Pour toutes les personnes désiranl utiliser au mieux les possibilités d'Internet, une séance d'introduction gratuite est or ganisée par la Bibliothèque tous les mercredis de 13h00 à 14h30 (inscription obligatoire, rendez-vous au 1er étage). La Bibliothèque cantonale est également présente sur Internet. En plu s de la présentation de ses services, elle propose un certain nombre de pistes de recherches (catalogues de bibliothèques, journaux, outils de recherche, bonnes adresses, etc.). Pour tout renseignement supplémentaire, contactez Stéphanie JiIg ou Ariane Peter au 027 / 604580 ou consultez la page d' accueil de la Bibliothèq ue cantonale (hUP:/ / www.ikb.vsnet.ch:80 / BCVS/ ),

passer le message En début de matinée, MarieLuce Dayer nouS a présenté Jésus sous un jour une peu inhabituel: un Jés us artiste, amateur de beau, de silence, de nature, mais aussi un Jésus conteur, confiant dans la force des images. Pour l'évé1er «le mystèl'e du Royaume de Dieu», Jésus contait des paraboles. Ce genre était

connu déjà des rabbins, pour qui il était auss i un

moyen pédagogique. Les peuples de la Bible pensent en ima ges susce ptibles de conduire la vérité par le cœur. Comme le symbole, La parabole donne à penser et n'apporte pas de réponse toute prête. Souvent d'ail leurs, Jésus conclut ses paraboles par une question qui provoque la réflexion. «Mettre en situation» une parabole semble être une bonne manière de faire passer son message. Voici le déroulement proposé par Madame Dayer:

- Ensemble, répartir les rôles pOUl' jouer la para bole. L'adulte aide à retrouver le dialogue si nécessaire. - Recommencer deux o u trois fois, en changeant la distribution des rôles. - Pour terminer, la ca-

téchiste ou l'enseignant(e) lit le texte tel qu' il a été écrit dans l'Evangile. Cette méthode est sim ple dans sa mise en scène, ne demande pas de matériel et conv ient très bien aux élèves des classes primaires.

Fra nçoise Bouroon

Une approche nouvelle

- Raconter la parabole dans

un langage adapté aux enfants. Saisir l'occasion pour donner des informations sur la vie au temps

de Jésus.

Vivre et raconter la parabole S Ul' le s traces de Jésus, conteUl' par excellence, a enthousiasmé les vingt participantes. Marie-Luce Dayer,

conteuse professionnelle, a su no us motiver et nous donner envie de partager cette expérience. Tantôt conte ur, roi, serviteur, ouvrier, chacune s'es t prise a u jeu et cette journée a passé comme un rêve.

Travaillée, décortiquée, la parabole est un moyen sûr et une approche nouvelle du message à tran smettre. Pour que d'autres personnes en profitent, il serait souhaitable que ce genre de cours soit renouvelé. Merci d'y penser. Marily Quennoz

RECHERCHE

Le désintérêt des filles pour les sciences naturelles tient surtout d l'enseignement. Le manque de communication et de dialogue qui règne durant les cours de physique ou de chimie les rebule. C'est ce qui ressort d'une élude menée en Suisse. Bien que les femmes aient accès aujourd'h Ut. a, tou tes le s branches études, elles son t toujours fortement dl

::;-représentées dans les sciences naDes. En 1994, elles ne constituaient

~- M.rs I996

que 27% des effectifs dans ces disciplines en Suisse. La réserve des femmes à l'égard des sciences naturelles se manifeste dès la scolarité obli-

gatoire - la physique et la chimie figurent

que ue

sur

l'échelle

préférences des filles. Une équipe de chercheurs du Programme national de recherche «Femmes, droit et société» arrive à la conclusion que cela ne tient pas aux filles, mais à l' enseignement; la différence entre les sexes tenant essentiell emen t à la motivation. Le manque de communication dans l'enseignement des sciences naturelles est une des principales raisons du peu d'intérê t des filles pour ces branches,

de m ême que le ur ré tice nce à apprendre par cœur des «vérités scientifiqu es». Selon l'équipe du professeur Walter Herzog, de l' Université de Berne, on devrait parvenir à diminuer cette aversio n en dOlUlant plus d'importance au dia logue et à la communication, qui sont des points forts des fill es. Les chercheurs ont élaboré dans ce sens des concepts didactiques pour l'enseignement de la physique. Ces conce pts sont actu ellement testés dans dix-sept classes du niveau secondau-e (en dixième année) qui sont comparées à huit classes dans lesquel1es la physique continue à être enseignée selon la méthode traditionnelle_

" 1 1 1 1 1 ll'

de l'année, se veut in~eractive, et le

LA VIE EN CLASSE

visiteUr pourra pe~t-etre y degusla fameuse melasse de bourter . 1 geons de sapm .

L'enfant à l'écoute de son village

' L

Une autre façon d'apprendre

action se déroule dans une classe de Se primaire à Verbier, celle de Pierre-André Pellissier. Sa classe participe à un projet élaboré par le Centre régional d'études des populations alpines (CREPA), projet intitulé «L'enfant à l'écoute de son village», Cette année, toute Yattention se porte sur les plantes sauvages utiles . Un invité - aujourd'hui Jean-Marc Meichtry, pharmacienest là pour répondre aux questions préparées par les élèves. PierreAndré Pellissier s'empresse alors de nous expliquer: (<Les élèves ont

préparé trois grilles pour les interviews: une sur la plante-médicament, une sur la plante-vétérinaire et une stlr la piaille-aliment. Les questions ont d'abord été ordonnées de manière logique et ensuite - en fonction des intervenants - ils doivent apprendre à

modifier leurs questions.» Pour lui, "participer à ce projet, ce n'est pas une surcharge du programme scolaire, c'esl une autre façOlt de travailler qui favorise l'interdisciplinarité». Les journalistes en herbe sont prêts: l'interview comnlence . Les questions fusent. Les enfants veulent savoir s'il y a des plantes qui guérissent l'asthme, la mucoviscidose ou encore le sida. Ils se réfèrent à certains témoignages télévisés où il était question de guérison par les plantes. Et le pharmacien d'en profiter pour rappeler les dangers de certaines croyances, mais aussi pour dire qu'effectivement les plantes figurent dans la composition de nombreux médicaments. Les élèves découvrent ainsi que beaucoup de produits qu'ils connaissent sont à base de plantes. Au début de l'interview, les élèves

reprennent les questions de la grille puis les questions improvi_ sées se font plus nombreuses.

Plus intéressant que le français Les regards des élèves en disent long sur le plaisir de la découverte. Les impressions des élèves sont donc très favorables à ce type d'ac. tivités. «C'est bien, parce qu'on ap-

prend des choses intéressantes sur les plalltes», constate Bruno. Quant à Céline, elle complète en disant:

«c'est bien parce qu'on peut poser des questions à des persollnes plus âgées qui nous révèlent leurs secrets», «Je trouve que c'est intéressant parct

qu 'on rencontre des gens», tel est l'avis de Jessica. Tobias, d'un natu· rel curieux, aitne la confrontation des idées: «C'est bien parce que c'est

comme un débat: les avis ne sont pas toujours les mêmes." Et pour Michaël, «c'est plus intéressant que de faire du français ou des maths». Corn· me la grille d' interview qu'il a rédigée se trouve devant lui, il finit par admettre que ce travail lui pero met d ' alnéliorer son expression écrite et orale, mais c'est tellement plus agréable d' apprendre tout en s' amusant. Pour Antonio et Alber· to, déjà intéressés par les plante~, c'est un bon moyen pour obterur davantage d ' informations sur le sujet. En ce qui concerne l'expost· tion prévue pour la fin de l'année scolaire, Nicolas évoque un concours, la préparation de recettes ainsi qu' un centre de dé~ tation pour faire découvrU" les fêrentes plantes. L véritable aboutissement du

Favoriser le dialogue ouvrir un dialogue entre les générations, provoquer les échanges, proposer un partage du savoir, mettre en évidence les caractéristiques spécifiques d ' une région: tels sont les principaux buts de , L'enfant à l'écoute de son village». Il ne s' agit nullement d ' une approche passéiste, mais bien de relier les faits contemporains à ceux du passé. Le Centre régional d'études des populations alpines s'est créé en 1990 à Sembrancher, mais c'est en 1992, et avec le soutien du Département de l'instruction publique, que ce projet a vu le jour. Cette initiative concerne les enfants en âge de scolarité et touche les communes des vallées de Bagnes, d'Entremont et du Trient. Cette redécouverte de la région se fait par le partage d'un vécu, d'une expérience et favorise le dialogue entre les générations ainsi que la mise en valeur du patrimoine historique, social et culturel. Le CREP A, par l'intermédiaire d'Arlette Perrenoud et de JeanCharles Fellay, propose chaque année un nouveau thème de recherche et un encadrement tant méthodologique que logistique. « Uniquement

pour quelques contacts

créés elltre les enfanls et leuys aînés,

ce projet ell vaut la peine )}/ confie Jean-Charles Fellay. Le thème des jeux a été étudié en 92-93, celui de l'eau en 93-94 et celui des musiques et des Sons en 94-95. En fin d'année scûlaiTe, une exposition

publique est organisée pour présenter les travaux des élèves. L' exposition, véritable joie pour les écoliers, est une bonne occasion de sortir du cadre de la classe. De plus, le CREPA publie dans un bulletin annuel l'ensemble des textes remis par les élèves.

