L'Ecole valaisanne, avril 1972 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Au service des moins favorisés Les olasses de développement

«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 15 Publicité: Publicitas, av. de la Gare 25, Sion, tél. (027) 3 71 11. de chaque mois, juillet et août exceptés. Rédaction: P. Bourban, ODIS, Rawyl Pages de couvertl:lre (minimum 10· fois): 47, Sion, téléphone 39365. lit page Fr. 1000.Délai de rédaction: le 1er de chaque 112 page Fr. 530.mois. lIa page Fr. 360.1/4 page Fr. 280.~ Edition, administration, expédition: Ils page Fr. 160.ODIS, Rawyl 47, Sion, tél. 39365. Impression: Imprimerie Fiorina & BurPages ordinaires (1 insertion): gener, Sion. lit page Fr. 100.1/2 page Fr. 52.Abonnement annuel: Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le lIa page Fr. 36.1/4 page Fr. 28.personne) enseignant, l'abonnement est Ils page Fr. 16.retenu sur le traitement du mois d'avril).

Au service des moins favorisés

Le Il mars dernier, une cérémonie empreinte de cordialité et de chaleur s'est déroulée à l'Ecole normale des institutrices de Sion. Devant les délégués de l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fri. bourg et les représentants du Département de l'instruction publique du canton du Valais, en présence des professeurs des cours, d'inspecteurs d'invités et de journalistes, Monsieur le conseiller d'Etat Antoine Zuffe: rey a délivré les certificats de capacité pour l' ~nseignement dans les classes spéciales à 19 institutrices et instituteurs du Valais romand ainsi qu'à 18 maîtresses et maîtres du Haut-Valais.

prochain été à Brigue et à Sion. Des détails à ce sujet figurent déjà dans le présent numéro de l' «Ecole valaisanne». D'ores et déjà, nous lançons un appel au personnel enseignant, aux associations pédagogiques, aux directions d'écoles, aux commissions scolaires et aux administrations communales pour un recrutement de candidates et de candidats qualitativement et quantitativement satisfaisant. Une étu.de de base, relative à l'organisation des classes spéciales dans le canton, est en voie d'achèvement. Certains principes généraux s'en dégagent que l'on peut définir comme suit: -

le placement d'un élève dans une classe spéciale constitue en soi une «désadaptatiom>. En conséquence, une telle éventualité ne doit , être sérieusement envisagée et réalisée qu'à l'égard des enfants absolument inaptes à suivre de manière profitable un enseignement donné dans des conditions normales. Par ailleurs, l'inconvénient que représente cette mesure d'exception doit être largement compensée par des possibilités meilleures de progression et d'épanouissement offertes à l'élève en difficulté;

afin que ces conditions optimales soient réalisées, les classes spéciales comptent des effectifs réduits; dans toute la mesure du possible, elles doivent en outre ne grouper que des _enfants d'âge à peu près égal, affectés de retàrds ou de troubles présentant des caractéristiques de nature analogue;

il importe essentiellement enfin que les classes spéciales (classes d'attente, de rattrapage, de développement, de réintégration) soient conduites par du personnel très bien formé et pouvant bénéficier, le cas échéanl, d'un soutien qpproprié (psychiatres, psychologues, logopédistes, rééducateurs en psycho-motricité, assistantes sociales, etc.).

Cette manifestation marquait en quelque sorte l'aboutissement d'efforts persévérants qu'accomplirent tout au long de cinq semestres des enseignants dont le mérite fut d'acquérir une formation pédagogique spécialisée tout en continuant d'assumer leurs responsabilités ordinaires à/a tête des classes qui leur étaient confiées. Par la même occasion était souligné le succès d'une initiative en vertu de laquelle le Département de l'instruction publique du canton du Valais et l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg, coopérant, avaient réussi à dispenser sur place cette formation en emploi alors qu'antérieurement ceux qui désiraient l'obtenir devaient à longueur de semaines, de mois et d'années accomplir de pénibles dépla- ' cements jusqu'à la ville des bords de la Sarine. Les nouveaux diplômés, à qui s'adressent encore une fois nos félicitations et nos vœux, vont œuvrer maintenant avec une ardeur renouvelée au service des enfants moins favorisés. La tâches peut paraître ingrate et difficile. Nous savons cependant qu'elle est génératrice des plus profondes satisfactions et des plus lumineuses découvertes car les ressources de l'âme humaine et de l'intelligence appari:dssent avec un relief accusé lorsqu'il a fallu une grande patience et une forte perspicacité.pour les mettre en évidence. C'est au cours de la même journée qu'ont été jetées les bases d'une collaboration nouvelle avec l'Université de Fribourg, entente destinée ~ former, pour chacune des deux régions linguistiques de notre canton, une deuxième volée de maîtresses et de maîtres en éducation spécialisée. La convention qui fut signée, le règlement d'application dont les lignes générales ont été adoptées, les crédits budgétaires déjà mis à disposition nous permettent d'annoncer qu'un nouveau cours en emploi s'ouvrira ce

Ici comme ailleurs apparaît l'importance du maître, agent principal du succès vers lequel doivent tendre toutes les écoles. Mais ici plus qu'ailleurs la réussite dépend davantage encore de la qualité de l'enseignant. En organisant dans te canton deux nou veaux cours destinés à former des maîtres et des maîtresses en éducation spécialisée, le Département de l'instruction publique veut nzarquer sa volonté de se mettre pleinement au service des enfants moins favorisés. Il espère obtenir l'adhésion du personnel enseignant et l'appui des autorités communales. Anselme Pannatier

Liste des enseignants et des enseignantes ayant reçu le 11 mars 1972 le certificat de capacité pour l'enseignement dans les classes spéciales Haut-Valais H. Biderbost Casar Sr. Gottsponer Germana Fr. HeinzmaIm-Vetter Heidi H. Holzer Oskar Sr. Imesch Daniela H. Imhof Peter Fr. Imoberdorf-Mathieu Yvonne FrI. J ossen Creszenz H. J ossen Dionys FrI. Locher Marie-Madeleine H. Perrig André Fr. Pfammatter-Brunner Helene H. Tschopp Niklaus H. Weissen Franz H. Zeiter Oskar Fd. Zengaffinen Martha Fd. Zenldusen Brigitte Fr. Zurbriggen-Williner Erna

Bas-Valais M. Bitz J ean-Marc Mlle Brechbühl Lis Mlle Bruchez Rose-Marie M. Chédel Raoul M. Collard Antoine M. Dupertuis André Mlle Dupertuis Anne-Marie Sœur Fuchs M. Anne M. Germanier Jean-Bernard Sœur Gross M.-Antoine Mlle Harnetiaux Michelme M. Lugon-Moulin Germain Mlle Métral Marie-Rose Mlle Piérard Jacqueline Mme Rausis Solange Mlle Roggen Liliane Sœur Verbeke Ghislaine-Marie M. Vuignier Jacques Mlle Zufferey Marguerite

2e cours extraordinaire pour maîtres de l'enseignement spécialisé du Valais romand 1972-1975 Organisé par l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg et le Département de l'instruction publique du canton du Valais. Conditions d'admission: Certificat de maturité pédagogique ou formation pédagogique équivalente. Programme d'études: Formation en emploi: - 5 semestres: 3 à 4 jours par mois à déterminer; - semaines de cours spéciaux; - stages, visites, etc.; - cours de perfectionnement; - environ 1000 heures au total. Début du cours: Semestre d'hiver: septembre 1972. Sion. Lieu du cours: Taxes: Taxes payables à l'Université de Fribourg: inscription, examens, diplôme, environ Fr. 300.-. Formules d'inscription et Demande à adresser au Département de l'instrucrenseignements détaillés: tion publique, Service de l'enseignement primaire et ménager, 1950 Sion. Date d'inscription: Dernier delai 15 mai 1972. 4

Les classes de developpement Identité et fonction des classes de

dév~loppement

L'identité et la fonction des classes de développement ne sont pas clairement définies - et il suffit de considérer les diverses appellations qu'elles se donnent .et les diverses {<clientèles» qu'elles reçoivent pour se rendre compte de leur ambiguïté. Schéma~iquement, les. classes de développement ont été créées pour des écoliers qUI par leurs faIbles capacités ne parvenaient pas à .suivre un programme normal. et.à en tirer profit, ou qui, par leur comportement, perturbaient la scolarISatIOn; en d'autres termes, des écoliers en difficulté ou inadaptés à l'école ordinaire. A ce niveau l'inadaptation n'a rien de spécifique et peut couvrir tout aussi bien des déficiences intellectuelles, des troubles instrumentaux que des troubles de comportement; dans une même classe seront regroupés des élèves aux inadaptations fort différentes dans leur origine, leur nature et leur forme. Cette indifférenciation confère généralement aux classes de développement un caractère hétérogène et dévalorise les élèves qu'elles reçoivent; elle rend malaisée la compréhension des problèmes individuels et la mise sur pied d'une action éducative appropriée. Pour qu'une identité apparaisse, il est donc nécessaire que les classe:.;; de développement se diversifi.ent e~ se s~~ci~lisent,. -:- et. que, ainsi elles s'adressent à des types d'inadaptatlOu bIen defmls. CeCI ImplIque naturellement un examen préalable des cas suspects d'inadaptation, examen dont le but, en plus de l'analyse des irrégularités et des indications thérapeutiques ou rééducatives, est précisément d'orienter adéquatement l'élève et, cas échéant, de l'acheminer vers le milieu qui lui convient.

La fonction des classes de développement est liée à leur spécialisation et il est pratiquement impossible de la définir dans le cadre d'une classe hétérogène. Comme dit plus haut, les diverses appellations témoignent ici aussi de la confusion des fonctions: classe de rattrapage, classe auxiliaire, classe de perfectionnement, classe spéciale, classe d'adaptation, etc., termes qui dans la plupart des cas recouvrent de fait une même et vague réalité. La fonction ne peut être identique pour toutes ces classes; elle doit être spécifique et, dans cette spécificité, se diversifier tant au niveau de ses objectifs qu'à celui de la nature de l'action éducative; objectifs et nature de l'action éducative qui respectent les possibilités réelles, la personnalité des élèves individuellement et au sein du groupe auquel ils appartiennent. La fonction des classes de développement ainsi dégagée dans son mode de prise en charge serait en mesure d'apporter aux écoliers inadaptés un milieu scolaire à leur mesure et non équivoque, mais gratifiant, où ils pourraient épanouir leur personnalité.

Conception de la prise en charge Si l'identité et la fonction des classes de développement doivent être cla' rement définies pour permettre l'accomplissement de leur mission, celle_ 1: ne peut se concrétiser qu'au travers d'une action éducative adéquate. Il e~~ donc nécessaire maintenant de tenter de dégager une conception de l'action éducative. Les maîtres de classe de développement sont souvent partagé entre le désir d'amener l'élève à un niveau normal et, dans cette perspectiveS investissent presque uniquement dans les acquisitions scolaires, - et celui de donner un «minimum vital» avec une certaine tendance au «protectionnis_ me» (l'un succèdant parfois à l'autre comme pis-aller). Sans minimiser la valeur des acquisitions scolaires et d'un minimum de connaissances, nous estimons que ces données, centrées sur l'objet, le résultat, ne peuvent servir de base à une action éducative et la motiver: d'une part, l'inadaptation relevant essentiellement de sa personnalité, de ses fonctions, de son développement et de sa structuration, elle ne peut être traitée qu'à partir du sujet; d'autre part, les acquisitions, les connaissances scolaires - ne pouvant être retenues en tant que fin en soi, doivent être considérées comme un objectif parmi d'autres et non le seul. , II en découle que l'action éducative doit suivre un cheminement différent avec un ordre de priorités différent. C'est-à-dire une formation de la personn~ qui vise sa croissance, sa structuration, son équilibre et son épanouissement' - son autonomie et son «adaptabilité»; qui réponde à ses besoins d'expres: sion, de création et de communication; qui développe sa sociabilité et favorise son adhésion aux valeurs morales et socio-culturelles; qui, enfin, l'aide à accéder aux connaissances et savoir-faire (apprentissage) et à les intégrer. Les inadaptations scolaires relevant de déficiences, de traumatismes héréditaires ou congénitaux, organiques ou neurologiques sont peu nombreuses; même des prédispositions umées admises, elles relèvent surtout des interactions sujet-milieu et du vécu de l'enfant. A ce titre, l'action éducative doit s'intéresser en premier lieu au vécu de l'élève et, à partir de cette donnée, entreprendre une action ré-éducative remontant à l'origine de l'u1adaptation pour suivre et harmoniser, à travers un nouveau vécu, un nouveau processus de développement et de structuration, en soi un nouveau processus de formation. Comparée à l'action éducative ordinaire, la démarche est donc différente tant par le choix du champ d'action (u1teraction sujet-milieu-vécu au lieu de l'objet), - que par son intention explicitée (rééducation-formation au lieu d'instruction, enseignement). Cependant, cette conception de l'action éducative applicable à tout écolier inadapté dans sa dimension formation, se différenciera fondamentalement dans sa dimension instruction-enseignement (transmission des connaissances, des savoir-faire, apprentissages), où les capacités d~ sujet (intellectuelles, corporelles, motrices) postulent une pédagogie spécifique, adaptée tant quantitativement que qualitativement. D'autre part, reconnaissant des situations déficientes ou pathogènes, innées ou acquises, 6

effectives ou latentes, elle incorpore les actions 8pécialisées des orthopédagogues et des thérapeutes. · Enfin, se distançant résolument de l'objet, sans pour autant le négliger, pour se pencher en priorité sur le sujet, elle rompt avec la tradition de trop de classes de développement qui, suivant en cela une conception scolaire bien établie, axe presque exclusivement son action sur le rattrapage ou la fixation d'un minimum scolaire. Conclusion Cette conception de l'action éducative, et parallèlement l'identité et la fonction des classes de développement, ne pourront se réaliser que dans le cadre d'une organisation de la prise en charge allant de la prévention à la postcure. II ne suffit pas d'ouvrir une classe de développement et même de la spécialiser, il faut encore l'intégrer à un équipement global et l'animer par une politique éclairée de lutte contre l'inadaptation juvénile. Par ailleurs, son importance n'étant plus à démontrer, le maître de classe de développement ne pourra animer une telle entreprise qu'à la condition d'être informé et formé à cet effet. Bien situé dans sa propre fonction, il sera dès lors à même de remplir adéquatement sa mission, de revaloriser son rôle et celui des classes de développement. Pierre Mermoud

