Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2001

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La salle de classe qui sait s'adapter", Une infrastructure impeccable est la condition de base pour que les enfants aiment J'école et que les enseignants y travaillent avec plaisir.

Choisir e t emm êler des mots, les unir pour faire des phrases, des mots légers qui s'envolent aussitôt, des mots pointus qui blessent, des mots drôles qui font sourire. Echanger un simple regard ou envoyer un e-mail à l'autre bout du monde, tous les moyens sont bons pour comrnuniquer, mais, qu'en est-il de la qualité de cette communication?

S'il est facile de discu ter de la pluie et du beau temps, il est beaucoup plus difficile de communiquer vraiment, d 'être sur la même longueur d'onde. Combien de mots se perdent-ils avant d'atteindre leur interlocuteur? Combien de phrases sont-elles déformées avant d'être comprises?

Nos concepts d'aménagement marchent avec le temps.

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-A~S~S-O~C~I~A~T~I~O~N~~~M-O~N~T~E~S~S-O~R~I (8 U 1 8 8 E )

Spécialisation 3·6 ans pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s EPE-

formation en emploi, 3 semestres

MONTESSORI reconnue par l'Association Montessori Suisse (cours associé AMI)

Responsable: Elisabeth Coquoz Renseignements et inscriptions: l, route de Rosière - 1239 COLLEX-GENÈVE

Chaque jour, dans notre travail d'enseignant, nous sommes confrontés au problème de la communication avec les parents. Ils nous demandent une évaluation précise, mais aimeraient s'entendre dire que tout va bien. C'est un dialogue délicat car on touche à la sensibilité profonde des parents. Comment leur dire que leur enfant a de la peine à sui vre sans qu'ils en fassent des cauchemars durant plusieurs nuits?

Comment leur dire que leur enfant est bon en classe sans qu'ils imaginent avoir un génie? D'autre part, il s'agit d'un jugement humain au sujet d ' un enfant en constante évolution. Ce qui est vrai aujourd'hui ne le sera peut-être plus demain.

Choisir ses mots, les tourner de façon à ce qu'ils collent au IIÙeux à la réalité, n'est pas ch ose aisée. Nous aussi, nous voudrions n'avoir que des élèves dans la bonne moyenne.

R~· Mars 2001

Malheureusement, c'est rarement le cas, e t, nous savons bien qu'il

vaut mieux signaler un enfant assez tôt, car il suffit parfois d'un tout petit coup de pouce pour qu'il reparte sur la bonne voie. Dur, dur d ' avoir ce sentiment de briser un grand rêve lorsque l'on aborde le thème des difficultés scolaires avec les parents. Dur, dur aussi, de ne pas utiliser des mots trop légers, trop optimistes au risque de se les faire reprocher à la première note un peu moins bonne!

De plus, en face des parents, nous n'avons pas le temps de tourner notre langue sept fo is dans notre bouche avant de parler, il faut répondre du tac au tac et il arrive, c'est vrai, gue nous manquions malheureusement quelquefois de tact! Même en ayant bien préparé un entre tien, formulé de belles phrases, composé de beaux disco urs, le moment venu, nous n ous retrouvons souvent pris au piège, hésitant, bégayant ...

Doser ses mots, en les imprégnant d\me grande sincérité, dire ce qu'il

faut sans trop alarmer, ni trop minimiser, soutenir, surtout ne pas oublier d'encourager. Il n'y a aucune recette parfaite pour résoudre ce dilemme, mais quelques éléments sont essentiels: être bien préparé, avoir une opinion bien définie, prendre le temps d'écou ter, et surtau t ne pas considérer les parents comme des ennemis, mais comme des partenaires.

Communiquer, c'est parfois difficile, c'est parfois se tromper mais c'est aussi partager pour mieux avancer ensemble.

Daplmée COl1stal1til1 Raposo

11 n'est pas toujours fadle d'être sur la même longueur d'onde.

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ÉDITORIAL

NOS RUBRIQUES

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Communiquer: resl pos si focile!

D. (onslonlin Raposo

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24 2S

NOTRE DOSSIER : COMMUNICATION ÉCOLE-PARENTS

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2, Exigences excessives des porenls el ottiludes défensives des enseignonls: Un cerde vi,ieux Ph. Perrenoud ~inlerface

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famille/école en Suisse?

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Parenls el enseignanls: Rivalilé ou enlenle?

D. Gayel Zoom sur la réunion de parenls N. Revaz Palrick Abbe!: Noies or nol noies? Pas le vrai probléme!

P. Veller La relalion parenls·enseignants vue par Irois enseignanls N. Revaz Pédagogie el communicalion avec les familles: Une pierre, deux coups O. Maulini La communication en citations Résonances

Pour prolonger la réflexion ORDP

21 30 32 34 36

LU POUR VOUS Les enfanls elles écrans N. Reval A(M Corbeilles en carton ondulé (. Dervey PÉDAGOGIE Oevanl un problème A. Henriques PÉDAGOGIE Aclivilé menlale ou réflexion A. Henriques ÉDUCATION MUSICALE La HEP, une ,honce pour la musique? (1) 8. Oberhofler LE SITE DU MOIS Les peliles beslioles P. Veller

INFORMATIONS OFFICIEllES

3, 3g 31 31 40

Sierre: Colloque sur le dessin Molhémolique: Formoleurs Il S. Sierro Revue Pelile Enfonce: Ecrire pour dire el pour penser Pro Juvenlule Formolion en économie familiale pour les dosses du CO DE(S

40 Nominalion d'un délégué à la jeunesse 41 Formolion de lravoux manuels pour les dosses du CO DE(S

Slage d'iniliolion à l'onimolion nolure P. Gigon

BIBLIOTHÈQUES , Valais en rechercheS> au les renconlres du jeudi Résonances

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Ecoles associées de l'Unesco: Un cédérom pour la paix P. Veller

4s

LIVRES Nouveaulés Résonances

Un échange linguislique en élé, quai de mieux pour assurer la renlrée!

Y. Andereggen

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Les premiers professeurs de la HEp·VS HEP

REVUE DE PRESSE Dlun numéro à Vautre Résonances RENCONTRE Oaphnée (onslanlin Raposo: De la créalivilé avanlloule chose N. Revaz PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

46 4, 4,

Un~vicieux

Profs de molhs el de sdences: Différences face à l'enseignemenl N. Revaz

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GRAPPILLAGE Les dlolions du mois Résonances

Exigences excessives des parents et attitudes défensives des enseignants

(oncepl romand de formalion: Inlroduction des ouvrages romands de malhémaliques 5'·9' Universilé d'élé du SER SER Cours mo~re(sse)s EF + TM S.Sierro

4~ En raccourci: Les brèves de Résonances Résonances

4~ Examens de français au CO: Reclificalif Résonances R~-M.,,2001

A l'heure où les systèmes éducatifs tentent de développer lUle observation formative, les exigences des parents risquent fort de compromettre cette évolution, en mobilisant autour du bulletin et des résuJtats scolaires des forces démesurées. Tout se passe comme si informer les parents de la progression de leurs enfants devenait plus important que de l'assurer ..

Entre ces deux visées, il n'y a pas de contradiction fondamentale, mais un conflit de priorités. Imaginons Wle personne qui, soucieuse de ses actions en bourse, appellerait son courtier toutes les cinq minutes pour lui demander des renseignements et des conseils. Le professionnel finirait pas ne plus avoir le temps de faire l'essentiel de son travail: suivre les marchés, anticiper, réfléchir, intervenir à bon escient. De même, un détective qui devrait rendre compte tous les quarts d'heure de l'avancement de son enquête passerait son temps à téléphoner sans plus avoir le temps de chercher.

Les parents les plus anxieux ou les plus sérieux - l'un n'exclut pas l'autre, bien au contraire - sont entraînés sur la même pente. S'ils le pouvaient, certains suivraient «en direct» chaque moment de la scolarité de leur enfant, comme les passionnés suivent une étape du Tour de France ou un procès. Souci d e bien faire, sans doute. Droit de savoir, aussi. Mais l'excès conduit les enseignants à passer de plus en plus de temps à informer, expliquer, justifier, rassurer, pronostiquer, donc de m oins en moins à éduquer et instruire.

R~-M.rs2001

La frontière est mince entre le droit des parents à l'information e t le risque a u nom de ce droit d'une ingérence abusive et contre-productive dans l'action professionnelle des enseignants. L'ingérence est abusive, en regard de la division des tâches, lorsqu'elle prive un professionnel d e la confiance et de l'autonomie qu'un contrat de travail est

<<illesreste éviter effets pervers à

de l'implication de certains parents dans la scolarité de leurs enfants.

»

censé garantir, en particulier dans les métiers qualifiés. L'ingérence est contre-productive lorsqu'elle nuit à l'efficacité et à la continuité de la relation et de l'action éducative.

moyennes» rejoignant les classes sociales favorisées dans leur rapport critique et parfois suspicieux au travail des professeurs.

S'y ajoute, avec le développement d'une forme de consumérisme scolaire (Ballion, 1982), le prin cipe selon lequel «le consommateur a toujours raison», Le débat sur le chèque-formation montre que de plus en plus de parents ont conscience que c'est avec leur argent qu' on instruit leurs enfants. Comme la scolarisation est légalement obligatoire durant neuf ans de la vie des enfants, comme elle est socialement la norme avant six ans et jusqu'à vingt ans ou plus, les usagers de l'école (élèves et parents) forment une catégorie sociale de plus en plus nombreuse et de moins en moins soumise.

Le droit de savoir et les abus

La mobilisation croissante des usagers, qui effraie ou choque une partie des enseignants, ne devrait pas leur faire oublier que l' institution scolaire détient toujours sur la vie des gens un pouvoir bien réel, pouvoir d'instruire ou d'y renoncer, pouvoir de certifier ou de refuser le diplôme, pouvoir de juger, de classer, de noter, de punir, de faire redoubler, de sélectionner, d'exclure des filières les plus enviables (Montandon, 1991).

Les exigences des parents à l'égard de l'école sont l'expression des droits des usagers aussi bien que la conséquence de leurs propres responsabililés éducatives. Ces exigences sont désormais manifestées par une fraction croissante des parents, ceux des «nouvelles classes

Dans une société où les diplômes sont censés être la clé de l'emploi et de la réussite, nul n 'échappe au «piège scolaire» (Berthelot, 1993).

Les parents se soucient donc très logiquement de l'avenir de leur enfant et, sauf pour quelques-uns, ils tremblent lorsque les pronostics

Comment trouver un «juste milieu» entre une opacité injustifiable et W1e transparence de chaque instant et de chaque geste professionnel, paralysante et dévalorisante?

DOS S de réussite ou d'orientation scolaires sont défavorables (Perrenoud, 1998 cl. Il est donc compréhensible et légitime qu'ils soient à J'affût de tout «indice» qui pourrait les tranquilliser ou au contraire confirmer leurs doutes et les inviter à se mobiliser. Plus ils ont eux-mêmes été long uement scolarisés, plus les parents estiment qu'ils pourraient et d evraient en cas de difficultés «prendre les choses en main» si on les informait à temps: soit en intervenant auprès de leur enfant, de ses professeurs ou de la clirection, soit en changeant d'établissement ou de stratégie d'orientation.

l'exigence d'information des parents et d'autres logiques. J'aborderai deux questions:

On se plaint volontiers de la démission d'une fraction des parents. On ne saurait se lamenter en même temps lorsque d'autres s'impliquent fortement dans la scolarité de leurs enfants et veulent devenir d es acteurs (Perrenoud, 1998 b). Il reste à éviter les effets pervers de cette implication. Tous les parents n 'ont pas hélas l' art spontané de s'intéresser au travail scolaire sans interférer, de questionner sans blesser ou menacer, ou à l'inverse de faire confiance sans être aveugle ni abandonner leurs propres responsabilités éducatives. Entre l'optimisme insouciant des uns et la pression incessante que d'autres exercent sur les enfants et leurs maîtres, y a-t-il une voie médiane?

Apprendre est un processus lent, capricieux, qui est favorisé par des attentes, à condition qu'elles ne soient pas trop élevées, pas d es échéances, si elles ne sont pas trop rigides, des feed-back, m ais pas trop durs ou fréquents, enfin un accompagnement, qui ne doit pas être trop pesant.

Le bon usage du bulletin et des résultats scolaires n 'est pas le seul domaine où la question se pose. La recherche d'un point d'équilibre entre une indifférence peu mobilisatrice et une surveillance obsessionnelle et destructrice concerne aussi les devoirs à domicile, les absences et arrivées tardives, la préparation des tra va u x écrits et des examens, le contrôle du sommeil, de la télévision, des «fréquentations», des sorties, du tra vail, etc.

L'évaluation est cependant l'un des thèmes les plus sensibles. La plupart des systèmes scolaires sont à la recherche d ' un compromis entre

• comment s'intéresser au travail scolaire sans interférer avec la relation péd agogique?

• comment ne pas dé tourner les enseignants d'une observation formative en leur demandant des comptes avant qu'ils ne soient faisables?

Laisser apprendre, laisser vivre

Si les parents s'immiscent dans le rapport pédagogique, si le contrat didactique se conclut à trois plutôt qu'à deux - maîtres et élèves - la logique dominante devient celle de la partie la plus absente, car paradoxalement, l'absence des parents de la scène du travail scolaire quotidien nourrit des fantasmes d 'échec sur des bases fragiles en même temps qu'ene les autorise à prendre «à la lettre» les programlnes et les promesses de l'école.

Enseignants et élèves savent d 'expérience que les apprentissages sont une longue rnarche~ que rien ne change spectaculairement d 'un jour à l'autre, qu'aucune erreur, aucune absence, aucune désobéissance ne sont fatales. Ils ont des raisons différentes, mais complémentaires de «laisser du temps au temps»:

passe à l'école ne peuvent être constamment sur la crête de la découverte e t de la passion de Savoir;

l'enseignant a en charge une classe, il ne peut donc s'occuper constamment de chacun, et les Objectifs de formation sont de plus en plus définis à long terme; il a donc besoin de temps pour «retomber sur ses pieds».

Les parents, lorsqu' il s'agit de leur propre métier, savent bien qu'aucune o rganisation ne fonctionne à 100% de ses capacités, que si le travail prescrit est une chose, le travail réel en est une autre. Mais ils oublient leur propre expérience lorsqu'ils s'intéressent à l'école, ils vOudraient que tout marche comme dans le meilleur des mondes, que toutes les promesses soient tenues.

Ils attendent des «résultats», des évolutions visibles, parfois des miracles, alors même que leurs propres stratégies éducatives sont souvent encore moins cohérentes e t efficaces . Les parents ont souvent la mémoire courte. Ils ont oublié qu'à l'école, il s'agit de vivre, de rire, de construire des relations, et pas seulement d 'apprendre et de «faire le programme». Ils adoptent donc volontiers, surtout dans les classes moyelme et supérieure, une posture normative qui ne facilite pas le dialogue (Montandon et Perrenoud, 1994; Dubet, 1997; Meirieu, 2000).

A cela s'ajoute une vision parfois simpliste ou archaïque du savoir et de la manière d ' apprendre, illus trée p ar des ques tions comme

«Qu'est-ce que tu as appris al/jourd'/mi?», «Est-ce que tu as bien écou té?), «Est-ce que tu sais ta leçon? ».

l

- l'élève a besoin de souffler, de jouer, de rêver, de grandir, voire de régresser sans être constanlment confronté à des attentes; les 25 à 30 heures par semaine qu'il

Un grand nombre d 'enseignants aussi bien que d'élèves vivraient sans doute comme un cauchemar la présence permanente des parents dans la classe. En partie pour de m,a uvaises raisons, mais aussi parce que la classe doit vivre sa vie,

R~-Mars2001

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arce que chaque enfant doit s'auionorni ser, s'intégrer à un groupe et respecter un contrat dont ses parents ne sont que les garants (Favre et Montandon, 1989).

Évidemment, cela doit être compris et librement assumé: plus les gens d'école s'appliquent pour d es motifs obscurs à dissuader les p arents de s'intéresser de près à ce qui se passe en classe, plus ces derniers se sentent exclus et se méfient. La politique de la porte ouverte est donc la meilleure (Maulini, 1997), à condition que Ja présence en classe reste épisodiqu e et ne tourne p as à la surveillance, aussi bien intentionnée soit-elle.

Laisser apprendre avant de demander des comptes La plupart des parents sont trop occupés ou assez sages pour ne pas se mêler san s cesse de la vie de la classe et du rapport p édagogique.

Beaucoup retrou vent cependant toutes Jeurs angoisses et expriment parfois de folles exigences lorsqu' il s'agit de résultats scolaires «consolid és», les épreuves à v iser, les bulletins d'évaluation à signer, les «moyennes» trimestrielles ou annuelles à accepter.

Nantis de documents et si possible de «chiffres», les paren ts ont l' impression de pouvoir contrôler un peu mieux les «prestations» de l'école. Passe encore qu e chaque enseignant tienne à sa nléthode, son style, ses façons de faire la classe et de traiter les enfants. Les résultats, c'est «une autre affaire»!

S'il s sont satisfaisants, les parents accepteront la relative autonomie des professeurs. Si les résulta ts sont décevants, ils tenteront de comprendre et d'agir. Si les résultats sont laissés dans le vague ou exprimés par des formules alambiquées du genre «Progresse mais pourrait mieux faire», le soupçon, l'inquiétude et le désir de contrôle prendront le dessus.

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Pour les élèves, l'ingérenle des porenls dans la dosse serail un ,au,hemor.

Nul professionnel de l'en seignement ne conteste aux parents le droit d'être «régulièrement» tenus au courant de la progression de leur enfant. Mais «régulièrement», est-ce ch aque jour? chaque semaine? dlaque mois? deux ou trois fois par an?

Les enseignants savent que des bulletins rapp rochés ne sont guère utiles et qu' ils prennent beaucoup de temps pour peu d'effets d' information aussi bien que de régulation. Ils résistent aussi au rapport à l'école et au x savoirs que manifestent les parents qui gardent l'œil fixé sur le prochain bulletin , les notes, les moyennes, et semblent ne voir dans leur enfant qu'un «porteur de résultats». Cette posture, que certains adoptent sous l'empire de l'angoisse et du souci de bien faire, entre en conflit avec une vision plus large de l' éducation. Encore faut-il dire que si les parents adhè-

ren t à une pédagogie «bancaire», selon l'expression de Paolo Freire, l'école y est pour quelque chose!

Quelles que soient les responsabilités, les attentes pressantes des parents conduisent certains enseigna nts à s'inquiéter davantage de ce qu' ils vont leur dire et de la façon dont ils vont réagir que d e la progression effective des élèves et d es mo yens de l'infléchir par des moyens pédagogiques ou une autre forme de prise en charge. Que dirait-on d'un mécanicien qui, plutôt que de s'acti ver à réparer une voiture, passerait des heures à affûter des arguments pour expliquer au propriétaire que si le véhicule ne marche pas mieux, on ne saurait lui en tenir rigueur?

Lorsque l'angoisse d es parents est relayée par des associations et des partis qui font du mécontentement et des inquiétudes un véritable

«fond de commerce», il faut s'attendre à voir surgir des interventions politiques assez démagogiques relatives à la forme et à la fréquence des informations données aux parents à propos des résultats scolaires de leurs enfants.

Au-delà des débats classiques sur les notes, on observe deux tendances, qui sont aussi deux risques: «charger le bateau» au point que les enseignants passent de plus en plus de temps à documenter à l'intention des parents ce que les élèves savent ou vont apprendre; confondre observation formative et bulletin scolaire et exiger que tout ce que l'enseignant découvre et se dit à propos de ses élèves soit immédiatement transmis à ses parents (Perrenoud, 2001 a et cl.

Ce qui aboutit à ce paradoxe: alors que les systèmes éducatifs affirment désonnais clairement vouloir privilégier l'évaluation formative (Perrenoud, 1998 a), ils consacrent le plus clair de leurs efforts à peaufiner le carnet scolaire ..

bilité du système éducatif est engagée. Il est difficile de construire des accords locaux basés sur la confiance entre la famille et l'école si l'administration scolaire se mêle de tout, agit de façon autoritaire ou maintient une sélection scolaire drastique et précoce, qui fait peser une réelle menace sur la tête de la majorité des enfants et des familles.

Tout se tient: on ne peut espérer la «(coopération intelligente» des parents lorsqu 'il s'agit d ' instruire e t d 'évaluer leurs enfants et ne pas les associer au Inoment de construire des programmes, des systèmes d 'évaluation et plus globalement des réformes. Si la genèse des politiques de l'éducation exclut les usagers, qu'on ne s'étonne pas de les retrouver écorchés et défiants. Il reste à trouver (Perrenoud, 2000) des mécanismes de participation qui, sans entrer en contradiction avec la démocratie représentative, tiennent mieux compte à la fois des attentes et intérêts des usagers et des intérêts et projets des professiOlUlels.

Références

Briser le cercle vicieux

BaUion, R. (1982) . Les conSOnlmatwrs d'école. Paris, Stock.

Si ce cercle vicieux n 'est pas décrit,

Bentolila, A. (dir.) (2000). Profession Pa-

analysé et dénoncé, il ne peut que s'aggraver. Si l'école ne parvient pas à expliquer aux parents pourquoi elle a besoin de confiance et de champ libre, elle apparaîtra peu sûre d 'elle, pwmpte à cacher ses pratiques, ce qui renforcera les désirs de transparence et de contrôle.

Se rencontrer, s'expliquer, comprendre respecter les rôles des uns et des autres sont sans doute les seules voies d 'avenir. Cela n'exclut pas le débat (Maulini, 1999), qui vaut mieux que les sourires de façade et les phrases assassines en coulisses.

La col1fial1ce ne se décrète pas et elle dépend au premier chef des acteurs en présence. Toutefois, la responsa-

rents. Guide de récole maternelle et élémentaire. Paris, Na than.

Berthelot, J.-M. (1983) Le piège scoLaire, Paris,PUF. Dubet, F. (dir.) (1997). ÉcoLe,famiLLes: Le malentendu, Paris, Textuel.

Favre, B. et Montandon, C. (1989). Les parents dans l'école .. . Ce qu 'ell disent les enseignants primaires genevois . Genève, Service de la recherche sociologique (cahier n° 30).

Maulini, O. (1997) La porte la mieux fermée est celle que l' on peut la.isser ouverte, La Revue des Échanges, vol.1S, nO 4, pp.3-14.

Maulini, O. (1999). La tranquillité ou le débat? Petit éloge de la dispute en tre les familles et l'école, in: Éducateur, 3,

Meirieu, Ph. (dir.) (2000). L'écoLe et Les parents. Ln grande explication, Paris, Plon.