Une banque de données Même si la participation est facultative, ce ne sont pas moins de 26 classes qui prennent part cette année à ce projet. Cette recherche ethnobotanique alpine se fait avec la collaboration de Didier Roguet, conservateur au Conservatoire et Jardin botaniques de Genève. Les élèves apprelment la pluralité des méthodes: ils peuvent faire des interviews, photographier les témoins et les objets, collecter et étudier d'anciens documents ethnographiques et linguistiques (patois). Les observations sur le terrain sont parfois complétées par les témoignages audio-visuels. Les démarches suivies sont donc multiples. Les élèves participent ainsi à la constitution d ' une véritable banque de données sur l'utilisation des plantes alpines. Chaque classe qui participe se concentre sur un

ou plusieurs aspects à étudier: la plante et les métiers, les succédanés, la plante-magique ... Les enseignants préparent avec leurs élèves un travail pour l'exposition: par exemple la récolte de recettes à base de plantes, la création de tableaux décoratifs à partir de végétaux ou la réalisation d'une enquête avec support vidéo. Une telle initiative dans le cadre de l'école ne peut que susciter de l'intérêt. Pour exemple, une étudiante de l'Université de Genève a choisi d'étudier pour son mémoire de licence l'aspect scientifique du thèIlle des plantes sauvages utiles en relation avec le hoavail des élèves. Et déjà le thème suivant est annoncé: il s' agira de travailler la lecture du paysage, en collaboration avec le géologue Marcel Burri. Tous les enseignants intéressés - mên1e venant d' une autre région - peuvent contacter le CREPA. A noter encore: le vernissage de la prochaine exposition aura lieu le 31 mai 1996 à Orsières. Les travaux des élèves seront visibles au n1ininlum jusqu' à la fin de l'année scolaire.

Nadia Revaz 31

..;;o:;_~._"".

Ai l li" de préparer l'élève au transfert des compétences.

CONFÉRENCE

En conclusion, le conféren-

Conférence de Jean-Paul Moulin

CO:

«L'élève doit construire son savoir» «Dans notre école, beaucoup d 'élèves n' apprennen t pas!» Invité à Sierre pour s'exprimer sur le thème de l'enseignement différencié, le Dr Jean-Paul Moulin de l'Université de Fribourg n'a pas ménagé les nombreux enseignants présents. Le conférencier a pourtant convaincu la plupart des auditeurs de la nécessité de procéder à certains changements dans la manière de considérer l'apprentissage. Remettant en cause la h'ansmission des connaissances, l'orateur a plaidé pour une école favorisant la construction du sa-

voir. Une construction qui ne peut se concevoir qu'en res pectant les différentes manières d e fonctionner de chaque élève. «Le rapport au savoir est particulier à chaque individu. Chacun a son propre style cognitif, ses propres stratégies», a-t-il rappelé. Selon M. Moulin, pour tenir compte des différences, l'enseignant doit pratiquer une pédagogie centrée sur l'apprenant, «prendre le pouls» des élèves. Pour utiliser un terme largement utilisé, il doit évaluer de façon plus formative. «L'évaluation formative n' est pas

une technique. C'est une attitude. Elle fait donc partie intégrante de l'apprentissage», a expliqué le conférencier. Pour lui, l'enseignant doit continuel1ement ajuster la démarche à l'objectif, s'intéresser aux processus menant à l' acquisition du savoir. Même les stratégies erronées doivent être expérimentées, faute de quoi l'élève y reviendra toujours. «(Lorsqu' un inspecteur visite une classe, il devrait se demander comment les enfants apprennent plutôt que comment le maître enseigne» s'est exclamé M. Moulin. Maniant la mé-

cier a donné quelques C?l~ seils pratiques. Selon lUI, Il est très important, a:an~ de mencer un travail, d exer clairement l'objectif P~ursuivi et le niveau de ~mpétence attendu . il ~on vient également de termmer un apprentissage en posant aux élèves quelques ques·

taph~re, il a comparé l'élève à un Joueur de bridge: ({L'un comme l'autre, lorsqu'il est exclu du jeu, n'a que deux solutions: faire le mort ou faire le fou».

Mais quel rôle l'enseignant peut-il encore jouer s'il n'est plus appelé à transmettre le savoir? Pour l'orateur, son rôle n'est pas amoindri, bien au contraire. C'est à lui de choisir une forme appro. priée pour définir le savoir à enseigner. A lui aussi d 'exprimer le savoir sous une forme concrète. A lui encore de mettre en projet, de guider le processus de co-construction du savoir et

tians essentielles: qu'es t-ce que vous avez appris? comment l'avez-vous apprls? quelles difficultés avez-vous rencontrées? quelles méthodes avez-vous utilisées? Des questions qui permettent à chacun de donnel' du sens à son apprentissage et de s'interroger sur ses propres stratégies. Paul Velter

.... .. •........•...•••.........

Succès réjouissant Agendée un jeudi à 17h00, la conférence du Dr Jean-Paul Moulin a attiré quelque cent cinquante personnes, presque exclusivement des enseignants du district de Sierre. La grande salle de l'Hôtel de Ville de Sierre était comble. Ce succès est plus que réjouissant à l' heure où certaines personnes mal intentionnées laissent entendre que les enseignants ne pensent qu'à défendre leurs salaires et leurs pI·ésurnés privilèges! Lorsqu'on propose un sujet passionnant et un conférencie r de talent, une réunion facultative peut faire le plein. Voilà bien un rassemblement qui vaut toutes les Landsgemeinde!

MUSÉE

Alimentarium - La cuisine des enfants e Musée de l'alimentation de Vevey propose une animation originale pour les enfants de 6 à 12 ans. L'Alimentarium Junior dispose en effet d' une nouvelle cuisine aménagée pour accueillîr douze enfants. Sous la conduite d' un animateur-cuisinier, les jeunes iliaques blanches» peuvent y apprendre à préparer des aliments, à manier les casseroles, à goûter et à se ntir les mets avant de les savourer.

Les matinées du mardi, mercredi, jeudi et vendredi, d. 9hOO à 13h00, la cuisine offre aux classes la possibilité de réaliser un menu choisi parmi les trois suivants: mic·mac maison, repas papillotte, froma ge en forme. Pendant une heure et quart, et par groupe de douze au maximum, les élèves préparent et mijotent un repas. Les plats mitonnés par les fcoliers sont ensuite servis à la classe entre 12h00 et

13h00.

Pendant qu'un groupe travaille en cuisine, les autres élèves ont accès au resta informatique et à la salle de découverte. Dans le premier lieu, ils composent des repas à l'aide de cartes-aliment et classent les mets choisis dans les groupes d ' aliments en fonction de leur rôle nutritionnel.

Quant à la salle de découverte, elle leur fournit de nombreuses animations sur le thème du repas et des aliments: jeux de société ou jeux de rôle à pratiquer seul ou en groupe. Avant de quitter l' Alimentarium, les élèves reçoivent encore une série de fiches pratiques avec recettes et

conseils pour la vie en cuisine. Pour les ateliers-cuisine, la réservation est indispensable et doit être faite au minimum une semaine à l'avance. Pour les classes, les activités de la cuisinelabo coûtent 4 francs par élève; l'entrée au musée est gratuite.

