Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 1999

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ESONANCE~

MENSUEL DE L'ÉCOLE VALAISANNE

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A la ~ d'indices A fi n décem bre et au début janvier. Henri Maître a écrit douze pages dans le «Nouvelliste» pour commémorer le millénaire de 1'«Etat national valaisan».

Ces textes et les illustrations seront rassemblés dans un ouvrage qui paraîtra fin mars.

Les douze chapitres écrits par thèmes rappellent les «moments» les plus importants de l'histoire du pays et les aspirations profondes d u peuple valaisan.

La souscription peut se faire au moyen du bulletin ci-dessous, à l'une des deux adresses suivantes:

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Dans toute communication verbale,

il existe une p art d'implicite, et c'est probablement encore plus évident dans la communication à l'école.

De fait, le métier d'élève ressemble parfois à celui de détective. Par exemple, face à une consigne scolaire (indication écrite ou orale visant à déclencher une tâche d'écriture ou une activité orale) mal formulée ou ambiguë, l'élève doit se transformer en un véritable Sherlock Holmes et partir à la recherche du moindre indice afin de découvrir ce que l'enseignant lui demande concrètement de faire.

A noter que la consigne implique des mécanismes de production / compréhension complexes. En effet, il n'est guère facile d'élaborer une consigne claire et précise (la consigne idéale en somme), tout comme il n'est p as simple pour l'élève - ou plus généralement pour tout récepteur même adulte - de se livrer au décodage des consignes ambiguës. Qui ne s'est pas une fois dans sa vie - en particulier lors d'un examen - trouvé face à une consigne incompréhensible? Et dans ces conditions, il n'est p as toujours aisé, ni peut-être même judicieux de dire qu' on n' a pas compris la question ou la consigne. Alors, on improvise et on essaie de d eviner l'intention de l'enseignant qui se cache derrière les mots. Reste aussi la possibilité d e détourner la consigne, mais le jeu peut être risqué".

POur que les élèves comprennent mieux ce qui est attendu d'eux, il semble par conséquent utile d e les entraîner à la diversité et à la reformulation des consignes. Et comme ceUes-ci concernent toutes les disciplines scolaires, eUes peuvent être

R~ .MarsI999

une occasion idéale pour une approche interdisciplinaire, tout en impliquant un travail sp écifique sur la langue duran t les heures de français. H élas, il faut bien constater que les écrits péd agogiques traitant spécifiquement des consignes sont encore extrêmement rares, voire quasi

inexistants en Suisse romande (d'où l'intérêt de faire un p etit détour par quelques travaux d'enseignants et de chercheurs h ançais qui ont approché de plus près la consigne). Tout un travail réflexif et critique sur la consigne mérite d'être réalisé (on ne peut donc que se réjouir de la parution prochaine d' un d ocument signé JeanMichel Zakhartchouk entièrement consacré à

la compréhension d es consignes), ce d'autant plus que la compréhension de la consigne est à la base de la question d u sens des activités et est directement Face à la consigne, l'élève doit se transformer en vériliée au contrat péda- table Sherlock Holmes. gogique ainsi qu'au processus d'évaluation .

L'élève ne ressemble p as (ou plus) à qui, pourquoi et comment il doit l'allumeur de réverbère d ans «Le travailler. En cela, l'apprenant ne Petit Prince» pour qui il n'y a rien à diffère guère d e l'enseignant. com prend re, «la consigne c'est la consigne». li lui est tellement plus Nadia Revaz facile d'apprendre s'il comprend ce qu'on lui demande de faire, pOUl'

l' 1

NOS RUBRIQUES

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ÉDUCATION MUSICALE Les percussions corporelles B, Oberholzer

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LE SITE DU MOIS Un coin pour les petits P. Velter

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LIVRES Les nouveautés Résonances

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ÉD ITORIAL 1

Ala recherche d'indices N, Revaz

26 2g

GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonances

om 3g

ALLEMAND Tamburin, la décision M, PannatlerIDEeS

Quelques mots pour des maux (h.Dinl

RENCONTRE Denise Pralong, enseignante sans frontières P. Velter

lf2

ÉCOLE ET MUSÉE Fin de siècles XIX' -XX' E. Berthod

lf3

TOURNOIS Tournois de football

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S

Qu'est-ce que la consigne?

F. ealame-Gippet

ACM Nouveaux ouvrages pour les tout-petits e.Dervey

g

Implicite explicite et compréhension de consignes à l'école M, -c, P,esse

10

Consigne et implicite: on ne peut pas tout leur dire, il ne le fout pas P. (fanché

La consigne en citations Résonances

PUBLICITÉ L'électricité à l'école

lf1

ENQUÊTE TlMSS Les Valaisans dons le peloton de tête N. Revaz

Former des élèves-stratèges J, -M, Zakha,tchouk

1')

3?

ÉCOLE ET SANTÉ Face à face, dos à dos Ch. Dini

3

La consigne vue par quelques enseignants N, Revaz

SCRABBLE Version X J,-P. HeUebaut

lfO

LU POUR VOUS Apprendre autrement N, Revaz

PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

1lf

36

Tamburin en quelques avis P. Velter

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Regard linguistique de Marie-José Béguelin sur la consigne N, Revaz

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances

31

DOSSIER: LES CONSIGNES

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3lf

INFORMATIONS OFFICiElLES lflf

Direciives concernant la médiation scolaire

lf6

En raccourci

lf?

Communicotion du Service de l'enseignement

lfg

Les thèmes de Résonances R~- Mors 1999

Former des ih.v~rstratèges J.-H.~~ Il est toujours intéressant dans des formations d' enseignants de mettre les participants en situation de ré· pondre à des consignes, et à des consignes devant lesquelles ils auront des difficultés_ Alors les problèmes apparaissent, alors on peut commencer à réfléchir sérieusement à ce qu'implique l'acte de comprendre les consignes et aux diverses stratégies à mettre en œuvre pour y parvenir.

On sait bien que lorsqu'on maîtrise une compétence, lorsqu'on a automatisé une capacité ou un savoirfaire, lorsqu'on est d evenu un «experb>, on a oublié les ffiOlnents difficiles de l'accouchement, on ne se souvient plus qu'on a été un «novice», qui tâtonnait laborieusement..

Pour mener à bien un véritable «enseignement stratégique»), pour aider l'élève à bien apprendre ce fameux «métier» dont parle Philippe Perrenoud, il est nécessaire de retrouver ces expériences oubliées, ou du moins de se rapprocher d'elles. Un enseignant qui peste contre des élèves «étourdis» qui décidément ne parviennent pas à lire des consignes pourtant évidentes, peinera peut-être devant le mode d'emploi de son ordinateur ou de sa montre (les mauvaises traductions du coréen renforçant évidemment la difficulté en ce cas!)

Donc au départ, ne pas trop projeter notre façon de faire devant nos consignes, dans notre discipline en particulier quand on n'en enseigne qu'une, Sur les comportements forcément hésitants, maladroits et peu réfléchis de nos élèves.

R~-M.rs 1999

On peut en fait émettre l' hypothèse de «stades» que franchit peu à peu le «lecteur de consignes» .

Comme tout novice, il doit au départ apprendre une méthodologie, des règles, décomposer la tâche pour pouvoir faire face aux situations (cela ne veut pas dire que cet apprentissage ne se fait pas «en situation» justement; bien au contraire, c'est indispensable).

«

La tentation existe souvent de supprimer la difficulté en simplifian t la consigne.

»

Peu à peu, «si tout va bien», il devient lecteur compétent, qui acquiert de la souplesse par rapport aux règles, sait en inventer de nouvelles, plus personnelles.

Enfin, il peu t accéder à l'expertise (qui sera en fait limitée à certains domaines le plus souvent). L'expert, c'est celui qui a automatisé les règles, qui devant toute situation nouvelle sait, sans s'en rendre compte, la ra ttacher à ces règles, à de grands types de problèmes_ Il réagit de manière «intuitive» (mais parfois, revers de la médaille, la trop grande assurance le guette: les experts sont faillibles".)

Comment faire?

L'enseignant a donc la responsabilité de faire acquérir des automatismes, de faire intérioriser une stratégie qui, au départ, peut s'avérer contraignante et demande nécessairement l'adhésion de l'élève pour qu'elle devienne sienne. Cela implique beaucoup de temps, un travail sur le long terme qui ne porte pas ses fruits immédiatement. La tentation existe souvent de supprimer la dUficulté en simplifiant la consigne, en la mettant trop à la portée de l'élève (oralisation, utilisation d' un vocabulaire élémentaire, décomposition), ce qui est payant en terme de résultats à court terme, mais désastreux sur le long terme, empêchant l'acquisition des «bons réflexes» face à la difficulté, dont celui d'accepter de ne pas comprendre du premier coup, de prendre du recul, d'essayer de se débrouiller même si tout n' est pas clair.

En fait, il convient ici comme dans bien d'autres domaines de l'enseig nement d'adopter une pensée dialectique, en tension entre pôles opposés qui sont a utant de dérives possibles.

On pourrait ainsi proposer la <<navigation suivante»: L'accompagnement du professeur dans la compréh ension des consignes: Aider l'élève à comprendre, lui faciliter la tâche de compréhension ... mais aussi l'aider à accepter de ne pas tout comprendre, tout de suite"

Inciter l'élève à réfléchir, à se poser des questions, à être vigilan t et a ttentif ... m ais aussi l'aider à autom atiser un certain nombre de comportem ents, à «prendre de bonnes habitudes» .

Proposer des outils, des manières de s'organiser, des voies de passage . .. m a is aussi l'aider à se construire ses propres outils, à les «bricoler», à trouver «sa» manière persormelle de s'organiser.

Lui permettre d e relier le travail présent et les connaissances antérie ures, les acquis (aider l'élève à retrouver ces acquis, à les faire «resurgir») ... m a is au ssi InantTer à l'élève qu'il est parfois nécessaire de faire appel à d es solutions nouvelles, originales, en ne s'enferm ant pas d ans ses habitudes acquises, lui donner l'occasion de m ettre à distan ce ses conceptions d e départ.

L'inviter à anticiper sur le résultat, à avoir une idée du produit réalisé, pour orienter son travail, ... mais aussi le mettre en garde contre l'idée préconçue qu'il peut avoir d e ce résulta t.

On p eut dire aussi qu' il s'agit de trouver une «juste voie» entre d eux tenta tions qui nous semblent tou tes deu x d e ma uvaises solutions: - Tou t attendre d e l'entraînem ent : c'est àforce de s'exercer que l'élève va acquérir d e bOlmes habitudes; on va alors organiser des cycles de travail sur les consignes, par exemple lors d' études dirigées.

C'est dans la pratique que l'élève devient cet expert qui saura ensu ite trouver la bonne manière d'appréhender ce qu'on lui d em andera .

Eta blir une sorte de cours de méthodologie, enseigner les «bonnes m anières», à travers une progression raisonnée, en faisant confia nce par exemple aux fichesguides et aux conseils de l'enseignant.

Il semble plutôt que l'acquisition d e stratégies efficaces par les élèves

passe par une alternance d e moments d ' exercice, le plus possible en situation concrète, de la manière la plus variée qui soit (reformulation de consignes, rech erche de consignes «disparues)}, invention de consignes, mise en relation d e consignes et d e données, etc.) et d e travail plus «métacognitif» (réflexion sur les stratégies personnelles et sur les passages obligés, prise d e recul individuel et collectif, élaboration de d ocuments de synthèse plus intéressants par le processus d'élaboration lui-même que par le produit fini ... ).

l' objectif poursuivi et le niveau réel d es élèves, etc.), nous avons, nous enseignants, une mission bien plus importante que celle consistant à «faciliter la tâche»: celle d'aider les élèves à disposer de méthodes et de stra tégies pour affronter les difficultés, et en premier lieu celle de bien comprendre ce qui est demandé, ce qu'il y a à faire. Cela est plus aisé si une interrogation quasi permanente sur le sens des savoirs enseignés accompagne l'enseigne_ tnent quotidien . Mais cela, c'est une autre histoire ..

Ainsi, si on aboutit à un d ocument tel que celui que nous présentons ci-dessous, on se gardera bien de penser que désormais, ils ont le bon outil, que n otre travail va s'arrêter là. Cent fois sur le métier (d 'élève) ...

Pour bien faire tel travail, tu peu x utiliser les conseils suivants : 1. Lis silencieusement le texte, la feuille d e travail, en te représenta nt d ans ta tête ce qu'on te d em ande. Tu d ois être capable d e redire la consigne sans la regard er.

2. Prends le temps d' imaginer ce que veut le professeur, tu te crées une image du résultat attendu .

3. Imagine les différentes opérations qui te conduiront au résultat d emandé, en te créant d es images d es actions nécessaires.

5. Ecris les étapes successives d e ce que tu d ois réaliser.

6. Demande-toi de quoi tu aurais besoin pour faire le travail (leçons étudiées précédemment, outils comme dictionnaires, livres ... ) 7. Demande-toi en faisant le travail : «ce que je fais est-il bien conforme à la consigne?». Fais une relecture.

A côté d e l'important travail d e réflexion sur nos propres consignes (éviter les difficultés inutiles, écarter la complication mêm e s'il faut souvent rester «complexe», trouver l'ad équation entre la conformité à

L'~ Jean-Michel Zakhartchouk est rédacte ur en chef des Cahiers Pédagogiques, enseignant en collège et formateur IUFM d'Amiens, auteur de Lecture d'énoncés et de consignes (1987) et de Comprendre les énoncés

et consignes (1999).

1

- - Notes De nombreux exercices sont proposés da/1S noire ouvrage «comprendre les énoncés et les consignes», CRDP d'Amiens et CRAP-Cahiers Pédagogiques, 1999, préface de Philippe Meineu.

2

Naïveté de certains manuels qui proposent quelques exercices en début d'année sur la compréhension des consignes el puis n 'y reviennent plus, laissan t penser qu'il s'agit là d'une simple comp~ten.ce technique dont OH se débarrasseratl vile pour passer aux «choses sérieuses» ...

3 Peut être obtenu auprès de: Cahiers Pédagogiques, rue Chevreu l 10, 75011 Paris.

. R~ - Mars 1999

Qu·est-ce qu·une a1~ ?

F.C~-a+ra Il n'y a rien à comprendre, dit l'allumeur. La consien partant de l'enjeu la consigne. d' une consigne en si-

A l'origine, le terme de gne, c'est «consigne» désigne «un ordre, une instruction que l'on donne à une sentinelle, à un chef de poste (donner, lever, observer, violer, forcer la consigne.» lE. Littré).

Celui qui l'exécute n'en connaît pas les tenants ni les aboutissants, tout en étant convaincu de son bienfondé.

En situation scolaire, la consigne a longtemps été considérée comme allant de soi, du point d e vue du maître comme de l'élève. Elle apparaît en fait liée aux exercices scolaires, quels qu' ils soient: travaux de recherche, tests d 'évalua tion, sujets de devoirs ou d'examens, ... Il faut resituer la réflexion dans le cadre plus large de l'évolution des conceptions de l'enseignement / apprentissage, constitutive d e <<familles» de consignes ...

La question s'est progressivement complexifiée : faut-il distinguer question et consigne? Peut-on dissocier l'énoncé de la consigne (particulièrement en mathématiques) ? Comment resituer la question de la consigne dans une démarche d'apprentissage?

Les limites de la consigne Une question est-elle une form e de consigne?

C. Schnedecker (1996) remarque une «ambivalence typologique» d e la consigne. Le terme de «consigne» désigne-t_il l'injonction à p ropretnent parler ? «En effet, bien souVent, l'injonction proprement dite

R~ - MarsI999

tuation - d' autant plus que la question de la consigne ne se pose pas forcément de la même façon selon les disciplines.

LE PETIT PRINCE (ANTOIN E DE SAlNT-EXUP~RY)

s'accompagne d e données informationnelles participant du p roblème à résoudre qui, dans un souci de réalisme discutable, sont expansées tant et si bien que l'élève a du m al à faire la palt entre ce qui, dans l'énoncé, relève effectivem ent d e la consign e et ce qui est, au contraire, superflu» (p. 37).

Elle propose d es exercices pour aider les élèves à distinguer les consignes simples des consignes complexes, à partir de la dispositio n typ ographique, puis d e l'observation d e la fonction des séquences informatives et enfin du repérage d es informations essentielles et anecdotiques.

«La consigne a longtemps été considérée comme allan t de soi, du point de vue du maître comme de l'élève.

>>

On peut cependant se demander si d es élèves en difficulté d evant la tâche d e lecture elle-même, seront capables d e se distancer d' un problème d 'ordre méthodologique général comme d 'effectuer un transfert de compétence par la suite ? La compétence méthodologique peut aussi se construire progressivenlent,

Une démarche méta-cognitive A la suite de J.M. Zakhartchouk (1987), toutes sortes d e propositions on t été effectuées, en particulier d ans les manuels, pour favoriser une attitude réflexive d e l'élève d eva nt les consignes : il s' agit de décontextualiser les consignes pour amener l'élève à les identifier comm e genre scolaire, d e type injonctif, les comparer, les classer; évaluer les problèmes qui se posent afin de les éviter en situa tion.

Pragmatiquem ent, la consigne est cependant liée à l'accomplissement d 'une tâche. Dans le domaine scolaire, toute question, quelle que soit sa formulation, vise une conlpétence: capacité à mémoriser, à relever, à interpréter, ..

En fait, la question, "Pourquoi l'enfant pleure-t-il ?», posée après lecture individuelle silencieuse d ' un texte, équivaut à la consigne suivante: «Cherchez dans le texte / dans v otre m émoire / mettez des inform ations en relation / ... afin d e pouvoir répondre à la question suivante. La «question» masque souvent la complexité d es opérations à effectuer.

«On connaît le cas d e ces élèves qui, sans aUCWle mauvaise foi ni esprit d e provocation, répondent oui ou

1 1

non à une question fermée, ne parvenant pas à décoder, sous la question, l'injonction de l'exercice à faire)/ écrit j.M. Zakhartchouk (1987)

pose pas de la même façon dans les classes où seul \' enseignant (le manuel) sait où il va et dans celles où l'ensei-

,

question qui signifie en fait «Indiquez votre nage en utilisant des éléluents du texte, etc.»

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1 1

Trop souvent, on pense que ce sont seulement

des problèmes de formlùation de la consigne qui gênent l' élève; Ol~ ces problèmes de formulation seraient levés

/

si la finalité de la tâche leur apparaissait clai-

,

J

/

d'eux)}. consigne, c'est la consigne. Bon-

jour.»

\

G.'\

/

rement.

(

\ '---. - . \

La plupart des travaux actuels sur la compréhension de consigne proposent une entrée par les «types de textes», «types d'écrits:.> ou «genres

de textes» . Un certain nombre d'écrits sociaux ont le même type de visée pragmatique: donner des instmctions pour faire (ou ne pas faire); il s' agit des règles de jeux, de vie, des fiches techniques, règlements, recettes et .. .consignes scolaires.

On souhaite que l'élève puisse identifier les caractéristiques formelles de la consigne - comme type de texte injonctif ou prescriptif (on

AUfoHMÎGlUE POLAR

W l'/.IAS. ~A ~W1'Lou&

~ CA\slES.% rfAS CON, L'lfrn()' }JQIo,J 7 1

)

«La lonsigne, l'esl la lonsigne_"

00

la compréhension).

La question fait également l'objet de divers exercices proposés à l'élève (c. Schnedecker, 1996). On lui fait classer des questions selon le type d'interrogation: partielle (où, quand, ... ) ou totale (réponse par oui ou non). I:analyse linguistique de ces deux types d'interrogation est censée aider l'élève à nüeux

répondre.

Or \' élève a une pratique au moins orale du questionnement depuis la petite enfance et l'enjeu des questions comnle le mode des réponses

ne lui échappent pas. Ce qui lui échappe souvent, c'est en fait le

,0

,...

Peut-être faut-il revenir sur ce caractère «injonctif» des consi-

gnes - qui nous ramène au sens premier du tenne: obéir à un ordre

sans (forcément) maîtriser les tenants et les aboutissants. Telle est souvent la posture l'élève, qui «fait de son Inieux») pour répondre,

dispose en fonction de sa connais-

et bute d' autant plus

sance du monde. La compréhen-

sur un mot, une tour-

sion relève alors d'une «compétition de compétences) entre lecteur

n'a pas compris l'en-

jeu de son travail. cite généralement l'emploi de l'irr'tpératif, indice typique ... ) ou qu'il puisse la rétablir' à partir de la question posée (dans ce cas, on souligne l'iroportance du mot interrogatif:

.,.

-,.-"

gnitive» de \' élève, de sa compréhension de \' ensemble des activités.

nure syntaxique, qu'il

«où, pourquoi, comment, etc.» pour

Niveau de compréhension

'f'Ri\fJ(.

AVOIR ACCèS À LA CO!J.S,C;IJE 1

gnant se montre SOucieux de la «clarté co-

\

opinion sur ce person-

~<La

ad LA .A' COfJ"i"lJ&

.scOI.l\\RE. l.UJ

de la consigne ne se

en citant le cas suivant: «Trouvez-vous tel personnage sympathique»,

J.P. Astolfi (1994) souligne le fait que <<1es élèves consacrent une part importante du temps scolaire à s'efforcer de décoder ce que l'enseignant attend

j

contexte de la consigne, les présupposés de la question. Le problème

et descripteur sur la base du stock lexical.