Montandon, C. (1991). L'écoLe dans La vie des familles, Genève, Service de la re· cherche sociologique (cahier nO 32).

L'interface ~~/ÛtJk en Suisse? c.c~

Montandon, C. et Perrenoud, Ph. (1994).

Entre parents et enseigl1ants: UI1 dialogue impossible? Vers l'analyse sociologique des interactions wtre la famille et l'école, Berne, Lang, 21' éd augmentée.

Perrenoud, Ph . (1994) Ce que l'école fait aux familles: inventaire, in Montan· don, C. et Perrenoud, Ph. (d ir.) Entre parellts et enseignants: Iln dialogue impos· sibLe?, Berne, Lang, pp. 89-168 (2" éd. augmentée)

Perrenoud, Ph. (1998 a) L'évaLllation des élèves. De la fab rication de l'excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles,

De Boeck.

Perrenoud, Ph. (1998 b) Informer et impliquer les parents. Voyage autour des compétences 7, t.ducatel/r, n° 2, 13 février, pp. 24·31 (repris dans Perrenoud, Ph., Dix nOlIvelles compétences pOlir enseigne, Paris, ESF, 1999, ch. 7).

Perrenoud, Ph. (1998 c) Le mieux est l'ennemi du bien! Que conseiller aux parents pour faire face aux éventuelles difficultés scolaires de leurs enfants?, Éducation Ellfantine, n ° 3, n ovembre,

pp. 71-76.

Perrenoud, Ph. (2000) Réformer l'école sans la briser: de la décision autoritaire au pilotage négocié, Éducateur, nO8, 23 juin, pp. 40-44.

Perrenoud, Ph. (2001 a) Les troi s fonctions de l'évaluation dans une scolarité organisée en cydes, Éducateur, nO2, février, SOus presse.

Perrenoud, Ph. (2.001 b) «Évaluation informative»: une expression malheureu· se, source de toutes les confusions, Édu· cateur, nO3, février, à p araître.

L'~ Philippe Perrenoud Faculté de p sych ologie et des sciences de l'éducation Université de Genève.

pp. 9-15.

R;;,.,~ - Mars 2001

La société subit de nombreux et rapides changements. L'école et la famille n'échappant pas à ces mutations, leur interface se voit donc également en pleine redéfinition. Un rapport l récent du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation a cherché à appréhender comment se présentait cette interface dans les différents cantons suisses.

Redéfinir l'interface découle de la redéfinition de l'école et de la famille Les «révolutions» qui caractérisent l'évolution des diverses institutions existantes n'épargnent pas non plus l'école et la famille. C'est ainsi que, dans le contexte d e l'idéologie de marché et des préoccupations d'efficience, l'école - institution publique jusqu'ici immuable - voit son statut précarisé, elle ouvre ses portes aux parents dans un souci de qualité, de transparence, de concurrence, d e marché, voire tout simplement de survie . La famille est également sujette aux changements.

Autrefois élément de stabilité, elle subit aujourd'hui l'éclatement, la recomposition, l'insécurité conjoncturelle. Ses attentes et exigences envers l'école vont croissant. Leur/s espace/ s commun/ s - ou interface/s - se voi/en/t donc en pleine redéfinition.

Une interface protéiforme L'interface famille / école se présente en Suisse comme l'exact reflet de la situation du système éducatif, qui est géré de manière très décentraliR~ - Mars 2001

sée par les cantons. Et, en matière de collaboration école/famille, les règlements cantonaux font la plupart du temps preuve d 'une grande souplesse, qui se traduit par la délégation de la gestion de l'interface famille /école aux communes, voire parfois aux institutions scolaires et/ ou au x enseignant/ els. L'interface est un reflet des réalités des contextes locaux; en effet, suivant principalement le caractère citadin (plus mutable) ou rural (plus traditiOlmel) des cantons, l'interface apparaît plus ou moins large; autrement dit, l' interpénétration des deux sphères est plus importante dans les contextes citadins.

Quelques modes d'interface offerts, développés ou prônés par l'école L'information mutuelle sur l'enfant! élève est le terrain d'interface individuel (parents/ enseignant/ e par rapport à l'élève) qui reste le plus privilégié en Suisse. Il consiste en l'échange mutuel d'information sur l'enfant/élève (sa progression, son développement physique et intellectuel), lors entre autres d 'entretiens particuliers enseignant/ e-parents.

Avec l'information (diffusée aux parents) par l'école sur l'école (ses règles, ses exigences, ses transformations, ses innovations / réformes, etc.), ceci principalement lors des réunions de classes ou soirées de parents . Les journées portes ouvertes aux parents sont aussi un mode d 'information/ familiarisation pratiqué dans plus de trois quarts des cantons.

Une participation active des parents aux activités extrascolaires et au suivi de l'apprentissage à la maison: plus de trois quarts des cantons disent aussi que les parents peuven t participer à des activités scolaires de type récréatif. Et ils sont presque aussi nombreux à dire encourager le suivi par les parents des activités d'apprentissage de leur enfant à la maison.

La formation des enseignant/els (en particulier des cours pour mieux communiquer avec les parents) est aussi un lieu d ' intervention prisé dans les cantons poUl' permettre une sensibilisation et un développement optimal des contacts école/ famille.

En queue de peloton des terrains d'action, on citera p . ex. le développement de réseaux école/famille et la formation des parents (aux affaires scolaires, etc.).

Les associations de parents: structures d'interface issues des familles Dans la plupart des conlnlunautés, a émergé la nécessité de créer des lieux d ' influence des parents par rapport à l'école, qui soient plus immédiats que les voies de la démocratie directe et/ou de l'engagement politique, et mieux adaptés aux spécificités contextuelles. Ont alors éclos des groupements de parents, œuvrant à une reconnaissance qui a abouti le plus souvent à une certaine prise en compte au niveau politique (consultatif). Mais à cette tendance générale coexistent

comme la définition et l'établisse_ ment des horaires, des vacances Scolaires ou des congés hebdomadaires.

Par contre, il leur arri ve de participer à la définition d ' activités externes à la cJasse (visites extérieures, promenades, voyages d 'études, etc.), et surtout à la définition des prises en charge des élèves par l'école (possibilité d'y manger à midi, Surveillance des devoirs, etc.), ainsi que, dans Wle Inoindre lnesure, à la mise en place de teJ1es structures.

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les contours de l'école et de la famille sont en pleine redéfinition, certaines contre-tendances (p. ex. dans le canton de Neuchâtel, dissolution du groupement cantonal des parents; résistances plus Ou moins patentes au sein des divers groupes d'acteurs concernés, .. .).

Situation actuelle concernant divers domaines scolaires de participation des parents La gestion politique et financière de l'éducation Sur ce point, les cantons indiquent que, certes, les p arents peuvent participer à la gestion politique et financière de l'éducation (à savoir à la conception et définition des politiques éducati ves, à leur planification et mise en place, ainsi qu'aux aspects financiers de l'éduca tion), mais cela principalement indirectement, à savoir en tant que citoyens responsables (qui votent), puis en tant q u'adultes peut-être dans l'exercice d 'une fonction politique et à ce titre engagés dans une cOinmission ou un conseil scolaire ou encore dans un groupe de travail concernant des aspects scolaires, ou finalement de manière p lus directe en tant que membres d'w"l gro upen1ent ou d'une assoda-

tion de parents (consultation, llea-

rings, représentation dans les autorités scolaires ... ).

Les choix éducatifs, scolaires, pédagogiques C'est essentiellement par l'intermédiaire des groupements ou associations de parents et/ ou en tant que membres des autori tés ou structures scolaires (commissions scolaires, conseils scolaires, commissions d 'écoles, etc.) que les parents peuvent participer de la manière la plus directe aux choix éducatifs, scolaires, pédagogiques, comme par exemple la définition des contenus et des cunicula (organisation des contenus, durée ... ) d e l'éd ucation, voire parfois (très exceptionnellement) aux méthodes d'enseignement et d 'apprentissage. Au niveau individuel, les parents se voient le plus souvent associés d'office à toute décision de modification du cursus de l'enfant/élève, à toute dérogation au cursus normal, et à toute mesure particulière concernant l'enfant/ élève.

Les aspects d'organisation scolaire Dans les cantons suisses, les parents ne contribuent que très rarement à des aspects d'organisation scolaire

Ouverture mutuelle On peut relever une tendance générale de la part de l'école à prendre en considération les parents dans le remodelage de son identité et de ses ouvertures à l'extérieur (au privé, à la famille, etc.). Ceci transparaît p. ex. par une consultation et une implication accrue des parents d ans l'élaboration des nouveJ1es lois scolaires, dans le développement de réformes ou d 'itu10vations scolaires (écoles semi-autonomes ...), dans des méthodes d'appréciation/d'évaluation des élèves plus participatives, etc .. D'autre part, on observe chez certains parents le désir d'un en gagement accru par rapport à l'école à Wl niveau aussi plus collectif. C'est dans cette nouvelle logique - au modèle désormais plus interactif que linéaire et aux interfaces croissantes - que réside un défi tout particulier qui ne suppose paradoxalement rien moins que dans un premier temps une conscience sans cesse renouvelée, au sein de chaque groupe ou pour chaque acteur, de ses propres contours ..

---Note 1 Plus de détails: Ilttp://agora.ullige.ch/skbj/welc.html

L'~ Ca therine Cu sin, Centre suisse de coord ination pour la recherche en éducation (CSRE) Aarau.

R~·Mars2001

Parents et enseignants: - . _A-~!'

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7)·G~ Ces dernières années ont vu se multiplier les articles et les ouvrages sur les relations entre les parents et l'école. Il n'est pas difficile de comprendre pourquoi cette question est désormais d'actualité. Trois raisons au moins peuvent être invoquées.

La première concerne l'irruption dans les cités d'une violence juvénile à laquelle nous n 'étions pas préparés. Nous savions bien que l'adolescence était un âge difficile, mais nous étions loin de nous douter que nous serions confrontés à ces désordres permanents, fortement médiatisés qui sont à l'origine d'un vif sentiment d 'insécurité. Fatalement devait se poser la question de savoir qui était responsable d'une telle situation. Si certains accusent les familles d 'avoir démissionné de leurs responsabilités, d'autres accusent l'école de ne pas avoir su assumer son devoir de forma tian à la citoyeIU1eté.

La seconde raison est liée à la mon-

tée du chômage que nous avons connue au cou_rs de ces dernières années. Le temps où les non-diplômés pouvaient espérer trouver un emploi semble bien révolu. Chacun sait désormais que l'échec scolaire implique l'échec social. Jamais les parents, à quelque milieu qu'ils appartiennent, n 'ont pris aussi vivement conscience de l'extrême importance de l'école.

La troisième raison vient de l'éléva-

tion du niveau culturel de la population. Pour les classes moyenne et supérieure, les enseignants ont perdu ce prestige d 'être les uniques détenteurs du savoir. Les parents R~.Mars2001

d'aujourd'hui ont des compétences qui leur permettent d'être, selon le mot de R. Ballion, des «consommateurs d'école». Ils revendiquent le droit de demander des comptes en contrepartie du devoir de scolariser leu rs enfants. C'est ainsi qu'au droit à l'instruction s'est substitué le droit à la réussite pour tous.

Rien ne prouve cependant que l'institution scolaire ait su trou ver les moyens de s'adapter à cette situation nouvelle. Tout indique au contraire que perdurent chez beaucoup d'enseignants des habitudes et des réflexes qui compliquent les relations qu'ils pourraient établir avec les parents de leurs élèves.

Clivage social Tout n'est en fait qu'une question de représentations. Les enseignants des écoles primaires que j'ai interrogés m'ont tenu un double voire

<<Tous les parents ne sont pas égaux aux yeux des enseignants, C'est le clivage social qui est le plus marquant.

»

un triple langage. Tous les parents ne sont pas égaux a ux yeu x des enseignants. Dans les propos de ceuxci c'est le clivage social qui est de loin le plus marquant.

Ce sont les parents de milieux défavorisés et, notamment les parents immigrés, qui sont le plus souvent accusés de ne pas assumer leur rôle éducatif. Ces parents que les professeurs se plaignent de ne jamais voir, sont soupçonn és de se d ésintéresser de la scolarité de leurs enfants et c'est cette prétendue d émission qui explique, selon les enseignants, les difficultés scolaires.

A l'inverse les parents des milieux aisés sont régulièrement accusés d'être trop présents et de vouloir se mêler de pédagogie en surveillant de près l'action des enseignants.

Ces derniers dénoncent une sorte de concurren ce pédagogique qui compliquerait le déroulement de la classe et qui relèverait d'une volonté élitiste contraire aux pratiques démocratiques de l'école.

Reste la majorité des parents, représentant un milieu dit de «cadres moyens» avec qui les rapports sont plutôt cordiau x, peut-être parce que les enseignants partagent avec eu x un certain nombre de valeurs.

Ce qui revient à dire que les relations entre l'école et les familles sont généralement bonnes.

Alors quel est le problème? Le fond de la question est, semble-t-il, celuici: parents e t enseignants ont une même tâch e d'éducateurs auprès des mêmes enfants. Les premiers sont forcément des amateurs, les seconds se veulent profeSSionnels de l'éducation sans pour autant avoir toujours été préparés à cette fonction. Si on voulait résumer le malentendu qui surgit parfois aujourd'hui entre les parents et les enseignants voici ce qu'on pourrait dire ...

Zc~'#\' sur la réunion de parents N.Rw~ Jorge Ferreira, formateur au service de pédagogie générale à Genève, organise depuis quelques années un cours consacré à la réunion de parents et destiné aux enseignants genevois du primaire. A noter que dans ce canton , la réunion de parents a récemment été inscrite dans la législation scolaire (loi du 28 août 2000).

Distinction pas facile

1 •

L'objectif de l'instruction est l'acquisition de savoirs et de savoir-faire, celui de l'éducation est l'acquisition de savoir-être. Autant dire qu'il n'est pas toujours facile de faire une distinction puisque dans le temps même des apprentissages, les élèves apprennent aussi à devenir des citoyens et puisque les enfants acquièrent des connaissances auprès de leurs parents qui les élèvent. Si aucun enseignant ne peut de bonne foi renoncer à sa fonction d'éducateur, aucW1 parent ne peut nier qu~il est aussi un peu pédagogue. Le malentendu surgit au moment où les enseignants remettent en cause les compétences pédagogiques des parents et où les parents remettent en cause les compétences éducatives des enseignants. Et le malentendu tourne au conflit lorsque des familles sont accusées de mal assumer leurs responsabilités éducatives ou de ne pas les assumer du tout et lorsque les enseignants sont suspectés soit de se référer à des valeurs qui ne sont p as celles des familles soit de mal exercer leur métier. Pour les enseignants, ce sont les parents qui sont la vraie cause de l'échec scolaire; pour cer10

tains parents, l'échec éventuel de leur enfant est imputable à l'incompétence des professeurs. Le responsable, c'est toujours l'autre. li est pourtant indispensable de différencier les situations. Chacun s'accorde à dire qu'il fa ut un consensus éducatif minimum entre les familles et l'école pour que la scolarité d'un enfant se déroule norma lement.

Mais les conditions d'un accord sont loin d'être les mêmes selon qu'on a affaire à des cadres supérieurs, ou à des cadres moyens ou assim.ilés, ou bien encore à des travailleurs inlmigrés. Dans les deux premiers cas, il suffit le plus souvent de rassurer des parents inquiets mais assez bien informés du fonctionnement de l'école. Dans le dernier cas, il faut trouver la possibilité d'établir W1 contact avec des gens convaincus que l'école n'a rien à attendre d'eux et pour qui l'éventualité d'un échec scolaire ressort de la fatalité.

C'est évidemment cette situation-là qui est la plus préoccupante et qui exige qu 'on se donne les moyens d'tme collaboration efficace.

Tant qu'il ne s'agit que d'une situation de rivalité, cela relève manifestement du malentendu, et beau-

coup d'expériences locales permettent aux parents et aux enseignants de mieux se comprendre. La discussion est aisée avec des gens qu'on rencontre régulièrement.

Tout autre est la situation d'ignorance mutuelle qu'on rencontre dans les quartiers défavorisés. Or de nombreuses initiatives locales attestent que les parents si démunis soientils culturellement peuvent toujours aider leurs enfants. Encore faut-il qu'ils le sachent; encore faut-il qu'on les guide. C'est ainsi qu'aujourd'hui sont mises en place des expériences de médiation qui paraissent efficaces: parents-relais, aide-éducateurs.

Face à l'inorganisation des familles les plus démunies, c'est la responsabilité de l'école, parce qu'elle est une institution, de trouver les moyens d'établir un contact avec les parents et de le maintenir dans l'intérêt même des enfants.

Pourquoi avoir organisé un cours portant spécifiquement sur la réunion de parents? il y avait à la fois une demande d'enseignants, de parents et de l'institution. C'est le concours d e ces trois volontés qui est à l'origine de ce cours. Dès le départ, le nombre des inscriptions à cette formation a été élevé. Chaque année, plus d 'une centaine d'enseignants du primaire suivent ce cours.

Avez-vous le s entiment que les difficu ltés de communication enseignants-parents sont plus aiguës auj ourd 'hui qu'hier?

J'ai surtout l' impression qu'il y a une plus grande prise de conscience de la part des parents et des enseignants des enjeux et de l'importance du bon fonctionnement de la relation famille-école. La réunion de parents est un élément parmi d'autres de cette colIaboration effective entre ces deux partenaires de l'école.

Quelles sont les attentes des pa-

L'~ Daniel Gayet, maître de conférences, tmiversité Paris X - Nanterre.

~~- Mars 2001

rents?

Ils ont besoin avant tout d'être informés et rassurés. La réunion d e parents organisée en début d'armée permet de prévenir certaines sources d'incompréhension et d'éviter ~~ -Mars2001

les préjugés réciproques. Souvent, les parents viennent à la réunion avec l'exclusif souci de leur propre enfant, et là l'enseignant doit apprendre à différer les aspects plus personnels pour traiter des ques tions con cernant tous ou du moins la majorité des parents. li est aussi important que l'enseignant n'entre pas seulement en matière lorsqu'il y a des problèmes. Lorsque cette collaboration s'établit et qu'elle est positive, cela joue en faveur de l'intégration et de la réussite scolaire de l'enfant.

«

La ques~ion est de saVOIT comment faire passer l'information en matière d'évaluation.

»

La communication autour de l'évaluation semble constituer J'une des principales sources d ' incompréhension ...

Je vois cet aspect-là comme une raison supplémentaire pour pratiquer des formes de collaboration entre l'école et la famille et non pas comme un obstacle à la communication. La question, c'est de savoir comment faire passer l'information en matière d'évaluation. 11 faut que les enseignants se situent bien dans leur territoire, c'est-à-dire dans leur fo nction de professionnel aya nt en charge la scolarité d es élèves, et qu'ils se prononcent exclusivement par rapport à des inquiétudes

qu'ils ont face à cette scolarité. Les difficultés peuvent survenir lorsqu'il y a interférence et mélange des rôles. L'enseignant ne doit pas donner des conseils sur la manière dont l'enfant devrait être éd uqué et les parents n'ont pas à intervenir en se mettant dans la peau du maître.

La diversité culturelle des parents est aussi vécue parfois par les en~ seignants comme une difficulté supplémentaire. " Si l'on va à la rencontre de l'autre, ce n'est pas une difficulté insurmo ntable. A Genève, nous avons 172 nationalités qui se côtoient et les quartiers sont très différents les uns des autres. Pour b ien communiquer, l'enseignant doit quelquefois passer par l'altérité afin de savoir à quel type de parents il a à faire, quelles sont leurs attentes, leurs exigences, etc. Des traducteurs, souvent des enseignants, sont à disposition pour fa ire un travail de médiation, lorsque cela est nécessaire. De plus, des cours de formation préparent les enseignants à l'interculturalité.

Que proposez-vous pour aider les enseignants dans l' organisation de la réunion de parents?

Je pars des attentes des enseignants pour orienter le cours en fonction de leurs besoins réels. Quelquesuns ont vécu des expériences négatives et ont le sentiment d'avoir été une cible pour les parents. Je transmets tout d'abord lm certain nombre d' élém ents théoriques sur les principes de base, le déroulement et le contenu de la réunion de parents. Je leur donne des conseils

11

o 0.5 po ur qu'ils rendent cette réunion la plus interactive possible, tout en ne p erdan t pas d e v ue les info rmations à transmettre. Ensuite, je propose un travail plus pratiq ue, sous

la forme de jeux de rôles. Les enseign ants qui collaborent avec moi conduisent une réunion de parents normale et les enseignants d u groupe jouent le rôle des p arents. Cette

étape s"avère très utile aux enseignants qui n'ont pas l'habitude de la confrontation avec des adultes et de la cond uite de réunions. S'ensuit un échange fort enrichissant.

Patrick Abbet

NlJ~ or not notes? Pas le vrai problème!

,i

«En règle générale, la communication entre l'école et les parents passe plutôt bien ». Ces propos ont de quoi rassurer les enseignants, pu isqu'ils émanent d e Patrick Abbet, le président de la Fédération romande d e parents d'élèves du Valais (FRAPEV). H ormis le d ébat sur les notes, les associations ne semblent pas trop préoccupées par ce problème.

festent de l'agressivité, l'enseignant doit les laisser s'exprimer puis être capable de recadrer le problème. Il faut éviter de se sentir immédiatement attaqué. L'enseign ant doit aussi affi rmer sa compétence en matière de pédagogie.

En tant que président des parents d'élèves, avez-vous l'impression que la communication entre J'école et les parents passe plutôt bien ou êtes-vous souvent interpellé à ce sujet?

Q uand la communication veut passer, elle p eut se p asser. Beaucoup d 'associations collaborent très bien avec les enseignants. On sent, de leur part, un besoin croissant d'avoir une collabora tion ou un appui des parents. C'est probablem en t dû à des p roblèm es comme la violence, autrefois moins aigu s. Ceci dit, il faut avoir conscience que les associations de parents représentent un certain nombre d'entre eux, pas forcément ceux qui ont le plus de problèmes.

On ne peut parler de la communication sans évoquer le problème des notes qui constituent l'instrument de bas e en matière de corn· muni cation des résultats scolaires.

Où vous si tuez-vous dans ce débat?

Je p arlerai là en mon nom, car il y a presque au tan t d'avis que de parents. Dans ce débat sur les no tes, il me semble q u'on ne p ose p as les vrais problèmes. Qu 'on m ette une note ou une appréciation, l'important c'est ce qu'on en fait. A quoi

La réunion de parents constitue une des pièces maîtresses de la communication. Est-elle utile?

