L'Ecole valaisanne, avril 1988 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV créé à /' occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions Demandez des renseignements complémentaires à nos guichets

CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS

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SOM MAIRE AVRIL 198~ XXXll e annee

ÉDITORIAL M.-F. Vouilloz-Bekhechi

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand.

ACTUALITÉS PÉDAGOGIQUES

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION Département de l'instruction publique Office de Recherche et de Documentation Pédagogiques (ORDP) Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 62 85

BANQUE CANTONALE DU VALAIS

8 13 16

INFORMATIONS OFFICIELLES 18 23

Admission et promotion au CO . . Accès aux écoles secondaires du 2e degré

DIP DIP

DIRECTEUR Jean-Pierre Salamin.

Relations Valais-universités De l'usage des réglettes Cuisenaire Un théâtre qui nous regarde ETS Université d'été en Pologne

DIP Y. Michlig ASA DIP UNESCO

RÉDACTRICE

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Marie-France Vouilloz-Bekhechi

O. Pavillon P. Lentillon E3M

Tiens-toi droit! . . . . . . . . . . . . Formation à l'animation des centres de vacances Changement des habitudes alimentaires

26 27 28

Robots géants

Théâtre. en primaire: autre suggestion . Assemblée générale des maîtres de l'enseignement spécialisé Communication . Tennis à l'école Concours d 'athlétisme inter-cycles Tournoi de football des enseignants

Documentation disponible

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Une force pour entreprendre Le 25 de chaque mois.

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La Suisse en une heure, visite instructive et amusante!

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Photo de couverture :

Oswald Ruppen

IMPRESSION ET EXPÉDITION Imprimerie Valprint $A, Sion .

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Reportages photographiques Oswald Ruppen Jacques Dussex Dominique Formaz Raoul Chedel Bruno Clivaz Michel Israelian Isabelle Meister Jean-Marc Theytaz

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L'intensification des contacts entre le Valais et les universités, la contribution financière acceptée par le peuple pour les étudiants, le développement de projets de recherche dans le canton sont non seulement nécessaires mais aussi indispensables à la survie intellectuelle de notre région. Cependant consentir à ces multiples efforts reste insuffisant si l'on n'investit pas d'abord dans une véritable pédagogie de l'ouverture d'esprit afin de convaincre que l'opposant, le critique, le novateur ou le mécontent n'est pas malfaisant mais qu'il peut être utile à tous même si l'on n'est pas d'accord avec lui. En effet, pour l'université se profile le danger d'accueillir un trop grand nombre d'élèves «moutons» façonnés dans un moule rigide et disposés à «brouter» du prêt à penser. Une fois licenciés, qu'apporteront-ils à notre société? De tels écueils peuvent être évités dans la mesure où le corps professoral des lycées et des collèges supérieurs est concerné et participe à la mise en pratique des relations Valais/universités. Les exigences d'un programme ou d'une matière doivent allier développement et élargissement du potentiel d'idées personnelles, si possibles critiques, bien structurées et clairement défendables par l'intéressé. Quel que soit le niveau d'étude de l'élève, il ne lui sert à rien de démontrer que les pensées du maÎtre sont les meilleures s'il n'a pas ' lui-même acquis une certaine indépendance lui permettant d'en apporter les preuves. Le développement des relations avec les universités doit: - permettre à un nombre croissant d'étudiants l'accès à l'alma mater; faire profiter l'ensemble de la population valaisanne de l'effort consenti par le canton en diversifiant la provenance sociale des étudiants. Marie-France Vouilloz-Bekhechi

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et effet, il est envisagé noA cment de soliciter de la part tai11 universités des prestations , des servIces, par exemp1e sous terme de c?ur~, de conf~r~nces o de sémmaues organIses en oU t Valais. De son cot~, ~o re ,c~nn pourra mettre a dIspOSItIon ton infrastructure: locaux, hésa bergement, etc... Ces prestations ser?nt égaleme~t offerte~ uX ValaIsans pour repondre a reurs besoins de formation et de erfectionnement. D'autre part, ~es col}aborations s~nt aussi envisagees pour le developpe-

Le 12 février 1988 a eu lieu à Sion la journée «Valais-universités». Pour la commission chargée du dossier «Relations Valais-universités», ce fut l'occasion de présenter les résultats de plusieurs analyses de situation. Le rapport final consacre un travail de longue haleine et illustre parfaitement les préoccupations actuelles du Ddpartement de l'instruction publique valaisan. Nous publions ci-dessous l'avant-propos et le résumé du rapport final.