Les travaux sur la lecture-compré-

Une «compétition de compétences» j.M. Adam (Les Textes: types et prototypes, 1992) propose de considé-

hension d'énoncés de problèmes de mathématiques ont bien montré que les problèmes de connaissance du monde (donc de lexique) interféraient sur la compréhension de la tâche à effectuer, selon l'âge mais

rer les textes qui ont en commun d'inciter à l'action comme un genre de description, en l'occurrence une

aussi selon le milieu socio-culturel

description d'actions à exécuter pour obtenir un résultat.

l'enseignant avec le contexte extrascolaire.

de l'élève, et selon le rapport de

Cette conception permet d'envisa-

Toute consigne peut être «détour-

ger une entrée intéressante au ni-

née», et c'est mêlne là, paradoxale-

veau pédagogique: P. Hamon (Du descriptif, 1993) tente de définir la compétence descriptive par rapport à la c.ompétence narrative, de type logique, favorisant le raisonnement. La description sollicite plus particulièrement le savoir du lecteur, ene fait appel à sa compétence lexicale et encyclopédique, c' est-à-dir'e au vocabulair'e dont il

ment, le propre de la consigne ... dont on n' est pas tout à fait partie prenante. Le détournement de consigne révèle l'inintérêt ou l'infaisabilité de la tâche, le manque de rigueur méthodologique dû à l'incompréhension de \' objectif. Comme le signale j.M. Zakhartchouk, il renvoie en fin de compte à \' apprentissage même.

R4<>~ - Mars 1999

R~-Mars1999

Consigne ou contrat?

En conclusion, on voit que la ques-

tion de la consigne ne peut pas se poser de la même façon dans toutes les classes et que ramener la com-

préhension de la consigne à la compréhension d'un énoncé indépendant de la tâche et de la discipline dans laquelle il prend tout s.on sens n'est pas envisageable.

Dans \' optique d'une appropriation des savoirs par l'élève, peut-êtrefautil ranger le terme de «consigne» au magasin des accessoires désormais inutilisables; comme terme connoté

négativement (la consigne, c' est la consigne) et trop générique si \' on considère les différents niveaux d'ac-

complissement des tâches scolaires.

Le terme de «contrat» paraît plus

objectif et plus représentatif des dispositifs didactiques et pédagogiques qui clarifient la relation élève-enseignant.

Toute «erreut)) commise à la suite

d'une consigne mal formulée ou mal comprise peut devenir l'occa-

sion d'un travail réflexif. Il s'agit d'un travail à long terme, qui est à

mener tout au long de la scolarité, et gue l'on ne saurait résoudre une fois pour toutes avec une série d 'exercices hors contexte.

L'~ Fabienne Calame-Gippet est enseigante chercheure à l'IUFM Nord Pas-de-Calais. Elle est membre de l'équipe 1HÉODILE, Université de Lille ID et de l'UPRES-A 6065, Université de Rouen

Référenles Jean-Pierre Astolfi, «L'élève, face aux questions scolaires», in L'école pour ap -

prendre, E.S.F., 1994.

Cahiers pédagogiques, nO 316, sept. 1993, Français-Mathématiques. (par exemple).

Fabienne Calame-Gippet, «Détournements de consignes», in Le Feuilleté du texte, sous la dir. de G. Méchoulam, Editions du Temps, Paris, 1997.

Pratiques, Des méthodes en français,

nO90, Metz, Juin 1996: C. Schnedecker, «Lire et produire (tes consignes)); J.M. Zakhartchouk, «Consignes: aider Jes élèves à décoder».

Recherches, nO 2, Lille, 1985 (consacré à la question de la consigne).

Jean-Michel Zakhartchouk. Lectur.e d'énoncés et de consignes, 1987.

Implicite explicite et compréhension de UJ~ à l'école f1.-C. Une part non négligeable de la réussite scolaire est liée à la compréhension par les élèves et peut-être à l'explication par les enseignants ou les formateurs de ce qui constitue la différence entre ce qui relève de l'implicite dtune situation scolaire et l'explicite de cette même situation.

p~

conduire au rnutisll1e, ou créer les conditions d' un étayage favorable à la prise de parole.

L'enseignante présente des images successives sur lesquelles sont dessinées différents objets. Sur la première est représenté nn panier métallique rempli d' œufs en vrac. Ce test pourrait très bien s'insérer dans

Un exemple pris au sein d'observations effectuées dans différentes écoles maternelles françaises permet d'illustrer ce propos; écoles maternelles où les enfants commencent à apprendre leur métier d'élèves sans le savoir.

Les élèves, ayant entre deux et trois ans et habitant dans un quartier où environ 30 % de la population vit dans une situation économique précaire, sont évalués sur leur niveau de vocabulaire. Les enfants sont debout, à côté de l'enseignante qui est assise sur une grande chaise.

L'utilisation du bureau et le déplacement inclividuel des enfants jusqu'à celui-ci inscrivent l'enfant dans le type de rapport attendu: la soumission à l'autorité. C'est dans ce rapport que se construit le rapport à l'évaluation de .la langue.

Lorsque les corps sont proches, on entre dans une situation au sein de laquelle il suffit de parler à voix basse pour être entendu, moment où les émotions sont ressenties le plus fort, moment où ]' on peut avoir besoin de faire le tri dans le flot d' informations perçues, voire de se soustraire à la communication. Ainsi prendre la parole seul en se déplaçant jusqu'à ]' enseignante, c'est se situer, sur injonction ou non,

dans un rapport intime avec l'enseignante. Cela peut, selon les cas,

nne d émarche d'évaluation formative permettant à l'enseignante de connaître ce que les enfants savent ou ne savent past et rnêlne prendre en compte leur difficulté à décoder les dessins. Les enfants reçoivent différentes consignes. «Regarde, c'est quoi ça?», «qu'est-ce qui est dessiné?» 1 «c'est quoi ça ma petite puce» sont différentes formulations de la consigne. Explicitement l'enseignante veut évaluer le niveau de vocabulaire. Cependant pour ]' enfant la situation dépasse largement ce contrôle de connaissances acquises

hors d e ]' école. Les enfants adoptent des positions de protection, mains dans le dos, doigt dans la bouche, tête baissée, auxquelles s'ajoutent différentes expressions qui semblent dire, avec une certaine inquiétude, «que veut-on de moi ?».

Dans cette situation conduite par l'enseignant qui pose les questions, formule les consignes, présente les images, l'enfant va tenter de comprendre ce qui est attendu de lui. il est très improbable qu' il puisse se référer à une situation similaire en raison de son âge. Il est confronté à une nouvelle situation sociale et à des pratiques langagières socialement discriminantes: il y a ceux qui reconnaissent et peuvent nommer, ceux qui reconnaissent et ne peuvent pas nommer, ceux qui ne

reconnaissent pas. A cette difficulté s'ajoute celle de nommer un objet représenté sans perspective qui est déjà une interprétation de la réalité (celle du dessinateur), réalité, par ailleurs, très certainement, méconnue des enfants.

La vérification de la connaissance de vocabulaire ne se fait pas sans obstacles. Outre le fait qu'aucune explication n'est donnée à l'enfant sur le sens de ceUe activité, rien n 'est dit sur le fait que ce sont des dessins qui représentent des objets vus, peut-être, à l'extérieur de l'école.

Dans cet échange de type nouveau, les enfants sont lniS dans l'obligation de répondre à la question posée ou d'adopter une stratégie de non réponse en fonction de la manière dont ils ressentent la situation globale. En effet dans cette clistance intime qui unit enseignante et élève, se superposent distance symbolique et clistance cognitive. L'enseignante, par les moyens non verbaux et verbaux utilisés, peut réduire les effets de cette superposition. A l'inverse, la distance symbolique peut être exacerbée, et être d'autant plus efficace dans la construction du rapport de place que l'enfant n'a pas de possibilité de s'y soustraire. La prise de parole dans ces conditions ne peut-être qu'une prise de parole soumise.

L'enfant ressent l'ampleur de la distance. Lors de cette séance, tous les enfants arrivent tête baissée, avec pour certains un doigt dans la bouche. Mesure de protection, utilisation de moyens non verbaux visant à réduire la tension produite par cette situation. Mots et gestes de l'enseignante vont alors réduire ou accroître la tension, en fonction de R~-M.,,1999

la représentation de l'enfant et de celle de la famille.

Ainsi, le ton doux, le sourire assorti d'une absence de remarque lorsque l'enfant ne sait pas, conduisent celuici à répéter les mots que prononcent ]' enseignante, et qu'elle lui demande de répéter.

Lui est reconnu le droit de ne pas savoir. Les Il éléments non verbaux, regard, sourire ton doux, lui apportent la sécurité nécessaire à la prise de risque. Les rapports physiques tels la main tendue et le déplacement physique jusqu'à une image qui symbolise l'enfant assortie d'une explication verbale: «c'est ton signe» peuvent être interprété comme une mise en confiance, manifestée par un sourire timide. L'enseignante veut se faire comprendre. j

Un enfant arrive les yeux baissés et la tête rentrée. Le ton de l'enseignante est doux, mais ses soupirs successifs manifestent regret, déception ou amertulne formes de jugements qui coupent court à toute tentative de prise de parole. La séance est écourtée: «C'est tout, va joue!'» . Une autre, doigt dans la bouche et tête baissée, est manipulée comme une poupée. L'enseignante lui retire le doigt de la bouche, et lui redresse les épaules et la tête. Le silence qui s'ensuit est lourd de sens. L'enseignante se contente d'interroger: «Regarde, qu'est-ce que c'est? Et ça qu'est-ce que c'est?

C'est quoi, ça ?» L'enfant regarde droit devant sans rien dire. «Bon va jouer 1>, Selon le discours de l'enseignante qui ne s'est pas «rendu compte du rapport physique», l'enfant ne comprend pas la consigne, car la formulation de sa consigne est nécessairement claire, se pose, donc, le problème de la réception.

Or en regardant la formulation de plus près on peut noter que «bon, Va jouer» indique à l'enfant ce j

Re.-.. -Mars 1999

signification à celle-ci.

L'enfant, à défaut de le savoir explicitement, sent qu'il va être jugé positivement ou négativement, complimenté ou déprécié en fonction de ce qu'il va dire. il va alors se référer à des situations proches de celle-ci et se souvenir des effets qu'ont produit ses réponses.

Ces implicites sont renforcés par les attentes n'est pas toujours facile de décoder une image. implicites de l'enseignante et son degré de qu'elle doit faire, et qu'elle com- collaboration pour faciliter l'émerprend immédiatement ce qui n'est gence des réponses. L'enfant est pas le cas de «regarde qu'est-ce que d'abord sensible à la situation, au c'est?» question qui laisse l'enfant degré de connivence de l'interlocudevant un choix difficile. Une teur. Ce n'est qu'en dernier lieu image, un dessin, un truc avec des qu'intervient l'énoncé verbal dans œufs dedans? Quelle est la réponse la construction du sens de la situaattendue? On est ici dans une situa- tion. Et si l'énoncé de l'enseignante tion qui, sous couvert d'un enrijoue un faible rôle dans la significachissement linguistique possible tion de la situation, la réponse de occulte toute climension de dia- l'enfant n'est pas une réponse à la logue. Cela pose le problème des question mais une réponse à la siconsignes, chaque élève est censé tuation totale qui prend en compte avoir en sa possession le maximum le moment présent mais aussi l'hisd ' informations pour accomplir ce toire qui le relie à l'enseignante. qui est demandé, mais cela pose surtout celui du sens de la situation pour l'enfant.

Outre les variations de formulation de consignes, des variations non verbales sont observées dans la tonalité: ton interrogatif modéré, ton exclamatif élevé. Le climat varie. Le temps consacré à chaque enfant, bien que non mesuré, varie en fonction de la représentation que l'enseignante a de lui, réussite possible ou échec probable. L'absence de réponse attendue écourte la séance. Et si cela réduit le temps de tension, cela réduit aussi les chances de pouvoir dire quelque chose.

Les enfants ont bien compris qu'il ne s'agissait pas simplement de dire ce qu'ils voyaient mais de montrer ce qu'ils savaient. Les implicites de la situation d'évaluation l'emportent sur l'explicite et confèrent la

L'~ Marie-Christine Presse est docteure en sciences de l'éducation. Elle appartient au laboratoire Trigone/ Mégadipe (Groupe analyse des pratiques pédagogiques du CUEEP (Centre Universitaire Economie Education Permanente) à l'Uni verversité de Lille.

- - - Notes J

PRESSE Mnrie-Christine. Non verbal et communication; pédagogie différenciée ou différenciation sociale. Thèse de doctorat: janvier 1999: Université de LILLE 1. France.

Consigne et implicite: on ne peut ~ tout leur dire, il ne le faut ~ P.(!~ Tout le monde est bien d' accord les situations d'enseignement ap pour ne pas confondre ordre et prentissage d ans lesquelles, depuis consigne: un ordre est fait pour être quelques décennies, et c'est heuexécuté, une consigne pour être reux, o n bannit - du moins ouverteappliquée, c'est-à-dire être traitée ment - les explications en terme cognitivement avant de déboucher d'intelligence et d' idiotie. sur une ou d es décisions se traduisant en actions. La consigne doit On va dire alors et on admet comêtre traitée: par exemple, je suis or- munément que, si on veut qu'une ganisateur d' un spectacle payan t consigne soit traitée correctement (déjà il faut expliciter de quel type par le plus grand nombre (ne privide spectacle il s' agit), je demande à légiant ni ne lésant les élèves du fait quelqu' un de surveiller l'en trée de de leur appartenance à tel ou tel la salle et de ne laisser p énétrer que milieu socioculturel), celle-ci doit les personnes en possession d' un être la plus explicite possible. C'est billet d'entrée. Quelques instants une affaire de démocratie scolaire. plus tard, je me présente moi-même Mieux, les théories cognitivistes acà l'entrée, bien sûr je n'ai pas d e tuellement en vogue, mettant en billet; en vertu de la consigne, le avant une conception de l'esprit gardien doit-il me laisser entrer? humain en terme de système à traiS'il applique la consigne à la lettre, ter de l'information, tendent à acc'est-à-dine s'il ne la traite pas, j'ai créditer l'idée que la clarté des toujours le recours de lui donner consignes conditionne absolument l'ordre d e me laisser entrer. Mais si la clarté cognitive requise pour leur un musicien accompagnateur de la traitement. Inversement, l'échec dans vedette se présente au dernier mo- l'exécu tion ne réside pas tant dans ment, la boîte d e son instrument à la une d ifficulté extrinsèque du promain, q ue va faire le gardien ... ? On blème que dans un traitement dira que, ou bien le gardien est in- erroné de la donnée linguisticotelligent et il prendra le risque de pragma tique. le laisser entrer, pensant que s' il s'agit d' un resquilleur il vaut mieux qu' il y ait un spectateur non paya nt Consigne et sens littéral qu' un spectacle raté ou, pour le moins, retardé; ou bien il est idiot, Malheureusement l'idée même d' une consigne absolument explicite est (il applique la consigne à la lettre) et il re tard e le début du spectacle, met dépourvue de sens du double point l'ensemble des musiciens de mau- de vue de la pragmatique du lanvaise humeur et, gage et de l'intention didactique. à la limite, com« L'idée même promet la soiPourtant une conrée. d'une consigne signe doit être Dans la vie courante, cette alternative est suffisante. P as dans 10

absolument explicite est dépourvue de sens.

»

prise de manière littérale, sinon ce n'est pas une con-

signe mais tout au plus un con-

....... ..

seil. Mais en même temps toute consigne comporte une part d' implicite (dans le cas décrit plus haut nous avons indiqué un morceau de cet implicite). «Explicitez l'implicite!» diront les bons esprits. Oui mais voilà, par définition l' implicite ne se comble pas comme un trou.

Au contraire, plus on essaie en d onnant des consignes de combler l'implicite, plus on l'agrandit et plus on risque d'obtenir l'inverse du résultat souhaité. Les enseignants savent bien par expérience que, plus ils explicitent une consigne, soit p arce qu' ils ne sont pas sûrs d'eux-mêmes ou de leurs élèves, soit parce que, refusant de leur dire de se débro uiller tout seuls, ils répondent à des d emandes de précisions en série, plus ils risquent de les rendre effectivement idiots.

(Certains élèves facétieux savent parfaitemen t jou er à ce petit jeu pour exaspére.r en toute impunité leurs enseignants). Cette incommensurabilité de l'implicite a été très clairement analysée, exemplifiée et démontrée par J. Searle dans un article désormais fameux intitulé <de sens littéral». Texte fondamental et difficile à résumer sans l'altérer: Searle critique la thèse selon laquelle: «le sens littéral d' une phrase [quelconque] est le sens q ui lui appartient dans le «contexte zéro» ou dans le «contexte n uh> . Or le contexte zéro n'existe pas - encore moins dans une situation d'enseignement qu'ailleurs - et la thèse que Searle démontre (au sens fort du terme) est que «1a notion de sens littéral d' une phrase n' a d'application que relative à un ensemble d'assomptions contextuelles ou d'arrière plan» (Searle, 1982, 167).

R~- Ma,,1999

............... .

Vl'énOlll ~ . ..

.......•. •...

V'ous V'OUs

. RéV'ei\leZ tion la de tb\e~:~t tout que a EnV' ers a e contez .. · tnatin un. née V'otr ra lour V'ous V'ous.

Les consignes sont des énoncés d e type «directif» c'est-à-dire que leu r but est de mettre un «état d u monde» en conformité avec des mots h'ad uisant l'intention d u locuteur. Or dans les situations qui nou s intéressent, le locuteur est un individu bien particulier, un enseignant ou le rédacteur d' un manuel, c' està-dire quelqu' un qui, en plus de souhaiter que ses interlocuteurs se comportent objectivement comme il le leur dit ou écrit dans les consignes, veut obtenir d' eux qu' ils apprennent des choses qui ont peu à voir avec la situation matérielle, ses contextes et arrière-plan, ou montrent qu'ils savent quelque chose ou mettent en œ uvre un ou des savoirs précédemment appris Ou sensés l'avoir été. Autrement dit l'enseignant a une double intention qu' il ne peut ni ne veut dévoiler.

Si donc comme nous pensons l'avoir montré, l'implicite d'une consigne ne peut et ne doit être révélé par l'enseignant, faut-il se contenter d e dire qu'il est à la seule charge des élèves?

Ce serait dénier au pédagogue une bonne part de sa responsabilité.

R~ - Ma" 1999

..

.. ...... ...... .....

Consigne et type de pédagogie Existe-t-il alors des différences de style pédagogique qui discriminent la prise en compte par les élèves d e l'implicite de la consigne. J'ai personnellement mené il y a quelques années une recherche dans ce sens. il s' agissait de voir si des élèves d e seconde en classe de Français traitaient différemment une consigne selon que leur professeur pratiquait u ne pédagogie «classique» ou la Péd agogie Freinet. La consigne était la suivante : Un matin vous vous réveillez. Vous vous apercevez que tout est à l'envers.

Racontez votre journée. Comme on p eut le constater la consigne se compose de trois brèves phrases.

Les deux premières constituen t l'embrayeur d'amorce. La troisième est un ordre qui constitue à la lettre la part la plus explicite d e la consigne. 11 est bien évident que le professeur proposant un tel sujet s'attend à autre chose que le récit d' une journée. il a d'autres intentions, cherche à obtenir «d'autres choses» sans pour autant le dire

expressément. On peut dans la tâch e à accomplir distinguer trois niveaux de consigne: 1. Une consigne syntagmatique exp licite: racontez une journée de lycéen (votre) en commençant par le réveil . il s'agit donc de prod uire un récit chronologique et séquentiel dont le sujet est l'élève lui-même.

2. Une consigne paradigmatique implicitée: renver sez tout. Pourquoi implicitée? Parce le professeur, sans le spécifier, s'attend à ce que l' élève renverse tout: non seulement l'espace (renversement la plus p roche de la lettre du texte) mais aussi le temps les rôles, les valeurs, etc.

3. Une consigne paradigmatique implicite: construisez une utopie.

Sous prétexte de décrire un mode à l'envers, profitez-en p our régler quelques comptes avec le monde à l'endroit.

Les résultats de la comparaison contrôlés par les tests statistiques classiques montrent un écart significatif entre la manière dont les trois consignes ont été traitées par la Il

population «classique» et la population «Freinet». Pour ce qui est de la première, les élèves Freinet se dégagent beaucoup plus vite du premier embrayeur «vous vous réveillez» et font un plus grande part dans leur récit à la vie sociale, qu'à la vie domestique. Pour la seconde, les élèves Freinet procèdent à des renversements significativement plus nombreux et plus diversifiés que leurs camarades «classiques)}, notmnment en ce qui concerne les rapports sociaux et les inversions dans le support graphique du texte.

Enfin ce sont aussi les «Preinet» qui développent le plus d' utopies morales, politiques ou pédagogiques.

Je concluais un peu rapidement «Plus une pédagogie du français est diversifiée, ouverte et active, plus les élèves ont tendance à prendre des distances par rapport à la consigne pour s'adapter à son esprit et donc répondre à l'attente culturelle implicite de l'institution scolaire» (Clanché, 1987, 54).