Notre page de couverture Amphore à figures rouges (début du IVe siècle) Cette haute amphore à couvertdle date du début du IVe siècle. Ruinée et vain:oue à l'is1s!U'e de Ilia guerre du Pé[o'ponnèse, Athènes con1Jinue néanmoins à rempl.ir \Son rôle ouJJiturcl, que c'e !s oit dans le domaine de ~a philosophie, du théâtre ou des ar·ts plastiques. . La 's cène représ'en1:e 1'e ,c ombat des dieux ·e t ~des géant.s. Si !J'on peut admirer ,l a sûre1!é du '!irait, réllégance et la form.e /du mouvement, l'es premiers signes d'une déc.adence arpparaiss'e nt déjà dans le·s Vases ,de cette époque: dans Ce «:style riche» et exubérant, le s'ens de la composition sembl'e se perdre, étouffé 'Sous ~a profusion des élémeruts. Un regard exercé repérera même un certain heurt entre les lignes contradictoires des chevaux cabrés et des perSOIllliages de la zone inférieure. .

Les réglettes Cuisen.aire et la mathématique moderne Le dernier numéro de «Math-Ecole»l est entièrement consacré à montrer l'importance des matériels dans l'enseignement de la mathématique d'aujour. d',hui. Par.mi tous 'ces articles extrêmement intéressants et documentés, noUS a~ons retenus celui de L. J eronnez et J. Lejeune que nous publions à l'inten_ tiDn ld es lecteurs ,d e notre revue. En effet, nombreux sont les maîtres et les parents qui se demandent si les réglettes Cuisenaire, dont on a tant parlé en Valais, ont encore leur place dans le nouvel enseignement de la mathématique. Cet article veut être une réponse à leur question. Ils verront que les réglettes en couleurs sont loin d'·œvoÎ<r perdu de leur actualité, bien au contraire. L'introduction de la mathématique moderne a 'confirmé, une fois de plus, le caractère polyvalent des réglettes Cuisenaire. 2 .une méthode, un matériel, valent exactement ce que vaut le maître qui les utilise. C'est là un principe pédagogique qu'il ne faut jamais oublier.

1. Evolution de l'enseignement de la mathématique La mathématique dite moderne est née au siècle dernier avec entre autres les travaux d'Evariste GaŒ'Ûis (1811-1832), d,e Cayley (1821-1895), de Cantor (1845-1918) et de FélIrix Klein (1849-1925) ... Mais si des ouvrages dlassiques comm·e les «Leçon's ·d'A~gèbre» d'Emi~e Borel destinés aux élèves de poŒytechnique des années 1880 contiennent déjà une introduction à la théorie ,d e.s ensembll,es, ill n'en reste pas moins que la mathématique moderne est venue à la connaissance commune des professeurs du secondaire à partit' des années 1950, avec les congrès de mathématiciens et des cours de niveau universi1taire com'm e par exemple celui ole Gaston Choq:tlet. Ainsi vint progressivement une réforme de l'enseignement seC'ondaire, réf.()T'ffie qui .e st toujours en cours de l'éalisla tion et qui se pTopage ·dans le monde enÜer. Les prob1èmes pé·d agogiques que pose 'c ette réforme ne sont pas tous résolus. La BeIlgi'q ue a en tout cas une pla'e e de choix dans cette revo~ution ·de l'enseignement m 'a thén'1atique. En ce qui conCel'ne l'enseignement primaire, hl y .a eu une sorte de préréforme fCOITIn1'efliCée eillle 'a ussi à partir d.es années 50. Poul'tant, la ·1 Math-Ecole, revue éditée par l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiCiJ.ues (IRDP), 43, fbg de l'Hôpital, Neuchâtel, No 50/51 , janvier 1972,40 p. 2 Math-Ecole, No 28, mai 1967.

réation pair Georges Cuisenaire en 1953/54 de ses Nombres en comleurs C'avait pas reçu d·es pédagogues un ,a'c cueiil enthousi'a ste. Notre illilustre 'Comn atrÏote rappelait ,d'aiJileurs en juiŒŒet ·del'nier, au Congrès annuel de f,Assoôation Cuisenaire-Belgique, qu'i~ a'VIait eu, à cette époque, l'impression d'être seul dans le désert. Ce n'est pas torut-à-fait exa'Ct. Les professeurs de mathématique avaient décelé, dès l'e premier conta'c t, Il es possibiHlt és extraol,dinaires d-es réglettes. Ceux qui pa's sèrent à Thuin dès 1954 furent enthoru1si1asmés par ~es NombTes n couŒeurs. Ils eurent le sentiment d'être mis en présence d'une découvet'te :éniale et ce, dans la pel'Stpectivede la m .athélmatique moderne. Il ne faut pas oublier que Gaston Choquet fut l'un des premiers à défendre avec vigueur l'idée d'tme réforme .ra,dical}e de l'enseign:~ent I?ath~mati~e à tous ,l es degrés. Il pressenta1lrt le l'ole que le mateneil. CUJosenalre allaIt jouer, tant au pbint de vue de la formation m,athématique des enfants de l'école primaire qu'au point de vue de la formation de Jla .p ensée caŒlOuŒ'atrice. Ce furt Caleb Gattegno qui partit, une boîte de réglettes sous le bras, et répandit les Nombres en couŒeurs dans les cinq continents, créant sociétés et associations Cuisenaire, pTOmOrtl'Vant une péda-gogie de situations mervei'ID.eusement ac1a,p tée au matériel. Ce fut ailors cet a:dmirahle ouvrage de Ma,derleine Goutard: «Les. Mathémaotiques et les Enfants», livre de pédagogie authentique basé principalenlent sur une expérience vécue au Québec et qui révéla au monde du primaire une nouvel[·e métho,d'Ûil ogie de l'enseignement mathématique. Ce qui est rem'arquable, c'est l'étonnante simuhanéité de Ja naissance des Nombres en couleurs et }ta venue à la connaissance des prrofesseurs d'une nouveillle mathématique: c'est ce qui explique cette impuŒsion que reçut l'enseignement primaire dès 1954 et qui p'rétpall·.a h réforme actruelŒe. Les Nombres en cou1leUl's, c'est un matéTieil. structuré, le seuil qui ait résisté au temps, qui n'ait pas disparu dans la toull'mente actueillle. Regardez cette boîte ,de réglettes, regal,dez-~,a a'v ec loes yeux ,dru m ·a théanaticien qui y voit un ensemblle muni ,d'une relation -d'équivalence (avoir même, ~o~ il eur), et de d-e ux ordres natm.'eJJ.s; un ensemb[·e ,d,a ns lequell on p 'erut defInlr une opération notée qui jouit ,d,es 'p ropriétés que [la mathématique met en évidenoe dans certaines structures. Nous y 'r eviend,r ons paus [Oim.

D. La réfonne du primaire 1. Les objectifs

Dès septembre 19.>-71, de nomhreuees écotles bellges ont adopté de nouveaux programmes ,de mathém,arti-que en première année. Pour cet'taines d'entre elles, ce sera une transforma1ion import'a nte qui n'est pas s·a ns danger et qui dem'antd.e beaucoUJp ,de savoiT et d'e savoir-faire: on ne s'improvise pas professeUl' de m·athémati'q ue, même à ·des enf.an't s ·d e six 'a ns.

"\ - , PQur -d '·a utres éco~es, i.il n ' y aura que peu d-e changements. C'est que depuis 1954, cette p-réréforme ·dont nous avons 'p arJé s'est a'c complie gl'âc; aux Nombres en cou/l'eUl's, maJtérieJI qui a introduit un esprit nouveau dans renrseigrl'ement et lui a donné plus d'effirc acité. Mais effi.cacité à qUeil pomt ,d e vue? n faut donc ·définÎT les objectifs de notre réforme. C'est bien là que gît Ja dâHicullté. Hans le programme belge on :n'a pas cru bon d'insister suffisamment sur ['un des buts essentiells de l~ ma1:hématique: jla formation de la pensée. 11 s'agit aussi, bien sûr, ·d'a,p prenrdre [La marthém'a tique, mais f'a1cquisition de oonnaissances et ·de techniques doit céder Ile pa's à l!a formabion de resprit, en génréraJ, et à la form'a tion ,de l'esprit m.a thématique en particu_ iLier. TI faut a'p prendre aux enfants à raisonneT de façon déductive. TI faut surtout 1.es,habituer au traV'aiJ personneil de rechm'che. , Dans il es expériences multiples que nous a·v ons réaŒisées depuis plusieurs années, nous avons été combilés lors'q ue nos visiteurs décellaient l'aptitude de ,nos élèves à aborder une situation nouveBe avec un souci de réflexion (L'enfant qui a tl'availJé avec les réglettes ne dit plus: «Je ne sais pas»; il 'essaye de résoudre le problème proposé.). Les élèves d'aujourd'hui seront, dans quelques années, confron tés à ùes situations nouveLles et imprévisibles, i,l s devront s'y adapter et créer sans cesse du nouveau, ce qui implique des méthodes d'enseignement variées à partir de situations diversifiées et des programmes d'étude en perpétuelle transformation. La mathématique mo-derne est une matière riche de substance qui est sus'c eptible de donner à notre enseignement une efficacité plus grande au point de vue de la formation de la pensée. Encore faut.il que l'on bannÎsse les méthodes stéréotypées qui ont parfois sdérosé l'en. seignement traditionnel.

2. Mathématique d'aujourd'hui et d'hier Si nous assistons à un bowleversetuent en ce qui concerne les fondements de la mathénlatique (ensembles, relations, structures ... ) nous constatons en' outre un regroupement -de matières jadis éparpiiJil.ées d·a ns des diTections diverses, ce qui provoque une sorte de décantation d-e la m~thématique traditionndle. Des points considérés comme importants deviennent sans intérêt ou découlent de théories plus générales. Par contre, des matières déjà aIllciennes et bien connues ont pri-s une importance nouvelle et ont parfois été projetées d,ans l'enseignement élémentaire. Nous en avons de nombreux exemprles. , L'étud-e d-es svstèmes -d e numération de position dans des bases autres que 10 figurait ja'dis en bonne place au programme de seconde scienti. fique. Les nombres négatifs, .la notation exponentieifle s'intro.d uisaient jusqu'hl y a deux ou trois ans en olasse de cinquième du seGomlaire. L'analyse indéterminée (résollrution en no.mbres entiers de, l'équation ax -b y = è) et l'ana[yse combinatoire étaient réservées aux C'lasses d~ seoonde (et ' c'est encore vrai aujour~d'hui). Les équations du 'p remier degre

: 10

tinüdement en cinquième. Et cette liste est loin d'être appa r-aissaient . ewausuve. ., .., , Il serait intéressant de faire le rel~vé d~s ~atleres (Jadls re~ervees aux ses d u seconelcaire) qu'a.bordent aUJourd hm les enfants de SIX ans avec olas ' site et un profIt . eVI,dents , . , . cl ans 1a et qu ,on a t enel ance'a cl asse-r une l'eus athém atique moderne. tl1 A l'entrée d u primaire, le rythme des 'acql~isitions est beaucou~ p~us '1 ' que ,dans la suite. A sept ans, les enfants ca,l cuJent dans le bmalre e eve avoir été ,driHés. Il-s manient les puissances entières des ~atur~ls. Il~ ~~~ t des équations. En troisième année, ils résohent des equatlOns a 1 • d' ., d . eCIlven , d eux inconnues des problèmes d ana\!. yse ID' etel'mlnee et e plO. t une e , . ." l d' . .. d ranunation linéaire. Et il n'es.t pas questlo~, repetollS-!le acqmsltlOn c g chniques mais bien ,de formatl-on de la pensee ... te Dans la réforme actueUe du primaire, il y a aussi une chose no~veUe, , t l'accent mis SUl' l'étude des propriétés des opérations. Et cela, nous le ces . d e premlere ., faisons depu is plus de quinze ans dans nos cl asses C' UlSenall'e et de deuxième années.