ÉCOLE DU DOS Ecole, croissance et colonne vertébrale lité des années antérieures en faisa nt faire des mouvements d'asso uplissements, mais sa ns tenir compte de l'extrême raideur des ischiojambiers . L'enfant lui·même, par émulation ou par comparai so n avec des com pagno ns de cl asse ou de

Les phases de croissance rapide auxquelles sont so umis nos enfants aux alentours de la puberté constituent une période décisive et critique pour leuT avenir verté-

bral. Du point de vue biomécanique, les mou ve ments de la colonne vertébral e et d es hanches sont interdépendants. Prenons l'exemple d' un mouvement global de flexion du tronc en avant (appu i mains-sol , par exemple). On ne peut dissocier la flexion vertébrale à proprement parler de celle issue de la bascule du bassin vers l' avant, autour de l'articulation des hanches. Il a été démontré scientifiquement que le mouveme nt ver tébral et celui des hanches se réalisa ient s imultanément et de manière harmonieuse, pour mo itié cha-

cun (Photo 1).

La mobilité de la hanche en fl exion d épe nd d e la sou· plesse de la musculature des cuisses (les ischia-jambiers) . Si celle-ci est trop raide, elle ne laissera pas basculer le bassi n en avan t s ur les hanches . La colonne lombaire aura alors automa· tiquement tendance à compenser ce manque de dispo-

nibilité (photo 2). 34

sport, fera de même (photo 3). Or, à son âge, les s tructures d e la colon ne vertébrale

• p~ur ~tu:er spécifiquement les Ischia-Jambiers, )'exercj. ce le plus simple consiste, demander à l'enfant de p0ser Je talon, genou tendu,

sur un support de 30 à 40 cm en. veillant à garder le

dos bIen droit (photo 4)

Certains n'en seront pas ca~ pa~les, la musculature posténeure des cuisses étant trop courte!

sont beaucoup plus fragiles

C'est précisément ce qui se passe lo rs de la période pubertaire et prépubertaire. En

effet, lors des phases de croissa nce, l'allongement des os longs et du fémur en particulier est tellem ent rapide que la so uplesse des muscles de la cuisse et spécialement des ischio-jam· biers a du mal à suivre. Ceci entraîne un enraidissement des muscles qui mettront quelques mois à retrouver une nouvelle souplesse.

que celles, musculaires, des plans postérieurs des cuisses. Il ne fa udrait pas que ces mou vements d'assouplissements soient à l'origine de micro-traumatismes

préparant déjà la détérioration discale, ligamentaire ou vertébrale, préludes à la

lombalgie de l'adulte. On a constaté que les enfants qui, à la puberté, montraient d es ischio-jambiers peu disponibles et ceci dans

des proportions patholog iques ne se rééquilibraient pas plus tard. La colo nn e

Cette fluctuation de la dis-

vertébrale habituée à com-

ponibilité des hanches au gré des phases de croissance va mettre la colonne lombaire de l' enfa nt en danger. En effet, s'H n'est pas interprété correctement, ce manqu e d e so uple sse risque d'être noté néga tivement par les professeurs d'éduca· ti o n physique qui seront tentés de retrouver la mobi·

penser le m anque fonctionnel des hanches restait hy· permobile donc agressée. En résumé, on peut do nc dire que: · la position ass ise prolongée favori se certainement la rétraction des mu scles ischia-jambiers. • le test en flexion de la distance mains-sol est global. il n'indique nullement le rap·

port de mobilité entre le secteur lombaire et celui des hanches. Un enfan t peut agresser sa colonne en flexion avec les mains à 15 cm du sol! · un manque de soup lesse du tronc, particulièrement en flexion, doit toUjOlUS être appréhendé de manière sélective: les ischio -j ambiers sont·ils suffisamment souples?

. bien adaptée, la gymnas-tique scolaire peut, en maintena nt l'harmonie doshanche, être un moyen très efficace de prévention de la

lombalgie. Jean-Paul AellHltl Physiothérapelltt

Exposition. d. mobiRer ".1aIn

Bientôt en Valais les lecleurs inléressés por 10 luH' [tII1fI lesproblêmes de dos liés ou meWflerHfo laire ne manqueronl pas da visitlr r..... silian organisée por Embru. CetI,1IIIisII spêdalisée dans le mobm.r Kalaln,. présenlera son progromme dt mMIes" gonomiques adoplés li 10 Iultt cOlIn Il douleurs dorsales. L'exposition lournero, du 22 au 2' Id dons plusieurs villes du (0111011. fie SIl li 22; Monlh,y, 1. 23 à Mortigny, ~ MI ~on, l, 25 ; lie., el 1. 26 à1IaI1fII' De plus amples renseign,mealS "'" pli'; viendronl par le biois des (OmminIDII loires el figureronl dans nol rt p numéro.

ON SE PRÉSENTE

Service canlonal d' ~ à la ieunesse Office des mineurs

ncore mal connu, le Service cantonal d 'aide à la jeunesse

(SC AI) est le fruit d' une réorganisation interne à J'Etat. du Valais. Il regroupe trOls anCIens services: le Service médico-pédagogique (SMP), l'Office cantonal des mineurs (OCM) et le Service éducatif itinérant (SEI).

Le SC AI est dirigé par Walter Schnyder, secondé par Ma urice Nanchen. Ses bureaux se trouvent à Sion, au numéro 40 de la Place du Midi. Il comprend une section administrative, l' Office cantonal des mineurs (six centres régionaux), l'Office éducatif itinérant (trois centres régionaux) et l' Office médico-pédagogique (six centres régionaux et une unité de psychiatrie inianto-juvénile). Dans la mesure du possible, les collaborate urs des différents offices d'une même région sont ou

seront regro upés sous le mê me toit. Cette p roximité vise à une meilleure coordination des res-

sources. Toutefois, chaque office conserve sa spécificité et son identité. Comme par le passé, des informations appartenant à chacun des organismes delneurent rigoureusement préservées.

Des missions spécifiques L'Office cantonal des mineurs (OCM) est chargé de la protection des mineurs dont le développement est menacé en raison de conditions éducatives défectueuses ou nocives. Il collabore avec les autOrités concernées et surveille les Placements ainsi que les établissements qui reçoivent les mineurs.

~- M.rs 1996

L' Office éducatif itinérant (DEI), au trefois rattaché à l' Office de l'enseignement spécialisé, est composé d e pédagogues spécialisés qui offrent des prestations d 'éducation précoce à des enfants d'âge préscolaire souffrant de troubles de développement. Ces enseignantes collabore nt avec les personnes qui composent l'environnement des enfants. L' Office médico-pédagogique (OMP) effectue d es tâches de psychologie scolaire et de p sychiatrie infantojuvé nile. Les m édecins de l'unité d e p sychia trie travaillent au sein des six centres régionau x d e l'OMP. Le D' Reinhard Waeber en est le médecin-chef.

Des adresses utiles Direction du SCAJ Directeur: Walter Schnyder Adjoint: Maurice Nanchen Adresse: Place du Midi 40, 1950 Sion Tél. 027 / 2244 89 Section administrative du SCAI Responsable: Christian Venetz Adresse: Rue des Vergers 2, 1950 Sion Tél. 027 / 60 48 81

Celltres régionaux pour le Valais romand Sierre: Hôtel de Ville, 3960 Sierre. Tél. 027 / 55 51 51 Sion: Rue des Vergers 2,1950 Sion. Tél. 027 / 604880 Martigny: Rue de l' Hôtel de Ville 18B, 1920 Martigny. Tél. 026 / 212611 Monthey: Av. de France 37, 1870 Monthey. Tél. 025 / 73 35 97 Office éducatif itinérant

Répnrtition régionale Sierre: Hôtel de Ville, 3960 Siene. Tél. 027 / 5541 21 Sion: Place du Midi 40, 1950 Sion. Tél. 027 / 224485 Martigny: Rue de l'Hôtel de Ville 18B, 1920 Martigny. Tél. 026 / 21 26 53 Monthey: Une pédagogue spécialisée travaille en privé dans la région