Consigne et contrat Je pense aujourd'hui, après avoir fait une intrusion dans l'anthropologie et la didactique des mathématiques qu'il faut aller plus loin. Si le mode de traitement est bien lié au style pédagogique des enseignants, c'est au travers de la gestion du contrat didactique et de ses arrières-plans non dits. Nous nous situons là explicitement dans la théorie des situations didactiques de G. Brousseau. Pour Brousseau l'implicite, et même le caché, sont la condition de l'acte didactique: «Plus le professeur dévoile ce qu'il désire, plus il dit précisément à l'élève ce que celui-ci doit faire, plus il risque de perdre ses chances d'obtenir et de constater objectivement l'apprentissage qu' il vise [... ] le savoir et le projet d'enseigner vont devoir s'avancer sous un masque» (Brousseau 1998, 73). Ce masque Brousseau l'appelle «situation» adidactique. Que devient alors la consigne? Elle demeure comme 12

indication de mise en scène de la situation. Le contresens serait de confondre ce qui est attendu avec ce qui est demandé. Ce qui est entendu est en relation avec le contrat (non dit, fictif) passé entre l'enseignant et sa classe. Comme l'a démontré Brousseau le contrat n'est effectif que dans sa rupture. Après lui, B. Sarrazy en construisant le concept de sensibilité au contrat a montré que les modalités de cette nécessaire rupture variait d' un enseignant à un autre, d'un élève à un autre. Pour lui en effet «la formulation d'une consigne, Inasque toujours et constitutivement ce qui est réellement attendu; l'expliciter conduit à réduire l'incertitude, en excluant les possibilités d'erreurs, mais du même coup soustrait toute vertu didactique à la situation didactique» (Sarrazy 1998b, 67).

Il a toujours besoin de consignes, il est nécessaire que les élèves en appliquent une partie irréductible, mais cette application n'est jamais la mise en jeu de la ou des règles que les élèves doivent construire ou dont ils doivent reconnaître la pertinence de leur application dans telle ou telle situation.

L'~ Pierre Clanché est professeur à l'Universite Victor Segalan Bordeaux 2. Il est directeur du laboratoire didactique et Anthropologie des enseignements, des sciences et des techniques.

1

--Notes ].R. Searle, «Le sens littéral» in Sens et

expression, Paris, Editions de Minuit, 1982, pp. 167-188.

2

P. Clanché, .Le lIIo/ldeà l'envers: pédagogie du français et traitement de la consigne en classe de seconde», Revue française de pédagogie, 1987, No 81, 43-54.

3

G. Brousseau, Théorie des situations didactiques, Grenoble, La pensée sauvage, 1998.

4

B. Sarran), «Le contrat didactique» Revue française de pédagogie, 1995 No 112,85-118. La sensibilité au contrat didactique: rôle des arrières-plans dans la résolutions de problèmes d'arithmétique du cycle tl'ois, Thèse, Bordeaux 2, 1996a, Reprographie, U!boratoire DAESY, Bordeaux 2. «le contrat didactique: un contrat impossible? Et pourtant» Jour· nal des instituteurs No 3, nov 1996b, 6669.

Regard linguistique de Marie-José Béguelin surlaaJ~ Marie-José Béguelin est professeure de linguistique à l'Université dé Fribourg et de Neuchâtel. Elle nous livre ici son point de vue de linguiste sur la consigne.

La consigne est en quelque sorte le «dire de faire». Cela doit constituer un intérêt tout particulier pour le linguiste, non?

En effet, ces dernières décennies, la linguistique a beaucoup travaillé sur les «actes de parole»), insistant sur le fait que le langage n'a pas qu'une fonction informationnelle.

Au centre des actes de langage appelés «directifs», qui visent à influencer le comportement de l'interlocuteur, il y a l'injonction, ou «demande de faire», à laquelle se rattache directement la consigne.

L'injonction a pour forme grammaticale privilégiée le mode impératif, mais elle se realise souvent aussi de manière indirecte.

On peut dire que la consigne écrite fait partie du texte injonctif.

Pensez-vous qu'il serait judicieux de travailler davantage ce type de texte en classe?

II est vrai que l'école, qui a longtemps privilégié le texte narratif, a un rôle important à jouer pour familiariser les élèves avec les autres types textuels. On a beaucoup fait, à date récente, pour le texte argurnentatif: la tendance est à diversifier plus encore, et il serait extrêmement utile de développer des séquences didactiques portant sur le texte injonctif. Pensons à l'importance sociale de ce type de texte: chacun d 1entre nous, dans sa vie privée ou son activité professionnelle, est conduit très souvent à consulter - et quelquefois à rédiger - des recettes, des notices de mon-

R~. Ma,. 1999

tage, des consignes d'utilisation pour les jeux, les appareils techniques, les logiciels, etc.

Inégalité face à la consigne Les compétences mises en œuvre dans l'interprétation des consignes sont complexes et reconstituer les processus d'encodage et de décodage loin d'être faciles. Dès lors, faudrait-il développer davantage d'activités pour aider les élèves à décoder les consignes et à en dégager certains mécanismes (ou stratégies) récurrents?

Face à l'interprétation des consignes, les élèves sont dans une situation d'inégalité, en fonction du milieu culturel dont ils sont issus et des capacités de décodage qu'ils ont

«

Interpréter, c'est essentiellemen t être capable de décoder des informations implicites ou sous-entendues » ou non acquises en dehors même du cadre scolaire. Il faut en premier lieu se donner les moyens de vérifier et de mesurer les déficits existants, avant d'élaborer des stratégies didactiques qui soient de nature à les réduire autant que possible.

A votre avis, quel serait le portrait de la consigne idéale (par exemple variée, brève ou évitant les «dis* tracteurs» ) ?

Il me semble difficile de raisonner hors contexte sur Wle telle question.

La «qualité» d'une consigne dépend bien sOr de sa bonne formulation linguistique, à laquelle il faut veiller, mais aussi de l'existence d'un cadre de communication plus large entre enseignants et élèves.

Avant même la lecture de la consigne, il est bon que les élèves aient déjà une certaine idée de la tâche qu'ils auront à accomplir, qu'ils sachent quelles sont les attentes qui pèsent sur eux, qu'ils aient une connaissance au moins sommaire des critères d'évaluation auxquels ils vont être soumis, etc.

La part d'implicite est inhérente à toute communication, mais la situation scolaire - et la consigne en particulier - n'implique-t-elle pas une part d'implicite encore plus grande en raison de <<l'artificialité» du contexte de communication?

Effectivement, interpréter, c'est essentiellement être capable de décoder des informations implicites ou sous-entendues. Or en milieu scolaire, la situation est notablement complexifiée du fait qu'on est, bien souvent, en contexte de communication simulée. Par exemple, dans les travaux écrits, on attend souvent des élèves qu'ils s'adressent à un lecteur ignorant et naïf, alors que concrètement, c'est leur professeur qui les lira, avec qui ils sont conscients de partager un certain sa voir. De cette situation peuvent découler des malentendus: d'où la nécessité, encore et toujours, de préciser les attentes et de clarifier les contrats.

Propos recueillis par Nadia Revaz 13

,, perçu. Chaque élève donne son éclaIrage et le confronte ensuite avec celui des autres.

La consigne vue par quelques ~ Qu'est-ce qu'une bonne consigne pour un enseiClaudia Mudry (ensei- gnant? Y a-t-il des petits trucs pour que la consigne Il faut qu' elle soit claire gnante en 2. primaire à et brève. Le défaut des Martigny), Isabelle Veu- ne soit pas un obstacle infranchissable pour les enseignants, c'est de they (enseignante en élèves qui ne la comprennent pas immédiatement? noyer la consigne au appui pédagogique à Petit tour d'horizon au fil des degrés. milieu d'informations Sion), Hervé Schild (qui inutiles qui perturbent. enseigne les mathématiques au cycle peu de temps. Il faut clarifier les Cependant, comme la consigne déd'orientation d'Ayent) ainsi que choses pour ensuite pouvaiI se lan- pend tellement des disciplines et Marlyne Andrey (qui enseigne la di- cer dans l'activité. d' une réalité précise, il est difficile dactique à l'Ecole Normale de Sion) de définir les caractéristiques d' une et Jocelyne Gagliardi (qui enseigne Reformulez-vous volontiers une bonne consigne de façon générale. la littérature et l'histoire de l'art à consigne si un élève vous le de- En français, on a tendance à exagél'Ecole Normale de Sion) ont accepté mande explicitement? rer, à développer et à faire presque de nous faire part de quelques-unes Oui, mais en général ils ne le une dissertation dans la consigne, de leurs réflexions sur les consignes. demandent pas. Ce qu' il m'arrive alors qu'en Inathélnatiques, il me de faire, lorsque je m' aperçois semble qu' elle est la pose d' un proqu' un élève n'a pas compris la con- blème. De plus, j'ai l'impression signe, c'est de demander à un autre que plus on monte dans les degrés, Claudia Mudry, enseignante enlant de la reformuler. En général, plus elle se conlond avec la solliciprimaire à Martigny je travaille la compréhension de la tation.

AvezM vous l'impression que la consigne avec la classe entière au consigne constitue une difficulté début de chaque activité afin que Dans une étude de texte par les élèves étrangers et ceux qui ne exemple, considérez-vous les quesimportante pour vos élèves ?

Oui, pa.rce qu'une même consigne sont pas encore à l'aise au niveau de tions comme des consignes ? peut souvent être interprétée de la lecture ne soient pas pénalisés.

Non, je différencie totalement quesdiverses manières. Avant, je ne prêtion et consigne. La consigne est tais pas autant d'attention à cet Essayez-vous par aiIleurs d'esti- proche de l'ordre et elle permet aspect de l'enseignement, tandis mer ce que chaque élève parvient à moins d'interprétation ou de variaqu'avec Yexpérience je me suis rencomprendre par lui-même? tion que la question. Dans la due compte de son rôle déterminant. Bien sùr, je vérifie quelquefois ce consigne, la tâche que l'élève a à qu'ils arrivent à saisir d'eux-mêmes. effectuer est fonction de mon atDès lors comment essayez·vous Il est important que petit à petit ils tente, tandis que dans la question, il de remédier aux difficultés de arrivent à lire et à comprendre la y a une totale ouverture et liberté compréhension de vos élèves? consigne sans aide extérieure. Si on d'expression, du moins en ce qui Je leur propose par exemple des tra- la leur explique trop, ils ne la lisent concerne l'enseignement de la littévaux pour qu'ils se familiarisent da- même plus et ne prennent plus la rature et de l'histoire de l'art. vantage avec les consignes. Je tra- peine de s' interroger sur ce qui est vaille avec eux la lecture de nom- demandé. En variant les demandes, Prenons l'exemple de la descripbreuses consignes (en vue d' un re- on les oblige à se reposer à chaque fois tion d'un personnage. Si vous pérage de mots clés comnle « en- la question sur ce qu'ils doivent faire. posez une question sur le caractère tourer» 1 «souligner» 1 «(tracer»1 «faire d'un personnage, n'avez-voUs pas d'attente précise concernant la des croix», etc.) et j'essaie de les rendre attentifs aux attentes de l'enseiJocelyne Gagliardi, enseignante réponse qui vous sera donnée?

Non, car certains élèves auront gnant. Comme c' est de la consigne à l'Ecole Normale à Sion que dépend une grande partie de la peut-être une vision du personnage réussite d'une activité, je pense Comment vous représentez-vous différente de ce que j'avais ou de ce qu'il est essentiel d'y consacrer un une bonne consigne? que les critiques littéraires avaient i

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R~-M.rsI999

petit à petit, mais il n'y a pas de recettes.

Les enseignants ont souvent tendance à croire que la consigne coule de source ...

C'est vrai. Comlne la consigne est omniprésente dans l'enseignement, on risque parfois de ne plus la voir. C'est pour cette raison que la phase de prise de conscience est importante. La grande difficulté, c'est de faiIe le lien entre les différents moments de l'enseignement, par exemple entre la consigne et l'évaluation. Pour moi, ce qui est compliqué, c' est de savoir à quel mOlnent les inviter à s'intéresser plus particulièrement à la consigne. Il y a quelques années, je donnais un cours théorique sur la consigne, tandis que maintenant je traite le problème de la consigne par petits flashs au fur et à mesure des interrogations qui peuvent survenir.

Comme vos étudiants seront amenés à travailler sur des problèmes de compréhension de la consigne au niveau linguistique avec leurs futurs élèves, n'y aurait-il pas lieu d'aborder avec eux certains aspects du texte injonctif par exemple lors de travaux d'écriture?

C'est vrai que ce pourrait être un complément au travail du cours de méthodologie, mais ce n'est pas le cas.

Je n' ai jamais abordé ce type de texte parce qu'il ne semble pas faire recours à un champ lexical varié et ne pas faire intervenir la rédaction, étant généralement écrit dans un style télégraphique.

En disant cela, je me dis que c'est peut-être une erreur de ma part.

Marlyne Andrey: «Certains tours de mains Cela permettrait peutpeuvent s'apprendre, mais il n'y a pas de recettes.». être une meilleure prise de conscience du mécanislne Pour aider les futurs enseignants à de la consigne et cela ne déplairait mieux cerner la problématique de A contrario, la consigne peut aussi certainement pas aux étudiants, la compréhension des consignes, être synonyme d'angoisse pour les puisqu'ils aiment varier les activi- que leur proposez-vous? enseignants ... tés.

En fait, je travaille cet aspect moins Oui, et il me semble important de en tant que méthodologue qu'en dire aux enseignants et surtout aux enseignante sur le terrain, car f en- futurs enseignants que ce n'est pas Marlyne Andrey, enseignante seigne également dans les classes grave si l'activité ne démarre pas d' application. Avant de débuter un tout de suite ou pas comme ils le à l'Ecole Normale à Sian cours théorique, il s' agit d'abord de souhaitent. Souvent, on veut répaSelon vous, quelles sont les carac- confronter les étudiants à des situa- rer tellement vite les éventuels téristiques d'une bonne consigne? tions pratiques afin qu'ils prennent dérapages qu' on ne laisse pas le C'est une consigne qui permet l'au- conscience du rôle, de la variété et temps aux enfants de faire un va-ettonomie de l' élève. Elle doit con- des difficultés liées à la consigne. vient nécessaire entre la consigne et duire à l'action et faire référence à Ensuite, je travaille avec eux au la situation pour qu'ils puissent se Un contexte donné. Par ailleurs, elle niveau de ]' anticipation des pro- l'approprier. Bien sÜT, la reformuladoit être sobre et ne contenir que ce blèmes qui pourraient survenir en tion s'avère parfois nécessaire, mais qui est indispensable. Dans cer- les amenant à réfléchir au niveau de elle ne doit pas être systématique. taines situations toutefois, la con- la formulation par exemple. Cer- L'élève doit aussi apprendre à signe doit être plus longue et il est tains tours de mains peuvent égale- tâtonner, et ]' enseignant à être plus nécessaire d'en être conscient. ment s'apprendre et s'automatiser patient.

R4<>~ - Mars 1999

IS

Hervé Schild, enseignant au CO d'Ayent et animateur de mathématiques Comment définir la consigne «idéale» en mathématiques?

Courte, claire et précise. C'est du moins ce à quoi il faut viser, nlais cette consigne «idéale» n'est pas facile à atteindre dans la pratique.

La difficulté de la compréhension de la consigne est davantage linguistique que mathématique ...

Tout à fait. Personnellement, je ferais toutefois une petite distinction entre la donnée, telle qu'elle apparaît dans la plupart des ouvrages traditionnels et la consigne, telle qu'on la trouve dans des exercices plus ouverts, comme les situationsproblèmes. En ce qui concerne les données, elles posent effectivement des problèmes de compréhension, en particulier aux élèves de niveau TI, puisqu'ils ont souvent de la peine tant en français qu'en mathématiques. Dans les situations-problèmes, activités qui se font généralement en groupe, on peut mieux vérifier si la consigne est comprise et si elle est respectée.

La consigne pourrait être l'occasion d'un travail interdisciplinaire ...

Oui, mais cela ne se fait pas réellement. Il m'arrive parfois de demander à un collègue si mes formulations sont suffisamment claires, mais avec les nouveaux moyens d'enseignement, la qualité de la consigne s'est améliorée. En réalité, c'est surtout lors de la préparation des épreuves cantonales que je me rends compte des difficultés de compréhension pour un élève qui n'est pas habitué à certaines formulations . li faudrait davantage le confronter à différents types de consignes pour l'entraîner.

dant de recréer la consigne. C'est toujours assez fantastique de voir comment, avec un certain nombre d'indications mathématiques, ils rétablissent la consigne en français .

Cette activité aide les élèves sur le plan de la formulation, mais peutêtre surtout en clarifiant la démarche à suivre. Par ailleurs, j'intègre régulièrement les élèves dans la préparation d'épreuves.

Isabelle Veuthey, enseignante en appui pédagogique Dans votre pratique de l'appui pédagogique; j'imagine que le problème de la consigne se pose de manière plus aiguë?

C'est vrai. La consigne prétérite très souvent les enfants en difficulté. Ce n'est pas particulièrement le vocabulaire de la consigne qui constitue un obstacle, mais bien plus la situation de stress due au fait de se retrouver seul face à la consigne.

Pour certains enfants, le passage à l'action est quelquefois difficile.

D'autres préfèrent passer par-dessus la consigne et entrer dans l'activité sans la lire.

Comment parvenez-vous à leur venir en aide?

J'ai la chance de travailler avec des petits groupes d'élèves et je peux donc plus facilement prendre du temps pour voir comment eux ils comprennent ce qu'on leur demande de faire. Ensuite, en discutant entre eux, ils sont capables de faire passer le message à celui qui a davantage de problème de compréhension. Comme la consigne est une construction d'adultes, l'élève en difficulté parviendra plus facilement à la reconstruire pour luimême avec les mots des autres enfants.

y a-t-il d'autres stratégies pour

améliorer la compréhension de consignes?

En mathématiques, ce qui me semble intéressant, c'est de donner à l'élève le résultat en lui deman16

Il suffit donc parfois d'assez peu pour qu'ils se sentent plus à l'aise avec la consigne ...

Oui, ils ont parfois juste besoin de savoir qu'ils peuvent eux aussi

comprendre pour qu'ils soient rassurés face à la consigne. Prendre du temps pour discuter avec l'enfant sur le travail qui lui est demandé de faire est primordial. Je pense que la prise de conscience à ce propos se fait plus grande dans le corps enseignant: on Si achemine vers une approche plus systématique de la consigne. De plus, cela s'inscrit bien dans la réflexion actuelle sur le sens de chaque activité et la motivation de l'élève.

A quels critères distinguez-vous une bonne d'une mauvaise con. signe?

Critère principal, les mauvaises consignes contierinent trop d'attentes. Parfois, il suffit de mettre les verbes en caractères gras pour la rendre plus claire.

La consigne en ~~ Qu'est-ce qu'une consigne? Quels sont les principaux objectifs du travail sur les consignes? Quelle attitude développer face à ces énoncés particuliers? Quel lien faire entre les types de consignes et les types de pédagogies? Pour le lecteur pressé, voici donc - en réponse à ces questions - un petit détour par de courtes citations extraites de divers ouvrages pédagogiques.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Définition générale

Prochains dossiers Avril

Les examens (délai rédactionnel 20 mars 1999) Mai Les choix professionnels (délai rédactionnelZO avril 1999) Juin Maria Montessori / les activités extra-scolaires (délai rédactionnel 20 mai 1999).

Les personnes qui soululitent participer à l'un des dossiers peuvent s'annoncer à la rédaclion de «Résonances». ~~ - Mars 1999

Pédagogiquement, le terme [de consigne1a un sens très inlportant.

Il s'agit pour l'enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d'effectuer dans les meilleures conditions le travail qui leur est demandé: objectif de la tâche, moyens à utilisel~ organisation (en particulier temps imparti), etc. Les critères d'évaluation doivent également être clarifiés dès le départ.

Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bordas, 1996, p. 64.

Représentation de la tâche Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de consigne dépend en grande partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus: la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette

R~-MarsI999

représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement.

Françoise Raynal et Alain Rieunier.

Pédagogie: dictionnaire des amœpts clés.

Paris: ESF, 1997, p.90.

Objectifs du travail sur les consignes Faire émerger les représentations des élèves.

Identifier le contexte (qui? pour qui? pour quoi faire?).

Sensibiliser les élèves à la concentration nécessaire afin d'effectuer une lecture efficace. Repérer une consigne et vérifier qu'elle a été correctement exécutée.

Rechercher l'information, comprendre ce qu'on lit, contrôler sa réponse en fonction du type de texte.

Décortiquer la consigne. Séparer informations et consignes.

Evaluer l'action précédente. Construire une fiche de méthode: «comment lire un énoncé»,

3. Savoir reformuler la consigne, en distinguant données et tâches à effectuer.

4. Savoir pointer exactement ce qu'on ne comprend pas.

5. Savoir relier consigne et connaissances ou savoir-faire traités ou acquis précédemment.

6. Savoir opérer des allers-retours entre la tâche à effectuer et la consigne, savoir vérifier si on est bien dans le travail demandé par la consigne (et accepter de mettre en doute le résultat) .

Jean-Midlel Zakhartchouk.