Les réglettes Cuisenaire

1. Les réglettes Cuisenaire se sont l'épa~due~ dans le m.ond.e entier et ont fait réaliseI' des progrès tangibles à l enseIgnement p:r;tmall'e. U~e édagogie dans l'optique de la mathématique mo~el'ile est .nee du manIe· Pent de ce matériel pédagogie que nous avons mIse au pomt par un tra· ~il d'équipe dans' les C'l a·sses expérimentales d.e. l'Athénée Royall de Watedoo. Les résuhats obte~u? avec les enfants de SIX et sep\an~.nous o~t enés à raconter cette expel'1ence d.ans un de nos ouvrages. L Introducam du pl.an d' études nouveau ne vient que con f'nmel' .l tion 'a 'Justess'e cle nos vues. ' Si nous l'ex amin ons, nous y trouvons deux volets: - form ation de la pensée mathématique; - fo rmation de la pensée ca~culatrice. Permettez·nous de citer à nouveau quelques extraits du nouveau plan d'études des écoJes de l'Etat .(juii[et 1971) : , «Dans le monde d'aujourd'hui et, p~us encore da~:s celui ~e d~m'ain,.H apparaît que les forces à mettre en œu~re rOUI' que s acC?:m'p~ls~e le destIn de l'homme sont ceilles qui orientent dès l enfance vers IInltIatlve, vers la créativité. » «... L e nouveau prO@:l'amme veiŒle à introduire un. équiHb~.e entre, la pensée m athématique et l:acti~ité ca~!culatn.ce; ce sel'aü mal l ~n,te~preter que de centrer toute l'actIon educatlve sur un de ces deux objectIfs alix dépens de l'autre ... » , «... En un mot, pas de 1p..athém'a ticiens qui ne s·a chent pas calcœer ... »

* A la découverte de la mathématique et les réglettes Cuisenaire.» L. Jeronnez .et 1. Lejeune, Editions Calozet, Bruxelles. Il

PO'ur nO'us, et cO'mpte tenu de nO'tre expérience .qui se pO'ursuit en quatrième année, il ne fait pas de dO'ute que la formatwn de la pensée cal. culatrice doit essentiellement se faire en première année primaire. Dans le plan d'études, il y a les nO'mbres et les O'p~ratiO'ns SUr Ces nombres. Ici, l'efficacité des n?mb~'e~ en cO'uJleurs n'es~ m!se en. dO'ute par personne. L'intrO'ductiO'n de 1 addItIOn clans le qualItatIf, pUIS d'ans le quantitatif, avec les trains cO'nstruits pal' les enfants, avec les prO'priétés de commutativité et d'assO'ciativité introduites dès le début de la première année est une des plus belles chO'ses qui sO'ient. Et puis, il y a la multiplicatiO'n par un nO'mbre entier pO'sitif, l,a Cons, tructiO'n de re,c tangles, de crO'ix, de tO'urs, Ces cO'nstructiO'ns intrO'duisent simplement et rigO'ureusement les prO'duits de plusieurs facteurs et leurs propriétés (associativité et cO'mmutativité). TI faudrait parler de la distributivité de la multiplicatiO'n sur l'addition introduite dès le qualitatif cO'mme le mO'ntre le dessin ci-dessO'us:

:5 •

(R+"'+v)

lI\

1 R

~ (~1C R)

• '" ~

('3)CV\)

A '

+ ,("3 x V)

La propriété d'associativité est cO'nnue depuis très longtemps. Seule. ment, l'expressiO'n ne se trO'uvait pas dans ~es p[1ans d'étuldes. On pa'l1ait bien, par exempŒ'e, de mu[]ûpŒÎer un p'1'o'Cluit pail' un nO'mbre O'U d'ajouter un nombre à une somme. Jamais, on n'Iattirait 1'attenÜon sur la prO'pliété qui était utillisée. C'est 'p ourt'anrt ce qu'on fait a'v ec le Cuisenaire depuis pilus de quinze ans. La propriété d'·associativité est, p·al· aillllell1's, fondamen. tale dans la structure de groupe. Quant à ~'a di's triburtivité ,de l,a muUtipŒïcation sur l'addition, e;lIle est nécessaire pO'ur l'exp1lication d'e certaines règles de ca[lcu'l écrit. Elle conditionne aussi les structures d'anneau et de corps. Mais revenO'ns aux tours Cuisenaire qui nO'us O'nt condurits aux produits de plusieurs facteurs. Ceux-'CÏ nous amènent aux puissances des nombres

[ les étages O'nt ~a mêm'e cO'ufleur). L'étude de ces (aVec ,d es tO'UIl'S• dont tO'us ' ." :t . sances ,dOIt etre falte en premlere annee. C' es t 'l e momen t l''d'ea!l. n111S • l' . ;111 D L;en f ant e.st c.alp abJe 'd ; manIe: . a nO't~tIon ~X'pO'nentI~.I'.1e avec surete. es iIlil.iers ,d'mstItuteurs J ont expenmente depUIS ·des annees. ]11 Quant aux bases de numération, elles sont introduites de différentes faç on s. On a d'ailil'eurs sO'uvent confO'nld u dans bi,e n d.es écoŒ,les: «bases' de nératiO'n» et «m,a thématique moderne». Ce fut souvent a «tarte a 1a nUl • • 0 n a pUtrf O'IS . aUSSI. ID . f antI<l'lSe '1" 1eur .' ne» de l'enseignement pnmall'e. CIel 1 l ' 1 l' , .'sentatiO'n. Nous crO'yO'ns de plus en pl us que 'eS reg 'e ttes cO'mp etees pIe, les carrés et les cubes CUI'. . e sO'nt encO're l' O'utII 'l'd' _rJ • Senall', l' 'ea\1 pO'UT IntrO'par !:11' ., d ire les «bases». Avec 1'es ~leves ayant une 'p ~remlere l'"d'ee des pUI,.s sances, Îa devient lm jeu. C'est la manière la plus intelliligente de s'y prendre. ce , . ') b • "1 . Quand l'enfant ecnt L . .1 en 'a se ~rOIs, 1 salt:, ,. _ que le chiffre de gauche represente un oane vert claIr (~ 32 O'U 3 X 3); _ que le chiffre du ~illieu représente 2 r~'gI~t-tes vert c1lmrr (O'u 2 X .3); _ que le chiffre de drOIte represente 1 «'p etIt bŒanc» (ou 1). En base dix, le nombre vaut: (1 X 9) (2 X 3) 1= 9 6 1 = 16. Ainsi, quand nO'us paIllons de la fO'rmatiO'n d\~ ~, a. pensée. Clallc~a~'l'i\ce, nouS pensO'ns oa['c ul ,d.ans différentes bases ,d e numeratIOn, malS au.s81 etude des nombres et des propTiétés 'dies O'pératiO'ns sUJr les nO'mbres, mal'S encO're . trO'duction des nombres négatifs, et enfin ap;pHcatiO'n au réeŒ, au mO'nde III ' , . f d hysique. Et nous ne par[erO'ns pas de 11'.la f r, actIOn-O'perat~ur, SI on ,a~~nralle clans les domaines pratique et théO'rique. Cha,oun salt que ,[e m·ate:nell Cuisenaire cO'nstÎttue, à ce pO'int de vue, l'e matérieŒ i,déaŒ. Au premier ·degré primaire, iŒ y a aussi ['intrO'd.uction des ensembŒes et des relhtiO'ns. Nous 'c onstruisons, Id ès le~ premi'~r~ jO'urs"d'e .dllasse :des ensembles 'd 'élèves, d'O'bjets dlassiques, d'O'bJets famlhet,s, do:bJets pTIS dans d,es matédells s<tI'ucturés, de nombres. Le matéri~ Cuisenaire conserve sa p[ace * pour intro,duire de nO'mbreuses nO'tiO'ns sur ~es ensembles, 'les rellations et ies struotm,'es. DO'nnO'ns-en des exemp[es bien précis: N. B. - Dans les exemples suivants, nous cO'nsidérons uniquement des ensembles formés de réglettes de cO'uleurs différentes:

+ +

Les réglettes sO'nt représentées par des points munis ,d'e taches ('pO'ur les tout-petits qui n'élcrivent 'p as elllcO"re le nom des réglettes). Les taches indiquent ~es régl,erttes représentées. Les en fants tracent les flèches qui disent: «est pUus gran1d que».

* Voir aussi notre brochure «Ensembles, Relations, Structures avec le Matériel logique Jihel-Set», pat L. Jeronnez et J. Lejeune, Editions Calozet, Bruxelles.

Graphe muet: Les élèves doivent placer des taches d e couleur près des points représentant les r égl ettes (p[u. sieuTs solutions ).

It.

Les réglettes sont représentées par des points munis de taches. Les élè. ves d:essinent l es filèches {te J'a reLa. tion: «est inférieurr ou égal à».

Les réglettes sont représentées par d es points munis de lettres. Les élè. ves dessinent les flèches de la rela. tion: «augmenté de l'».

Les des Les ges

12 = 2 X 6 = 3 X 4 = 4 X 3 = 6 X 2

. 12 X 1.

Représenter l'ensemhLe fonné par ['es l'églettes b, r, v, V, B par un dessin (un diagramme). Tralc er les flèches rouges qui disent: «X 3». On forme l'escalier vert clair: pour passer d'une marche à il,a suivante «on fait 3». On va aussi loin qu'on peut ... Représentons· cette situa· tion par un graphe ...

"'3

"''3

...... .,...-+3 --

.~."""'-----'.'~ 6 9 -

-t.1-'

Un ensembf'e de prix d'achat et lm. ensemble de bénéfices. Le bénéfi'Ce vaut 40 % Ü'U Jles 21-5 Idu prix rd'a1chat. S~ j'aichète un. JCiho'co~'at pour 10 F, j,e gagne ... 2/5 X 10 F = 4 F. Si j'ai gagné 6 F ...

réglettes sont représentéed pal' munis de l eur nom, enfants tracent les flèches rou. qui disent: «a pour double» . p~ints

Voici l'ensemble des réglettes diffé. rentes : (b, r, v, R, j, V, n, m, B, 0 ,). Les erif ants tracent: les flèches plei. nes qui disent: «augmenté de 3», les flèches pointillées qui disent: «a pour triple» .

--.:... L'ensemble des divi's eurs de 12 est obtenu en construisant le «tapis 12». R eprésentons cet ensemble par un ,diagramme.

1.4

=1X

"tl-t. .e,,1~

t lt t l ~ t-It. 12

Que dit b flèche 'pointiŒŒée? Trouver 'l a réponse avec iJ.:es régl,ettes!

:3 ~O

:3 1

6 = 2 X 3 et 5 X 3 = [es 5/2 de 6. 3 = 1/2 X 6

EV. No 8, avri11972

Formons un tr:ain 24 avec ·des réglettes vert 'd lair et d'es réglettes rOSes ('p ilusieurs solutions). Représentons pal' un grruphe. Exemp[e ,d e solution:

+R .---....--...----. ......----•....... +~

"'~

.... ................... "

~--~--~~--1r--a~---· -~--~~~V----r-----R---~~-----~----;-----:---~

Travail manuel . pour la fête des mères ......

Formons un tl'ain 21 avec des l~ég.lettes 2 et des rég[ettes 5. Représentons pral' un graphe (p1usieurs sollutions).

3. Conclusion

CHAMPIGNON-CARTE Il s'agit marn.'t enanrt de conclure. La réf o l'me " ~'ctuellŒe du :primaÏTe, en ce qui conCel'ne la mathéllliatique, est souvent passée parr les régllettes. Dans la formation de .J,a 'p ensée lnrathématique, ell,l es ont joué jusqu'ioi un rôle important. NuŒ ,doute que 1'euT utiŒisation au d,egré 'primruil'e con. serve toute sa va~eur. Le nouvel enseignement de J,a m'a thématique, mêrne s'iŒ nous paraît difficile, est très ,attrayant porur nos enfants qui adorent vaincre ,d,es diffi. cultés et se p(Laisent clans une oertaine abstl~action. Us form'e nt des ensemhles, l'éailii's ent des indlrusions et éprouvent une grai[]de joie à Téfléohir à 'propos de ,s ituations m'a thématiques prises dans la vie rde i.a olasse ou suscitées à l'ai!de die m·atériels structul'és. Nos enfants rej'e tteront all-ors Fa'p pren1Ï'ssage du oailcuŒ à Pailde de méthodes et de matériels surannés, tells que oapsuŒes, boutons, pions ... Nous devons leur donneT Œà encore un matériel structuré qui puisse assouvir i1eur besoin de Téfléchill' et ,de créer: [e m,atériell Cuisenaire est pour cela irremplla çabl] e, sans vouloir prétendre que ce sera là le matériell unique pour ['enseignement de toute h mathématique. Il lui reste un domaine ,d'app'Hcation si important, si dense qu'il n'est nul besoin ,de vou· loir à tout prix [Ire mettre à toutes 11es 8'aIU:ces. Louis Jeronnez et IsabeHe Lejeune (Waterloo)

Degré inférieur

No 739/ M

Matériel: -

1 mi-carton blanc de 16 X 24 cm. 1 feutrine rouge de 12 X 14 cm. Déchets de feutrine verte et blanche.

Montage: -

Dans le mi-carton, découper (au poinçon) 2 champignôns selon notre modèle. Les coller l'un contre l'autre, seulement par le haut. Découper dans la feutrine rouge, les 2 chapeaux. Les coller et .garnir de petits pois blancs. Dans la feutrine verte, découper qilelques brindilles et coller sur l~. pied du champignon. . . . .' Inscrire des .s ouhaits.