(M.-Antoinette Baechler, rue du Morneau 19, 1870 Monthey. Tél. 025 / 71 5642) Office médico-pédagogique Centres régionaux pour le Valais romand Sierre: Hôtel de ville, Case postale, 3960 Sierre. Tél. 027 / 5541 21 Responsable: Jean-François Dorsaz Sion: Av. du Midi 40, 1951 Sion. Tél. 027 / 224485 Responsable: Maurice Nanchen Martigny: Rue de l'Hôtel-de-Ville 18B, 1920 Martigny. Tél. 026 / 21 26 53 Responsable: Gilbert Lovey Monthey: Av. de France 37, 1870 Monthey. Tél. 025 / 73 35 70 Responsable: Elisabeth Lemaire Unité de psychiatrie infantojuvénile Médecin-chef: D' Reinhard Waeber Adresse: Spitalstr. 5, 3900 Brigue Tél. 028 / 23 37 15. 3S

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'aulre Diplômes supérieurs Débouchés améliorés Les débouchés pour les jeunes diplômés des écoles supérieures (universitaires ou professionnelles) se sont multipliés. Pa rmi les dip lômés de 1994, 6 % n'avaient toujours pas trouvé d'emploi l'année suivante (contre 9% deux ans auparavant). Mais ils sont deux fois plus en Romandie qu'en Suisse alémanique. Parmi les explications, le manque de pratique des Romands au sortir de leurs études. (L'Impnrtial, 20.01)

Secondaire supérieur Avec ou scms allemand Avec l'introduction de la nouvelle maturité, les gymnasiens neuchâtelois seront libres de bouder l'allemand. Le Règlement de reco nnaissance des maturités (RRM) stipule en effet que pour la deuxième langue, (de choix entre les deux langues nationales au moins est afferh). Et le chef de l'Instruction publique, Jean Guinand, a dit vouloir respecter l'esprit du RRM. Le canton entend cependant offrir la possibilité à ceux qui choisiront l'italien d'apprendre également l'allemand. (L'Express, 2J.0l)

Mobilité professionnelle En hausse La mobilité professionnelle a augmenté au cours des trois dernières décennies. Une personne sur deux exerce un autre métier que

celui appris. Le changement de métier se produit généralement ava nt 35 ans. Chaque nouvelle génération se révèle plus mobile que la précédente. C'est ce qui ressort d'une étude menée par l'Office fédéral de la statistique. (ATSn. de Genève, 23.01)

d'élèves chacun. Le gouvernement entend rationaliser un enseignement professionnel actuellement très disséminé dans le canton.

Etudiants éternels Les unis font le ménage

La procédure de consultation sur la nouvelle loi scolaire (EVM96) est terminée. Divers groupements ont déjà exprimé leurs rése rves. Les Groupements patronaux vaudois critiquent vivement le cycle 5-6 auquel ils préfèrent le statu quo ou un examen à la fin de la 4~. Les enseignants ne sont pas en reste. Certains reprochent un manque de réflexion et déplorent l'introduction de niveaux en 6e. Certains professeurs de gymnase ont refusé d'entrer en matière. La nouvelle ordonnance sur la reco nnaissance des maturités n'enchante pas davantage leurs homologues du collège. La Société pédagogique vau doise soutient par contre la réforme, de même que )' Association des parents d'élèves. (24 Hel/res, 30.01)

La Féd ération des assoda. tians de parents du Canton de Fribourg (FAPAF) ap_ puie l' ap prentissage par immersion. La récente assemblée de la FAPAF l'. clairement démontré. Plus proche est la frontière lin. guistiqu e, plus les parents semblen t conscients des avantages d'un apprentissage «natu re l» de l'autre langue. Au OIP, on est ou· vert à toutes les proposi. tians. Mais la balle est dans le camp des comm unes. Ici, les réti cences sont d'ordre budgétairei là, on craint pour les classes allemandes. Ailleurs, on estime qu'II s'agit d 'une menace pourle principe de territorialité des langues. (La Liberté, 1.02)

Universitaires Nombre en régression

Les deux Hautes Ecoles m aniques veulent crier une structure de gestion commune. Les fac ultés de médecine et des scienceJ vont fusionner, les sciences humaines suivront. Un Conseil rectoral lé manique sera instauré qui posera Id jalons de cette entité biefphale. Les deux reclOralt comptent mettre en codlmun les plans de . pement, 1'élabora tlo n

La Conférence universitaire suisse (CUS) réclame des mesures contre les universitaires qui encombrent les auditoires sa ns réussir d'examen s. Un étudiant sur vingt n'a pas obtenu le moindre diplôme après huit ans d'inscription. Ces étudiants éte rnels encombrent les auditoires et faussent les statis tiqu es qui permettent de répartir les subventions. La CUS propose une mesure radicale: l'étudiant qui aurait dépassé seize semestres nIentrerait plus en compte dans le calcul des subventionnements.(NQ, 29.01)

Fermeture d'école Pétition à Berne Une pétition a été déposée contre la réorganisation de l'enseignement professionnel dans l' Oberland bernoi s. Ce remaniement prévoit la fermet ure de cinq écoles dans le Jura bernois, l'Oberland et l'Emmental: deux écoles artisanales à Tava nnes e t Zweisimmen, trois écoles professionnelles et commerciales à Frutigen, Spiez et Langnau. Ces établissements comp tent en moyenne une centaine

tian, suppression de privi. lèges en matière d'assuran. ce maladie, changement dea conditions d'admission etc. (ATSI]. de. Genève, 31.01)

(ATSINQ, 30.01)

École vaudoise en mutation Réserves et oppositions

Selon les. données des universités et d es Hautes Ecoles, quelque 88500 personnes étudi ent actu ellement en Suisse, soit près de 1000 de moins qu ' en 1994/1995. Les diverses mesures administratives adoptées par les établissements sont à l'origine de ce recul: hausse des taxes d ' inscrip-

Immersion Parents fribourgeois favorables

Genève et Lausanne Les unis s' unissent

u..

budgets, l:acqujsi~on d~ tériel routeux et 1 orgaru""'.Uo n générale des études. sa . Ils souhaitent.a.ussl h:rmoniser les condItions d engaOlent du personnel, les g:rnisSiDnS des étudiants et ~fier les titres décernés. (/. de Genève, 2.02)

Parents d'élèves ras d'école au rabais .. La qualité de l'enseignement prime, mais nous devons tenir compte de la rationalité économique». Ces considérations relatives à ~ducation 2000 ont été émises par le Conseiller d'État Serge Sierra, lors de l'assemblée générale de la FRAPEV (Fédération romande des associa tions de parents d'élèves du Valais). De son côté, le président Patrick Abbet a fustigé les représentants des enseignants à un module de E 2000, des enseignants qui se préoccupent, selon lui, davantage des intérêts corporatifs et matériels que de l' éducation de l'eruant. M. Abbet s'est éga lement inquiété de I"accroissement des effectifs de classe. La moyenne cantonale atteint aujourd 'hui 20 élèves par classe. (NF, 5.02)

Taxes universitaires

Davantage d' exonérés Le nombre d'étudiants exonérés des taxes universitaires pourrait tripler à Genève. Quelques mois après l'entrée en vigueur de la loi instituant la hausse des taxes pour les Genevois et les Confédérés, un millier de demandes d'exonéralions a été déposé auprès du Bureau d' information sociale de l'Université. Près de la bloitié de ces requêtes devraient être acceptées. Malgré cela, le revenu des taxes :ruversitaires est escompté 6,8 millions, une somme Ilfectée à 90% à l'encadrernent ctes étudiants. (f.1k Gellève, 7.02)

~-Mors1996

Université de Neuchâtel

Le sport à l'étude L' Université de Neuchâtel inaugure le Centre internation al d 'étude du sport (CIES) créé en mai 1995. Ce cen tre met à disposition du public une vaste documentation juridique, économique, sociale, tant suisse qu'étrangère. A J'occasion d e l' inauguration, le CrES tient so n premier congrès, une manifestation qui se déroulera chaque année. De nombreux orateurs de renom y participenti parmi eux, Michel Platini, l'ancien capitaine de l' Equipe de France de footban et président du comité d ' organisation de la prochaine Coupe du monde. (J. de Genève, 8.02)

çailles entre Genève et Lausanne s uscite des réactions oscillant entre le scepticisme et un enthousiasme mesuré. (NQ, 9.02)

Violence à l'école Rien d'alannant Face à l'explosion de la délinquance à l'école, tra vailleurs sociaux, p aren ts et enseignants sTinquiètent. André Dunant, depuis trente ans juge au Tribunal de la jeunesse à Genève, analyse le phénomène. Pour lui, la violence augmente, mais pas de manière alarmante. La psychose naissante serait largement alimentée par la presse à sensation. R