Les personnes qui seraient intéressées à la lecture du rapport dans son intégralité, peuvent l'obtenir à l'adresse suivante:

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Il est important pour un canton non universitaire de développer ses relations avec toutes les universités du pays ainsi qu'avec les écoles polytechniques fédérales. Toutefois, les relations avec les universitaires ne sauraient se confiner à de simples rapports financiers. En effet, les cantons non universitaires tels que le Valais peuvent offrir un nouveau type de collaboration, dans le sens d'une complémentarité, afin de promouvoir l'enseignement supérieur en Suisse.

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Le Valais a adhéré en 1981 au premier accord intercantonal concernant la participation des cantons non universitaires aux frais des universités. Cet accord offre aux étudiants des cantons non universitaires les mêmes conditions d'accès aux études qu'aux jeunes domiciliés dans un canton universitaire. Cette égalité de traitement est garantie par une contribution financière des cantons non universi4

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Le chef du Département de l'instruction publique: Bernard Comby

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Mandatée par le Département de l'instruction publique, composée de 28 m.embr,es, l~ ~om mission ValaIs-unIversItes a commencé ses travaux en juin 1986. taires. Ainsi, le canton du Les objectifs visés étaient les Valais a versé, en 1987, 5000 suivants: francs par étudiant, soit plus de - évaluer les besoins universi9 millions de francs. taires du Valais; Un second accord, adopté par - inventorier les prestations de les Conférences suisses des service attendues des univerchefs de Départements de l'inssités; truction publique et des chefs - recenser les prestations en nade Départements des finances, ture offertes en Valais; a été accepté par environ 80 % - créer les contacts nécessaires du peuple valaisan. Il prévoit à la réalisation des projets. que la contribution versée par Les membres composant cette le canton du Valais aux universités s'élèvera en 1992 à un commission représentent des montant total supérieur à 18 milieux très divers: responsamillions de francs (8000 francs bles du DIP, professeurs d'universités d'origine valaisanne, par étudiant et par année). responsable d'organisations Tenant compte de cet impor- économiques, etc ... tant effort financier, le Conseil d'Etat a ratifié, en avril 1986, Quatre axes de travail ont été une décision du Département définis et quatre groupes composés, présidés comme suit: de l'instruction publique relative à la création d'une commis1. Relations avec les étudiants sion «Valais-universités». Son valaisans: avant, pendant et but consiste à développer les reaprès leurs études lations entre le Valais et les Gabrielle Antille: " maître hautes écoles, afin de bénéficier d'enseignement et de recherde leur rayonnement sur le plan ches, Université de Genève. culturel, scientifique et écono2. Formation continue, centres mique. de congrès

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commlsslOn «Valais-universités», présidée par M. HermannMichel Hagmann. Nous exprimons notre vive reconnaissance aux membres de la commission ainsi qu'à toutes les personnes qui ont apporté une précieuse collaboration à l'élaboration de cet important rapport.

.' Valais-universités:, cis et original un mandat pre

Service administratif Département de l'instruction publique Route du Rawyl 47

1950 S i o n .

ment de nouveaux secteurs de formation et de recherches appliquées en Valais. Grâce à son cadre de vie et à ses qualités d'accueil, le Valais pourra offrir aux milieux économiques, scientifiques et culturels de nouvelles occasions d'échanges et de contacts, dans une perspective de perfectionnement professionnel et de formation continue de haut niveau. Enfin, nous tenons à relever la qualité du travail réalisé par la

