Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 1997 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

& erci' les Barbares ! Grâce à vous, je dispose d' un fort bel outil pour m'exprimer: la langue française. Un o util un peu compliqué que j'écorche p arfois, par inattention o u par incompétence. Mais q ue celui q ui n'a jamais péché me jette la

ou là des modifications dictées pa r une logique discutab le. Mais d 'a utres ar guments ont le don de n1'irriter. Récemment, je lisais da ns un quo tidien valaisan q ue «le

français, en Suisse, revêt aussi

première pierre; notre langue

est si riche, si diverse, que rares sont ceux qui peuvent se targuer d'en posséder la maitrise complète. Merci les Barbares, écriv ais-je, car, sans vous, je serais condamné à

parler latin, une langu e avec laquelle je Il' entretiens que d e lointains rapports. Si vous, peuples de l'Est, n'aviez écorné, déformé, massacré la langue d e Cicéron (que je serais alors obligé de nommer Marcus Tullius Cicero), jamais le français n'aurait existé. Le latin est une langue morte, vive le français. Les Barbares ne sont pas les seuls à mériter mes remerciements . D urant une quinzaine de siècles, de courageux anonymes ont trituré les mots pour en faire des langues d'oc, d'oïl, du «français» o u que sais-je. Tous ces dialectes nous ont menés au fra nçais con temporain, notre langue chérie, une langue qui s'est enrichie au p assage de millIers de mots emp runtés à de nombreux autres idiomes barbares (le mot signifiait «étranger») parlés dans le monde. l'imagine qu'à toutes les époques traversées par l'ins trument de

~?mmunicati on qui fait aujourélhu~ notre fierté, des voix se sont evees réclaluant une «p étrifica-

~ ·Mors1997

tia n langagière». Histoire de figer une fo is p our toutes cette langue qui nous échappe, qui rend rapidement caduc un savoi_r durement acquis. Mais voilà! Figer une langue, c'est la tuer; la laisser en vie, c'est accepter qu'elle évolue, que des mots nai ssent et que d'a utres meurent, que le bon usage d'aujourd' hui ne soit plus celui de demain.

Depu is sept ans, la francophonie est secouée par un e réforme de l' orthographe. Quelque 2400 mots ont subi un li ssage cosmétique. Quelques accents supprimés ou modifiés, des traits d' union et des pluriels de noms composés q ui changent et deux ou trois au tres règles min eures. La plupart des modifications affectent d es mots ra rement employés et corrigen t des illogismes. Pourtant, malgré le peu de portée de ce qu 'on a sou vent traité de «réforme tte», de nombreuses voix crient au scan-

da le. Je comprends bien ceux qui regre ttent qu'on ait conservé d es exceptions ou ceux qui relèvent ici

le caractère d' une identité minoritaire qui se doit de résister et de résister sans cesse face au rouleau compresseur germanique». Je suis sûr que les Aléma niq ues, s'ils se m oquent ép erd ument de l' évènemen t qui nous préoccupe, apprécieront les arguments du p er siffleur de service: «Si au moins nos amis d'outre-Sarine parlaient un all emand académi que, mais a11onsnous abdiquer pour ces sabirs gutturaux que s'échangent allègrement les natifs de Zurich, de Berne ou de Lucerne?» Comme si la réforme de l'orthographe r ésultait d'un comp lot fomenté par les Suisses allemands! Face à tant de mauvaise foi, c'est décidé, je résiste! J'appliquerai systématiquement les nouvelles consignes. Ainsi, je favoriserai le complot germaniqu e qui menace le fon dement de nos institutions. J' aurai un accent à mOn duod énu m, je mangerai l'S final de m es ossobucos, je réunirai le prêchi et le prêcha des purs et durs de la langue; bref, je dégén èrer ai et ce sera la paga ille. Youpi! (ou youpp ie!)'

P. Velter . . On trouve les deux dans le Larousse mais ni l'u/!, ni l'autre ne figure dans mon «Petit Robert» (Edition 1987) L'invasio1l germanique aurait-elle commencé?

ÉOITOR 1 Merci les Barbares

P. Velter

o s s

~ -'

Explorer les contrées de l'écriture: une aventure colledive B. Schneuwly

Evaluation et réécriture G. Turco

Progresser en écriture: Il quelles conditions (h. Barré-De Miniac

Un décalogue pour l'enseignement de l'écriture J. Dolz / A. Pasquier

L'évolution de l'expression écrite chez l'enfant C. Bonnet

Du côté d'une enseignante chevronnée N. Revaz

EDUCATION PHYSIQUE Le snowboord Il l'école AVMEP

N. Revaz

Cours AVMEP

42 Journée de l'écolier lausannois

Le modèle genevois a la cote P. Velter

CATÉCHÈSE Dis, regarde comme il est J.-F. Maillord

14 16

1~ Diversité des pratiques

20 21

INFORMATIQUE Nouvelles en bref S. Rappaz NOS COLLÈGUES J. Berlie: la tête et les iambes P. Velter REVUE DE PRESSE Dlun numéro à l'outre P. Velt.r ACM Bois découpé (. Dervey

TÉMOIGNAGE Ln fête Il l'Ecole normale A. Pannatier

CONCOURS Le cirque, en texte et en images

Résonantes

Les enfants qui refusent d'aller Il l'école Académie américaine de psychiatrie de l'enfant et de l'adolesce.t Festival BD'97

LA RÉCRÉ DES PROFS Giroud/Formoz Fondation . Educolion et développement. Lorge soutien des milieux de la formation RECHERCHE Etre de longue étrangère: un défi (sere/Résonances

(sere/Résonances

RECHERCHES DIVERSES DEP /Résonances

Informatique et français

34 Du côté d'un futur enseignant N. Revoz

ÉDUCATION MUSICALE Musiques printanières B. Oberholzer

uand l'élève, à l'âge de 5, 6 ou 7 ans, trace ses premières lettres, il ne sait p as qu ' il corn ence à s'approprier les éléments d' une technique et d ' une pratique qui vont bouleverser profondément sa personnalité en lui donnant accès à des contrées de la pensée, d e l'action et des sentiments humains dont il ignore sinon l'existence, du moins le sens, Il a bien sûr d éjà souvent rencontré l'écrit dans sa vie: aux coins de la rue, à travers les nlagazines et journaux qu' il a feu illetés, peut-être dans des albums et livres qu'on lui a lus, ou sous forme de lettres qui viennent par la poste, Il a san s doute aussi p u observer l'acte d 'écrire: son frère ou sa soeur qui font leurs devoirs, ses parents qui écrivent une liste ou composent une lettre à une administration. Mais écrire soimême est tout autre chose: très difficile parce que demandant de produire des énoncés et des textes autrement qu'à l'oral, l'écriture développe puissamment le pouvoir de réfléchir et d 'agir d e chacun dans le monde et sur soi. Produire des énoncés et des textes autrement: c'est difficile au début, parce que chaque son doit être Iransformé en lettres selon des règles rarement transparentes; c'est difficile ensuite et pour longtemps - voir pour toujours - , parce que le texte rédigé reste et laisse une trace indélébile d e soi; p arce

E R

ACTUALITÉ

Explorer les ~~ de l'écriture: une ~~ collective

44 SCRABBLE J suit, J reste J.-P. Hellebaut

R~-Marsl997

~-MarsI997

qu' on est seul à produire un texte, ceu x a u xquels on s'adresse n'aidant pas le locuteur, comme à l' oral, par leurs remarques, questions, acquiescements et gestes; parce q ue le texte ne se structure pas presqu'a utomatiquement en fonction de ce qu' on est en train d e

Par l'écriture, on s'expose au regard des autres_ faire avec les autres - converser, argumenter, expliquer, raconter- , mais qu' il faut le construire seul, entièrement. Vaincre ces obstacles vaut la peine car le pouvoir que recèle l'écriture est immense; apprendre à la mailriser pe ut être une véritable avent ure dans d es contrées de la pensée et de l'être, inaccessibles autrement. Quelles sont ces contrées? Voici quelquesunes, é numérées et décrites sans souci d'exhaustivité ni d e systématicité. Elles n e sont d 'ailleurs nullement exclusives les unes des a utres, elles peuvent se cOlnbiner

d an s un seul acte d'écriture ou êh'e l'objet d' une exploration isolée, La première contrée, celle qui sans doute es t à l'origine même de l'écriture, est la m émoire. Pla ton n'en avalt-il pas déploré la perte à cause de l'écriture? Il est plus juste, au contra ire, de voir que de nouvea u x espaces s'ouvrent, ce qui du passé disparaissait inéluctablement, laisse dans l'écrit d es traces inaltérables et permet le retour sur ce passé, le sien propre, celui d e ses proches, celui des groupes auxquels on appartient. Il n' est plus seulement disponible SQus forme de paroles sans cesse à renou ve1er/ sans cesse transformées/ mais se présente également à travers des textes toujours présents et identiques. Se rappeler, m êm e à trave rs la parole quotidienne, n'est plus la même chose quand l' écriture s'en mêle . La simple phrase dans l' album photo, les notes faites dans le journal intime, le compte rendu de la réunion d ' un groupe, la lettre reçue jadis et relue plus tard, le reportage du camp d e vacances envoyé au journal local: autant de textes qui transforment profondément la manière de se ra ppeler. La mémoire est reliée à un nombre potentiellement infini de textes et augm ente ainsi considérablement sa puissance - n'en déplaise à Platon, Ecrire est toujours aussi une maniè re de se voir en miroir. Dans le texte écrit, une p artie de soi est

l'ade d'écriture fait partie d'une entreprise (olledive_

verte des règles de fonctionnem de la lang ue lor squ'écrite eUe pent ê tre observée cons titue une ,eut f . unmense abnque d e significations nouvelles. f

L'; xp lora tion d e ces contrées panut une entreprise solitaire par exceUence; elle l'est,peut-être moins que toute autre. L acte le plus inti_ me d'écriture, effectué seul face à la feuiUe blanche, celui-là même de la tour d' ivoire, fait toujours partie d' une entreprise coll ective: parce q u' il est n ourri des innombrables autres textes auxquels il se réfère da ns chaque mot, d an s chaque tournure, et qu e nécessairement il infléchit toujou rs d'autres textes, au mode d u clinaOlen épicurien,

pour en faire du neuf; et parce qu' il est nécessairement destiné aux autres gui sont dans le texte <<Iector in fabula» lectores in texto. Cet acte apparemment individuel, serait-il en vérité le plus collectif qu' il soit? Cultiver le go ût de l'aventure collective: telle p ourrait être la devise 1

inexorablement en fa ce de soi, figée, et donc obser vable, obj et de réflexion et d'analyse. La pro pre manière de chacun de di re les choses, sa propre langue, est exposée au regard des autres et (donc) au sien propre. Sa prop re pensée se construit à travers l'acte même d'écriture, la trace déjà écrite de la pensée constituant le p oint de départ partiellement acquis de la suite. Sa propre vie finalement - ses sentiments, ses affects, ses d ouleurs, ses joies - peut à travers le texte écrit être mirée, réfléchie, transformée. Il y a dan s l' écritu re un d édoublem ent d e soi. Soi est quelque part, devant soi, autre. Peut-on rester le même? La contrée la plus fascinante sans doute, la plus ouverte, la plus imprévisible, est la mimésis de l' action dans les récits de toute sorte, véritable laboratoire pour pen ser et imaginer, par variation ininterrom p ue d ans un flo t de constructions qui durent depuis des siècles, les possibles de l' être huma in. L'aventure «écriture» devient ici l'écriture de l' aventure dans ses inno mbrables manifestations, réglée par les formes que l' écriture s' est elle-même donnée et qu'elle varie

infiniment. L'entrée dans ces formes - à savoir les genres : le récit

d'énigme, le récit d'aventure, l' histoire brève, la nouvelle de scienceficti on, et bien sûr le roman dans tou tes ses forme s - ouvre un potentiel pour l'invention illimitée et transforme le regard: ce monde-ci, v u à travers ces autres mondes fictivement créés, change de sens. Et c' est là peut-être la véritable aventure de l'écriture d'aventures.

D 'autres contrées encore à celui q ui ve ut bien les explorer. L' accumu lation d' observations factuelles au fil du temps, consignées grâce à l'écriture, transforme la perception des phén omènes et p ermet la découverte de régularités et la con stru cti on d e co nn ai ssa nces nouvelles. Par le fait même de vo uloir convaincre des autres, on s'expose! à travers l'écriture! aux valeurs, aux jugements, aux perception s du monde des autres; en les d iscutan t, en les mettant en cause, en les questionnant! en les acceptan t p artielIement, on les intègre da ns son p ropre texte et on se tran sforme imperceptiblement, au risq ue de se p erdre ou de devenir autre. Le jeu avec la lan gue elle-même que permet la déco u-

orsque l' Unité de recherche «(Français 1er degré» à l'INRP, a repris seS trava ux il Y a une quin-

zaine d'années sous la res-

ponsabilité d' H élèn e Romian, une grande enquête auprès des enseignants et des formate urs a permis de faire apparaître que, parmi les domaines qui posaient le plus de difficultés a ux enseignants d u pre mIer degré, celui de la production d'écrits était ressenti comme l' un des plus sensibles. A vrai dire, beaucoup de maîtres avou aient avec mauvaise

flexion théorique, n o us ont amenés à privilégier les critères, ces points de vu e différents que l'on ado pte p our porter des jugements d'appréciation sur des écrits d'élèves. Un long travail d' explicitation et de classement devait aboutir à un tableau croisant d' une part les unités concer-

Evaluation et réécriture

conscience ne faire écrire que rarement; ceux qui se lançaient dans

l'expression écrite disaient ne pas être à l'aise avec une ac tivité qui, pour être menée à bien, aurait de-

mandé beaucoup de temps et d'at-

Horer, mais aussi sur la possibilité de conduire à la fois production

de textes et app re ntissage de la langue. Pour une recherche en didactique, prendre comme an gle d' attaque l'évaluation est vite apparu comme celui q ui éta it le p lus pertinent et celui qui était le plus susceptible de fa ire évoluer les pratiqu es. Les

tention, et dont les résultats étaient

travaux sur l'évaluatio n formative,

très problématiques. Les questions les plus fréquentes portaient donc sur les suj ets à proposer, la façon de corriger les textes et de les amé-

la narratologie, les typ ologies de textes fo urnissaient des pistes prometteuses. Les activités conduites da ns les classes, tout comme la ré-

nées: phrase, relations entre phrases, texte dans son ensemble et, d'autre part, les nivea ux

d'analyse: morpho-syntaxique, sémantiq ue, pragmatiq ue (auxquels ont été ajoutés, bien que n'étant pas de même nature, les aspects matériels) . (cf. tableau ci-dessous) Ce tableau offre, certes, la possibilité de multiplier les p oints de vue p our évaluer un texte déjà rédigé, mais surtou t, il p ermet d e définir d es lieux d ' intervention didactique. II est conçu comme une matrice conceptuelle qui d oit p ermettre à l'enseignant, compte tenu

pour cons truire une culture de

l'écrit en classe. Cette culture serait variée, introduisant les élèves à tout âge dans les contrées les plus diverses de l'écriture pour que chacun tro uve son terrain de prédil ection . Elle serait collective: chaque texte écrit serait toujours un qui s' ajoute aux innombrables au tres don t les élèves rencontrent, observent et explorent des exemplaires; chaque texte serait écrit pour d'autres qui y entrent comme lecteurs virtuels: les autres de la classe, d'autres élèves, les autres du quartier ou du vill age ou simplement les autres êtres humains.

Questions pour évaluer les écrits ~

Pr.tmatique

!WlDantique

Morphosynt8.ll:ique

Bernard ScllIIeuwly

L'~ Bernard Schneuwly est docteur ès sciences de l' éducation. n est Olaitre d'enseignement et de recherc~e en didactique des langues à l'UniVer-

sité de Genève.

Unités

Poin ts d evu~

Alpeeta matériels

TeJlte dans son ensemble

Relations entre phrasea

Pbrase

1 - L'.!lute~ tient-il compte de la aituatl~n (qw pa~le .ou est censé parle:r? A qw? ~ur quoI ffllre?'f! - A-t-il choisi un type d'écrit adapté Oetb't!, fiche technique, conte ... )? -. L'écrit P l'?<iu~ t-il l'e~e t recherch é (informer, fwre nre, convamere ... )?

• - La ronction d e guidage du lecteur est-elle assurée? (utilisation d'indicatours t..elttuek: d'une part. .. d'autre part; d'abord, ensuite, enfin ... ) - La cohé rence thé matique est-el1e ~tisfaj sante? (progression de l'informa· tion, absence d'ambiguïté dans les en· chEÛnements ...) • 2 - L'infOl'mation est-elle pertinente et - La cohérence sém antique est-elle coh&ente? assurée? (absence de contradiction d'une - Le choix du type d e texte est-il ap· phrase à l'autre, substituts nominawa:

7 - La construction des phrase. est-elle vari6e, adaptée au type d'écrit? (diversité dans le choil!: des informations mises fIIl tè te de phrase ... ) - Laa mal'ques de l'éno nciation sontelles interpn'itabJes, adtlpUes (système du récit ou du di8Ctlul'8 utilisation des démonstratifs... ' 8 - Le lexiqu e est-il adéquat? {absonce d'imprécisions ou de confusions porlant sur les mots)