(NQ 12.02)

La nouvelle matu retardée Système scolaire

Genève en modèle Gen ève pourrait servir de modèle à la réforme du systèm e scolaire allemand . L'Allemagne pourrait s'inspirer plus particulièrement de la rénovation en cours de l'Ecole primaire gen evoise. En effet, la Fondation Carl Bertelsmann a nominé Genève aux côtés de six autres pays pour attribuer en septembre de cette année un prix de 300 000 DM au système scolaire qu'elle juge le plus novateur et le plus susceptible de servir d'exemple à la restructuration de l'Ecole allemande. (J. de Genève, 9.02)

Université lémanique

A Genève, comme en Valais et à Fribourg, l' e ntrée en vigueur de la nouvel1 e maturité risque bien de n'avoir lieu qu'en automne 98. LI épineuse question des grilles horaires nIest de loin pas réglée. Au bout du lac, deux versions ont d éjà été concoctées. Mais ces projets n'ont pas plu à l'Union du corps enseignant du s~con daire. Pour cette association, les structures de concertation ont été con tournées. Elle réclame la fin de «cette dérive autoritaire» e t exige de repo usser le début de la réform e à l'a utomne 88. Sur ce point, les professeurs risquen t fort d'avoir déjà gagné, mais la directrice du post-obligatoire invoque la coordination romande pour justifier cette décision. (J. de Genève, 14.02)

Accueil mitigé

Universités Système plus scolaire?

L'idée de créer u.n e université Iémaniqu e est relativement bien accueillie che z les étudiants et le personnel des deux académies intéressées. L' annonce des fia n-

Faut-il rendre les unis plus scolaires? Certaines facultés introduisent un système de plus en plus structuré et encadré, avec des contrôles continu s à la clé. Cette

«mode» importée des ËtatsUnis ne plaît pas à tout le monde. Ceux quj préfèrent l'ancien système veulent laisser p lus de liberté aux étudiants. Le déba t est vif entre les tenants des deux écoles. (NQ 19.02)

Vaud - EVM 96 Projet adopté Le Conseil d'Etat vaudois a adopté le projet définitif d' «Ecole vaudoise en mutatio n » (EVM 96). Reste le passage devant le parlement, ép reuve de vérité fixée pOUI mai 96. Les dépu tés vaudois diront s' ils acceptent de corriger les faiblesses, généralement admises, de la réforme scolaire vaudoise de 1984. Cela n' ira pas sans un effort financier. Si l' exploita tion d'EVM ne devrait pas coûter plus cher que l'école actuelle, sa mise en œ uvre exige un investissement de quelque 24 millions de francs en cinq ans. C'est ce qu'il faudra débourser pour former les maîtres au changement. Négocier cette facture ne sera pas la moindre d es difficultés alors que les caisses cantonales son t vides. (J. de Genève, 9.02)

/ Un des articles brièvement résumé dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion. Tél. (027) 60 4152. Une photocopie de l'article VOliS sera gratuitemell t adressée.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

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NOUVEAUTÉS - IRDP

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Une école ouverte aux langues Tournoi de football des classes du (.0. LIEU:

DATE: HORAIRE: ÉQUIPES:

Filles et 76 Bes et 9Cs;

Terrains du FC Vétroz Terrains de Sécheran du FC Conthey Mercredi 8 mai 1996 13 h 30: début du tournoi 17 h 00: proclamation des résultats. :

Filles: Les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. 7<'5: Les équipes sont formées de 7 joueurs issus de la m ême classe d' E.P. ou de 2 classes au maximum. 8 es et 9eS : Les éq uipes sont formées de 11

Tournoi de football des classes de Ses et 6es primaires LIEU:

Terrains du FC Vétroz

DATE:

Mercredi 1cr mai 1996

HORAIRE:

13 h 00: début du tournoi 18 h 00: proclamation des résultats.

ÉQUIPES:

Les équi pes peuvent être mixtes et doivent être formées de 7 joueurs issus de la même classe. 2 équipes par degré au maximum peuvenl être inscrites par chaque établissement.

ÉQUIPEMENT: Chaque équipe es t en tenue uniforme, aVe( joueurs issus de la même classe d'E.P. ou de un équipement pour son gardien. 3 classes au maximum. Les muJticrampons sont autorisés. Par contre, Chaque établissement peut envoyer 2 équil'usage des cha ussures à crampons dévispes par catégorie au maximum. sables es t formellement interdit. ÉQUIPEMENT: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec Chaque équipe apporte son propre ballon. un équipement pour son gardien. Les mulHcrampons sont autorisés. Par contre, VESTIAIRES: Locaux du FC Vétroz et de la salle de gym d. J'usage des cha ussures à crampons dévis- • l'Ecole des Plantys. sables est formellement interdit. INSCRIPTIONS: Chaque équipe apporte son ballon pour A faire parvenu: au responsable du tournoi en l'échauffement et pour ses matchs. précisant les nom, prénom, adresse et numéro RÈGLEMENT: de téléphone du responsable de l'équipe in.. Les élèves se présentent avec leur carte crite, ainsi qu e la catégorie de ladite équipe d'identité et une liste de classe au d éb ut du (masculine, féminine, mixte). • DÉLAI: Le délai d'inscription est fixé au mercredi tournoi. INSCRIPTIONS: 24 avril 1996 Les inscriptions sont à faire parvenir, par RESPONSABLE DU TOURNOI: écrit, au responsable du tournoi, en précisant Grégoire jIRlLLO, Ch. Proumay 9, les nom, prénom, adresse et numéro de télé1963 VÉTROZ phone du responsable de l' éq uipe inscrite, REMARQUE: ainsi que la catégorie (filles, garçons, degt·é). L'organisation met à disposition de chaqu' DÉLAI: Le délai d'inscription est fixé au vendredi 26 équipe 4 litres de thé froid. avril 1996. RESPONSABLE DU TOURNOI: Christ~phe FONTANNAZ, Rue du Bourg 1, 1963 VETROZ. L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Les vainqueurs des Ses et 6es rencontreront leurs hom ologues genevois avec lesquels lit partageront un repas.

L'A YMEP décline toute responsabilité en ca' d'accident.

L'TRDP vient de publier une brochure relatant un colloque consacré au pluriIinguisme et intitulé «Pour une école ouverte aux langues», Actuellem ent, la société multiculturelle valorise le plurilinguisme. Il suffit d'ouvrir le journal pour s'apercevoir que la plupart des demandes d'emploi insistent sur la connaissance de plusieurs langues. Pourtant, m algré la présence toujours plus forte d'élèves bilingues à l'école, le plurilinguisme n'est toujours pas facile à intégrer dans le système scolaire romand. L'école, de tradition monoculturelle et

monolingue, éprouve encore des difficultés à décider de la place qu'elle pourrait accorder aux langues des communautés migrantes, aux langues de ses élèves.

oest temps aujourd' hui de rompre avec la tradition monoculturelle de l'école en cherchant des voies nouvelles. De multiples expériences en cours tentent de briser le monolinguisme ambiant en reconnaissant la diversité des langues des élèves dans le cadre scolaire et en leur offrant un es pace. Par ailleurs, d e nombreuses recherches montrent l'intérêt psychologique et social d e telles expériences. Nous entrons dans une période où les anciens concepts conducteurs SOnt ébranlés et conduisent à d e

nouveaux tâtonnements, à de nouvelles expérimentations. Dans ces temps de mutation, il semble indispensable que les différents acteurs

~.M.rs1996

de l'école puissent se faire en-

GOUMOËNS, Claire de (éd.). -

tendre et mener une réflexion com-

Pour une

mune. Lors du colloque qui a donné lieu à l'édition de cette brochure, des expériences et des recherch es ont été présentées à un public provenant de différents horizons (enseignants, parents, politi-

langues: Actes du Colloque organisé par le Centre de Contact Suisses-Immigrés (CCSI) le 19 novembre 1994 à Genève / docum e nt coordonné et réalisé par Claire de Goumoëns. - Neuchâtel: Ins titut ro mand de recherches et d e documentation pédagogiques (IRDP), 1995. - 86 p . (Ouvertures; 95.404). Prix: Fr. 11.- .

ciens, autorités scolaires, chercheurs, etc.). Tous se sont réunis pour tenter, en semble, de dessiner de nouvelles perspectives.