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Jean-Noël Rey, professeur, des effets déjà concrets et obsercollaborateur personnel de vables dans plusieurs domaiM. O. Stich. nes. 3. Centre de formation et de recherches, études post grades Stefan Graeser, professeur ordinaire, Université de Bâle, Des projets nombreux et variés pour les sciences et techni- Le rapport final de la commission fait état de nombreuses ques. 4. Albert Morand, professeur p,ossibilités, et propose, sucordinaire, Université de Ge- CInctement, une trentaine de nève, pour les sciences éco- projets. Ces derniers visent des objectifs précis dans tous les nomiques et sociales. domaines: ils vont de la médeUn bureau exécutif compreciJ?-e, au droit en passant par les nant Il personnes, dirigé par SCIences naturelles ou humaiM. Hermann-Michel Hag- nes. mann, président de la commission Valais-universités a assu- Proposés pour intensifier les remé la direction et la lations entre le Valais et les coordination des travaux. Le ~autes écoles de Suisse, ces proDIP a fourni l'essentiel du tra- Jets sont présentés selon le schévail par MM. Jean-Pierre Rau- ma suivant: sis et Gilbert Fournier. 1. Thèmes, objectifs et domaine d'action. 2. Conditions-cadre de réalisation dans le temps et selon Des travaux d'envergure les implications financières et méthodiques à souhait! et quant aux partenariats envisagés. La commission Valais-universités s'est attelée aux nombreuses tâches nécessaires pour atteindre les objectifs fixés dans son mandat: séances plénières, séances du bureau, séances de groupes de travail, audition de plus de 100 personnalités valaisannes ou représentant l'ensemble des hautes écoles de Suisse et l'ensemble des secteurs d'activité universitaire, enquêtes au niveau national auprès de toutes les hautes écoles de Suisse, destinées à la constitution d'un fichier de personnes-ressources. Plus de 70 rapports spéciaux ont été rédigés. Une trentaine de projets ont été retenus. Sans omettre le rapport final de la commission rédigé et imprimé en français et en allemand. Cette masse d'informations et les multiples contacts établis ou consolidés serviront de matières premières aux études plus spécifiques visant à des réalisations. Ces travaux ont créé un mouvement nouveau; ils ont produit

Note optimiste: les offres d collaboration parvenues à le commission, de toutes les haua t~s écoles de Suisse, laissent en: vI~a~er des développements bé. nefIques dans tous les domaines. Des développements tout azimut La commission a établi un bi. lan des réalisations actuelles des problèmes posés et des pr~ pOSItIons dans le contexte des relations Valais-universités. Voici les champs ou domaines retenus: - droit: formation, recherche' - économie et administratio~: entreprises, associations éco. nomiques, etc.;

Le délégué

aux questions universitaires:

- enseignement, éducation et sciences humaines; - lettres, langues, histoire et communication; - médecine: formation et recherche médicales; - sciences et techniques: domaines scientifiques divers, champs de travail des ingénieurs et architectes.

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Gilbert Fournier

Dans chacun de ces domaines

ete formulées pour l'avenir: les lacunes ou difficultés ont été précisées. Plus de 100 instances universitaires et plus de 150 professeurs des hautes écoles de Suisse ont exprimé leur disponibilité et leur intérêt à collaborer avec le Valais.

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En conjuguant l'intérêt des milieux valaisans et la disponibilité des hautes écoles et des personnes - ressources - décidées à collaborer, il ne fait aucun doute que, à court, à moyen ou long terme, des réalisations verront le jour. .

~e,s propositions précises ont

Priorité, imagination et collaboration Face à l'ampleur des propositions et face à l'ambition des projets, des priorités politiques, culturelles et économiques s'imposent, naturellement. Les partenaires sont parfois clairement désignés, souvent encore à trouver, tout comme les disponibilités matérielles. Mais, au vu des retombées certaines, et des offres de collaboration déjà enregistrées, il est indéniable que les milieux concernés, publics et privés trouveront un intérêt à se mobiliser et à imaginer les solutions adéquates et souhaitables. Leitmotiv? Le titre de la journée «Valais-universités», tenue dans le cadre de l'aGA à Brig, en septembre 1987 ayant réuni un parterre de 200 personnalités. Le voici: «Austausch von Wissen, Erfahrung und Kreativitât», soit: «Echange entre savoir, expérience et créativité». Ou autrement dit: «Votre esprit est comme un parachute; il ne travaille que lorsqu'il est ouvert».

Il s'a~it donc de nouveaux Pa tenanats à instituer entre rcanton et les hautes écoles d·t · fiInancièr 'e. passant 1es re1atIons et visant un développemeCS culturel, scientifique et techn~1 que du Valais. 1·

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CHRONIQUE MATHÉMATIQUE surtout, par Madeleine Goutard . Les ouvrages de cette dernière et les séminaires qu'elle a dirigés en Suisse romande (Genève 1963, Sion 1964) n'ont pas peu contribué à bou leverser la pédagogie du calcul et à préparer les enseignants à recevoir les contenus nouveaux ...