Cela d épend surtout de la ma nière don t elle est organisée. Si l'enseignant se contente d'exposer le programme de l'année, ce n'est p as très

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Aquoi ça sert?

intéressant. Par contre, s'il p résente ses options pédagogiques, ses projets, ses exigences, ses attentes face aux parents, la réunion prend une tout autre portée.

Il arrive que certains enseignants craignent de perdre le pouvoir en accordant trop d'attention aux parents. Cette peur est-elle justifiée?

Je ne crois pas. Les relation s entre école et parents ne devraient pas se p oser en termes de g uerre p our le pouvoir. Il est vrai que la formation d es enseignan ts n'est peut-être pas su ffisante en matière d e gestion des conflits. Lorsque des parents mani-

rnoyelUle, celui qui obtient un 3 au premier trimestre doit avoir des résultats extraordinaires pour réussir l'année. Cela dit, la note offre un ava ntage: eUe est compréhensible par to ut le monde. C'est sécurisant.

S'il vau t 5, c'est très bien même si l'on n'a aucune idée de ses compétences réelles.

Tout le monde a passé par l'école.

On connaît ce système et l'on a l'impression que sans note, il n1y a point d 'évaluation possible. Et p ourtant, l'école est le seul endroit où l'on utilise d es notes pour évaluer. Ailleurs, on est jugé en foncti on des objectifs qu 'on atteint.

Si l'on part de ce point de vue, ne de vrait-on pas compléter les notes par quelque chose de plus parlant?

Bien sûr, on devrait fournir aux parents une liste d es princip aux objectifs acquis et à atteindre. Cela leur permettrait d e mesurer la progression de leur enfant.

Pas de carnet bis

Comment peut-on expliquer l' attachement presque viscéral de certains parents à la note?

Et les moyennes?

C'est là l'aspect le plus scandaleux de la note. L'élève doit disp oser de toute l'année pour atteind re les objectifs fixés. S'il n'est pas au point en octobre ou en novembre cela ne me semble pas très g rave. Avec la l

R~ - Ma,,2001

Un mot encore sur les tâches à domicile ... N'est-ce pas un moyen de communiquer avec les parents?

Ce n 'es t pas forcément le m eilleur moyen de communiquer. On ne touche ainsi que ceux qui veulent ou qui peu vent s'occuper des tâches scolaires de leurs enfants. En principe, les élèves devraient pouvoir effectuer leurs travaux de manière autonome. Et dans ce cas, il ne s'agit plus d ' un moyen de communication. De ma nière généra le, il me semble qu 'en Valais, les devoirs et leçons sont trop conséquents pour la majorité des enfants.

Propos recueillis par P Vetter

La ~~ parents-enseignants vue par trois enseignants La relatio n parents -ense ig nants n'est pas vécu e d e la même façon par tous les enseignants. Nombreux sont les facteurs internes e t externes qui peuvent modifier la qualité du dialogue . Trois enseignants donnent leur avis.

sert la no te? C'est ça, la vraie ques-

tion. Est-ce à repérer où en est l'élève afin de pouvoir lui offrir des remédiations, des prolongem ents, ou sert-elle simplement à le juger et le classer p ar rapport à une norme?

Un bulletin de notes par semestre, est-ce suffisant? Depuis l'introduction des semestres, beaucoup d'enseignants distribuent aux parents des notes intermédiaires. Cela vous semble-t-il justifié?

Si c'est un carnet scolaire bis, cela m e sen1ble inutile. Par contre, il est bien sûr intéressant de renseigner les parents sur ce qui est acquis ou pas, sur les probl èm es rencontrés,

su r ce qui est à travaill er .. On a passé au semestre po ur gue l'évaluation ne prenne pas le p as sur l'enseignelnent.

Chantal Roch Chantal Roch enseigne en sixième primaire il Monthey. Elle estime pour sa part q'le sa relation avec les paren ts d'élèves s'est nettement améliorée avec l'expérience.

Comment définiriez-vous votre relation avec les parents d1élèves?

Je me sens personnellemen t de plus en plus à l'aise d ans ma relati on

R~- Ma" 2001

avec les pa rents. Durant mes premières aru1ées d'enseignement, le contact était plus difficile à établir, probablement parce que je manquais de confiance en moi. Bien sûr, il y a toujours certains p arents q ui sont un peu plus arrogants que d'autres, m ais en règle générale la relation est bonne.

Le dialogue autour de l' évaluation du travail scolaire est-il toujours facile ?

Non, mais il faut dire que l'école a modifi é l'évalua tion, sans suffisamment expliquer au x parents ce ch angement. Le m alentendu autour de l'évalua tion est affaire d'incomp réhension. Les parents p ensent encore en termes de notes et de moyenne et il faudra du temps pour

qu'ils s'ad ap tent à une évaluation différente, ce qui est normal. J'imagine que l'attente des p are nts ne doit pas être la même au début et à la fin de l'école primaire.

Avant le p assage au cycle d'orientation, les parents ont peut-être besoin d e d ava ntage de repères et d onc d 'une trad uction d es résul ta ts sous forme de notes pour avoir le plus souvent une simple confirmation de ce qui leur a déjà été dit précéd emment au fil d es degrés. 11 ne faut pas oublier que les parents sont un peu déboussolés, car ils ne retrouven t pas l'école qu'ils on t connue. Ils se sentent démunis et nous devons les aider à comprendre le fonctionnement de l'école d'a ujourd'hui.

13

DOS S Comment vivez-vous la réunion de parents?

Cela se passe généralement très bien, mais il faut dire qu'en sixième primaire, ce moment m e semble plus facile à gérer que dans les petits degrés, peut-être parce que les enfants sont plus indépendants et que les parents nous font davantage confiance. Ils adhèrent plus facilement à nos attentes e t à nos exigences au niveau scolaire. Je trouve que les parents nous soutielment de plus en plus dans notre tâche. Durant l'année, je rencontre régulièrement les parents lors d'entretiens individuels et l'échange est fructueux.

Céline Grobéty Céline Grobéty est une jeune maîtresse qui a débuté cette année l'eJtseignement en deuxième enfantine à Vérossnz.

De quelle manière se sont déroulées vos premières rencontres avec les parents?

Au début, ça stresse un peu, parce qu'on a peur d'être jugé et qu 'on manq ue d e recul pour parler avec objectivité des capacités de l'enfant. Une fois le premier contact établi, la relation est plus naturelle.

Pour ma part, j'ai eu la chance d e

pouvoir bénéficier des conseils de ma collègue. Nous avons proposé une sema ine portes ouvertes pour que les parents puissent découvrir la réalité de la classe au quotidien.

Les mamans ont été rav ies de voir que les enfants travaillaient en atelier et qu'ils faisaient bien d 'autres choses que du coloriage.

Durant votre formation, avez-vous été sensibilisée à la relation écolefamille?

Oui, car les parents ne sont plus considérés comme d.e simples specta te urs, mais comme des partenaires. Lors du stage de dernière année, j'ai eu la possibilité de faire la réunion de parents avec la maîtresse de stage et cela m 'a été très utile cette an née. Pour les jeunes enfants, c'est important que leurs parents p ar ticipent à la vie d e la classe. Durant ma formation, j'ai entendu parler de journées portes ouver tes où les parents sont invités à venir donner des cours. C'est une expérience que j'aimerais tenter.

Pensez-vous que la communication parents-enseignants est p lus simple à l'école enfantine qu'à l'école primaire?

Pas nécessairement, parce que pour les patents, la réalité de la classe est peut-être plus floue à l'école enfantine qu'à l'école primaire. C'est p our cela qu'il faut leur ouvrir la porte de la classe.

Quel regard portezvous sur la relation famille-école?

Je pense que l' inves tissement familial est très variable dans une ville o u dans un village. A V érossaz, les parents ont la possibilité de participer assez activelnent à la vie scolaire et cela me semble être un élément essen-

tiel pour instaurer un di alogu e constructif. Le fait que l'effectif de classe soit faib le facilite aussi bien les choses.

Pédagogie et communication avec les familles

Une pierre, deux t:,.t)~

Christian Hoff Titlliaire d'Ilne classe de deuxième année, Christian Hoff enseigne principalemellt les mathématiques aH Cycle d'orientation du val d'Hérens à El/seigne.

Votre relation avec l es parents d' élèves a-t-elle évolué?

Oui, elle est probablement un peu plus problématique qu'avant, même si personnellement je ne rencontre pas vraiment de grandes difficultés. C'est une question de confiance qui a peut-être disparu et certains pa rents nous remettent plus facilement en cause aujourd'hui qu'hier.

Il me semble que la tendance va dans ce sens. Enfin il faut relativiser, car j'enseigne dans un petit cycle de montagne et à des élèves qui majoritairement n'ont pas de grosses difficultés scolaires, et les contacts ne sont de plus pas les mêmes qu'en ville.

Vous avez néanmoins l'impression que les parents sont plus exigeants envers les professeurs_._ Oui, ils s'imaginent parfois que l'on va s'occuper de tout et chercher par exemple une place d'apprentissage pour leur enfant ou l'inscrire dans une école. Les responsabilités de chacun ne sont pas toujours très claires. Les parents ne savent pas toujours bien quel est le rôle du titulaire de classe.

Que pensez-vous de la réunion de parents?

Je trouve que c'est un moment nécessaire et même indispensable. Cependant, lorsqu' un problème surgit avec un élève, je préfère faire appel à l'ensemble de ses professeurs et, lorsque c'est nécessaire, remettre les choses à plat dans une confrontation d irecte avec les p arents.

Propos reclleillis par Nadia Revaz R~-M.rs2001

O.H~ Le parent d'élève, c'est un peu «J'heure en plus» du maître d'école.

Enseigner, c'est bien, mais «communiquer avec les familles», c'est mieux. A la fin d e la journée, les enfants rentrent chez eux, mais le devoir d u n1aître n'est pas terminé. Il doit en core corriger des cahiers, préparer des activités, ranger son bureau. Il do it aussi - de plus en plus et de mieux en mieux - «informer et impliquer les parents» (Perrenoud, 1999).

Le raisonnement vaut pour le titulaire de classe, mais on peut l'élargir à l'institution: d'un côté, les activités scolaires, les apprentissages, les savoirs; de l' autre l'information et la coopération avec les familles.

On sa it que les enfan ts réussissen t mieux si leurs parents s'impliquent d.ans leur scolarité. On sait que les citoyens sont d e plus en plus exigeants - critiques même - vis-à-vis de l'école. On sait enfin que les innovations les mieux pensées risquent les pires désillusions si les parents n'en comprennent pas la portée. Ces facteurs sont très hétérogènes, mais ils font cause commune pour imposer à l'école et aux maîtres un immense effort de relation publique, un effort qui s'ajoute à leur trava il régulier. Une «bonne école» ne peut plus se contenter de «bien enseigner». Elle doit aussi témoigner d'un «supplément d'âme»: la communication avec les parents.

Communication ou discussion?

Cette évolution pose au moins deux questions. Premièrement, com.m ent éviter l' essoufflement? Dossiers R~-M.,, 200 1

d'évaluation, livrets et portfolios, cahiers de liaison, entretiens individuels, réunions collectives, commission s parents-enseignants, rev ues d'information: les initiatives se multiplient et augmentent la charge de travail. L'offre crée la dem ande qui appelle l'offre, et certains enseignants ont le sentiment d'une harassante «fuite en avant» qui les condamne à toujours «mieux faire» (Migeot-Alva rado, 2000). Les familles son t de plus en plus informées, elles reçoivent de plus en plus d 'explications et de conseils, mais elles résistent - certaines plus que d'autres - à nos bonnes intentions. Comme les mauvais élèves, elles ne s' « inté ressent>~ pas ou elles ne «(comprennent» pas ce que nous leur disons, bref, elles ne se rangent pas à nos arguments. Il fau t donc, pour les convaincre, s'appliquer encore, in venter de nouveaux messages ou de nouvea ux canaux de cOffilTIunication, être sans cesse plus clairs et plus éloquents. Si le clou ne s'enfonce pas, il faut frapper plus fort, dans l'espoir que «plus du rnêlne» rompra les résistances. Ce qui fait un deuxième enjeu: con11nent éviter l'emballement? Si la p ersuasion devient no tre obsession, nous produirons une information h ypertrophiée, un discours trop lisse et trop hermétique poli' les parents les moins initiés. Nous saurons peut-être - avec toujours plus de «compétence» et de «professioIUlalisme» - parler aux familles . Mais saurons-nous les écou ter pour parler avec elles? Si l'école préfère la tranquillité au débat (Maulini, 1999), sa communication sera forcément unilatérale. Elle tuera la discussion.

Comment trouver l'équilibre? La solution la plus simple est un peu cynique: faisons le pari que le premier biais (l'essoufflement) sera l'antidote du second (l'emballement), et contentons-nous d'attendee. Puisqu'une commWlication à sens unique, ind ifférenciée et exhaustive est épuisante, laissons faire le temps. Nous verrons disparaître les pratiques les plus coûteuses et nous conserverons les au tres. La deuxième solution ne dit pas le contraire, mais elle ajoute qu'il n'est jamais trop tôt pour bien faire. Jouons alors, non pas au yoyo de l'autorégulation, mais à la construction de rela tians familles-école «durables». Considérons-les comme un chantie r à la fois prioritaire et permanent. Et COlnmençons par exploiter la plus abondante de nos ressources: notre pédagogie.

La pédagogie: bonne pour les enfants et pour les parents Notre pédagogie, c'est de l'imagination au service de la communica tion. Pourquoi serait-elle bonne pou r les élèves, et mauvaise pour leurs parents? Pourquoi ne pas transposer, dans le tra vail avec les adultes, les méthodes interactives et différenciées que nous utilisons dans le travail avec les enfants? Il ne s'agit évidemment pas d 'infantiliser nos interlocuteurs, mais de témoigner des pratiques scolaires avec davantage d'authenticité. Un «bon exemple», c'est bien connu, vaut mieux que mille explications.

Prenons une pratique répandue: la pédagogie de projet. Quel meilleur public que les parents d 'élèves? Un

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o cule. Gain de temps? Gain de paix? pourquoi pas. Mais ce qui compte avan t tout, pour l'école, ce n'est pas ce qu'eUe gagne, c'est ce qu'elle dOlUle. Et qu' .-t-eUe à d OlUler, sinon des savoirs à discuter?

Références bibliographiques Maulini, Olivier (1999). La tranquillité ou le d ébat? Petit éloge de la dispute

,

entre les familles et l'école, in: Educatellr, 3, p.9-15.

Migeat-Alvarado, Judith (2000). Ln relation école-familles. «Pellt mieux faire». Paris, ESF Perrega ux, Christiane (1998). Quand l'école fê te, le ti ssu social se construit l, in: Edllcatellr, 12, p.13-15.

Perrenoud, Philippe (1998). Informer et impliq uer les parents. Voyage autour des compétences (7), in: Edl/catellr, 2, p.24-31.

L'~ O livier Malùini, Université de Genève, Faculté de psymologie et des scien ces d e l'éducation.

E-mail: oli vier.maulini@pse.Wlige.m

Quand la communication tient du téléphone arabe ...

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l

spectacle de cirque, un rec ueil d e p oèmes, Wle exposition de p eintures : tout est bon pour ouvrir la classe sur un env ironne ment d ont les fa milles fo rment le premier cercle! et travailler ainsi l'éd uca tion ph ysique, le français ou les arts plastiques . Le principe n'est pas nou veau . Ce qui peut l'être, p ar contre, c'est une préoccu pation péd agogique à double d é tente: prem ièrem ent, conlment «explojter» les familles pour donner du sens au projet; deuxièmement, comment «exploiter» le projet p our informer les familles. Si l'on pousse le raisonnement jusqu'à ce second palier, on se demandera non seulement ce que les parents apportent au projet, mais aussi ce que le projet peut leur apporter. Lorsqu'ils assis tent au spectacle, lisent les poèmes ou v isitent l'exposition, que cOmpreJUlentils de n os objectifs e t d e n os pratiques d'enseign em en t? Ce pap a qui n ous félicite d e «ce beau projet» e t qui se demande ensuite si les enfants ne seront pas d éçus, après cela, de «se remettre au travail)}, qu'a-t-il compris de nos intentions?

QueUe est sa con ception du travail scolaire (du travail des élèves et de celui d es m aîtres)? En lui ou vrant les p ortes de l'école, lui avons-nous ou ve rt les yeu x, ou l'avo ns-nous conforté dans ses p réjugés?

p ren tissage? Ela rgissons leur horizon en ajoutant deu x cordes à notre arc. Montrons-leur d 'abord que d es projets sont possibles d ans toutes les disciplines, y compris les p lus «sérieuses». Aux spectacles d e Noël e t au x bricolages de la fête des mères, ajoutons des tOUillOis de mathém atiques, des festivals d e lecture et d es cafés scientifiques. Allons plus loin, et montrons combien le prod u it, aussi épatant soit-il, n'es t que la pointe ém ergée d e l'iceberg.

Montrons comment les enfants ont p rocéd é po ur en arriver là (le processus), mon trons les savoirs et les savoir-faire qu' ils ont mobilisés, ceu x qu'ils ont construits et ceu x qui restent à construi re (n os objectifs).

Montrons que le p rogramme n'est pas à côté, m ais dans le p roje t. Montrons que les savoirs élém entaires (lire, écrire, compter) s'articulent avec d es compétences d e h a u t niveau (publier Wl livre, commenter une affime, animer un a telier) et des attitudes gén érales qui se travaillent difficilem ent hors d e l'action commune (coopérer avec d es cam arades, identifier d es problèm es, imaginer des solutions, négocier des arrangements). Bref, faisons du p rojet une <<leçon d e m oses» péd agogique.

De tels m alentendus ont d e quoi d écourager, m ais ils peuvent aussi stimuler n otre créativité. Certai ns parents ont une représenta tion stéréotypée de l'école, du savoir, de l'ap-

Certains pa rents, bien sûr, comp rennent tout cela sans qu 'on le le ur explique. Mais ce sont les autres qui nous in téressent: ceux qui vivent les soirées d ' informa tions

16

«Se» parler de quelque chose

COmme autant de pénibles leçons, et les rend ez-vous avec le m aître COln me d 'inquiétantes interrogations. Le passage par les projets et les activités d e la classe ne va pas m agiquem ent les sou lager ou les con vaincre, il ne peut pas se substitue r a ux contacts for mels, m ais il p ropose un «d é tour» qui peut dédrama tiser la rencontre et, qui sait, d énouer la conversation .

Circulation des savoirs En tissant du lien entre l'école et les familles (Perregaux, 1998), le projet d onne l'exemple d 'une pédagog ie qu i fai t d'une pie rre d eux coups: il donne du sens au tra vail des enfants; il dynamise le travail avec les paren ts. Les savoirs scolaires et les savoirs des familles ne son t ni confondus, n i isolés les uns d es autres. Ils circulent, ils traversent, ils s'émangent. Ils ne sant pas confinés dans les «devoirs à domicile» ou les «ép re uves à signer», ils alime ntent la discussion. Ils évitent le face-à-face en ins tituant une médiation . Au détour du p rojet, les enseignan ts ne parlent plus a ux parents et les parents ne parlent plus aux ensei· gnan ts. Ils se p arlent de quelque m ose. Les contes d'Andersen, le développem ent du têta rd, la p einture à l'h uile, les jeux de lu tte, peu importe l'objet ou l'acti vité. Ce qui comp te, c'est que l'échange s'instaure. Ce qui compte surtout, c'est qu'il ne fasse pas que s'ajouter au travail d 'enseignement, m ais qu'il s'y arti-

R~-Mors2001

La communication en ~~ Enseign ants e t parents souhaitent tous d e ux la réussite d es enfants, croient tous d.eux faire ce qui est n écessaire pour la favoriser, et, lorsqu 'ils se rencon trent, c'est le plus souvent u n d ialogue de sourds. Ou plu tôt un mon ologu e, ca r, d ans la majorité d es cas, l'enseignant parle et les parents écoutent, inq uiets ou non selon ce qu'ils enten dent. Et lorsque, plus ou moins m aladroitement, ils s'avisent d e poser d es questions, d 'essayer de critiquer tel ou tel aspect du comportement des enseignants, ceux-ci n e tardent pas à leur faire comprend re que la pédagogie est le ur d om aine réservé sur lequel il est interdit d 'empiéter : «Vous n'allez pas m 'apprendre mon métier!» Et il est vrai qu'en matière d'éd ucation ou de pédagogie macun se croit immédiatement compéten t; chac un est allé à l'école, croit savoir comment ça se p asse ou d evrait se passer: «De mon temps. ,. » Et les sou ven irs plus ou moins d éformés ou embellis d e l'école, d es instituteurs de jad is, tiennent lieu de réflexion . Lorsqu'il est question de l'enseignement, dans n'importe quelle conversation, c'est p resq ue toujours sur le mode d u regret nostalgique, aussi bien d u côté des pa-

R~ - Mars 2001

rents que d es e nseign ants q ui ne cessent d e d éplorer, contre toute éviden ce, la «baisse d e ni vea u» ...

Walo Hutmacher i/1 Philippe Meirieu et al. L'école et les parents. La grande explication. Paris: Plon, 2000, p. 253.

Bernard Defrance. Les parents, les profs et l'école. Paris: Syros alternative, 1990, p. 14.

L'Ecole publique reste ra p ublique s i ses «u sagers» [les p a rents e t les élèves] p articipent à la d éfi n ition d e son projet e t à l'invention des moyens d e sa réussite . EUe restera p u blique si ses «usagers » croient fe rmem ent que le caractère «public» représente pour eu x, tout à la fois, Wle garan tie et une chance. La garantie qu'aucun groupe de pression - social, idéologique ou commercial - ne viendra y imposer ses intérê ts privés. La chance de p ouvoir participer collectivelnent, d ans un processus démocra tique, à la définition d e ses missions. Mais il fau t, pour cela, que ceux qui en ont la ma rge sachent montrer que cette ins titution est bien effectivem ent, concrètem ent, une garantie et une chance ... Et l' Ecole, alors, restera publique parce qu'elle fera en perman ence la démonstration de sa qualité.

Donner la parole a ux famill es au sein d e l'établissement c'est aussi accepter qu'ils prennent Wl peu de pouvoir (Inais n'entendons-nous pas sans cesse les enseignants se p laindre que les parents n e viennent jamais?). Plus qu'un risque à courir, c'est une chance à saisir. Mais c'est aussi la délinùtation du rôle de chacun dans le respect de l'autre.