~Z:~;~~~:~~ e;::es~~ ~sC;~::~'~t ~~;i~~ia~~c:~~

~~~~ ~~::;~a~~~~;ll(:Sbs::a~~q~~:

les phrases ou le rCgultre de Inngus sont-ils homogènes les propositions est-elle marquée efficaet adaptés à l'écrit produit? cement (choix deI! connecteur.J: mais, si, donc or ... ) • 6 - Le mode d'organisation correspond.il . La cohé rence syntaxique est-el1e Ilu(;z) type(s) de tert.e(a) choisits)? assurée? (utilisation des articles définis, - Compte tenu du type d'écrit et du type des pronoms de reprise... ) de ~xte, le système des temps est-i1 - La cohé re nce temporelle eswlle pertinent? homogène? (PlU' exemple im. assurée? parfaitJpassé simple pOUl' un récit) - La concordance d es temps et des - Les valeurs d es tem ps verbtlux sont- modes est-elle respectée? elles maItrisées? 10 - Le support est-il bien choisi? (cahier, fiche, panneau mural .. .) - La typographie est-elle bien adaptée? (style et taille dea caractères ... ) - L~ol'~a nllJ&ti o n d e la page est-elle satis rals ante? (évenbJeliement présence de schémas, d'illustrations... )

11 - La segme ntation des unités de diaest-elle pertinente? (orgarusation en paragraphes, disposition typogt'llphi. que avec décalage, sous-titres ... ) - La ponctuation délimitant le8 unités de dlscours est-elle maItrisée? (points, ponctuation du dialogue... ) COUfs

tradictions, d'incohérences" .}

9 - La syutaxe d e la phras~ Iilst-elle grammaticalement acceptable? - La morpholog ie ve rbale est-elle maitrisée? (absence d'erre\U1l de conjupll on)

. L'orthographe w ei?

~pond-elle

aux nor-

12 - La ponctuation de la phrase est-elle maftrisée? (virgules, parenthèses...) - Les majuscules sont-elles utilisées confonnément à l'usege? (en début de phrase, pour les noms propres.. .)

de ce que ses élèves maîtrisent déjà et des problèmes qu'ils rencontrent, de faire ses choix personnels pour privilégier tel ou tel domaine d' apprentissage, pour programmer ses activités et mettre en place ses projets.

Cependant, il est vite apparu que l'approche par les critères, si elle permet effectivement des pratiques évaluatives mieu x maîtrisées, ne fournit pas à elle seule les moyens de transformer en profond eur les démarches des maîtres. Les risques d e d érives formalistes sont indéniables et concernent des domaines fondamentaux de la production d 'écrits. Citons-en quelques-unes parmi les plus fréquentes: - Les aspects relevant de la pragmatique (l'enjeu, la présence effective d' un destinataire, l'effet recherché) ne sont pas réellement pris en compte. Le sujet d: rédaction est certes renou vele, mais \' esprit qui préside à \' exercice demeure de fait inchangé. - Les cases du tableau de critères définissent de nouvea ux contenus qui font l'objet d'un enseignement systématique . La production de texte n'est plus alors qu'un prétexte à l'apprentis~age d'wle nouvelle «gralnmaue» (schéma du texte narratif, opposition récit / discours ou exercices sur les connecteurs par exemple). - La production de texte se trouve encadrée par l'élaboration d'une silhouette qui en fixe toutes les caractéristiques et une grille de relecture qui impose la mise à la norme prédéfinie. Il ne s'agit pas de condamner de telles pratiques, elles sont sans doute une étape obligée dans le cheminement des lnaîtres vers une maîtrise didactique de la pro duc-

Les sitlfations authentiques de (ommuni(ation accentuent la nécessité de la réécriture. tion d'écrit. Toujours est-il qu'effectivement depuis une quinzaine d'années, les choses ont changé; les enseignants font d avantage écrire leurs élèves, même si, dans un souci d'efficacité, leurs démarches s'inspirent plus de la pédagogie par objectifs que d' une conception de l'apprentissage dans l'interaction. Il fau t dire qu'en France, l'op ération Evaluation CE2-6e ne p eut que renforcer une telle tendance et que la presque totalité des manuels s'inscrivent dans cette orientation.

Dans le cadre ainsi défini, on n'observe, du moins à l'école primaire, qu'exceptionnellement des réécritures qui témoignent d'une évolution entre le premier jet et la version définitive. En recopiant son texte, l'élève peut certes ajouter quelques majuscules, régler d es problèmes d'accord ou éviter une répétition, mais l'organisatio n d'ensemble, la cohérence, la prise en compte du contexte, ne sont

pratiquement jamais dei lIeux de transformation (même quand un guide attire \' attention SUr ces aspects). Les recherches conduites par la suite par l'équipe INRP sur la révision des écrits nou s ont permis d'aller plus loin et de mettre en place des pratiques de réécriture aUssi bien pour des écrits descriptifs, narratifs ou prescriptifs, les comptes rendus scientifiques ou la poésie. Cependant pOur déclencher ces démarches, to utes les situations ne sont pas équivalentes. Les textes narratifs de fiction sont sans doute les moins favorables à l'apparition d'une attitude qui n'a rien de spontané, même si, par la suite, ils peuvent faire l'objet des versions successives les plus nombreuses. Dans les expérimentations que nous avons conduites, c'est presque toujours dans des situations qui impliquaient la réaction d e destinataires authentiques que la nécessité de la réécriture est apparue pour la première fois. n peut s'agir d'une règle du Jeu, dune fiche technique, ou de l'explication d'un itinéraire à suivre .. . Je pendrai un exemple un peu différent dans un CEI-CE2 pour illustrer mon propos. L' un des élèves annonce qu'il vient d'avoir un petit frère; il lit le faire-part devant toute la classe. CeJui-ci étonne beaucoup les enfants car il es~ rédigé à la première personne, c est le bébé qui dit «je». Un autre élève de la même classe va, lui, bientôt avoir une petite sœur. Les paren~ amis de la maîtresse et en aCCo r avec elle, viennent pr,oposer : enfants de les aider à red,ger 1e re-par t de naissance. Chacun se met vite au travail avec enthou" siasme mais sans compe' t e nce pardes ticulière. Les textes sont lus, dit comparaisons sont faites et les •

R~ -Ma" I997

férences commentées. Bien vite iJ araît que certaIns omettent des ~pr rmations indispensables, alors ln 0 d'autres ne savent pas comque t organiser leur texte. Pour faimen , , ce face auX problemes rencontres, les élèves suggèrent de rassembler des faire-part et de regarder come ils sont rédigés. De nombreux :ocuments sont rassemblés. Leur diversité est beaucoup plus grande ue ce qui était prévu. Une activité de tri permet de classer les fairepart selon différentes entrées: il y a des informatlOns mdlspensables (nom, date ... ) d'autres qui ne sont pas toujours retenues (pOlds, couleur des cheveux, adresse de la clinique ... ); celui qui parle peut être le bébé lui-même ou les parents ou encore les frères et sœurs; le plus souvent les informations sont écrites «simplemenb), mais on a aussi des petites histoires ou des dialogues; certains sont amusants, d'autres sont sérieux. La maîtresse fait remarquer que pour (ré)écrire son faire-part, il va falloir faire des choix. Un tableau, (VOir ci-contre) réalisé avec les élèves, regroupe les principales possibilités. Chaque élève élabore sa propre «feuille d e route» qui servira de guide et d e contrat d'écriture. Parmi les propositions, un dialogue drôle entre frère et sœur retient l'attention des parents qui, effectivement, s'en inspireront pour annoncer la naissance de leur fille. Dans le cas qui vient d'être évoqué, la toute première réécriture apparaît dans une situation bien précise où l'interaction joue un rôle fondame ntal; les élèves sont très impliqués, ils voient l'aboutissement de leurs efforts. Le problème d'écriture rencontré est résolu grâce au recours à des écrits de référence qui ne sont pas à proprement parler des modèles à imiter mais qui permettent de faire émerger des solutions possibles. Un outil récapitulatif fait un inventaire des choix discursifs possibles et un ~ide personnel garde la trace de 1engagement que chacun a pris et auquel il doit rester fidèle.

Un oufil pour réécrire Qui parle?

Comment il est désigné

Le bébé

Les frères et sœurs

Je ounous Le prénom ou les prénoms

Les parents

Monsieur et Madame X Les prénoms et le nom de famille Nous

f'l,utrechoix

Les caractéristiques du texte

Le ton

• li donne simplement des informations • TI raconte une histoire • C'est Un dialogue • Autre choix

• Il est normal

Le projet ainsi mené à bien n'est pas seulement un exemple ponctuel de réussite, il constitue également un pas en ava n t dans l'apprentissage d' une méthode d e travail. Ce qui a été Ulis en œuvre dans cette situation peut être réinvesti pour d'autres types d 'écrits, d ans des p erspectives différentes. Cependant, le d ispositif lui-même n'est pas à répéter indéfiniment à l'identique, il peut et doit s'adapter en fonction de la nature du projet, d es destinataires, des compétences d éjà acquises . . Plutôt que la reproduction d'un procédé stéréotypé, c'est la diversité des choix qui est recherchée, tant pour le recours à des écrits de référence que pour l'outillage métalangagier. Bref la didactique n'est pas nécessairement exempte de préoccupations pédagogiques; elle peut se faire inventive et vivante. Gilbert Turco

L'~ Gilbert Turco est maître de confé(ence à )' IUFM de Bretagne. Il est aussi co-responsable d'une recherche à

l'lNRP.

• li est drôle

Pour en savoir plus: Garcia-Debanc C. (1986) Intérêt des modèles rédactionnels pOlir une pédagogie de J'écriture, Pratiques, NQ 49. Garcia-Debanc C. (1987) Objectif: écrire, CDDP de la Lozère. Groupe EVA (1991) Evaluer les écrits à l'école primaire. Hachelte/INRP. Groupe EVA (1996) De l'évaluation à la réécriture. Hachetfe/fNRP. Lartigue R. (Dir.) (1993) Ecrire en classe. Projets d'enseignement. Rencontres pédagogiques, 33. INRP. Mas M. La quadrature du cycle? Des modules pour la production d'écrits à l'école, Rep~res, 5. Mas M. (Dir.), Garcia-Debanc C, Romain H., Segny A., Tat/veron C, Turco G. (1991) Comment les maîtres évaluellt ils H

les écrits de leurs élèves en classe? lNRP.

Turco, G. (1987) Elaboralion et utilisation d'un outil d'évaluation formative: classer/agir, Repères, 71. Turco, G. (1988) Ecrire et réécrire au cours élémentaire et ail cours moyen, CRDP, Rennes, INRP.

Turco G. (1997J Ecrits sociaux de référence et interaction, Recherches, 26. Turco G., Plane S., Mas M. (1994) Construire des compétences en révision! réécriture au cycle 3 de "école primaire, Rep~res, JO.

tY~ciséOlent, les ateliers auraient

Progresser en écriture: à quelles conditions? es expériences d'atelier d'écriture se multiplient tant dans le cadre scolaire que parascolaire: bibliothèques municipales ou maisons de jeunes. Les tranches d'âge concernées s' élargissent égale-

ment, puisque l'on voit naître des projets d'écriture dès]' école maternelle, soit dès l'âge de 4 à 5 ans. Ces ateliers peuvent-ils avoir un ünpact sur la progression en écriture des élèves? Sont-ils des outils à intégrer dans une didactique de l'écriture?

De la réconciliation à la progression L'évaluation d ' actions pédagogiques ne peut se mesurer qu'à l'aune de leurs objectifs. Cette simple considération pennet un premier tri important . En effet, il n'est pas sûr que toutes les expériences menées sous l'appellation «atelier d'écriture») aient réellement pour objectif central la progression en écriture. Beaucoup d ' expériences par exen1ple cherchent avant tout à libérer l'expression des élèves et leur redonner confiance dans leur capacité à s'exprimer. En milieux difficiles notamment, des ateliers affichent une fonction de motivation générale; il s' agit de donner le goût de l'écriture à des enfants dont on suppute que les expériences du milieu familial ou social ne suffisent pas à créer cette envie de jouer avec et sur les mots. De n1anière encore plus périphérique par rapport à la question de }' écriture, certains ateliers affichent des objectifs relatifs à des comportements sociaux:

confiance en soi, prise de parole en public, écoute des autres, ouverture sur l'environnement etc. La réconciliation avec l'écriture constitue un vecteur conUllun à toutes ces expériences, qu'elles soient plus ou nloins centrées sur l'écriture. Isabelle Rossignol' souligne la généralité de cet effet visé, et en grande partie atteint, aux dires des participants qu'elle interviewe, quels que soient les types d'ateliers et les conceptions qui les sous-tendent. Mais de la motivation à la progression proprement dite le passage n'est pas automatique. Comme didacticiens, nous savons que motivation et compétence, pour complémentaires qu'elles soient, ne peuvent se substituer J' une à J' autre. Qui plus est, la progression en écriture proprenlent dite, une fois passé le cap des prelnières inhibitions ou gênes, pourrait constituer le meilleur garant d'une motivation accrue et soutenue dans le temps pour l'écriture sous ses di verses forn1es. On risque autrelnent de voir se perpétuer une étanchéité entre l'écriture en atelier et l'écriture scolaire proprement dite, entre l'écriture plaisir et l'écriture contrainte, entre l'écriture personnelle investie et l'écriture scolaire désimpliquée. Une pren1ière étude exploratoire nous a pern1is de repérer ceUe étanchéité d'une part, de dégage.r ce que pourraient être des conditions d'usage de ]' atelier à des fins de développement des compétences en écriture d'autre part2 . Pour être un lieu de progression en écriture, il semble bien que l'atelier doive remplir au moins deux conditions: mettre en place un

-1

[1_ --===::::::;:;;;;;;;;;;;;;0;;.1,....

es de textes. Pour cette raison

Ecrire en atelier

projet d'écriture individuel pour chaque participant et un accompa_ gnement personnalisé autour de ce projet.

Un projet d' écriture individuel La «proposition d'écriture» qui inaugure classiquement une séance d'atelier a pour objectif de définir la tâche demandée aux participants. Le rôle de l'animateur est essentiel à ce niveau. Il doit inventer une proposition recevable par le public auquel il s' adresse, et la présenter de manière suggestive pour cadrer l'écriture sans introduire de blocage. Cette phase de cadrage est très importante pour que]' atelier puisse être réellement un lieu de travail de l'écriture, car c'est elle qui va permettre au participant de s'investir réellement dans la tâche. Dans ce cadrage, la question du genre de texte et de type de discours constitue un point incontournable. Une fois qu'il a choisi un genre, toute l'ingéniosité de l'animateur est sollicitée pour faire saisir à son public les caractéristiques et contraintes de ce genre. Des lectures sont souvent utilisées. Mais, avec des élèves plus jeunes, d'autres techniques peuvent être plus efficaces: exercices préparatoires, débat en commun, élaboration de matériaux de références (réserves de rimes sur un thème en poésie par exemple), etc. Cette question du genre est importante pour l'entrée dans l'écriture, pout que l'enfant perçoive qu'il n'al'" prend pas une écriture «en SOl», un sésame de toutes les écritures, mais qu'il apprend à écrire des

R~ - M... l,,7

rrtérêt à présenter une variété de ln nre. Notamment, je ne vois pas " dge raisons d e prmclpe pour restr:indre l'atelier à l'écriture dite . . tittéraire» et aux genres httéraues nobles. La lettre, la note de synthèe et même la dlssertatlOt1 pow·saient aussi faire l'objet d'ateliers r , 1 explicitant les reg es - y compris les règles sociales - de fonctionnement de ces textes. Le cadrage doit aussi porter sur les contraintes de temps (les temps d'écriture, les échéances) et d' espace (combien de pages, de lignes). L'atelier est un lieu privilégié pour que l'élève apprenne à gérer ces contraintes, inhérentes à l'écriture, et variables selon les projets d'écriture. Essentiel dans la définition du travail et la mise en écriture de chaque élève sur les bases définies, le rôle de l'animateur l'est égaIement dans le maintien de ce projet au niveau des éClits de chaque élève. Le cadrage de départ va constituer la référence de base pour ses interventions, leur donner leur cohérence. Ce que l'atelier apprend, précisément, c'est à exercer cet auto-contrôle permanent de l'écriture, c'est-à-dire à la gérer. Ceci nécessite que chaque élève soit investi d'une tâche et contraint de la mener jusqu'au bout en cohérence avec le projet défini.

Un accompagnement personnalisé Une fois la tâche définie, claire pOur chacun, suffisamment suggér~e pour que chacun se mette à produire, l' accompagnement du travail d'écriture constitue ]' élément clé qui peut faire réellement de l'atelier un lieu d'apprentissage et, favoriser la progression des é!eves. Accompagner]' élève signifie pour l' anin1ateur s'introduire dans le projet qui est maintenant celui de l'é1ève, en cOlnprenant et ~~onnaissant la manière dont ceUI-ci Se l'est approprié. Le terme

~ -M.rs1997

d'accompagnement signifie que l'initiative est maintenant du côté de l' élève. Il produit du texte. A partir de ce mOlnent l'animateur intervient sur du «déjà écrit». Favoriser la progression nécessite d' intervenir de n1anière cohérente. C'est le projet qui définit cette cohérence. L'animateur aura à vérifier l'adéquation de la production au projet général d'une part, à mettre sur la voie d'w1e réécriture d ' autre part. En terme d' anitnation de groupe, ces interventions peuvent prendre des formes différentes: lecture orale et retour des différents participants, relecture en sous-groupes, échanges participant-animateur, retour immédiat ou différé, etc. Le choix se fait en fonction des contextes. Mais ce qui est essentiel me semble-t-i1 pour que l'atelier soit réellement lill lieu d'apprentissage et de travail de l'écriture est cette dynamique: partir du «déjà écrit», repérer ainsi les savoir-faire déjà là, parler de la cohérence de la production avec le projet initial, fournir des pistes de réécriture dans cette optique. On met ainsi en place une situation dans laquelle l'élève est acteur de sa progression, envisagée sous l'angle de la capacité à actualiser un projet d'écriture. Cette phase pourra être l'occasion de découvrir

et verbaliser peut-être les procédures d'écriture de chacun, voire les tours de main déjà en pJace. Sur cette toile de fond, les savoirs relatifs à la langue (l'orthographe, les temps, .. .) pourront prendre un sens nouveau. Si l'atelier ne peut, à lui seul, constituer un lieu de tous les apprentissages, du moins peutil contribuer à les éclairer d'un jour nouveau.

Christine Barré-De Miniac

ROSSIGNOL. 1. (1996). L'invwtioll des

ateliers d 'écriture en France. Analyse

comparative de sept courants clés. Paris: L'Harmattan. 2

Etude réalisée à l'INRP, Département

«didactiques des disciplines », SOliS la direction de Christine Barré-De Miniac, Christian Poslaniec et Alix Seydoux. A paraître.

Lf~

Christine Barré-De Miniac est docteure en psychologie et titulaire d'une maîtrise de psycholinguistique. Elle est chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Paris.

R l

Un décalogue pour l'enseignement de l'écriture J. 7)(141 A p~~

3. Progression «en spirale»

o nombreuses méthodes ont pro-

~sé, et proposent encore, d'abor-

~er la production écrite «texte

l'ès texte». Ces approches invil'élève à accéder à un genre textuel, puis à un autre, à un autre encore: Ja lettre, la narration, la

~:nt

description ... D'autres filières ont ln' est pas facile d'enseigner la composition, chaque enseignant le constate quotidiennement. C'est que la production de textes est une activité très complexe, nécessitant un apprentissage lent et ' long. D' où parfois des découragenlents, le sentiment qu'on travaille pour pas grand-chose et que, finalement, il y a les élèves «qui savent» et ceux «qui ne savent pas» lesquels, hélas, ne sauront jamais. Ce pessimisnl€ n'a pas lieu d'être. L'enseignant d'aujourd'hui a, à sa disposition, de quoi rendre ses élèves compétents à produire des textes. Encore faut-il connaître les outils actuellement disponib}es et qui développent chez l'enfant ses capacités d'écriture. Encore faut-il avoir les idées claires sur ce qu'on appelle «l' enseignement de la production écrite», afin de ne pas se perdre dans des activités fastidieuses, lourdes et peu efficaces.

Nous rappellerons ici quelquesunes des options actuelles en matière d'enseignement-apprentissage de la production écrite, montrant en quoi ces options diffèrent de celles qui ont fondé cet enseignement jusqu'à la fin des années quatre-vingts.

(nire des textes est un pro(essus complue_ 10

...

1. Diversité textuelle Il faut envisager renseignement-apprentissage de la production écrite non pas COmnl€ une dénlarche unaire, globale, mais comme un ensemble d'apprentissages spécifiques de genres textuels variés. Autre_ ment dit, on n'apprend pas globalement à écrire, on apprend à écrire des textes variés, chaque genre de textes nécessitant un enseignement. apprentissage spécifique. Ce n'est pas parce qu'on «maîtrise» l'écriture d'un texte narratif qu'on est performant dans la production d'un texte explicatif, poétique ou argumentatif. En effet, chaque genre textuel ne présente pas les mêmes caractéristiques: les temps du verbe, par exemple, ne sont pas les mêrnes selon qu'on raconte une histoire ou qu'on écrit une recette de cuisine. Ces différences relèvent d'une particularité de la langue, celle de s'adapter aux différentes situations dans lesquelles on l'utilise. Ainsi, l'élève doit prendre cons· cience de la diversité textuelle et apprendre à produire des textes non pas «en général» mais en fone· tion de telle situation: tel but (raconter décrire ... ), tel destinataire (maître, parents, autorité politi~ que ... ) notamment.