De l'usage des réglettes Cuisenaire ou (Des limites de tout matériel didactique)

Mathématique première année marque un changement profond. Le contenu est neuf, la méthode aussi. Et l'esprit? Il devrait être nouveau. Mais, au fait, l'<<esprit>> ne l'est-il pas toujours? Il est jeunesse, liberté, allégresse, curiosité, étonnement, prévenance, recherche perpétuelle de vérité. Cet esprit soufflait déjà, avant. Mathématique première année n'est guère qu'une voile neuve hissée au mât de la nef scolaire, une voie vraisemblablement mieux apte que l'ancienne à se laisser gonfler par les souffles du large.

Ce qu'en dit. .. ... Jean Piaget:

Math-Ecole N° 55, novembre 1972.

L'importance de la recherche personnelle de l'élève est valable à tous les niveaux. Dès les premières initiations au calcul, un éducateur belge, Cuisenaire, a introduit un matériel concret sous forme de réglettes comportant des assemblages de diverses unités et connu sous le nom de «nombres en couleurs». Le principe en est exactement celui qu'avaient utilisé Mesdemoiselles Audemars et Lafendel, à la Maison des Petits à Genève, mais l'innovation consiste à distinguer par leurs couleurs respectives les règles de longueurs 1, 2, 3, etc. Or, tant cette introduction des couleurs que le principe même de la correspondance des unités spatiales et des nombres peuvent donner lieu à des interprétations et. à des. applications extrêmement différentes, malgré les efforts de C. Gattegno pour IntroduIre une espèce d'inspection internationale (dorit on peut penser ce que l'on veut) de la méthode «Cuisenaire», car il n'existe pas en fait de «méthode Cuisenaire» unifiée, mais une pluralité de méthodes s'échelonnant du meilleur au pire (et cela dit sans diminuer en rien les grands mérites de Cuisenaire lui-même). Excellent lorsqu'il donne lieu à des manipulations actives et à des découvertes par l'enfant lui-même, dans la ligne de son développement opératoire spontané, ce matériel peut donner lieu à la tentation de démonstrations faites devant l'enfant par l'adulte seul, ce qui !acilite ce~tes la c?rr:préhension par rapport à des méthodes plus verbales ou plus statIques, maIs ce qUI risque (et ce risque est renforcé par la présence des couleurs) de faire pri!'1er les co~fig~r~ti~ns sur les opérations, donc les aspects figuratifs de la pensee (perceptIon, ImItatIon et images) sur les aspects opératifs (actions et ~pérations). L~. ri.s.que devie~t réalité, ave.c tous les dangers qu'elle comporte, lorsque 1 accent est deflnltlvement mIs sur les relatIons de couleurs (c'est pourquoi la Maison des Petits avait renoncé à cet auxiliaire ambivalent) et lorsque l'on croit être ainsi fidèle aux lignes directrices de l'école active alors que l'on ne fait plus que de l'enseignement intuitif.

dans un numéro de Math-Ecole entièrement consacré aux «réglettes»: ... On a reproché aux réglettes leurs couleurs et on a craint que ces couleurs n'ouvrent la porte à quelque verbalisme sensoriel aussi détestable et dangereux que tous les verbalismes. L'accusation n'est pas sans fondement; elle concerne cependant moins les réglettes elles-mêmes que le mauvais usage qu'on serait tenté d'en faire ... Vouloir élever d'humbles matériels, dont celui de Cuisenaire, à la quasi-dignité de l'axiomatique serait leur faire un excès d'honneur qui, très vite, leur attirerait, une fois de plus, un excès d'opprobre. Aucun de ces matériels ne porte en lui de vertu miracle. Ils n'ont de valeur que dans la mesure où ils stimulent vigoureusement l'activité de l'esprit construisant lui-même son savoir. Aucun matériel, si stimulant soit-il, ne sera jamais une panacée. Math-Ecole N° 57, mars 1973.