école ouverte aux

Professeurs d'allemand

Cours d'été en Allemagne De nombreuses universités d'Allemagne offrent des cours d'été susceptibles d' intéresser les enseignant-e-s d'allemand. Le DIP favorise la fréquentation de ces cours par un s ubside de 200 francs par semaine. De plus, une convention particulière d e l'Etat du Valais avec l' Université d 'Augsbourg permet d 'y fréquenter les cours d 'été sans payer d 'écolage. Le cours d 'été à Augsbourg a lieu du 7 au 29 août 1996. Pour la description détaillée (lieux, contenus, dates, écolages), le soussigné tient à disposition des livrets d ' information portant sur l'année 1996. L' inscription pour Augsbourg se fait auprès du Service d e l'enseignement secondaire. Pour les autres cours, les candi-

dats s' inscrivent individuellement auprès des universités concernées et présentent leur demande de subside auprès du Service de l'enseignement secondaire. Attention! Les délais portent en général jusqu'à fin mars 1996. Mon numéro de téléphone: 027 / 41 49 14

Le responsable de la coordination de l'enseignemellt de l'allemand Pierre-Pie Bonvin

I~ 1 1

NOS COLLÈGUES

Jacquy Dubuis:

. passion et organisation

Dans le genre «hyperactif», difficile de faire mieux. A quarante ans, Jacquy Dubuis cumule les fonctions . Enseignant, député, président de parti, entraîneur et instructeur de football, le Saviésan est tout cela à la fois. Son secret: la passion et l'organisation.

r~tion d ' un el~traîneln~nt n'est pas

dIfférent. Et Il faut bIen dire que j'ai de la chance. Les juniors inter du FC Sion sont des joueurs d'une qualité remarquable. Match après match, ils progressent tant du point de vue tactique que technique; c'est un beau cadeau. En 2e ligue, on a souvent l'impression que la qualité de l'entrainement ne change pas grand chose au résultat du match.

Un entraîneur de 2' ligue esl pourtant plus connu. Il a réguliè. rement droit aux honneurs de la presse locale. Ça ne vous manque pas?

Il est né comme cela: hyperactif et passionné. Passionné par son métier, par le football, par la politique, par la vie publique. La première de ses passions l'a mené à l'Ecole normale puis à l'école primaire de Savièse dont il est aujourd'hui le responsable. La seconde occupe une bonne partie de ses loisirs depuis sa tendre enfance. En 1975, il est champion suisse avec les juniors A inter du FC Sion. Il a pour coéquipiers Alain Balet, Charly In-Albon, Bernard Perrier pour ne citer qu'eux. Il mène ensuite, à Savièse et Ayent, une bonne carrière en 1re et 2c ligue, catégorie OLl il est sacré «roi des buteurs», Mais Jacquy Dubuis se sent déjà une vocation de formateur. Parallèlement à ses activités de joueur, il suit les cours d 'entraîneur, obtenant tous les diplômes possibles. Après avoir dirigé les équipes de Chalais et de Riddes (2' ligue), le Saviésan s'occupe aujourd'hui des juniors C inter du FC Sion. Il est 40

également chargé de la formation des entraîneurs et fait partie de plusieurs commissions des associations valaisanne et suisse. La politique constitue la troisième passion de Jacquy Dubuis. A 28 ans, il prend la direction du Parti de l'Entente, une formation typiquement saviésanne qui regroupe socialistes, radicaux et libéraux de la commune. A 33 ans, il entre au Grand Conseil en tant que député suppléant libéral. Depuis 1993, il siège en qualité de député.

Jacquy Dubuis, pour un ancien entraîneur de 2e ligue, n'est-ce pas un peu ingrat de prendre en charge des juniors? Non, pas du tout. Lorsque tu es passionné par ce que tu fais, c'est la même chose. Le temps de prépa-

Non! Pour moi, l'important c'est d'être toujours présent dans le milieu du football. Mon travail est fascinant. Cela dit, je regrette qu'on n'en fasse pas plus pour les juniors. Le travail de formation mériterait plus de considération.

Comment un enseignant primai. re, généraliste dans l'âme, voit-il la spécialisation précoce pratiquée par les clubs de football1 Est-elle indispensable? On peut en effet se demander si l'on ne commence pas trop tôt. A 22 ans certains ont déjà 15 ans de football. Pas étonnant qu' ils soie?1 parfois lassés! D' autant plus qu U est possible de devenir un bon joueur sans commencer si tôt. A condition bien sûr d' avoir acquis par la pratique d' autres activillJ des qualités de souplesse, de mObilité, de coordination, d'endu· rance .. .

.....

1iW."~

LeS clubS sportifs n'auraient-ils as intérêt à s'entendre pour d?nP aux enfan t une formation er n lysportive d ? eb ase. po ' . ç ourrait être une sa1u t IOn, malS

~t~ volonté existe-t-elle? Chaque société joue sa propre carte . Lors'un jeune pratIque plUSIeurs quarts, on lui laIsse . 1e ch' . OlX, malS sp l'incite à choisir. Et s'il est bon, on . on insiste un peu pour qu "l 1 Ch 01isse «bien,). Il faut aUSSI relever Sue notre système scolaire et le q f . manque d'infrastructures ne aCIlitent pas la pratique du sport d'élite.

Pas de place pour les faibles A "école, on accorde une attention particulière aux élèves faibles. J'imagine qu'au stade, les faibles n'ont pas droit à autant d'égards ... Les juniors inter font partie d'une élite. Mon travail consiste à former des jeunes qui pourront être un jour intégrés en équipe fanion. Il n'y a effectivement pas de place pour les faibles, ni même pour les moyens. Mais à 14 ou 15 ans, on a déjà effectué la plus grande part de la sélection. Vous avez tout de même déjà dû Irancher?

Oui, et ce n'est pas facile. Je n'accepte pas plus de seize joueurs dans mOn contingent, comme cela tous peuvent se changer et venir Sur le banc. Il est terrible de devoir dire à un junior qu'il doit rester dans la tribune. On a moins de problème avec des adultes. Surtout s'Us sont payés pour faire le travail et accepter les décisions de l'entraÎneur.

la réputation des footballeurs n'esi pas très flatteuse. Est-elle jUltifiée?

~our réussir, il faut avoir un caracle

fort. Bien encadré par l'entraÎ-

~-MQrs1996

neur et par ses parents, chacun a sa chance de faire mentir la réputation du football eur.

En tant qu'entraîneur, quelle importance accordez-vous à votre mission éducative? J'ai des exigences très strictes. Le respect des coéquipiers, des adversaires, de rarbitre, de l'en traîneur et des spectateurs est très important. Quitte à perdre un match, je renvoie au vestiaire un joueur qui se comporte mal. C'est arrivé récemment à un de mes joueurs. Il avait insulté un spectateur qui l'avait provoqué. Mais il faut qu' une telle sanction soit expliquée. Le dialogue est très important.

«Je suis moins tranchant» Parlons de votre vie d'homme politique. Qu'est-ce qui vous a décidé à vous lancer? J'avais envie de m'engager, d'apporter ma contribution au développement de ma commune, de mon canton. Je ne suis pas du genre à dire. «A quoi ça sert?». Je préfère agir. C'est à cause des abstentionnistes que le fossé se crée entre les dirigeants et la population.

Qu'est-ce que la politique vous a apporté? Elle m'a rendu plus tolérant, moi qui étais très tranchant. Je suis aujourd' hui un peu plus nuancé, moins blessant. Je choisis mieux mes mots. Ça m'a également permis de m' enrichir au contact de personnes de cultures différentes.

Vous êtes président du Parti de l'Entente. C'est un nom qui fleure bon la politique de clocher ... Ce parti, aujourd' hui majoritaire, a été créé en 1933. Il ne véhicule pas une idéologie mais un idéal. Nous

voulons gérer et administrer au mieux notre commune. Actuellement, l'Exécutif de Savièse dans son ensemble poursuit cet objectif.

Vous êtes député libéral. Ce n'est pas précisément un parti qui défend les enseignants? Je ne partage pas la conception des libéraux genevois ou neuchâtelois pas plus que je ne souhaite porter l'étiquette «néo-libérale». Je suis pour la défense de l'individu et favorable à un développement harmonieux de la société dans le respect de la diversité.