Prix: Fr. -.50. .

1($

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EV. No 8, avril 1972

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M CHAT: PENSEaBETE

•

~ou~

•

• • • •

Degré moyen

•

No 740 M

Matériel: _ _ -

1 rectangle de feutrine de 17 X 25 cm. 1 rectangle de carton de 15 X 25 cm . 1 bloc-notes. 1 crayon . 1 crochet de suspension . 4 attaches parisiennes. Déchets de feutrine en diverses couleurs.

Montage: -

Découper dans le carton 2 disques, un de 10 cm. 0, l'autre de 15 cm. 0. Les recouvrir de feutrine. Fixer la tête au corps avec de la colle (voir modèle). Découper les yeux et les oreilles du chat dans de la feutrine de diverses couleurs. Coller. Placer le crochet de suspension entre les 2 oreilles. A l'emplacement de la bouche (pour poser le crayon) fixer une bande de feutrine (4 X 1 cm.) avec 2 attaches parisiennes. Pour faire tenir le bloc-notes, découper une bande de feutrine de 10 X 1 cm. Fixer cette bande sur le corps du chat avec 2 attaches parisiennes. Glisser le dos du bloc-notes entre les 2 feutrines.

Prix: Fr. 1.40.

PS - Ce modèle revient à Fr. 1.50 avec un petit cordon qui empêche le crayon de tomber.

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EV. No 8, avril 1972

Leçon

e c oses pour la 4e année

CONSTITUTION DE LA PLANTE (suite)

III. LES BOURGEONS ET LES FEUILLES 1. Observations préparatoires Septembre-octobre Quels sont les arbres et les arbustes qui perdent les premiers leurs feùilles? Observez sur une brindille de marronnier, les cicatrices laissées par les feuilles tombées. Novembre . Quels arbres et quels arbustes ont encore leurs feuilles? Y a-t-il des arbres qui, en ce moment, conservent leurs feuilles desséchées attachées aux rameaux? Lesquels? Décembre Plongez dans l'eau une branche pourvue de bourgeons. Le liquide a-t-il accès à l'intérieur des bourgeons? Après une gelée assez forte, vérifiez si les bourgeons du lilas ont souffert du froid. Les plantes vivant dans l'eau ont-elles perdu leurs feuilles? Février Tous les bourgeons du lilas, du rosier sont-ils çiisposés de la même façon sur la tige? Tous les bourgeons du poirier ont-ils la même forme et la même grosseur? Prenez en main des bourgeons de peuplier. Que sentez-vous sur les doigts? Mars _ Quels sont les arbustes dont le développement des bourgeons vous a surtout frappé ces derniers jours? Sur des arbustes plantés le long d'une muraille, observez de quel côté les bourgeons se développent -en premier lieu.

Avril Examinez une feuille de marronnier au moment où elle sort du bourgeon (forme, couleur). Comment, pour chacun des végétaux suivants, la jeune feuille est-elle enroulée dans le bourgeon: pommier, poirier, lilas? Notez l'effet d'une gelée nocturne sur les bourgeons encore fermés et sur les bourgeons déjà ouverts. 182

183

EV. No 8, avril 1972

Mai Notez pour chacun des végétaux ci-après, la disposition des feuilles SUr la tige: haricot, pois, pêcher.

2. Les bourgeons Définition Ce sont des organes plus ou moins petits, de forme arrondie, donnant naissance aux rameaux, au~ feuilles et aux fleurs du végétal. Structure Ils comprennent Wle tige très courte sur laquelle sont insérées des feuilles rudimentaires. Espèces D'après l'aspect de leur surface. Les bourgeons sont entourés d'écailles qui les protègent contre les intempéries: ce sont des bourgeons écailleux. Les bourgeons de plantes annuelles sont dépourvus d'écailles: ils sont nus. D'après leurs productions: - bourgeons à bois: allongés et pointus; donnent naissance à des brindilles et à des feuilles; - bourgeons à fleurs: plus gros et arrondis; ils donnent des fleurs. D'après leur situation: - bourgeons terminaux: ils sont à l'extrémité de la tige; - bourgeons auxiliaires: à l'aisselle des feuilles.

3. Les feuilles Parties - Un support: le pétiole, portant à son point d'attache sur la tige une partie plus ou moins élargie, la gaine. - Une partie mince, aplatie, le plus souvent verte, le limbe, dont la charpente (nervures) est formée par le prolongement et les ramifications du pétiole. . Remarque - La feuille du pois porte à son point d'attache, deux organes comparables à deux petites feuilles fixées de part et d'autre ,du pétiole: ce sont des stipules. Espèces - Feuilles simples: leur limbe est d'une pièce, qu'il soit ou non découpé. - Feuilles composées: sont formées de plusieurs parties distinctes, chaque partie s'appelle foliole. Disposition sur la tige - Opposées: elles sont placées par deux à la même hauteur.

184

_ Verticillées: en couronne. _ Alternes: s'attachent une à une à des niveaux différents. Mode d'attache . li existe des feuilles munies d'un pétiole: elles sànt pétiolées; d'autres en sont privées: elles sont sessiles. Forme Les feuilles sont arrondies, ovales, cordiformes, réniformes, lancéolées, sagittées, en aiguille. Contour Feuilles sont entières, dentées, lobées. _ Entières: bord non découpé. _ Dentées: contour découpé en dents plus ou moins aiguës. _ Lobées: limbe est d'une seule pièce mais profondément échancré. Structure Une pellicule transparente extrêmement fine recouvre la surface du limbe et du pétiole: c'est l'épiderme. Son rôle est de faire obstacle à l'évaporation; cette membrane est percée de nombreuses fentes particulièrement minuscules, les stomates. La coloration verte est due à une substance formée d'un fluide transparent dans lequel nagent de nombreux granules verts d'une excessive finesse: c'est la chlorophylle. Fonctions - Expérience: l'appareil représenté d'autre part permet d'évaluer d'une heure à l'autre la quantité d'eau transpirée par le rameau feuillé introduit dans l'une des tubulures. La deuxième tubulure du flacon est pourvue d'un tube recourbé horizontalement et rempli d'eau. La transpiration se mesure par le retrait de l'eau dans le tube. Les feuilles transpirent. - Expérience: plaçons en pleine lumière, dans l'eau renfermant du gaz carbonique, une touffe de plantes aquatiques; de petites bulles se dégagent; recueilli dans une éprouvette, le gaz mis en liberté rallume une allumette présentant un petit point d'ignition: c'est l'oxygène. La même expérience réalisée dans l'obscurité ou dans de l'eau dépourvue de gaz carbonique n'amène aucun dégagement. Les feuilles nourissent les plantes avec le carbone de l'air et elles respirent (absorbent de l'oxygène et rejettent le gaz carbonique). Usages Feuilles alimentaires: pour l'homme: légumes, pour les animaux: trèfle, luzerne... Feuilles industrielles: tabac, palmier ... Feuilles médicinales: la digitale donne la digitaline utilisée pour régulariser les battenlents du cœur.

185

EV. No 8, avri11972

B V. No 8, avril 1972

4. Exercices -

Pourquoi les bourgeons de nos climats sont-ils munis d'écailles? Pourquoi sont-ils nus dans les plantes annuelles? Pourquoi supprime-t-on par la taille ou l'ébourgeonnement un certain nombre de bourgeons des arbres fruitiers? Pourquoi l'air des endroits boisés est-il toujours frais? Pourquoi la lumière solaire est-elle indispensable à la vie des plantes? Un pommier a eu ses feuilles rongées par les chenilles; les pommes ne Se sont pas développées. Pourquoi?

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Gaine Nervure principale Nervures latérales Limbe Bourgeon axillaire Pétiole

Les parties d'une feuille 5. Lecture

Le sommeil des plantes Les plantes dorment, c'est-à-dire que la nuit elles disposent leurs feuilles d'une autre façon que le jour. ' L'animal suivant son espèce varie d'attitude pour le repos nocturne; bl poule monte au perchoir, soulève une patte dans le duvet et se couche la tête sous l'aile; le chat recherche la cendre de l'âtre où il se roule en cercle; le mouton s'accroupit sur le ventre; le bœuf se couche sur le flanc; le hérisson se roule en boule et la couleuvre se contourne en spirale serrée. De 'm ême chaque espèce végétale a sa manière de dormir. L'épinard au déclin du jour, redresse ses feuilles vers le haut de la tige et les applique contre la sommité encore tendre de la pousse pour lui faire une tente qui s'ouvrira d'elle-même au retour du soleil. La feuille en son repos nocturne a une tendance marquée à reprendre la pose qu'elle avait dans le bourgeon, alors que, enveloppée de langes cotonneux, elle dormait du profond sommeil de l'enfance. L'une s'enroule grossièrement en cornet, en volute; une autre se plie à la façon d'un éventail; une troisième se ferme en deux, la moitié de droite sur la moitié de gauche; une quatrième se chiffonne négligeamment; enfin chacune s'arrange à sa guise à peu près suivant les plis qu'elle avait au berceau. C'est principalement dans les feuilles composées que la disposition pour le repos nocturne est frappante. Examinez le jour un acacia; examinez-le de nouveau à la tombée de la nuit. Quelle curieuse métamorphose s'est opérée dans le feuillage. L'arbre a changé de physionomie. De jour, les folioles étalées de droite et de gauche du pétiole commun donnent au feuillage un aspect touffu, un air de vigueur qui charme le ragard. Le soir arrive et les folioles, abattues de fatigue, se couchent l'une sur l'autre. Le feuillage semble maintenant dégarni. TI est d'aspect triste, souffreteux. On le dirait fané par la soif, frappé à mort par le hâle ,du jour. L'arbre est-il malade, souffre-t-il de sécheresse? Du tout, il dort et pour dormir, il a plié ses feuilles. 1

186

Types de nervation

Pennée

Palmée

Mode d'attacbe

Feuilles alternes

Feuilles opposées

Feuilles verticillées

Ex.: orme

Ex.: lamier

Ex.: élodée 187

EV. No 8, avril 1972

Fonnes de la feuille

1. Feuille simple et entière, pennée: lilas. Feuille simple et lobée: chêne rouvre. Feuille simple et dentée: cerisier. Feuille composée pennée; folioles entières: robinier. Feuille simple, lobée et dentée: chêne rouge d'Amérique.

Feuiue ovale

2. 3. 4. 5.

feuille lancéolée

Feuille ronde

Plante transpire Feuille échancrée

Plante aquatique sous un entonnoir

Comment faire pousser des feuilles en classe? Feuil~e

Les carottes, betteraves et navets, qui ont des racines, renferment une grande quantité d'aliments en réserve et produiront des feuilles si on les met dans de l'eau mais ne donneront pas naissance à une nouvelle plante. Oter les feuilles que la racine peut porter à son sommet et couper la racine ellemême de façon à n'en garder que 5 à 8 cm. de long. Placer ce qui reste verticalement dans un récipient peu profond contenant de l'eau en calant avec de petits cailloux.

sagittée

Feuille stipulée

Comment obtenir des empreintes de feuilles?

Différents types de feuilles

3 188

Au noir de fumée Revêtir partiellement d'une fine couche de graisse, ou de vaseline, l'extérieur d'une bouteille cylindrique bien lisse. Remplir la bouteille d'eau froide, la boucher solidement et la tenir au-dessus de la flamme d'une bougie jusqu'à ce qu'elle soit recouverte d'une couche régulière de noir de fumée. Poser une feuille sur un lit de papier journal, les nervures en haut, et passer sur elle, en s'en servant comme d'un rouleau, la bouteille enduite de noir de fumée. Enlever la feuille et l'étaler sur du papier journal propre, les nervures étant toujours sur le dessus. La recouvrir d'une feuille de papier blanc, sur laquelle on passera un rouleau, par exemple une bouteille propre.

189

EV. No 8, avril 1972

E V. No 8, avril 1972

Au papier carbone Enduire d'une très mince couche de graisse, ou de vaseline, la face de] feuille qui porte les nervures. E taler cette feuille, les nervures en haut, sua un lit formé de plusieurs couches de papier journal et la recouvrir d'un papie~ carbone. Poser par-dessus un autre papier et frotter à plusieurs reprises avec le bois d'un crayon bien lisse de façon que la feuille se charge de noir au contact du carbone. Pour en prendre l'empreinte, placer la feuille entre deux papiers blancs et frotter comme précédemment avec le crayon.

2. La fleur

LA FLEUR 1. Observations préparatoh'es Septembre-octobre Apportez en classe des fleurs que l'on peut cueillir actuellement dans les prairies, les jardins, les bois. Montrez chacune d'eUes: le calice, la corolle, les étamines, le pistil. Décembre Quelle couleur a la «Rose de Noë!»? Combien a-t-elle d'étamines et de styles?

Dans Je plus grand nombre de végétaux, certains bourgeons s'épanouissent en fleurs et la fleur se transforme en un fruit qui contient des graines. Cellesci, dans certaines condition bien déterminées, germent, se développent et donnent naissance à un nouveau végétal. Parties a) Calice: enveloppe extérieure; il est formé de petites feuilles ordinairement vertes, les sépales, soudés entre eux ou séparés. b) Corolle: seconde enveloppe; eUe est formée de feuilles à coloration brillante, les pétales; soudés ou séparés. c) Etamines: organes mâles de la fleur; elles sont situées à l'intérieur de la corolle. Une étamine est formée du filet terminé par un renflement appelé anthère qui contient une poussjère jaune nommée pollen. d) Pistil: c'est l'organe femelle; il comprend à sa base une partie renflée, l'ovaire, surmontée d,' un ou plusieurs tubes très minces appelés styles terminés eux-mêmes par le stigmate dont la surface est enduite d'un produit visqueux. L'ovaire renferme les ovules, corpuscules arrondis appelés à devenir les graines.