Paren ts et enseign a nts d eviennent d es partenaires à part entière pour souteJùr l'enfant d ans son parcours scolaire.

A. Andonneau, N. Prioul. Rencontres.

Enseignants. Parents. Elèves . Paris: Mognard, 1994, p.57.

Il s'agit, mainten ant, d e sta tuer, d ans un texte officiel, sur les p rincipes fondam e ntaux du service pub lic d 'éduca tion : l'obli ga ti on d e moyens, l'infor mation su r les

17

DOS S dispositifs pédagogiques mis en œuvre, la publication des résultats scola ires, l'élaboration et le respect des règlements des établissements, les conditions de participation des différents acteurs de la vie de l'Ecole. Il s'agit aussi de regarder de près des questions très concrètes comme la conlffiunication des résultats scolaires des élèves (ont-ils, comme les patients, le droit au secret? qu'est-ce qui doit être impérativenlent communiqué

aux parents? selon queUes modalités, différentes en fonction de l'âge des élèves? sous quelle forme?), [... ]. Bref, il s'agit de mettre en pIace un véritable «pacte) qui SOÜ discuté in fine au niveau le plus élevé - le Parlement - et s'impose ensuite à tous.

Philippe Meirieu et al. L'école et les parents. La gral1de explicatiolt. Paris: Plolt, 2000, pp. 70-71.

Judith Migeot-Alvarado. La relntiol1

école-fn/nilles.

{~ Pellt

mieux faire ». Pa-

ris: ESF, 2000, p. 113.

Quant à l' amélioration des relations famille-école, il paraît urgent de ne pas perdre de vue que pour favoriser l'autonomie de }'enfantélève, le milieu familial et le milieu scolaire doivent rester distincts.

Collaboration partenariat, relation entre les familles et l'école ne signifient nullement confusion et encore moins fuslon des rôles. Certes, l'enfant-élève a besoin, au fur et à nl€sure qu'il grandit, qu'on reconnaisse son désir d'affirmation son désir d'affirmation de soi et d'émancipation de l'emprise des parents. Par conséquent, la famille a tout à gagner, pour favoriser l'autononue et l'évolution psychique et sociale du jeune, à s'effacer peu à peu, tout en restant bienveillante et attentive vis-à-vis du bouillonnement affectif et intellectuel du jeune enfant.

J

L' enseignant trouve dans la collaboration avec la famille le renforcement de ses actions. Il partage les responsabilités éducatives avec la famille. Lorsque l'enfant a des difficultés, l'enseignant peut, grâce aux informations des parents, mieux comprendre la situation. Quant aux parents, ils peuvent bénéficier d e plus d'informations sur les forces et sur les besoins de leur enfant, et planifier des stratégies éducatives en conséquence.

Georgette Goupil. Communications et relatiol1s elttre l'école et ln fnmille. MOI1trénlfJorol1tO: Chel1elière/McGmw-Hill, 1997, p. 6.v.

Pour prolonger la ~~~. • ORDP Sélection de livres Andmmeau, A .; Prioul, N. Rencontres enseignants! parents, élèves.

[Paris]: Magnard, 1995. 111 p.; 25 cm. (Chemins de formation) Cote OROP: IV-2-c AND

Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (Paris).

Les parents partenaires de l'école.

Paris: Organisation de coopération et de développement économiques, 1997.232 p.; 23 cm Cote ORDP: IV-3-c CEN Charlery-Labouche, Astrid. Communiquer avec les parents. Paris: Hatier, 1997. 79 p.; 18 cm. (Questions d'école; 4) Cote ORDP: IV-3-h CHA

Chiland, Colette. L'enfant, la famille! l'école. Paris: Presses universitaires de France, 1989. 261 p.; 21 cm. (Le psychologue)

,:

'.

Cote ORDP: IV-2-c ou IV-2 -h CHI

Defrance, Bernard. Les parents, les profs et l'école. Paris: Syros-Alternatives, 1990.126 p .; 18 cm. (L'école des parents) Cote OROP: IV-3-0 OEF

Durning, Paul; Pourtois, Jean-Pierre. Education et famille. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994. 313 p.: il!.; 24 cm. (Pédagogies en développement. Recueils) Cote ORDP: IV-2-c DUR

Favre, Bernard; Montandon, Cléopâtre. Les parents dans récole ... : ce qu'en disent les enseignants primaires genevois. Genève: Service de la recherche sociologique, 1989.

205 p.: ill.; 24 cm. (Cahier / Service de la recherche sociologique; 30) Cote ORDP: IV-3-c FAV

Goupil, Georgette. Communications et relations entre l'école et la famille. Montréal [etc.]: Ed. de la Chenelière [etc.], 1997. 145 p.: il1.; 23 cm Cote ORDP: IV-3-h GOU

Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (Paris).

Les parents partenaires de l'école.

Paris: Organisation de coopération et de développement économiques, 1997.232 p.; 23 cm

l

Cote OROP: IV-3-c CEN

Clerc, Françoise. Débuter dans l'enseignement. Paris: Hachette, 1995.

253 p.: ill.; 28 cm. (Profession enseignant)

Corneloup, Alain. Vous et les parents. Paris: Nathan, 1991. 94 p .; 21 cm. (Les pratiques de l'éducation) Cote ORDP: IV-3-h COR

R4c~· Mars 2001

R~-Mars2001

•

p.: ill. ; 23 cm. (Cahier / Service de la recherche sociologique; 32) Cote ORDP: IV-3-c MON

Montandon, Cléopâh'e; Perrenoud, Philippe. Entre parents et enseignants: un dialogue possible?: vers l'analyse sociologique des interactions entre la famille et l'école.

Berne [etc.]: Peter Lang, 1987. 229 p.: il!.; 21 cm. (Exploration. Cours et contributions pour les sciences de l'éducation) Cote OROP: IV-3-h MON

Vidéocassettes La pédagogie sacrifiée [Enregistrement vidéo]. Sierre: Canal 9 [prod.], 1993. 1 vidéocassette [VHS] (112 mm.: PAL. (Ça nous concerne) Cote ORDP: CVPed 38

Ecole, je t'aime, je te hais [Enregistrement vidéo]. Paris: France 2 [prod.], 1993. 1 vidéocassette [VHS] (56 min.): PAL. (Bas les masques) Cote ORDP: CVPed 50

Meirieu, Philippe. L'école et les parents: la grande explication. [Paris]: Plon, 2000. 260 p.; 23 cm Cote ORDP: IV-3-0 MEl

Migeot-Alvarado, Judith. La relation école-familles: peut mieux faire. Issy-les-Moulineaux: ESF, 2000.

119 p.; 20 cm. (Pratiques et enjeux pédagogiques; 32) Cote OR OP: IV-3-Q MIG

Cote OROP: IV-3-h CLE

18

E R

Montandon, Cléopâtre. L'école dans la vie des familles: ce qu'en pensent les parents d'élèves du primaire genevois. Genève: Service de la recherche sociologique, 1991. 159

Comment ça va l'école? [Enregistrement vidéo]. Paris: Antenne 2 [prod.]; [S.!.] : MD Prad., 1997. 1 vidéocassette [VHS] (66 min.): PAL. (La vie à l'endroit). Tout public Cote OROP: CVPed 65

NoIre prochain dossier:

Lecture de l'image 19

lU POUR VOUS

Les enfants et les ~ Les écrans rendent-ils les jeunes violents? Cette question, à laquelle tente de répondre Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, préoccupe aussi bien les parents, que les pédagogues et les pouvoirs publics. Pour Serge Tisseron, auteur d' «Enfants sous influence», des solutions existent pourtant pour limiter les effets nocifs des images violentes.

l '

,:

Quelles sont les conséquences des images violentes sur les enfants?

Télévision, cinéma, jeux vidéo ontils une influence sur les comportements des jeunes? Les effets sont-ils les m êmes pour tous, que ce soient des filles ou des garçons, des enfants issus d'un milieu social favorisé ou défavorisé? L'interférence est-elle plus forte si les images sont vues en groupe ou non? Serge Tisseron estime nécessaire de mieux connaître les conséquences des ima-

ges. Pour lui, il est par ailleurs indispensable de mesurer le rôle du groupe dans la gestion des images.

«Les enfants grandiraient-ils aujourd'hui el! quelque sorte "sous influence", soumis aux caprices d'un l'lOtlVemL pouvoir que serait celui de la télévision et du cinéma'», telle est l'interrogation principale qui sous-tend l'enquête qu' il a menée.

Langage du corps face à l'image Pour commencer, comment définir

une image violente? Pour Serge Tisserol1, «une image violente est sim-

plemen t une image qui provoque des comportements, même si ces comportemen ls., ne sont pas forcément vio-

20

lents». Les bouleversements intérieurs produits par les images se traduisent par des gestes, des attitudes ou des cris, car la construction d'un discours sur les images ne suffit pas à gérer les émotions.

«Le travail psychique engage le corps», explique le psychiatre et psychanalyste. Sachant cela, on comprend peut-être mieux la reproduction de certaines attitudes des personnages

«

Le travail psychique engage le corps .

>>

de fiction. De fa çon générale, l'imitation peut être au moins de trois formes: d'apprentissage, ludique ou traumatique. Et les images entraînent des processus d'imitation identiques, même s'ils n e sont pas aussi clairement séparés . Dans sa pratique, Serge Tisseron a observé que «le moteur de l'identification aux images se trou.vait dans la réactivation d'lin traumatisme passé vécu et maintenu il l'écart du fonctionnement psychique conscient» .

Les images incitent-elles à accomplir des actes violents? Contrairement aux images neutres, elles ne procurent que peu de plaisir et produisent une désorganisation psychique. L'émotion dominante qui l'accompagne est la peur, suivie de la honte. Les appréciations négatives sont fréquentes lorsque les enfants ont été confrontés à des images angoissantes. En situation d 'entretien individuel, les enfants qui ont vu des images violentes es-

sayent da vantage de mettre des mots sur les étnotions ressenties.

Résultat important, cette capacité d 'associa tion est indépendante du milieu socioprofessionnel familial.

Ce qui ne signifie pas pour autant que tous les enfants sont égaux puisque ceux appartenant à un milieu social favorisé ont plus de chance de trouver un interlocuteur pour parler. Face à des images neutres, les filles et les garçons ont en outre la même capacité d 'association. Par contre, après visionnage d 'images violentes, les filles parlent plus, mais en groupe, leur comportement est tout aussi agressif que celui des garçons.

Comment interfèrent les groupes et les images pour entraîner parfois des comportements délinquants?

L'image est-elle seule coupable? Au sein du groupe, le rapport à l'image se trouve modifié: dans un groupe, ch ac un est incité «il faire passer la mal1lfestatiol! d'ulle émotion susceptible d'être éprouvée par tous avant la mallifestation d'une émotion personnelle». Le groupe invite à la recherche d' un dénominateur affectif commun. Ainsi que le note Serge Tisseron, «les spectateurs qui ont vu des images violentes et qui sont menacés dans leurs repères structurants sont particulièremen t ten tés par ceux que leur propose le groupe» , et c'est en cela qu e la violence des images risque d 'aggraver la violence inhérente à tout groupe.

Tout le monde reconnaît l'importance de «penser les images», mais va-t-on au-delà de cette simple affirmation? Malheureusement non.

La notion d 'esprit critique, déveR~· Mars 2001

loppée dans l'éducation aux médias, est loin d'être évidente, car se construisant par paliers. La prise en compte du cadre contribue à limiter les conséquences angoissantes des images. En effet, la structure propre au genre fournit un cadre très rigoureux à l'ensemble de ses contenus. La mise en sens peut aussi se faire par le corps. Le jeu de rôle, selon Serge Tisseron, permet aux enfants de manifester librement leurs états psychiques.

Traumatismes réveillés par des images

en quatre actes. Le prenüer acte commence avec le malaise ressenti par le sujet. Le deuxième débute avec la recherche d'images violentes. Le troisième engage les phénomènes de groupe. Quant au quatrième, il fait suite à des actes délictueu x et «a toutes les chances de se

jouer au tribunal».

Pour avancer dans la réflexion sur les sol utions pour rompre ce cercle vicieux infernal, Serge Tisseron propose tout d 'abord de briser les clichés autour des images. Elles ne procurent pas de plaisir; la gestion de leur impact est davantage le résultat des relations de groupe que de leur contenu; le langage seul ne suffit pas pour se protéger de ses effets négatifs; les filles ne sont pas un élément pacificateur au sein du groupe; enfin, l'aptitude à se protéger par le langage n 'est pas dépendante de l'origine sociale.

Pourquoi cherchons-nous à regarder les images violentes? En fait, elles angoissent et rassurent à la fois et agissent par captivation ou par sidération. Les images qui captivent renvoient à celles de nos écrans intérieurs, qui ne sont pas les mêmes pour tous. Et pour Serge Tisserol1, «ce serait une erl'et/ /' de croire que les enfants petits ne portent pas en eux de traumatismes SIIsceptibles d'être réveillés par des images)). Le passage à l'acte n'est possible que lorsque le processus complet de l'intériorisation des images est manqué. Certaines images violentes créent un choc SERGE T1SSERON émotionnel et sidèrent, alors même qu'elles ne renvoient à aucun événement personnel. Même lorsque leur violence n'est due qu'au nl0ntage et aux effets spé1..A!.'i écrans re"dcll t·i/s ciaux, elles entraînent les jeunes v iolents ? des représentations.

Enfants

La violence est loin de déclencher un processus un ivoque. Néanmoins, dans le passage à l'acte hors la loi, c'est la d ynamique de groupe qui joue le rôle principal. La violence des images peut devenir Wl cercle vicieux, R~. Mars 2001

Pour lutter contre les effets nocifs des images, l'idéal serait bien sûr de guérir tous les traumatismes, mais cela ne dépend pas de l'éducation.

L'école a néanmoins un rôle important à jouer dans la prévention, avec «l'éducation aux médias}) dont le but est d 'apprendre que les images sont d es cons tructions, qu'elles soient d'actualité ou de fiction . Le commentaire d'images, mais aussi la découverte des procédés de trucages et des modes de fabrication, sont des pistes à explorer. Idem pour les ateliers de création d'images. Serge Tisseron note cependant qu' il est important de procurer les moyens nécessaires afin que l'école puisse pleinement réaliser ce travail de déconstruction de l' image. Les enseignants peuvent de plus aider les élèves à la mise en mots et à la prise en compte des formes non verbales du travail psychique de symbolisation. Le psychiatre et psycl1analyste souligne qu'il ne s'agit nullement «d'encourage!' les enseignants il adapter lIne attitude thérapeutique». Et il ajoute que «les enseignants n'ont bien entendu pas pOUl' vocation de réaliser l'ensemble des volets de l'éducation al/X images». Les psychologues, mais aussi les parents ont leur rôle à jouer.

Serge Tisseron conclut sur une note optimiste en écrivant que «partout où il y aura des adultes pour engager les jeunes il recon.naître leurs émotions et leurs impulsion.s d'actes et les mettre en SCllS par des gestes, des images et des /IIots, les effets de la violenee des images ne seront guère à redouter».

Référence ARMAND CO LIN

Serge Tisseron. Enfants sous il1f1UWce. Les écrans rendentils les jeunes vÎolents? Pari s: Armand Colin, 2000.

Nadia Revaz 21

~OS

RUBRIQHS

ACM

(!I)~~ en carlon ondulé

Le panier de tulipes (phot. 7)

t

Des corbeilles à offrir en toute 0((0sion, tirées du livre , Husch, ins Kürbchen» topp 2172, en prêt à l'Odis de St-Mourice_

'

"

voyant des onglets de collage que l'on pliera précisément.

• la colle blanche convient très bien, maintenir une certaine pression jusqu'à un collage stable.

Corbeille d'automne (p~oto

2)

• Sur une base de boîte hexagonale, des fruits sont collés_

• la anse réalisée en deux couleurs donne une unité à la composition tout en solidifiant le travail.

Les grenouilles

Matériel

(phot. 3)

• Corton ondulé de couleur. le corton ondulé est un matériau facile à découper et à plier. 11 se prête à merveille à des petits travaux de cartonnage. Pur contre, il fout rester ollentif ou sens des ondulations. Dons le sens verticol, les pliages sont meilleurs.

• (jseoux, colle, règle.

• Celle corbeille octogonale est construite différemment: la pièce du fond possède les onglets de collage.

• les parois sont réalisées à l'aide de 2 bandes qui encerclent la anse.

• la anse fait partie du motif centrol.

1. .

Démanhe (photo 1) • les corbeilles peuvent avoir 4, 6, 8... parois. Si l'on choisit d'avoir les ondulations toujours dons le même sens, on découpe le fond de la corbeille {un corré, un hexagone, un octogone". l, puis le nombre nécessaire de parois en pré-

22

Corbeille de printemps (photo 5)

• Ajouter des oreilles en corton et des yeux mobiles pour donner un peu d'expression à l'éléphant.

• Cadeau coloré pour la Fête des Mères, il se remplira de fleurs, de bonbons ou de mouchoirs.

• Réalisé de la même manière que l'éléphant.

• la anse permet de déplacer facilement ce petit panier.

• Jouer avec le sens des ondulations dons le découpage des tulipes.

Bien d'outres corbeilles sont illustrées dons ce petit livre. De plus, il n'est pas toujours aisé de résumer la marche à suivre de ces trovoux, alors n'hésitez pas à emprunter cet ouvrage et à adopter les motifs aux besoins de la soison.

Bon travail.

(orinne Dervey, animatrice A(M

• la base et les parois de celle corbeille peuvent être découpées en une seule pièce. 11 faudra plus de précision dons le pliage et le collage_ • Des papillons décorent les côtés.

Ils peuvent s'orner de points de couleur.

• Une anse en double épaisseur est collée ou agrofée à l'intérieur.

L'éléphant La corbeille de Pâques

(photo 6J

(photo 4)

• le fond et 2 parois en biais sont découpés d'une seule pièce avec les onglets de collage.

• ~onimol est découpé 2 fois dons choque sens, afin de voir apparaître uniquement des ondulations (ce n'est pas une nécessité, mois cela permet également de solidifier la corbeille).

• la base corrée est découpée et assemblée avec 4 parois d'herbes découpées munies d'onglets de collage.

• De petits lopins sympathiques pointent leurs oreilles derrière les touffes d'herbe.

• Des œufs roulent ou premier plon.

R~-Mors2001

R~ - Mars 2001

23

•

1

J 1

PÉDAGOGIE

PÉDAGOGIE

Devant un ~/,~

Activité mentale ou ~~~

Qu'il s'agisse d'un problème de la vie de tous les jours ou d'un problème scolaire, l'approche est la même. Il nous faut, dans un premier temps, comprendre la consigne, l'interpréter, la rendre plus falnilière. Puis, moment émotionnel, nous allons prévoir la réussite ou l'échec. Dans le premier cas, nous allons accepter de nous investir, de prendre des risques, nous allons accepter de chercher une solution. Dans le deuxièlne cas, nous allons chercher des échappatoires plus ou moins honorables, plus ou moins ridicules: «Je n'ai pas le temps», «ça ne m'intéresse pas», «Le problème est nul», etc. Si dans un groupe d 'amis, quelqu'un propose: «Faisons une omelette» cela peut paraître simple. Oui, simple pour celui qui sait ce que veut dire «omelette» et comment on la prépare. Imaginons que dans ce groupe d'amis il y ait quelqu'un qui vienne d 'wle autre planète et qui ne sait ni ce qu'est, ni comment on prépare une omelette. Comment allez-vous le lui expliquer?

1

Vous lui parlez d'œufs, de poêle, de fe u, d'huile.

Vous lui parlez de battre les œufs, de meth·e du sel, du poivre, ...

Vous lui parlez du temps de cuisson, de l'intensité du feu, ...

Vous lui parlez du nombre d'œufs à casser en fonction d es personnes intéressées à Inanger l'omelette.

Vous devez aussi parler de l'ordre dans lequel les différentes actions en jeu doivent être effectuées.

Tout cela pour faire une omelette!

Oui, quand on doit comprendre.

Puis il faut essayer, répéter pour

24

apprendre. Cela prend de moins en moins de temps et d 'énergie. Et quand le temps consacré est minimum et l'énergie dépensée presque insignifiante, nous sommes dans la phase de l'automatisation - c'est comme pour les tables de multiplication!

Examinons maintenant un problème plus difficile que l'omelette.

Voici comment il a été proposé à des élèves de 17 ans, section scientifique: «Un concombre pèse 500 gr, 99% de sa luasse se cOInpose d'eau.

On l'expose au soleil pendant six heures, Une partie de l'eau s'évapore. Au bout de six heures l'eau n'est que le 98% de la masse. Quel est le poids du concombre après son exposition au soleil?» . Avant de d écider que nous n 'allons pas réussir à résoudre ce problème difficile, car il implique le raisonnement proportionnel, faisons un effort pendant un petit moment. En d 'autres termes faisons un investissement raisonnable. Tout d'abord réinterprétons la consigne: - Poids du concombre: 500 gr; Eau: 99%, donc le reste de la matière, non évaporable, est de 1% soit 5 gr.

- Après six heures l'eau a diminué.

Elle représente 98%, 98% de quoi?

La nlatière solide représente 2%, 2% de quoi?

Voici donc les nombres en jeu: 500 gr, 99%, 98%, 1%, 2%.

Afin de résoudre le problème, je dois mettre ces nombres en relation, mais cOlument? Et la solution consiste à donner le poids du concombre ratatiné!

Essayons quelques mises en relatIons: Le 1% de 500 gr est 5 gr Le 2"10 de 500 gr est 10 gr.

Mais pourquoi faire cette mise en relation? Parce qu'elle est facile?

Elle est correcte, mais probablement pas pertinente. L'eau a diminué lnais la matière non aqueuse n'a pas changé . Son poids reste le même. Il est toujours de 5 gr! Et 5 gr est le 2% du poids du concombre ratatiné.

Nouvelle consigne du même problème: quel est le nombre (qui exprimera le nouveau poids) dont le 2% est égal à 5? La réponse n'est pas évidente mais le problème est devenu compréhensible.

Préparer une omelette est un problème facile non seulement parce qu'il se situe sur le plan de l'action, mais parce gu'il nécessite des mises en relations rele vant de la structure d 'ordre. L'apprentissage des tables de multiplication nécessite des mises en relations multiplicatives. Il est donc facile pour les enfants, d 'environ 9 ans et plus.

Le problème du concombre est difficile car il exige des mises en relation entre différentes relevant du raisonnement tionne!. Ce type de raisolm"mentl caractérise la pensée commence à se construire à lescence. Peu d'adultes, à gue leur travail ne l'exige, l'aise avec ce dernier.