«Lecture de consignes: où en est-on?» in Cahiers pédagogiques, na 336, septembre 1995, p. 41.

L'énigme des questions scolaires On ne voit pas assez à quel point les élèves consacrent une part importante du temps scolaire à s'efforcer de décoder ce que l'enseignant attend d'eux. TIs mobilisent beaucoup cl' énergie pour chercher à comprendre «ce qu'on leur veut» et cha-

Aline Coudert et Jean-Marie Rougier.

«Pour travailler les consignes» in Cahiers pédagogiques, n" 316, septembre 1993, p. 31.

Devenir un bon lecteur de consignes Etre un bon lecteur de consignes, c' est ...

1. Etre en situation de confiance devant le connu ou l'inconnu.

2. Savoir lire la consigne seul, silencieusement, en allant jusqu'au bout quand c'est nécessaire.

cun tente de s'y adapter.

Le plus souvent, ils ne disposent que de moyens indirects pour comprendre ce qui est conceptuellement en jeu, à travers le questionnement. Et de nombreux dialogues en classe peuvent s'interpréter comme des tentatives des élèves, plus ou moins adroites, plus ou moins fructueuses, pour résoudre ce qui leur apparaît d'abord, à eux, comme une énigme.

Jean-Pierre Astolfi.

L'école pour apprendre.

Paris: ESF, 1992, p. 19.

17

f

à la complexité de la lecture des consignes, dans toutes les matières.

En effet, ce problème COnCenl€ toutes les disciplines et peut donc faire l'objet d' un travail transdisciplinaire. On sait combien la réussite des élèves dépend étroitement de la manière dont ils prennent en compte les consignes; il paraît évident que s'il ne comprend pas ce qu'on lui demande, l'enfant ne peut donner une réponse correcte à la question qui lui est posée.

Brigitte Chevalier, Michelle Colin.

Exploiter l'information au COI, une activité transdisciplinaire.

Paris: INRp' 1992, p. 57.

Réécriture et précision des consignes

Types de consignes et de pédagogies

Développer une attitude métacognitive

Une réflexion sur la consIgne est aussi une réflexion sur le mode d' enseignement/ apprentissage: il semble que l'on ait peu analysé que des types de consignes correspondent à des types de pédagogie, voire au style pédagogique "personne!» de l'enseignant. [... ] En ce sens, les élèves se familiarisent avec certains types de consignes qui reviennent périodiquement pour chaque activité de chaque discipline (c' est bien le cas dans les manuels). Le problème se pose quand ils changent d' enseignant (de manuel) et/ ou de classe, ou lorsqu'ils sont soumis à des tests

Le jeune élève n'est pas un expert face aux consignes. Comme tout novice, il n'a pas acquis d'autOlnatismes, car il ne possède pas de schèmes organisateurs, de grilles de lecture. Chaque consigne risque d'être un cas d'espèce. Autant dire qu' il faut l'aider à reconnaître les grandes questions récunentes, les macro-consignes qu'on retrouve d'une tâche à l'autre, les prototypes indispensables à toute construction conceptuelle. Et au préalable même, à identifier une consigne derrière les diverses apparences (questions ouvertes ou fermées, phrases à l'impératif, à l'infinitif, voire groupes nominaux). Il s' agit de développer une attitude métacognitive, en suspendant l'exécution immédiate de la tâche au profit d' une interrogation : que me demande-t-on au juste, n'ai-je pas déjà rencontré ce type de consigne quelque part, qu' attend-on de moi?

d'évaluation nationaux par exemple,

lorsqu'on leur propose des tests réalisés pour des élèves "type».

Fabienne Calame-Cippet.

«Détournement de consignes» in Caby Mechoulam, Anne De/afont, Pierre Mas, Fabienne Calame-Cippet.

Le feuilleté du texte. L'épreuve de français.

Approfondir la lecture et l'écriture.

Paris: Du temps, 1997, p. 252.

18

Jean-Michel Zakhartchouk.

«Consignes: aider les élèves à décoder» in Pratiques, No 90, juin 1996, p. 17.

La question d'abord Les travaux conduits au cours de la dernière décennie ont montré qui une grande part des échecs était due à une interprétation erronée des énoncés c'est-à-dire à la construction d'un modèle mental inadéquat de la situation. [... ] On a également montré que des modifications de formulation étaient susceptibles d'améliorer de manière significative les performances . Ainsi, le fait de placer la question au début plutôt qu' en fin d'énoncé entraîne l'amélioration systématique des performances, y compris chez les sujets les plus jeunes. j

Pierre Barouillet et Michel Fayal.

«Calculer, raisonner, résoudre des problèmes»,in Daniel Canoaeh et Caroline Calder. Manuel de psychologie pour l'enseignement.

Paris: Hachette éducation, 1995, pp. 387-388.

Complexité et interdisciplinarité Il ne se passe pas un seul jour a~ collège, où l'élève ne soit confronte R~-Ma,,1999

D'autres instruments permettent d'initier progressivement à la réécriture en cherchant une efficacité pratique plus rapide grâce à une individualisation et à une précision des consignes, allégeant la charge de travail. Il s'agit de renvois personnalisés et limités, construits à partir des problèmes de chacun et fondés sur le principe selon lequel personne ne pouvant s'améliorer sur tout en même temps, il est utile de cibler un nombre de points précis sur lesquels le scripteur pourra centrer son activité de réécriture.

Yves Reuter.

EI/seigner et apprendre à écrire.

Paris: ESE; 1996, p. 175.

Un texte injonctif parmi d'autres Avant d'aborder l'étude des énoncés de consigne proprement dits, il paraît utile de montrer aux élèves que les textes dits injonctifs, autrement dit, les textes qui incitent à la réalisation d'actions relèvent, d'une part, de pratiques extrêmement courantes et que, d' autre part, ils se réalisent à travers des genres extrêmement divers.

Catherine Schnedecker.

«Lire et produire des consignes» in Pratiques, no 90, juin 1996, p. 28.

R....~ - Ma" 1999

Sémantique et mathématique On cOlmaît toutes les difficultés rencontrées par les élèves pour maîtriser d'abord, utiliser ensuite, les notions de pourcentage, rapport fréquence, fraction ... S' il s'y ajoute d' importantes difficultés thématiques et conceptuelles (ce dont on parle) et linguistiques (comment on le dit), comment voulez-vous qU'ils se tirent d'affaire? j

Stéphane Ehrlich.

Sémantique et mathématique.

Apprendre/enseigner l'arithmétique simple.

Paris: Nathan, 1990, p. 25.

De la compréhension à la résolution [... ]la compréhension d' un énoncé de problème par les élèves dépend de nombreux facteurs.

De leurs connaissances pragmatiques.

De leur connaissance du monde.

De leurs compétences linguistiques.

De leurs capacités perceptives.

De leur capacité à prélever des significations.

De leur capacité à représenter le problème.

De leurs compétences logiques.

Toutefois, la construction de la représentation d'un problème ne dépend pas uniquement des systèmes de représentations qui construisent le sens, mais aussi des systèn1es de règles qui agissent sur ces représentations. La compréhension n'est pas indépendante de la stratégie de résolution.

RÉSONA/KIS Mensuel de l'hale voloisonne.

Edition, administration, rédactian Déporfemenlde l'éducolion, de la culture .1 du 'porI (DECS) Office de recherche el de documenlation pédagogiques (ORDPl Grovelone 5, 1950 Sion Tél. 10271606 41 52. nodill.revaz@ordp.vsnel.ch Direttion Jean-PierreSalomin Rédadion Nadia Revoz, rédactrice responsable PoulVeHer, rêdllcleur (onseil de rédactior.

POlrickAbbet, Ass. parenls SandrineMaret, SPVal MauriŒ Dirren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Hanchen, OMP Georges Sierro, AMEP Photographe Jocques Dussez Données techniques Surfocede composilion: 175x245mm.

Formol de 10 revue: 210 x 280 mm.

Impression en offset en noir el une leinle vive, phololithos fournies ou frais de reproduaion faclurés séparément pour documents fournis prêls 010 reprodudian.

Parulion

Le 15dechaquemois sauf juillet et ooül.

Délai de remise des lextes et des annonces

Le 20 du mois précédent: ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros): Fr 40,Torifemeignonlsvoloisons: Fr 30.RÉGIE DES ANNONCES Volais

Alain Descaves.

Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes.

Paris: Hachette éducation, 1992, pp. 23-24.

VALPRINTSA, 1951 Sion ni. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

HorNanlon PU8UCITAS, 1951 Sion Tél. (027) 329 SI SI Fox (027) 32357 60.

Impression, expédilion VALPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 0747.

19

ÉDUCATION MUSICALE

LE SITE DU MOIS

Les percussions u/tf'C~ pour des activités scolaires rythmées

Un coin pour les ~

Comme chacun sait, ponctuer par une activité musicale une séquence de travail aSh'eignante, a le mérite de redonner aux élèves un nouveau tonus dans un climat tout aussi exigeant mais beaucoup plus amusant.

Jean-Maurice Delasoie, maître ès mouvement, propose quelques pistes extraites d e la pédagogie musicale Wuytack.

Objectifs - travailler le rythme de manière ludique, - favoriser l'attention, la motricité, la rnén1oire, - détendre le climat de la classe.

vailler niveau par niveau, pro-

gressivement.

Techniques 1. Imitation Production d 'une séquence de 4 mesures en posant la dernière note Sur le premier temps de la quatrième mesure 2. Question-réponse - Question : production d'une séquence de 4 mesures en posant la dernière note sur le deuxième

Définition : instruments bon marché, to ujours disponibles.

Timbres Claquement des doigts Frappés des mains Frappés des mains sur les gen oux Frappés du pied

Pour en savoir beaucoup plus * Jas Wuytack, Musique dans la joie, 6 volumes, particulièrement le Se degré, Musique et Culture, BPI, Strasbourg ,.. Animation musicale, salle 111, ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion

Exemple de queslion avec 4 niveaux Doigts

Moyens: percussions corporelles

temps de la quatrième mesure.

- Réponse : production d'une séquence de 4 mesures en posant la dernière note sur le premier temps de la quatrième mesure.

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Exemple de réponse avec 4 niveaux

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Les adultes trouvent souvent leur compte sur l'Internet. Et les petits? Ils ne sont pas oubliés.

Plusieurs mailles du réseau leur sont réservées. Le coin des petits en est un bon exemple.

enfantines qui pensent que l'Internet est un jouet p our les grands devront réviser leur jugement. Ce site canadien offre de nombreuses acti vités aux enfants dès 4 ans: histoires, comptines, coloriages, apprentissage des nombres, conseils de prudence ... Le tout est agrémenté d e multiples illustrations, animations et musiques.

Le menu de départ est à l'image du site: riche (voir illustration). Trop riche pour en faire ici une description exhaustive. N ous nous contenterons de vous présenter quelquesuns des sous-menus. Prenons l'exemple de Sois prudent. En cliquant sur ce lien, on arrive sur une page présentant quelques situations dangereuses. Un feu crépitant introduit la section expliquant aux enfants qu' il ne faut pas jouer avec des allumettes. D'autres dangers sont signalés: les voies de chemin de fer ou les feux tricolores. A chaque fois, une animation accompagne un petit texte d écrivant ce qui peut arriver aux imprudents.

La fête des fêtes L'embranchement intitulé Les fêtes permet au visiteur de déboucher sur un nouveau carrefour. Un choix de fêtes (la Saint-Valentin ou Pâques pour ne citer que les plus connues) est proposé. Nous op tons pour Pâques, actualité oblige. Une série de textes permet alors d'expliquer aux petits l'origine de cette fête et des jours importants qui y Sont liés: le Mercredi des cendres, le Mardi gras, le Vendredi saint ou le Dimanche des Rameaux.

Consignes générales Les séquences doivent être courtes et souvent répétées.

- Les séquences peuvent être inventées par le maître ou les élèves; dans ce cas, il faut prendre soin d e les noter.

- Les séquences peuvent être trouvées dans des moyens d'enseignement.

Les différents timbres sont à tra-

20

Si elles consultent Le coin des petits, les maîtresses

R~-M.rs 1999

R~ -M.rs 1999

Avec j'apprends à compter et j'apprends d calculer, le jeune visiteur pourra - oh surprise ! - apprendre à compter et à additionner. Mais il le fera d e manière ludique, à grand renfort de dessins; comme pour l'alphabet dan s le chapitre qui est consacré à la découverte des lettres.

La rubrique intitulée coloriage ne permet malheureusement pas de colorier en ligne. Vous pourrez par contre inlprimer de nombreux d essins au format A4 et les donner à colorier à vos enfants (ou à ceux d es autres). Les dessins sont classés par thèmes. Là aussi, on retrouve les fêtes, ce qui permettra de livrer d e beaux dessins à maman pour la fête des mères ou à belle-maman pour Halloween .

section Pour les plus grands Gusqu' à dix ans environ). Cet espace est prévu pour être alimenté par les jeunes Internautes. Ceux-ci sont invités à p résenter leurs livres préférés, les films qu' ils ont aimés. ils peuvent aussi se présenter, publier leurs textes, les recherches qu' ils ont effectuées, décrire le site de leur classe ou parler de leurs loisirs. Une rubrique leur permet aussi de trouver un correspondant, quelque part da ns un pays francophone.

Si cette présentation a éveillé vo tre intérêt, une seule adresse: www.interlinx.qc.ca!CoinOesPetits ! accueil! coinpage1.html

P. Vetter

Vous trouverez aussi sur ce site de nombreuses comptines, histoires, fables à lire ou raconter aux enfants.

Quant au chapitre Les jeux, il met à votre disposition une multitude

de labyrinthes, méli-mélo, «ITOUve l'intruS», «relie les p oin ts»..

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Aussi pour les grands S'il s'adresse surtout aux écoliers des premiers d egrés, le Coin des petits a réservé une

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LIVRES

GRAPPILLAGE

Nouveautés

Les ~~ du mois

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L'école libre de Bagnes 1 90f}.I ~j

Invitation au voyage La Grande Muraille, le paysage karstique de Guilin et la Cité interdite de Beijing, voilà quelques-unes des images qui viennent naturellement à l'esprit en pensant à la Chine. Mais ce pays gigantesque a bien d'autres aspects attachants à nous faire découvrir.

La philo pour les jeunes «Le livre des philosophes» propose aux jeunes de découvrir la philosophie à travers la vie et l' œuvre des grands penseurs de l'Occident (de Socrate à Sartre en passant par Wittgenstein, Descartes, etc.). «On

Echouent-ils parce qu'ils ne sont pas motivés ou ne sont-ils pas motivés parce qu'ils échouent?

Faut-il donc susciter, créer la motivation ou susciter, créer la réussite?

Le risque de suspendre toute innovation pédagogique à l'apparition d'une motivation pointe derrière ces interrogations. La solution, on le

EU11..t,~kg~

(1QOO-1QC,3) Une aventure pédagogique Sandra Deslarzes-May, enseignante à Saint-Maurice, a décrit - dans un livre qui vient de paraître - une aventure pédagogique étonnante: ceUe de la création d' une école laïque privée dans un canton catholique. I.:ouvrage, dont le professeur d' histoire François Jequier signe la préface, est entièrement consacré à l'Ecole libre de Bagnes (1900-1943) et illustré avec de superbes photos de classes. Les inspecteurs cantonaux définissaient ainsi l'école libre: «Ecole libre (sans Dieu): pas de catéchisme, pas d'histoire sainte/libres penseurs». Avec ce livre, Sandra Deslarzes-May sort de l'ombre tout un pan de J'histoire cantonale et régionale, celui de la franc-maçonnerie et des personnalités libérales et radicales comme Maurice Charvoz et Alphonse Michaud.

Sandra Deslarzes-May. L'école libre de Bagnes (1900-1943). Fribourg: Editions Faim de siècle. Le livre peut être obtenu au prix unitaire de Frs 38.- aux éditions Faim de siècle, case postale 264, 1701 Fribourg, fax 026 1 341 05 71.

22

Avec Pierre GenteUe, l'auteur de ce nouvel ouvrage Mondo, le lecteur est convié à un voyage informatif autant que poétique, rythmé par de sidérantes vues panoramiques signées par dix photographes renommés, tels que King, Gerster, Michaud ou Wang. Lorsqu'on reçoit une telle invite à s'embarquer pour «un autre monde», il n'y a pas à chi-

voit bien, ne peut venir d'un choix de priorité entre ces deux alternatives. Nous devons admettre !'interpénétration de ces concepts et veiller à ce qu'on ne les traite pas séparément. Il nous semble pourtant, aujourd'hui, que l'essentiel à faire à l'école, tout autant que la maîtrise des contenus, et sans doute plus primordial qu'elle, serait de redOlmer aux élèves le goût du vouloir.

noiser ...

n'apprend pas la philosophie, on apprend à philosophen>, disait Kant. La philosophie est-eUe un luxe inutile? Pourquoi n'y aurait-il pas de philosophie sans langage? sont quelques-unes des questions auxquels cet ouvrage tente de répondre dans une deuxième partie consacré aux coulisses de la philosophie. A signaler également qu'il contient un bref - mais utile - glossaire.

Le livre des philosophes (textes de Lau-

Pierre Gentelle. Chine, un autre monde. Vevey: Monda, 1999. Se commande directement aux éditions Monda SA, 1800 Vevey, au prix de Frs 29.50 + 500 points Monda ou, au prix de Frs 55.-. Peut également s'obtenir en librairie au prix sans les points.

rent Déchery, illustrations de Peter Lawman). Paris: Gallimard Jeunesse, 1998.

Monique Croûer Motivation, projet personnel et apprentissage.

(ESF, 1993, p. 15)

La pratique de l'évaluation contraint à centrer son attention sur l'enfant et donc à percevoir et mieux prendre en compte les différences individuelles (rythmes, motivation, diversité des approches dans la réalisation de la tâche, ... ). Sensible à cette diversité, l'enseignant qui veut faire progresser tous ses élèves est plus disposé à diversifier les sollicitations et à prendre en compte des cheminements multiples dans la consh·uction des compétences recherchées.

Maurice Guibert, Monique Hibon, Louisetle Le Lièore-Bourdin, Hélène Ouanas, Raymond Tavemier L'évaluation à l'école élémentaire. Livre du maître. (Bordas,1995, p. 158)

Le projet d'école ne sert pas qu'à appliquer la loi mais à «sauver sa peau de pédago». Seul, il [l'enseignant1est vulnérable, car il lui est impossible d' assumer à la fois le service de chaque enfant et celui de l'Etat. Le non-enseignant imagine mal ce qu'est un métier où l'on n ia jamais fini. Le menuisier, la secrétaire, le chirurgien ou le balayeur peuvent contempler leur tâche achevée et en tirer satisfaction. I.:enseignant, rarement, et pour un temps très bref. [...]

Cela dit, le bonheur d'enseigner existe. Je l'ai rencontré là où des équipes ont su précéder la loi et se partager la charge.

Dominique Bellard Imagùw; élabo,'er, vivre son projet (Nathan, 1994, p. 71)

On peut avancer que c'est dans l'écart entre ce que le manuel (ou le maître) dit et ce que l'élève en comprend que se situe peut-être la genèse de difficultés fondamentales et génériques. [... ] Et l'absence de référents communs implique la difficulté de communiquer: non seulement on ne s'intéresse plus beaucoup aux mêmes choses, mais encore les mots pour le dire ne sont plus les mêmes. Le bon élève devient, en quelque sorte, !'interface entre ces deux cultures : il sait à la fois parler aux profs et à ses copains.

Jean-François Batisse Aider l'élèoe aujourd'hui. Pourquoi ? Comment?

(CRDP d'Alsace, 1996, p. 22) R~-M.,,1999

R~-M.rs1999

Parce que la société rejette les sans-diplôme, la réussite scolaire devient un droit que chacun revendique et l'interruption de la scolarité est qualifiée d'échec et non plus de passage à la vie active, passage qui, il y a trente ans, était perçu con1IT1e valorisant par certains de ses

aspects. Les mauvais résultats scolaires ne privaient pas d' une possibilité de vie professionnelle réussie. Tel n'est plus le cas aujourd'hui.