Janvier-février Observez des chatons de noisetier au point de vue de la forme, de la Ion. gueur, de la couleur et de la disposition sur la tige. Tâchez de découvrir des fleurs à pistil du noisetier. Quelle est la couleur des pétales de la perce-neige? Combien la perce-neige a-t-elle d'étamines? Son pistil est-il libre sur toute sa longueur.

t,~\-cJu clo.u..t" ,Q\~ u.u..1Ja.

Mars Sur quels arbres les fleurs apparaissent-elles avant les feuilles? Observez la couleur des fleurs existant actuellement dans les prairies, les jardins, les bois. La corolle des pâquerettes a-t-elle le même aspect le matin et le soir? Avril Observez le mode d'arrangement des fleurs du marronnier (croquis). Mai A combien de fleurs un bourgeons de pommier donne-t-il naissance? Que deviennent les enveloppes des bourgeons à fl eurs? Dessinez un groupe de fleurs à pistil du noyer. Observez la' fleur du genêt, et celle du pois. Comparez. les. Observez la fleur du chou et celle de la giroflée. Comparez-les. Dessinez une branche de muguet. Juin Détachez les parties jaunes et blanches de la grande marguerite. Qu'obte· nez-vous?

190

1011..'WI.e. .k.

,toft.Ol.Qe

Périanthe: formé par le calice et la corolle. Androcée: ensemble des étamines. Pistil: c'est l'ensemble des carpelles. Carpelle: formé par ovaire, style et stigmate.

19 1

EV. No 8, avril 1972

Disposition des fleurs sur la tige

6. Capitule

a) Simple: il y a un axe unique principal.

1. Grappe

Axe principal et alternativement des axes secondaires

Ex.: grande marguerite, pâquerette, pissenlit

Réceptacle

Ex.: giroflée, groseillier

b Composée:

2. Cyme 1. Grappes composées

Ex.: stellaire Ex.: vigne, lilas 3. Corymbe

Les fleurs arrivent au même niveau. 2. Ombelle composée

Ex.: sureau Ex.: carotte 4. Epi Ex.: froment

3. Epi composé

.Ex.: seigle

4. Grappe d'ombelle

Ex.: primevère Ex.: lierre

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3. Exercices

Fécondation de l'ovule Le boyau pollinique pénètre dans le style et descend dans l'ovaire où il entre en contact avec les ovules: ainsi se forme l'œuf et l'albumen. L'œuf grandit et devient l'embryon.

Prenez une fleur que vous connaissez bien, une fleur de giroflée par exemple. Distinguez les sépales (nombre, couleur), les pétales (nombre, disposition, couleur), les étamines (nombre, grandeur), le pistil. Croquis. Faire un travail analogue pour la fleur du fraisier. Pourquoi les feuilles du lierre très découpées au bas de la tige deviennent_ elles plus petites et de moins en moins divisées au fur et à mesure que l'on se rapproche des fleurs? Indiquez le nom spécial donné aux différents supports d'organes dans une fleur complète. En quoi l'épi diffère-t-il de la grappe. En quoi l'ombelle diffère-t-elle: a) de la grappe; b) du corymbe? En quoi l'épi et le capitule se ressemblent-ils? Citez quelques fleurs utilisées en médecine et que vous pouvez récolter dans nos régions. Indiquez les affections qu'elles combattent. Indiquez quelques fleurs "dont l'industrie tire parti.

Résultats de la fécondation La fécondation accomplie, la fleur se fane. L'ovaire se transforme en fruit et les ovules en graines.

Grain de pollen

Formation de la graine

1. Grains de pollen sur stigmate.

4. La fécondation

2. Tube pollinique.

Ouverture de l'anthère, chute du pollen sur l_e stigmate

Lorsque les diverses parties de la fleurs ont atteint leur complet développement, les anthères s'ouvrent et laissent tomber les grains de pollen. La surface de ceux-ci est souvent armée de pointes qui leur permettent de s'accrocher aux stigmates d'ailleurs recouverts d'un enduit gluant. Diverses circonstances favorisent l'arrivée du pollen sur le stigmate: a) Le vent: les chocs produits par le vent provoquent la chute du pollen qui est ensuite transporté parfois à des distances considérables. b) La pesanteur: les fleurs à étamines de certaines plantes (chêne, dattier) occupent la partie supérieure du végétal tandis que les fleurs à pistil poussent sur les branches inférieures: le pollen n'a qu'à tomber pour rencontrer en chemin les stigmates et s'y fixer. c) L'action des insectes: en butinant les fleurs, les insectes, grâce à leur corps velu, transportent le pollen d'une fleur sur le stigmate d'une autre fleur de même espèce. d) Les mouvements naturels des étamines et du pistil: les étamines du pois s'accroissent au moment de la fécondation, celles de la capucine se rapprochent l'une après"l'autre du stigmate. Dans la mauve, c'est le stigmate qui se porte vers les anthères. Germination du grain de pollen Sous l'influence de l'humidité et de la chaleur le grain de pol1en s'allonge et développe un tube grêle appelé boyau pollinique. "

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3. Ovule.

Quelques préparations concernant les fleurs 1. Comment faire germer des grains de pollen

Préparer un sirop de sucre très concentré et le verser dans un récipient peu profond, par exemple une soucoupe. Prendre des fleurs de différentes espèces et les. secouer au-dessus de la solution de façon à y faire tomber le pollen. Couvrir le récipient d'une plaque de verre et le tenir plusieurs heures au chaud. Si l'expérience réussit, on pourra voir à la loupe que de petits tubes poussent sur les grains de pollen. 2. Un jardin dans un verre

TI s'agit de faire germer des graines de plusieurs espèces dans un verre. Chaque élève pourra avoir le sieil et suivra la croissance des graines, en prenant chaque jour un croquis dans un cahier. Découper un rectangle de papier buvard et en tapisser l'intérieur d'un verre à boire. Garnir le verre avec de la mousse, de l'ouate, des copeaux d'emballage, de la sciure de bois ou toute autre matière de même espèce. 195

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Glisser quelques graines entre la paroi du verre et le papier buvard. Veiller à ce qu'il y ait toujoU!S un peu d'eau au fond du récipient.

Questionnaire:

3. Etude des différentes conditions indispensables à la germination

On prend trois tubes: le premier contient des graines placées sur de l'ouate; les graines disposent d'air, de chaleur mais non d'eau; le second contient des graines qui ont de l'eau et de la chaleur mais pas d'air car on a versé une couche d'huile qui reste à la surface de l'eau; le troisième contient de l'ouate imbibée d'eau; les graines ont de l'eau et de l'air mais sont dans un milieu froid, car le tube est maintenu dans de la glace ou un mélange réfrigérant.

4. Comment montrer que les graines absorbent de l'oxygène pendant la germination

Dans une extrémité d'un tube en U, introduire de l'ouate humide et quelques graines de moutarde, puis boucher..Immerger l'autre extrémit~ du tube dans une solution diluée de soude caustIque et attendre quelques Jours. La solution montera dans le tube. Si l'on débouche l'autre extrémité et, que l'on y introduise une allumette encore incandescente, on verra qu'il n'y reste plus ou presque plus d'oxygène.

_ -

Qu'est-ce qu'une avalanche? Quand les avalanches dévalent-elles les pentes de nos montagnes? Combien connais-tu de sortes d'avalanches? Comment lutte-t-on contre les avalanches? Quels dégâts une avalanche peut-elle faire?

Neige et glaciers Dans les montagnes, les précipitations ont souvent lieu sous forme de neige. Aux altitudes élevées, même en été, cette neige ne fond pas mais elle durcit en plaques: ce sont les neiges éternelles. La limite des neiges éternelles varie avec la latitude: - au niveau de la mer vers les pôles; - à 770 mètres au Spitzberg; '- vers 1500 à 1700 mètres en Scandinavie; - vers 2500 à 3000 mètres dans les Alpes; - vers 5000 à 6000 mètres sous les tropiques. La neige se transforme en glace

Géographie à l'usage des classes de 3e année (IV)

La neige entassée dans les cavités se tasse et durcit lentement sous l'effet de son propre poids. . La neige fait place au névé, puis le névé se transforme en glace blanchâtre et bulbeuse puis en glace compacte translucide et bleutée. C'est ainsi que naît un glacier. La glace coule

LES AVALANCHES Dans les montagnes en hiver et au printemps, la neige tombée en grande quantité sur les hauteurs dévale les pentes raides. Ces avalanches causent parfois de grands dégâts aux habitations et aux forêts. Elles peuvent également surprendre et tuer des montagnards et des touristes. On distingue les avalanches poudreuses et les avalanches mouillées. . Pour se protéger des avalanches et en diminuer les dommages, on rebOIse les pentes raides des montagnes ou bien on ~onstruit des ouvrages protecteurs: des pyramides, des ponts à neige, des remblaIS ...

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Comme un fleuve le glacier s'écoule très lentement, environ 100 mètres par an. La partie centrale avance le plus vite. Sur les bords et en profondeur, le glacier freiné par les frottements progresse plus lentement. Les glaciers transportent les débris de l'érosion Les éboulis des pentes s'accumulent de chaque côté du glacier et bordent ses rives de traînées sombres. Ce sont les moraines. On distingue les moraines latérales, les moraines médianes, les moraines de fonds et les moraines frontales. 197

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Les crevasses qu'on observe sur les glaciers sont dues aux obstacles et aux accidents du terrain rencontrés par l'écoulement de la glace vers la vallée. Les glaciers ont modifié le relief des montagnes: ils ont rongé les flancs des montagnes, creusé des cirques, et des vallées en auge. Dans les régions planes, ils ont déposé les· blocs erratiques ou étalé les débris morainiques et ont donné naissance à un relief moutonné, à des collines et à des lacs.

Le torrent ravine le sol, provoque des éboulements ou des glissements de terrain. Il dégrade les pentes, transporte et accumule les matériaux de l'érosion et forme en arrivant dans la plaine un cône de déjection. Les débris les plus lourds sont déposés les premiers au sommet du cône et les débris les plus fins étalés sur le pourtour extérieur du cône. L'homme lutte contre la puissance dévastatrice des torrents de montagne par la construction de barrages en palier et de digues.

Questionnaire:

Qu'est-ce qu'un torrent? Quand est-il abondant? Quand est-il presque à sec? Que fait un torrent? - QUe forme-t-il quand il arrive en plaine? - Comment lutte-t-on contre la dévastation des torrents?

Où trouve-t-on des glaciers? Que devient la neige tombée sur les hautes montagnes? A quelle altitude trouve-t-onles neiges éternelles? Le glacier reste-t-il figé sur place? L'avance du glacier est-elle partout la même? Qu'est-ce qu'une moraine? Quelles sortes de moraines connaissez-vous?

Les glaciers façonnent les vallées Les rivières et les fleuves dans leur cours supérieur creusent la vallée en V. La pente des flancs de la vallé correspond à la pente d'éboulis des roches. A l'époque glaciaire des glaciers ont creusé des vallées dans la montagne. La progression de la glace vers la plaine a raboté le fond et les flancs. Les débrits de roc transportés forment les moraines. Après l'époque glaciaire, les glaciers ont laissé des vallées dont le profil est en forme d'un U. Des cours d'eau descendent en cascades le long des versants. De petits lacs occupent les endroits surcreusés en amont d'un 1:>anc de rocher dur formant barrage. Les glaciers charrient des blocs et des cailloux de toutes dimensions qui formeront les moraines.

LES TORRENTS Le storrents sont des cours d'eau temporaires. Ils coulent à pleins bords, impétueux et écumal1t, au moment des fortes pluies ou lors de la fonte des neiges. En montagne toutes les eaux sauvages s'écoulent en un cours unique: le torrent.

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D'autres cours d'eau ont un écoulement plus régulier. Ils sont alimentés soit par des sources comme la Sionne, soit par la fonte des neiges et des glaciers comme le Rhône et beaucoup de rivières valaisa1U1es. Les rus, les ruisselets et les ruisseaux sont des cours d'eau modestes. Quand ils se réunissent ils forment une rivière. Cette rivière amène ses eaux à une rivière plus importante ou plus puissante qu'elle, elle devient alors son affluent.

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Le cours d'eau qui recueille les eaux de plusieurs rivières et qui s'achemine vers la mer se nomme: un fleuve. On appelle bassin fluvial tout le territoire qui fournit l'eau à un fleUve.

J?squ'au mili~u du XIXe s.iècle, l~ Rh?n~ vagabondait au gré de ses caprIces, changeaIt souvent de lit, et deposait limon et sable au moment de ses crues.

Questionnaire: -

Quels cours d'eau ont-ils un écoulement très réguliers? Quels noms donne-t-on aux petits cours d'eau? Que forme la réunion de plusieurs cours d'eau? Qu'est-ce qu'un fleuve?