NouS appelons réflexion l'activité mentale, par sa nature nOl~ observable, qui nous permet ~e resoudre des problèmes et qui est a la base de 1 construction de connaIssances ~uveUes. Nous distinguons quatre étapes principales: al L'interprétation de la donnée du problème et sélection des données pertinentes; bl La mise en relation des différentes données; cl La construction d'inférences; d) Le contrôle.

Analysons brièvement chaque étape en nous appuyant sur deux exelnpies simples: le calcul du volume d'un solide et la traversée d'une route.

mettre en relation. Ceci dépend de nos outils cognitifs. Dans le cas du solide, si les trois dimensions sont respectivement de 3, 4 et 5 mètres que doit-on faire? On additionne ou on multiplie ces nombres? Dans le cas de la traversée il faut coordOluler la vitesse de notre déplacement et la vitesse des voitures, c) Les mises en relation aboutissent à des réponses, des conclusions, des décisions. C'est le travail inférentiel, plus ou moins explicite, plus ou luoins précis, que chacun de nous fait avant de donner une réponse, par exemple affirmer:

«le volume du solide est de X m ètres carrés» ou décider d'attendre avant de traverser la route. d) Le contrôle accompagne les trois étapes de la réflexion. En fonction du temps à disposition, de la gravité de la situation et des caractéristiques propres à la personnalité de chacun, le contrôle peut être plus ou nloins minutieux, Les données pertinentes sont-elles judicieusement choisies? Les mises en relation sontelles correctes? Et les inférences sont-elles légitimes?

al Tout problème se présente dans un contexte qui est Wl assemblage de données variées. De cet ensemble de données, un petit nombre seulement est pertinent pour la résolution du problème en question. Par exemple, dans le cas du solide, la matière qui le constitue ne joue aucun rôle dans le calcul de Son volume. Donc, pour ce problème précis, la matière n'est pas une donnée pertinente, mais elle peut l'être pour un autre problème, par exemple, le calcul du poids. Dans le cas de la traversée d'une route, la couleur des voitures n'est pas une donnée pertinente-à moins gue l'on en déduise le comportement du conducteur! - par contre leurs vitesses et leurs directions respectives le sont. blUne h 15 1es d onnees ' pertmen. tes sélectionnées nous devons les

Dans la résolulion menlale, Ioules les données ne sont pas perlinenles,

A. Henriques

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ÉDUCATION MUSICALE

NllS RUBRIQUES

LE SITE DU MOIS

Les petites e~~

La HEp, une chance pour la musique? (1) La disparition de l'Ecole normale dans laquelle la musique avait une importance certaine, oblige à une réflexion profonde quant à la future formation initiale et continue des enseignants.

De nonlbreuses personnes se montrent inquiètes et craignent des situations d'appauvrissement que cormaissent malheureusement des régions voisines.

En effet, l'Ecole normale, à défaut de n'avoir pu organiser la formation continue en éducation musicale, a pennis l'acquisition de compétences suffisantes pour être mises en valeur dans le cadre scolaire et extra-scolaire.

Animation musicale et formation continue J'assure à mi-temps la fonction d'anilnateur pour le Valais romand et pour toutes les classes de la scolarité obligatoire. De nombreuses tâches me sont dévolues, dont je fais part régulièrement dans «Résonances}).

J'aimerais citer, non pas pour justifier mon activité, mais plutôt par souci d'information et pour étayer la suite de ma réflexion: méthodologie, moyens d'enseignement, documentation, cours de fonnation continue, projets d'école, travail en collectif avec les autres animateurs (interdisciplinarité) relations avec le DECS, partenariat pour l'organisation de manifestations chantantes (chœur

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des CO, chorales lémaniques, fêtes de chant) par la réalisation de moyens d'enseignement et la formation des maîtTes, relations avec le conservatoires, les écoles de musique et les associations musicales, - relations intercantonales - recherche.

Toutes ces tâches sont interdépendantes et, partant, essentielles à une bonne animation.

Il est difficile de les mener toutes à bien. Cependant, je puis compter sur l'aide des animateurs de bâ~ timent scolaire, relais indispensables pour la transmission des informations et, justement, l'aide à leurs collègues. (Pourtant, ils n'ont droit à aucune reconnaissance officielle) .

La HEp, centre-ressource

Formation continue et animation Les activités citées ci-dessus seront prises en charge par la HEP. Chaque enseignant, que ce soit en formation ou en activité, devrait ainsi trouver tout ce qui lui convient soit en matériel soit en conseils pédagogiques.

D'autre part, l'organisation de manifestations chantantes et musicales d'intérêt général devrait être égaIement du domaine du service d'animation, comme c'est le cas actuellement. Ce/a impliquerait sûrement un renforcement de ce qlle l'on a l'habitude

d'appeler les ressources humaines.

Prochain article Le lecteur y trouvera une proposition d'organisation au sein de la HEP qui permettrait de garder bien hautes les valeurs musicales de noh·e canton.

B. Oberholzer

les pré-requis nécessaires qui perl1lettraient vraiment de donner une formation de base solide, la formation à l'instrument.

D'autre part, il sera indispensable que les futurs enseignants trouvent dans les classes de stage une «ambiance musicale» propre à leur permettre de faire leurs premières armes en éducation musicale dans des conditions optimales.

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La page d'accueil du site (Les petites bestioles», propose lil menu en quatre points principaux: les insectes, les oiseaux, les batraciens, les reptiles. Il est complété par des listes de liens vous emmenant soit sur des jeux et questionnaires consacrés aux bestioles en question, soit sur d'autres sites dédiés aux mêlnes catégories animales.

Tout sur les insectes

Formation initiale et stages La fonnation initiale semblerait être suffisante, du moins en ce qui concerne le nombre de périodes qui lui sont allouées. Il resterait à préciser:

Amateurs d'entomologie, d'ornithologie, d'herpétologie, .le site «Les petites bestioles}) vous est dédié. n réjouira particulièrement les enseignants primaires qui y trouveront de quoi compléter, iUush·er, synthétiser leurs cours de sciences. De surcroît, la délnarche adoptée colle fort bien à la méthode valaisanne.

Nouveau à l'ORDP et à l'ODIS (en prêt ou à copier) CHANSON ET MOUVEMENT Documents : cassette vidéo + CD + document pédagogique.

Contenu: de nombreuses danses et propositions de mouvement, filmées lors de différents cours de formation continue, enregistrées sur CD et décrites dans un document.

R~-M.rs200 1

Enseignant en 4e primaire, j'ai immédiatement opté pour la section «insectes». Je n'ai pas été déçu. Ou plutôt si, j'ai été déçu de ne pas avoir découvert cette adresse en septembre, au mOUlent où nous avons débuté notre étude des insectes.

guillon, bouche), utilité, reproduction, papillons. Ajoutez à cela une page captivante intitulée «SaviezVOltS que ... ». On y apprend par exeluple que «à l'aide d'une loupe, tu peux compter de 500 à 2000 insectes sur une superficie d'un mètre carré de sol fertile}), que «les criquets, grâce à leurs pattes postérieures adaptées au saut, peuvent franchir des distances égales à deux cents fois leur longueur».

Bref, des infos flashes, surprenantes, aptes à titiller la curiosité des élèves les moins passionnés par l'entomologie.

vigueur dans notre canton se retrouve sur le site.

Les oiseaux sont présentés en fonction de leurs caractéristiques physiques. Formes de becs, types de pattes, genres de plumes ... Tout y est! du bec plat de la plupart des végétariens au bec long et pointu des insectivores; des griffes acérées des prédateurs aux palmes des nageurs. Comme pour les insectes, la rubrique «Saviez-vous que ... » fournit chiffres et anecdotes.

Le chapitre consacré aux batraciens, après les généralités, traite de leur reproduction et présente assez sommairement grenouilles, crapauds, salamandres et tritons.

Quant à la partie dédiée aux reptiles, elle n'a, elle aussi, pas la prétention de faire le tour d'un si vaste sujet. Elle propose cependant une initiation très intéressante pour des enfants en âge de scolarité.

Un mot encore sur les liens proposés. Comme le savent tous les utilisateurs réguliers de l'Internet, Aussi pour la 3P cette page n'est pas à négliger. Elle vous enlmènera sur une quantité Un deuxième thème présent sur le d'autres sites qui semblent présensite suscitera l'intérêt des ensei- ter une caractéristique commune: Mais voyons cela dans le détail. Les gnants de 3e primaire: celui traitant ils s'ad.ressent tous à des enfants ou intitulés des chapitres permettent des oiseaux. Là encore, la démarche à des jeunes. On y trouve des pages de se faire une idée assez précise adoptée par les méthodologies en persOlmelles, des sites de classes du contenu: définition, aussi bien que des inforanatomie (types de patmations émanant d'instes, d'ailes, d'antennes, Adresse du site: tances officielles. yeux, ouïe, odorat, pouhttp://www.multimania.com/ninicllOquet / mons, déplacements, aiPaul Vetter

R~-M.rs2001

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NOS RUBR1.9 ~ E.5

GRAPPILLAGE

BIBLIOTHÈQUES

Les ~~ du mois

«Valais en recherches» ou les ~~ du ieudi

Depuis longtemps, tout le monde cherche la meilleure méthode pour apprendre à lire: celle-ci est-elle plus efficace que celle-là? Or il faut bien constater que la méthode idéale, celle qui conviendrait à l'ensemble des enfants, n'a toujours pas vu le jour. Se contenter d'accuser ces méthodes ou vouloir seulement les adapter au goût du jour est insuffisant. De plus, l'opposition stérile entre les deux grandes tendances, l'une finalisant l'acte de lire par la maîtrise du code en privilégiant l'analyse, l'autre axée davantage sur la recherche du sens en privilégiant une approche plus globale du texte, n'a fait que desservir les enfants. Et, curieusement, la vraie question de fond n'est toujours pas posée. [... ] Alors, quelle est donc cette question de fond qu'il est urgent de se poser? Elle consiste à se demander si, à l'idée que la lecture doit être enseignée par des méthodes, il ne faut pas substituer celle que l'enfant doit acquérir lm second langage, le langage écrit après le langage oral, en suivant un itinéraire de croissance qui lui permettra de se métamorphoser, peu à peu, en lecteur.

Dominique Fily. Faut-il enseigne/' la lecture? Paris: Syros, 1997.

Il Y a en effet le moment où l'enseignant enseigne [ ... ] et le moment où il sélectionne, accepte ou refuse l'en trée dans tel ou tel secteur, la délivrance de tel diplôme, etc. Dans les deux moments, l'enseignant répond à la demande du système social, pas à la demande de l'élève.

Quelque/ois, exceptionnellement, les deux coïncident; le plus souvent ils s' articu lent mal; quelquefois ils se contredisent purement et simp lement.

Michel Lobrat. A quoi sert l'école? Paris: Colin, 1992.

TI Y a des pédagogues qui rendraient les en fants paresseux pour toute la vie, simplement parce qu'ils veulent que tout le temps soit occupé; l'enfant s'habitue alors à tra vailler lentement, c'est-à-dire à travailler mal; le résultat est une espèce de fatigue accablante, continuellement mêlée au travail; au lieu que si vous sép arez le travail et la fatigue, tous d eux sont agréables.

A la charnière entre le passé et l'avenir, l'institution scolaire avait jusqu'alors pour rôle de transmettre un héritage culturel susceptible de rassembler les jeunes générations autou r de valeurs communes, donc d'assurer la pérennité d'une société dont les évolutions étaient très lentes. Cependant, lorsqu'en

Alain. Propos sur le bonheur. Paris: Idées/Gallimard, 1979, p. 129.

Jacques Lan·igue. L'école. Le retou,. des valeurs. Des el1sdg'laltts témoignent.

Bruxelles: De Bœck & Belin, 2001 .

quelques décennies, tous les balisages qui dOJU1aient sens à l'existence humai-

ne se sont affaissés, au seul profit de la logique ultra-libérale qui dicte désormais sa loi à la planète entière et que l'accélération croissante et ininterrompue du changement rend l'avenir incertain, dissolvant du même coup J'autorité des anciens, l'éducation aux valeurs pose problème, et ce, tout particulière· ment dans le cadre de l'école élémentaire républicaine publique qui, voilà ur siècle, ancra la République jusque dans les hameaux les plus retirés de France.

TI faut tout spécialement renforcer cllez les enfants la capacité de poser et de se poser des questions: sans cette inquiétude on ne sait jamais rien, on ne fait que répéter. n est alarmant de voir que si les maîtres de maternelle sont assaillis de questions, les professeurs d'urliversité se plaignent de ce que leurs étudiants ne demandent jamais rien. Qu'est-il arrivé, pendant ces années qui séparent l'école de la faculté qui ait éteint leur plaisir de s'informer?

Fernando Savater. Pou,. l'éducation. Pa,.is: Rivages poche/petite Bibliothèque, 1997, p. 169.

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R~- Mars 2001

Même si depuis peu la Bibliothèque cantonale du Valais a troqué son nom contre celui d e Médiathèque Valais, elle n 'en souhaite pas moins continuer à jouer son rôle d'intermédiaire entre les «producteurs» de savoir et les «consommateurs» potentiels. Elle entend le jouer aussi bien pour les connaissances générales que pour celles propres au pays.

Pour atteindre ce dernier objectif, la Médiathèque Valais, par une série de rencontres et d 'échanges conviviaux, met en contact avec leur public des chercheurs ayant tra vaillé sur des sujets touchant l'ensemble du Valais. L'idée est de viser pour chaque intervenant un public-cible concerné directement par le contenu de l'ouvrage. L'auteur invité présente entre 45 min et une heure environ, la problématique, les sources, la méthode et les conclusions de sa recherche. Après l'exposé, une séance de ques tions-réponses et l'apéritif qui s'ensuit permettent au public de fructueu x échanges directs avec l'auteur.

De la vigne à la chasse ou à l'habitat rural, en passant par la fanfare, l'architecture, le football ou la politique ferroviaire: le point commun de toutes ces études est d 'être une recherche dans une science humaine et de concerner le Valais de façon générale.

Prochaine causerie JeUdi 22 mars 2001 à 17 h 30: Danièle Périsset Bagnoud, Vocation: régen t, institutrice. Jeux et enjeux

R~ -Mars2001

autour des Ecoles normales du Valais romand (1846-1994).

Erigées au milieu du XIX' siècle par lm gouvernement soucieux d'éduquer le peuple désormais souverain, les Ecoles normales, outil de formation de la jeunesse, ont en même temps joué, pendant plus d'un siècle et demi, un rôle politique et idéologique d'importance. Longtemps tenues pour un bastion du conservatisme face aux progrès d e la modernité, elles tenteront de s'adapter tant bien que mal à l'évolution économique et sociale du pays et finiront par disparaître au profit d'une formation pédagogique tertiaire, dispensée depuis l'automne dernier par la Haute école pédagogique.

L'auteure analyse de manière très fouillée les origines, le développement, le plein épanouissement, puis le déclin, la chute et la transformation de ces institutions.

Issue, comme elle l'écrit elle-même, du sérail de l'enseignement, Danièle Périsset Bagnoud a d'abord enseigné dans une classe enfantine avant de poursuivre sa formation par Wle licence, puis par un doctorat en sciences de l'éducation. L'étude qu'elle présentera lors de cette causerie est la thèse défendue à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education de l'Université de Genève, et qui lui a valu le grade de docteur en sciences de l'éducation.

Mme Périsset Bagnoud a été enseignante et responsable de formation de 1994 à 1999, puis directrice de l'Ecole normale du Valais romand de 1999 à 2000. Depuis la rentrée 2000, elle est directrice adjointe de la Haute école pédagogique du Valais.

Causeries à venir Jeudi 19 avril 2001 à 17 h 30: Guillaume Roduit, Histoire contemporaine de la chasse et de la faune en Valais.

Jeudi 17 mai 2001 à 17 h 30: Stéphane Crittin, La licence des mœurs dans le Valais contemporain (18021847) face au pouvoir politique, religieux, local et judiciaire.

Toutes les causeries ont lieu à la salle de conférence de la Médiathèque Valais de Sion (rue des Vergers 9, 2e étage).

En raccourci Fondation Peter-Hans Frey Prix de pédagogie La Fondation Peter-Hans Frey a été créée à Zuri(h en 1989 dans le bul de rélOmpenser par un prix annuel des réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Seront prises en IOnsidération les !Ondidatures émanant de prafesseurs el enseignants des élOles supérieures, selOndaires et primaires, des élOles professionnelles et des instituts, qu'ils exerœnt dans des établissements publils au privés, ainsi que œlles des (her<heurs du se(teur privé menant une o!livilé pratique dans le (hamp de la pédagogie. Si la réalisalion ré(ompensée est le fruit d'un travail d'équipe, le prix sera déœrné au graupe en tant que leI. Chaque année, la Fondation déœrne san prix.

En règle générale, il est daté de Fr. 10000.La pro(haine affribution aura lieu en automne 2001 . les IOndidotures motivées, a!!ampagnées d'au moins deux motivations, seront adressées jusqu'au 31 mars 2001 au président de la Fondation, le Dr. John Rufener, Tri(htenhousenstrasse 37, 8125 Zollikerg.

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NOS RUBR-IQUE-S tent de deu x cas, Juliette et Ramon, deux élèves qui ont du mal à retenir ce qu ' ils apprennent. Elles leur fournissent, to ut au long du livre, des o utils simples destinés à faire d'eux des apprenants -stra tèges d isposant d' un large rép ertoire de compétences propres à leur assurer le succès dans leurs apprentissages. Cet ouvrage, truffé d 'exemples p ra tiques, s'adresse aux étudiants et aux enseignants, dans un langage cl a ir qui évite le jargon sp écialisé.

LIVRES

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L'imagination dépasse de loin le talent de l'artiste ... Pour l'anniversaire de Maman Lapin, tous ses enfants s'appliquent à lui faire de beaux dessins. Tous, sauf Matty qui tarde à s'y mettre p arce qu' il ne veut pas dessiner une carotte ou un arbre, mais quelque chose d'extraordinaire. Et grâce à son imagination débordante, il lui fera un cadeau vrai-

ment unique et .. . fantastique.

Valeri GOl'bachev (texte et illustrations), Ma tty et le cadeau fa ntastique, Gossau Zurich: Nord-Sud, 2000 là partir de 4 ans),

productible. L'ouvrage est un recueil de textes choisis dans les différents genres (poésie, BD, sciencefi ction, récit his torique, récit théâtral, conte .. .). Ces textes sont d es récits enracinés dans l'w1Îvers des enfants, dans leurs intérêts. Ch aque lecture est suivie d'un questionnaire pour comprendre le texte, pour reconnaître le genre textuel et pour en préparer l'écriture. Quant au fichier, il prop ose une multitude de pistes de travail directem ent exploitables, avec ou sans modifications. L'élève va apprendre à regard er le texte, il va découvrir ce qu'est un extrait de texte, son utilité. Des p ages de méthodologie et d e bil an sont destinées à faire le point sur les éléments que l'élève sa it reconnaître dans un extrait, ainsi que sur les caractéristiques d 'un genre de récit.

Robert Van Cleet Michèle Viel . Lechlres - CMI. Paris: Editions Magnard, 2000,

Claire Ellen Weinstem, Laura M. Hume, Stratégies pour 1/n appren tissage dl/l'able, Bruxelles: De Boeck Université,2001 ,

.LAQ[f.UIU

J

C'est l' histoire d' un garçon, Timothée, q ui veut voir au-delà .. . Un faisan en train de mourir l'aidera à

réaliser son vœu . Cette fable poétique est aussi l'histoire de tous les enfants dont la curiosité et l' ouverture d'esprit sont le trésor le plus précieux. Le texte est sign é Fer-

1910 et les illustrations sont de Coslienne qui anime d es ateliers de gravure pour enfants et qui a participé à de nombreuses expositions,

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Christiane Olivier, Les parents face à la violellce de l'enfant. Paris: Fayard, 2000

nand A uberjonois, journaliste, écrivain, essayiste, né à Lausanne en tanza Bravo, Suissesse d'orig ine chi-

La collection Lecture, aux éditions Magnard, propose, p our chac un des différents degrés scolaires, un livre accompagné d'un fichier re-

Nombre d'enfants et d'adolescents sont violen ts, nous le voy ons tous les jours, mais ce mal est-il nouveau, ou la conséquence d'une évolution sociale? Ce liv re s'adresse aux parents. TI leur fournit d ' importants renseignements sur ce qu 'il faut savoir sur la violence ou la non-violence de leurs propres enfants, et leur donne des pistes pour q ue leur comportement éducatif puisse influ er sur la future violence de leur progéniture.

Fernand Auber}onois, Costanza Bravo, Th imothée et «au-delà». Genève: La Joie de lire, 2000 (à partir de 7 ails).

1i?~ - Mars2001

La p lupart des difficu ltés d 'a pprentissage des élèves viennent de ce q u'ils n'ont jam ais appris à apprendre. Fortes d e cette certitude, les deux auteures se sont fixé pour objectif d'aider les élèves à autogérel' leur apprentissage et à mettre au point d es plans stra tégiques ada ptés à leurs besoins, Elles par-

R~-Mars 200 1

Le n ouvel ouvrage de Mondo nous fa it découvrir toute la splendeur du Canad a, le pays au million de lacs et aux trois océans. Magnifiquement illustré par les photographies de Stefan Pfander, ce livre de Claude Hervé-Bazin vous emmène dans la na ture sau vage. Loups, castors, ours ou orignaux se mêlent aux derniers bisons sauvages dans lille nature somptueuse.

Claude Hervé-Bazi/!. Callada - Terres sauvages, Monda: Vevey, 2001.

Cet ouvrage peut être obtenl/ directemellt al/X Editions Monda, 1800 Vevey, al/ prix de Fr. 29,50 + 500 points Monda (sans les poillts: Fr, 55.-). Onle trouve nussi en librairie à ce dernier

prix.

BERNARD GA ILLARD

Suivi et accompagnement psychologiques en milieu scolaire Approches cliniques Préf(l(:e lie Lvïck M. Vilferhu

Après une présentation de modèles de clinique psych ologique, cet ouvrage inventorie et analyse les différentes pratiques telles que soutien, guidance, accompagnelnent. .. qu e l'on rencontre dans le milieu scolaire. A insi se construit petit à petit une modélisation d'un espace clinique appelé suivi et accompagn ement psychologiques. L'auteur, Bernard Gaillard, est d octeur en psychologie clinique. Il illustre SOIl modèle de mise en œ uvre à propos de ques ti ons spécifiques telles que les apprentissages, la violence, les abus sexuels, l'intégration, la prévention, la parole des parents.