Psychlogie et pédagogie, Editions Denoël-Gonthier, coll. Médiations, Paris 1960.

lors d'un hommage à Georges Cuisenaire:

... Samuel Roller:

... Les réglettes sont des «modèles». Elles sont un produit de l'intelligence rationalisant. Elles soutiennent l'effort initial de l'esprit qui s'empare du réel pour le maîtriser. Elles sont des organes intermédiaires entre cet esprit et la réalité. Mais une fois que le processus de contact est amorcé, quand l'esprit seul est assez robuste pour raisonner, les réglettes disparaissent. Leur rôle a pris fin .

à la parution de Mathématique première année, en 1972: ... Il Y a eu aussi les ébranlements qui ont secoué l'école primaire. Cuisenaire d'abord. Les réglettes étaient destinées, par leur auteur, lui-même instituteur, à aider les enfants à apprendre les notions du programme classique d'arithmétique. Très vite cependant on c~mprit qu'elles cons~ituai~nt un matériel propre à faire assimiler les notions, plus generales, de la mathematlque nouvelle. Elles ont ainsi servi de trait d'union entre les deux programmes: l'ancien (l'arithmétique) et le nouveau (la mathématique). Si elles ont pu rempl.ir ce~ offic.e, c'~st que leur pouvoir total - pouvoir que n'avait pas toujours osé pressentIr CUlsenalre lUI-même - a été révélé aux enseignants par Caleb Gattegno et,

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La vague de la «math moderne» a suscité, en certains endroits, quelque méfiance à l'égard des réglettes . Jamais cependant on a fait la démonstration qu'elles fussent mauvaises. Matériel, elles sont; matériel, elles demeureront. Panacée, elles ne seront jamais. Leur grande simplicité est pourtant ce qui en assurera le mieux la pérennité. Elles sont «éléments» et avec eux tout peut se construire et se combiner, comme avec les lettres de l'alphabet, comme avec les dix premiers nombres .

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Math-Ecole N° 71, janvier 1976.

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dans Leçons, son dernier «papier» publié par Math-Ecole: ... Depuis lors d'autres matériels ont vu le jour, doublement multipliés par le génie créateur des pédagogues et par celui des marchands. Panacée? On l'a pensé . Ridiculement. Parce que trop vite on a cru que «la pensée remontant de la main au cerveau», il suffisait de laisser les mains s'affairer: manuélisme. On a échoué. Et l'échec a été mis au compte du matériel lui-même. La psychologie de Genève, celle de Piaget, certes, aurait pu mettre en garde des pédagogues mal avertis. Elle ne le fit guère. L'impulsion juste vint d'ailleurs, de Caleb Gattegno et, sutout, de Madeleine Goutard. C'est elle qui remit l'esprit à sa place. «L'enfant qui manipule les réglettes, disait-elle, ne doit le faire qu'en réfléchissant; plus même: toute manipulation ne doit intervenir qu'après une réflexion et ne servir qu'à confirmer la justesse de cette réflexion». Madeleine Goutard, à sa manière, disait alors ce qu'André Revuz, tout récemment, a ré-expliqué dans son ouvrage Est-il possible d'enseigner les mathématiques? L'esprit, par un mouvement dialectique, se déplace du concret à l'abstrait, de l'abstrait au concret. Face à une «situation» (le réel), il élabore un «modèle» explicatif (l'abstrait). Il rapproche l'un de l'autre, ajustant l'un à l'autre, remodelant, surtout, le modèle lui-même jusqu'à le faire coïncider avec le réel, tout en se donnant à lui-même, progressivement, une cohérence interne toujours mieux satisfaisante. Ainsi procède la science. Ainsi procède l'esprit humain . Ainsi procède l'enfant face à son réel; face aussi à ce réel, un peu artificiel, que lui proposent ses maîtres avec l'intention de l'instruire, de faire son éducation intellectuelle. Et c'est bien ce que l'enseignement renouvelé de la mathématique: susciter cette activité mentale qui, en présence d'un réel obscur, qui fait problème, tente de faire la lumière, de trouver une solution. Cette activité, on l'a voulue, autant que faire se peut, libre, spontanée, originale. On a voulu qu'elle soit libératrice. Et souvent, on a réussi .. . Mais souvent aussi, on n'a pas réussi. Parce que la difficulté est grande. Cette difficulté extrême à laquelle s'affronte avec ténacité comme avec appréhension tout éducateur: comment susciter une activité libre, libératrice, donc originale et, en même temps, faire en sorte que cette originalité ne soit pas telle qu'elle ne puisse s'accorder aux manières de penser du plus grand nombre? Comment faire pour que les «modèles» imaginés par l'enfant - ces modèles qu'on désire lui voir inventer de toutes pièces comme son œuvre à lui - se trouvent, en fin de compte, correspondre aux modèles courants de la pensée mathématique rudimentaire? Comment, à la fois, libérer et, nécessairement, contraindre? Telle est la gageure; celle du nouvel enseignement de la mathématique. Gageure à ce point exigeante qu'on n'a pas eu tort d'entreprendre, avec le plus grand soin, la formation des maîtres. Cette formation, pour plusieurs, a été, et est encore, synonyme de conversion. Libérer les forces créatrices et, en même temps, les canaliser. Cela demande science: de .Ia mathématique, de la psychologie et même, comme le disait Nicole Picard, de la philosophie, celle de la mathématique. Cela demande aussi cœur. Car ces «modèles» que l'enfant constamment élabore pour s'expliquer son monde et qu'il est enjoint - aux leçons de math - de monter pour se tirer d 'affaire en présence des «situations» que le maître lui propose, ces modèles, il les élabore avec tout ce qui est en lui: avec des éléments rationnels (les premiers qui commencent à se former dans son esprit) comme, aussi, avec beaucoup d'affectivité. Il engage toute sa personnalité dans ses activités «mathématiques» . Il ne peut faire autrement, étant encore incapable de raisonner pour raisonner. Toute activité «mathématisante» est, de ce fait, globale. C'est pourquoi elle est si difficile à susciter et à guider. Et c'est aussi pourquoi elle est à ce point formatrice: elle libère, mais aussi, elle forme. Mieux que cela, elle «in-forme» en ce sens que l'enfant qui, en homme (de science) déjà, construit des modèles, corrige ses modèles, ajuste ses modèles et même, coordonne ses modèles pour bâtir son propre édifice logico-mathématique, ne peut que se former, «du dedans» par une maturation qui est grandissement et renforcement de son être.