Le voyage du Rhône

L'endigue~el~t d? Rhône s~périeur, réalisé depuis 1860 et complété par des travaux d IrrIgatIOn a permIS de transformer la vallée du Rhône autrefois marécageuse, en un vaste et riche jardin fruitier. Le Rhône quitte la Suisse à Genève grossi de l'Arve. li franchit les chaînons du ~ura par des cluses. A Lyon, il reçoit la Saône et devient alors un fleuve majestueux et puissant qui s'en va droit vers la Provence. A partir d'~rIes, où autrefois il finissait dans des lagunes, il se divise en deux et ralentI par l'approche de la Méditerranée, il s'écoule lentement au milieu d~ ses ~éjections sans cesse accrues, incapable de porter de vrais bateaux, il ne mente plus ne nom de fleuve. Par le Rhône le Valais est un pays n1éditerranéen. Questionnaire: -

Qu'est-ce que le Rhône? Où prend-il naissance? A quelle altitude? Quelle vallée traverse-t-il? Que fait-il au Léman? Où le Rhône quitte-t-illa Suisse? Que franchit-il avant d'atteindre Lyon? Où finit-il?

Les parties d'une rivière ou d'un fleuve

Le Rhône est un fleuve long de 812 kilomètres, il naît au glacier du Rhône près de Gletsch, à 2300 mètres d'altitude. Il traverse tout le Valais et recueille au fond d'une belle auge glaciaire les eaux descendues des nombreux glaciers enviroill1ants. li coule d'abord dans la direction sud-ouest, puis de Martigny, il se dirige vers le nord-ouest en parcourant une vallé en pente plus douce et il se jette dans le Léman. Là, il abandonne ses alluvions. D'immenses cônes de déjection formés par ses nombreux affluents rejettent le fleuve de l'autre côté de la vallée. 200

Le lit est le fossé dans lequel coule l'eau. Le courant est la direction que suit le fleuve ou la rivière.

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Les fleuves aboutissent à la mer par un delta ou par ûn estuaire. On appelle aval le côté où coule l'eau. Les rives, les berges sont les terres qui bordent le cours d'eau. On distingue également la rive gauche et la rive droite. Un cours d'eau peut rendre divers services aux hommes: il peut actionner des moulins, des scieries, des usines électriques~ il peut porter des barques et des bateaux~ il peut transporter des troncs d'arbres (flottage)~ il peut aussi fournir l'eau aux bisses et aux meunières pour irriguer les vignes, les prairies et les champs~ il peut également faire la joie des pêcheurs.

Questionnaire: -

Qu'est-ce que le lit d'une rivière? Qu'appelle-t-on amont? aval? Qu'est-ce qu'un affluent? uu confluent? Quels services peut rendre un cours d'eau?

Le débit d'un cours d'eau Le débit d'un cours d'eau est la quantité d'eau qui s'écoule en une seconde en un lieu déterminé. Il est de 107,8 m3 à Sion (moy. an.). Le débit d'un cours d'eau dépend de son alimentation par les pltùes, les neiges ou les glaciers et aussi de l'étendue de son bassin de réception. Le débit varie durant l'année. Quand le niveau d'un cours d'eau est très bas, on dit que la rivière a ses basses eaux ou étiage. Quand la rivière amène le plus d 'eau possible, elle a ses hautes eaux, on dit que la rivière est en crue.

L'EPARGNE JEU une formule

S-S E

simple, avantageuse, qui fait naître le goût de l'économi e

la seule banque régionale en Valais

Cite: les rivières, les lacs naturels et les lacs artificiels que tu connais. 202

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Institut cc La Pelouse » sur Bex Dans un cadre tranqui111le favoris,ant l'é'tude sé liieluse, flns'titu't de jeune's tfiillIIes «Ld P'ellouse» se met ,a'u se'rv~ae ,d"une néaesslrté par'NaulHè're sur Ile Ipl,an pédagog1iqu'e. IDans oe bu't, i'l se propose d"a'sS'ure!r l'es études sUliV1an~es:

A. Année scolaire

1. Section: «Préparatoire à PEcole secondaire»: entrée: mi-selptembre. Programme ,de 6e ,année IprimaiJ1e en vue d'une opilion Ipourl'a sedion dassirque. Conditions .d'adm'ission: - lavoilr réussi Ilia 5e .année prima'rre; - 1'a ng lu'e ma~erneHe française; - ,domidl'iée ,en Suisse.

2. -Sections de langue: entrée: mi-'av nN ,e't mi-septembre ler coulrs: étude Idu français pour débutantes (mé'thO'de au'CNo-visu-e'llle). 2e cours: é'tude du fr,ançais pour é1lèves pil'us ava tlcées. 3e cours: étude du frança'is pour 1es élèves ca'pab'le's -de se prrésenfie'r a'Ux ex'amens du ce'rtifi'oat (Neu'châ're'I). Conditions ,d"adrmission: - de 15 à 18 ans: S'co'I'arité obll'igatoi,re archevée; - ,domi'Cil'iée en S-u1is'Sle.

B. Cours de vacances d'été Etulde ,de 'l,a iI'angu'e franç'aise - 'durée: 4 sema'ines: mÎ-j'u1illIIet à mi-août; - -pour Suissesses ,et ékangè're's; - âg,e Id'admission: 13 ~18 'ans. L'é-rQlblllissement es't s'i'tué sur ,I.a C'o,Mrine de Ch,iètre dominant Bex et à une demi-heure de St-Maurice. Il est rdi-nigé par ,Ie's Sœurs de Salint-Maurioe, ,autref.ois titlilaire's des éco'l'es prima'i re et ménagère ,de VérO'II,iez. Pour tout renseigneme'n't, s'adresser à: Insili-rut de i'e'unes fiHes «,La f'leil'ouse» 1880 Bex (VO), téL (025) 52595

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pour en saVOIr davantage Nous donnons ci-après une courte bibliographie à l'intention de ceux qui s'intéressent à l'emploi des réglettes Cuisenaire dans l'enseignement de la mathématique. Bellemare, La méthode Cuisenaire et le développement opératoire de la pensée (Delachaux & Niestlé). Bohny, Mathematik in der V~lksschule (Klett-Schubiger, Winterthur). Droz, Mathematik in Grundfonnen (Klett-Schubiger, Winterthur). Gattegno, Eléments de lnathématiques modernes par les nomqres en couleurs (Delachaux & Niestlé). Glaus/Senft, Mathematische Früherziehung (Schubiger, Winterthur). Goutard, Les mathématiques et les cnfants (Delachaux & Niestlé). Goutard, La pratique des nO/nbres en couleurs (Delachaux & Niestlé). Jeronnez, Mathématique moderne à l'école primaire et les réglettes Cuisenaire (Calozet, Bruxelles). Jeronnez-Lejeune, A la découverte de la mathématique et les réglettes Cuisenaire (Calozet, Bruxelles). Math-Ecole, 1. De l'importance du matériel en mathématique, No 50/51. 2. Pour votre laboratoire de mathématique, No 28 (IRDP, 43, fbg de l'Hôpital , Neuchâtel): Robichaud, L'efficience des réglettes Cuisenaire (Delachaux & Niestlé). Vandendriessche, Les mathématiques modernes à l'école primaire grâce aux nombres en couleurs (Delachaux & Niestlé). 1 volume pour chacune des trois premières années primaires.

L'enjeu du contrat d'espérance (II) B. Chances particu lières de l'école 1. Un malaise indéniable On parle beaucoup du malaise qu'éprouvent les jeunes vis-à-vis de la famille, de l'école et de l'Eglise. - la famille, qui leur apporte la subsistance, ne leur apparaît plus comme un lieu normal de dialogue et d'épanouissement véritable. - Pour bien des jeunes scolaires vraiment désireux de travailler, l'école reste une cause d'insurmontable ennui. - L'Eglise qu'on leur décrit dans des rencontres catéchétiques leur paraît introuvable. Les communautés chrétiennes traditionnelles qu'ils connaissent, ressemblent, disent-ils, à des dortoirs. {<Engloutis sous l'inflation verbale et la multiplication des raisons de vivre parcellaires et insuffisantes, nous ne savons plus, disent-ils, où trouver réellement ce dont nous continuons machinalement 17

à proférer le nom: le bonheur, la justice, la vérité. Des hommes souffrent et meurent au Vietnam, en Palestine, au Brésil. Les villes sont inhumaines. L'argent règne insolemment. Le monde est devenu un monde de fous, plein de bruit et de fureur et qui ne signifie rien. Et pourtant cette incohérence même nous est un signe, elle nous fait signe: le monde attend que nous lui donnions un sens. C'est là notre tâche d'hommes et de chrétiens» (Equipe nationale de la JEC, 1970). II. L'école, un espoir

1. L'école peut être ~ln terrain de rencontre exceptionnel - Entre jeunes et adultes. L'école pourrait être ouverte davantage aux adultes. Les parents y viennent s'inquiéter de leurs possibilités de collaboratio~ sur le plan stric~ement scolaire: comment aider les enfants dans leur travaIl, quel style de VIe leur conseiller, etc. On pourrait être plus audacieux et inventer des occasions de contacts, d'échanges, de découverte réciproque, de symb~ose entre adu~tes et jeunes. C'est bien là le sens de la «communauté éducatnce». Il ~audraI~ que l'école devienne non seulement une école pour les enfants malS aUSSI une école pour les adultes. Elle pourrait même être le nœud central de l'animation d'un quartier et cela pour tous les âges. Est-ce que cela ne répondrait pas à l'organisation progressive de la formation permanente? L'école deviendrait le lieu où tout le mO!lde se retrouverait de temps en temps pour faire en quelque sorte le pomt, apprendre d'autres techniques, des méthodes permettant de mieux comprendre ce qu'on vit par ailleurs. - Entre jeunes des divers milieux sociaux. Les mouvements d'apostolat sont des écoles de formation pour .des jeunes de même milieu. L'intuition apostolique qui a présidé à la naIssance de l'Action Catholique spécialisée garde aujourd'hui toute sa vale~r. Nous ~e devons pas oublier pour autant que la ségrégatiOI~ social~ ne. f~It pas partl~ du programme du Christ. Il ne faut pas sous-estimer le «~aIt-Jeunes~~» qUI met en contact des jeunes de milieux très divers dans l~s lIeux de lOISIrs a? dans les écoles. Les jeunes découvrent alors leur dénommateur commun et il n'est pas rare que des amitiés véritables et profondes se nouent. entre des enfants et adolescents d'origine sociale différente. C'est notre deVOIr de favoriser tout ce qui peut rapprocher les hommes, les aider à se comprendre, à s'aimer. Ceci ne s'oppose aucunement aux exigences d'une promotion collective du monde ouvrier. L'école permet des initiatives, peut favoriser des activités da.~s c~ sens. Sa structure et son esprit mériteraient d'être repensés de maI~Iere a permettre le brassage des enfants des différents milieux et l'ap~rentIssag~ dune «communion fraternelle» véritable. Ce ne sont pas là des reves de 1 epoque patriarcale!

2. L'école peut présenter des chances particulières de réconciliation des jeunes avec l'institution scolaire

S'il est vrai que «l'école parallèle» (le cinéma, la télévision, les illustrés, les clubs de jeunes, etc.) exerce actuellement l'influence la plus grande sur les jeunes, pourquoi ne pas faire entrer l'~cole pal:allèle d~~s, l'école,.tra?iti?nnell e? Pourquoi ne pas rendre au mOl11S certarnes actIvItes de 11l1stItutlOn scolaire aussi passionnantes que celles que propose l'école parallèle? L'école pourrait redeven~r le (<lieu .sacré» ~ù tombent ~es barrières encore existantes, OÙ un tas d'expénences de VIe redeVIennent pOSSIbles. L'enfant aime facilement l'institution scolaire. Il n'en est pas de même pour l'adolescent pour qui elle est souvent un lieu de résignation. Il, n'est p~s nécessaire qu'elle le reste et cela sans tomber aucunement dans la demagogle. Ce n'est pas un problème d'investissements financiers. Cela exige seulement un supplément de foi... et un peu de matière grise. Certains, au lieu de faire entrer la vie dans l'école, se demandent s'il ne faudrait pas développer en quelque sorte «l'école de la vie»: diminuer le temps qu'on passe à l'école et obliger les jeunes à se retrouver en qehors de l'école pour travailler, prendre des responsabilités et découvrir ainsi les exigences concrètes de l'existence. 3. Des communautés chrétiennes signifiantes peuvent nàître autour d'une école

Beaucoup de jeunes, pour des raisons diverses, n'ont guère de contact avec. leur paroisse. D'autre part, dans notre société de plus en plus sécularisée, les rites .religieux ne rejoignent plus assez les jeunes dans leur vie concrète. Les sacrements ne leur semblent pas donner de signification à leurs engagements humains. L'Eglise devient surtout signifiante pour eux par le témoignage de vie des chrétiens ou des communautés, quand celui-ci présente la mission de l'Eglise comme étant réellement un effort de libération et de promotion de l'homme, à cause de Jésus-Christ et par lui. La communauté scolaire pourrait donner naissance à des communautés chrétiennes nouvelles, composées de jeunes mais aussi d'adultes, amis des jeunes. Par divers efforts et engagements liés à l'Evangile, ces communautés fourniraient l'occasion de faire l'expérience enthousiasmante mais diffic~le que l'Eglise est cette part de l'humanité que le Christ choisit pour révéler efficacement au monde le salut qu'Il apporte et qu'Il est. Dans de telles communautés, les jeunes pourraient plus · facilement reconnaître ou entendre l'appel de Dieu. []s y découvriraient le meilleur d'euxmêmes. Ils verraient concrètement que le salut n'est pas étranger à ce que vivent les hommes. Alors on aurait des assemblées liturgiques où jeunes et adultes auraient le sentiment de célébrer réellement ce qu'ils vivent par Dieu et pour Dieu. De telles liturgies livreraient à nouveau passage à un message de salut pleinement reconnu comme une «Bonne Nouvelle». Est-ce utopie? Non. 19