2. Enseignement précoce On l'a dit plus haut: écrire des textes est un processus complexe. L'apprentissage d'un tel savoir-faire est lent et long. Aussi est-ce dès les premiers degrés de la scolarité gu'il convient de commencer son enseignement. Il ne s'agit évidelnn1ent pas de faire faire aux petits ce qu'on prévoyait auparavant pour les grands. A chaque niveau d'enseignement, les activités doivent être adaptées aux possibilités des élèves. Ce qui ne signifie pas qu'il faille attendre que les élèves sachent lire et écrire des mots et des phrases pour les sensibiliser à récriture de textes, aux contraintes d'une situation de communication, à l'identification des rôles de producteur et d'énonciateur, à la recherche de contenus ... Très tôt, par le biais du dessin et de la dictée à l'adulte, l'enfant est à mêlne de produire un texte qui explique, qui raconte, qui cherche à convaincre. Une fois encore, ce sont là les premiers pas dans une pratique qui se complexifiera d'année en année; 111ais ce sont des premiers pas indispensables à l'apprentissage de la production écrite. Les exemples abondent, dans les classes genevoises de lE et 2E, qui montrent que cette sensibilisation est possible et productrice de progrès importants.

été avancées: la description, la narration, le portrait, la leUre et, pOUl' couronner le tout, la dissertation.

Cette conception de l'apprentissage de l'écriture fait de. chaque texte le pré-reqUiS, le propedeutique du suivant: avant de passer à ]a narration, il conviendrait de savoir décrire des objets, des personnages, des événements; la maîtrise de la narration permettrait d'atteindre un genre plus difficile, le texte explicatif ou la dissertation, par exemple. Acette approche linéaire, on opposera une démarche en spirale. Cette expression renvoie à un enseignement-apprentissage de tous les types textuels, à chaque degré ou à chaque niveau d'enseignement. Ce qui varie, d'un niveau à l'autre, c'est le genre - histoire vécue, conte, récit historique, récit d'énigme - c'est également les dimensions du texte étudié - on ne travaille pas l'opposition imparfaitpassé simple en 2P mais en 4P ou SP, les organisateurs de la narration sont abordés progressivement au COurs de l'école primaire - c'est aussi la complexité du contenu un ou plusieurs personnages c'est encore les exigences quant à la longueur et au fini du texte. Mais à chaque niveau, l'élève aura à écrire un texte narratif, un texte explicatif, un texte argumenta tif.. selon le principe de la spirale. Ce qui suppose que l'enseignant Connaisse le parcours antérieur de ses élèves pour éviter que ceux-ci ne retombent régulièrement sur les mêmes situations de communication.

~~ - M.rsI997

4. Situations complexes d'abord Les jeux de construction, le mécano par exemple, ont été longtemps le modèle préféré des méthodes d'écriture de textes: l' assemblage Successif de pièces simples finit par donner une pièce complexe. Dans le domaine de la langue, ce même principe a été appliqué avec le peu de succès que l'on sait: syllabes - mots - phrases - textes. Toujours selon le mêlne principe~ on a pensé que l'élève parviendrait à savoir écrire un texte par l'intermédiaire des activités dites de structuration. S'appuyant sur les acquisitions réalisées en lexique, en gran1maire, en conjugaison, l'élève se construirait les outils nécessaires aux activités d'expression écrite, réalisant lui-mêlne les «transferts» des activités spécifiques aux activités globales. Les choses ne se passent pas aussi simplement que cela. Et à ce mouvement «du simple au complexe» on préférera une approche qui met l'élève, dans un premier temps, face à une activité globale, complète et complexe de con1n1unication. Ce n'est que dans un deuxièn1.e ten1pS qu'il sera proposé à l'élève des activités spécifiques en relation avec les différentes dimensions du texte étudié: organisation du contenu, temps du verbe, aspects syntaxiques, organisateurs ... avant de reh'ouver la situation complexe de départ. Il ne s'agit pas là d'une différence minime mais bien de deux conceptions très éloignées l'une de l'autre; dans un cas, on considère que le tout est le résultat de l'addition des parties et que les transferts d' un type d ' activité à l'autre se réalisent naturellement ce qui, dans le domaine de la langue, constitue une double erreur; dans l'autre, c'est le tout, c'est-à-dire l'activité globale et complexe qui dicte quels sont les ouills spécifiques que l'élève doit se construire, induits par l'enseignement du maître, pour être capable de résoudre les problèmes posés.

5. Enseignement - apprentissage intensif L'organisation du tem ps scolaire conduit, d an s d e nombreu x cas, à abord er une diffi culté de façon segmentée et cependant sur une périod e rela tive m en t lon gue. On consacre ainsi plusieurs m ois à l'étude d es constituants d e la phrase, à raison d ' une leçon par semaine. C'est le principe q u' a connu la quasi-totalité d'entre nou s dans l'enseignem ent secondaire, d u te mps d e notre je unesse, principe qui a lar gement influencé le niveau primaire où, pourtant, le même enseignant assure toutes les disciplines. Les recherches entreprises ces d ernières années montrent que l'apprentissage «coup d e p oing» donne d e m eilleurs résulta ts, d a ns le domaine d e la production écrite en tout cas. Dit autrem ent, l'enseignem ent q ue l' élève r eçoit, et par conséquent l'apprentissage qu' il réalise, sont plus efficaces, durables et p rofonds si le travail s'effectue d e m a nière intensive . L'f ('O\ligil' p endant une périod e brève, d eu x à trois sem aines a u m aximum. Po ur différentes raisons. D'abord, il y a p eu d e d échets, par o ubli, lorsque les leçons se succèd ent qu otidiennement, alors qu'on connaît bien l'efiet d ' une interruption d'une semaine entre deux séances consacrées à une même notion. Ensuite, et surtout, p arce que tout apprentissage suppose, chez l'apprenti, une conscience claire de ce qu' il fait, p ourquoi il le fait et vers quoi il va. Or cette conscience ne peut être maintenue indéfinim en t. Au-delà d'une, de deux ou de trois semaines, selon l'âge d es élèves, l' enfa nt ne sait plus très bien pour quelles raisons il effectue son travail. Le v ocabulaire scolaire est alors rich e pour désigner l'attitude d e l'élève qui cesse d'être conscient d e ce qu' il fait: lassitude, inattention, désintérêt ..

Les dix options didactiques OPTIONS DIDACTIQUES 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10.

Diversité textuelle Enseignement précoce Progression «en spirale» Du complexe a u simple pour revenir au complexe Enseignement intensif Textes socia ux Révision - Réécriture Méthode inductive Régulation externe et interne Organisation en séquen ces didactiques

1. 2. 3. 4. 5. . 6. 7. 8. 9. 10.

S'OPPOSENT A Indifférenciation textuelle Enseignement «tardif» Progression «linéale» Apprentissage additif: d u simple au complexe. Enseignement fragmenté Textes «scolaires» Correction normative Méthode traÎlsmissive frontale Régulation imposée par l'enseignant Absence d' enseignem ent systém atique

6. Des textes sociaux Traditi o nn ellement, l'enseigne_ me nt - apprentissage de l'écritu se d onne p our m od èles des text: ad hoc, c'est-à-dire d es textes cré/ pour la circonstance. Les

«manue~

de réd acti on» regorgent de ces textes qui n'ont plus grand-chose à voir avec les «vrais» textes, ceux

qu'on trou ve en d ehors de l'école pro duits, eux, dans des contexte~ sociaux réels:

l'a dmini stra_ tion, les spectades, les loisirs, les mé~ dias ... Les textes des manuels, très SOuvent, ne sont que d es simplifications, et méritent leurs étique ttes de «textes scolai. res», en corn·

paraison des textes produits d ans des contextes bien réels et qu'on appellera «textes sociaux», Il est importa nt que l'élève n'imite pas des textes scol a ir es ma is qu' il ait à pro duire d es t extes en référen ce à d es situations de commun ication précises, réelles: un vrai texte explicatif, une vraie d escription d e la cathédrale de Genève, Wle vraie recette de salade d'oranges.

Â Aux textes scolaires, on préférera les textes sodaux (journaux, lettres, ... ). R~-Ma"I997

8. Appropriation par l'élève: méthode inductive Les outils linguistiques d ont il est ues tion au point sept sont «fabriqués) au travers d "exeraces sp éCI. ~ques. La réalisation d e ces exercices doit re tenir la plus gra nde atten tion de ]' enseign a nt. Il ne s'agit pas, en effet, d e tra nsm ettre aUX élèves, sous forn1e d'explications soignées, des connaissances; il faut au contraire amener les élèves à s'approprier les savoir-faire indispensables à la réalisation de la tâche. On parle, da ns ce cas, de méthode in ductive, en opposition aux méthodes transmissives, frontales. Ce n'est pas le savoir d u maître qui passe d ans la tête de l'élève. C'est ]' enseignement du maître qui perm et à ]' élève, à parlir d'observati ons et d'exercices à réaliser concrètement, d e p ren d re conscience d'un fonctionneln ent langagier. D'où la qualité des exercices à soumettre aux élèves, qualité qu'on est loin, aujourd' hui, d'atteindre. Le problèm e d es exercices sera repris dans un prochain article.

9. Régulation externe régulation interne

10. Séquence didactique Toutes les rem arques fai tes ici se concrétisent d ans ce qu e n ous appelons, avec d'autres, une séquence d idactique, c' est-à-dire un ensem b le d 'a telie rs répondant à des critères bien précis.

Au point sept, il a é té fait allusion à l'activité de révision-réécrituJ"e d e la p re mière version du texte à pro duire, acti vité au cours de laq uelle et p ou r laq uelle l'élève utilise les outils linguistiques qu' il s'est La no tion d e séquen ce didac tique for gé a u cou rs d 'exercices sp éci- se justifie par d eux raisons. D'une fi ques . Ce p assage d es exercices à part, l'ord re d es a telier s n 'est p as la réécriture s' effectue au moye n aléa toire: c'est une manière grad'une «grill e de contrôle», en- d uelle de résoudre les diffi cultés semble de notes ou de constats réa- des élèves. D'autres p art, le terme lisés tout au lon g d e l'activité d'ap- <cClidactique» a la vertu d'évoquer prentissage et qui «dicte», de aussi bien ]' objectif de la séquence: l' extérie ur, les p oin ts sur lesquels l'a p pren tissage d es élèves, qu e l'élève d oit p orter son a ttention. l'action qui le rend possible: les inC'est cette ai de extérieure qu'on terventions des enseignants. peut app eler «régulation externe» e t q ui doit perme ttre à l' élève de s' approp rie r Joacll irn Dolz est chercheur et enseignant. Il travaille à l'Université de Genève progressivement et au Service des langues de Genève. les savoir-faire e n ma ti ère d e p rod u c tion texAuguste Pasquier tuelle. travaille au Service des langues de Genève.

L'évolution de l'expression écrite chez l'enfant IS ont 8 ans, puis 9, puis 10 et ils écrivent petits mots, récits, poèmes, explications. Leurs écrits, si on prend la peine de les conserver et de les analyser dans leur aspect chronologique, témoi' gnent d' une évolution que l'on retrouve chez chaque enfant et qu' il est possible de décrire en termes de stades.

Consigne Ecris un texte sur la nuit, un texte intéressant ou amusant, ou un texte beau à voir, à entendre, à lire.

Le stade des premiers schèmes d'écriture (7-8 ans) Les premières phrases écrites par les élèves au début de leur deuxième année ne répondent encore à aucun des usages attribués à l'écrit. Elles posent quelque chose mais ne développent rien, ne racontent rien, n'expliquent rien. Très vite pourtant, si la littérature est présente dans les classes et si les enseignants font écrire régulièrement leurs élèves, ceux-ci s'approprient plusieurs usages de l'écrit. Ils forment leurs premiers schèmes d' écriture qui consistent à: • Réunir des mots proches pa r leur sonorités ou leur sens, ou associés à un thème.

La nuit je suis toute seule'. La nuit dans mon lit j'ai peur. La nllit, aIl fond de mon petit lit. Cette mât à minuit j'ai rêvé d'un beau cltat noir dans la Iluit. Il était très beau à voir dans cette nuit sombre. 14

• Mentionner une ou deux actions vécues.

Ulle nuit l'orage venait mon frère avait peur. Il est tombé du lit, tellemmt qu'il avait peur. Mais l'orage était au Bouveret. Un jour quand j'étais dans mon lit, je me suis levée et je suis sortie de ma maison. Je suis allée à la forêt et j'ai vu un hibou. • Assembler quelques fragments d'histoire. Il était une fois deux mfallts qui se promenaient dans la forêt et tout à coup un merveilleux papillon dans le eiel pendant la nuit.

La nuit deux campeurs étaient dans la forêt l'UI1 d'eux avait mis la lumière. L'autre lui dit: éteins la lumière comme ça les moustiques partent. L'al/tre dit: d'accord. Puis il éteint. • Affirmer quelque chose pour ensuite l'expliquer. La nuit, je m'ennuie car il fait encore jour quand je vais au lit.

Je m'enn.uie cette nuit parce que mon pyjama est trop chaud alors j'arrive pas à dormir maintenant alors j'appe/le mes parents

Le stade des démarches d'écriture (8-10 ans) Dès la fin de la deuxième ou le début de la troisième année, les schèmes d'écIiture s'enrichissent et se transforment pour donner naissance aux premières démarches d'écriture. Elles sont des manières d'écrire stables et régulières qui permettent la construction des pre-

mi ers textes. Elles établissent toujours un parcours, un chemine_ ment ou un développement. COrn. me tous les élèves ne sont pas sensibles aux mêmes caractéris_ tiques de la langue écrite, un enseignant peut recueillir dans sa clas. se, pour un même thème et après la même préparation, des écrits très variés qui suivent: • Le fil d'associations de mots ou d'idées. Il fait sombre. Je vais vite me cacher

sous ma COl/verture j'ai peur. Il y a des étoiles et IIne lune. Il fait sombre. 11 fait tout nuit. Les étoiles SOllt jaulles. et la. lune aussi. Les étoiles brillellt J'ai sommeil Je ne peux pas dormir j'entends des chouetles. mon chien veille sur la 11lne. comme ça je peux dormir. Mes parents donllent. il faut que je dorme, demain j'ai l'école il faut que je sois en pleine forme. • Le déroulement au fil du temps d'une histoire vécue ou de fiction.

Une nuit très agréable La nuit commence à tomber maman va dehors. 11 fait bon si on allait faire une promenade pas très longue. D'accord dit papa. Sur le chemin 011 rencontre une colonne que de filles elles devaient faire comme nous une promenade. 011 ~ rencontré aussi une dame qui revenart peut-être de la fête que nOI/S avons mtendu parler. Après nous sommes amvés près d'un champ que /'011 COlllla'$sait bien car il appartient à "otre grand-père. On cueilla q"elq"~ fleurs. Après il fallait relltrer car" commençait il faire froid. A la maiSon IlOLtS sommes allés flOUS coucher car Il était très tard.

f Le fil d'un raisonnement, d'affi!Jllotion s en explications.

Dall s la "uit tout le monde s'endort "I.être tôt ou peut-être tard. Mais ~If seule chose est toujours dalls "/lolre tête d · c'estans al nUIt revel'. Dall s la nuit tout le monde aime rêver. Des fois OH rêve avec les yeux ouverts m"is la nuit ça nous endort toujours. El même que la nuit ça nous fait rêver. To"t le monde aime la nuit parce que ça IIOUS repose bien. Mais il ne faut pas oublier que si 0/1 se couche plus tôt ail profite mieux de la /1uit. Puis le lendemain matin le soleil nOLlS réveille. Et il/zous efface notre rêve.

5AVéZ E-Nc.o~ E:o~it<t L6

fRANrAis

Le stade des procédés d'écriture (dès 10-11 ans) Dès que l'élève prend conscience de son savoir faire, ses démarches d'écriture se transforment en procédés. 11 façonne alors ses textes, subordonnant son travail d'écriture à des observations et à des choix. Il écrit de différentes façons pour atteindre différents buts: • Il choisit ses mots et travaille ses phrases pour créer par exemple une atmosphère inquiétante ou un effet de suspense et de surprise.

Dep"is des siècles, la nuit a toujours Ité signe de peur ... Dans une sombre impasse "" groupe se passe U/1 joi/1t et II11e bouteille en se cachant des regards. Sur les docks quelql/es prostiIIIées racolent les passants. Les lueurs de la ville se reflètent sur l'océall .. Je sIIis impressio /1né par la /tuit. Je vais vous expliquer pourquoi, lin jour (pardOIl tl/l Huit) je descendais il ln CIIisille. J'avais très failli (et très soif) l'ouvrais le réfrigérateur quand, tout à coup, BANG! Je StÛS tombé la tête la première dans la poubelle! Pendallt qlle je me relevais, CLAC! Les plombs venaient de sauter! fétais ell train de les remettre e" état de fonctiollner qualld la porte du réduit s'ouvrit en grinçallt, (comme ceci SCPlll!) laissalll apparaître ... rien! Tl n'y avai.t rltn".

• Il imagine comparaisons ou métaphores pour orner son texte ou célébrer ce qu'il évoque.

j'aime beaucoup la nuit. Elle représente pour moi, l'Impératrice du Temps, silencieuse, douce et mystérieuse. j'aperçois la lune, fidèle à la /luit, comme une chandelle allumée dans une chambre /loire . ... Je regarde les étoiles, enfallts dl/néant. • Il utilise des significations implicites ou secondes qui lui permettent de se faire entendre, sans porter l'entière responsabilité de ce qu'il écrit, évoquant ici une nuit toute psychologique.

Jeudi, le jour le plus noir de la semaine, surtout au mome/lt où arrive le professeur de f,·ançais, à quatorze heures dix. En effet, le jeudi aprèsmidi une rédaction est à réaliser, et quel sujet! Notre prof, sympa, aimant la plaisanterie mais étant très sévère dans la correction. Alors je perds les pédales, je suis tellement sur les nelJs, que déjà, je Ile sais pas quoi écrire, tout se brouille dans ma tête. Pensez bien que lorsqu'il inscrit les thèmes au tableall noir, je l1e suis pas très heureux, cela ne me convient pas du tout. Je cherche encore et encore, mais je ne trouve rien. Je me

sens comme impuissant dans cette branche.

Bref, c'est la lIuit complète. La description de cette séquence de développement devrait faciliter le choix des objectifs que l'on peut essayer d'atteindre à chaque degré, conmle le choix des activités d'enseignement et d'évaluation adaptées à chacun.

Clairelise Bonnet / CVRP 1

Pour faciliter la lecture, l'orthographe des lextes est corrigée, la pOllclllation des élèves respectée.

Pour en savoir plus Bonnet, C. (1994). Plume en main ... ou l'itinéraire de l'élève qui apprend à écrire. Lausanne: CVRP / OFES.

L'~ Docteur ès lettres, Clairelise Bonnet est cheffe de projets de recherche au CVRP (Centre vaudois de recherches

pédagogiques). 15

Abordez-vous différents genres de texte en classe?

Ecrire et enseigner comment écrire

Du côté d'une enseignante chevronnée

arie -Claire Sierro, e nseignante au Cycle d' orientation de Saint-Guérin à Sion, nous parle de son rapport à l'écriture et de sa manière d'enseigner à apprendre à écrire à ses élèves. Réci t d'une expérience.

Avez-vous une pratique personnelle de l'écriture? Oui, j'éc ri s m ême b ea u co u p. L'écriture, c'est q uelque chose q ui m'a toujours plu. Je jette des idées sur le papier, juste pour mon plaisir. Cela ln' aide à rem ettre de l'ordre dans mes p ensées.

Vous écrivez des textes plutôt «utilitaires» ou plutôt «litté raires» . ..

Lorsqu' on cherche à atteindre une finesse de la pensée, une tournure quj recouvre le mieux pos-

sible l'idée que l' on a même si ce n'est peut-être pas littéraire en soi - c' est tout de lnême une recherche d ' images dans la visée.

Pensez-vous être suffisamment confrontée à

des expériences personnelles d'écriture? Je ne crois p as que la vie courante m'offre assez d'occasion s d'écrire: de temps à autre un rapport ou une lettre, san s plus.

En tant qu'enseignant «basique», on est rarement invité à de voir écrire. C'es t donc p ar choix personnel que j' écris. 16

Votre pratique personnelle de l' écriture vous aide-t-elle à trans· mettre le goût scriptural à vos élèves? Il est évident qu'écrire et aimer écrire est utile dans mon métier. Le fait qu e je me confronte souvent à l'écriture m'aide p eut-être à déceler certains d étails dans les textes de mes élèves. Je vais p robablement plus loin d an s la d emande, dans mes exigences. Je pen se q ue quelq u' un qui écrit peu ne verra pas la même nécessité de faire réécrire les travaux ou de proposer des mod èles. Si vous n'écrivez jamais, c'est plus difficil e de proposer des indications p our progresser. En résumer, écrire cela

s'a pp rend, même si c' est parfois «titanesque» de se confronter à l'écriture.

Vous faites donc réécrire les textes à vos élèves ...