Bemard Gaillard. Suivi et accompagnement psychologiques en milieu scola ire, Bruxelles: De Boeck Université, 2001 .

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NOS RUBRj,Q.UE

REVUE DE PRESSE

D' un ~/ à l'autre Ecole neuchâteloise Arts sacrifiés?

Le D IP neuchâtelois se défend de sacrifier les disciplines artisanales et artistiques.

Les enseignants des branches d'éveil estimen t que leurs disciplines sont mal considérées. Dans la nouvelle grillehoraire de la section maturités, ces d isciplines seront proposées en option au niveau huit. Des six périodes proposées, l'élève devra en retenir deux.

(L'ImpartialjL'Express 26.01)

Système scolaire Genève sous la loupe Le Service genevois de la recherche en éd ucation a publié son rapport sur le système cantonal d'enseignement et de formation. L'aspect financier est largement tra ité.

On y apprend par exemple que l'Etat affecte plus du qua rt de ses ressources à l'éducation. Cette proportion, certes importante, est cependant en baisse depuis plusieurs années. En 1999, un élève du primaire a coûté 14'000 francs, contre 32'000 francs pour un universitaire.

Toujours la même année, 38 pour cent des élèves de l'école préprimaire et obligatoire parlaient une autre langue maternelle que le français.

(Le Courrier 30.01)

Genève Goûter sciences Des quatre-heures pour goûter aux sciences: l'idée émane de la Passerelle Science-Cité de l'Université de Genève.

Un mercredi après-midi par mois, les enfants de 8 à 12 ans

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sont encadrés par des spécialistes qui leur proposent d'effectuer des expériences et d'échanger avis et impressions sur le sujet proposé. Il s'agit de démontrer que la science est Wle activité captivante et ludique. Parmi les thèmes prévus, ~<1es voyages dans l'espace}), ~~e ne suis pas que de la viande et des os» ou (da diversité humaine».

(Tribune de Genève 31.01)

Jeunesse française Racines de la haine «La haine, chez les jeunes, vien t du sentimen t qu'ils n'ont droit à aucun respect. )~ C'est Pierre Rosenczveig, juge pour enfants dans la banlieue de Bobigny qui l'affirme. Pour le magistrat, les jeunes délinquants, souvent sortis des milieux de l'inunigration, vivent des conditions incroyablement difficiles et ont le sentiment de ne pas être pris en co mpte. Ils pensent qu'il n'y a pas de perspectives qu'Wl jour les choses soient justes. Et ce sont les policiers, les enseignants, tous ceux qui représentent la société, qui cristallisent à leurs yeux cette injustice.

(Le Temps 5.02)

Collège en France Hétérogénéité en question Même les plus co nvaincus par le brassage de population ont des doutes sur les vertus de l'hétérogénéité maximale au collège. Gérard Brevet, professeur de mathématiques dans l'Ain favorable à ce principe estime qu '~~ à force de supprimer toutes les s tructures spécifiques pour les élèves en

grande difficulté, on se retrouve avec des jeunes qui relèvent de l'enseignement spécia 1isé». Des collèges contOurn ent la règle officiell e.

Pourtant, malgré les obstacles, l'idée qu'une classe hétérogène vaut mieux qu'une classe homogène imprègne pcu à peu les esprits. Les cnseignants réclament en premier lieu une réduction du nombre d 'élèves par classe.

Une formation spécifique à la pédagogie différenciée est aussi fortement demandée.

(Le Monde 6.02)

Bilinguisme lassitude à Fribourg

éq u iper d'ordinateurs les écoles et cycles d'orientation du canton. Chère au conseil.

1er d'Etat partant Serge Sier. ro, cette opération baptisée ~~ introduction des nouvelles te<:hnologies de l'information et la communication dans les écoles) vise l'éga lité des chances. Pour l'Etat du Valais, il ne s'agi t pas seulement de fournir ce matériel sans mode d'emploi, ni service aprèsvente. Une formation du personnel est prévue et, d'ici 2005, tous les enseignants seront initiés à l'informatique.

(Le Nouvelliste 9.02)

Genève <lasses hétérogènes

Après avo ir vertement critiqué la décision zurichoise d'enseigner l'anglais avant le français à l'école obliga toire, le conseiller d'Etat Thierry Béguin retourne-t-il sa veste?

«L'une des missions de l'école est d'enseigner les langues)}, rétorque-t-il. Nous p rétendons qu'il faut commencer par celle du voisin. Mais cela ne signifie pas qu' il faut le faire élU détriment de l'anglais. Au gymnase, après la scolarité obligatoire, il est naturel d'offrir le choix entre l'allemand et J'anglais. Quant aux directeurs des lycées concernés, ils préviennent que cette offre s'adresse à des élèves motivés qui ont de bons résultats scolaires, notamment en anglais. 11 est prévu d'ensei gner dans cette langue les maths, l'histoire, la géographie, la philosophie et la chimie.

(Le Temps 13.02)

Notes à l'école Radicaux (ontre libéraux Au Grand Conseil, les radicaux vaudois défendent leur initiative en s'attaquant aux libéraux. Ces derniers sollicitent le mécontentement des parents pour promouvoir leur propre démarche. ( Mesdames et messieurs les libéraux, continuez comme ça, et vous aurez créé le plus grand capharnaüm scolaire de Suisse», s'est exclamé à la tribune le député radical et maître secondaire Alain Gilléron. Pour lui, l'initiative libérale vise à remettre en question le vote populaire concernan t la réforme scolaire Ecole Vaudoise en Mutation (EYM) en la dépouillant d'un de ses outils essentiels, l'évaluation sans moyenne. Un autre député radical est venu au secours des libéraux en rappelant l'insatisfaction des parents.

(Le Temps 14.02)

Les politiciens fribourgeo is se lassent du bilinguisme.

Quelques minutes auront suffi pour enterrer, dans l'indifférence générale, les propositions de quelques députés visant à autoriser plusieurs communes à poursuivre, à moyen terme, les expériences d'enseignement bilingue qui auraient dû se généraliser à l'ensemble du canton. Les expériences pourront être poursuivies jusqu'à la fin de J'année scolaire, mais le flou demeure pour la suite. Le chef de l'lnstruction publique compte sur la volonté de perfectionnement des enseignants et les méthodes de promotion du bilinguisme qu'introduira en 2002 la nouvelle Haute Eco le pédagogique fribourgeoise.

(Le Temps 7.02)

Tronc commun ou systè me des sections? Le 4 mars, les Ge nevois devront se prononcer pour la généralisation du tronc commWl au 7(' degré du Cycle d'orientation ou pour le maintien des sections.

Les enseignants semblent en majorité en faveur des classes d ites hétérogènes et la plupart des associations de maîtres se sont d'ailleurs prononcées en faveur de cette innovation. Sur le plan politique, la gauche défend le tronC commun alors que la droite crajnt pour ses ((bons») élèves, auxquels le système des classes hétérogènes porterait préjudice. Quant aux parents, ils essaient de saisir les enjeux d'une généralisation du tronc commun en 7c année.

(Le Temps 10.02)

Informatique à l'école 20 millions en Valais

Neuchâtel Maturité bilingue

Boom

Communes et cantons vont investir près de 20 millions de francs en cinq ans pour

En proposant une maturité français-a nglais, Neuchâtel innove en Sui sse romande.

vées est très forte. En investissant des créneaux que l'en-

R~-M.rs2001

Ecoles privées La reprise dans les écoles pri-

R~-M.rs2001

seignement public n'occupe pas ou en se démarquant très nettement de sa pédagogie, les écoles privées attirent des clients d ' un nouveau type.

Horaires continus, bilinguisme, encadrement, apprentissage précoce de la lecture sont au tant d 'a touts qui séduisent les parents. Faut-il craindre lIne hémorragie des élèves du public vers ces écoles? Pour l'heure, le transfert n'est pas opéré, car ces écoles ne s'ad ressent qu 'a ux seules familles fortunées. (Franchement, ce serait tellement plus simple si le public offrait les mêmes possibilités)}, s'exclame une mère qui a mis son fils dans le privé, mais qui reste très attachée aux va leurs de J'école publique. Francine Jeanprêtre, conseillère d 'E tat en charge du Département vaudois de la formation et de la jeunesse, estime que le rôle social de l'école publique doit être défendu.

(L'Hebdo 15.02)

Places d'apprentissage Ségrégation Seuls 58% des étrangers décrochent une place d'apprentissage contre 82% des Suisses, alors que la situation s ur le front des apprentissages s'est nettement amé li orée.

Cette proportion tombe même à 52% pour les jeWles femmes d'origine étrangère. Tous les migrants ne sont pas concernés au même titre par cette ségrégation et les facteurs à J'origine de cette discrimination sont nombreux. «Les plus pénalisés sont les émigrés de la première génération qui viennent du Sud et de l' Est», explique Claudio Bolzman, sociologue et professeur à l'Institut d 'é tudes sociales de Genève. Et il ajoute: «C'est Wl serpent qui se mord la queue. On prétend que le jeune émigré est moins compétent, donc on lui refuse sa chance. Et lorsqu'effectivement, il se retrouve en situation d'échec, il conforte ces préjugés. )~ Selon Peter Siegrist, en charge de la formation professionnelle auprès

de l'Union Syndica le Suisse, il faut agir, car la ségrégation pourrait bien se retourner contre l'économie.

(Le Temps 16.02)

Nombre d'étudiantes Progression rapide La part des femmes à obtenir un diplôme a progressé en 1999 dans la quasi-totalité des filières de formation. Le nombre des diplômées a augmenté plus vite que celui des honunes, selon l'Office fédéral de 1. statistique (OFS). C'est d.ns la fi· lière de la maturité professionnelle que la progression la plus forte a été enregistrée.

Si l'augmenta tion du nombre des femmes est générale, des disparités demeurent entre certaines filières traditionnellement réservées à l'un ou l'autre sexe.

(Le Temps 16.02)

Ecole genevoise Pénurie d'enseigtlants En pleine rénovation, l'éco· le primaire manque d'enseignants. Le grand creux est prévu pour 2003, car entre 80 et 120 enseignants vont partir à la retraite cette an née-là.

Inquiet face à cette situ ation, le Conseil d 'Etat genevois es t sur le point d'achever un rapport dans lequel il analyse la situation et propose des solutions. Le marché pourrait bien s'ouvrir non seulement aux Confédérés, mais aussi aux étrangers. Le problème de la pénurie se pose éga lement au Cycle d'orientation et dans le secondaire postobligatoire.

(Tribune de Genève 19.02)

Ecole publique Vidoire tessinoise Une initiative tessinoise demandait la liberté dans le choix de l'école, moyennant versement d'allocations aux parents désireux de placer leurs enfants dans des éco~ les privées. Cette initiative a été rejetée à une très forte majorité (74,1%). Les Tessi-

nois ont également repoussé à 72,3% le contre-projet élaboré par le Grand Conseil qui valait pour l'école obligatoire uniquement. «Le message des Tessinois, aujourd ' hui, est clair: les parents sont libres de placer leurs enfants dans des établissements privés, mais à leurs frais )}, commente Matteo Carratti, directeur du quotidien de centre gauche Ln Regione et défenseur de l'école publique. Pour les initiants, le goût de la défaite est amer, car le nombre de ((oui>} n'égale même pas le nombre de signatures récoltées lors de la campagne. Quant aux gagnants, ils sont étonnés par le résultat, bien meilleur que ce qu ' ils espéraient.

(Le Temps 19.02)

Scolarité Iribourgeoise Réduction d'une onnée Fribourg veut faire des économies en réduisant la scolarité d'une année. Contrairement à d'autres cantons, Fribourg ne parvient pas à profiter de la reprise économique pour équilibrer ses comptes. Ainsi, le gouvernement cantonal a pris la décision le 16 janvier de raccourcir d ' un an la durée de la scolarité jusqu'à la maturité. De 13 ans, elle passerait à 12 ans. Cette formule 6-3-3 (six ans de primaire, trois ans de secondaire et trois ans de secondaire supérieur) est la solution la plus souvent adoptée ou prochainement envisagée, notamment .à Zurich, Berne, Saint-Gall o u Thurgovie. Parmi les cantons romands, Fribourg est le seul, avec Genève et le Valais, à s'en tenir à Wle formation gymnasiale en quatre ans.

(Le Temps 22.02)

Ut! des articles brièvement résumés dans cette rubriqut! VOliS it/téresse? Il VOliS suffil de le faire savoir il la rédaction de RésOllmlCes (DROP, Grave/one 5, 1950 5ion, Tél. 027/6064152).

Une photocopie de l'17rtic1c VO li S sem gratuitement adressée.

33

RENCONTRE

gnement était essentiellement frontal et la transmission des connais-

sances passive. Le côté ludique de l'apprentissage est toutefois plus important dans les classes enfantines que primaires, et c'est aussi pour cela que j'ai d'abord choisi d'enseigner aux tout-petits.

Daphnée Constantin Raposo: de la ~Mi avant toute chose Enseigner était pour Daphnée Cons-

C'était un rêve d'enfance. Ce qui

née Constantin Raposo rêve d'une

tantin Raposo un rêve d'enfance

m'intéressait dans ce métier, ce

école plus créative et où les matières

qu'eJle a réalisé et qu'elle réalise quotidîennement avec bonheur. Sa préférence pour le travail avec les jeunes enfants l'a d'abord orientée

seignant, mais bien le travail concret avec les élèves. J'avais envie de

vers la formation de maîtresse en-

quelque chose, mais aussi de pren-

fantine. Trois années durant, elle a enseigné en première enfantine à mi-temps. Elle a ensuite effectué des remplacements en Valais et dans le

dre le temps de les écouter.

Enthousiaste pour son métier, Daph-

seraient moins cloisonnées qu'elles ne le sont aujourd'hui encore.

Daphnée Constantin Raposo enseigne en le et 2e prinlaire à Arbaz et Grimisuat. EUe donne également quelques heures de cours de soutien. Depuis septembre 2000, elle est accessoirement membre du Conseil de rédaction de Résonances et com-

me elle signe l'éditorial de ce numéro et qu'elle est à J'origine de l'idée

canton de Vaud pendant trois ans, avant de refaire une année de formation afin de pouvoir enseigner au primaire.

n'était pas l'image sociale de l'en-

leur apporter et de leur transmettre

De leur transmettre quoi exactement. ..

Des savoirs pour qu'ils soient prêts à affronter leur vie future.

Est-ce à dire que l'école doit dans

les plus grands degrés s'adapter

du dossier sur la communication entre la famille et l'école, il semblait

Daphnée Constantin Raposo, qu'est-

intéressant que le lecteur puisse en savoir un peu plus sur elle.

ce qui vous a motivée dans le choix de cette profession?

aux attentes du monde de l'entreprise?

Non, l'école obligatoire doit rester un monde un peu à part et ne doit pas répondre aux attentes de l'éco nomie. De toute façon, ce serait imM

possible de satisfaire tous les secteurs, car les besoins des informaticiens ne sont pas identiques à ceux

des pharmaciens, etc. Le rôle de l'école est de fournir une formation

générale de base, en transmettant des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, pour que le jeune puis se ensuite suivre une formation M

professionnelle plus spécifique.

«L'enseignement, un rêve d'enfance).

34

y a-t-il un décalage entre le métier que vous exercez et celui que vous imaginiez exercer un jour?

Non, pas vraiment, sauf dans les rares moments difficiles. Bien sûr, il y a un certain décalage entre l'école gue j'ai connue durant mon propre parcours scolaire et celle d'aujourd'hui. Actuellement, les enfants sont au cœur de l'apprentissage et ils participent activement à la cons· truction du savoir, ce que je trouve très bien, alors qu'autrefois l'enseiR~ · Mars2001

Est-ce si différent d'enseigner à l'école enfantine et dans les petits degrés du primaire?

A l'école enfantine, le travail se fait essentiellement en atelier. Pour ma

part, j'applique ce principe avec les élèves du primaire. Je pense que ma formation de Inaîtresse enfantine est un atout au niveau de la ges-

tion des groupes. Du coup, je me sens très à l'aise avec les nouveaux moyens d'enseignement en nlathématiques et me réjouis de voir que

la tendance va globalement vers une approche plus coopérative.

par l'éco1e est en conflit avec la société, qui a toujours des exigences

plus sélectives.

c'est le dialogue avec les parents d'élèves. Je constate qu'ils ont constamment besoin de traduire en notes

les appréciations.

Et quelles sont vos sources de déception?

Il m'arrive de trouver que l'école primaire est un peu trop «scolaire~)

et je regrette parfois de n'avoir pas assez de temps pour les activitéscadres. Le programme et le matériel à disposition ont tendance à trop cloisOlmer la matière et, comme l'horaire est chargé et que les attentes des parents sont précises et élevées, il est difficile de décloisonner, même si rien ne nous en empêche en réalité. li faudrait que le matériel soit pensé pour que l'on puisse lnélanger l'environnement et le français par exemple, lorsque le sujet s'y prête. Ce qui me paraît difficile par ailleurs, sans être pour autant une Source de déception,

Que souhaiteriez-vous pour l'éco-

le de demain?

Avant tout, je pense qu'il faudrait que l'école aille vers plus d'interdisciplinarité et qu'elle ne surcharge pas les effectifs de classe. Je mettrais également davantage de créativité à tous les degrés de la scolarité. A mon sens, il est important de donner la possibilité aux élèves de monter des spectacles, de s'exprimer.

Lorsque les idées viennent d'eux, ils

sont plus motivés pour travailler.

Les enfants ont souvent un poten-

tiel de créativité qui n'est pas suffisamment exploité à l'école, car les apprentissages sont trop normés.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Quelles sont aujourd'hui vos principales sources de satisfaction dans la classe?

Je suis ravie lorsque je vois que les enfants ne s'embêtent pas en classe et qu'ils ont du plaisir à la décou-

verte. Pour moi, il est essentiel de

Du lac au tac ...

Quel genre d'élève étiez-vous?

Une élève sage, appliquée, mais aussi timide et assez peu participative.

Dans ma pratique, j'essaie d'aider les enfants à ne pas avoir peur de se twmper et à oser participer d'abord au sein de petits groupes.

leur montrer que l'on peut apprendre tout en jouant et en participant à l'apprentissage. li me semble important de trouver constam,ment de nouveaux trucs pour motiver et encourager les élèves. Pour les

Les matières que vous préfériez en classe?

Sans hésitation, la rédaction.

élèves qui ont des difficu 1tés, ce n'est pas toujours le bonheur d'ap-

Beaucoup de savoirs utiles, mais aussi des savoirs «inuti1es», parce que non finalisés. Trop de temps était malheureusement souvent consacré à

prendre, alors j'essaie de les stitnu1er au maximum. Ce qui me plaît également, c'est d'inventer des ac-

J'apprentissage de petits détails en perdant de vue l'objectif essentiel.

tivités différentes qui permettent aux enfants de progresser. Personnellement, je suis relativement exigeante avec mes élèves, peut-être même parfois un peu trop, car j'ai

Que vous a appris l'école?

Qu'est-ce que vous regrettez de ne pas avoir appris durant votre parcours scolaire?

L'aspect communicatif des langues, car ménloriser et apprendre les

pièges de la grammaire ne suffit pas pour oser s'exprimer oralement.

Quelle votre est principale qualité en tant qu'enseignante?

envie qu'ils donnent le meilleur

Mon enthousiasme.

d'eux-mêmes, sans qu'ils se comparent et sans les comparer systématiquement aux autres et en

Et quel est votre défaut majeur?

Mon manque d'autorité.

évaluant leurs progrès en fonction de leur potentiel de départ. Tout

Quelle est la réforme qui vous a le plus marquée?

cela marche bien tant qu'on reste

L'introduction des nouveaux moyens d'enseignement des mathéma-

dans le monde de l'école, étant donné que l'évaluation proposée

tiques et les théories de l'apprentissage coopératif qui les sous-tendent.

R~-Mars2001

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PASSAGE EN REVUES

Profs de maths et de sciences: ~~ face à l'enseignement

Les 1.t-VM0 du mois Sciences humaines

sue! français Ln Classe propose dans son numéro de février un dossier pluridisciplinaire de 28 pages entièrement consacré au loup, qu'il soit légenda ire ou réel. Des activités autour du loup, principalement destinées aux 8-11 ans, sont proposées pour les cours de français, d'histoire, de géographi e, de sciences naturelles et même de mathématiques. Des pistes bi-

gogiques. Et oui, notre dessinateur valaisan exporte son coup de crayon.

Edu(ation enfantine

lan mitigé sur les structures d'aide scolaire (accompa. gnement, sou tien, aide aux devoirs, tutorat ... ). Dans Un entretien, Pierre Rosenberg, président-directeur du Louvre depuis 1994 et spécialiste de la peinture et du dessin

des XVU' et XVTU' siècles français et italiens, explique qu' «apprendre à voir est un enseignement de même nature qu'apprendre à lire).

bliographiques complètent ce dossier.

Sciences & Vie Junior Cahiers pédagogiques

·,

«Travail , mode d'emploi>" tel est le titre du dernier dossier de la revue Sciences humaines. L'un des articles de la rubrique «Echos des recherches» fait le point sur les limites des évaluations internationales dans le domaine de l'éducation. Au cha-

Faut-il corrunencer l'apprentissage d'une seconde langue dès l'école maternel1e?

Si oui, comment initier les enfants dès la maternelle à

pitre des classiques, Françoi-

une deuxième langue? Quels

se Dolto est à l'honneur.

sont les avantages et les inconvérùents d'un tel apprentissage? La revue Edllcation enfantille consacre son dossier de février 2001 à l'apprentissage précoce des langues vivantes à l'école. Dans la, rubrique «Nouvell es de l'étranger», il est question ce mois-ci du système éducatif tunisien.

La Classe Quels problèmes pose la réintroduction du loup en Europe? Pour répondre à cette question d'actualité, le men-

Le numéro des Cahiers pédagogiques dll mois de février s'interroge sur l'école et l'exclusion. Le dossier est articulé en quatre parties: 1. Ce que l'exclusion veut dire 2.

Anticiper les risques 3. Voir et s'interposer 4. Jamais trop tard pour récupérer. Plusieurs articles de sociologues aident à mieux comprendre ce phénomène. Dans ce numéro, il est aussi question des chercheurs d'art et de sciences. Et en feuilletant ce numéro, vous verrez un petit air de famille entre RéSO/lflnces ct les Cahiers péda-

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Le numéro de février de Sciences & Vie JII1lior consacre son dossier à la sexualité des 13-18 ans, avec un sondage réalisé auprès de p lus de 600 jeunes. Dans ce numéro, il est également question de la vache folle, de la déferlante du surf. A noter encore un a rticle sur le fonctionnement du cerveau chez les bilingues dont certains aspects demeurent énigmatiques.