Jouer tactique Certains parlent du <<lobby enseignant». Quelle est sa puissance au Grand Conseil? Nous ne représentons pas une puissance. Nous sommes une vingtaine sur 130 députés. Nous avons quand mêlne obtenu quelques «victoires» pour la défense de notre profession. Mais il ne faut pas se braquer et savoir manœuvrer avec tactique. Nos collègues ont parfois de la peine à comprendre cela.

Pour conclure, la question que tout le monde se pose: comment arrivez-vous à mener de front toutes ces activités? Je donne naturellement la priorité à ma famille et à l'école. Mais avec l'expérience, avec des remplaçantes attitrées d e qualité et avec lesquelles on a de bonnes relations, cela se passe bien. Comme j'ai peu besoin de sommeil et que je suis bien organisé, cela ne me pèse pas. Mais ce qui est sûr c'est que j'arrêterai le jour au j'aurai des problèmes à gérer mon temps.

Propos recueillis par P. Velter 41

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ÉDUCATION MUlTICUlTUREllE Alors que la population valaisanne ne s'est pas encore adaptée à une nouvelle forme d'immigration, le DIP du canton adopte une politique volontariste en faveur de l'intégration des élèves étrangers à l'école, «Elle m'agaçait parce qu'elle ne faisait jamais rien comme nou s. Elle s' habillait différemment, elle pensait différemment. Cha que fois que l'on parlait d'un sujet en classe, elle intervenait pour racon ter comm ent ce la se passait che z elle, en Turquie. Je ne comprenais jamais ce qu'elle voulait dire. Pour m oi, c'était biza rre. Et cette religion, l' islam, dont ell e parlait tout le temps .. Alors, je n e m anquais pas une occasion d'être méchant avec elle. Plus je m e moquais d'elle, plus j'avais l'im pression qu'elle s'enfermait dans un monde incompréhensible. Un JOUI, en pleine classe, elle a pris la parole. Elle a dit q u'elle souffrait d 'ê tre toujours rejetée, d'ê tre traitée en exclue. Les autres, aussi, étaient durs avec e11e. Je me souviens plus de tout ce qu'elle a dit. Mais mon agressivité a disparu. l'avais soudain l'impression qu'elle était quelqu'un, comme moi, avec des sentiments. Je me suis excusé a uprès d'elle. Main tenant, j'essaie de l'éco uter plus attentivement. Sou ven t, je ne compre nds toujours pas ce qu'elle raconte. Mais je n'ai plus peur d e ne pas comprendre».

Pierre a 15 an s. Il vit dans un petit village val aisan où les étra ngers arrivent a u

le Service école mène l'enquête

Des étrangers à l'école, et alors? compte-gouttes. A trave rs son récit, il a su mettre des mots StH ce qu e beaucoup ressentent de manière diffuse: la peur de l'autre, la peur de l'inconnu. «Lorsque je donne un cours d' histoire sur les p remiers navigateurs, je rappel1e que le Portugal a été l'une des nations la plus riche et puissante du monde. Chaque fois, mes élèves valaisans tombe nt des nues. Ils ne parviennent pas à admettre que les travailleurs immigrés d'aujourd'hui avaient pu, auparavant, dominer u ne partie de la planète»_ Catherine Vuissoz est médiatrice scolaire à Conthey, région à forte densité ouvrière. Selon eUe, la population valaisanne est d ésarçonnée. «Il y a 10 ans, les étrangers étaient rarissimes, explique-t-elle. Jusqu' ici, dans le Va lais, il était so usentendu que l e~ étra ngers étaient de passage, donc qu'ils ne restaient pas bien longtemps. Mai ntenant, les Valaisa ns doivent modifier

lem' point de vue, et ce n'est pas facile». Le paysage d e l'immigration vala isanne s'apparente au reste de la Suisse. Environ 20 % des écoliers en Valais sont allophones (de langue materneBe a utre que le français). Les nouveauxarrivés sont espagnols ou portugais. Ils viennent souvent en familles qui ne posent qu'u n pied en Suisse. L'autre pied reste solidement anc ré au Por tugal où se construit la maison d e leur rêve. Ma is il y a aussi les dem andeurs d'asile qui arrivent d 'ex-Yougos lavie, d e Turquie, d 'Afrique. La plupart d 'entre eux emmènent pour tout bagage le souvenir d ' une guerre traumatisante et la culpabilité d'avoir «abandonné» leurs proches. En ra ison des troubles politiques dans ces pays, certains enfants ne fréquentent plus l'école depuis des années. Ils débarquent ici en sachant à peine lire et écrire dans leur langue maternelle.

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Pour les familles migrant l' école apparaît à la comme la porte de la réUSsi. te et comme une concurrente de leur identité. Piégés par cette double contraint les enfants ne parviennent~ s'investir ni dan s leurs études ni dans leurs nouvel environnement. Ce fOssé est amplifié par le désengagement des parents étrangers à ]' école, «alors que 80% des enfa nts valaisans sont représentés par les deux parents lors des réunions scolaires», précise Pierre Brechbühl, enseignant dans un cycle de Sion.

D'après Cath erine Vuissoz, l'intégration se passe plus difficilement pour les filles. «A Conthey, 26 % des éco. liers sont étra ngers, ex. plique-t-elle. Ces élèves doi. vent com poser entre deux cultures. Après les con. train tes d e l'école, ils doivent se réadapter à leur tradition familiale. Pour lei filles, cela signifi e souvent seconder, voire remplacer, leur mère dans les tâches ménagères. Elles n'ont pa' le temps de faire leurs d~ vairs». En faü, le problème se pOl' des deux côtés. Pour les mi· grants, il s'agit de conjuguer le désir d'être comme tout le monde dans un pays d'accueil tout en préservant leur iden tité. Quant aux Valal· sans, ils doive nt apprendre à vivre avec un phénomène nouveau. Face à cette situa· ti an, les autorités valal· sa nn es adop tent une poli.. tique volontariste. «Il y a une volonté gén~ du Département de IlnI" truction publique en Valais de favoriser au mieUX l'intf.. gration des élèves étrang ers» , so uli gne Pierl' .ur Brechbühl. Des coursureDe une approche intercult sont proposés auX

an ts dans les cadre de la atio n contin ue_ Cha~un aussi de ses. ~ehtes rd/es pour accueillir au 1 ieux les nouveaux-venus. ~n enseignant cons~cre les deux premières semailles de l'année auX découve.rtes mutuelles entre les d,fférentes région s représentées d ns sa classe. Un autre de:and e à son élève afghan de calligraphier les noms d.e ses camarades. Une enselnante ne manque pas de faire parler ses élèves étrangers de la cuisine, du folklore, de l'histoire de leur pa ys.

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En fait, le souci de l'intégration scolaire touche 'le milieu de l'enseignement dans sa globali té. La parution des ouv rages Odyssea et Kaleido'" reflète la prise de conscience des cantons romands sur le sujet. A u niveau fédéral, les textes de la déclarati on du 6 juin 1991 sur le racisme à l'école, émis l l'issue de la Conférence Suisse des Directeurs de l'Instruction Publique, visent à dénoncer ~<le racisme ouvert ou latent». Ils préco-

nisent «l'intégration optimale des enfants et des adolescen ts étrangers» ainsi que «le respect et la toléran ce des cultuIes qui leur sont propres». Désireux de mettre en application ces principes, le Valais, comme d'autres cantons, se refuse à isoler les nouveaux-ven u s. Les enfants migrants sont tout de suite baignés dans les classes ordi naires. Parallèlement, ils peuvent bénéficier de cours d' appui de français. Un soutien légitime, mais que ne comprennent pas tous les Valaisan s. «Je n'arrive pas à accepter que mon fils, qui peine à l'école, ne puisse bénéficier de cours d'a ppui, alors que tous ces élèves étrangers y ont droit. Cela me révolte, c'est plus fo rt q ue moi, décla re Martine, mère de famille dans un village valaisan. Je tro uve que la venue des étran gers ne d oit pas se faire au détriment de nos enfants». Selon Philippe Nendaz, responsable de l'Office de l'en-

seignement spéc.iaHsé dans le Valais, ce n'est po urtant pas le cas. «Les élèves nonfrancophones bénéficiant de cours d'a ppui de français représentent 2% de l'ensemble des élèves de l'école primaire. Ils sont encore moins en second aire. Alors que 6,7 % des enfants, suisses ou étran gers, suive nt d es cours d'ap p ui pédagogique intégré p our des problèmes scolaires d'origines diverses».