Colelte Crémieux La citoyenneté à l'école (Syros, 1998, p. 192) 23

t

1

LU POUR VOUS

A~ autrement L'ouvrage d' André Giordan, qui vient tout juste de

Pour donner le ton, rendre directement à André Giordan, cet an- paraître aux éditions Belin et qui s'intitule tout sim- la deuxième partie), ou cien cancre devenu pro- plement «Apprendre!" risque de faire couler beau- un pragmatique, c/estfesseur à l'Université de coup d' encre. André Giordan bouscule, comme lui à-dire à la recherche de Genève et directeur du l'efficacité pédagogiLaboratoire de didac- seul ose et sait le faire, certaines conceptions liées que (vous pouvez ne tique et d'épistémolo- aux mécanismes de l'apprentissage et suggère une lire que la troisième gie, débute son livre en approche radicalement nouvelle de l'apprendre, partie). Ce qui n'est relatant une déclarapas pour déplaire, le tion faite lors d' une in- développant une «culture du questionnement». tout est écrit dans un terview: «Ce n'est pas style clair et percutant. pendant les cours que les élèves rarissimes et de surcroît récentes. apprennent», avait-il alors lancé. Tout le monde s'accorde à dire que Cette déclaration suscita évidem- le but de l'école est de faire apNe pas confondre ment un tollé chez les enseignants. prendre, mais s'il ne reste pas grandenseigner et informer «Bien sûr, limitée à cette seule chose de ce savoir après de nomphrase, ma pensée ne pouvait être breuses années passées sur les bancs André Giordan nous rappelle, dans que tronquée. Il eût fallu ajouter: d'école, pourquoi continuer à ap- la première partie de son ouvrage, «Cela ne veut pas dire que le cours prendre bêtement, s'interroge et qu'enseigner n'est pas apprendre et soit inutile», nuance le spécialiste nous interroge André Giordan. ne doit pas se confondre avec inforde l'éducation. Dès les premières Pour lui, ,de but de ce livre n'est pas mer. Une autre erreur est celle qui pages, André Giordan nous rap- de réaliser un manuel de sciences consiste à croire que l'élève possède pelle qu'apprendre est autre chose cognitives avec un exposé systéma- «les connaissances préalables suffique recevoir de l'information. tique de toutes les théories ou cou- santes et un vocabulaire adéquat rants de recherches. [... ]11 ne s'agit pour suivre les exposés». De ces pas non plus de «taper» sur les constats, il découle que les concepApprendre n'est pas natllrel enseignants. Ce métier est un mé- tions de l'apprenant doivent absotier difficile, voire impossible, qui lument constituer le point de départ Citons quelques chiffres (issus du exige une dextérité et un sens de de tout projet éducatif. Afin de Ministère français de l'éducation) l'équilibre sans égal.» Certes, il n'y dépasser les querelles habituelles pour se mettre dans le bain: «A dix a pas de panacée en matière d'édu- sur l'inné et l'acquis, l'auteur proans, 40 % des élèves ont des difficul- cation, car comme il se plaît à le pose d'envisager l'apprendre dans tés de compréhension d'un texte de dire, «si elle existait, cela se sau- un double mouvement: du biolodix lignes, 11 % ne saisissent pas le rai!». Voilà le décor planté. gique au social et du social au biosens des mots usuels, 25 % ne maîlogique. trisent pas la conjugaison, 25 %n'ar- L'ouvrage d'André Giordan comrivent pas à exécuter une consigne prend trois parties, la première Dans la deuxième partie, intitulée précise, 35 % n'effectuent pas une consacrée au pourquoi et au com- «Du nouveau sur l'apprendre», soustraction ou une division à une ment apprendre, la deuxième aux André Giordan commence par exdécimale, 66 % n'effectuent pas une nouveautés sur l'apprendre, et la pliquer qu'on apprend qu'au trasoustraction ou une division à deux troisième aux transformations de vers de ce qu'on est. Intervient alors décimales, 33 % ne peuvent pas l'école et des organismes de culture. son fameux modèle allostérique reproduire une figure géométrique, A noter qu' il ya plusieurs façons de (l'adjectif «allostérique» renvoyant 66 % ne savent pas calculer l'aire se déplacer dans le livre d'André par métaphore à la propriété de cerd'un carré ou d'un rectangle!» Giordan, selon que vous êtes un taines protéines de changer de Apprendre n'a donc rien à voir avec béotien sur l'apprendre (il vous est formes en fonction de l'environneun mécanisme naturel et pourtant conseillé de tout lire), un spécialiste ment). Le processus d'apprentisles recherches dans ce domaine sont de l'apprendre (vous pouvez vous sage étant rarement spontané, com24

R~-M.rsI999

ment dès lors motiver? Pour le chercheur en didactique, «dans le domaine de la motivation, plus que dans tout autre, la prise de conscience de son propre fonctionnement est la méthode la plus Sûre et la plus efficace pour induire une dynamique .. .». L'importance de l'intention n'est cependant pas suffisante, il faut encore, pour que l'apprenant s'approprie un savoir, que celui-ci fasse sens pour lui. Pour reprendre les mots d' André Giordan: «Tout l'art de l'enseignant est là : faire partager l'intérêt pour un certain savoir, initier l'élève à ce savoir. Ce qui n'a rien, hélas, d'évident ... » De plus, pour ne rien sim-

plifier, le savoir ne se construit que dans la déconstruction.

L'école devrait exploiter d'avantage la richesse des médias,

Aborder les savoirs contemporains André Giordan consacre la troisième partie de son ouvrage aux transformations de l'école et des organismes de culture. Il nous explique qu' il est indispensable de mieux connaître l'apprenant et l'apprendre pour mettre en place un environnement didactique. Lorsqu'il envisage l'avenir du métier d'enseignant, il est persuadé que le métier change profondément et que les enseignants vivent plutôt mal cette évolution. Bien sûr, des innovations prolifèrent malgré tout dans l'enseignement, mais elles devraient s'accompagner d' un processus d'évaluation. Pour André Giordan, il faut s'orienter vers une éducation intégrée et il est temps de procéder à des réformes systémiques, car «modifier un seul aspect

de l'école, sans toucher au reste, n'engendrerait aucun changement

réel et d urable» . Selon lui, le tronçonnage du savoir en disciplines a fait ses preuves, mais ne correspond plus à notre société actuelle. «Malheureusement, des pans entiers des savoirs contemporains restent ignorés ou maltraités. Qu'enseigne-t-on sur la santé, l'environnement, l'aménagement de l'espace, la connaissance du cinéma, la télévision, la

R~-M." 1999

culture de l'image en général, la sémiotique, et tout ce qui a trait aux mondes de l'image, de la presse ou des médias? [... ] De même, on n'aborde jamais avec sérieux, ou si

peu, dans les classes terminales, l'économie, l'éthique, l'épistémologie. La consommation, le droit, l'architecture, la stratégie, la sociologie, la psychologie individuelle et de groupe, l'analyse des institutions, l'anthropologie, l'histoire des idées dont celle des mythes, des croyances ou des sciences et des techniques, etc. sont totalement éludés.» Les horaires sont un autre élément qu'André Giordan estime qu'il faudrait réadapter en laissant place à une organisation du temps mobile et adaptée. Plus participative, l'école devrait favoriser l'échange des savoirs, susciter des apports extérieurs, intégrer la richesse des médias, des multimédias, des réseaux et des bases de données, mais aussi celle des musées, des multimédia thèques, des centres de ressources et autres lieux de savoirs. Bien sûr, explique encore l'auteur, «l'appropriation, grâce aux médias ou aux multimédias, manque le plus souvent de cohérence et de structure».

Pour conclure, André Giordan insiste sur la soif d' apprendre qui

caractérise une société contrainte à l'innovation. Cette soif est une opportunité qu'il ne faut pas laisser échapper. li devient indispensable de changer nos repères, d'aller audelà de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture pour être capable de décrypter une image, de décoder un hypertexte, de développer un regard critique sur les savoirs manipulés. Dans l'école de demain, les questions seront plus importantes que les réponses. Voilà le message d'André Giordan.

Nadia Revaz

Référen(e André Giordan. Apprendre! Paris: Belin, coll. Débats, 1999.

25

, ENQUÊTE TIMSS Résultats globaux

Les V~ dans le peloton de tête

"TIMSS ou la brutalité du classement !"

Bonne nouvelle, les élèves valaisans ayant participé

Autre source de satisdans certains items. En faction, les jeunes Va- à l'enquête internationale TIMSS (7e et 8e années particulier, concernant laisans obtiennent des confondues) arrivent dans le peloton de tête pour ce le thème des «applicarésultats supérieurs qui est de l'évaluation des connaissances en mathé- tions et proportions», d'environ 20 points par les élèves ne recourent matiques. rapport à la moyenne presque jamais au tade la Suisse qui ellebleau de corresponmême arrive au huitième rang indaire). L'échantillonnage est donc dance qu' ils ont pourtant rencontré ternational. Antonella Me\carne, représentatif (même s'il faut rester en 5e déjà. Quant à la notion de collaboratrice scientifique à l'ORDP, prudent au niveau statistique), «fractions», elle n'est pas suffisamet Hervé Schild, animateur de ma- puisqu'il concerne quelque 5 % des ment maîtrisée en fin de 7e. Le faible thématiques dans les cycles d'orien- effectifs. A u total, ce sont donc 20 résultat des élèves de 7e dans le dotation, ont analysé en détail les classes (10 de chaque degré), réparmaine des «équations, comparairésultats valaisans et en proposent- ties géographiquement entre Sierre sons, fonctions» peut facilement dans un rapport qui peut être et Monthey, qui ont participé à l'en- s'expliquer du fait que les items non obtenu à l'ORDP - un découpage quête. Parmi les principales conclu- réussis font partie du programme par thème ainsi qu'une analyse sions, il ressort que les élèves valai- de Be. Pour leur part, les élèves de 8e d'items. Par ailleurs, comme l'en- sans ont obtenu des scores supé- obtiennent des résultats tout à fait quête abordait également les com- rieurs à la moyenne suisse dans B9 satisfaisants dans tous les items. pétences des élèves en sciences des 157 items proposés en mathénaturelles, et même si cela ne cons- matiques et dans 56 des 140 items tituait pas l'objet direct de leur proposés en sciences. Fait intéresétude, ils en donnent quelques ré- sant et quelque peu surprenant, les sultats globaux. Dans ce domaine, 7e ont eu des résultats aussi bons, les résultats suisses sont relative- voire même meilleurs, que les Be ment décevants (avec seulement un dans un cinquième des items en dix-huitième rang) et les élèves va- mathématiques et dans plus d' un laisans sont même un peu moins quart des items en sciences. Quant bons que la moyenne suisse. Com- aux filles, elles doivent hélas se mentaires des auteurs: «Cela ne contenter de moins bons résultats tient pas à un manque d'intérêt que les garçons, tant en mathémapour la branche, nlais avant tout au tiques qu'en sciences (l'écart est de temps d'enseignement qui lui est 4 points pour les mathématiques et consacré». De façon générale, les de 22 points pour les sciences). Pour chiffres montrent que les élèves font ce qui est de l'écart moyen entre les difficilement le lien entre les no- meilleurs et les moins bons élèves, il tions de mathématiques et leur est d'environ 220 points pour les maRéférence application eh classe de science. thématiques et de 244 points pour les sciences. Cette mesure, inc\ice de la cohésion sociale, ne peut cependant pas Antonella Melcarne & Hervé Schild.

Moins bons résultats pour les filles L'enquête TIMSS a été soumise en 1995 à 455 élèves valaisans de 7e et Be année du cycle d'orientation (issus tant des niveaux 1 ou li que des sections générale ou secon-

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être comparée aux autres régions de Suisse, faute de données suffisantes.

Third International Mathematics and Science Study. RéslÙtats valaisans en ma-

Toutefois certaines faiblesses

Le document peut être commandé directement auprès du secrétariat de

En mathématiques, les élèves de 7e ont éprouvé quelques difficultés

tière de Mathématiques. Sion: DRDP, décembre 1998.

l'DROp, Gravelone 5, 1950 Sion, Tél. (027) 606 41 52.

R~-Ma.. 1999

Source: TIMSS / PNR 33/ DIP GE, modifié pour le Valais

R~ - Ma .. 1999

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et abondant .. C'était presque incroyable!

RENCONTRE

Denise Pralong, ~ sans frontières Pour assouvir sa soif de contacts humains, Denise

Denise Pralong enseigne Un premier contact depuis 1973 à Vionnaz. Pralong a passé trois semaines d'été au SénégaL téléphonique a été suiParallèlement à son ac- Envoyée par ESF - Enseignants sans frontières - vi d'un entretien. J'ai tivité, elle a multiplié les l'institutrice de Vionnaz a contribué à former des eu confirmation deux expériences et les forsemaines plus tard collègues africains. Elle renouvellera l'expérience que j'avais été retenue. mations: au fil des ans, on la retrouve anima- cette année.

C'était en mai. Normatrice d'environnement, lement, les particiconceptrice des examens de fin gogique organisé au Sénégal par pants se voient 5 ou 6 fois au prind'année ou, plus récerrunent, formaEnseignants sans frontières (ESF). temps et tous les Européens se trice EGPS, membre du groupe des retrouvent durant le week-end de Conseillers en développement orPentecôte. ganisationnel (CDO) ou étudiante Passionnant défi dans le cadre de la formation disEt quelle était votre mission? pensée par le Centre romand d'en- Denise Pralong, qu'est-ce qui li s'agissait de dispenser une formaseignement à distance (CRED). Elle vous a motivée à partir au Sénégal tion à un public d'enseignants. Des a de plus suivi la formation en avec ESF? Vous avez la fibre tiers- parties pratiques étaient prévues. médiation scolaire à Fribourg. mondiste?

Pour le reste, c'était l'inconnu. ComNon, ce n'est pas du tout cela. me il s'agissait du premier stage L'été dernier, elle a ajouté une ESF n'a pas une vocation tiers- pédagogique organisé par ESF dans nouvelle teinte à sa riche palette mondiste. Cette association vise à la région de Fatick (160 km au Sudd'expériences: elle a participé en promouvoir des réseaux de colla- Est de Dakar), les attentes des partitant que formatrice à un stage péda- boration entre enseignants, dans un cipants n'ont pu être exprinlées que esprit de partenariat. Les durant les premiers jours. Nous Enseignants sans frontières avons surtout travaillé sur la péne vont pas en Afrique dagogie de coopération. Les enseiapporter leur savoir. Ce gnants africai.ns sont confrontés à ne sont pas des colons. des groupes de 60 à 70 enfants.

L'objectif consiste à cons- Dans ces classes, l'enseignement truire ensemble, avec le frontal est souvent privilégié. Nous matériel existant sur avons donc axé la formation sur la place, afin d'assurer l'au- nùse en place de petits groupes tonomie des enseignants d'élèves. indigènes. Personnellement, j'ai toujours eu l'en- Vous avez donné des leçons à de vie de me rendre dans les telles classes. Comment cela s'estpays du Sud. J'aime aller il passé?

Les enfants ont un bon niveau et à la rencontre de l'autre.

Au Sénégal, j'ai pu me font preuve d'un très grand désir rencontrer moi-même en d'apprendre. A cette période, ils sont en vacances et viennent en découvrant l'autre. classe pour la durée du stage. Les Comment avez-vous dé- enseignants ont eux aussi une impressionnante volonté d'ouvercouvert ESF? J'ai lu une annonce dans ture. Par moments, je croyais rêver. l'Educateur. Je me suis Cela dit, j'ai. surtout eu un choC en dit «Pourquoi pas?». rentrant en Suisse: une classe de C'était une sorte de défi. vingt élèves, un matériel riche Iè~- Mors 1999

Quel genre d'activités avez-vous réalisé ?

Dans le cadre du cours d' histoire, nous avons travaillé sur le thème du mariage traditionnel. Par groupes, les enfants ont préparé des questions. Durant le week-end, ils ont dû chercher les réponses à leurs interrogations auprès des adultes de leurs villages. Je craignais qu'ils ne reviennent le lundi sans les renseignements. Ces doutes étaient infondés. Tout le monde s'était mobilisé et avait fourni un travail formidable. Toutes les classes ont fonctionné de cette manière. Les thèmes étaient choisis par les enfants: fabrication de jouets, réalisation de prospectus touristiques, article de journal relatant le stage ou organisation d' un spectacle de lutte ...

Préjugés infondés Vous avez tout de même rencontré quelques difficultés ...

Le plus difficile fut de vivre en groupe avec les autres Européens.

Nous logions dans une mission. Il a fallu s'habituer à dormir à neuf dans un dortoir. Par contre, l'aspect relationnel n'a pas posé de problème particulier. La vie avec les Africains était très agréable. Je les ai trouvés particulièrement accueillants. Tous les préjugés que j'avais en partant se sont avérés infondés ...

J'imagine qu'une telle expérience vous a aussi apporté de belles satisfactions ...

Le plus important, c'est le partage.

D'un côté, nous leur amenions un plus dans le domaine pédagogique ou dans la construction de matériel pour les ACM ou pour l'éducation physique. En retour, ils nous donnaient de belles leçons; ils ont un esprit pratique très développé. Un exemple? Nous avions mis en place Un atelier de fabrication d'instruments de musique. Nous avions recensé le matériel disponible sur

R~ - Mars 1999

place: cylindres de papier, ficelle, coquillages. En bons Européens, nous nous demandions avec quoi nous allions trouer les coquillages.

Les Africains nous ont dit de laisser agir les enfants. ils sont allés sur un mur en béton et ont frotté les coquillages jusqu'à ce qu'ils soient troués.

Aujourd'hui, dans votre classe de Vionnaz, votre stage africain influe-t-il sur votre enseignement?

Durant les premières semaines de classe, j'étais très intolérante avec tout ce qui avait trait au gaspillage

de matériel. Mais assez vite, on retombe dans nos habitudes de privilégiés. Avec ma classe, j'ai entrepris une correspondance épistolaire avec une classe sénégalaise. Par paires, les enfants ont réalisé de petits dossiers sur les arbres de chez nous. Nous les avons envoyés en Afrique accompagnés de questions relatives aux instruments de musique sénégalais. En janvier, nous avons reçu un courrier en retour.

Pour nous répondre, ils avaient entre autres utilisé les marges des feuilles que nous leur avions envoyées.

ESF, qu'est-ce que c'est?

ESF est une association sans but lucratif basée au Mont-sur-Lausanne.

Sa fondatrice et actuelle présidente, la Vaudoise Anne-Marie Baur, a organisé des stages pédagogiques dès 1992 au Burkina Faso, et dès 1994 au Sénégal. Le but de ces stages consiste à échanger des expériences didactiques, à construlre et à expérimenter dans les classes des pratiques adaptées et susceptibles de conduiire à des innovations.

Les enseignants qui travaillent pour Enseignants sans frontières paient eux-mêmes leur billet d'avion ainsi que les frais médicaux liés à un tel voyage. «Le séjour de trois semaines coûte quelque 2000 francs», estime Denise Pralong. Mais avant de songer à partir, il convient de s'inscrire.

La priorité est donnée aux anciens, puis aux membres cotisants de l'association. il faut donc parfois patienter un peu avant d'obtenir une place. Les candidats doivent de surcroît passer un entretien de motivation. «Il faut d' une part être disponible durant trois semaines et bénéficier d' un bon état de santé. Le volontaire doit aussi être apte à vivre dans des conditions sanitaires assez précaires et se montrer capable de partager la vie d'un groupe. Ses qualifications pédagogiques sont également prises en compte», explique l'enseignante de Vionnaz.

ESF vit grâce à quelques subsides (de la DOC, via la Fédération vaudoise de coopération) et aux cotisations de ses membres. Pour compléter la colonne des recettes, elle compte beaucoup sur ses Enseignants sans frontières qui devront donc manifester quelques prédispositions pour la recherche de fonds. C'est à eux qu'incombe de trouver des parrains. Ils doivent aussi participer à l'organisation de diverses manifestations de soutien et ramener de leur voyage des objets artisanaux qul seront revendus au profit de l'association.

Actuellement, ESF possède des antennes en France et en Belgique ainsi qu'au Sénégal et au Burkina Faso. Durant l'été 1999, l'association organisera deux stages au Sénégal et un au Burkina Faso. Au total, une trentaine d'enseignants européens s'envoleront pour ces deux pays.

Renseignements: ESI; Rte de Sauvabelin 7, 1052 Le Mont-sur-Lausanne.

Tél. etfax: (021) 6521755.

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1

1

Cette expérience africaine aura-t-

les pratiques de la didactique des langues étran~ères,. d~ns son numéro spécial de ~anvler. DIfferentes ~pproche~ sont réurues dans ce faSCIcule qw aborde l'apprentissage des langues en six grandes thématiques: les enjeux, le courant humaniste, l'hypothèse neurobiologique, la pédagogie de la relation, les outils de l'imaginaire ainsi que l'espace, Je corps et le mouvement.

elle une suite pour vous?

Je suis comme un artiste qui a commencé une toile. Je me dois de l'achever. Je retournerai déjà cet é té, mais avec un rôle un peu différent. j'ai accepté d'être responsable du projet pour ESF. Je m'occupe donc de préparer les Européens qui poursuivront la formation des enseignants d e la région de Fatick, une formation planifiée sur trois

ce mois de février son dossier à un siècle d'événements et de découvertes en transports et en communication. Concorde, T,G.V., ordinateur. .. n est désormais possible de communiquer avec quelqu' un qui se trouve à l'autre bout du monde en un clin d' œil. Wapiti montre comment nOS façons de vivre se sont transformées. Le numéro propose également des articles intéressants sur le blaireau, le chien de traîneau, l'edelweiss et la belle aventure d'une cellule.

Cahiers pédagogiques

ans.

Le monde de l'art et l'école Le dossier du no de février des «Cahiers pédagogiques», coordonné par Alain Diot, traite du rapport entre le monde

Propos recueillis par P. Velter

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Science & vie junior Du cerveau au bug de l'a/12000 Pour son dossier science, le numéro de mars de la revue «Science & vie junior» explore les rouages du cerveau tandis que les ptérosaures (reptiles volants à poils et à sang chaud) sont à la une du dossier histoire. Dans la rubrique «découvrir», c'est l'article consacré au

tout particulièrement aux montages et au film «1001 pattes» (de Walt Disney et Pixar Animation) en ce mois de février.