Ma d ernière exp érience de travail de réécriture date de cette semaine. Mes élèves de première année onl écrit le deuxième chapitre d u conte que je leur ai proposé . Comme le récit est au p rogramme de la pre· mière année d u cycle, avec des col. lègues nous nou s sommes fixés co mme but de faire écrire à nos élèves un conte en quatre chapitres. Pour p arvenir à rédiger un chapitre, il faut observer plusieurs textes avant de les confronter avec une grille de lecture. Ensuite, j'éla- -- -- - - -- - - - - -- -, b ore avec eux une grille d'écriture qui touche à la fois au contenu et à la form e. Fruit de nos observations, cette grille donne un cadre tout en laissant tout de mêm e une certaine liberté d'écriture. A partir de là, les élèves écrivent et lTIe rendent leur première mouture. Après, je fais une correction collective où je mets en évidence les grandes faiblesses que rai p u repérer pour l'ensemble de la classe. j'en choisis quatre ou cinq et, par petits groupes, ils ten' tent de réécrire collectivement les passages problématiques. Je reste à leur disposition pour leur donner quelques p rincipes d'écriture. Une fois ce travail terminé, chacun réécrit sa propre mouture.

Ecrire, cela s'apprend! 1

R~ -M"II9t7

Oui, bien sû r. Avec les élèves de première année, j'ai tenté de bien mettre en place les éléments de communjcation: l'ém etteur, le récepteur, le genre de tex te, etc. Une fois cela posé, rai abordé avec eu x la lettre fa mili ère et maintenant le conte. En fin d'année scola ire, n OUS travaillerons à partir d'articles de jo urnau x pour rappeler succinctement les principaux éléments d' un récit.

préoccu_II~IIIIID~~ëmd

Vous vous pez donc de la finalité des activités d'écriture ...

C'est évident que ressaie, même si ce n'est pas touj ours fa cile. Dans un premier temps, la maîtresse est le lecteur privilégié, mais ensuite les textes doivent être lus par d'autres pour qu e cela soit motivant. A la fin d e cette année, les élèves quitteront l'école avec un recueil con tena nt l' ensemble des contes écrits par les élèves de la classe. Ce recueil est destiné à être lu par les parents, par les amis .. Dans la démarche de l'article de journal, c'es t un p eu pareil. Une fois les divers articles rédigés, on aura un petit journal. L'année d ernière pa r exemple, ce genre d'activités a déclench é des talents journalistiques chez de nombre ux élèves. Quelques-uns, actuellement au collège, ont même demandé à POuvoir contin uer à écrire des articles pour le journal d u CO. Cela montre bien qu e c' est plus agréable d' écrire pour ensuite être lu.

~u'est-ce qui vous paraît le plus IOtportant dan s l'évaluation des prOductions écrites de vos élèves?

~ - M.rsI997

A vec l'évaluati on formative lnise en place en prenüère année du cycle, aider les élèves dans leur apprentissage de l'écriture est le seul but. C'est à partir des faiblesses orthographiques, grammaticales repérées dans les textes des élèves q ue nous abordons les aspects structuraux de la langue. Tout devient plus facile lorsque l' écriture se trouve au centre des activités. Les élèves prennent goût à l'écriture s' ils sen tent qu e le couperet ne tombe pas à chaque étape: on écrit, on regarde les faiblesses, on les corrige et ensuite seulelnent intervient la note.

Avez·vous l'impression qu e l es moyens m éthodologiques à votre disposition sont suffisants?

Pour tou t ce qui touche au texte narratif, il n'y a a ucun problème. Dès qu' on q uitte le narra ti f o u la poésie, c' est plus difficile. Depuis peu, on sent toutefois que les portes s'ouv rent et les au teurs d 'ouvrages élargissent leur champ d' investigation à d'autres genres. Il ne fa ut pas oublier que de n ombre ux textes - l'article de journal

par exe mple - ont été p endant longtemps considérés co mme un art mineur. Je me réjouis de découvrir de nouveaux documents plus adaptés. Dans une société d e pl us en plus tournée vers l'audiovisue l, la maîtrise de l'écritu re est-ell e - selon vou s - encore essentielle dans la réussite scolaüe ou professionnelle? Sû rement. Personnellement, j'ai la chance d'avoir les mêm es élèves durant deux ans et je p eux ainsi mettre en place des projets à plus long terme. Les jeunes entre dou ze et quinze ans sont à la porte de la vie adulte et commencent à ressentir des sentiments très nou veaux et souvent, ils n'ont pas les mo ts pour communiquer exacte ment ce qu' ils ressentent. Je pen se qu e l'écriture est un moyen utile p our les aider. A mon sens, l'écriture ne fa it pas concurrence à l'audiovisuel: tout est bon pour s'exprimer.

Pmpos ,.ecueillis pa,. Nadia Revaz 17

Production écrite

7)~~ des pratiques N~Rw~ orsqu' il s' agit d' apprendre aux élèves à produire un texte écri t, en l'occurrence à rédiger un résumé incitatif d' un conte, les pratiq ues didactiq ues mises en œ uvre par les enseignants ro mands sont-elles plutôt diverses ou p lutôt similaires? Suite à un e observation 1 dans di x classes de 6' année d e cinq cantons de Suisse rom ande (Berne, Genève, N euchâtel, Valais et Vaud), on p ourrait pres qu e dir e: auta nt

lablement par les obser_ vateurs - à savoir la compréhension de tex-

d'en seig nants, auta nt de manières de conce-

voir l'apprentissage du résu mé incitatif. Cette observation de la p roduction écrite s' inscrit dans le cadre d'une recherche romande et s'insère d ans l'ensemble des r echerches d' évaluation et d' observation de J'enseignement «rénové» du français en Suisse romande. Elle met l' accent sur les pratiques d 'enseignement et comporte plusieurs volets: questionnaire adressé à la moitié des enseignants de 6' année de Suisse romande, examen des docu ments officiels et observation dans q uelques classes. A n oter qu'en ce qui concerne la conduite effective de la séquence d'apprentissage, totale liberté avait été laissée à chaque enseign an t. Aussi, afin de p o uvoir établir d es cons tats comparab les entre les différentes observations, le genre du texte sur lequel devait porter J'apprentissage ainsi que le principe d' une production initiale 18

Les pratiques des enseignants révèlent des différentes sensibles. commune ont été les seules contraintes imposées par les observa teurs.

Perspectives multiples La première impression laissée par cette observation est la suivante: les faço ns d'organiser la séquence d' apprentissage sont multiples. Les pratiques des enseignants révèlent des différences sensibles par rap port à la durée de J'apprentissage, aux contenus (axes prioritaires retenus par exemple), à la manière de cerner le résumé incitatif d' un conte, etc. Tous les aspects retenus dans la grille d' observation élaborée préa-

te, le travaiJ Sur le conte, sur le résumé et sur l'incitation - ne Sont p as systématiqu ement travaillés. Il est intéressant d e constater que certains préfèrent concentrer les activités sur un Ou deux domaines qu' ils approfondissent alors que d'autres tentent de couv rir un maximum de notions. Même si les enseignants ont le souci que l es t ex t es ab o rd és so ient co mpris des élèves, ils n'ont généralem ent pas travaillé de manière systématique la compréhension des texlessources. Si c'était à refaire, plusieurs d'entre eux disent qu'ils accorderaient davantage d' importance à l'analyse des contenus. L'examen des textes d'élèves tendrait à démontrer que ce souci est justifié: en effet, les difficultés d' incompréhension lors de la production des textes finaux sont apparentes po ur env iron un tiers des élèves.

Pour ce qui est de la structure des contes (sch éma quinaire), en vue de faciliter le p assage du résumé complet au résumé partiel, eUe est travaillée dans un peu moins de la moitié des classes. Et si tous les enseignants abordent la question du résumé, ils ne le font pas nécessairement dans ~a mêm e persp ective. SOlls-catégane g~_M.,,1997

du résumé, le résumé incita tif préente un certain nonlbre de parti~ularités q ui le disting uent du réumé traditio nnel - d'ailleurs le 5 lus souvent «scolaire» - e t quelp · d'·fiquefoiS ce 1·lell avec 1a no t Ion citation n'est travaillé qll ~ jn extremis à la fin de la séquence. Même si de nombreuses caractéristiques de l'incitation s.o nt défini es unanimement (il ne faut pas tout dévoiler, il faut introduire des éléments de suspense, etc.), des divergences apparaissent parfois concernant la présence de dialog ues d ans le résumé par exemple. Cette di versité de points de vue met en évidence la difficulté à définir précisément ce qu'est un résumé incitatif. Du reste, trois enseignants ne recourent aucunement à l'observa tion de quatrièmes de couverture avec leurs élèves. Et pourtant, lors de la rédaction initiale, les enseignants ont lu à leurs élèves la consigne suivante: «T u viens de découvrir un conte. Résume-le afin d' inciter des camarades de ton âge à le lire. Ce résumé doit ressembler à ce que tu tro uves parfois sur la dernière page de couvelture d' un livre.»

Peu d'écriture finalisée Malgré cette variété dans les approches, on tro uve to ut de m ême un certain nombre de points communs dans les pra tiques d'enseignants. Par exemple, le cad re situationnel demeure très souvent implicite. Une seule enseignante donne une véritable p ertinence aux productions d es élèves, sous forme d'un destinataire «réel». Cette situa tion est révélatrice d'une pratique de l'écriture encore trop peu intégrée à une véritable acti vité de communication. Autre Constat général: l' utilisati on des difficultés d'écri ture, apparues lors de la prod uction initiale, ne s'inlpose pas spontanément comme une évidence. Selon toute vraisemblance, la réécriture p artielle _ c'est-à-di.re le fait de retravailler de f~~on systématique un p robl ème decriture dans le but d' une remé-

diation ciblée - s'oppose au princip e trop largem ent rép andu selon lequel «pour apprendre à écrire, il suffit d'écrire».

Quant à la gestion des activités, elle est pe u novatrice e t très unifiée. Le plu s souvent, l'en seignement est frontal et axé sur le contenu. Les élèves n'ont qu'un seul interlocuteur: le maître. Ce mod e de communication fait peu de place aux interactions des élèves.

Vers une approche plus systématique Afin d'éviter que les acti vités p roposées ne soient qu' accumulation de situations prod uctri ces de textes san s apprentissage, un guidage se révèle - selon nous - essentiel. Lorsqu' on relie les élém ents ayant donné lieu à un apprentissage aux résultats obtenus lors de la prod uction finale, il n'est pas étonnant de constater que si les marques travaillées se situent à un niveau «techniqu e» (p ar exemple le reco urs au présent ou à un vocabulaire introduisan t le mystère), cela engendre le plus souvent une progression visible par rapport à la productio n initiale. Ainsi, pour illustration, travailler le mode de la question entraîne un progrès indiscutable (22 marques lors de la production initiale contre 94 lors de la production finale). Globalem ent, une telle observation donne des informations pour se faire une idée de ce qui se p asse réellement dans la classe d e frança is. Les enseignants sont encore trop sou vent démUJlis face à l'enseignement de la production écrite - nous l'avons observé tant dans la cl asse que via les rép on ses au q uestionnaire - par manqu e d e fo rmation, mais aussi et surto ut par manq ue de m atériel p éd agogiq ue, de théories suffisamment explicites, etc. Po ur eux, le défi à relever n'est certes pa s évident: il fa udrait qu' ils réussissent à donner

aux élèves le goût d'écri re, en diversifiant les activités et les modes de gestion de celles-ci, en finalisant to ute pra tiq ue d' écriture tout en u tilisant une app roche pluridiscip linai re, etc. Une véritable didactique permettant de travailler plus systématiquement l' apprentissage de J' écriture s'avère par conséquent indisp ensable. Dans ceUe attente, toutes les pistes allant dans ce sens peuvent aider l'enseignant dans sa tâche. Parmi celles-ci, la séq uence didactiq ue - très intéressante, même si elle peut parfois présenter le risque du «plaquage» (sorte d' écritu re stéréoty pée) lors d' une application trop rigide - tente d e remédier à cette absence d'approche structurée d e la p roduction écrite. A noter en core q ue cette déma rche est actuellem ent mise au point p o ur d e futurs moyens d'enseignement romands. A suivre .. .

Nadia Revaz

Cette recherche romande est conduite pnr Martine WirtJm er (Institut romal1d de recherches et de documentation pédagogiques, à Neuchâtel), Dominique Bétrix Kohler (Centre vaudois de recherches pédagogiques, à Lausanne), Claude Buglliet puis Christian Nidegger (Service de la recherche eu éducation, à Genève), Nadia Revaz (Office de recherche et de doCl/men.tatioll pédagogiques, à Sion), Wenzel' Riesell (Office de recherche pédagogique, à Trame/a.I1).

L'~ Nadia Revaz est linguis te. Elle travaille au secteur «recherche» de l'ORDP qu'elle représente au niveau romand da ns le groupe intercentres «Expression écri te en 6 e». Ell e est également rattachée à

la rédaction de Résonances.

Production écrite en Valais

Le modèle ~~~ a la cote Et en Valais, où en est-on en matière de production écrite? Le canton march main dans la main avec le reste de la Suisse romande. La commission romand: des moyens d'enseignement planche actuellement sur des documents qui s'inspirent largement des «séquences didactiques» élaborées par les Genevois. La conception d'ensemble des futurs moyens romands a été acceptée récemment Reste la phase ... de rédaction! . Marcelin Fumeaux et Stéphane Germanier suivent depuis plusieurs années les démarches visant

à fournir aux enseignants un pro gramme, des objectifs et des moyens d'enseignenlent pour }' ex-

pression écrite dignes de ce nom. Le premier est responsable de l'animation en français et le second est l'animateur chargé du dossier. Les deux compères adhèrent san s réserve au projet romand qu' ils commentent souvent d'une même voix.

L'expression écrite est souvent traitée comme une branche à part.

Ne devrait-on pas la considé rer comme la synthèse de toute activité de langue maternelle? Tous les objectifs d'apprentissage de la grammaire, conjugaison, or-

thographe, vocabulaire n'ont de valeur que s'ils son t considérés conlme au service de }' expression, insérés dans un projet de communication. On souhaite d'ailleurs que les situations de communication soient privilégiées dès le début d e la scolarité. Ainsi, les activités de structuration seront liées à un besoin suscité par ces situations. Le document de référence élaboré par le Groupe romand d' aménagement des programmes, le fa20

meux GRAP, fixe en ce domaine des objectifs souvent comiques, rarement contrôlables. Restera-t-il le document de référence? Le GRAP consitue toujours le document officiel, mais les séquences tendent à le préciser, le développer, à donner du sens à des objectifs souvent abstraits. Certains ca ntons comme Genève et le Jura y ont déjà apporté des modifications pour tenter d e pallier les lacunes relevées. Comment se fait-il qu' il ait fallu si longtemps pour accorder enfin à ]' expression écrite l'attention qu'elle mérite? Dans le passé, il n' y a jamais eu de demande très précise et longtelnps, la mode de l'expression libre a prévalu: un titre, une rédaction. On pensait aussi que le travail sur les textes narratifs constituait une entrée suffisante pour les textes informatifs et argumenta tifs. En fait, en Suisse romande, une démarche concertée dans le domaine

de l' expression écrite a vu le jour suite au Colloque «Français 91» tenu à Fribourg et à l'enquête «Français - horizon 92» sur les besoins et attentes en moyens didactiques. Le groupe d' étude élabore donc un programme cohérent et pro-

gressit qui va s'étaler sur toute la scolarité? Ou du moins va-t-il tenter de le faire, de la IP à la ge, soit pour toute la scolarité obligatoire. Et quel en est le principe? Le programme est bâti sur le modèle des séquences didactiques genevoises tel que présenté dans un article de votre dossier. TI commence a être bien connu chez nous. Le Service du français du canton de Genève, en particulier MM . Pasquier et Dolz, présente ce concept depuis plusieurs années dans le cadre de la session pédagogique. De plus, des centres scolaires ont eu l'occasion d'expérimenter cette

démarch e; les retours ont été très positifs. A quelle phase se situe le projet? La conception d'ensemble vient d'être acceptée par COROME. Les travaux seront prochainement confiés à un comité de rédaction composé de plusieurs enseignants du primaire et du secondaire. Les moyens seront-ils mis à disposition progressivement, degré par degré? Non, toutes les séquences relatives à un mêm e gro upement de genre seront produites lors d' une même

R~-Marll997

étape. On offrira ainsi assez r apidement, à tous les degrés, la possibilité de travailler par séquences didactiques. Cette option a aussi our avantage de garantir au ~eux la progression et la cohérence à l'intérieur d'un même genre. cette méthode de travail sur les genres textuels ne risque-t-elle pas de devenir à l'expression écrite ce que le Bled est à l'orthographe? Ne va-t-on pas transformer la découverte d'instruDlents

de travail en objectifs de compétence? On ne le souhaite surtout pas, mais

ce risque est réel. C'est pourquoi la diffusion de ces documents doit être proposée avec de sérieuses mesures d'accompagnement qui permettront entre autres de rappeler les finalités généraies qui fon dent l'enseignement du français, d'expliciter la démarche et les choix sous-jacents à la démarche ... Par rapport à la période du «tout créatif», la méthode très structurée des séquences didactiques ne constitue-t-elle pas un retour de balancier? Non, je dirais qu' il s'agit plutÔt d'un recentrage. La séquen ce di-

dactique propose une démarche intensive et systématique, c'est vrai, mais malgré tout très ouverte. De plus, elle ne couvre pas la totalité du d omai ne de l'expression. Celui-ci doit aussi rester le lieu de libre créativité de l'élève et de l'enseignant. Les moyens d'enseignement fourniront-ils des grilles d' évaluation? On proposera, dans les d ocuments pour les enseignants, des modèles de grilles d'évaluation ou d es pistes pour la construction d e cette grille et pour son utilisation, soit en COurs, soit en fin de séquences.

Vetter

Informatique ,j\ e\ \tO~. ne étude a été récemment menée - d ans le canton de Vaud - sur l'informatique intégrée à l'enseignement du français. L'analyse porte sur les réponses de 67 enseignant(e)s et vise un double objectif: «observer l'évolution de

l'usage de cet outil dans /'appre/!tissage de la la/Igue écrite, et montrer la diversité des activités réalisées dans les classes secolldaires». Fait intéressant, parmi les raisons du recours à l'ordinateur dans les activités de français figment les apports au niveau de l' expression écrite . Comme le soulignent les auteurs du rapport :

"Dans le plus gmnd nombre de cas, le recours à l'informatique répond, chez les enseignant[e]s, au souci de favori ser l'expression écrite des élèves. Quatre aspects différents sont distingués dans les réponses: la présentation du texte, les facilités de correction, la mise el! page et l'aide à l'écriture. L'argument le plus souvent cité (il l'est par 33 enseignant[e]s) concerne la qualité de la présentation d'un texte éait à laquelle l'ordinateur permet d'aboutir. L'amélioration de la présentatio1'/. permet ainsi une meilleure valorisation des textes des élèves et favorise la communication des éc rits à l'extérieur de la classe. L'apport au niveau de la présentation découle en grande partie des facilités offertes par l'informatique sur le plan des corrections, notamment au niveau de l'orthographe mais également sur celui du style (cité par 14 personnes). D'au tre part, l'informntique favorise également une mise ell page du texte utilisant des illustrations et des éléments graphiques (cités par 15 enseignant[e]s) qui permet de s'approcher de la forme de documents authentiques (joumal, livre, etc.) . Finalement, 11 ensei-

gnant[e]s sou lignmt les possibilités offertes pa r l'informa tique au niveau de la production même du texte, notamment par la prise de dis tance qu'elle autm'ise par rapport au corpus, l'effort de clarté au niveau de l'énonciation qu'elle pellt susciler et l'aide à la rédaction que l'o rdinateur est en mesure d'offrir.» De cette étude, il ressort que l'utilisation de l'ordinateur en classe de français permet d'explorer des d omaines variés et donne globalement satisfaction . Impossible toutefois d'en déduire que !'intégration de l'ordinateur soit généralisée, ca.r l'analyse reste certes très

ponctuelle.

Pour les résultats complets de celle enquête: Commission secondaire de français Groupe «français-informatique» (décembre 1996) L'informatique intégrée à l'enseignement du français. Enquête auprès des enseignantes et enseignants secondaires vaudois recourant à l'ordinateur pour des activités de français. Lausanne: CVRP. 21

Pratiques d' écriture

--------------------------