Cela suppose des noyaux de vrais croyants, animés par des guides spirituels capables de faire découvrir la densité de vie du recueillement, de la prière et de la contemplation. Pour croire aux chances particulières de l'école, il faut espérer en elle. Et l'on devrait pouvoir espérer plus particulièrement en l'école chrétienne. Léon Arthur E1chinger Tiré de «Vérité et Vie», janvier-mars 1972

Documents d'histoire valaisanne Réactions valaisannes à la mobilisation de 1939 par Michel Salamin A la fin du mois d'août 1939, la situation politique de l'Europe empire. L'Allemagne et la France ont presque achevé leur mobilisation; l'Italie dispose d'une armée d'un million 'sept cents mille hommes; l'Angleterre se prépare à la guerre. En Suisse, le Conseil fédéral convoque l'Assemblée fédérale pour le 30 août, en même temps qu'il promulgue quelques mesures d'ordre économique. Le président Ph. Etter tranquillise les esprits: «Nous plaçons notre confiance en notre armée, en notre peuple et dans le Dieu Tout-Puissant ... en élevant à lui l'ardente prière de conserver aux peuples de l'Europe et à la Suisse la paix en ces temps graves.» Le 30 août, l'Assemblée fédérale proclame la neutralité de la Suisse, vote l'arrêté sur les pouvoirs extraordinaires accordés au Conseil fédéral et, par 202 voix sur 229, désigne le colonel commandant de corps Henri Guisan comme général de l'armée suisse. Le 1er septembre, le Conseil fédéral ordonne la mobilisation de guerre. Les autorités cantonales en sont aussitôt informées par télégramme.

A. Proclamation du Conseil d'Etat du Valais Le 1er septembre 1939, le Conseil d'Etat du Valais s'adresse au peuple valaisan par une proclamation que nous reproduisons d'après le Recueil des lois, décrets et arrêtés du canton du Valais. Années 1938 et 1939, Sion, 1940, pp. 334-335.

Chers Concitoyens! Le Conseil fédéral vient d'ordonner la mobilisation générale de l'armée. Le peuple suisse en armes se lève pour défendre ses frontières, son indépendance et sa neutralité. Aucune menace ne pèse sur notre pays. Notre vigilance est, cependant, nécessaire et ne faiblira pas. La Suisse à travers son histoire a toujours donné au monde des leçons de Paix. Aux frontières, le soldat suisse est encore le soldat de la Paix. Nous adressons aux valeureux troupiers valaisans et à leurs chefs respectés, notre salut patriotique. Nous mettons en eux notre confiance absolue pour la protection de notre sol, de nos mères, de nos épouses, de nos sœurs et de nos enfants. Nous demandons à la population toute entière de conserver tout son calme, de faire elle aussi tout son devoir et de garder confiance. Nous faisons appel, avant tout, à l'esprit de solidarité et de charité de tous nos concitoyens. Beaucoup seront dans le besoin qui devront être secourus. Que ceux qui n'ont pas trop d'inquiétudes matérielles pensent aux autres. Le Gouvernement prendra toutes Les mesures nécessaires pour que personne n'ait à souffrir injustement de la situation. Mais à tous, dès maintenant, il demande de la discipline, du sans-froid et de l'esprit de sacrifice. Plus que jamais notre devise doit être vivante: Un pour tous, tous pour un. La Suisse surmontera cette nouvelle et terrible épreuve. VeUlons et prions. Nous confions notre cher Pays à la divine Providence. Que Dieu protège notre Patrie!

B. Appel en faveur des soldats Afin de venir en aide aux soldats sous les drapeaux, M. Albano Fama chef du Département militaire du canton du Valais fait appel aux autorités communales pour qu'elles favorisent les activités d'entre-aide de la population en faveur des mobilisés. Cette demande est publiée dans le Nouvelliste valaisan, du jeudi 7 septembre 1939.

J'ai le devoir de vous communiquer que, grâce au calme et à la dignité de notre population, la mobilisation générale a pu s'exécuter très rapidement et normalement. Nos soldats montent actuellement une garde vigilante et sûre à nos frontières. Les autorités s'occupent très activement de la réorganisation de la vie économique, imposée par les circonstances actuelles, et peu à peu la vie reprendra son aspect normal. Toutefois, en dehors de l'aide officielle, nous devons rester en contact avec nos soldats et chercher à alléger leur tâche par

tous les moyens. La guerre a éclaté en Europe à la ,~,eille d.e la saison froide. L'armée possède des vêtements chauds et les a. deJa remIS aux tro. .upes en prévision des intempéries. <;~pendant ce~ der111~rs .ne sont peut-etre pas ,suffisants pour une longue penode de, serVIce .e~l h~ver et en montagne. ~o~_ me nous devons parer à toutes les eventuahtes, Je VO?S demande de faIre appel aux femmes et aux jeunes filles pour,qu'~lIes tr~vaIllent pour, nos solda~s dans leurs ' moments de loisirs. Nous precol11sons. . 1 ou~ertl~re d un ouvrolt U ' pullovers , chaussettes, etc., peuvent , '1etre ,tncotes. Tous . t les d dons ' communa1, 0 de cette nature qui peuvent être ainsi accordes a a troupe, seron a resses: pour le Haut-Valais, au Service d,e l'assi.stance de l'arr. terr. 11; pour le BasValais au Service de l'arr. terr. 10 a Martigny. J'e~père vivement que vous accepterez de collaborer à ce~te œuvre géné~ reuse et, d'avance, je vous adresse, au nom des soldats valaIsans, un merCI chaleureux.

Les exhortations épiscopales de Mgr Bieler

A l'occasion de la mobHisation générale, Mgr Vic~or Bi~leT rappehle aux ~i~èles du diocèse d~ Sion les devoirs que les circonstances le~~~~~~~~~n\:nL~~te q::S~:::I~e~~ du Ses 21~E veque s~Ptemdbre sf,~~c~~~~ de la Mobilisation. St-Maurice Son exhortatlons'M Excellence gr e S;lo9~9à ., 1939, 16 p. Les extraits suivants sont tIres des pp. 12-15.

Chers diocésains, la situation actuelle impose des ~evoirs n~uveaux non qUI" demeurez dans Vos t m obili'sés mais à vous tous seu1ement aux so Id as " 1 .' fo ers Et ces devoirs peuvent se résumer en trOIS mots: pnere, t~avai , sacnfile. Avant tout, priez. les la laine Moïse sur la montagne, pnaIt les bras etendus. , .Pnalt-il bI~n, lels P , reculaIent; ,. . . il retom b er ses b ras , les adversaIres reprenaIent laissaIt. f 'il ''te ennemis dessus. C'est pourquoi il voulu~, que .deu:c soldats le sout1l1ssent a 111 qu pu 'prier, de toutes ses forces, jusqu a la VIctOIre de son peu~le. , . Chers diocésains, si les soldats veillent à la front~e~'e, v?us, a ~~l~~t:o~ priez afin que Dieu nous préserve de la guerre, et SI Jam~Is e~e 'd Suiss~ vous devriez prier plus intensément en~ore pour ~tre. epa~rnes , es maux' qu'elle entraîne avec el~~: la peste, .la r~~:, ~~o~;~~~~s ev~~n!r~:t Et afin que ce devoir de la pnere vous SOIt f ac 1 e. . , . bien tant que' le péril de la guerre durera, tenir des heures d aforat~~.n :v~~ les fidèles. Les dimanches et jours d~ fête, après la, .mess~ ..ou t e~o~ ~~fdats. 'l'après-midi, ils prieront pour que ~IeU J?rottege n~~l~;~~~~ :pprocher des Chers diocésains, nous vous deman ?ns 111S amme . d'assister à la messe Sacrements pour autant que le travail volus le. per met f 'ille SOI't à l'église Et 1 ' · d .' 'ter le chape et SOIt en am , . . en sema1l1eet.esoll.el.eC!..il '.' ux Vous ne devez pas seulequ'à votre prière dévote SOIt I01l1t un t~ava. sene 1 . ouvez pour nos soldats , ment travailler pour vous-memes, malS, SI vous e p

Lorsqu'autr~f?is

et leurs familles. Car vous le savez, nos soldats, souvent, doivent camper en haute montagne, exposés à toutes les intempéries, au vent, à la pluie ou à la neige; et beaucoup d'entre eux sont trop pauvres pour se procurer des vêtements chauds. C'est pourquoi nous ordonnons que dans toutes les paroisses soient créés des comités d~ secours pour les soldats indigents et leurs familles, sous la présiden~e du Curé. Que sous la direction de la Ligue des Femmes suisses et de la Croix-Roug~, nos femmes confectiOlment des vêtements pour les soldats et du matériel de pansement. Les religieuses elles-mêmes sont invitées à s'y associer selon leurs ressources. Nous le savons, bien des personnes auraient le temps de travailler pour les soldats, mais l'argent et l'étoffe leur font défaut. Dans ce but, on instituera dans chaque paroisse, une collecte à domicile ou une quête à l'église. Que les fidèles, qui peuvent donner, donnent généreusement. N'oublions pas, chers Frères, qu'à l'heure du danger non seulement les soldats, mais tous les fidèles sans exception doivent se mettre au service de la patrie. Notre aide ne doit pas se borner aux seuls soldats. (... ) Nos soldats se sacrifient pour nous. N'est-il pas naturel que nous aidions leurs familles, si la nécessité s'en fait sentir? Nombreux sont les parents qui, par suite de la mobilisation, ont perdu leur unique soutjen: nombreuses les familles qui vont se trouver sans ressources. C'est pourquoi les hommes et les jeunes gens qui n'ont pas été mobilisés, les femmes et les jeunes filles, doivent être prêts à porter secours à ces familles. Dans le cas où des familles ouvrières manqueraient de nourriture ou de vêtement, ce sera un devoir des sociétés et des groupements paroissiaux d'y remédier. Quelle consolation pour nos soldats, nous n'en doutons pas, lorsqu'ils sauront que ceux qui sont restés à l'arrière apprécient leur sacrifice et que leur famille n'est pas abandonnée. Ce sera pour eux un encouragement précieux dans l'accomplissement de leurs devoirs militaires.

Israé~tes comba~t~I~nt ~ans

D. Quand Sion accueille le général Guisan Le général Guisan, a-t-on écrit, «avait une physionomie très particulière, très éloignée de ceHe de certains potentats en uniforme et traîneurs de sabre de l'étmnger». Le peuple 'suisse voyait en lui 1'incarnation de ses aspirations et de son esprit. C'est que l'e général ne manqua jamais une occasion d'entrer en contact avec tous les groupe de la population, de participer aux cérémonies patriotiques, de se mêler aux manifestations organisées en son honneur, de les susciter même. Sa présence était un tonique; ses paroles éloignaient le découragement. Le 22 septembre 1939, le généml effectua sa première visite dans le Valais. A Sion, il reçut un accueii enthousiaste dont qa re'lat:ion suiViante, extraite du Nouvelliste valaisan, du 23 septembre 1939, donne une idée assez atténuée.

La population valaisanne et sédunoise a fait hier au Général Guisan, de passage à Sion, une réception d'un enthousiasme incomparable. La ville était pavoisée; aux fenêtres des immeubles et des édifices publics flottaient des 23

drapeaux et des oriflammes aux couleurs suisses et valaisannes. La foule massée aux abords des rues conduisant à la Planta était si dense qu'un important service d'ordre avait dû être organisé. Soldats, hommes, femmes et enfants, tout le monde avait tenu à manifester sa gratitude et sa confiance, à cette occasion, à celui qui a la lourde tâche de protéger notre patrie. C'est au Pont de la Morge que le distingué commandant de place de Sion M. le colonel de Kalbermatten reçut le Général sur terre sédunoise. Il est Il h. 40. Après quelques souhaits de bienvenus, la voiture du général, précédée de celle du Cdt de place, prend la direction de la ville, gagne le SOmmet de la cité et se rend par le Grand-Pont et la rue de Lausanne à La Planta. Tout le long du parcours, la foule ovationne notre Chef, des jeunes filles, des enfants jettent des fleurs et manifestent bruyamment leur joie. Devant l'Hôtel du gouvernement, le Conseil d'Etat in cO/pore attend. L'Harmonie municipale joue, la section d'honneur, composée de gendarmes en grand uniforme, sous les ordres du brigadier Julien Beytrison est au garde-à-vous. La puissante voiture du général stoppe. Le Chef suprême de notre armée est accueilli par M. Oscar de Chastonay, qui lui présente les membres du gouvernement. Une petite cérémonie a lieu dans le Salon de l'Hôtel du gouvernement en présence des membres du Conseil d'Etat, de Mgr Biéler, évêque du diocèse, de M. Schnyder, président du Grand Conseil et de M. Kuntschen, conseiller national et président de la ville de Sion. D'aimables paroles sont échangées entre M.le président du Conseil d'Etat et le général. A midi et quart, un cortège se forme, précédé de l'Harmonie municipale, pour conduire notre général à l'Hôtel de la Planta, où aura lieu le déjeuner offert par l'Etat du Valais à ses hôtes. Le Chef suprême de nos armées, entouré des membres du gouvernement, marche derrière une section de gendarmes. La foule, de plus en plus dense, clame sa joie: «Vive l'armée! Vive Guisan! » Le général répond, le sourire aux lèvres. Toute la ville est sur pied. Voici la Chanson Valaisanne avec son directeur, M. le Professeur Haenni, les Dames de Sion, les Scouts, les enfants des écoles, etc., qui tous accompagnent le Chef aimé. A la Planta, le salon réservé à nos hôtes est gentiment décoré. La table est fleurie avec beaucoup de goût. M. Arnold a tenu à bien faire les cho~es. Le menu, composé de spécialités valaisannes: consommé double en tasse, filet de sole Maison aux champignons, selle de chevreuil à la crème, fromages du pays et corbeille de fruits, est servi selon les rites de l'établissement. Parmi les persOlmalités entourant le Général, nous avons reconnu outr~ les personnalités déjà citées, le Colonel commandant de corps Lardelli, MM. les colonels Petitpierre, Gessner et de Kalbermatten. Au cours du repas, pas de grands discour~. ,Qu.el~ues mo.t~ f~rent cependant échangés entre les représentants des autontes CIviles et mllItalre~. , . Tard dans l'après-midi, le général Guisan prit congé des. ~ut?ntes valaIsannes, sédunoises, une fois encore ovationné par la foule, qUI etaIt demeurée très dense, massée aux abords de l'hôtel.