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Tout cela est aujourd'hui tombé dans le domaine public. Il n'en était rien il y a vingt ans quand, du Valais (quelques pages extraites de L 'Ecole valaisan~e~, parta!t le premier numéro de Math-Ecole. Mais en vingt ans des leçons nous ont ete donnees. Par des maîtres: ceux évoqués dans ces lignes; et tous les autres qui, autour de nous, avec nous (dans 'Math-Ecole notamment) œuvraient, publiaient, exp!iqu~ient, ~onv~inquaient. Leçons qui nous ont transformés; leçons qui nous ont enseigne qu~ c ~st a coup de leçons reçues, accepté~s,. intériorisées, ~u'on avance;, le?ons ,an~onclatrlces de I~çon~ qui viennent; leçons qUI aideront les maltres - ceux d aUJourd hUi, ceux de demal~ - a toujours davantage, toujours mieux, pourvoir à la libération des enfants comme a leur enracinement dans leur lieu, dans leur communauté humaine . Math-Ecole N° 102, mars 1982.

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Jang, six ans (6 zan!) A. Où l'on voit bien que l'élévation à une pUissance remplace avantageusement plusieurs multiplications de nombres égaux (8 = 23 = 2x2x2].

B. Passage au nombre: 2xj

jxr; 2 avait été mis à la place de la réglette r.

Deux travaux d'élèves et leurs commentaires, choisis parmi les nombreux exemples des numéros 17, 18 et 25 (1965 et 1966) à l'époque où l'actuelle revue Math-Ecole était publiée sous le titre Les Nombres en couleurs, Bulletin Cuisenaire. Ces calculs sont la transcription de manipulations de réglettes. Faut-il s'en émerveiller? Où sont les thaumaturges aujourd'hui? Enseignement intuitif, verbalisme sensoriel, marotte de passéistes, accès de nostalgie de quelques-

uns de nos aînés faisant fi de vingt années de réflexion pédagogique ,ou éternelle panacée? A chacun son point de vue, ses références! L'intention de l'animateur cantonal n'est point de fustiger les contrevenants à la méthodologie et au matériel officiels ou d'arbitrer une querelle d'anciens et de modernes ravivée épisodiquement ici où là; une leçon ne se donne pas mais «s'accepte, s'intériorise» . Par ailleurs, n'a-t-on point défini l'intelligence comme étant la capacité de s'adapter à une situation nouvelle? 11