Du côté d'un avid Moret n'est p as e ncore enseignant. En effet, ce je une M a rti g nerain es t à l 'Eco le normale de Sion où il accomplit sa dernière année d e forma tion. Espérons qu'à son goût personnel pour les mots s'ajoutera celui d e tra nsme ttre au x élèves ]' envie et le plaisir d'écrire ...

En classe, quelles sont les activités d' écriture que vous préférez? Les textes libres ou les textes de réflexion, activités qui laissent encore place à un peu de spontanéité. Les enseignants qui ont jalonné votre parcours scolaire vous onlils aidé à progres ser dans votre maîtrise de l'écrit? Cer tainen1e nt, en me d onna nt d'abord le goût d e la lecture et ensuite celui d e la littéra ture. Ils m' ont fait d écou vrir d es textes et m'ont orienté vers des activités favo risant une certaine liberté d 'expression.

En dehors de l'école, écrivez-vous régulièrement? O ui, surtout d es poèm es ou d e la correspondance suivie. Pensez-vous qu' il faille être confronté à des expériences personnelles d' écriture pour transmettre le goût de l'écriture aux élèves? Sans aucun d oute. Je pense qu e si l'on aime une bran ch e ou une matière, on la tran sInel avec p lus d e joie. Et]' élève va percevoir la motiva tion de ]' enseignant. 22

INFORMATIQUE

Nouvelles en bref

Etes-vous satisfait de votre formation de futur enseignant dans le domaine de l'enseignement de la production écrite? Je crois que la base est d onnée. A partir d e là, c'est à n ous d'avoir la curiosité nécessaire pour ch ercher d'au tres informations. Selon vous, on apprend à é crire avec une véritable méthode ou simplement en écrivant ...

Je pe nse que c' est un compromis des d eux. Da ns les petits degrés, il fa ut une v éritable didac tique. Ensuite, l'écriture doit devenir une liberté. Je pense cependant que l'essentiel, c'est la ll1otiva tion . Par ailleurs, il est indispensable d e toujours expliciter les buts des différen tes activités. A votre avis, la maîtrise de l'écriture est-elle encore essentielle dans la réussite scolaire ou professionnelle?

Je crois que oui. C'est un peu d e sa p ropre p ersonnalité qu'on développe à travers l' écriture. L'écri ture est un v éritable moyen de communication qui peut rnêm e aide r certains enfants à vaincre leur timidité.

Et les enseignants? Les enseignants écrivent-ils régulièrement? Leurs pratiques personnelles de l'écriture sont. elles à relier avec leurs c:hoix pédagogiques?

Par le biais d ' un questionnaire adressé à la moitié d es enseigna nts romands d e 6' année primaire, on peut relever que plus du 70% d es enseignants de ce d egré ont une pratique personnelle d e l' écriture, mais que cette pratique est le plus souve nt utilitaire (correspondance p e r so nn ell e, procès-verbaux, l'apports) . Plus loin dans le cIassem ent, on trou ve la rédaction d 'articles d e journa u x. Quant a u x p ratiques plus littéraires écriture p oétique, théâtrale ou ro m anesque ou encore écriture d' histoires p our enfa nts -, elles sont toutefois assez rares]. Pour ce qui est d e la deuxième q uestion, on peut noter que l'étude d e Christine Ba rré-de Miniac2 tend à d émontrer qu' il y a une forte cohérence entre les différents discours d es ensei· gnants et leurs pratiques dans et h ors d e la classe.

Propos recueillis par Nadia Revaz l

Le point sur La recherche en frallçais. BuLletill d'information, septembre 1994. /RDP - CCCR (dont un article est consacré aux résultats généraux du questionnaire adressé aux enseignants et portant sur l'enseignement de La production écrite).

Barré-de-Miniac, C. (1991). «Les enseignants et Leu r rapport à " écriture', Etudes de comm,micatioll, Lille, No 13.

sila Après la présentation de SIIB (système interactif d' identifica tion d es besoins) à Sion le 15 janv ier et à Brigue le 19 février 97, les personnes intéressées à l' ach at de ce programme p euvent s'annon cer à l'adresse ci-dessous", Un achat gro upé permet, en effet, de diminuer sensiblem en t le prix de ce logiciel. Un exemplaire en français est e n consulta tion à l'O RDP d e Sio n et un autre en allemand à l' ODIS d e Brigue.

Apple Un accord intercantonal avec la fi rme Apple permet a ux écoles et aux enseig na nts d 'effectuer des acha ts d e ma tériel informa tique à d es con ditions très intéressantes. Cet accord n' est p ossible q u'à certaines conclitions: 1. le respect d e la planification d es d ates 2. la centralisation d es commandes 3. un choix limité d e m od èles et de p ériphériques. Pour tout ren seign em ent, voir coordonnées ci-dessous".

Résonances sur Internet

Internet

Depuis le mois d e ja n vier, le d ossier du mois et qu elqu es articles de Résonances p eu ven t être lus sur Internet. En principe, ils resteront en consultation durant les trois mois qui suivent leur parution.

La salle d ' informa tique de l'ORDP se branch e sur le m onde par le canaI d' Internet. Des séances d ' informa tions a uron t lie u les m ercredis 16 et 23 avril 97 à 14 h. sur inscription."

Programme: - comment se branch er, chez quel «p rovid er» et pour quel coût? - quels outils utiliser (logiciels d e messagerie, d e «surf» et d e téléch argem ent); - visite d e quelques sites péd agogiques et essais individuels. Durée: environ 1 heu re + essais individuels. Le n ombre de places étant limité, ch aq ue personne intéressée est p riée d e s' inscrire à J'adresse cid essous.

*Un renseignement? Adresse: ORDP-Informatique, Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone: 027/ 606 41 80 Fax: 027/ 60641 54 e-mail: serge.rap paZ@Ordp. vsnet.ch

Adresse du site: WWw.vsnet.ch / ordp

Serveur télématique Pour celles et ceu x qui n e l'aur~ient pas encore fait, v oici une petite procédure permettant de changer le n u méro d ' accès à STP (serveur télématique p édagogique).

1. Lancer le logiciel de comm unication FirstClass client

2. Cliquer Sur setup 3. Remplacer le 60 41 85 par 606 41 85 (027 au besoin) 4. Cliquer Sur «save» Dès le mois d'avril un deuxièm e nUméro entre ra en ' service: ~606 41 86.

Désormais, on peut lire «Résonances» sur Internet. 23

conteste pas cette

NOS COLLÈGUES

affirma ti on,. car , our devenu un

Jacques Berlie: la tête et les iambes Touche-à-tout, un tantinet marginal, le verbe franc, Jacques Berlie ne cherche pas à plaire à tout le monde. C'est ce qui fait le charme de ce Miquais - c'est ainsi qu' on appelle les habitants de Miex - sportif, scrabbleur, mathématicien, amateur d'art et fan des sixties. Vaudois d e naissan ce, Jacques Berlie a passé les premières années d e sa jeunesse à Miex, un ha m eau situé a u-dessu s d e Vouvry. n a effectué l'essentiel d e sa scola rité en H a ute-Savoie, au pied du Salève avant de rejoindre l'Université d e Genève où il a obtenu une licence en m a thématique. Ses p remier s pas d ans l' enseign em ent, il les a faits d ans le canton d e Va ud, à l'Ecole «Roche», q u' il qu alifie d e «boîte à m a tus». Ap rès un an dans cet établissem ent, il postule a u Cycle d 'orienta tion d e Vo u vry. Ving t a ns plus tard, il est toujours fidèle a u poste.

Coureur de l'inédit S'il occupe le poste de sous-directeur du CO de Vouv ry, Jacques Berlie n'est pas to tale m ent entré d ans le moule. De ses années passées en H a ute-Savoie, il a gardé un e gou aille bien francho uillarde et un côté un p eu râleur q u' il avoue volontiers. De sa prime jeun esse, il a conser vé l'am our d e la montagn e et d e son coin d e terre. Un e p assion qui l'a conduit à d evenir un très bon coure ur d 'enduran ce spécialisé dans les épreuves tourmentées. D eux fois vainqueur du m ara thon d e l' Himala ya, une épreu ve de 160 kilo m ètres en 24

5 éta pes avec d es passages à 5000 m ètres d ' altitude, il a a ussi participé, d ans le cadre d ' une exp éri ence m enée par N estlé, à une traversée Ostende- Nice, soit quelqu e 2000 kilomètres en un m ois. O n )'a m êm e vu dans un «Sous la lo upe» diffusé sur la TSR établir un record d ' ascension du plus lon g escalier de Suisse (13000 marches). C'était a u Niesen, dans l'Oberland bernois. A l'ép oque, «l'exploit» en avait irrité p lu s d ' un. Réaliser un record sur u n parcours totalement n ou veau et ceci sous l' œ il d es caméras: en core un truc «à la BerHe» avaient jugé les initiés qui savaient bie n que d'autres coure urs a uraient pu faire mie ux. Mais le Chablaisien plaide non coupable. «Le réalisateur de l'émission est venu me chercher pour courir cette épreuve. Je lui ai proposé de s'adresser au meilleur coureur du moment dans ce type d ' effort. Mai s il préférait que ce soit moi, me trouvant plus médiatique.» Jacques Berlie avait plusie urs a tou ts. Son côté m a rgi nal con venait bien à une épreu ve d' un genre nou vea u . De plus, les télésp ectateurs le connaissaient co mme p articipa nt et animateur d e jeux télévisés. Ajo utez à cela que le Miquais est Suisse rom and, qu' il a le verbe facile et d es choses à dire

e t vo us comprendrez le chaix d U réalisateur. Sa p réfé rence pour les épreuves hors du commun, Jacques Bertie ne la conteste p as. «Dès qu' une fédération s'en mêle, tout est plus rigi_ de», arg umente-t-il. Et d e plaider po ur la cou rse en pleine liberté sans infrastructure lourde; le spo~ constitue pour lui un moyen de décou vrir n on seulem ent des pays, m ais a ussi les gens, leurs coutUlll. eS, leurs religions .. . «L'effort magnifie ce que tu peux voir autour de toi. Tout est perçu avec plus d'acuité», s'enthousiasme le coureur chablaisien.

Une affaire de chiffres Sa passion p our la compétition, Jacques Berlie la vit a ussi dans les jeux de lettres. Il a d 'ailleurs participé p uis a nimé d es jeux radiophoniques ou télévisés . S' il avoue avoir conllllen cé par les mots croisés ou par les célèbres «Jeux de 20 heures» arbitrés par Maître Capella, il s'est assez vite tourné vers le scrabble qu' il trouve plus convivial. Etonnante d e la part d'un mathéma ticien, cette passion pour les lettres? Pas vraiment, car, pour lu~ le scrabble de compétition est plus une affaire d e chiffres que de lettres. Les hommes y sont en général meilleurs: «Ils rentabilisent davantage leurs le ttres que les femmes qui composent de plus jolis mots. Je pense aussi qu'ils sacrifient plus volontiers leur vie de famille à leur passion.» On dit que les scrabbleurs ignore~t souvent le sens des mots qu' ils utilisent. L'enseignant de Vouvryne

/(~ - M"s 1'97

~on joueur, on doit d'abord mé lIIoriser des mllUers de mots. «Si un hom me vit en général avec un stock de 2500 lI'Iot5, un compétiteur de nivea u international en connaît 20 fois plus. C'est un peu couune s'il parIait 20 langues!», explique Jacques Berlie qui pense qu' avec le temps, pour durer, les scrabbleurs d oivent s'intéresser à la langue. Pour lui, la compréhension d es m écanism es du langage constitue un apport important. L'étym ologie le passionne tout comme la vie d es m ots.

Réformer sérieusement Récemment, d an s nos colonnes, Jacques Berlie traitait d e «pissefroid », les tenants d e la rénovation de l'orthographe. Bizarre pour un homme qui considère l'évolution de la langue comme une rich esse! Mais le Miq uais n' est pas à court d'arguments. Certains sont parfaitement subjectifs comme lorsqu' il avoue avoir une certaine nostalgie de voir disparaître (ou clisparaitre) des règles qu' il a ân onnées durant toute sa jeunesse. D' autres sont plus défendables comme quand il s'offusque q u'on n ' ait p as eu le courage de «réformer sérieusemenh et qu'on se soit contenté d e Supprimer quelques accents ou traits d' un ion tout en générant d e nouvelles listes d ' exceptions.

De Clodo à Olsommer Au chapitre des passions qui animent Jacques Berlie, on d oit encore parler de deux a utres centres d ' in_ térêts, touchant au d om aine artistique, cette fois. La première confine à la marotte. Le m athéma ticien COllectionne, classe, répertorie tout œ.qui touch e à la musique d es annees soixa nte. Il est aujourd' hui le

~ -M.rs1997

possesseu r d ' une d es plus grandes collections d e disques super 45 tours d e cette périod e. Un e collection qui, rien que pour la chanson fra n çaise, compte quelque 5000 pièces. Sa seconde passion artistique co ncerne la p einture, surtout les p eintres «valaisans» comme 01sommer, Biéler ou Dallèves. «C' est un coup de foudre . Je ressens la peinture comme une alchimie qui ne s'explique pas par la rigueur»,

s'enfla mm e Jacques Berlie qui avoue être fasciné par l'image d e «servitude de la femme qui accomplit la mission que Dieu lui a assignée». En contemplant ces toiles du d ébut du siècle, il a l'impression «que les gens étaient heureux parce qu'ils n'avaient rien alors qu'aujourd' hui ils sont malheureux parce qu'ils ont tau!».

Propos recueillis par Paul Velter

Esprit syndical à développer Le d om aine scolaire n'éch appe pas a ux réflexions p arfois acerbes de Jacques Berlie. Lorsqu'on lui parle de la discrétion et la modération de l' Association des enseignants du CO (A VECO) dans le dossier relatif à la troisième année, le professeur de VOUVI'y n'est pas tendre: «Je pense que le comité de l'A VECO est un excellent tremplin pour devenir clirecteur de CO. Cela explique peut-être cette modération. L'aspect syndical est complètement négligé.» Il d éplore la tiédeur de certains de ses collègues qui n' osent pas assez d éfendre des opinions tranchées. Po ur lui, l'AVECO est une zone ta mpon entre le DIP, qui propose d es idées porteu ses d e projets, et le Gra nd Conseil, préoccupé par les finances. Dans le cas précis d e la troisième année prégyrnnasiale, Jacques Berlie avoue comprendre <<la mollesse» d es représentants d e l' Association et d es directeurs d e CO; mais il n e l'excuse pas pour autant. «Administrativement, c' est difficile à gérer. Il faudrait parfois regrouper les élèves de prégymnasiale de deux ou trois CO. Par contre, en ce qui concerne le personnel enseignant, ce n' es t pas un problème . Aujourd' hui la plupart des professeurs de CO ont la même formation que ceux du collège.» 25

A, CT U

REVUE DE PRESSE Centenaire de la CDIP Ecole et fédéransme La Conférence des direc~ teurs cantonaux de l'Instruction publique (CDIP) a cent ans. Outil fédéraliste

par excellence, el1e est l'ancê tre d es conférences inter-

cantonales. L'outil est efficace quoiqu' un peu lent, juge Jean Cavadini qui l' a piloté d e 1986 à 1992. De nombreux do ssiers ont été trai tés o u sont en cours: les HES, les m a tUlités professio nnelles, l' uniformisation de 1'année scolaire .. 124 Hellres 24.01)

Enquête au gymnase Redoublements volontoires Près de 35 % des gymnasie ns vaudois obtiennent leur maturité avec un an de retard et Il % avec deu x ans. Mais ces retards ne sont pas seulement dus à des échecs: un e bonne part d 'entre e u x résulte d ' un choix. D e plus, les Vaud ois effectuent leur parcours en 12 ans contre 13 dans la plupart des autres can tons suisses. Presque un gymn asien sur quatre interro mpt son cursus une année po ur accomplir un stage linguistiqu e ou professionn e L Deux sur trois le poursuivent à l' université. (ATS/Ln Liberté 28.01)

Histoire suisse Au gré des profs Pour enseigner l'Histoir.e suisse durant la dernière g uerre, les maitres délaissent les manuels pour leurs propres dossiers. Lo ngtemps, le «Che valla z» a co nstitué le livre de référence. Il présente une Suisse co nfinée dans son «réduit national», grandement me-

D'un numéro à l'autre nacée par les nazis, mais une Suisse qui, en dépit de ses relations avec l'Allemagne, «n e s'est jamais départie d e sa neutralité ). Beaucoup de professeurs lui préfèrent a uj ourd ' hui des té moi gnages, articles de presse ou films d'actualité. La con troverse ac tu elle s ur les fonds juifs en déshérence n' est pas étrangère à ce changement 124 Hellres 29.01)

La formation en Suisse ImmobiUsme L' école suisse souffre d'un certain immobilisme qui l 'e mp êc he parfois de s'adapter d e manière adéqu a te à des mutations sociales to uj o urs plus rapides et plus difficiles. Ce constat éma ne de Ruth Dreifuss qui l'a exposé lors du 51' Forum de Glion. Parmi les priorités évoquées, la reconnaissance à l' é tranger des diplô mes délivrés en Suisse et donc la négociation d ' accords bilatéraux avec les pays européens, les Etats-Unis ou le Jap on . Autre sujet brûlant: la formation continue. Elle devrait d ' une part être géné ralisée et, d 'a utre part, ê tre sa ncti onnée par des titres attes ta nts des cours suivi s. (NF 29.01)

Les punitions ne changent pas L'école change, pas les punitions qu' elle inflige. Construire publie un petit dossier co nsa cré à ce sujet toujours d' actualité. Pour le journaliste, le vent de s réformes, p as da va nta ge que la pédagogie nouvelle, n' a

so ufflé sur les coUes que reçoivent les élèves. IConstm ire 29.01)

Trauver un emploi Les dés du succès Fonnation, stage et «savoirêtre.> constituent les clés de la lutte anti-chômage. Des clés qui ne constitu ent tou tefois pas une assurance infaillible mais qui pennettent de limiter les risques de se retro uver sans emploi. Le lien entre le taux de chômage et le niveau de diplôme n'est pas une boutade. Les maîtres d'apprentissage exigent un nivea u scolaire qui ne cesse d e s' élever. Autre tache noire dans les C.V.: le manqu e d'expérience professionnelle. D' où l' importance des stages qui se font malheureusement très rares. Dernier point à soigner lorsqu'on cherche un emploi: la présentation. Les jeunes doivent apprendre à se vendre et faire preuve de souplesse. Il- de Genève 30.01)

Formation en Allemagne Système discuté Trop longues, trop floues, trop libres.. . Alors que l'étranger glorifie le systèm e de formation allemand fondé s ur l' a pprentissage, les Allema nds ne voient que les lacunes de leurs études universitaires. De nombre ux étudiants, après leur maturité, sont freinés par d es lis tes d'attente d est inées à garantir à tou s l'accès, à plus ou moins lo ng ue échéa nce, a ux études d e leur choix. Dans les filières les plus demandées, la moi-

tié des places disponible est réservée aux meilleurs, le l'este est réparti entre ceUX qui sont depuis le plus long. temps sur liste d'attente. Un délai de 7 ans est parfois nécessaire en médecine! En moyenne, un jeune allemand passe 12 à 13 Semestres à l' université. L'ab_ sen ce de diplôme intermé_ diaire oblige un étudiant à poursuivre son cursus jusqu' au bout. IL 'Evénemm t dll fel/di 30.01)

Uni de Lausanne Programme de stages L' Université de Lausanne vient de créer un programme de stages. Ainsi, les éturuant de la Haute Ecole vaudoise qui en sont à la seconde partie de leurs é tudes ont la possibiJité de se familiariser avec le monde du tr ava il. Bon nombre d'entreprises sont intéressées par cette main d' œuvre universitaire bon marché (entre 1000 et 1500 francs par mois). C'est l'Université qui effectue le tri des candid atures. Toutes les facultés de l'Alma Ma ter so nt touchées par ce programme baptisé Unistages. (l- de Genève 30.01)

Réforme vaudaise Enseignants uiliques Le DIP vaudois a mis en consultation le règlement et la grille horaire d' EVM, la réforme scolaire du canton. Les enseignants ne sont pas a vares de critiques. C~ tains reprochent des délalS jugés trop courts; d'au~re. fustigent la langue uhbsêe dans le règlement. Beaucoup regretten t que leur branche n'ait pas été suffi· samment fa vorisée. de Gellève 1.02

Ri4c~. Ma.. 19'7

Interview Phiippe Perrenoud [.1

peur, l'ennui, le bricola-

ge: dans son dernier livre Philippe Perrenoud scrute les non-dits du métier d'enseignan t. Dans une intervi ew, l'au te ur «D 'enseigner, agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude) paru aux éditio~S . E,FS, rappeUe qu elques ventes. Selon lui, l'enseigna nt doit chaque jour trou ver un co mpromis acceptable à de multipl es contradictions: préparer à la vie économjque et sociale sans négliger l' épanoui ssement personnel, couvrir le programme sans o ublier les questions d'actua lité, développer la coopération tout en mettant Jes élèves en compétition, encourager l'autonomie tout en faisant respecter l'autorité. Dans les classes, le bricolage est de mise parce qu' on ne dispose jamais, en temps utile, de tous les éléme nts pour agir à coup sûr. INQ 3.02)

Nouvelle matu Six visages En Suisse romande, la nouvelle matu rité aura six visages. Les applications cantonales de la nouvelle ordonnance fé dérale de reconnaissance de maturité n'ont pas échappé aux particularismes locaux. Quelques exemples suffiTont pour s'en persuader. Fribourg et le Valais garderont l'allemand obligatoire alors que les élèves des autres cantons pourront }' «éviter» en choisissant l'italien comme deuxième langue nationale et }' anglais, le grec ou le latin en «la ngue 3». Les mathématiques subissent également un traitement cantonal. Vaud, Genève el Neuchâtel prop oseront deux niveaux de maths. Fribourg et le Jura ont choisi, P~ur ne pas surcharger les grilles horaires de proposer Un Suppl ément de maths en Option spécifique. Le Valais

~-Mars1997

devra, lui, probablement se plier à des pratiques culturelles différentes: un ni veau à Brigue, deux dans la partie romande. La religion ou le sport subi ro nt égalemen t d es aménagements fo rt va riables Il. de Genève 3.02)