Déguisement de carnaval, repérage d'étoiles, animaux qui se réfugient dans le sommeil et vision des chats et des chiens figuren.t également au sommaire de ce numéro. Pour tout savoir sur la mythologie, 8 cartes à découper et à collectionner (qui formeront ensuite un jeu de 24 cartes avec les 16 cartes des numéros 4 et 5) se trouvent au milieu du journal.

Lire Le miracle Dolto

PASSAGE EN REVUES

Les ~M4 du mois pour des adultes et celle de les prendre pour des incapables, attitudes qui conduisent toutes deux à une déresponsabillsation. Côté forum, la question posée ce mois était la suivante: les prots peuvent-ils encore punir? Les réponses des lecteurs montrent combien l'institution éducative est dépourvue face à un désordre nouveau qui n'a rien à voi.r avec les chahuts traditionnels. Et si l'arsenal des punitions et des sanctions existe, il semble caduc et inefficace.

Le Monde de l'éducation AppreIJdre la responsabilité

Pour son numéro de février «Le Monde de l'éducation» aborde la question de l'apprentissage de la responsabilité. Bernard Defrance, auteur notamment d'un ouvrage sur la violence à l'école, montre par exemple comment l'éduca tion oscille entre la tentation de prendre les élèves

découvrirez combien et comment les théories de la motivation ont évolué au fil du temps et vous y trouverez une approche de la motivation tant dans le domaine de la formation que du travail.

fournit quelques pistes intéressantes pour créer des climats favorables à l'action.

Le Fran~ais dans le monde Apprendre les langues étragères autrement

de l'art et l'école. On y découvre qu'entre les deux espaces, les échanges peuvent être régulés de diverses manières, Hors dossier, retenons parmi les différentes propositions pédagogiques de la rubrique «pratiques», celle de Marie Wlassoff, professeur de français au collège ZEP à Marseille, sur le plaisir de lire (constitution d'une fiche sur le plaisir de tire).

Wapiti Transports et communication

bug de l'an 2000 qui retiendra tout particulièrement l'attention. Et pour surfez sur le web du savoir, notez l'adresse suivante: http: // www.science-et-vie.com

Science & vie découvertes Pourquoi? Comment?

«Science & vie découvertes» s'intéresse

La revue «Lire» consacre son dossier du mois de février 1999 à Françoise Dolto.

Si un magazine littéraire s'intéresse au travail qu'a mené la psychanalyste française auprès des enfants, c'est parce que l'anniversaire de sa mort est l'occasion de plusieurs nouvelles publications.

C'est aussi une bonne opportunité pour dresser un bilan concernant le travail que Dolto a effectué auprès des jeunes enfants. Autre intérêt de ce dossier, pour ceux qui ignorent tout de Françoise Dolto, sa pensée est résumée en dix points.

Toutes {es revlles mentionnées dans cette rubrique sont disponibles il l'DROP et/ou à la bibliotlfèque cantonale.

Sciences humaines

l

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La motivation Quels sont les ressorts de la motivation? Si la réponse à cette question vous intéresse, alors il vous faut absolument lire le dossier consacré à ce thème paru dans le numéro 92 (mars 1999) de «Sciences humaines», Vous y

Et même si l'on ne peut motiver quelqu'un à son corps défendant (rêve de bien des éducateurs, managers et parents), Jean-François Dortier

La revue, «Le Français dans le monde», s'interroge sur R.~- Mars 1999

«Wapiti», le magazine des sciences et de la nature pour les 7-13 ans, consacre en

R~. Ma.. 1999

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~I Nouveaux ouvrages pour les tD.....:t-~ Casterman a édité une série de livres de bricolages pour les tout-petits. Vous trouverez en prêt à l'animation les livres suivants: - , Instruments des tout-petits» - , Rouleaux des tout-petits> - «les animaux des tout-petits» - , Cuisine des tout-petits» - , Noël des tout-petits» - , Pôte à sel des tout-petits» Pour vous inviter à les emprunter, voici quelques activités pleines d'originalité et facilement réalisables à l'école enfantine.

(photol)

- Placer de la pôte d'amande entre les deux ronds et les appuyer ensemble à l'aide d'un couteau.

_ le plateau de jeu est un carré de 20 cm avec neuf emplacements.

- Créer une tête avec les restes de pôte.

_ les 6 tortues sont modelées en pôte à sel placée sur des coquilles noix. On peul soit les peindre après la cuisson, soit les modeler avec de la pôte colorée (3 de choque couleur). Il est préférable de cuire les tortues.

- Enfoncer 2 roisins pour les yeux.

Jeu des tortues

ACM

Coquetier Pierrot (photo 2) - Couper un cylindre en deux, l'ouvrir {afin qu'il s'adapte à l'œufl et le décorer.

- Couper des bandes de papier blanc de 10 x 2 cm pour la collerelteet les coller sur le bord intérieur.

- Préparer le chapeau à l'aide d'une alvéole de boîte à œufs peinte en noire.

- Décorerl' œuf.

- Dorer avec du jaune d'œuf.

- Cuire duront une heure.

Sapins moins

_ la règle du jeu: aligner 3 tortues de même couleur. A tour de rôle, on place puis on déplace une torlue.

- Ajouter, les yeux, mains, pieds .. .

(photo 6)

- les antennes sont réalisées en cure-dents munis d'une petite boule de pôte.

Trovail collectif pour décorer la salle de classe à l'école.

Robot cure-denls

- Woubliez pas de cuireet de vernir.

- Réaliser 2 grands sapins sur du corton blanc.

- lo pôle à sel esl posée sur un petil pol de confilure.

La galette qui rit

- Imprimer les mains de choque élève en jouant avec les couleurs et l'orienlalion.

- Etendre une plaque de pôleell' enrouler autour du pot.

- Découper deux ronds de pôle feuilletée déjà aboissée.

(pholO 4)

Une poule

{photo 51

à ce qu'ils ne forment qu'un arbre stable.

La cloche (photo 7) A partir d'un pot en terre cuite décoré, préparer une cordelette avec une tête et un boitant.

- Eventuellement réaliser une tresse pour les cheveux et placer un bouton en guise de chapeau.

- Inciser les sapins jusqu'à la moitié, un vers le haut et l'autre vers le bas, elles emboîter de manière

Bon travail, et n'hésitez pas à venir consuller et emprunter ces nouveaux ouvrages.

{photo 11 Apartir d'un rouleau de papier de toilette peint: - ôter une bande dans le cylindre afin de le stabiliser,

Corinne Dervey Animatrice MM

- foire des fentes et yintroduire une tête et une queue, - coller des ailes, - placer la poule sur de la poille ou des bandes de papier jaune, - ne pas oublier les smorlies! !!

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R~-Ma,,1999

R~ - Mars 1999

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D'un numéro à l'autre Elèves récalcitrants Punitions inefficaces Devant l'incivilité grandissante de certains élèves, les traditionnelles sanctions scolaires ont montré leurs limites. En l'absence de remède miracle, le dialogue se profile comme une des seules solutions adaptées à la grande diversité des cas.

Nyon, pour sa part, tente d'endiguer le phénomène avant que l'irrespect ne gagne du terrain.

(24 Heures 28.01)

.Enseignants russes Fin des sacrifices Plus de 200000 enseignants russes ont entamé un mouvement de protestation contre les arriérés de salaires. Même versés à temps, les traitements à Moscou ont de quoi faire frissonner n'importe quel pédagogue occidental: le salaire d'un enseignant est en moyenne de 35 francs par mois. «Nous ne recevons même pas assez pour assurer le minimum vital», constate la directrice adjointe de J' établissement 520 à J'ouest de Moscou. La spécificité du système éducatif russe a toujours été en fait l'enthousiasme et le sens de la mission, mais la relève risque de réserver quelques surprises.

(Le Temps 29.01)

Ecole vaudoise Réforme et crise de nerfs Les plaintes des enseignants appliquant le nouveau régime scolaire se multiplient, tant la surcharge de travail est importante. La mise en œu vre de la réforme Ecole vaudoise en mutation (EVM), votée en 1996, devient un

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problème de la société tout entière. Afin d'aborder la question des difficultés liées à la mise en route d'EVM sans pour autant remettre en cause la réforme, les directeurs d'établissements seront reçus par l'état-major du département. L'heure des ambitions pédagogiques d'EVM s'apprête donc à sonner.

(Le Temps 30.01)

Apprendre à lire des images Un défi pour l'enseignement Les occasions données aux collégiens de se former au langage du cinéma et de l'image en général sont rares.

La réorganisation nécessitée par la nouveUe maturité devrait permettre de revoir l'ensemble de ce domaine. A Genève, des journées d'études du cinéma sont organisées. Pour Guy Schibler, enseignant de philosophie et d'histoire du cinéma, il faudrait .:que l'enseignement du cinéma soit reconnu comme une discipline à part entière, car la formation de la pensée passe aussi par l'image». C'est pourquoi des propositions de modules «cinéma et lecture de l'image» ont été proposées.

(La Tribulle de Gellève 1.02)

Tricherie aux examens Sanltions D' anciens élèves de l'Ecole supérieure de commerce André Chavanne à Genève sont jugés pour avoir biché aux examens. En plus des sanctions administratives (renvois, annulations des diplômes et des promotions), les huit intéressés ont comparu devant le Tribunal de police pour y répondre de vol et de violation de domicile.

(Le Temps 2.02)

Association Forum - Ecole Avenir Un programme d'actions L'association Forum - Ecole Avenir (AFEA) qui est en fait l'ancien comi té cantonal contre la loi sur l'enseignement annonce la couleur.

Lors de son assemblée générale, il a surtout été question des actions que l' AFEA entend mener à l'avenir (remplacement de la commission E2000 au Grand Conseil par une nouvelle commission de formation et d'éducation, révision des documents servant à la formation continue des enseignants et qui font encore référence à E2000 ... ).

(Le Nouvelliste 2.02)

Canton du Jura Epreuves pour s'orienter Environ 800 écoliers jurassiens ont terminé leur première session d'épreuves communes, destinées à les orienter au sein de l'école secondaire. Six ans après l'introduction des épreuves communes, le Service de l'enseignement est plutôt satisfait. Cela fournit un outil statistique. qui permet aux enseignants de comparer les connaissances de leurs élèves à celles des autres, tout en leur donnant l'occasion de réfléChir à leur enseignement.

(Le Quotidien jurassien 3.02)

Fumée et ivresse chez les jeunes Consommation en augmentation Avec le tabac et l'alcool - le cannabis également - la jeunesse helvétique emprunte de plus en plus, et de plus en plus tôt, le chemin des paradis artificiels: tel est le résultat inquiétant d'une enquête à grande échelle conduite

ur le moins surprenants. substance, la violence n'est pas forcément celle qu'on croit et les auteurs no~ plus. Parmi les co nstats onginaux: 7%, de~ éJèv~s se plaignent d aVOir subi des violences de la part des enseignants durant le dernier trimestre. Et la peur d'être agressé augmente, pour les ados, au fur et à mesure qu'ils s'éloignent de leur établissement scolaire. n n'empêclle que si les cas d.e violence existent, on ne Vit pas dans le Bronx!

(Le Matin 7.02)

~

REVUE DE PRESSE

par l'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA).

J.:ISPA réclame - pOUl' que la banalisation du phénomène recule -l'interdiction de vente des cigarettes aux moins de 16 ans. Une mesure qui, si eUe était accep tée, pourrait passer par la suppression des distributeurs dans la rue, par la vérification de l'âge de l'acheteur ainsi que par l'interdiction de la publicité.

(Le Nouvelliste 4.02)

Ecole vaudoise Recherche de solutions pour EVM Les directeurs d'établissements scolaires ont rencontré la conseillère d'Etat Francine ]eanprêtre avec l'objectif de trouver des solutions pour remédier au surmenage des enseignants lié à l'introduction d'EVM (nombre d'évaluations trop élevées au cours de l'année). Le problème sera examiné dans le cadre d' une redéfinition du cahier des charges des enseignants. Et si la surcharge est vérifiée, la responsable du Département de la jeunesse et de la formation demandera des crédits supplémentaires.

(Le Temps 5.02)

Violence à l'école Résultats d'une étude Une étude universitaire aborde la question de la violence à l'école en interrogeant les vrais acteurs: élè· ves et enseignants. L'Institut des sciences sociales et péda· gogiques de Lausanne s'~st lancé dans une vaste enquete (qui touche 1265 élèves de Suisse romande et 194 enseignants). Les résultats sont ~~_Ma.. 1999

Nouveau livre d'André Giordan Apprendre bêtement, la suffit 1

Réflexion neuchâteloise Prévention de la délinquan(e A la demande de trois départements de l'Etat de Neuchâtel, un groupe de travail interservices met la dernière main à un rapport sur la délinquance et la violence juvénile. li souligne le rôle crucial de la prévention à la base. Selon Jacques Laurent, chef du Service de l'ensejgnement et co-auteur du rapport, «il faut travailler sur les moyens d'intervention primaires, plutôt que d'attendre des délits plus graves».

(L'Express 13.02)

Centre d'enseignement à 73 millions Décision des Vaudois en juin

André Giordan explique qu' «il n' y a pas de panacée en matière d 'é ducation~), dans son nouveau livre qui vient de paraître aux éditions Belin et qui s'intitule «A pprendre!». De quoi frustrer plus d' un tenant du «y a qu'à». L'auteur dénonce le (<fossé séparant l'école de la vie», le saucissonnage de l'enseignement et l'absence de place dévolue à des pans entiers des savoirs contemporains (la culture du cinéma, la culture des technologies, la production industrielle, l'éthique, le monde des médias, etc.). Le livre d'André Giordan donne une incroyable envie de retourner à l'école ... mais pas celle de notre enfance.

(L'Hebdo 11.02)

En juin prochain, les Vaudois décideront s'ils veu lent ou non - via ml référendum financier obligatoire dont le principe a été admis en novembre - d'un centre d'enseignement à 73 millions.

L'un des enjeux est d'ordre pédagogique. C'est une première tentative en Suisse de réunir sous un même toit des gymnasiens et des apprentis.

La synergie du projet de Marcelin à Morges, ne convainc pas les enseignants et des apprentis de l'EPSIC. Les enseignants dénoncent «une tentative dans ce canton à investir plus dans la pierre que dans les moyens pédagogiques et didactiques».

(Le Temps, 16.02)

Ecole lausannoise Adap,tatlon au rythme de 1élève

HES valaisanne Premiers débats au Parlement

L'Ecole de la Garanderie, du nom du célèbre pédagogue français, donne cours à Lausanne depuis un an. Cinquante jeunes élèves y reçoivent un enseignement adapté à leur rythme. Un luxe, dont le prix oscille entre 7780 et 9500 francs d'écolage par année. La formule est certes élitaire, mais salvatrice pour de nombreux élèves en rupture avec la scolarité officielle.

(24 Heures 11.02)

Les prémisses du débat sur les Hautes Ecoles Spécialisées occupent déjà le Grand Conseil. n faut rappeler qu' une commission extraparlementaire pIéconise un site valaisan unique. Cela ne plaît guère aux écoles supérieures de cadres et d'administration de Saint-Maurice et Viège par exemple, qui tiennent à leur implantation locale. La loi d'applica tion cantonale sur la HES et leur

R~ - Ma.. 1999

localisation feront l'objet d'un débat parlementaire avant la fin de l'année, a assuré Serge Sierra.

(Journal de Sierre 16.02)

Ecoles genevoises Petits Portugais défavorisés?

De nombreux parents portugais éprouvent un malaise face à l'école genevoise. ils ont le sentiment que le système marginalise leurs enfan ts en les notant en dessous de leur valeur et en les orientant vers des filières dévalorisantes. Conscientes du problème, les autorités portugaises ont mandaté José Reis, psychologue, pour qu'il conseille les familles et les élèves en difficulté. Depuis la création du service d'appui psychopédagogique, ] osé Reis est rassuré: «Les jeunes Portugais sont plus nombreux à accéder aux filières les mieux cotées.»

(Tribune de Genève 17.02)

Enquête comparative européenne L'écran et les jeunes Les enfants qui «pratiquent» beaucoup l'écran sont plus revendicateurs mais aussi plus sociables, c'est du moins ce que révèle une enquête comparative européenne, réalisée dans onze pays européens auprès d'enfants âgés de 6 à 17 ans.

Selon cette étude, les filles, qui s'adonnent plus volontiers à la musique, au téléphone et à la télé, sont «so uséquipées» et «sous-utilisent» tous les médias nouveaux:. On peut toutefois supposer que le développement d'Internet pourrait changer la donne.

Deux adolescents britanniques et danois sur trois possèdent un équipement informatique, contre un jeune Français, Suisse et Belge sur trois.

(Tribune de Genève 17.02)

Canton de Neuchâtel Valoriser l'enseignement professionnel Le canton de Neuchâtel met sur pied d'égalité les études gymnasiales et la maturité

professionnelle. Le défi, c'est de réunir sous un même toit toutes les maturités professionnelles. Et pour donner de l' importance à la formation professionnelle~ Neuchâtel reprend à son compte une idée genevoise en voulant créer un fonds d'aide pour la formation et le perfectionnement. L'Etat et les partenaires sociaux lancent en outre une charte en faveur d'un premier emploi.

(Le Temps 23.02)

Education parentale Plutôt l'influence des lopains Le rôle éducatif des parents n'est pas primordial pour Judith Rich Harris, psychologue américaine dont le livre controversé «Pourquoi nos enfants deviennent ce qu'ils sont?» (Ed. Laffont), paraît cette semaine en version française. Selon la pyschologue, les chercheurs ont imposé sans preuves l'idées que les parents sont les mieux placés pour éduquer un enfant. Ce qui influence durablement les enfants, ce sont leurs copains. Autant dire que ce livre suscite des réactions d'antipathie et de sympathie contrastées.

(Le Temps 25.02)

Uni de Genève Crainte de la rauia lausannoise La moitié des enseignants de l'Université de Genève voient d'un mauvais œil le partage des disciplines prévu par les rectorats lémaniques. Ils craignent de voir la Haute Ecole affaiblie au profit de Lausanne et le font savoir par une résolution. Dans les instances académiques, on se veut pourtant rassurant.

(Le Temps 26.02)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORD?, Gravelone 5, 1950 Sion.

Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'ar/icle vous sera gratuitement adressée.

35

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SCRABBLE

Version

X

L'~ à Ilécole: des nouveautés

1 1 1

1

1

1

margue du pluriel-AUX gui

Lorsque les joueurs de Scrabble d e compétition ont décidé d'adopter un tableau d'épellation pour la clarté de l'annonce des lettres par l'arbitre, ils se sont inspirés de noms "de pays ou de régions.

Choisissant par exemple l'Algérie pour désigner la lettre A, la Belgique pour le B, et ainsi de suite avec la Jordarue, le Kenya, le Québec et la Wallorue ... ils ont bien été empruntés en arrivant au X. C'est dès lors le philosophe grec Xénophon qui firut par recuei11ir la majorité des suf&ages, une CQurte tête devant le xylophone.

ADINOSUX DEEEIMUX DEEIRSUX EEIOQTUX BEEOSSUX AAELMRUX DEEORXYZ

Constituant une des sept let-

C'est avec les plutiels en -

tres chères du jeu de Scrabble,

AUX, -OUX et -EUX que le X

la valeur du X est nettement surfaite du fait aujourd'hui de l'abondance de petits mots permettant de très facilement liquider à bon prix cette consonne à dix points en prenant soin de la poser sur une case bleue ou rouge

contJ::arie le plus les ama-

de la grille. Les mots EX et XI (lettre grecque pouvant également s'écrire KSI), ainsi

que les verbes AXER et IXER (classer un film dans la catégorie X), contribuent en effet

à rapporter très souvent un minimum de trente à quarante points. Les scores de soixante à septante points ne sont pas très rares non plus.

Cette pléthore de petits mots est fortement regrettable car le X mérite en réalité beaucoup mieux que cela. Des

mots comme HEXAGONE, EXTRAFIN ou MONOPRIX (=MORPION+X!) n'apparaissent presque plus jamais sur

les grilles. Seuls le préfixe EX- générant plus de 3600 mots admis au Scrabble et la

36

se retrouve dans un millier de fOffiles admises, permettent de retrouver de temps en

temps le X dans des scrabbles de sept ou huit lettres.

Exerdce 1 - Les tirages A partir des tirages de huit lettres suivants, formez chaque fois un mot contenant le X.

lettres, formez un nouveau mot de six lettres.

EXERÇA = ADIEUX = EXCUSA = LÉGAUX = TAXÉES =

TÉLEXA EXPIER RIVAUX RÂPEUX = FIXERA =

Exerdce 4 - Les définitions 9 mots bizarroïdes se terminent par la séquence de lettres -OX. En voici la liste, attribuez pour chacun d ieux une des neuf définitions mentionnées.

INOX-PALOX-BOX-FOX - INTOX - MOX - PHLOX REDOX - VOLVOX

1. Grande caisse pour contenir des fruits ou des légumes 2. Race de chiens 3. Intoxication des esprits 4. Combustion nucléaire 5. Plante à fleurs de couleurs vives 6. Réaction chimique comprenant simultanément oxydation et réduction 7. Algue verte d'eau douce 8. Compartiment cloisonné d'une salle commune 9. Acier, métal inoxydable Le mois prochain, notre bel apollon Jacques Berlie vous emmènera en Grèce pour y visiter les célèbres I. Avis à

tous les yéyés funkys.