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UN THÉÂTRE QUI NOUS REGARDE A NE PAS MANQUER - STOP - 29 AVRIL 20 H 30 - STOP - THEATRE DE VALÈRE - STOP LES PORTES / RENDEZ-VOUS EN BLANC - STOP -

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Tout y est: les quatre opérations, les fractions, les puissances, les racines et... la table de multiplication (8 x 2; 8 x 6; 6 x 3 ; 5 x 6). Il se dégage de ce travail une impression de sûreté et de puissance pleine de promesses .

JI Y a des événements qui surviennent par concours de circonstances, qui ne doivent rien aU hasard. Telle est la venue à Sion de l'Atelier Théâtre de l'Esquis s e , atelier de l'Association AUTREMENT - AUJOURD'HUI de Genève. Depuis plusieurs années, j'ASA- Valais organise des camps, des ateliers et des présentations publiques pour développer l'expression artistique de personnes marquées par un handicap. Le projet veut aussi toucher l'éveil de tous sur des qualités et des formes d'expression qui grâce au plaisir et au sérieux propre à

une activité artistique, peuvent être un temps et un lieu de rencontre privilégiés. Le spectacle invité s'inscrit dans cette préoccupation. En parler ici est naturel quand on sait le nombre de lecteurs qui, soit personnellement soit dans leur travail, cherche des formes d'expression réunissant le plaisir et l'apprentissage dans un cadre ouvert à la responsabilité et à l'initiative. Les PORTES et RENDEZVOUS EN BLANC sont l'occasion de découvrir les résultats d'une pratique où l'art conduit le regard sur la vie .

La venue de l'Atelier Théâtre de l'Esquisse est un événement unique dans la saison artistique sédunoise. Que tous ceux qui en doutent - pour une fois il faut espérer qu'ils soient nombreux - viennent assister à cette représentation ou plutôt s'y aventurer, car ils risquent d'être attirés aux frontières du connu. Et c'est là où se complètent et se réalisent les souhaits des responsables de l 'ASA et d' AUTREMENT - AUJOURD'HUI.

René a sept ans et demi; c 'est un bon élève d'une classe normale. L'école est située dans un quartier résidentiel. La maîtresse, qui sera bientôt quinquagénaire, a suivi deux cours cantonaux; elle participe à des séminaires et se joint à des groupes de travail.

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Au fil de cette sorte d'«anamnèse», établie en parcourant d'anciens numéros de la revue Ma thEcole, des transpositions dans le temps s'imposent, la réflexion s'actualise et revêt une portée générale. En effet, les supports ou les outils ne sont-ils pas considérés encore trop souvent comme une fin d'apprentissage en soi? Ne risque-t-on pas d'«enseigner» aujourd 'hui les diagrammes (pour prendre un exemple) comme on a pu «enseigner» les réglettes, sans stimuler une démarche de raisonnement véritable? Les compétences que l'on souhaiteraient voir acquises par les élèves (définies par des objectifs d'acquisition de démarches de la pensée et d'attitudes d'une part, et par des objectifs d'acquisition de connaissances d 'autre part) sont-elles toujours clairement perçues? y souscrit-on seulement? La réécriture du plan d'études proposée par le document du GRAP apporte-t-elle cette clarification? Favorise-t-elle la perception des deux visées de l'enseignement 12

mathématique? La mise en évidence d'objectifs de maîtrise (fundamentum) ne risque-t-elle pas d 'occulter, de faire oublier, la poursuite d'objectifs de développement qui apparaissent de plus en plus comme la finalité essentielle de la scolarité obligatoire.

Yvan Michlig P.-s. - La seconde édition de la méthodologie des premiers degrés suggère de nombreuses activités sur la construction et la décomposition des nombres, en particulier des jeux mathématiques pour que les enfants réfléchissent de façon plus autonome, en étant poussés par une motivation plus authentique. De plus, ces activités ouvertes of-. frent généralement de multiples directions de d~ veloppement. Leur richesse se révèle par la pratique! 13

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Etre aussi affirmatif peut susciter la méfiance. Il est vrai, les surprises heureuses dans le monde du spectacle sont rares, et quand elles se présentent, elles se perdent dans la profusion des réalisations ou semblent réservées à un petit nombre d'initiés.