Maturités en «privé» Affiner le profil Les écoles privées devront s'adapter au nouveau diplôme. Alo rs que le nouvea u règlement était censé allége r les programmes, la nouvelle maturité risque d'alourdir se nsiblement le cahier des charges d es écoles privées. De plus, la multipli cation des o ptions leur posera un véritable casse-tête. Les écoles d evront d onc affiner leurs spécialités et leur profil, aucune d'en_ tre el1 es ne p ouva nt offrir toutes les varia ntes. Certains imagin ent d éjà un véritable partage du march é afin d'éviter les coûts supplém entaires. Plusieurs autres inconnues s ubsis tent. Elles touchent à la date d'introduction et a ux systèmes d 'exa m en et d 'évaluation . Il. de Genève 3.02)

Apprentissage en Allemagne Un modèle en ruin.e Le système aJlemand d' apprentissage se grippe. Autrefois gara nt d' un e main d' œuvre polyvalente et adaptée aux besoins de l'entreprise, le modèle allemand a du plomb dans l'aile . L'ouvrier qualifié es t en passe d e n'être plus qu'un mythe. A qui la faute? ~~Les nouveaux profils de formation sont trop peu nombreux et trop lents à venir», accuse un patron. La célèbre fo rmation duale ne concerne plus qu' un nomb re restreint de m étiers. Les resp o n sables ont rat é la transforma tion vers la société d e services. D'autres montrent du d oigt l' industrie qui arrive en queue des

offres de formation. 11 parait évident que le systè me de formation a besoin d'être rénové mais cette réforme ne peut réussir que si Je secte ur privé y contribue. (Courrier ÎnternntiollnI5.02)

Orthographe Pes mé<onlenls Les nouvelles tolérances orthographiques font des mécontents. Au moment où la CDlP informe offici ellement les enseignants, des voix s'élèvent pour fustiger la réforme o rthographique. Pourtant, sur les 2383 mots qui admettent désormais un e double ort hograp he, 1500 figurent déjà dans le Roberl de 1993. Mais ce dictionnaire ne m entionne ni la s uppression du circonflexe sur le «Ï» et le «u», ni le pluriel des noms composés avec le trait d ' union. Parmi les arguments d es o pposa nts à cette mini-réfo rme, on avance «le change ment de s habitudes de millions de gens» ou encore «le risque de faire du régionalisme», la France ayant partiellement «enterré» ces changements. (J. de Genève 7.02)

Echanges linguistiques Pour se comprendre Les échanges d' écoliers durant les vacances, de part et d' autre des frontières linguistiques, sont en pro~ gression. Né à Fribourg, ce type de contacts connaît un succès grandissant. Aujourd'hui, il tou che l'ensemble du pays. En 1995, 250 écolie rs y ont participé. L' année s ui vante, ce nombre avait doublé. La simplicité de la formule constitue la principale cause de ce s uccès. Un organisme met en contact les candidats. Aux familles ens uite de se rencontrer et d e se mettre d'accord sur les détails tout en respectant les principes de base: gratuité,

réciprocité, respect de la personnalité de l 'autre et, pour la partie a1é m aniqu e, l' usage préférentiel du bon allemand. ILn Liberté 7.02)

USA Education prioritaire Dans son discours sur l'Etat de l' Union, Bill Clinton a rappelé aux Américains que l'éducation constitue un e priorité. Les dépenses consacrées aux jeunes cervea ux s'élèveront à 51 milli ard s de dollars pour l' ann ée fiscale 1998, soit une augmen tati o n de 20%. Ce pouIcentage pourrait être doublé en 2002 avec les dég rèvemen ts d' impôts d ont bénéficieront les universités. Le président souhaite aussi un accès à Internet dan s toutes les écoles a méricaines d'ici à l'an 2000. If. de Genève / NQ 6.02)

Zurich Anglais contre Fr~ois Le gouvernement zurichois lance une réforme scolaire qui pourrait faire des vag ues: il veut rendre l'anglais o bliga toire pour les élèves du primaire supérieur du can ton. En contrepartie, il est proposé de passer de qu a tre à trois leçon s de français hebdomadaires. Le nouvea u concep t prévoit trois leçon s obligatoires d'anglais par semaine dès 1a 7e ou la 81' année. (NQ 13.02)

HES Rentrée ratée Les universités des métiers ratent la rentrée 1997. Le feu vert à l' ouvertu re des hautes écoles s pécialisées (HES) ne pourra probablement pas être d onné à temps. La nouvelle n'est pas vraiment une surprise. Les romands, d ont le projet comm un est prêt, sont fâchés et réclament le fracti onnem ent de la décision. INQ 14.02)

ACM

BOIS

Un canard peint de manière très réaliste est un suport intéressant pour un calendrier, un aide-mémoire,

carnet de notes ou de post-it ... ou comment joindre l'utile et le décoratif.

Voici quelques réalisations en bois croisé 4 mm. Elles con,tituent de bons exercices de sciage pour des jeunes élèves débutants (dès la 3- année primoirel.

Cintres (photo 61 ou porte-clefs (photo 71

Toutes ces idées sont tirées des livres en prêt Ùl'ORDP, animation ACM:

Cadeau pour la Fête des mères ou la Fête des pères vite réalisé et toujours utile .

•Holz, lUm Spielen und Dekorieren., Topp 2121

Décorations de cadres ou de miroirs (photo 1) Réalisés en bois naturel, ces petits animaux permettent de décorer un cadre à photo ou un miroir. Il suffit de trouver une forme avec un angle droit pour donner une bonne assise à cette décoration. Un point de colle permet de le fixer, mais cet objet peut également rester mobile et se déplacer sur les différents cadres de la maison ... Le bois peut être décoré de différentes manières: • Si on veut le laisser brut, il faudra de toute façon, après le ponçage, appliquer une couche de fond dur ou de vernis. • Certaines lignes décoratives peuvent être réalisées à l'aide d' un feutre indélébile (attention à l'appliquer sur le vernis, sinon il risque de s'étaler). • Les crayons de couleurs et les craies grasses permettent des trava ux très précis. • La peinture plus ou moins diluée à l'eau permet beaucoup d'effets différents. • Les teintures pour bois, ainsi que le brou de noix, les encres .. " laissent apparaître la structure du bois par transparence. 28

.nerisches aus Sperrholz für Haus, Balkan und Garten' , Topp 1721 ,lustiges aus Holz für Kinder und Erwachsene' , Topp 2004

Coqs pour Pâques (photo31 Coq ou autre animal suivant l'occasion. Le bois découpé est fixé sur une tige en bois. Pour solidifierle travail, il est préférable de former une surface plate de 1,5 cm au moins sur la tige (schéma 4) avant de coller la forme en bois. Placer un nœud ou quelques feuilles pour embellir le travail. Ces tiges sont très décoratives placées dans un pot de fleurs ou simplement sur un socle en bois.

Décoration de table

BOIS

(photo 21 Des petites bêtes qui sortent des verres de vos invités, voilà une décoration de table amusante et originale. Il suffit de quelques petits déchets de bois et d' y scier des animaux avec une encoche qui permette de les accrocher à un verre.

( '------------

Mobile (photo 81 Le bois découpé se marie à merveille à des branchages ou autres éléments naturels. 29

piste voisine afin de les amener tout naturellement au virage de

ÉDUCATION PHYSIQUE

STRUCTURE METHODOLOGIQUE ET FORMATION DE BASE EN SNOWBOARD - tire de la publication de J'ErS Macolin -

base!

A titudes à chausser les fixations SUr telTain lat Tomber et se relever

Deuxième den1i-journée:

Suiet d'actualité: le snowboard à l'école

appliquer - varier

Positions de base

(corrections personnelles

par niveaux)

Exercices d'é uilibre

_ l rr niveau répétition de celtains postes de l'enseignement programmé:

es journées de ski des écoles comptent de plus en plus d'adeptes du snowboard. Ce

phénomène nécessite un encadrement spécifique ainsi qu'une mé-

tllOde d'initiation adaptée. Afin de

de l'apprentissage du mouvement;

• Présenter une construction méthodologique pour l'initiation au snowboard;

former au filieux les enseignants appelés dans un proche avenir à fonctionner comme moniteur de

• Présenter des formes de mises en

snowboard, l'A VMEP leur a offert la possibilité de suivre une formation technique et méthodologique de 3 demi-journées, les 11, 18 et 25

• Expérimenter de nouvelles sensations de glisse et d'équilibre.

janvier dernier. Deux niveaux ont

été proposés: initiation (14 participants) et perfectionnement (10 participants). Ces journées ont été orchestrées par le team formé d'Antoine Coppey (MEP CO StGuérin), Nicolas Métrailler (MEP CO Collines), Grégoire Mabillard (en formation MEP à l'Uni Lausanne) et Yann Le Québecois (membre du Canada Ski Team et instructeur snowboard au sein de

l'Ecole Suisse de Ski de Veysonnaz). L'aventu-

des neiges» privilégié.

Buts du cours

(enseignement progranullé) Choix du terrain: en forme de cuvette ou légère pente suivie d'un plat avec si possible une remontée mécanique d' apprentissage (assiette ou tire-fil).

gression.

• le virage de base;

Déru cren traversée vers l'avanl

• présentation du virage par extension.

Descente en traversée (forme clémentaire)

Virage amont (forme élémentaire)

_ 3(' niveau le virage de base:

• présentation du virage par extension;

Après avoir réussi la huitième

• reconnaissance d'une piste

Ira e e base

plus difficile (5 participants sur la Piste de l'Ours).

Utilisation des remontees mécani ues Descente en traversée sur la calTe

un moniteur guide ses premiers

pas de surfeur indépendant (attitude au départ d'une installation, déraper, traverser, glisser

dans la ligne de pente). - Quand 6 ou 8 élèves ont rejoint le téléski, le moniteur disponible accompagne le groupe sur une

Apprentissage accéléré

Déraper dam; la ligne de pente

- Chacun suit son propre rythme d'apprentissage. étape (contrôle), le snowboarder rejoint le téléski annexe où

Suivant la neige, le terrain, les élèves Ap[Jrenti,~.'Wgeordinaire

_ 21' niveau le téléski:

Vira e amont de uis la descente en traversée

Troisième demi-journée:

créer-compléter (évaluation) - présentation de l'aspect ludique du snowboard, - vivre de nouvelles sensations, - corrections personnelles par la vidéo, - documentation.

MeIci les GO

enseignants un «jardin

• alnener les participants aux principes

Première demi-journée: acquérir-stabiliser

effectuer par le texte et l'image. Cette découverte autonome est orientée par les moniteurs placés aux passages clés de la pro-

• le téléski; • le virage de base (réussite pour 10 élèves sur 14).

VIra e d clenche ar extension Perspectives: Olivcr 1997-1998) - stage d'initiation snowooard

- cours multi-glissc (3 disciplines de

gli~

en 3 dcmi-joumécs!): perfectiOlJnement snowboard +initiation big fool et carving

cop Documents orticicls auprès de SSBA (Suisse Snowboard Association) J.enggstr.tsse 26A / 8008 ZURICH 1 tél : 01 13118.50.70

.. ... ....•••.•...•.•...••..........•....................•......

sur le domaine de Thyon - Veysonnaz qui a mis à disposition des

lués;

Déroulement du stage: niveau initiation

découvre un panneau didac_ tique présentant les exercices à

Glisser dans ia ligne de pente Exercices d'équilibre 1changement de lestage

AVMEP

re «sensations, émotions» s'est déroulée

• Améliorer la technique personnelle dans le domaine de la formation de base ainsi que pour des formes de virages plus évo-

train ludiques adaptées au snowboard;

- 8 étapes sont organisées par chantiers. A chaque poste l'élève

A titudes il chausser les fixations sur terrain en dévers

tion.

Hélas, s'il ne suffisait, pour domi-

Si goofy vous rappelle un sympathique personnage de bande dessinée, si à la pensée d'un vitelli vous en avez }' eau à la bouche, ou mieux encore, si une contre-rotation implique pour vous une symétrie

ner le snowboard, que de maîh-iser

Centrale, alors vous faites erreur.

avec quelques «bleus» aux en-

Mais rassurez-vous! avant de par-

sait) pas pluS que vous sur la ques-

ticiper au COurs de snowboard de l'AVMEP, la vingtaine d'enseignants qui se retrouvèrent (ou se retrouva) sur les pistes de Veysonnaz n'en connaissaient (connais-

~ . M.rs1997

les termes très particuliers des smfeurs, ce sport à la mode en serait réduit à sa plus simple expression. Non, l'apprentissage du surf passe principalement par la pratique,

Malgré l'ambiance très décontractée, la progression est surprenante. Par leurs conseils, leurs encouragements et leur bonne humeur! nos moniteurs nous ont fait découvrir

droits dits sensibles.

les joies d'un sport branché et ont permis à tous les participants de quitter rapidement la piste des débutants pour découvrir la liberté grisante du snowboard. A l'année prochaine pour les acti-

Echauffement du type émotionnel,

vités de consolidation et un piquenique canadien organisé par Jean-

ambiance fun! enseignement pro-

grammé et voilà que les intrépides s'élancent conseillés par Antoine, Nicolas, Grégoire et Yann.

Jacques s'il retrouve son surf ... Merci et bravo.

Des participants enchantés 31

Les élèves se prése ntent avec leur carte d ' id entité et une li ste d e classe a u d ébu t du to urnoi. Inscriptiol/: Les inscriptions sont à faire pa rvenir, par écrit, au responsable du tour noi, en précisan t les nom, prénom, adresse et num ér o d e télépho ne du respo nsable de l' équipe in scrite, ainsi que la catégorie (filles, ga rçons, degré). Le délai d ' inscripti on est fi xé a u vendredi Délai: 2 mai 1997 Respollsable: Chris tophe Fo ntannaz, Ru e du Bourg l , du tournoi 1963 Vêtroz

ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours de l'AVMEP Petits jeux Un co urs à l'attention d es instituteurs et des MEP Lieu:

CO Derborence, Châteauneuf/Conthey Samedi 26 avril 1997 Horaire: 9 h 30-11h 30 Matériel: Tenu e de gymna stique De q uoi prendre des no tes IlIscriptiollS: A faire parve nir~ par écrit, au responsable du cours e n men tio nn a nt vos nom, prénom, adresse et numéro de téléphone. Responsable Christian Dessimoz" du cours: ch. Breton 10, 1975 Saint-Séverin Délai: Le délai d'inscription est fixé au 16 avril 1997. Merci de le resp ecter.

Date:

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

(ours de football pour enseignants Date: Lieu:

Samedi 12 avril 1997 Centre scolaire de Saint-Germain, Savièse Ho raire: Début du cours et rendez-vous: 8 h 00 Fin d u cours et rendez-vous: 11 h 30 Matériel: Tenue d e gymnas tique (éventue1Jement multicra mpons) De quoi prendre des no tes IlIscription: Elles sont à faire parvenir, par écrit o u par téléphone, au resp onsable du co urs, av ant le mardi 8 avril 1997 Responsable: Jacques Dubuis, Diolly, 1950 Sion . tél. 027 /395 3842

L'A VMEP décline tO f/te responsabilité en cas d'accident

Tournoi de football des dosses Se et 6e primaires Lieu: Date: Horaire: Equipes:

Terrain du FC Vétroz Mercredi 30 avlil1997 Début du tournoi: 13 h 00 Proclamation des résulta ts: 18 h 00 Les équip es pe uve nt être mixtes et doivent être form ées d e 7 jou eurs iss us d e la m ême classe. 2 équipes par d egré a u m aximum peuvent être inscrites pour chaque établissement.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipem ent pour SOn gardien. Les multi crampons Sant autorisés. Par contre l'usage des cha u ssures à crampons dévis_ sables est formellement interdit. Chaque équi pe appOTte son propre ballon. Vestiaires: Locaux du FC Vétroz et de la saUe de gymastique de l'Ecole des Plantys. l1tscriptioll: A faire parvenir au respo nsable du tournoi en précisant les nOIn, p réno m, adIesse et numéro de téléphone du resp onsable de l'équipe inscrite, a insi que la catégorie de la dite équipe (masculine, féminine, mixte). Délai: Le d élai d ' inscription est fixé au samedi 19 avril 1997. Responsable Grégoire Jirillo, ch. Prownay 9, 1963 Vétroz; dl/ tOl/ruo;: tél. 027 /34640 35 Remarques: L'organisa tion met à dis position de chaque équipe 4lih'es de thé froid. Les va inqu e urs des Ses et 6 es ren contreront leurs homolog ues gene vois avec lesquels ils partageront un repas. L'A VMEP décIùze toute responsabilité ell cas d'accidellt

Tournoi de football des dosses du (0 Lieu:

Date: Horaire:

Filles et 7cs : Terrains du FC Vétroz Ses et 9t!S: Terrains de Sécheron du FC Conthey Mercredi 14 mai 1997 Début du tournoi: 13 h 30 Proclamation des résultats: 17 h 00

Equipes: Filles:

Les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. Les, équipes sont formées de 7 joueurs iss us d e la m êm e classe d' E.P. ou de 2 classes au maximum. Les équip es sont form ées de 11 joueurs iss us de la même classe d ' E.P. ou de 3 classes au m axim um . Chaque établissement peut envoyer 2 équipes par ca tégorie au maximum. Equipemellt Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicra mpons sont autorisés. Par con~ l' usage des chau ss ures à crampons déVi&sables est formellement interdit. Chaqu e équip e app orte son baUon pour t' échauffement et pour ses matches.

R~·MarI1997

L'AVMEP décline tot/te responsabilité en cas d'accident.

Animateur:

Xavier Froidevaud

L'A VM EP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Changement de date Les dates du co urs ci-desso us, anno ncées en décembre, ont été modifiées. La premi ère séa nce, initialement prévu e le 9 avril, corresp ondait à une séan ce obligatoire de mathématique. Assis, assis, j'en ai plein le dos; en mouvement pour un dos sain (La pratique à l'école et dans la vie quotidienne)

Lieu:

(ours de minivolley pour instituteurs de S' et 6' primaires

Martigny: Ecole primaire Mercredi 16 avril 97 Mercredi 23 avril 97 Mercredi 30 avril 97 Horaire: De 14 h 00 à 17 h 00 - De 14 h 00 à 17 h 00 Matériel: Tenue de gymn as tique Inscriptions: A faire parvenir à la responsable du cours, par télépho ne o u par écrit. Responsable: Madame Christian e DINI dll cOl/rs 1927 Chemin-Dessous 027 / 7224552 Délais: Le délai d ' inscription es t fixé au: mercredi 26 mars 97 Dates:

Samedi 12 avril 1997 Sane Sud du Lycée-collège de la Planta à Sion 9 hOO-17 hOO Affaires de gymnastique A faire parvenir au resp onsa ble du cours avant le 5 avril 1997 (dernier délai) Rtspoflsable Dionys Fumeaux, av. Maurice Troillet 95, dll COllrs: 1950 Sion. Tél. 027 / 322 7038.

Date: Lieu: Horaire: Matériel: I"scriptions:

CATÉCHÈSE SPÉCIALISÉE -

«Dis, regarde comme il est!»

- -- -

Voici une petite bibliographie de documents pour enfants:

Mais comment s'y prendre?

- Valérie Paulin et Chantal Pét.rissans, Collection TILOU, Editions M arne. Les livres de cette collection présentent la vie qu otidienne d ' un petit kangouro u qui doit viv re sur une ch aise roulante. Quelques titres: «C' es t compliqué la vie parfois .. . !», «Ne m e regard e pas d e tra ver s», ou encore «Quand THou se réveille».

Parfois, des expériences d'intégration peuvent être menées à bien, par exemple dan s les centres scolaires o ù des classes Spécialisées côtoient d'autres classes,

- Marie-Hélène Delval, Un petit frère pas comme les autres dans ]a collection «Les belles histoires», aux Editions Bayard Poche. (Approche de la trisomie, pour les petits).

Ainsi, à Notre-Dame de Lourdes, à Sierre, chaque fois qu.e je donne la ca téchèse aux enfants de la classe enfantine d e l'lnstHut, trois ou quatre enfants d' une classe de la ville rejoignent le groupe: c'est facile, car leur classe est située juste en face! La présence de ces invités est bénéfique p our cha CUn: c'est dans la simplicité et avec beaucoup de naturel que les petits se découvrent différents.

- Pete Sanders, Marcel Fortin et Jeannie Henno, Les handicapés Editions Gamma. Ce livre, faisant pru:tie de la collection (( Parlon s-en .. . », pose de s qu es tions importantes sur notre attitude face aux personnes handicapées.

Des rencontres ponctuelles peuvent au ssi être organisées, si ro n ~rend la peine de bien les pré parer, par des échanges de deSSinS, de lettres, par des activités co mmunes, où chacun peut apporter quelque chose à J'autre!

- Mon journal «Arc-en-ciel», numéro d' octobre 1993: «Tous différents», aux Editions Fleurus-Presse.

Il arrive que des catéchistes ou des enseig nants travai lla nt dans des classes dites (<normales» souh aitent se nsibiliser leurs élèves à la vie des personnes handicapées.

Pour une approche authentiqu e et respectu eu se, rie n ne :p,lace la rencOntre directe et perso nnelle des personnes lit dicapées! Mais il peut ~tre bon, surto.ut avec les, plus pes, de préparer le terram avec d es livres sp éCIalement conçus pour eux.

- Anne-Marie Chapouto n, Mina la fourmi, Editions du Père Castor (Flammarion). Mina est une fourmi qui a seu1ement cinq pattes ..

Pour consulter ces documents, et bien d'autres encore, vous pouvez vous adresser a u Centre des Erables, Rue d es Erables 10, à Sion (027/ 322 23 73). Nous pouvons aussi vous proposer des schémas de rencontres ou de célébrations sur le thème du handicap.

Jean-François Maillard, Responsable de la pastorale spécialisée

ÉDUCATION MUSICALE

RÉSOIIANCES Mensuel de l'école vtlloisanne.

Musiques Bouquet de chansons le concerl des chœurs des CO du ValaiHomond (Il avril 19971 Fruit de l'enthousiasme des élèves ct des maîtres de chant, cette manifestation, désonnais incontournable, réunira 500 élèves issus de la quasi-total ité des CO du Va-

lais romand, quelques solistes issus de leurs rangs, l'orchestre des professeurs NACR, ainsi que le Big Band Reposicux du cycle d'orientation de Monthey.