Le Monde de l'édu(ation Le dossier de février du Monde de l'éducation fait le point sur l'enseignement supérieur qui fait sa révolution en devenant l'université de tous les métiers. Le débat du mois porte sur l'égalité des chances: mythe ou réalité?

Dans la rubrique «Pédagogie), un article dresse un bi-

Quelles sont les convergences, mais surtout les divergences entre maîtres de mathématiques et de sciences?

L'une des principales divergences réside dans le fait que les maîtres de sciences se reconnaissent une p]us grande liberté face aux contenus, aux moyens, aux modalités d'enseignementet à son évaluation: c'est du moins ce qui ressort du questionnaire adressé aux enseignants de Genève dont les classes étaient concernées par l'enquête TIMSS (Third Mathematies and Sciences Study).

Daniel Bain et Fabio Barblan signent la sixième et dernière brochure qui s'insère dans la série d'analyses exploitant l'enquête TIMSS passée en 7' et en 8e du Cycle d 'orientation genevois en 1995. Cette nou velle étude exploite les réponses des enseignants de mathématiques et de sciences (physique et biologie) à un questionnaire qui récoltait des informations sur le maître lui-même, sur les conditions dans lesquelles il enseignait; sur la gestion de son enseignement en général; SLU son investissement dans la profession, sur l'approche pédagogique et la didactique pratiquées; sur la description du programme parcouru par rapport aux items du test.

Manque d'estime pour leur profession

Toutes les revues mentiolfllées dans cette rubrique SOllt disponibles à f'ORDP et/ou à la BibIiot11~que calltolfole.

R~-M.rs200l

Les réponses des enseignants de mathématiques et de sciences sont très souvent convergentes et cela tient en partie au fait que les questions posées n'étaient que peu discriminatives. La divergence la plus marquée concerne la question de sa-

R~-M.,,200l

voir si leur branche est abstraite. La différence de perspective semble aller de soi, les mathématiques étant considérées comme une discipline plus abstraite que les sciences, et les résultats obtenus à cette question trop générale ne permettent pas d'évaluer les conséquences d'une telle représentation sur la façon d'enseigner. Les deu x chercheurspraticiens mettent en évidence que «la majorité des enseignants des deux

branches n'envisageaient pas art départ l'entrée de l'université) IIne carrière dans l'enseignement, mais qu'ils s'accornmodent très bien de leur activité actrtelle puisque la plupart d'mtre eux ne changeraient pas de métien>. Malgré

tions didactiques actuelles. En d'autres termes, les enseignants ont une a ttitude théoriquement favorable aux rénovations, mais le témoignage des élèves fait apparaître un décalage entre le dire et le faire, étant donné que les pratiques innovantes semblent nettement minoritaires dans l'emploi du temps hebdomadaire. Le questionnaire ne fournit que des informations floues concernant les devoirs et l'évaluation.

(à

cela, ils n'ont pas une très grande estime de leur profession. Pour les auteurs, il serait judicieux d'associer les maîtres secondaires aux travaux de recherche actuelle afin de revaloriser la profession, en particulier aux yeux des principaux concernés.

Autre résultat quelque peu surprenant, des «traces ou des manifestations indirectes de l'idéologie du don» apparaissent massivement, alors même qu'elles contrastent avec le "pari d'éducabilité» défini par Philippe Meirieu.

Selon le témoignage tant des enseignants que des élèves, l'informatique est peu exploitée dans l'enseignement. Les répondants ne se plaignent guère du manque de disponibilité du matériel et des logiciels adéquats. Pour les auteurs, cela est dû à l'absence d'intégration des nouveaux moyens informatiques dans le curriculum ordinaire. Les réponses analysées font apparaître des facteurs favorables et d'autres qui le sont moins face aux rénova-

Double intérêt En guise de conclusion, les auteurs rappellent que l'exploitation de cette enquête présente un double intérêt du point de vue de la recherche, à savoir la possibilité «d'obtenir des

données sur les représentations et les perceptions de l'enseignement de la part des principal/X acteurs de la situation scolaire» et «de mettre en évidence les questionnements qui fonctionnent et surtout qui apparaissent comme non pertinents, notamment à cause d'une formulation ambiguë ou d'un biais de désirabilité sociale». Daniel Bain et Fabio Barblan sont par ailleurs d'avis que «le prolongement d'une

enquête comme celle de TIMSS devrait employer d'autres modes d'investigation plus ouverts COl/"l1ne l'interview».

Nadia Revaz

Référence Daniel Bain, Fabio Barblan. A propos d'une enquête internationale. Les maîtres face à l'enseignement des mathématiques et des sciences. Genève: Dévelop~ pemcnt et innovation pédagogique au cycle d'orientation, décembre 2000.

31

INF-.ORMAHOJlS

Sierre

Mathématique: t(1~ Il

Colloque sur le ~ Savoir dessiner aujourd'hui: tel est le thème du colloque réunissant artistes et enseignants à Sierre les 2324 mars 2001.

Le dessin a-t-il encore sa p lace dans la formation artistique à l'heure où l'informatique remplace souvent le crayon?

Peut-on au contraire négliger cette matière lorsqu'on veut former des professionnels de l'art aptes à concevoir les formes et les objets de demain?

Des inquiétudes Ces questions sont essentielles au développement et à la cohérence de l'enseignement artistique. De plus, elles se posent à l'heure où des pro-

.:

fessionnels de divers domaines des ar ts appliqués et des Beaux-Arts s'inquiètent de l'uniformisation des images réalisées avec les mêmes outils. Enfin elles touchent à la fois les élèves, les enseignants et les parents qui s'interrogent sur la volonté de certains milieux d'orienter l'école en fonction du marché.

Il faut savoir que la tendance générale est de réduire le nombre d'heures consacrées au dessin: dans l'enseignement primaire genevois, le nombre d'enseignants spécialisés en dessin a diminué de moitié, et, dans le secondaire obligatoire, le dessin fait désormais partie des matières à options, comme le théâtre, les travaux manuels ou la musique, entre autres. Cette mesure est en vigueur depuis la rentrée scolaire 2000.

A l'initiative de deux spécialistes du dessin, Heidi Kailasvuori, doyenne à l'Ecole des arts décoratifs de Genève et Georges Pfründer, directeur de l'Ecole cantonale d'art du Valais (ECAV), et avec le concours des collèges Cheltenham et Gloucester, en Grande-Bretagne, un colloque SUr ce thème se tiendra à Sierre les 23 et 24 mars. Y sont invités des professionnels de divers milieux mais tous directement concernés par le dessin.

Invités de marque Parmi ces invités: Claire Stoullig, conservatrice du cabinet de dessins de Genève, Wassem, dessinateur de bande dessinée, Luciano Fabro, artis te plasticien e t enseignant à Milan.

Le colloque s'adresse d'abord à tous les professeurs des écoles d'art et il est ouvert à tous les enseignants d'arts plastiques du secondaire, du post-obligatoire et aux professionnels concernés par le dessin.

A signaler qu'à l'occasion du colloque, le public pourra admirer une exposition des dessins sélectionnés dans le cadre du seul concours de dessin de Grande-Bretagne organisé par les collèges de Cheltenham et Gloucester. Ces œuvres seront exposées aux Halles de Sierre, du 23 mars au 6 avril 2001.

Contacts: soit à l'Ecole des arts décoratifs de Genève: Mme H. Kailavsvuori, Mme G. Bridel-Louvrier (Tél. 022/7313757), soit à l'ECAV à Sierre (Tél. 027/45655 11).

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0J F.I(IE 4 ~S l '

R~-M.rs200 1

Le Département de l'Education, de la Culture et du Sport Vu la décision du Conseil d'Etat du 20 décembre 2000 relative à la formation des enseignants primaires des degrés 5 e t 6 ainsi que des maîtres de mathématiques du Cycle d 'orienta tion, par laquelle les responsables de formation sont accompagnés de maîtres de pratique (formateurs II) durant la phase d'introduction des nouveaux moyens d'enseignement; Sur proposition du Service de l'enseignement,

• M. Louis Carron, enseignant primaire à Fully • M. Gabriel Emery, enseignant au CO Montana • M. Simon Glassey, enseignant primaire à Nendaz • M. Alain Maret, enseignant au CO Bagnes • M. Georges Nanchen, enseignant au CO les Collines à Sion • M. Pierre-André Pellissier, enseignant primaire à Verbier / Bagnes.

ment de leur enseignement en fonction des besoins. Elles sont rémunérées selon les barèmes officiels pour les séances de travail qui se déroulent en dehors des heures officielles de travail.

Leurs frais de déplacements sont remboursés (tarif CFF 2e classe).

Le canton prend en charge les frais de remplacement.

3. Le Service cantonal de l'enseignement est responsable de l'application de la présente décision.

2. Indemnisation et défraiement Les personnes désignées ci-dessus sont déchargées ponctuelle-

Serge Sierra

Chefdu DECS

décide: 1. Le groupe valaisan de «formateurs Il» pour l'introduction des nouveaux moyens de mathématiques est constitué ainsi: • Mme Marylène Gollut, enseignante primaire à Troistorrents • Mme Hélène Masserey, enseignante au CO Collombey • Mme Marie-Hélène Sauthier, anima trice de math. -2 +2 et enseignante à Bramois/Sion • Mme Marilyse Terrettaz, enseignante au CO Ste-Marie à Martigny • Mme Danièle Udriot, enseignante au CO de la Tuilerie à St-Maurice • M. Jean-Claude Aymon, enseignant au CO Ayent • M. Claude-François Bagnoud, enseignant au CO Grône • M. Pierre-Michel Bagnoud, enseignant primaire à Vissoie • M. Thierry Bobillier, enseignant a u CO Orsières

R~- Ma" 2001

Ecrire pour dire et pour penser L'acte d'écrire est fortement investi dans les milieux de la petite enfance.

Considéré comme un vecteur de reconnaissance de la profession, l'écrit devrait être en mesure d'attester aux yeux de tous le sérieux et la profondeur de connaissances que le monde politique et les a priori populaires préfèrent ignorer.

Ecrivons, publions, montrons que nous pensons, évaluons, réfléchissons, explorons. Faisons «professiow>, au premier sens du terme, «déclarons publiquement, ouvertement», Faisons «profession)}, également, au sens moderne de ce mot, «métier qui a un certain prestige social et intellectuel», Faisons «profession»), enfin, au sens collectif, agissons en tant qu' «ensemble de personnes qui exercent un même métier» pour le construire,l'eruichir, Cependant, écrire est un métier, une habitude, une passion, un moyen d'expression. C'est une possibilité, un espace ouvert que l'on investIt comme on veut ou comme on peut. C'est un acte intime, qui devient parfois public, mais n'en demeure pas moins de l'ordre du goût personnel. Ecrire, c'est d'abord une envie.

Petife Enfance est une revue trimestrielle d'informations et d'échanges, qui aborde des thèmes liés à l'accueil et à l'éducation des jeunes enfants de Suisse romande.

Elle peut être commandée, au prix de Fr. 7.50, à: Pro juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne Tél. 021 /323 50 91 - Fax 021 /32351 94 E-mail: pj_petite_enfance@bluewin.ch

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INFORMATIONS OfFICIELLES

f~~~ d'enseignantes et d'enseignants

en économie familiale pour les classes du CO Le Département de l'éducation, de la culture et du sport du canton du Valais o uv re J'été 2001, sous réser ve du n ombre d'inscriptions, un cours de fonnation pour enseignantes e t enseignants en économie familiale.

Conditions d'admission Etre porteur d ' un certificat de maturité p édagogique ou titre jugé équivalent. Exceptionnellement, les enseignant(e)s ACM-ACT, au bénéfice d'une expérience reconnue, p euvent faire acte de candidature.

Les candidats porteurs d ' un CFC ne seront pas re tenus.

Durée de formation

0:

Horaire de formation

Inscription

Années scolaires 2001 / 02- 2002/03 Le mercredi de 8 h 00 à 17 h 00 Eté 2001: du 25 juin au 13 juillet Eté 2002: du 24 juin au 12 juillet

Les personnes intéressées p ourront obtenir tm formulaire d'inscription

Stages Ils se dérouleront le mercredi matin, quelques semaines en I Ca et en 2Ca.

Examens Un examen des compétences techniques et pédagogiques se déroulera en fin de formation.

Diplôme délivré

La formation se fer a sur 2 années

Dipl ôme cantonal d 'en seignantes

scolaires, à raison d 'un jour par se-

et d'enseignants en économie faIru-

maine. Elle sera complétée par 2 séminaires d e 3 semaines durant l'été.

liale au cycle d'o rientation reconnu par J'Etat du Valais.

et les d irectives de formation auprès du Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion, tél. 027/60641 00.

Finances d'inscription: 100 francs.

Les inscriptions devront être retournées à ce même Serv ice, accompagnées d 'un curriculum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 1" avril 2001.

Renseignements Pour tous renseignements complémentaires, les intéressé(e)s voudront bien s'adresser à Mme Berthe Sierra Lovisa, inspectrice (027/323 2229).

Remarque: Les candida ts en formation pourron t être engagés pour quelques heures dans les classes du cycle d 'orienta tion, dès la fin de la 1re année de formation .

fb~~ d'enseignants

et d'enseignantes de travaux manuels pour les classes du CO

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport du canton du Valais ouvre J'été 2001, sous réserve d u nombre d 'inscriptions, un cours de

Diplôme délivré Diplôme ca ntonal d 'enseignants et d'enseignantes d e tra vau x manuels

nées à ce mên1e Service, accompag nées d'un curriculum vitae et des a utres pièces requises jusqu'au 1er avril 2001.

au cycle d 'orientation recormu par' J'Etat du Valais.

Renseignements

formation pour enseignants et enseignantes de travaux manuels.

Conditions d'admission

Inscription Les personnes intéressées pourront

Pour tous renseignements complémentaires, les illléressé(e)s voudront bien s'adresser à Mme Berthe Sierra Lovisa, inspectrice (027/323 22 29).

obtenir un formulaire d 'inscription Etre porteur d' un certificat de maturité pédagogique ou titre jugé. équivalent. Exceptionnellement, les enseignan t(e)s ACM-ACT, au bénéfice d'une expérience reconnue

et les directives de fo rmati on au-

près du Service de J'enseignement, Planta 3, 1950 Sion, tél. 027/6064100.

Finances d'i nscription : 100 francs.

Les inscriptions devront être retour-

Remarque: Les candidats en formation pourront être engagés pour quelques heures dans les classes du cycle d'orien ta tion, dès la fin de la 1re armée.

peuven t faire acte de candidature.

Les candidats p orteurs d ' un CFC ne seront pas retenus.

PUBLICITÉ

Durée de formation La forma tion se fera sur 2 années scolaires, à raison d'un jour par semaine. Elle sera complétée par 2 séminaires de 3 seln aines durant l'été.

Point de vue

Horaire de formation

N~~~ d'un délégué à la ieunesse Le Conseil d 'Etat a nommé récemm en t Paul Burgener (47 ans), de Viège, d élégué à la jeunesse du canton d u Valais. Ce nouvea u poste a été créé en raison d es disposi tia ns de la récente loi en faveur de la jeunesse. Le manda t qui lui est attribué est notamment de promouvoir et de soutenir les jeunes et leurs organisations.

Paul Burgener, qui est d omicilié à Viège, est au bénéfice d'une formation d 'enseignant d u second degré de l'Uni versité de Fribourg. Il a

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exercé cette fonction duran t 10 ans au Cycle d 'orientation d e Viège, puis a travaillé dans le cadre de la form a tian d es adultes et des ap p rentis dans l'entreprise Lanza, à Viège. Depuis 5 ans, il est directeur des écoles de la commune de Brigue-Glis. Le nouveau délégué à la jeunesse dispose d 'une large expérience d ans le domaine de la jeunesse. Grâce à ses fonctions d'enseignant, de médiateur scolaire et de directeur d' un grand centre scolaire, il connaît bien les jeunes. Il est

pa r ailleurs membre du comité de la Fédération des organisations de jeunesse du H aut-Valais a UKO).

Cette fédération s' occupe notamment des échanges entre les organisations de jeunesse et de la coordination de leurs activités. En tant qu'entraîneur de juniors et membre

de d ifférentes organisations sporti ves au niveau local, il connaît l'importa nce du sport pour un sain développement de notre jeunesse.

Paul Burgener est marié et p ère de trois enfants (16, 15 et 12 ans). g~ - M.rs 2001

Années scolaires 2001 /02- 2002/03 Le mercredi de 8 h 00 à 17 h 00 Eté 2001: du 25 juin au 13 juillet Eté 2002: du 24 juin au 12 juillet

Stages Ils se déro uleront le mercredi matin, quelques semain es en I ca et en 2CO.

l a beauté est une question de point de vue. l es systèmes d'aménagement USM offrent sans cesse de nouvelles perspectives.

BURE/\lr- S

~A

Représentation exclusive pour le Valais

USM HALLER

Examens

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Un examen des compé tences tech-

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niques et pédagogiques se d éroulera en fin. de formation.

R~ -M.,,2001

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Stage d'initiation à l' animation ~ L'association de la Maison de la Nature de Champ-du-Moulin propose un «Stage d'initiation à l'aninlation nature» organisé avec la collaboration de Pro Natura, du WWF, des CEMEA, du Zoo de la Garenne et du Centre Nature des Cerlatez. TI se déroulera du 16 au 22 avril 2001 à Champ-du-Moulin (NE).

Le stage traitera des démarches pédagogiques, des moyens didactiques et des outils d'animation autour de thèmes tels que la nature par les 5 sens, l'ornithologie, la botanique, les traces et indices de la vie animale, les bioindica teurs des cours d'eau, le milieu forestier, etc.

Un accent particulier sera donné à l'animation: comment s'y prendre face à un groupe, quelle attitude adopter, comment structurer une démarche d'animation. Le stage s'adresse à toutes personnes motivées, étudiants, (futurs) enseignants, passionnés de nature, jeunes ou moins jeunes, etc., susceptibles de transmettre leurs acquis à d'autres.

Guider, animer un groupe d'enfants ou d'adultes n'est pas forcément donné à tout le monde, on ne s'improvise pas animateur, simplement, comme ça! Si souvent la passion fait naître un discours enthousiaste, suscite l'écoute attentive d'un auditoire captivé, elle doit parfois s'accompagner de quelques moyens, méthodes et autres démarches didactiques, dont le but n'est autre que de fixer mieux les données ou le message dans l'esprit du public.

Le stage d'initiation à l'animation nature proposé par l'Association de la Maison de la Nature de Champ-

42

du-Moulin repose sur la philosophie qui vise à donner des moyens didactiques, pédagogiques et parfois teclmiques à de futurs animateurs nature. Ces derniers suivent une formation de base, ouvrant les portes de très nombreux domaines naturalistes tout en insistant sur les moyens à disposition pour mieux faire comprendre à chacun ce qui se passe autour de lui. Notre approche concerne avant tout l'environnement naturel et mettra les participants en situation; ils appliqueront l'apprentissage par le vécu.

Les personnes intéressées peuvent sans autre prendre contact avec les responsables qui leur fourniront tous les renseignements nécessaires.

Pierre Gigon Côte 139 - 2000 Neuchâtel 032/724 lS 06 (privé) 032/729 99 20 (prof.) pgimca@econophone.ch Pascal Aeby Bellevue 12 - 2400 Le Locle 032/932 10 S9

Un échange ~~ en été, quoi de mieux pour assurer la rentrée!

Le moment est venu pour les parents de penser aux vacances d'été. Une manière utile d'occuper les jeunes en âge de scolarité obligatoire est de leur suggérer de se rendre dans une région où l'on parle la langue que l'on a peut-être, pour différentes raisons, de la peine à apprend re en salle de classe. De plus en plus de jeunes profitent des échanges d'été pour améliorer leurs connaissances linguistiques et Uer de nouvelles amitiés.

s.ma.n. vacanc.s pas comn te e

Une de

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Un cédérom pour la paix Les écoles associées de l'Unesco, en collaboration avec l'Unesco, le DIP genevois et Manifesto 2000 vie.tm ent de p ublier un céd érom destiné aux étudiants. li p résente tous les lauréats d u Prix Nobel de la Paix de 1901 à 1999.

Ce cédérom fonctionne à parti r d 'un navigateur web. li suffit alors d e charger sur le d isque le fichier index.htrnl pour se trouver à la page d 'accueil.

Depuis cet emplacement, vous pouvez chercher le lauréat d e votre choix.

Cinq critères de recherche sont disponibles: ord re chronologique, ordre alphabétique, institution, femme ou pays.

Une autre avenue permet de prendre connaissance de différentes thématiques liées aux prix N obel d e la p aix: con vention d e Genève, droits de l'enfant ou présentation de l'ONU. Quelques discours et des citations vous sont aussi proposés ainsi que des séquences didactiques au forma t pdf.

Le réseau des Ecoles associées de l'Unesco existe d epuis 47 ans. Dans le monde, 6200 écoles de 165 pays on t adhéré à ce réseau. Soixante-sept écoles suisses en font partie. L'objectif constant de l'Unesco et de ses écoles associées est la p romotion de la paix, des droits de l'h omme et de la d émocratie. Les enseignants encourage.tlt leurs élèves à d écouvrir d 'autres régions d u monde, d 'autres types de société, d'autres systèmes politiques. Ds les aident à mieux cerner le rôle joué par les organisations internationales.

Renseigllements: Commission nationale suisse pOlir l'Unesco, DFAE, 3003 Berne.

R~-M.rs2001

Le groupe de travail instauré à cet effet et se composant des responsables cantonaux de Suisse romande, de Suisse alémanique et du Tessin avec la collaboration de CH Echanges organise un programme d'échange qui est très prisé par les Suisses alémaniques, un peu moins par les Suisses romands -serait-ce le dialecte qui les retient?

Pourtant ce n'est pas le cas pour le Valais puisque l'an dernier nous avons dépassé la centaine en battant par la luême occasion le record de tous les cantons.

Nous n'aimerions pas nous arrêter en si bon chemin, d'où notre appel aux enseignants de la 6' à la 9- année scolaire. C'est un âge propice aux échanges linguistiques - les notions acquises sont déjà suffisantes pour comprendre et se faire comprendre - et le bénéfice que les jeunes en retirent du point de vue motivation est énorme. Nombreux Sont en effet celles et ceux qui ont Vu non seulement leur note d'allemand s/alnéliorer mais encore se

R~-M.rs2001

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au, •

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Ecoles associées de l'Unesco

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• PENDAHT vos VACANces, MAIS vous POUVEZ ACCUEILUA

' (PENDAHf UNE PÈRlOOESCOLAlflE •

TOUSlESJEUfIIESDELA

6tME À LA 9t:ME

ANN~E SCOlAIRE

DËAISOIRE: SEULEMENT LE BILLET Cff

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Com •a.n.t !