Il y a bien longtemps que Sion n'avait été transportée d'un enthousiasme comparable.à c~lui d'hier. C'est que notre Général, d'un abord simple et confiant, a su ll1Splrer, dès son apparition à notre population démocratique, le respect, la considération et surtout une immense confiance à celui à qui incombe actuellement la tâche la plus lourde du pays. E n quittant la capitale dans son auto, le Général a déclaré devant les nombreuses personnalités qui l'entouraient: «J e re~ercie les autorités valaisannes et sédunoises, ainsi que la population de SIOn pour la chaleureuse réception qu'elles m'ont réservée. J'en garderai un souvenir inoubliable.»

Ecole glob.ale On parle beaucoup à l'heure actuelle d'école globale. Il est nécessaire que l'on accorde la même signification aux mêmes termes et aux mêmes expressions. C'est pourquoi nous vous proposons cette terminologie tirée de «Changer l'école» et «La Suisse au-devant de l'éducation permanente»: Gesamtschule (école globale) Ecole dans laquelle est Téuni l'ensemble des élèves de tous les -niveaux intellectuels. Ecole globale additive Plusieurs sections distinctes subsistent (par ex. : classique, scientifique, préprofessionnelle), mais elles sont réunies dans un même bâtiment sous une direction commune. Ecole globale coopérative Différents types d'écoles secondaires, traditionnellement séparés, coopèrent de façon étroite. Chaque type d'école, néanmoins, garde une certaine autonomie. Ecole globale intégrée Elle ne comprend plus de sections distinctes. Elle peut être de deux types: - école globale intégrée et unifiée: tous les élèves sont réunis dans les mêmes classes jusqu'à la fin de la scolarité. Il n'y a donc aucune différenciation; - école globale intégrée et différenciée: tous les élèves sont également réunis dans des classes hétérogènes, mais pour quelques disciplines, ils reçoivent un enseignement correspondant à leurs capacités (cours à niveaux). Cours à niveaux . Ils consistent à regrouper, pour certaines disciplines, les élèves de même nIveau, de façon à leur donner un enseignement en rapport avec leurs -capacités et leurs connaissances.

Classe homogène Classe dans laquelle les enfants sont réunis en fonction de l'appréciation de lel,lrs aptitudes et dans laquelle tous suivent le même programme. Classe hétérogène Classe dans laquelle les enfants sont réunis en fonction de leur âge, sans tenir compte de leur niveau d'intelligence. N. B. - Le CO tel que prévu en Valais se rattache au type d'école globale coopérative.

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CIRCE Amorce Lors du congrès de la SPR à Bienne en 1962, un rapport intitulé «Vers une école romande» a été adopté par les participants. Une commission a été chargée dès lors de l'étude d'un projet de programme romand de français et de calcul pour les quatre premières années primaires. Cette commission s'intitulait CIPER (commission pour une école romande). A son tour, la Conférence romande des chefs de département de l'Instruction publique se saisit du problème de la coordination et invite les cantons en 1963 déjà à unifier l'entrée à l'école obligatoire et le début de l'année scolaire. Création En 1967, cette conférence crée la commission interdépartementale de coordination de l'enseignement primaire: CIRCE, formée de trois représentants par canton et présidée par le directeur des Etudes pédagogiques de Genève, M. Roger N ussbaum. En 1968, un délégué à la coordination est désigné à plein temps par les départements intéressés. M. Neuenschwander est appelé à ce poste.

Ces sous-commissions étaient constituées de deux délégués par canton. Entités représentées: Genève, Vaud, Neuchâtel, Fribourg, Jura Bernois, Valais. Les sous-commissions se sont penchées en profondeur sur les thèmes qui leur étaient confiés et ont ensuite résumé leur activité dans un rapport circonstancié. Les comités des associations pédagogiques romandes ont eu à leur tour la tâche d'examiner ces rapports et de faire à leur sujet remarques et suggestions. Pour notre canton, ce travail a été mené à chef par la commission des intérêts pédagogiques présidée par M. Marco Bérard, instituteur à Ardon.

Thèmes étudiés Les thèmes étudiés ont été les suivants: - école enfantine. - géographie, - éducation des perceptions, - histoire, - sciences, - apprentissage de la lecture, - apprentissage de l'écriture, - éducation physique, - programme de français, - éducation musicale, - programme de mathématique, - éducation artistique, - étude du milieu, - travaux manuels et travaux à l'aiguille. Conclusion du travail Après la diffusion des rapports des sous-commissions et la consultation organisée au niveau des enseignants, CIRCE a procédé à un nouvel examen des thèmes au vu des remarques, critiques et suggestions présentées. Certains thèmes, tels l'écriture et les mathématiques ont dû être remaniés, le programme de lecture a été présenté à l'IRDP pour organisation de l'expérimentation, les disciplines: éducation artistique, travaux manuels et travaux à l'aiguille regroupés sous la dénomination: activité créatrice, celle ayant trait à l'étude du milieu: la géographie, l'histoire, les sciences se réunissant à leur tour sous: connaissance de l'environnement. Gage d'avenir Cette collaboration entre les divers organes responsables de l'Instruction primaire est une preuve de l'esprit coopératif qui règne dans la partie d'expression française de notre pays. Elle est un gage d'un avenir plus cohérent selon le principe de travail résumé par les termes: Fédéralisme coopératif. Vincent Dussex

Tâche CIRCE analyse dans un premier temps les travaux de CIPER puis se lance résolument vers une formule large, dynamique et prospective, à la hauteur de l'enfant et capable de lui assurer son plein épanouissement et enrichissement: la création d'un programme inter cantonal romand primaire de la première à la quatrième année incluse.

PEUT-ON DEPISTER LA DYSLEXIE A L'ECOLE MATERNELLE DEJA ?

Organisation du travail A cet effet, CIReE crée de nombreux groupes de travail, chargés chacun d'étudier un sujet déterminé et formés pour la plupart de membres du monde enseignant.

La dyslexie, cette importante découverte pédagogique de notre siècle, est une incapacité ou une difficulté anormale d'apprentissage de la lecture, et cette inaptitude n'est due, ni à des défauts sensoriels de la vue ou de l'ouïe, ni à un déficit intellectuel, ni à des troubles du comportement.

27.

L'enfant atteint de dyslexie semble voir les choses, les formes, les positions. d'une façon différente de la nôtre; il s'oriente mai dans l'espace, confond les valeurs haut et bas, droite et gauche, devant et derrière, intérieur et extérieur.... et en général, fait exactement le contraire de ce qu'on lui demande. Est-ce esprit de contradiction, mauvaise volonté, négligence, paresse? Un test psychologique montrera que cet enfant est mal latéralisé (signes caractéristiques persistants: confusions, inversions ... ). Pour éviter un comportement imprévisible (souvent négatif) de l'enfant atteint de dyslexie, il est très important de dépister au plus vite les premiers troubles; on peut le faire à l'aide de jeux ou d'exercices .qui entrent dans le cadre d'un enseignement normal.

Troisième exemple: \1

Colorie les chiffres placés comme le modèle:

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Premier exemple:

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Colorie en rouge les pommes placées comme le modèle

Ainsi, avec de simples empreintes de timbres en caoutchouc, les maîtresses des degrés enfantins déjà pourront dépister les premiers symptômes d'une latéralisation difficile, insuffisante ou défectueuse, et demander l'aide d'un spécialiste, afin d'éviter que des enfants dyslexiques, incompris ou ridiculisés, se replient sur eux-mêmes. deviennent agressifs, boudeurs, ou prennent l'école en {<grippe». B.M.

COMMUN I Q'UES Deuxième exemple: Colorie en rouge les ,p ommes placées à l'intérieur de la corde

Pour diriger des groupes d'enfants dans nos colonies de vacances pour jeunes Suisses d'Europe et d'Outre-mer, nous cherchons MONITEURS DE NATIONALITE SUISSE PARLANT PLUSIEURS LANGUES Participants: Période: Prestations:

enfants de 12 à 15 ans. dates allant du 3 juillet au 1er septembre 1972. rémunération journalière, v0yage remboursé, assurance acci.dents et responsabilité civile. Les couple peuvent emmener leurs enfants de tout âge gratuitement.

Inscription et renseignements Pro J uventute - Secours aux Suisses, aides aux enfants suisses de.l' étranger et placements de vacances. Mlle E. Wicki, Seefeldstrasse. 8, 8008 Zurich, case postale, 8022 ZuIich .. Tél. 8-11.45 h. et 12.45-17 h.: (01) 3272,44; 17-18 h.: :(01) 325604.

AVIS Il sera retenu sur le traitement du mois d'avril un montant de Fr. 15._ pour l'abonnement à l' «Ecole valaisanne» et un montant de Fr. 2.- pour la R.C. '

AMICALE DES INSTITUTRICES DU VALAIS ROMAND RappeJ de notre {<Amicale» Savièse samedi 29 crt. Les Anciennes y Sont cordialement .invitées. Pour le comité: Y. Gross

LA SEMAINE DU JOUET 1972: DECOUVREZ LE MONDE DU JOUET C'est sous cette devise que sera organisée {<La Semaine du Jouet» 1972 en Suisse. Du 17 au 24 juin 1972 aura lieu cette vaste et importante calJlpagne publicitaire en faveur du jouet. Il ne s'agira pa·s seulement de propager le jouet en tant que tel, mais avaIit tout de promouvoir le bon jouet, de haute valeur éducative. Ce jouet est bien davantage qu'un simple jouet, c'est un véritable moyen éducatif. Cette campagne publicitaire se déroulera en deux directions. Il s'agira tout d'abord de présenter aux parents le bon jouet éducatif et de les informer en détail à ce sujet. Cela ~plique, bien entendu, -'lue les intéressés puissent recevoir des conseils qualifiés dans les magasins spécialisés dans le jouet et présuppose- une intensification de la formation professiOlmelle des collaborateurs appelés à vendre des jouets. li importera, d'autre part, de donner aussi aux enfants l'occasion de participer activement à la Semaine du Jouet, en exploitant pleinement les possibilités du slogan- «Découvrez le monde du jouet». Il appartiendra aux ~ivers magasins d'offir quelque chose aux enfants dans ce sens. Divers magasins ont d'ores et déjà prévu d'organiser une vente-promotion spéciale dans le cadre de la Semaine du Jouet de cette année. Nous prévoyons de vous informer encore plus en détails à ce sujet. Mais nous pouvons vous dire dès à présent que pendant cette Semaine· un jeu hautement intéressant sera distribué dans tous les magasins participant à notre campagne publicitaire. Ladite camp~gne publicitaire sera organisée et supportée par l'association suisse du commerce de jouets et d'articles de loisirs. Depuis l'année dernière, il existe aussi un comité de patronage auquel appartiennent des personnalités éminentes du ·monde économique, scientifique, de la direction des écoles et d'organisations sociales. Ce comité veille avant tout à la réalisation de l'objectif idéologique de la Semaine du Jouet. t"

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Diffusion: Premier programme (Sottens) de 14 h. 15 à 14 h. 45

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4. L'Amérique

ASCENSION

5. L'Europe

Trois cantons des Préalpes par Pierre Kernen 3. Saint-Gall

Figures suisses 4. Philippe Suchard Savoir circuler! (2) par Daniel Favre

A vos stylos! (6) par Francis Bourquin

Vivent les v~cances Un grand concours pOUif l'été

3. ... en passant par les Amériques

Un grand naturaliste: J.-H. Fabre par EdouaTd Della Santa

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Tour du monde dans un jardin fleuri par NoëHe Sylvain l , ... en passant par l'Europe

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La musique descriptive dans l'histoire musicale (3) par Jean Derbès

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