Jean-Pierre Helleballt

teurs de Scrabble. JOVIAL fait-il JOVIALS ou JOVIAUX? Est-il correct de parler de

FESTIVALS ESTIVAUX? Quel est le pluriel d'ÉMEU et de RIPOU? Autant de questions qui hantent le joueur et aux-

quelles il n'est en effet pas toujours aisé de répondre sans un minimum de réflexion.

Exerdce 2 - Les pluriels Trouvez le pluriel des mots suivants.

ARSENAL CAILLOU FATAL FINAL SPATIAL BANAL CAPITAL PASCAL MISTRAL TOUTOU

ASOCIAL NAVAL FÉDÉRAL AIL GLACIAL CHACAL MUSICAL TEFAL LANDAU ŒIL

Exerdce 3 Les anagrammes

Solutions: 1. SAINDOUX, DEUXIÈME, DÉSIREUX, EXOTIQUE,

BOXEUSES, MALAXEUR, OXYDEREZ 2. ARSENAUX, ASOCIAUX, CAILLOUX, NAVALS, FATALS, FÉDÉRAUX, FINALS ou FINAUX, AILS ou AULX, SPATIA UX, GLACIALS ou GLACIAUX, BANALS et BANAUX (terme féodal), CHACALS, CAPITAUX, MUSICALS (n.m. comédie musicale) et MUSICA UX, PASCALS (n.m. uruté de mesure et langage informatique) et PASCAUX, TEFALS, MISTRALS, LANDAUS, TOUTOUS, ŒILS ou YEUX 3. ÈXÉCRA, EXALTE, IDÉAUX, EXPIRE, VIRAUX, GALEUX, PRÉAUX, EXTASE, REFIXA

4. INOX (acier), PALOX (grande caisse), BOX (compartiment), FOX (race de chiens), INTOX (intoxication), MOX (combustion), PHLOX (plante), REDOX (réaction chimique), VOLVOX (algue).

En changeant llordre des

R~-M.rsl999

La plupalt des enseignants de Suisse romande connaissent le matériel didactique mis à leur disposition par le groupe «Jeunesse et Ecoles» de l'OFEL-Electricité romande.

Adaptés aux différents niveaux scolaires, ces supports sont destinés à familiariser les élèves avec la filière de l'électricité en amont de la prise électrique. li s'agit de produits tels que cassettes vidéo, films, coffrets d'expérimentation, turbinettes.

Plus ludiques et interactifs, le jeu de l'oie sur la sécurité électrique et le Lexidata, ordinateur mécanique comprenant des fiches de questions sur l'énergie, sont d'excellents m'oyens pour apprendre en jouant.

Pour les sportifs et les beaux jours, «Jeunesse et Ecoles) a conçu une trentaine de tours à vélo destinés à faire découvrir,. en course dlécole ou en famille, les sites électriques de Suisse romande.

Un beau jouet instructif A cette palette attractive viennent maintenant s'ajouter de nouveaux supports susceptibles d'intéresser le plus grand nombre. «Jeunesse et Ecoles» a réalisé une maquette représentant le voyage de l'électricité, soit la production, le transport et la consommation de l'énergie électrique. Posée sur un châssis de 1,5 m x 3 m, cette maquette reproduit un site composé d'un barrage, une centrale, une station transformatrice, un panneau photovoltaïque, une éolienne, des lignes électriques de transport. Un train électrique, un réseau d'éclairage public et une fête foraine figurent les consommateurs de courant électrique. La maquette fonctionne à l'énergie hydraulique, grâce à deux

R~-Mar.1999

mini-turbines actionnées en circuit fermé. Ce superbe jouet est à la disposition, sur demande, des écoles ou des entreprises électriques.

Vingt-trois balades L'autre nouveauté proposée par «Jeunesse et Ecoles» est l'édition de vingttrois randonnées pédestres. A l'insTseuzier - Luc - St-Léonard tar des tours à Société fondée en 1953. Aménagement hydroélectrique situé dons le vélo, ces itinéraiValois central. Captage des eaux de 10 lienne. Production en deux res emmènent les paliers (chute brute de 1280 ml. amoureux de marPolier supérieur: barrage de Tleuzief (1777 ml type voûte che et de grand houlo1Jr: 156 m air à la découverIongul!Ur ou couronnement: 256 m volume utile de la rcte"uc: 50 mio de m' te des principaux <cntrole en <ovcmo do Croix deux groupas do 60 MW sites électriques de pt"odUC:lÎon en onnI!e moyenne: 140 mio do kWh Suisse romande.

Chaque parcours est décrit sur une fiche explicative tous les renseignements complémenindiquant le chemin à suivre taires souhaités, auprès de l'OFEL-ER, ch. de Mornex 6, dûment balisé, le temps de marche CP 534, 1001 Lausanne; et le degré de difficulté du trajet.

Ces cartes très pratiques à glisser téléphone 021 /310 30 30 dans une poche comprennent en télécopie 021 /3103040. outre des informations relatives aux sites à visiter et aux possibilités de restauration et d'hébergement.

OFEL-Electricité romande Groupe Jeunesse et Ecoles

Catalogue mis à jour Le matériel didactique de «Jeunesse et Ecoles», ainsi que les différents moyens d 'information édités par Electricité romande, sont recensés dans un catalogue qui vient d'être mis à jour. Celui-ci s'obtient, avec 37

Pierre-Joseph Christe (Leytron)

ALLEMAND

En novembre 1996 la CS1 et COROME donnaient suite aux conclusions du rappOlt du sous-groupe primaire et décidaient de la mise à l'épreuve dès la scolarité 97 / 98, des collections • Tamburin dès la 3 ouf et 4P, • Auf Deutsch! dès la SP. Le Canton du Valais, désireux de participer à cette recherche romande, avait alors désigné les régions du Val d'llliez pour expérimenter la méthode Tamburin et l'Entremont pour la méthode Auf Deutsch!

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport Vu la décision de la ClIP du 28 mai 1998 concernant l'introduction de nouveaux moyens d'enseignement de l'allemand dans les classes de la scolarité obligatoire; Vu le rapport de Mme Monique Pannatier, responsable de ]' enseignement de la langue allemande dans le Valais romand et présidente du groupe romand Concorde primaire;

Les travaux d'analyse et de mise à l'épreuve ont permis d'établir la praticabilité et l'adhésion de ces deux méthodes aux conditions et objectifs romands d' enseignement/ apprentissage d'une deuxième langue, tout comme aux intérêts des élèves.

Sur proposition du Service de la planification et du Service de]' enseignement,

Les cantons étaient dès lors libres de choisir ]' une ou ]' autre de ces méthodes.

décide:

«Auf Deutsch!»;

C,onsidérant que l'a,doption d'une nouvelle génération de moyens d enseignement de 1 allemand est susceptible d'améliorer les compétences conlmunicatives des élèves;

sées: chants, jeux, ... Les élèves ont beaucoup de plaisir à suivre les

leçons d' allemand.

Les moins: II y a un manque concernant l'apprentissage systématique du vocabulaire.

Gratienne Defago-Clerc (Vouvry) L'impression générale: C'est une méthode fabuleuse qui fait beaucoup participer les enfants dans des activités très diversifiées.

Les plus : La classe est très vivante et les enfants ont un inrmense plaisir.

1. Les moyens d'enseignement «Tamburin 2" sont introduits dans les classes de cinquième année primaire en 1999-2000, et «Tamburin 3» en sixième année primaire en 2000-2001.

2. Des mesures d'accompagnement et de formation continue sont mises en place dès le printemps 1999.

3. Le Service de planification et d'évaluation et le Service de l'enseignement sont chargés de l'application de la présente décision.

Sion, le 25 janvier 1998

Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport Serge SIERRa

Monique Pannatier 38

Les plus: Les cours sont très variés grâce aux multiples activités propo-

Vu l'introduction de la méthode «Tamburin 1» en quatrième année primaire à la rentrée scolaire 1998-1999; Vu les résultats des mises à l'épreuve des méthodes «Tamburlll» et

Le fait, constaté et relevé parmi d'autres, que la méthode Tamburin par SOn programme adapté aux degrés 4-5-6 développe la motivation et la curiosité des élèves pour la langue, leur donne]' envie de s'exprimer tout en se préoccupant de prononciation, d'accentuation, de structuration, a été un critère fort du choix du Canton du Valais qui désire améliorer les conditions d'apprentissage et d' enseignement de la deuxième langue et vise à conduire les élèves à la maîtrise de celle-ci.

ITamburin en quelques avisl

L'impression générale: C'est un grand changement par rapport à la méthode précédente.

Mais c'est un changement positif.

Les élèves apprécient. Pour le reste, nous manquons de recul pour juger l' efficacité de la méthode.

T~~: la décision

R~-Ma.. 1999

Les moins: li faut être attentif à faire parler les enfants. Ils ont parfois de la difficulté à faire le lien entre les phrases apprises dans les chansons et les exercices qui leur sont proposés.

Catherine Bovier (Sion) L'impression générale: Je suis totalement acquise à la méthode. Les enfants apprécient beaucoup.

Les plus : Tamburin permet d' apprendre avec plaisir. Les tournures sont répétées à travers des situations de communication variées.

Les chansons sont joyeuses, rythmées.

Les moins: J'ai de la peine à en trouver. Parfois on doit freiner les

R~ - Ma.. 1999

J'aime bien l'allemand parce qu'il y a des jeux, des chants et des dialogues, même si les chants sont pour les plus petits. Les jeux sont marrants. Par contre, je déteste les fiches et la répétition du vocabulaire. (Lambert)

enfants qui manifestent trop d' enthousiasme lors de certaines activités, jeux ou chansons.

Jean-Baptiste Rey (Noës) L'impression générale: C'est une bonne méthode, mais avec le temps, on verra ce qu' il reste de cet enseignement.

Les plus: li me semble que l'apprentissage du vocabulaire passe très bien avec les chants. Cette méthode est beaucoup plus proche de l'enfant que «Sing und spiele mit>,.

Les moins: II y a beaucoup - trop?

- de jeux. On manque de matériel. Et tout cela me semble un peu enfantin.

Tamburin 1 n'a-t-elle pas été conçue pour des enfants de 7 ou 8 ans?

Et les enfants?

Pour enrichir ce petit tour d'horizon, nous avons donné la parole à quelques écoliers sierrois.

La plupart du temps, quand le maître dit: «Prenez votre livre d'allemand», je le prends tout de suite.

J'aime trop ça! Surtout les jeux et les dialogues. Par contre, les fiches, ce n'est pas mon truc. Ce qui est pas mal, ce sont les chants et la répétition du vocabulaire. (Samuel) En général, j'apprécie l'allemand.

Ce que je préfère, ce sont les jeux, les chants rythmés et les dialogues.

J'aime bien les fiches et la répétition du vocabulaire. Mais l'allemand, c'est compliqué. (Mélanie) Généralement, j'aime les fiches, mais, par contre, je déteste les chants. J'apprécie aussi les dialogues et les jeux et j'adore le vocabulaire parce qu'i! m'apprend beaucoup de mots. L'allemand, c'est pas mal. (Guillaume)

En général, les cours d'allemand m'intéressent. Ce que j'aime le plus, ce sont les jeux et les fiches. J'aime moins les chants; je n'apprécie pas beaucoup les dialogues et je déteste les répétitions de vocabulaire. (Bobo)

Auf Deutsch, l'évincée Jean-Marie Abbet a testé avec sa classe (Se / 6e) la méthode Auf Deutsch. «J'ai eu très vite l'impression que «AufDeutsch>, était une méthode alibi, un faire~valoir

pour Tarnburin»,

explique-toi! tout en précisant qu'il a tout de même eu beaucoup de plaisir à travailler avec cette méthode.

Pour Jean-Marie Abbet, «Auf Deutsch" est une méthode très bien construite, à la fois progressiste et progressive, basée sur la pratique. II qualifie le matériel proposé de performant, très riche et agréablement présenté. Le grand nombre de fiches permet de différencier le travail des élèves. Quant aux évaluations proposées à intervalles réguliers, elles apportent sécurité aussi bien à l'enseignant qu' aux élèves. «Ils appréciaient cette méthode, même si elle est moins ludique que Tamburin), résume l'enseignant de Sembrancher.

Du côté des défauts, Jean-Marie Abbet relève l'aspect austère de la méthode, son manque de fantaisie. «Auf Deutsch laisse peu de place au chant ou aux jeux», constate l'enseignant.

39

ÉCOLE fT SANTÉ

F~ à face, k4 à dos De quoi s'agit-il? D'une nouvelle discipline d'enseignement? Bien sûr que non! li s'agit seulement de permettre à l'enfant de se sentir bien à l'école, d' y venir avec plaisir et de se réjouir du prochain jour de classe. Cela est possible si l'enseignant(e) et l'environnement permettent de satisfaire au besoin de mouvement des enfants.

Cette campagne «Face à face, dos à dos» est inspirée des précédentes: «Sitzen ais Belastung» et «Die bewegte Schule». L'aninlation en éducation physique m'a sensibilisée et rendue attentive aux problèmes du lnouvement, de la santé - des maux de dos en particulier - des attitudes révélatrices de certains enfants. Dès lors, je me suis persuadée que l'éducation, l'enseignement, le mouvement, la discipline, le bien-être, la

joie de vivre peuvent cohabiter dans un espace classe, et que le mouvement a un effet positif sur l'être humain dans la globalité.

Que se passe-t-il concrètement?

- Avec Claude Vouilloz, enseignant primaire, et ses classes successives, j'ai élaboré un document de référence, qui reste ouvert, qui se modifie au fur et à mesure du vécu de la classe et de mes références pratiques.

- Afin de présenter la démarche et d' organiserla formation, je participe à des réunions d'enseignants, auxquelles les commissions scolaires sont invitées.

- Les parents ayant parfois été sensibilisés par les enfants, je présente aussi ce concept lors de réunions de parents.

- Une fois par année, j'organise un

cours ASEr, de même que des réunions groupées avec les enseignants d' un centre scolaire; il s' agit là de la sensibilisation et de la formation du corps enseignant.

Finalement, j'interviens directement dans les classes dont les enseignants ont été formés (actuellement, 2 à Saxon, 5 en ville de Martigny et 4 à Bagnes).

Ce dernier point est de loin le plus intéressant pour l' évolution de ma démarche. Le vécu, les idées et les réactions des enfants et de l'enseignant(e) me permettent de capter leur quotidien, d' adapter mes idées et mon dossier à leurs besoins et à leurs attentes.

Christiane Dini Animatrice en édum tion physique

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •

Les 1iv~ en réalité

La position assise n'est laire ne répond plus au pas aussi reposante voibesoin de mouvement re aussi inactive qu'on de l'enfant de part texte tiré du dossier de Christiane Dini ne le croit et les «traditoutes les contraintes tionnels» se tenir droit ou se tenir lance décroît. La silhouette avachie que nous créons: discipline, distancomme il faut doivent définitive- de l'enfant sur sa chaise est tout à ce, organisation, facilité, commOment appartenir au passé. fait révélahice. dité ... la liste n'est pas exhaustive, évidemment nous avons plein de Vivre l'école nous ilnpose à nous De plus, la position assise que l'on bonnes excuses! enseignant(e)s d'enseigner au mi- impose aux enfants arrive à un lieu d'enfants qui vivent leur corps moment où le mouvement est d'une Vivre l'école, vivre son dos, vivre son en sachant varier les postures. importance capitale. corps c'est s'approprier ou mieux encore domestiquer une technique afin Ecrire, lire, écouter.. . replié sur soi Que se passe-t-il dans la réalité scode pouvoir l'utiliser à tout moment. nous exposent à une sorte de léthar- laire? gie incompatible avec l'attention Attention, cette démarche exige soutenue que nécessite un travail Nous devons nous rendre à l'évi- beaucoup de motivation et d'enintellectuel. Le corps passe progres- dence, le besoin de mouvement est thousiasme de notre part car elle sivement d'une attitude d'éveil, de brutalement interrompu avec le implique un changement, une vie tonicité, à une position de relâche- début de la scolarité. Souvent, dès active en classe et une organisation ment, d'abandon et son état de vigi- la fin de l'école enfantine, la vie sco- soignée.

40 R~ - Mar. 1999

Bien sûr il faut avoir de la patience car pour mieux se connaître et devenir l'artisan de soi-même, il faut d'abord apprendre à placer son corps. Il faut accepter que l'instinct en éveil joue un grand rôle. il faut commencer par se vider de nos craintes et surtout de nos tabous.

Utiliser son corps pour sauver son corps. C'est un grand principe et c'est un rêve. Cela en restera un, si nous n'avons pas confiance en nos propres possibilités et en celles des enfants.

Extérioriser et oser laisser extérioriser toute sensation et sentiment.

C'est la base et c'est la réalité.

Et si nous n'osons pas dans nos relations enseignant(e)s-enfants, enseignant(e)s-parents le faire, comment vowons-nous vivre en harmonie, être mieux que bien.

De ce rêve à la réalité, il y a tout un cheminement à construire et à accepter: - La mobilité des enfants, les postures des enfants, la contrainte d'attention qu'elles nous imposent.

- La surprise voire l'incompréhension des gens conviés dans nos classes car rien n'est comme avant.

- Vous le verrez se tenir droit n'est pas vraiment un bon moyen de maintenir son dos en bonne santé.

Pour conclure: notre classe n'est pas un lieu sans vie.

Si vous permettez à vos enfants de vivre leur corps et si surtout vous vous permettez de vivre votre Corps, vous serez stupéfaits de ressentir une «joie}} d'apprendre, une «joie» d'enseigner en un mot et sans vouloir vous faire rire une plus grande efficacité.

R~ - Mar. 1999

Quelques mols pour des ~ «Tiens-toi droit!»... «llenStoi comme il faut!» combien de fois, con1me vous toutes et vous tous G'en suis certain), ne l'ai-je pas répété en 27 ans d'enseignement en pensant bien faire.

Mais que se passe-t-il en réalité ?

Avant de vous répondre, permettez-moi de vous avertir que je généralise parce que ce n'est pas dans la nôtre de classe que cela se passe ainsi mais dans la classe voisine, nous nous faisons autrement!

Alors ailleurs, que se passe-t-il?

L'enfant que nous avons en face de nous passe progressivement d'une attitude d'éveil, de tonicité à une position de relâchement, d'abandon et son état de vigilance décroît. La silhouette avachie de l'enfant sur sa chaise est révélatrice.

Force nous est de constater que la position assise n'est pas aussi reposante qu'on le croit et que c'est notre dos qui en supporte les conséquences.

Que faire?

Constater que les enfants d'aujourd'hui sont fatigués, qu'ils ont trop d'occupations extra-scolaires, qu'ils se vautrent devant la télé .. . et leur dire: «T'es pas en vacances! Va coucher le soir! Comment peux-tu te concentrer! ... »

Que faire d'autre?

Je n'avais pas de solution miracle et je n'en ai toujours pas d 'ailleurs.

Cependant, je rencontre un jour Mme Christiane Dini, animatrice de gymnastique, qui m'avoue s'intéresser depuis longtemps à ce problème de dos. Je ne lui lâche plus les baskets, quémandant des informa-

tians, rinvitant à venir en classe me montrer ce qui est bon et ce qui ne l'est pas du tout.

C'est ainsi que sous sa plume est né une démarche intitulée «Face à face, dos à dos» que j'applique en classe depuis deux ans.

Il m'est impossible de vous présenter cette technique par écrit car elle doit obligatoirement être vécue par l'enseignant(e) avant son application. Je pOlUTaiS, pour satisfaine votre curiosité bien légitime, vous écrire qu'il s'agit de transmettre un savoirêtre, un savou' se tenir qui doit décharger votre dos.

Suite à un cours ASEP à Verbier, d'autres collègues se sont laissé(e)s «charmer» par cette démarche et l'appliquent dans leur classe. Pour ce faire, ils ont dû accepter que les enfants bougent, que lems postures paraissent bizarres, être attentives ou attentifs à la tenue des enfants et les corriger régulièrement. Ces collègues ont certainement dû aussi répondre aux regards étonnés voire à l'incompréhension de certains visiteurs conviés dans nos classes.

Je suis convaincu que cette démarche apporte un plus. Comme je l'ai déjà écrit, cette démacche se décrit très mal mais elle se vit très bien.

Claude Vouilloz 41

ÉCOLE ET MUSÉE

Exposition temporaire Parallèlement à la présentation de la collection permanente, une exposition temporaire intitulée «Construire une collection» donne à voir la façon dont se construit une collection publique: accentuation des points forts d'une part, définition des nouvelles orientations d'autre part.

F~ de siècles Xlxe·xx e L'exposition débute au Château de la Majorie avec des oeuvres datant de la fin du XIXe et se poursuit au Château du Vidomnat avec la production contemporaine. A la cohérence de chacune des salles et à l'unité dégagée par la première partie de l'accrochage répondent l'intensité et la force de la production récente. Etonnamment peut-être, la familiarité et la proximité apparaissent souvent plus flagrantes avec le siècle passé qu'avec le présent! Le ronrOlUlement paisible et rassurant des scènes de genre ou de paysages cède sa place à la pertinence du propos contemporain, à sa rudesse, sa violence parfois, sa provocation peut-être ..