RENSEIGHEMOITSEr

fORMlJLAIRE D'INSCRIPTION

AIJPRtS DU SECRÉTARIAT DE VOTRE

KOLEOUOEa..-. _ _

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sont décidés à faire des séjours prolongés dans l' autre région linguistique ou en Allemagne.

Pourquoi choisir la formule des écl1anges plutôt que celle des cours?

La réponse est donnée par le coût très modeste de ces échanges puisqu'il n'y a pour ainsi dire que les frais de voyage et un peu d'argent de poche, tout le reste étant pris en charge par la famille d'accueil qui à son tour bénéficie des mêmes presta tions lors de la visite «retour».

Un autre avantage: les jeunes se retrouvent seuls dans une famille où l'on ne parle pas leur langue tandis que lors de cours d'été coûteux, très souvent, ils restent «(entre» eux et ne profitent pas vraiment du séjour lin-

guistique. La découverte d'un pays, d'une région, d'une autre façon de vivre, l'obligation de s'adapter, etc. sont aussi des facteurs qui mûrissent les jeunes gens en les rendant plus indépendants et responsables.

L'évaluation que nous effectuons chaque année montre un taux de réussite très élevé, et souvent des contacts ou des amitiés entre les jeunes et leurs partenaires ou même les parents se maintierment pendant plusieurs armées.

Nous espérons que cette année aussi, nos collègues salUont saisir cette opportunité et encourager leurs élèves à se lancer dans cette «aventure}) qui offre les avantages décrits plus haut.

Ainsi le Valais s'approchera peu à peu de l'idéal où chacun sera à même de comprendre la langue de son voisin. Pour un canton bilingue, ce n'est pas miser trop haut, non?

L'affichette reproduite ci-dessus

vous donne les indications nécessaires. Pour tout renseignement ou des inscriptions, le Bureau des échanges linguistiques se tient à votre disposition.

Yves Alldereggell Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/606 4130 Fax 027/60641 34

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Les premiers f'U'{~ de la HEP-VS Dans sa séance du 24 janvier 2001, le Conseil d'Etat nommait les premiers professeurs de la Haute école p édagogique du Valais. TI s'agit de:

Mme Marlyne Andrey (site de StMaurice) est détentrice d'une maturité pédagogique ainsi que d ' une licence en sciences de l'éducation obtenue auprès de la FPSE de l'Université de Genève. Elle est bien connue des enseignantes et enseignants du Va lais romand, puisqu'elle a été animatrice d'environnement avant d'assurer des enseignements à l'ENVR (didactique générale, didactique d es mathématiques et de l'environnement, suivi des stages) tout en dememant enseignante dans les degrés 1P-2P et en assurant plusieurs modules de formation continue. Depuis le début de l'ann ée 2001, Mme Andrey collabore à la rédaction du programme cadre des nouveaux moyens d'enseignement romand (PECARO).

Mme Hedwige Aymon (site de StMaurice), d étentrice d'une maturité pédagogique, d'un diplôme en mathématique), d ' un Certificat de forlnation continue en didachques e t pratiques éducatives obtenu à l'Uni versité de Genève. Mme Aymon est

bien connue des enseignantes e t enseignants du Valais romand: ancienne professeure à l'Ecole normale du Valais romand (ENVR) où elle dispensait un enseignement en Ina thématiques, en didactique générale, en didactique des mathématiques et des sciences de l'environnement.

Mme Aymon est également impliquée dans la formation continue (nouveaux moyens de mathématique) . Elle fait actu.ellement partie de l'équipe chargée d 'introduire en Valais les nouveaux moyens d'enseignement des mathématiques degrés 5 à 9.

Mme Dona Graven (site de Brigue), enseignante à J'école enfantine de Stalden, a suivi sa formation de maîtresse enfantine à l'Ecole normale d'Ingenbohl. Dès 1988, elle s'est formée à l'Institut de didactique de Soleure en v ue d 'ob tenir un diplôme de formatrice de maîtresses enfantines. Elle a ensuite publié une brochure sur le travail en ateliers dans les d asses enfantines et dispensé des cours de didactique lors de sessions de formation continue dans plusieurs cantons de Suisse alémanique ainsi qu'à l'Ecole normale de Brigue (section enfantine). Actuellement, Mme Graven poursuit une formation complémentaire à l'Université de Fribourg

afin d'ob tenir un diplôme de professeur HEP.

M. Roland Gruber (s ite de Brigue!.

Après avoir obtenu sa maturité pédagogique, M. Gruber a enseigné cinq ans à l'école primaire d'Altdorf (UR) et de Brigue. Tl a étudié par la suite à Fribourg et obtenu un diplôme de maître secondaire en mathématiques et sciences naturelles.

Sa formation universitaire a ensuite été complétée par une licence en pédagogie et psychologie du développemen t ainsi qu'en pédagogie et psychologie sociale. M. Roland Gruber est bien connu des enseignants haut-valaisans. Professeur à l'ancienne Ecole normale de Sion, il a poursuivi son activité de formateur à Brigue et a accumulé une large expérience dans le domaine de la formation des enseignants.

Mme Renée Sandmeier (site de Brigue) a obtenu une maturité pédagogique à l'Ecole normale du Valais romand . Après avoir enseigné au nivea u primaire, eUe a mené à terme une licence en sciences de l'éducation à l'Université de Genève. En parallèle, elle a travaillé en tant qu'enseignante d'appui pédagogique intégré dans diverses communes du

canton. Elle a également obtenu un certificat équivalent au diplôme d'enseignement spécialisé de l'Institut de pédagogie curative d e Fribourg. Bien qu'ayant suivi son cursus de lormation en langue française, Renée Sandmeier est d e langue et de culture haut-valaisannes: elle pourra donc jouer le rôle précieux de trait d' union entre les deux pôles linguistiques de la HEP-VS.

M. Bernhard Schnidrig (site de Brigue) a enseigné à l'école primaire, au CO, en EDO, au collège ainsi qu'à l'université (ZUF). Titulaire d'un doctorat en pédagogie obtenu à l'Université de Fribourg, M. Schnidrig a encore suivi la formation de conseiller en d éveloppement organisationnel du Haut-Valais. Il est bien présent dans le paysage de l'enseignement du Haut-Valais puisqu'il a enseigné à l' Ecole normale des instituteurs de Sion avant de rejoindre celle de Brigue. Il a fait partie de la commission extraparlementaire chargée de préparer la loi sur la HEP en 1996 puis du groupe de direction du projet HEP-VS. Membre du comité de la Société suisse pour la formation des enseignants, M. Schnidrig dispose de nombreux contacts en Suisse alémanique.

Mme Isabelle Truffer Moreau (site de St-Maurice) possède lm diplôme de maîtresse enfantine mis en pratique pendant plus de 20 ans, et une

Renée Sandmeier

Maurice Dirren, dir.

licence et W1e maîtrise en sciences de l'éducation obtenue à La Sorbonne.

Mme Truffer Moreau est éga lement lormée en analyse transactionnelle en éducation et au modèle systéDÙque dans le domaine scolaire (Fribourg). Mme Truffer Moreau possède encore une grande expérience en formation continue puisqu'elle est tutrice au CRED et spécialiste de la supervision et de l'intervision dans le domaine scolaire. Elle a en outre participé à la formation continue des maîtresses enfantines du canton, a fait partie d e la commission extraparlementaire chargée de préparer la loi sur la HEP en 1996 ainsi que d e celle qui a élaboré le projet HEP-VS.

M. Pierre Vianin (site de St-Maurice) est titulaire d'une maturité pédagogique et d'wl diplôme en pédagogie curative scolaire. Unanimement reconnu dans ses compétences de pédagogue, M. Vianin est en outre chargé de cours à l'Université de Fribourg (Pédagogie curative) en sus de son travail de maître d 'appui. Il est encore auteur d'un ouvrage sur la problématique de la luite contre l'échec scolaire à paraître aux éditions universitaires De Boeck (Bruxelles). l

Mme Jacqueline Vuagniaux (site de St-Mal/rice) possède une maturité pédagogique, un diplôme de psychomotricité, un certificat de la Féd ération suisse de l'enseignement aux adultes et, enfin, une licence en

Toni Rit., dir. adjoint

sciences de J'éducation de l'Université de Genève (FPSE). Mme Vuagniaux est également enseignante à la Maison d'éducation au travail de Pra mont et engagée dans divers projets pédagogiques indépendants.

Elle connaît le terrain de la formation continue de l'école valaisanne puisque tutrice au CRED.

Mme Eveline Zurbriggen (site de Briglle) a obtenu sa licence en lettres (littérature allemande, pédagogie et psydlologie) à l'Université à d istance (Fernuni) de Hagen. Elle a par la suite complété sa formation en pédagogie curative et est, depuis plusieurs années, tutrice à la «Fernuni». Elle appor te ainsi une expérience précieuse dans le domaine de la formation d'adultes et de J'enseignement à distance. Par ailleurs, elle participe à divers projets pédagogiques dans le cadre scolaire et extrascolaire.

L'équipe des professeurs s'est mise au travail avec enthousiasme le 1er février 2001. Le calendrier imparti sera tenu. Le team devra cependant être complété ce printemps afin de dispenser les divers enseignements au p rogramme d e la HEP-VS d ès septembre 2001 tout en remplissant les diverses autres missions confiées à la nouvelle institution de formation des enseignants (formations continues et complémentaires, recherdle, d éveloppement et transfert de savoirs).

Bernhard Schnidrig

Jacqueline Vuagniaux 44

R~-M.rs2001

~~-M.rs2001

45

INFQRMATlON~,

Of

Concept romand de formation

Apprendre à U,lJ~ ou coopérer pour apprendre

Introduction des ouvrages romands de ~Se-ge Le canton du Valais a pris la décision d'appliquer le concept romand de formation dans son intégralité.

Cela implique qu' il met à disposition des enseignants des mod ules de formation:

Chaque séance d ' information se déroulera de 17 h 00 à 19 h 30.

Pour les districts de Monthey et de St-Maurice,

Selon sa commW1e d'enseignement, ch acun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séan-

du 9 au 12 juillet 2001 à Jongny sur Vevey.

à Monthey,

Aula du CO Monthey, le mardi 24 avril 2001, à 17 h 00.

ce le concernant. Si, po ur une raison

• obligatoires: Information générale et spécifique; • facultatitfs: Accompagnement et

majeure, quelqu'W1 ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir W1e autre.

LeSER organise son Université dlété

Pour les districts de Conthey, d'Hérens (sauf Ayent) et de Sion (sauf Savièse),

La responsabilité scientifique est assumée par Yviane Rouiller et Katia Lehra us de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation à Genève.

Formation.

Dans ce contexte, vous ê tes convoqués, fin avril - début mai, à une d es séances d 'inforn1ation prévues.

CONCEPT DE FORMATION

,:

d'introduction des nouveaux ouvrages

• de l'évolution de l'approche de l'enseignement des mathématiques

CRÉATION DU MATÊRIEL D'INFORMATION GÉNÉRALE (02.02 ET 10.2001) INFORMATION DES INSPECTEURS ET DIRECTEURS D'ÉCOLE (25.01 ET 06.02.2001)

INFORMATION PUBLIQUE (DÈS MARS 20( 1)

GROUPE DE MISE EN ŒUVRE

FORMATION DE 25 FORMATEURS DE FORMATEURS ROMANDS (DÈS NOVEMBRE 2000)

6 PERSONNES (CSE - CPE - SER·

OIOACTICIEN)

2

vea ux moyens d'ensei-

gnement de vous pennettre de découvrir

• la nature du ch angement réalisé au travers

des ou vrages de mathématiques • la cohérence verticale de ces ouvrages pour l'ensemble de la scolarité obligatoire

46

FORMATION DE 120 FORMATEURS D'ENSEIGNANTS (DÈS D~CEMBRE 2000)

PRÉCISER,

FORMATION DES ENSEIGNANTS

METTRE EN

(Philosophie de la lormatlon et des moyens d'enseignement, enjeux) OBLIGATOIRE INVITA.TION AUX COM. SCOLAIRES

MODULE D 'INFORMATION

ŒUVRE,

de vous présenter • la structure des nou-

INFORMATION EN CONTINU DES ASSOCIATIONS D'ENSEIGNANTS,

(DÈS LA CONCEPTUALISATION)

sera l'occasion :

de vous informer • du concep t de formation et du calendrier

Elle vise principalement à structurer la coopération entre élèves et à optimiser l'efficacité de leur travail au service des apprentissages.

Les Université d 'été du SER sont o u vertes aux enseignants de tous

L'information généra le

l '

gnan ts qui souhaitent améliorer le fonctionnenlent du travail en groupe dans leur classe.

ASSURER LE SUIVI

.. QUALITÉ"

PRINTEMPS 2001

5'

3.

PRINTEMPS 2002

6'

PRINTEMPS 2003

r-g'

ANNEES 01

5' ANNÉES 02

FORMATION DES ENSEIGNANTS MODULE D 'INFORMATION SPECIFIOUE

(OBLIGATOIRE)

à Sion, Aula du LycéeCollège des Creusets, le jeudi 26 avril 2001, à 17 h 00.

à Sion, A ula du LycéeCollège des Creusets, le mardi 01 mai 2001, à17 h OO. Pour les districts de Martigny et d'Entremont,

6' INFORMATION DES PARENTS D'ÉLÈVES

FORMATION DES ENSEIGNANTS IANNéE 5 01 OB _ _ DIVERS MODULES DE FORMATION 1 ,5 - 9 . (À OPTION)

022/3420836 Internet: http: // www.le-ser.ch

Inmiptions

les degrés de la scolarité.

Les Centres cantonaux de p erfectimIDement cou v rent partiellement

ou en totalité les frais de participation.

Uniété 85c, route de Thonon 1222 Vésenaz E-mail: rgrob@vtx.ch

Cours maÎtre(sse)s EF + TM Le Département de l'Edu(ation, de la Culture et du Sport Vu le rapport de Mme Berthe Sierro

à Monthey,

AuladuCO Monthey, le jeudi 03 mai 2001, à17 hOO. Cette information tient lieu de convocation.

FACUlTAnFS

022/752 34 39 L'Educateur

Pour le district de Sierre, et les communes d'Ayent et de Savièse,

FORMATION DES ENSEIGNANTS MODULES D'ACCOMPAGNEMENT

L'exploitation des interactions entre élèves est fortement recommandée dans le cadre de toutes les didactiques. La pédagogie coopérative a l'avantage d'apporter de nombreux éléments de réflexion aux en sei-

Renseignements

Le Chef de service

Lovisa, inspectrice cantonale d'économie familiale et de travau x m a-

nuels, concernant la formati on des maîtl'e(sse)s en économie familiale et de travaux manuels; Considérant la nécessité et l'urgence de pallier le manque de personnel enseignan t dans ces branches pour les ann ées scolaires à venir;

de la formation tertiaire Les responsables de la fonnatio/!: Antoine Mudry, Hervé Schild R~-M.rs2001

Considérant les formations dans ce domaine déjà organisées par notre canton, sous la responsabilité des Ecoles normales ou du Service de l'enseignement;

R~-M.rs2001

Sur proposition du Service de l'enseignement,

décide:

3. Le cours s'adresse uniquement aux personnes en possession d'w1e maturité pédagogique ou d'un titre jugé équivalent, et exceptiOlme llement aux ensei-

gnant(e)s ACM/ ACT au bénéfice d'une expérience reconnue.

1. Un cours accéléré pour les maître(sse)s d'économie familiale et de travaux manuels est organisé dans le Valais romand durant les années scolaires 2001 / 2002 et 2002/ 2003.

2. Le Service de l'enseignement est responsable de cette formation, en collabora tion avec Madame Berthe Sierra Lovisa, inspectrice cantonale d 'économie familiale et de travaux manuels.

4. Un nombre minimal de 10 participant(e)s est exigé pour que la formation ait lieu.

5. Le Service de l'enseignement est compétent pour publier dans le Bulletin officiel et dans «Résonances» les modalités relatives à cette formation.

Serge Sierro Chefdu DECS

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RÉSONANCES Mensuel de l'Emle valaisanne

Enseigner la dimension européenne au secondaire Publication du Conseil de l'Europe Les Edilions du (onseil de l'Europe ont récemment publié un ouvrage sur la dimension européenne dons l'enseignement secondaire. Le livre est divisé en quatre chapitres: le premier retrace l'histoire du concept, le deuxième expose el explique le travail accompli dons le cadre du programme de ressources pédagogiques pour la dimension européenne, le troisième étudie les diverses idées novatrices tandis que le dernier porte plus spécifiquement sur la formation des enSllignonts dons ce domaine. Le document est en outre accompagné d'une large sélection de matériels d'enseignement et d'idées pour développer la dimension européenne dons l'école et dons la classe.

Bibliographie valaisanne Nouvelle édition auels sont les romans écrits par des Valaisans en 1999? Quelles études ont été publiées sur l'éducolion, les arts ou l'histoire du Volais? auels livres, quels articles ont été publiés sur Sion, Savièse, Hérémence, Monthey? La Bibliographie valaisanne, éditée par la Bibliothèque cantonale du Volais, répond à ces questions et à beaucoup d'outres. Entièrement bilingue, couvrant tous les domaines etlous les champs du savoir, organisé s.lon un plan de classement systématique, muni d. divers index alphabétiques, ce document est un instrument de trovoil indispensable à tous ceux el c.lles qui s'intéressent aux divers aspects de la vie et de l'histoire du Volais. Le volume 1999 coûte Fr. 20.-. Les commandes sont à adresser à la Bibliolhèque contonale, rue des Vergers 9, cose postale 182, 1951 Sion, tél. 027 / 606 41 50.

Petit Ami des Animaux Nouveau look L. Petit Ami des Animaux est un iournol convivial, créé en 1918, qui laisse une grande place ou courrier et aux suggestions des lecteurs. Il offre d.s informations récentes qui intéressent taus les omis des animaux et aident les écoliers dons la préparation d'exposés. Le PM s'est offert une présentation plus moderne, plus aérée, avec deux numéros par année entièrement illustrés de photographies en couleurs. Le numéro de février 2001 esl consacré au teckel nain à poil long.

48

rabonnemenl annuel pour 10 numéros de 16 pages coûte Fr. 18.-. Pour tout renseignemenl, adressez-vous ou Petit Ami des Animaux, case postale 57, 2003 Neuchâtel, lél. 032 / 731 33 14, courriel: pao.bluewin.ch, Internel: hllp:Uwww.poa.ch.

par année (par télécopie ou 021 / 69220 7S ou par courrier ou Service de presse de l'Université de Lausanne, BRA,1015 Lousonnel ou le 're sur le web (httpj /www.unil.ch!spuVollez_sovoirlindex.hlmll.

Bureau de l'égalité Formation pour les lemmes

Allez savoir!

Magazine grand public Dons sa dernière livroison (février 20011, le magazine de l'Université de Lausanne parle de cannibalisme en lien avec la sortie d'Hannibal sur les écrans, dela folle chevauchée de Pierre, le (harlemogne de Savoir, des Alpes qui vont nous tomber sur la tête, de la reconnaissance légale des couples homosexuels, d'extinction massive de certaines espèces animales et d'hypnose pour guérir. Variété et qualité sont les deux mots que l'an peut associer ou magazine AI/ez sovoi, Vous le trouverez en prél à l'OROp, mois vous pouvez aussi vous abonnement gratuitemenl à celle publication grand public qui paroît trois fois

Edition, adMinistration, rédadion Déportement de l'éducation, de la culture el du sport (OECSI Off•• d. recherche .1 d. documenlalion pédagogique (OROPI Gravelone 5, CIII. p05lol. 478, 19S1 Sion m(02716064152 nodio.revaz@ordp.ysne!,ch

Une formation, destinée aux femmes qui veulenl réussir leur vie professionnelle, sero donnée les 6 et7 juin 2001 ou (entre de formation, à la rue des (èdres à Sion. Eike (hopuisod, de l'Institut pour la création d'entreprise de Lausanne, animera ces journées. Le but de celle formation est de permellre aux participantes de tenir compte des différences entre femmes et hommes dons le monde professionnel et d'acquérir des outils d'organisation et de management appropriés.

Pour lout renseignement, s'adresser ou Bureau de l'égalité, rue Pré d'Amédée 2, (P 478, 1951 Sion, tél. 027 / 606 21 20, fax 027 / 60621 24, courriel: egalite@admin.vs.ch.

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Examens au CO Dans le dernier numéro de Résonances, une erreur s'est glissée dans les informations pour les examens cantonaux de français 2001, plus précisément les oraux de 3< niveau II. Les sujets retenus pour les oraux sont donc les suivan ts (cf. les documents reçus dans les directions de CO qui font foi): 2<générale ou niveau II: Présenter une nou velle fantas tiqu e et en li re un extra it choisi.

2c secondaire ou niveau 1: Présenter un texte arg umentatif (ex. article de presse) parmi 3 textes préparés et prendre position contre ce que développe l'auteur.

3- générale ou niveau 1: Présenter un roman tiré de la littérature française ou romande du XIX' siècle ou d u)(X- siècle, lire un passage choisi et donner son point de vue.

Direction Jean-Pierre Solamin Rédaction Nadia Revaz, fOOoclrÎce responsable Poul Veller, rêdocleur Consed de rédaction Palri,k Abb. l, Ass. porenls Oophn" (onslanlin, SPVal Maurice Dirren, OSP Xavier Gaillord, AVECO Maurice Nonchen, DMP Lourenl P.rru<houd, AVPEI Georges Sierro, AMEP Phol.graphe Jacques Oussaz Données techniques Surfote de composition 175 x 245 mm Formol d. 10 revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir el une leinte vive, phololithos fournies ou frais de reprodudion fodu rés séporémenl pour les documenls fournis prêts à 10 reproduction.

Parution L. 15 d"hoqu. mois soufjuill,I.I .. û!.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois prêcédenl.

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TêI. 027/ 4S2 2525 Fox 027/ 452 2522

- 3c niveau II:

Présenter un texte (un recueil de nouvelles ou roman uniquement) de science-fiction, lire un passage significatif et dOlU1er son point de vue.

R~·M.rs2001

Impression, expédition Arts Graphiques Schoechli Te<hnopôl., 3960 Sierre Tél. 027/452 25 2S fox 027/452 25 22