Tous cha nteront et joueront Fugain, France Gan, Coolia et bien d'autres encore. M. David M'Voutoucouloll, de l'UNICEF, fera partager aux élèves et aux auditeurs sa passion pour la musique de tradition africaine. Cette manifestation aura lieu à Couthey, à la halle polyvalente, le vendredi 11 avril 1997 à 15h00 pour les classes int~ressées et à 19h30 pour les parents et le public en gé-

néral.

Fleuron du Conseil du Léman les Rencontres choroles lémaniquas (31 mai 19971 Le Consei l du Léman com prend les 5 entités entourant notre lac préféré, à savoir les départements français de l'Ain (01) et de la Haute-Savoie (74), ainsi que les cantons de Vaud, de Genève et du Valais. Une des activités marquant l'unité de ces régions est la rencontre de 3 groupes de classes et de chœurs de chacune de ces entités. Cette année, le can ton du Valais Sera représenté par des classes d e Monthey (MM:

René Wyssen et Jean-Maurice Delasoie), par l'école de SaiUon (Mme Doris Biselx et M. Yvon Luisier) ainsi que par le chœur d'enfan ts de Montana (MM. Claude Morard et Pascal Lamon). Le thème est particulièrement intéressant puisqu'il permettra aux enfants de découvrir les chansons et les musiques traditionnelles de l'arc alpin. «Témoigller des musiques traditioltllclles aujourd'hui c'est parler de construction d'identité, c'est COliS/ru ire U/U! convivialité accueillallte autour d'U/lf pratiqlle musicale spolltanée, c'est pl/iser largemellt dans les émo· tiolls du passé pour n'lieux comprendre celles dit présent. ChalT· ter, c'est porter paroles, partager, écoufer coIlVerser, dOJ/ner à ell telldre les passiolfs, les senti· II/ellts et les vpillions». (extrait de la feuille de présentation). Deux artistes de la Haute-Savoie, Mme Evelyne Girardon~ chanteuse traditionnel1e et M. Jean-Marc Jaquier, musicien el responsable de l'ensemble de musique populaire «La Kinkerne», ont animé chaque groupe régional pour mettre au point la rencontre commune. La dixième rencontre des chorales lémaniques aura Heu à Publier (entre Evian et Thonon) le samedi 31 mai 1997 dès 13h30 à la Cité de l'Eau, magnifique réalisation sise au bord du lac Léman. C'est une jOUIllée qui est ouverte à toutes et à tous.

Un grand champ de fleurs multicolores L. spec'acle de l'E,,I. Normale du Valais romand (4, 5, 6, 7 iuin 1997) S' inspirant de la célèbre comédie musicale StarmallÎa de Michel Berger et Luc Plaman-

don, tous les étudiants de encadrés par les m aîtres de chan t, de dessin, d 'ac ti vités créatrices manuelle:» et d'expression littéraire, préparent assidûment un spectac1e total dans lequel la créativité a la part belle. A travers une action dramatique originale, grâce à des danses entraînantes ou envoûtantes, le specta teur découvrira ces chansons aujourd' hui célèbres avec une écoute et un regard qu'il n'oubliera pas.

r école,

Ces spectacles auront Li eu à La Matze à Sion, le mercredi 4 juin, le jeudi 5 juin, le vendredi 6 juin et le samedi 7 jui111997 à 20 h 00.

Ces réalisations ne sont que la face visibl e des nombreuses m anifestations musicales et artistiques qui fleurissent dans le Valais romand. Toutes les représentations mettant en scène notre jeunesse méritent nos encouragements. Elles son t, faut-il le rappeler, les signes tangibles du dynamisme de toutes les personnes qui animent nos diverses collectivités.

Bemard Oberholzer

Disponible à l'DRDP - Oml/sol/s tradi/ioll/leUes, par·

lilions, commentaires écrits «Les voix d'eau douce». Disponible dans le commerce - Amour de FI/snill, Evelyne Girardon, CD 559043, OCORA / AMTA - La Kinkerne, Compagnons savoyards, CD MA 0003, Productions Musik' Alpes, - F 74210 Faverges, Br 5.

Edition, administration, rédaction Déportement del 'inslruclion publique (DIP) Office de re,herche et de documentotion pédagogiques (DROP) Gravelone 5, 1950 Sion lél. (0271606 4151. Direction Jean-Pierre Salamin Rédaction Paul Veller (onsed de rédaction Palri,k Abbel, Ms. parenls Sandrine Morel, 5PVai Maurice Dinen, OSP Jean·François Lavey, DlP Fabio Di Gimomo, mco Mauri" Nanthen, 5MP Jocelyne Gagliardi, AVPES Georges Sierra, AMEP Photogrophe Jacques Dussex Données techniques Surface de composition: 175 x 145 mm. Formai d.la revue: 110 x 180..". Impressionen offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frois de reproduction facturés séparément pour documenls fournk prêts à 10 reproduction. Parution Le 15 de chaque moi, saul iurtl., et août. DélaI de remise des textes et des annonces Le 10 du mois pré,édenl. RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINl SA, 1951 Sian Tél. (017) 31113 70 Fax (017) 311 07 47. Hors-canlon PU8UmAS, 1951 Sion lél. (0271319 51 51 Fax (017) 313 57 60. Impression, expédition VALPRlNl SA, 1951 Sion Tél. (017) 31113 70 Fax (017) 311 07 47.

--------------------------

TÉMOIGNAGE

La ~i# à l'Ecole normale ne fê te sympathique, haute en cou leurs, a marqué dernièrement le changement survenu à la direction de l'Ecole normale du Valais romand. J'y étais invité. La manifes tation réunissait les étudiantes et les étudiants de l'étab1issement, les élèves des classes d 'application, un ensemble de musiciens, la plupart des professeurs ainsi que les religieuses ursulines du foyer de l'internat. Acco mpagné de son épouse, M. JeanFrançois Lovey, et son s uccesseur M. Edmond Fax· que t, étaient tou t naturellement les héros du moment.

On ne po uvait choisir meilleure date, le dernier jour de janvier, cel ui précisément où s'opérait le changement, sans vacance, dans une continuité parfaitement assurée. Remarquons ici, en passant, et je ne crois pas que ce soit l'effet du hasard, J'origine commune des deux protagonistes du jour auxquels il faut ajo uter l' inspecteur Pierre·Marie Gabioud, ce derni er exerçant une foncI:on i.ntérimaire à la tête de 1ancien Service de l'enseignement primaire et des écoles normales. Tous trois en effet viennent d'Orsières, localité dans laquelle M. Lovey a réé lu domicile a~rès que lqu es années d «expatriation» à Savièse. Je vois dans cette m ême extraction plus qu'une simple ~I banale coü1Cidence. Aussi oin que remontent mes SOUvenirs, Orsières m'es t

apparue comme le lieu de prédilection de la for mation, de l'instructio n et de la cultuTe, le terreau où les enseigna nts exercent leur activité professionnelle dans une solidarité et une stimulation exemplaires, le cre uset des va leu rs humai nes, profondes et immuables. Tout n'y est pas parfait, bien entendu. Le gros bourg de l'Entremont ne détient pas le monopole de la vertu éducative. Néanmoin s, il y a des co nstatations et des indices éloquen ts, qui ne trompent pas.

peu assourdissante peutê tre , sketchs, saynètes, autres productions et disco urs exprimèrent tour à tour ou successivement, avec art, humour, malice, tendresse et sél'ieux ce qui devait être dit. Un e fois de plus, et après les représentations de fin d'année scolaire devenues habi tuelles, les candidates et les ca nctidats à l'enseignement firent montre d 'un espr it d'imaginahon, de créativité, servi par un réel talen t, d éjà affirmé, ou par des dispositions prometteuses.

Revenons maintenant à la fête de l'Ecole normale. Tout y fut charme et harmonie. Morceaux d' orchestre, chants, accompagnement musical, batterie quelque

A la question posée de savoir comment un tel spectacle était monté, on m'a répondu que la responsabilité principale in combe aux élèves eux-mêmes. Certains

professeurs, engagés égaIem ent, assurent u.n rôle d e conseil, d e mise au point et de coordination. Que voilà une exce llente préparation aux responsabilités, à la tâche d'animateurs et d'animatrices dévolues aux futurs enseignants.

La liberté d 'expression, sous toutes ses formes, laissée aux acteurs, me fi t craindre un instant la transgr ession des règles élémentaires de la bienséance. Vaines appréhensions. Tout se passa e n définitive dans une parfaite corr ection d 'a ttitudes, d e style et de langage. initiateur de la manifestation, le nouveau directeu.r me fit connaître son souci de la voir se dérouler d ans la dignité et le respect des per-

sonnes. Ce qui n'excluait pas la bonne hwn eur, l ' iro ~ nie et quelques plaisanteries de bon aloi.

sa J.:éalisation agit comme un levier pour l'ensemble des branches.

gne ment primaire et des écoles normales. La réponse me parait sim-

La fête terminée, j'ai quitté

ple. Il ne faut pas attendre

Autre sujet d e préoccupa~ tion, celui qui consiste à éviter que le temps mis à la préparation du spectacle porte préjudice aux autres disc iplines. Les responsables en sont conscients. On év ite le risque en utilisant largement les moments de loisirs. De plus, la motivation créée par la perspective de la représentation et par

les lieux, le cœur co ntent. Quand bien même l' Ecole normale, dans sa conception actuell e, voit ses jours comptés, - la dernière volée s'en ira en l'an deux mille j'y ai rencontré des gens heureux, nullement marqués par cette fin prochaine. L'a uto rité fenne et intelligen te du directeur, l'engageme nt des professeurs, le zèle, la fantaisie, l'esprit d'invention, d e rigueur et de discipline perçu chez les élèves, tout cela me paraît constituer un ensemble co-

Création originale

SPECTACLE ENVR 1997 Les 4, S, 6 et 7 juin à 20 heures Sa lle de la Matze à Sion Adaptation théâtrale et musicale de l'Opéra-Rock «5tarmania »

hérent, diversifié, stimulant, joyeux, propre à une excellente formation des fu turs enseignants. Mais alors, direz-vous, pourquoi chan ger ce qui foncti onne si bien? La question m'a été posée, de divers côtés et à maintes reprises à l'époque où j'œuvrais au Service ca ntona l de l'ensei-

q ue les institutions en place deviennent obsolètes, ca~ duques, inopérantes avant d'env isager les transformations nécessitées par les besoins formidablement différent s des temps à venir. La créati on, la mi se en place d e la futur e Haute école pédagogique doivent pouvoir s'o pérel· dans la sérénité. Une situation présente dont l' état de déliquescence serait amorcé, ou avancé, conduirait à l'obli gation d'un changement rapide, à la précipitation, à l'improvisation, ce qui doit être à tout

prix évité. Le Conseil d'Etat, le Grand Conseil l'ont bien compris puisque les dispositio ns législatives de base, rela tives à cette nouvelle école, sont maintenant sous toit. Il ne reste plus qu'à espérer une transition douce, tranquille et parfaitement aménagée.

EN RACCOURCI Soint-Pierre-de-Cloges

Les enfants qui

Plusieurs rendez'vGuS Lo V' Fêle du Villoge du Uvre de Soinl·Pierre·de-Clogel ouro lieu les 29,30 el31 oou11997. Moisee"e fêle n'ell que 10 pièce principole d, l'onimolion du Villoge du Uvre.les 5 el 6 ovril, 10 Fêle du régionolilmt permellro oux sociélés liHéroires el hisloriques de prélenler leurl publicolians. leI 17 el18 moi, <e lero ~ Fêle de 10 lillérolure vineule el goûleuse, organisée en mllaborOIian ovec VITI 2000. leI 21 el 22 juin, une gronde monifeslolion, inlilulé, Ecrilure el enmCÎnement, sera mise sur pied en l'honneur de Mourice Choppo, el de Corinno Bille.

Anselme Panl1atier

CONCOURS

Le cirque, en texte et en images L' Œuvre Suisse de Littérature pour la Jeunesse (OSL) lance un grand concours ouvert à tous les enfants de Suisse romande en âge de scolarité. En groupe ou seul, inventez une histoire, si possible illustrée, qui ait pour cadre le cirque. Récit réaliste ou conte féerique, intrigue palpitante, aventure mouvementée, roman sentimental, pièce de théâtre ou fable amusante, tous les genres sont acceptés. Un jury choisira une histoire qui sera publiée par OSLo Son ou ses Cl'éateurs bénéficieront des droits d'auteur. Trois autres prix récompenseront les suivants. Le format des illustrations est libre, mais elles paraitront en hauteur, sur des pages de 13,5 x 21 cm. Les lauréats seront avisés personnellement par OSLo Les manuscrits sont à remettre jusqu'au 31 mai il la responsable du comité romand de rédaction, Anne-Marie Ropraz, Rte d e la Plaine 58, 1400 Yverdon. Les textes non publiés ne seront pas renvoyés à leurs auteurs. II faut donc prévoir des copies.

e fait d' aller à l' école est

en généra l une expérience intéressa nte et plaisante pour les jeunes enfants. Chez certains, c'es t l'occasion de peurs ou de paniqu es. Les parents vont s'i nquiéter lorsque régulièrement leur enfant se sent malade lors de tension, «fait le malade» o u cherche à rester à la maison plutôt qu'aller à l'école en se p laignant de maux physiques mineurs. Souvent, l'enfant de 5 à 10 ans qui se compor te de cette façon souffre de la peur paralysante de quitter la sécurité de ses parents et de sa maison. Tl est souvent

Irès difficile pour les paren ts de traiter la panique de l'enfant, mais ces peurs peuvent être traitées avec succès, avec l'aide de professionnels. Ces peurs irraisonnées de l'école apparaissent généralement à la crèche, au jardin d'enfant ou au cours préparatoire et elles sont plus fréquentes en deuxième année du Cour élémen taire. L'enfant peut se plaindre de maux de tê te, d e gorge, ou de ventre, juste au moment de quitter la maison pour aller à l'école. La maladie disparaît lorsque l'enfant est autori sé à rester à l' école et réapparaît ensuite le lendemain matin. Dans certain s cas, l'enfant peut simplement refuser de quitter la maison. l e refus d'aller à l'école dé~ute sauvent ap rès une pé-

node pendant laquelle l'enl'ni a été plus proche de sa ~ère, après les vacances nélé ou une maladie brève. peut aussi faire suite à un

d'aller à l'école

événe ment st ressant, COIllIne le décès d'un a nim al favori ou d'un proche, un chan gement d'école ou un déménagement.

tiels à long terme sont sérieux. L'enfant peut présenter des problèmes édu catifs e t socia ux importants s' il

Les enfants, avec ces peurs irraisonnées de l' école, ne se senten t souvent pas en sécurité lorsqu ' ils reste nt seuls dans u ne pièce. Us peuvent être coUants et suivre leur père ou leur mère comme une ombre dans toute la maison. Ils o nt souvent des difficultés à a ller dormir et peuvent avoir des peurs exagérées, non réalistes d'animaux, de monstres ou d e volem·s o u bien de rester seul s dans le noir.

ses amis pendant une pério-

Chez un enfan t qui a des p eurs persistantes et ne reçoit pas d'assistance professionnelle, les effets poten-

reste éloigné de l'école et de de prolongée. Les parents et l'enfant peuven t tirer bénéfice de leur re ncontre avec un psy-

profondes et fondamentales devront être traitées sur une plus longue durée. Chez les enfants plus âgés et les adolescen ts, le refus d 'aller à l'école est une maladie plus sérieuse et nécessite souvent un traitement plus important. Dan s tous les cas, les peurs

chiatre d'enfant et adoles-

irraisonnées de quitter 1.

cent qui travaillera avec eux pour obten ir un retour immédiat de l'enfant à }' école et une reprise de ses ac ti vités quotidiennes imp or~ tantes. La panique provenant du fait de quitter la maison plutô t que du fa it d' être à l' école, l' enfant est le plus so uvent calme une fois dans l' écol e.

maison ou les parents peuvent être traitées avec succès et les parents ne de~ vra ie nt pas h ésiter à recourir à un e aide professionnelle. Le mé decin de l'enfant p eut les adre sser à un psychiatre d 'enfant e t adolescent.

Pour certains enfa nts, les causes des pe urs les p lus

Académie américaine de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent

estival BD'97 • Le Festival BD'97 se déroulera à Sier re du 29 mai au 1er juin. Dans ce cadre, comme chaque année, un concoUIS est réservé aux enfants jusqu'à 15 ans. Pour cette quatorzième édition, ils devront s'inspirer du thème «Sais-tu déjà ce que tu fe ras, ce q ue tu seras, quand tu se ra s grand?» . Leur bande dessinée devra trouver place sur une feuille A3 (29 x 42). Us y inscriront au dos leur nom, prénom, adresse et atmée de naissance. Le tout devra parvenir avant le 26 avril à l'adresse suiva nte: Jean-Claude Hess, Centre commercial La Place tte,

3960 Sierre. Les participants seront groupés en cinq catégories: avant

1991,1989-1990,1987-1988,1984 à 1986, 1982-1983. De nombreux prix d' une valeUI totale de 2500 francs récompenseront les meille urs. Tous les participants recevront une entrée gra-

tuite au Festival BO'97. Sachez encore que le festival fera la part belle à la bande dessinée pour enfants de 7 à 12 ans à travers une exposition intitul ée «La nouvelle BD enfa ntine». Cet accroch age leur fera connaître des création s nouvelles tout en leur p ermetta nt de découvrir les étapes de la création d'une bande dessinée, du scénari o au dessin, en passant par le découpage.

La récré

des profs

par Alexis GirOUd et Dominique Formoz

N° 4. LA FLEUR •

Elements grecs: Eléments lutins:

"anlh~ ,; ,??Ih~~m) flor!I), flor·

_ leW'e qu'on respire - note - petite avenue

-çatoume

00 000 0000 0000 00000 0000000

- encenser ou réserver en payant

'."

- duper, tromper - ornement en forme de fleur

La lleur de lys, emblème de 1a royauté, n'est pas une tleur de lys. Que représente-t-elle?

B L'adjectif tiré de "lIeur de lys" ?

Ornement complexe. Souvent employé au plmiel et au figuré.

Vlll

Trouve le mot d'migine grecque, correspondant au latin "FLORILEGE" et qui signifie "recueil de poèmes choisis"

Les ... de style

En classant ces bouquets du. plus petit au pl~s grand, ,tu, . découvriras le nom de cette déesse de la pwssance vegelatwe

Confectionne tout un bouquet avec des fleurs commençant par a, e, i, d, U.

2 3

Ce sacré Charlemagne, qui a inventé l'école, avait une barbe ....

~-I--+--

5 6

lV ~---------.... Réunis les éléments pour sati>faire à la définition A B C D E

Elevage des oiseaux Art de soigner Les abeilles Culture des fleurs Elevage des poissons , Pour l'épanouissement du nouveau-ne

1 2 3 4 5

FLORICULTURE APICULTURE PUERICULTURE AVICULTURE PISCICULTURE

L-1---L-..l...--'---'---'

1. Echassier 2. Fleur 3. Pronom - conjonction

2. Chance -note 3. Sorties

4. Couleur mélangée sans fin 5. Déterminant _ conjonction

4. Réfléchi 5. Qui vole'?

6. Heur

1. Fleur

6. Rouge vif

Trouve les expressions et la fleur! Sans grand apparat, en parlant d'un enterrement? Qui memt jeune, c'est à dire à là ... ? On peut tleurir sa tombe aVec des "fleurs d'or"; lesquelles?

Trouve les mots qui se cachent sous cette définition cocasse. Ce sont des homonymes!

Sorte d'épée sans tranchant et tenninée par un bouton, dont on se sert à l'escrime

Solutions: S!J!-S~(ZT s~ul~4lum;j(rqJ

N 1 Vol S v I N 3 l

- ~:3tU ;)P jn~u CI ~ - SdUUOlnOJ !U Sln;)u- !u( Il Vol A V n s s l 1 ;)m.l~ J!OA(O 1 ~ !~OI0l.plŒ(6 SdJl1l!,IOU(g 9s!PJlln::lIJ-S!1!(L ~ o NOl!031d-~13n01d-~3f101-3f10~-3f1l!-a~-~ (9

,'.ma[j (ç m-ça-IJ-m-tv(t . !.ln'[j([ '''(c aJOId(1

V :J

3 S o~ S 1 B 1 ,

....... Fondation «Education et développement»

---------------------------

Large soutien des milieux de la formation

Le terme de «globalisa tion», so uvent utili sé, implique pour beaucoup un e n écessaire ouverture de l'esprit sur les incidences d e notre vie qu otidienne à l'échelon mondial. Les relations internationales nous touchent de près, par exemple dans les processus économiques, dans les questions du maintien de la paix, du commerce mondial, du fossé entre les pays riches et les pays pau vres, des migrations. La pression causée par le développeme nt et les problèmes actuels est énorme. Ci est la jeu ne gén ér ation qui se trouve en premier lieu concernée, car il y va de son avenir.

L'évolution du monde et l'école Le système de formation est lui au ssi to uch é par cette évolutio n et se doit de réagir. Il devrait p ermettre d avantage la transmission d' u ne perspective moncliale à to us les niveaux d e la formation. n faudrait qu'il encourage, particulièr eme nt chez les jeunes, la capacité d e jugement personn elle et la co nscience de leurs responsabilités face au contexte mondial. L'Age nda 21, le plan d'action élaboré lors du Sommet de Rio s ur l' en-

vi ronnement (1992) exige d es efforts accrus dans ce sens. Soutenu es par la Direction du développement et de la coo pérati on (DOC), les orga ni sa tions privées engagées da ns les questions du développement et des droits de la persOlU1e proposent au corps enseignant depuis de nombreuses années un large éventail d e m atériel et de services. Une vaste enquête a mo ntré en 1995 qu 'il n' était possible d ' atteindre ]' objectif d'une meil1eure comp réhension des rapports mondiaux que si celui-ci était véritablement intégré dans les plans d'étude cantonaux, les moyens d'enseignement officiels et la formation continue du corps e nseignant. C'es t ainsi que la DDC et les organisa tion s privées o nt engagé le dialogue avec la Co nférence des directeurs can tonaux de l' instruction publique (CDIP) et cherché eJ)semble des moyens d'intensifier leur collabora tion. Ce nouveau partenariat s'est traduit par une plate-forme d éfinissan t les termes de la collaboratio n et par la décision de crée r une no u vel1e fondation «Educa tio n et développemenh.