RÉSONANŒS Mensu.1 d.l'école valoisonne.

Edition, administration, réd."ion Déporlement d.l 'inslruliion publique (OIPI Olli" d. r"h.uha el de documentation pédagogiques (ORDP) Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (0271 60 41 52. Direction Jeon·Pierre Salomin

Pour le Service école de la Communauté de travail Carole Vann

·Odyssea contient des textes et des récits SUT les accueils et ap· proches interculturelles. Ouvrage édité par COROMB et rédigé par Christiane Penegaux. Kaleido est un inventaire sélectif de supports didactiques contenant du matériel pédagogique sur les questions interculturell es. Egalement édité par COROME.

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!Naît-on raciste? Ou le devient-on? D'où viennent les préjugés? Comment arriven t-ils?

: : 1 Enseignants! Vo us désirez aborder avec vos élèves ces questions difficiles, les amener à : : découvrir certains mécanismes qui mènent a u rejet et à la peur de l'autre. : 1 Le Service école de la Communauté de travail VOlIS propose: 1

: Qui est l'autre? Pourquoi est-il l'autre? Qui suis-je?

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: Regards pluriels: (dossier pédagogique en trois chapitres) l 38 activités pédagogiques, centrées sur le vécu de l'élève, a~ordent le racisme, les p~éju ps, la discrimination et l'exclusion à la lumière de l'actualité et des événements hlsto: riques, - Prix: Fr.19.50,

I , : Ltvilain petit canard: (dossier pédagogique) lComment naissent les préj ugés, comment en prendre conscien~e et les dépasser? Des l piste, à développer dans le cadre d'activités p armi les élèves, - Pme Fr. B.-.

1Commande:

1Service école de la Communauté de travail- Epinettes 10, 1007 Lausanne [Tf1. 021 /616 84 33, fax, 021 /6174352.

RédactIon Poul Velter Consen de rédaction POlri,k Abbel, AIs. poren" Nicol. JOIquemin, IPVol Maurice Dirren, OSP Jeon-Fronsois Lovey, DIP Fobio Di GiOlomo, AVECO Mouri" No .. hen, IMP Jotelyne Gogliardi, AVPEI Photographe Jacques Dussex

Données tedmlqu .. lurla" d. composilion: 175 x 245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une teinte vive, phololilhos fournies ou frois de reprodudion fodurés séparément pour documents fournis préls à 10 reprodullion. Parution 1. 15 de ,hoque mois sauf juillet el août. Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois pré,édent. RÉGIE DES ANNONCES PUBUCITAI, 19511Ion Téléphone (0271 29 51 51 Téléfox (027) 23 57 60.

Impression, expédition VAlPRIHTIA, 1951Iion .Téléphon. (0271 22 23 70 Téléfox (027) 22 07 47.

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BRÈVES Ecole des Buissonnels (ours et visite l'école des Buissonnels, ùSierre, organise régulièremenl des cours d'hisloire dei' orl. la prochaine séance ouro lieu le mercredi 24 avril à 19 heures (rue SI-Georges 31, 3960 Sierrel.l'orchéologue Philippe Curdy présentero les Celtes, leur histoire et les liens qui les unissaient avec les peuples occupant le Volais aux derniers siècles avant notre ère. le I ~ moi, ù 14h30, Philippe Curdy guidera une visite ou musée conlonol d'archéologie. Chacune des deux séances coûle 26 frones à payer sur le lieu du cours, quinze minutes avant l'heure prévue. Une inscriplion préalable esl exigée. Elle peul se foire la veille de la séance, ou secrétariat de l'Ecole des Buissonnels (027 / 55 15 04).

Naturactif'96 Demandez le programme la ligue suisse pour la proteclion de la nolure (lSPN) propese, comme choque année, son programme de cours, comps el outres activités dons la nolure_la brochure No'uracli!'96 propose de mulliples pOSSibilités de s'aérer intelligemment: art floral, safaris serpents, comps jeunesse, nettoyage des Grangettes ... le progromme esl riche et varié el s'adresse aux amoureux de la nature de lous âges. la brochure peut être commandée graluitement à lSPN, Chomp-Pittet, 1400 Cheseoux-Noréoz/Vverdon.

Biennale mondiale PartidpeI au concours la Préfecture de Konogowo ou Japon mettro sur pied en mors 97 la 9- Exposition biennale mondiale d'œuvres artistiques enfantines. le but de cette exposition est de pro44

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E N RACCOURCI mouvoir, à Irovers l'orl, la compréhension muluelle entre les enfants du monde et vise ù encourager leurs aspirations et leur créativité. le concours s'adresse aux enfants qui seront âgés de 4 ù 15 ons le 30 septembre 96. le sujet est libre tout comme la technique (aquarelle, huile, croies, postel, collages etL) le format maximum est de 55 cm x 55 cm. Au dos de l'œuvre figureront les indications suivantes: nom, prénom, âge, sexe, adresse, nationalité, IiIre de l'œuvre, dote de réolisolion, année d'école, nom et lieu de l'école. les travaux doivent parvenir jusqu'ou 10 septembre 1996 ù l'adresse suivante: Secrétariat de la Commission suisse pour l'UNESCO, DfAE, Eigerplotz l, 3003 Berne.

du 1- ou 5 moi ù Genève. II fêtera du même coup son 10- anniversaire. Avec les salons parallèles (Educo, Solon de la Musique, Europ'Art, Mondolinguol, cette manifestation constitue le plus grand rassemblement didactique et culturel de Suisse et des régions voisines. le Solon du livre et de la Presse est ô ce titre une source d'informations et de documentation exceptionnelle, en particulier pour la jeunesse. les classes sont donc les bienvenues; les organisateurs leur font des conditions particulièrement intéressantes (2 franes par élève ou lieu de 10 francs).

Slage de formation

Animateur-nature Salon du livre el de la Presse Bienvenue aux dasses Cette année, le Solon International du livre et de la Presse se déroulera

la fondation suisse d'éducation pour l'environnement (fEE) organise un stage de formation pour onimoleurnature. II se déroulera du 8 ou 14

Après ses spectacles «Quintette», «La danse des morts», (Hommage à Gerschwîn», «Petrouchka», «Around cats», «Mosaïque», (<Les rêves d' Alice), l'Ecole normale du Valais romand présentera sa nouvelle création

(Texte d' Ibsen / Musique de Grieg) les mercredi 22, jeudi 23, vendredi 24, samedi 25 mai prochain à 20 h 00, à la grande salle de la Malze à Sion. TI est prudent de l'inscrire déjà dans vos agendas! Des informations complémentaires concernant les réservations seront données ultérieurement.

E~ll..ess avril 1996 ô Neuchût.I'1 ù toute p~rsonne intéressée: étu. diont, en~eignont, futur enseigllGM,

pasSionne de nolure, j.une ou lI1IiII jeune .. . Ce stage propose un. for. motion noluralisle de bose, destedJ. niques d'onimalion, d'ocqui~lion ~ de transmission des connaissances .. savoir-foire qui perm.ttront d'ot. compogner des groupes (écoles touristes, etL) Renseignements'et inscriptions: FEE, route de Pierre-ô-Bot 92P, 2000 Neuchatt Tél. 038 / 29 99 20; fox. 03B / 29 99 29.

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ret - s'est vu inviter plusieurs fais en fronce; quant ou second, il ariuni ces dernières années pus moins de 15 000 spectateurs aux représentations de ses pièces jouées por Ils Vilains Bonzhommes. Différents prix ont récompensé les textes suivonts: Les ;ordiniers de l'Eden 8, de Poul Moret (prix de la dromoturgie); Les gors·moins, d'Alexis Giraud (prix du jury); Le goslro d'Hervé lOthmatter (prix de l'originalité); In,ersectionde Philippe Bonvin (prix des meilleurs dia· logues). la deuxième édition du Prix de ~ Chandelle est ouverte. le textes d0ivent être remis pour le 31 juillet. 01 peut obtenir le bulletin d'inscrlpllall et le règlement ù l'adresse sujyG!!ll! AVAT, cose postole 30, 1951 Sion.

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