Le Musée cantonal des beaux-arts présente, pour notre grand plaisir, un nouvel accrochage de ses collections. La présentation dénote un intérêt évident pour une application «scolaire) et offre en délectation une belle tranche d 'histoire de l'art. Mais encore ...

Un bref éclairage s'impose.. . Le jeune Musée cantonal des beauxarts siest vu honorer du dépôt successif de plusieurs oeuvres significatives au cours de ces derniers mois. Ces gestes éloquents, témoignages de confiance et de reconnaissance du travail effectué par l'institution cantonale, ont incité l'actuel conservateur, M. Pascal Ruedin, à proposer un dialogue entre l'annonce du XXe siècle et... la fin de celui-ci. Parallèles et différences permettent au visiteur de saisir l'évolution de la peinture au travers de préoccupations et de thèmes ... constants et universels.

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N'ALLEZ PAS VOIR la deuxième partie de l'exposition sans vous être déjà profondément imprégnés de la première! Goûtez-y d'abord la candeur, la douceur et la sérénité jusqu'à plus soif! Baignez-vous dans la chaleur des tons, des thèmes, des atmosphères ... Noyez-y vous! Et seulement lorsqu'ils vous paraîtront trop distants, trop lointains, alors, plongez dans cette réalité qui nous entoure, au risque d'y perdre pied ...

Aussi cruelle ou froide qu'elle y paraisse, cette apparence est nôtre.

Mienne et vôtre! Et les artistes qui s'y risquent ne trahissent rien, pas plus qu'ils ne galvaudent une réalité parfois tragique. Et alors, en ressortant la tête, vous vous étonnerez d'y reconnaître les traces de joie ou de souffrance, en écho aux sentiments dépeints dans les salles précédentes.

A voir jusqu'au 25 avri/1999 au Château du Vidomnat.

Lieu:

Terrains du FC Vélroz

Dale:

Mercredi 28 avril 1999 Idole de réserve le 5 mai 1999)

HoraIre:

13 h 30 débul du lournoi 18 h 00 prodomolion des résultaIs.

Equipes:

les équipes peuvenl êlre mixles el doivenl êlre formées de 7 ioueurs issus de la même dasse. Deux équipes par degré au maximum peuvent être inscrites pour chaqua établissement.

Equipement: Choque équipe eslen lenue uniforme, avec un équipemenl pour son gardien. les multicrampons sonl aulorisés. Par conlre, l'usage des chaussures à crampons dévissobles esl form.llemenl inlerdit. Chaque équipe apparIe son ballon pour l'échauffemenl el pour ses molchs.

Vestiaires: locaux du FC Vélro! .1 d.la salle de gymnaslique de l'é[Ol. des Plantys.

Pratique «Fin de siècles XIXe-XXe, Collection du Musée cantonal des beaux-arts», Place de la Majorie 15 à Sion. Ouvert de 10 h à 12 h et de 14 h à 18 h. Fermé le lundi.

Inscriptions: les inscriplions doivenl porvenir au responsable du lournoi ovonlle 11 avril 1999, par écril uniquemenl. Il fouI indiquer le nom, l'adresse elle no d.léléphone du responsable des équipes .110 [Olégorie Ifilles, gorçons, mixles) des équipes inscriles: Responsabfe du tournoi: Grégoire Irillo Ch. Proumay 9 1963 Vêlro! l'orgoni50lion mel à disposilion de chaque équipe 41ilres de Ihé froid. les vainqueurs des 5- .16- ren[On· lrenlleurs homologues genevois avec lesquels ils parlageronlun repas.

Remarque: l'AVMEP dédine loul. responsabililé en [Os d'accident.

Visite commentée publique le premier jeudi du mois à 18 h 30.

y trouverez-vous un arrière-goût de sel, de sang ou de poussière?

C'est de l'ordre du possible. Venez pour voir. Et revenez-y, simplement pour y passer du bon temps!

La visite avec les classes peut s'effectuer aussi posément, en privilégiant un mouvement à trois temps ... : deux séances pour la fin du XIXe et une suivante pour la fin du XXe. Prévoyez idéalement ces trois sorties pour éviter d'en faire une seule, «alibi» culturel, ou satisfaire la curiosité du moment. Préférez l'imprégnation! comme ces notions que dans l'enseignement on préfère «laisser mûrir». Aux élèves aussi! il faut du temps.

Donnez leur du bon temps!

Au plaisir de vous croiser de vous accOlnpagner ou de vous retrouver au Musée. t

Les messages se veulent percutants, synthétiques, militants parfois, interpellants assurément, filais toujours tolérants.

Tournoi de football des dosses de Se et 6e primaires

Suggestion d'exploitation et accompagnement auprès de l'animateur au (027) 606 41 73.

Gratuité pour les classes valaisannes.

Rappel L'exposition <Nallis Poenina, le Valais à l'époque romaine» est actuellement présentée au Musée d'archéologie à Sion. Activités pour les élèves de 3e à 6e primaires; accent particulier sur les thèmes développés dans le programme de 4e primaire.

Les jeudis de l'archéo François Wiblé, archéologue cantonal, donnera une conférence sur le thème «Lieux de culte et divinités du Valais galloromain», le jeudi 25 mars à 20 h 15 au Musée d'archéologie à Sion.

Tournoi de football des dosses du CO Lieu:

Terrains du FC Vélro!

Dale:

Mercredi 19 mai 1999 Idole de réserve le 26 mai 1999)

Horaire:

13 h 30 débul du lournoi 17 h 00 prodamalion des résullols.

Equipes:

Filles: les équipes sonl formées d. 7 ioueuses issues du même éloblissemenl.

7-: les équipes sonl formées de 7 ioueurs issus de la même classe d'EPH ou de 2 dasses au maximum.

8- .1 9': les équipes sonl formées de 11 ioueurs issus de la même classe d'EPH ou de 3 dasses au maximum.

Choque éloblissemenl peul envoyer 2 équipes por calégorie ou maximum.

Equipemenl: Chaque équipe esl en lenue uniform., avec un équip.menl pour son gordien. Les mulli· crampons sonl aulorisés. Par [Onlre, l'u50ge des chaussures à crampons dévissobles esl for· mellemenl inlerdil. Chaque équipe apparIe son bollon pour l'échouffemenl el pour ses molchs.

Règlemenl: les élèves se présenl.nl avec leur carle d'id.nlilé el unelisl. d. dasse ou débul du laurnoi.

Inslliptions: les inscriplions doiv.nl porvenir ou responsoble du lournoi ovanlle 25 avril 1999, par écril uniquemenl. Il fouI indiquer 1. nom, l'adresse elle no de léléphone du responsable des équipes el la calégorie !filles, garçons, mixles) des équipes inscriles: Responsabfe du lournoi: Chrisloph. Fanlonna!

Rue du Bourg 1 i963 Vélro!

Remarque: l'AVMEP décline Ioule responsabililé en cas d'accident.

Eric Berthod R~-M.nI999

R4c~ - Mars 1999

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11 1

Directives concernant la ~~ scolaire Les présentes directives règlent la sélection, la formation de base, la supervision, la formation continue, le cahier des charges, la décharge horaire, les rapports annuels des médiateurs scolaires ainsi que la coordination de leur action au niveau ca nto nal.

1. Groupe Action Médiateurs (GAM) Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport nOmme les membres d' un groupe permanent intitulé «Groupe Action Médiateurs» (GAM) chargé d'encadrer la médiation scolair.e d ans le canton. Il confie à ce groupe tou tes les questions relatives à cet objet. A ce titre, le GAM organise la formation et le perfectionnement d es médiateurs, la sélection des candidats m édiateurs, tient à jour la liste des médiateurs e n activité, interpelle les directeurs d 'établissement lo rsque des médiateurs ne se conforment pas aux présentes directives (secret de fonction, rapport annuel, présence a ux supervisions, etc.).

li est composé: • d'un représentant du Service d e l'enseignement • d 'un représentant du Service de la planification et de l'évaluation • d'un représentant du Service de la formation professio nnelle • d'un représentant du Service d 'aide à la jeunesse • d'un représentant de la santé publique • d 'un juge du Tribunal cantonal des mineurs

44

• d 'un représentant de la ligue valaisa nne contre les toxicomanies • d 'un représentant de la Fédération des associations de parents d'élèves • d 'un direeteur d 'établissement • d 'un médiateur scolaire.

Deux respo nsables d e la formation et de l'encadrement des médiateurs scolaires en font partie en tant que membres invités avec voix consultative.

2. Définition du médiateur scolaire Le médiateur scolaire est un enseignant qui, dan s un établissement scolaire ou de formation professionnelle, assume des tâches de prévention dans le domaine des relations interpersonnelles. Son action ne se substitue d'aucune manière à la resp onsabilité qui, en la matière, incombe à tous les acteurs de l'école et aux parents. Sa mission consiste à stimuler cette responsabilité et à fonctionner comme personne-ressource à qui chacun peut recourir lorsqu'il estime que les canaux habituels de la communication ne perm ettent plus de résoudre certains problèmes. li lui appartient égalem ent de contribuer à la promo tion d 'un clima t de solidarité et de respect au sein de l'établissement.

motion de la santé et sous la responsabilité du directeur de l'établissement, le médi ateur assume notamment les tâches suivantes : a) Contribuer à la sensibilisation et à la responsabilisation de tous les acteurs de l'école face aux p roblèmes de détresse, de solitude, de violence, etc. qui surviennent dans l'établissement, notamment en favorisant un climat de solidarité et de resp ect. b) Fonctionner comme personne-ressource à qui chacun peut recourir lorsque la communication est dans l'impasse (écoute, conseil, mise en relation, etc.). c) Entretenir les contacts nécessaires avec le réseau des professionnels de la santé extérieurs à l'école. d) Collaborer, sur demande, à la formation d es nouveaux médiateurs. e) Participer, lorsqu'elles existent, aux séances du groupe des médiateurs de sa régions. f) Participer, dans la mesure du p ossible, aux sessions de perfectionnem ent orga'nisées sous la responsabilité du GAM. g) Etablir un rapport d 'activité annuel.

3.2 Devoir de discrétion

TI s'engage à respecter une discrétion absolue à propos des informations qui lui sont confiées lors des entretiens o ù il est sollicité en tant q ue médiateur.

3. Cahier des charges 3.1 Tâches Dans le cadre des directives cantonales concernant la pro-

En ce qui concerne Je devoir de signaler les délits qui se poursuivent d 'office (abus sexuel, maltraitance o u au-

tres), le médiateur est soumis aux règles qui régissent les enseignants en ce dom aine.

4. Formation de base, formation continue et supervisions L'Office médico-pédagogique (OMP) est responsable de l'organisation des programmes de fonn ation et des supervisions.

li élabore le programme de la formation de base et le soumet à l'approbation du GAM. Le programme de formation continue et l'organisation des s upervisions sont décidés annuellement par le GAM sur proposition de l'OMP.

s. Critères de sélection des médiateurs scolaires a) Le projet d 'introduire un (des) médiateur (s) doit émaner du sein même d'un établissement scolaire. b) Avant de procéder à la désignation d'un candidat, le directeur dispose d 'une information complète sur les tenants et les aboutissants d e la médiation scolaire au sein d'un établissement. Le responsable de la formation se tient à la disposition des intéressés pour en discuter. c) Le choix du candidat médiateur incombe au directeur d 'établissement, en collaboration avec le responsable de la formation de base. Sa propOSIR~· Ma,. 1999

tion motivée est transmise au service concerné pour décisio n. d) Le candidat médiateur doit être un enseIgnant ayant un tauX d'activité de 50% au moins dans l'établissement. e) Le candidat médiateur ne doit pas occuper un poste hiérarchique dans l'établissement (directeur, sousdirecteur, proviseur, préfet, etc.).

1) Le candidat médiateur doit disposer d 'une disponibilité suffisante. g) Le candidat médiateur doit posséder les qualités requises (maturité, capacité d'écoute et de discrétion, ouverture d'esprit, capacité de se mettre en question et de travailler en équipe, intérêt pour les problèmes humains, sens de la négociation, etc.). li doit être implicitement agréé par l' ensemble des acteurs de l'école. h) Si deux (ou davantage) médiateurs sont prévus, il fa ut veiller à choisir des enseignants des deux sexes.

Si, momentanément, personne ne correspond au profil requis, il est parfois préférable pour un établissement de surseoir à la désigna tion d'un candidat.

6. La formation de base En principe, la forma tion de base se déroule hors du temps d'école. Lorsque cela n'est pas possible, il incombe aux établissem ent scolaires concernés d'organiser de manière interne le remplacement du candidat médiateur.

Les candidats médiateurs ont l'obligation de participer à toutes les séances de forma~on. En cas d'empêchement, ils en infonnent préalablement leur directeur et le responsable du cours.

Les candida ts médiateurs entrent en fonction après une

R~ _ Ma,. 1999

année de formation et bénéficient durant deux ans d'une su pervision obliga toire.

organise chaque année un week-end de perfecti onnement.

S'ils ont satisfait à tou tes les exigences de la formation, ils reçoivent un certificat signé par le chef d u Département.

La formation, la supervision et le perfectionnement obtenus dans ce cadre va lent comme crédits de formation continue.

En princip e, ce week-end a lieu d u vendredi soir au sam edi en fin d'après-midi.

Compte tenu de la complexité de la tâche de médiateur scolaire, la p articipa tion à la formation continue est fortement recommandée .

7. La supervision

9. Les rapports annuels

L'Office médico-pédagogique organise des séances de supervision, en dehors du temps d'école.

Chaque médiateur est tenu de faire parvenir simultaném ent à son directeur et au responsable de la formation des médiateurs scolaires un rapport annuel de son activité~ ceci jusqu 'au 10 juillet.

Ces su pervisions ont pour but de per mettre aux médiateurs de mieux comprendre les problèmes q ui leurs sont signalés, d'élaborer des réponses adéquates, d'augmenter leurs compéten ces dan s le domaine de la médiation, ainsi que d e renfo rcer les ressources d e l'école en matière de prévention .

La participa tion aux s uper-

visions est obliga toire durant les deux années qui suivent la formation de base. En cas d 'em pêchement, le médiateur en inform e préalablement son directeur et le r~s p on sable de la superviSIon .

Les séances de supervision deviennent ensuite facultatives. Les médiateurs qui décident d 'y participer s'engagent pour l'ensemble des séa nces de l'année scolaire.

Avant la fin de celle-ci, s'ils ne souhaitent plus y participer l'année suivante, ils en informen t leur directeur et le responsable de la super vision.

8. La formation continue Outre les possibilités de formation continue orgarusées par le DECS (par exemple, session p édagogique) ou par des organismes spécialisés extérieurs au ca nton, l'OMP

Le rapport annuel doit traiter des thèmes suiva nts: • contribution à la responsabilisation des personnes de l'établissement aux problèmes de solitude, de violence, etc. et au renforcement d'un climat de solidarité et de respect au sein de l'école; • activité d'écoute et de médiation auprès des élèves, d es parents et des enseignants; • contribution à des ani mations à caractère préventif; forma tion continue et sup ervision ; • souhaits et proposition s.

L'Office médico-pédagogique rédige une synthèse des rapp orts reçus à l'intention du chef du Département, du CAM, des directeurs concernés, ainsi que d es superviseurs et des médiateurs.

10. La décharge horaire En séance du 8 avril 1992, le Conseil d'Etat a fixé d e la manière suivante le quota maximum des décharges horaires pour la médiation scolaire : • Ecoles normales 2 périodes hebdomadaires • Ecoles du CO 59 périodes hebdomadaires

• Ecoles secondaires du second degré 25 p ériodes hebdomadaires.

• Ecoles professionnelles 24 périodes hebdomadaires.

TOTAL 110 périodes hebdomadaires Ces quota sont attribués selon la clef de répartition suivante: 1 à 250 élèves 1 h. de décharge 251 à 500 élèves 2 h.

501 à 750 élèves 3 h.

751 élèves et plus 4 h.

Il . Frais de déplacement, de repas et de présence Les déplacements, les repas, ainsi que les heures d e présence à la formation de base, aux séances de supervision et de p erfectionnement ne sont ni remboursés ni rétribués.

12. Durée du mandat de médiateur scolaire En principe, le médiateur scolaire peut se faire remplacer dans sa fonction après l'avoir exercée durant 5 ans. n est cependant p ossible de reprendre cette activité après une ou plusieurs années d'interruption .

La cessation de fonction intervient : • par décision du directeur, avec copie au GAM, le 30 avril au plus tard; • par renonciation du médi ateur, adressée par écrit au directeur, avec copie au GAM, d eux m ois avant la fin de l'année scolaire.

• par dédsion du GAM, pour des raisons m ajeures.

13. Recommandations a) Compte tenu du nombre limité d'heures de décharge dont disp ose chaq ue école pour la m édiation scolaire, il est vivement recommandé aux directions de les répartir entre tous les médiateurs

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Cours ASEP INITIATION AUX SPORTS GOLFIQUES

Les thèmes de « R4D~» Réguliè rem ent, des lecteurs cherchent à retrouver d es textes p arus dans un dossier d e «Résonances». Pour simplifier leurs recherches, nous publions ci-dessous la liste d es d ossiers depuis septembre 1992.

Année 1992/1993 N ° 1 septembre N ° 2 octobre N ' 3 novembre N°4 d écem bre N° 5 janvier W 6 février N° 7 m ars W8 avril N ° 9 m ai W 10 juin Année 1993/ 1994 N° l septembre W2 octobre N ° 3 n ovembre N° 4 d écembre N ° 5 janvier

Actualité L'enseignement religieux Chômage et emploi des jeunes La formation des enseignants Actualité Appuis péd agogiques Le patrimoine et l'enfant Enseignem ent interdisciplinaire Associations d e parents Bilinguism e

N° 9 mai N ° 10 juin

Les n ou veautés d e la rentrée Lecture et bibliothèque La violence à l' école Médiateurs / Education à la santé Horaires scolaires et rythmes biologiques La rech erche p éd agogique Lejeu Les finalités d e l' école Promenades d' école Français: mort ou vif?

Année 1994/1995 N ° 1 septembre N ° 2 octobre N ° 3 novembre W4 d écembre N° 5 janvier N ° 6 février N ° 7 mars N ° 8 a vril W9 mai N° 10 juin

Les nouveautés d e la rentrée Handicap et intégration Littérature ou paralittératures 25 ans de coordination scolaire Redoublement Adolescents et famille Théâtre à l'école La presse écrite et l'école La bande d essinée Enfants réfugiés

N ' 6 février

W7 mars W8 avril

W 4 décembre N° 5 janvier W 6 février W7 mars W8 avril W9 m ai N ° 10 juin

L'oral Educa tion 2000 - W o N ° 2 A utorité et sanctions Les arts plastiques Education à la consommation Education 2000 - Info N ° 3 Former d es citoyens

Année 1996/1997

W l septembre W2 octobre W3 n ovembre N° 4 N° 5 N° 6 N° 7

W W W

décembre janvier février mars 8 avril 9 Inai 10 juin

La ren trée La communication La formation professionnelle ORRM: textes officiels La motivation L'enseignem ent d es langues L'expression écrite Education 2000 - Wo N°4 L'enseignem ent d es sciences Pratiques pédagogiques

1er jour: initiation ou swin. le swinest une simplification du golf. 11 peut se jouer portout. Un terrainde football suffit. le matériel se compose d'une conne Il trois faces et d'une balle souple. Introduction du golf dons vos leçons d'éducation physique avec le matériel scolaire.

2e jour: initiation au golf. le cours sero donné par Claude Nivou, professeur de golf. Matin: practice, pulling green, puis parcours compact. taprès-midi: proctice, pulling green, puis parcours de 9 trous.

Finonce d'inscription Membres ASEP: Fr. 50.- Non-membres: Fr. 100.Matériel mis Il disposition sans frais. Frois pour les participants: deux repos de midi (environ Fr. 40.-) Un green fee Fr. 25.-.

Eventuellement une nuitée.

Direction du cours Pierre Conus, 111 4 Colombier_Tél. (021) 869 93 86. Fox (021) 869 93 05.

Ueux du cours Saint-Cergues (CH) et Mijoux (F).

OIIte du cours

DéIDi d'insuiption

Samedi 29 et dimanche 30 moi 1999.

Vendredi 16 avril 1999

Année 1997/1998

W 1 septembre octobre novembre décembre janvier W6 février W7 mars N ° 8 avril N° 9 mai N ° 10 juin

La rentrée Education musicale Evalua tion (1re partie) Evaluation (2< partie) L'informatique à l'école Projets d' établissem ents Lecture (1 < partie) Lecture (2' partie) Lois scolaires Burn ou t / Freinet

Année 1998/1999 N° 1 septembre W2 octobre N° 3 novembre W 4 décembre W S janvier N ° 6 février N ° 7 mars

Comparaisons internationales Travailler en groupe Savoirs et compéten ces Les m athématiques L'erreur, outil péd agogique Littérature jeunesse Les consignes

N° 2 N° 3 N° 4 N° 5

Année 1995/1996 N ° 1 septembre La rentrée N ° 2 octobre L'audiovisuel N ° 3 novembre La mémoire Année 1995/1996 (suite)

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'uts et contenu

R~ - M.,, 1999

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