Un solide appui La fondation do nt le siège est à Berne comprend d es services dans to utes les régions linguistiques de Suisse; elle est su pportée par la Conférence des directeurs cantonaux d e l'instruction publiq ue (CDIP), la DOC, d es associa tions d'enseignantes et d'enseignants ainsi que des orga nisation s privé.es engagées dans le d omaine d u développement, de la paix et des droits de la personne. Ce large appui, uniqu e en Europe, pose la première pierr e d e la mise en Œuvre d es exigences formul ées par l'A genda 21. La fondation assure la co ntinuité d'un grand nombre de services proposés jusqu' à maintenant par des o rga nisations privées - par ex. Les Services école ou le Forum «Ecole pour un seul monde». Grâce à une évaluation, une documentation, un service-conseil et des cours de p erfec tionneme nt, elle permet aux en seig nantes et en-

seig nants de mieux s'orienter dans l'offre touffue du matériel, des projets et des idées proposés. En qualité d'organe de se rvice spécialisé, la fondation ass ure le lien entre les milieux compétents dans Je domaine du développ ement et le corps enseignant. Elle devrait, par son travait améliorer la circulatio n de l'information dans les deux sens et permettre l' élaboration d' une offre pédagogique de quali· té supérieure, répondant aux besoins des enseignants et des jeunes. Un fonds spécial lui donne en Qutre la possibilité de soutenir des projets qui correspondent a ux besoins de l'école, du point d e vue thématique el didactique. . La fondation «Education et développement» fonctionnera pleinement au début de 1998. Ju sque-là, les Ser' vices école de la CommUn a uté d e tra vail de Be~ne: Lausanne et LuganO ainsI qu e le For um «Ecole pour un se ul monde» continueront d 'ass urer leurs services.

un défi

Eire de langue pour un enfant al/aphone, l'apprentissage du français demande du temps. Les enseignants doivent faire preuve de compréhension et de patience. Une linguis te propose onze idées pour faciliter l'intégra tion des jeunes migrants.

La Confédération, les Départements cantonaux de l'instructiOil publique, les œuvres d'entraide privées et les associations d'enseignants viennent de créer la fondation «Education et développement». lis renforcent ainsi leur engagement en faveur de la transmission d'une vision globale du monde et d'une approche concrète des concepts du développement durable. Les services de la fondation seront destinés en premier lieu aux écoles.

RECHERCHE

Btre étranger, vivre et a pprendre dans un environnement inconnu, être souvent là par hasard et sans l'avoir choisi: telle est la partie problématique de la réalité vécue par des enfants immigrants allophones. A l'école, ces derniers son t confrontés à d'autres enfants, à des enseignan ts et à des co ntenus d'apprentissage étrangers. Pour les enseign ants également, cette situation n 'est guère simple. L'intégration d'enfants de langue éh'angère requiert de la sensibilité. L'acquisition de la nouvelle langue est indis pensable à l'intégration sociale des enfants aUophones. li convient donc que les enseignants fassent preuve d e compréhension et de patience face à la situation de ces élèves: l'acquisition d'une deu>;ième langue, donc l'acquisition d'u n savoir supplémentaire, prend du temps. La linguiste H élène ChrisI.n a formulé 11 idées directrices pour faciliter rétablissement de bonnes relalions avec le s é lèves de langue étra ngère au sein de r!cole.

Ni trop, ni trop peu Les en seignants devraient encourager les enfan ts a]lophones à s'exprimer dans la nouvelle langue. Trop insister sur l'expression «correcte» risque d 'entraver le plaisir de parler. Des situations co ncrètes telles que jeux de rôle, poèm es ou chansons permettent à ces élèves de se familiariser avec la no uvelle langue.

n s'agit d'exiger ni tro p, ni trop peu, des enfa nts de langue étrangère. De manière général e, il convient de leur laisser suffisanun ent de temps pour prendre confiance en eux, écouter et ensuite s'exprimer spo nta nément. Les contacts avec les parents des enfants de langue étrangère jou ent un rôle impo rtant; plusieurs suggestions sont faites pour favoriser ces relations, telles que: • proposer de rencontrer les parents à leur d omicile également;

• s'intéresser à leur culture et à leur pays d'origine; • organiser une fête o u autre manifestati on en collaboration avec les familles étrangères; • inviter spécialem ent les parents étrange rs lors de manifestations se d éroulant à l'école (soirée de parents, fêtes).

Langue maternelle sécurisante La langue maternelle est sécurisante et constitutive d e l'identité personnelle. Dès lors, la prise en compte et la valorisation de la langue materneJ1e des enfants al1ophones contribuent au bienêtre d e ces derniers. Quelques suggestions à ce sujet: • laisser occasionnell ement les enfants écrire des trava ux dans leur langue maternelle; • autoriser les enfants de langue étrangère à parler entre eux d ans leur idiome;

• laisser les entan ts amener des périodiques ou d es livres de leur pays d 'origine; • intégrer des éléments des cultures étrangères (coutumes, langue) dans la vie quotidienne scolaire CODlme élément d'enrichissement. La brochure comprend de nombreuses suggestions et montre aussi comment faire face aux difficultés. Elle se propose d 'app uyer et d'encourager les enseignants et les autorités scolaires d ésireux de bien accueillir et intégrer les enfants de langue étrangère et leurs parents, et de contribuer ainsi à une meilleure co mpréhension réciproque.

Vous pouvez obtenir gratuitement des renseignements supplémentaires sur cette étude au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducatio1l, Entfelderstmsse 61, 5000 Aarau.

Tél. 062/ 835 23 90 Fa" 062 / 835 23 99 E-mail;skbf-csre@ping.ch

Les enseignants doivent encourager les enfants allophones à s'exprimer dans leur nouvelle langue. 41

----

RECHERCHE

Journée de l'écolier lausannois

La r echerche SUl· la j ou r née d e l'écolier lausann ois, m enée par voie de questionnaire et à laquelle 2745 famill es ayant des enfants en âge d e scolarité (e nfan tine, p rimair e et secondaire) o nt parti ci p é a te n t é d e tro u ve r r ép onse aux que stions s uivan tes: la jou rnée d e l' élève es t-ell e éq uilibrée? L' addi ti on des activités scolaires et extrascolaires entraîne·t-elle une s urcharge? Quelle est l'imp ortance des d evoirs à d omicile? Quel1es difficultés les fa mill es rencontrentelles pou r concilier horaires professionn els et horaires scolaires? Qui utilise les s tructu res d ' a ccu eil des tinées au x élèves? Les formes d ' accueil proposées r épo nd ent· elles au x besoin s des fam illes? L' hor aire scola ire actuel con vient-il aux fa· milles? Po ur la m ajorité des élèves d es classes enfantines, primaires et seco ndaires, la jOUI'née co mmence respectivement entre 6h 45 et 8h, 6h 45 et 7h 30, 6h 15 et 7h. 84 % de s élèves prennent

leur repas d e mid i en famille à la m aison . Les acti v ités extra scolaires orga nisées o ccupent une place importa nte dans la vie d es écoliers, puisque 42% d es élèves d es classes enfantines et environ 80% d e ceux d es classes primaires et secondaires s' y ad onnen t. Les principa les activités sont, p a r o rdr e d ' imp o rt a n ce: participation à un club spor· tif, instructio n re li gi eu se, cours d e musiq ue, cours de d a nse. Parmi les activités non-organisées il y a la télévision, la lecture, les jeu x, les tr ava u x m anuels et les activités en famille. Si les d eu x premières sont p r atiqu ées ass id û m en t par les élèves d e tou s les degrés, l'intér êt p o ur les tro is d ernières en reva nche d iminue avec l' âge.

el réussite au collège

Directives souvent ignorées Il exis te d es directives o fficielles concern an t le tem p s ma ximum à co n sacr er par jo ur a ux de voirs à d om icile

(p.ex. 20 min. en I P-2P, 30 min . en 3P-4P, etc.). Or, l'enq uê te m o ntre qu e ce tte durée est souvent d épassée: p ar p lus d e la m o itié d es élèves en 2P, pa r les tro is qu arts en 4P e t, a u nivea u second aire, par 15 à 61'fo des élèves (cette p roportio n variant s uivant le d egré et la section). Il est intéressant d e constater qu e 80 % d es pa· rents jugen t <<normale» cette d urée d u trava il scola ire à domicile. Par ailleurs, si les dispositions officiell es prévoien t que les enfants d oivent être à m êm e d ' effectuer seuls les d evoirs à d om icile, il s ' avère qu ' à l' école primaire e t en 51! a nnée, la m ajorité d es élèves se fo nt aider pa r leu r m ère (62 %) o u par leu r père (20 %).

prop ositions: tester la mise en place, d ans les classes en. fan tines, d ' un accueil dès 8 h 30, afin d 'aligner la prise en char ge d es élèves de la I ll! enfantine à la 4t' primair ei si des changements d'horaires d evaient être effec· tu és au d egré secondaire, il faudrait que cela se fasse en concertation avec les par en tsi enfin, la réorganisation du temps scolaire de· vrait tenir comp te des r ésultats des recherches ef· fectuées en chronopsychologie qui donnen t des indica tions qu ant a ux périodes (d e la journée ou de la sem ain e) où les élèves fo urni ssent d e bonnes ou au contra ire d e faibles performances intellectuelles.

Entre 10 à 20 % d es pa rents éprou vent d es difficultés à concilier lew ·s horaires pro fessionnels avec les hora i.r es scolaires.

CSRFjRésOllfll'C15

Les familles qui utilisent les structures d 'accueil (centres de vie enfantine, réfectoires, etc.) so nt po u_r 30 % m o noparentales et 70 % biparentales. La grande m ajo rité (80-90%) d e ces famill es se d éclarent satisfaites d es so· lutions ad op tées po ur la prise en charge d e leur enfant.

Quelques propositions Su r la base d es r ésultats d e cette enquête, les auteurs du r apport ém ettent quelques

Niveau d'acquisition

àl'entrée en sixième

L'importance des tâches à domicile Quel est l' emploi du temps des élèves en âge de scolarité obligatoire? Comment la vie scolaire et la vie extrascolaire (famille, loisirs, repos) s' articulent-elles? Le Centre vaudois de recherches pé dagogiques (CVRP) a mené l'enquête.

Réf. No 96:008 Vous pouvez obtenir gratuite ment d es renseig nements s u pp lémentau. es sur. cettee étude au Centre SUIsse d coordination pour la recherche en éducation, Entfelderstr. 61, 5000 Aarau. Tél. 062 / 835 23 90. Fax. 062 / 8352399. E-mail skbf_csre@p ing.ch

R~ -M","97

Le niveau des conn aissances acquises d~ ns ~t' ens~igne. ment primarre pese tres for· tem ent sur la réu ssite a u collège. Un élève en tré en sixième en 1989 avec d es compétences en fr a nçais et en mathé matiques qui le place nt par mi les 25.% des collégiens les plus faIbles a eu moins d e d e ux chance s sur dix d e parvenir en seconde générale ou technologique. Pour les 25% d'élèves présen tan t le meilleur niveau d'acq uisition, les chances d' une tell e orien ta tion ont été de neuf sur dix.

Le collège n' es t souven t pas en mesure de remettre à ni· veau les élèves entrés en sixi ème avec d es lacunes. Les redoublements - surtout

«Allez savoir!» Dossier mammouths

RECHERCHES DIVERSES lorsqu' ils ont eu lieu a u cours du cycle d ' observatio n - d ébou chent minoritairemen t sur une orientatio n vers le second cycle génér al o u techno logiqu e. Les «.redressem en ts» d e scolarité so nt toujours pl us h é-

quents pour les élèves do nt les parents croient à la nécessité d 'é tud es lon g ues, surto ut s'ils so nt euxmêmes fortem ent diplômés ou exercen t des fonctions d'encadrement. So urce: note d 'info rmation de la direc tion de l' éva luation et de la prospective (France) No 97.01 Ua n vier 1997).

L'expérimentation de la nouvelle cinquième 1995-1996 Le bila n g lobal d e l' exp érimentation d es mesures en-

gagées au pro fit d es élèves d e cinquièm e, menée en 1995-1996 d ans 362 collèges ayant d éjà expérimenté la nouv elle sixième, es t jugé positif par les ch efs d 'établissemen t et les pro fesseurs principaux. On n ote cependan t lin fléchissement des opinions positives par rapport a ux o pinio n s ex p rim ées un a n a u para v a n t. Comm e e n sixième p o u r la premi èr e année d e l'expéri m en tatio n, les aspects p ositifs r elève nt plus de la sphère d ' activités de ]' équipe d e direction et de ]' équipe péd agogique, p lus particulièr em ent la concertation entre les en seignan ts et la mise en œ u vr e de l' innovation. Les acteurs - chefs d ' établissement et p r ofesseurs p rincipaux sont plus réservés sur un effe t réelleme n t positif d e

E N RACCOURCI

Une lo~ de plus, cAliez sovoir!., ~ magazine de l'Université de Lau-

sanne, constitue une SOUHe d'infor· motions ,"ptivontes. Les dossiers du dernier numéro ne monqueront pos linlèresser les enseignonts. cEt si l'homme des covernes ovoitloil disparoilre les derniers mommouths? s'inlerrogentles ,hercheurs sur une dizaine de poges. Les personnes inlIressèes por l'hisloire contemporoiIIli,ont en priorité la partie ronsooie àla Fro,tion armée rouge. Autresthèmes troilès: la rohobitoIian du snowboord et du ski, les PlH~ déloils qui trahissent les délin1IIan~ ou le tourisme du ski et son iIpoct surl'éronomie. RenseignefIess~: cAliez savoir" Servire de lRsIe de l'UNIL, 10'15 LousonneDarigny. Vous pouvez aussi lire 'lJIezsaVOir!. sur Internet:

~ - Mors1991

http:/www.unil.,h (rubrique journaux et mogozines de l'UNILI.

Congrès à Lausanne «Les deuils dans l' enfance» Les 30 et31 moi 1997, l'Association ,Vivre son deuil, organise à Lousonne son lroisième rongrès inlilulé «Les deuils dons l'enlonre •. Durant <es deux jours, ronlérenres, ateliers et tobles·rondes permettront aux participants de mieux romprendre le problème des enlonts endeuillés et, ainsi, d'améliorer leur prise en ,horge. (e ,ongrés est organisé en rolloborotion ove, différents organismes de Fronce, de 8elgique et de Suisse. Renseignemenls et inscriptions: Antenne fronçais-Xavier 80gnoud, Rue du Rhône 25, 1950 Sion.

Tél. 027 / 322 19 50; Fox 027 / 322 19 52. Prix pour les inscriptions individuelles: Fr 180.-

Education physique Congrès à NelKhâtel Quelle éducolion physique pour quelle école? (ette question servira de théme rentrai ou congrès orgonisé à Neu,hôtel, du 20 ou 24 moi 1998, par le Groupe Romand et Tessinois (GRTl de l'Associolion Suisse d'Eduralion Physique à l'é,ole (ASEP). Les organisateurs souhaitent mettre en évidence les rapports di· reds ou/ et indireds existant entre les linolités de l'Erole et ,elles de l'éduration physique, à la lois sembloble et dislin,le des ou Ires disriplines sroloires. Renseignements:

l' exp érim enta tion que s ur les r ésultats d es élèves et d e leurs motivations. C lob aJem enC les collèges ont expérim enté plusieurs d es m esures p roposées pour la classe d e cinquièm e. Ain· si, 82% d es collèges ont mis en p la ce au moi ns quatre d es six grandes mesures possibl es. Les m e sures les p lus sou vent mi ses en œ uv re sont l' éd ucation a u x choix, les études dil"igées o u encad r ées, les en sei g nem en ts à effectifs allégés et l' enseig nem ent du latin . La so u plesse horaire et les par· cours dive rsifiés sont les de ux m es ures les moins expérimentées. So ur ce: no te d ' information d e la d irection de l' évalua· tio n et de la p rospective (Fra nce) No 97.02 Ua nv ier 1997).

(ongrès ASEP, Servire des sports, (ose postale 1484, 2001 Neu,hôtel. Fox: 032 / 8896276.

Moyenne monlagne Camp d'initiation Durontlo semoine du 4 ou 900ût 1997, une vingtaine d'enlonts de 9 à lions pourronl porti,iper ou (omp 1997 des ,Jeunes Robinsons à la Maniagne». Organisé ou Gîte de SI-Jean (Vol d'Annivie,,), rette semoÎne permettra aux participants de dérouvrir la moyenne montagne. Enrodrés par quatre moniteurs et la diredrice du ramp, ils assisteront à la noissonre du torrent ou land du glorier de Moiry, visilerontl'olpoge d'Orzivol ou dérouvriront lo loune et la flore olpine_Renseignements et inscription (délai: 1er moi): Madeleine Wiget, Gîle de St-Jean, 3961 St·Jeon. Tél. 027 / 4752260. Prix de la semoine: Fr. 450.- . 43

----

SCRABBLE

J suit, J reste Ô joie et jubilation, juste deux mois

Exercite 2 - les prénoms

après l'heure H de janvier, voici à présent le jour J de notre rubrique. Scrabble, joyeux joyau de notre jeune et joli journal. Nous allons en effet faire joujou avec le J, IDe lettre et 7e consonne de notre alphabet.

De nombreux prénoms contiennent la lettre J. Bjen entendu, hors d e question d'aligner des noms propres ou des prénoms sur une grille d e Scrabble. A moins cependant que ceux-ci existent également en tant que noms communs. C'est le cas des prénoms s uivants. Associez chacun de ceux-ci à la bonne définition.

A vec le jeton J, les joueurs découvrent ce mois-ci dans la jungle de notre jargon, la première lettre chère du jeu du Scrabble. Sa valeur de 8 points lui confère en effe t cette importance toute particulière qui impose de jongler avec beaucoup de dextérité. Les amateurs de chiffres retiendront que le J apparaît dans 6140 mots et formes verbales de 2 à 15 lettres, admis au Scrabble. Cela représente moins de 2% de la masse totale des formes admises et cette proportion est respectée pour les mots de 2 à 9 lettres (3166 formes admises contiennent un

en première position: outre les peti ts mots JE, JET et JEU, pensez aux rythmes e ndiablés du JERK, de la JOTA, du JAZZ et de la JAVA (évitez toutefois le juke·box), jouez au JOKARI et au JACQUET, lancez le JA VELOT, pratiquez le JOGGING, le JUDO (mais pas le jiu· jits u) et plongez dans le bouillonnant jA· CUZZI. Ou plus roman· tique, offrez-vous un bouqu et jasminé de JACINTHE, JONQUILLE, ET jACEE.

Les plus littéTaires constateront que le J, quasi inexistant en italien, peut hanter des mots français, allemands Ou nker), chinois Uingxi), latins Gunior) et suisses Godler, jass) mais c'est principalement en anglais qu'on trouvera le plus facilement cette consonne qui se prononce alors de préférence «dj» Oackpot, jingl., joystick, jockey ... ).

Exerdte 1 • les préfixes

Pour plus de commodités, on s'e fforcera de placer le J

Pour former d 'a utres mots avec le J, on recourra aussi aux préfixes du genre SUR-, RE·, EN·, lN· ou PRO·.

1. JOJO 2. JACQUELINE 3. JEAN 4. JEANNETIE 5. JACQUES 6. JENNY 7.jOCKO 8. JACK 9. JACQUOT 10. JOSEPH 11. JULIEN ET JUUENNE 12. JULES 13. JESUS

Trouvez les ajouts possibles à l'avant des mots suivants. Entre parenthèses figure le nombre de solutions possibles. 2 lettres devant JAILUR (1)

b) Journal local

111) C'est du coton n) Large cruche

CO NF ÉRENCE À MARTIGNY

0) Souvent affreux

Pour l'anecdote, retenez que quatre mots se ulement finissent par la lettre J: le BORDJ (petit for t arabe et ajout intéressant derd ère BORD), le HADJ et le HADjDJ (pèleri· nage à la Mecque) et le TO· KAJ (vin de liqueur récolté en Hongrie). Quelques mots jovials poussent même le bouchon jusqu'à contenir deux J. J'en jaunis à l'idée car pour les jouer au Scrabble, il faut obligatoi rement disposer d' un joker (lettre blanche). Tel est le cas par exemple du JEJUNUM, partie de l'in· testin grêle et du JUJUBE, fruit du JUJUBIER.

TI vous reste un mois pour digérer tout ceci avant que mon collègue Jacques Berlie ne traite le K suivant.

Jean -Pierre He/ldxllIt

·.·sr 'q.t{ 'J·n 'p-'lI '0 ·n 'j·or 'll·6 '".g 'l·t '[·9 '>loS

d) Petit ami

'I·t 'w·E 'u·Z 'o· r :Z aopJ.X!I

Petit pain long

2 lettres devant JOUES (4)

Machine à filer

suo!lnI'lS

3 lettres devant JUGER (1) 4 lettres devant JEU (1)

g) Perroquet g ris

h) Commutatew'

L'enfant hyperactif Mardi 25 mars, à 20 h 00, à la Salle de l' Hôtel-de-Vil le de Martigny, M . Jo Piller, ergothéropeuthe à Iv\onthey, donnera une conférence sur le thème: «~enfant hyperactif,

une approche: l'intégration neuro·sensorielle».

Cette soirée est o rganisée por l'Associalion des maîtres de l'enseignement spécialisé.

Tous les enseignants y sont conviés. L'entrée est libre.

Lu,.,..

Agent p.ur. I.me, Bile et A. Hasler, Unt.rh~128, 3360 He"og.nbuchse.

e) Relatif à César

f) Papier filtre

1. Activités scolaires: - cours de langues: français, allemand, anglais, italien - cours de consolidation: français, mathématiques - cours d'ouverture: informatique. Deux heures de cours et une heure d 'étude par matinée. Il. Activités sportives Alpinisme avec guides diplômés - initiation à l'alpinisme - excursions et ascensions en montagne - escalade sportive, bivouac, rappel. III. Autres activités - sports divers, VTT - découverte de la faune et de la flore alpine - course d'orientation (initiation à la lecture de cartes et à la boussole).

1) Permet de repasser

2 lettres devant JOUER (2)

2 lettres devant JOINDRE (3)

-...; /

Fax (027) 783 37 30

k) Niais

·sano[.3~ la s~no[·N3 's.no/ .3Q 'sano[· vS 'nno!·!1~ la nno[·3Q ' na!-llNV .3~d ';'PU!O!·OV la ",pUIO -N3 'alpuTO!·a~ 'l.]JII ·sn[·NI '1T[]!"[·a~ :r aop.!OXll

2 lettres deva nt JUSTIFIE (1)

fT~

1944 LA FOULY

Maya-Joie Etude et sport Eloi Rossier CH·1944 La Fouly (vSI Tél. (027) 783 11 30

a) Petite fenêtre e) Gros saucisson

}cA

14. JULIE 15 JUDAS

~l~(l.

COURS DE VACANCES 3 semaines en juillet pour fltles et garçons de 11 à 17 ans

"ainl

T6I./Fox 062·961 49 73