Les réactions d'un spectateur peuvent effacer ces doutes: - Une découverte absolument remuante. Jamais je n'avais vu l'espace théâtral occupé, investi, habité avec tant d'intelligence et d'à propos. D'emblée, face à nous, dans un dispositif extrêmement économe, les comédiens - l'usage du terme n'est ni trop fort, ni trop emphatique - nous invitent dans un univers hors du temps, et pourtant totalement incarné. Le degré d'habileté gestuelle, la conviction, tantôt du côté de la drôlerie, tantôt du côté du drame, la pugnacité de chacun force le respect. A tel point que l'on a vite fait . d'oublier que, devant nos yeux, ce sont des personnes handicapées qui vivent un moment fort de leur vie. Comme nous-mêmes. Il est indéniable que tout spectateur, quelque peu débarassé de ses habitudes, trouve face à la performance et au travail que proposent les membres de l'Atelier Théâtre de l'Esquisse, non seulement l'opportunité d'un retour sur soi, mais bien davantage: un plaisir sans complaisance.

térieur, même avec des mots choisis il n'exprime que ses impressions. - Mais pour les acteurs que représente cette performance, ce travail théâtral? - C'était important de jouer devant ceux qu'on connaît, parce que c'est pas pareil: quand on joue, ils ne nous connaissen t pas tellement comme ça! Mais après, il faut changer de public. Pas toujours réserver ce qu'on joue, à ceux qu'on connaît. Dès qu'on a abordé le public qu'on connaissait pas, il me semble que c'était important qu'il nous voie jouer et qu'on sache ce qu'il pense. - Pour en arriver là, comment le travail se fait-il? - C'est vous (les animateurs) qui avez amené des éléments, des objets, et après, nous on a fait des improvisations. - Vous nous instruisez à faire des improvisations, et ça nous apprend beaucoup. Parce qu'on n'arrivait pas à trouver des idées. - Si tout avait été écrit, ça aurait été moins intéressant. On apprend beaucoup aussi visuellement, en regardant les autres. Quand on fait soimême, on ne voit rien.

Bien sûr ce sont les impressions de quelqu'un qui est déjà acquis à l'aventure. Il reste ex-

Et ils parlent aussi d'euxmêmes: - y'en a qui disent qu'on est handicapé. On nous appelle toujours comme ça: - y'en a ql!i ont des problèmes, qui peuvent pas se débrouiller tout seul. - Nous on est intelligents, pas handicapés. - De dire ça c'est prendre les gens pour n'importe qui. C'est un mot qui me fait mal à chaque fois. - Ça, tu l'entendras toujours, de toute façon. Quand on joue un spectacle, les gens voient qu'on est plus autonome. - Moi, je suis née comme ça, pas bien parler. Ces mots ne sont pas venus tou t seul. Les comédiens ont disposé d'un temps, d'un lieu, d'une organisation faite de compétences et de responsabilités. Et à leur rythme ils ont passé les étapes nécessaires à l'apprentissage d'une expression artistique jusqu'à y trouver urt lien avec leur quotidien. C'est la raison d'être de l'Association Autrement - Aujourd'hui. Gérée collectivement par les personnes qui l'ont créée et par celles qui s'y engagent, l'association s'est donné pour objectif de poursuivre une recherche dans le domaine de l'expression artistique. Fondée à la fin 81, elle a engagé son action avec des personnes handicapées mentale~ principalement, en créant a leur intention un espace noU-

ve ou thérapeutique à prioveau, hors des st~uctures ~pé ri; cialis ées de travaIl et de VIe. - ne pas se cantonner à une S'adressant à des adultes, ausstricte formule de «cours», si bien qu'à des adole~cents et mais développer, selon une , des enfants, ces atellers sont perspective plus globale, en ~enés selon certaines options parallèle des ateliers, à l'ocprécises: casion des weeks-ends et _ proposer à des personnes des séjours qui sont organihandicapées mentales une sés, un mode de vie en relapratique artistique régulière tion avec les activités propod'activités d'expression sées; (théâtre, musique, danse) ré- - développer l'aspect de forpondant aux exigences habi- . mation au sens large, que retuelles de ce type d'activivêt la participation il ces actés; tivités; _ situer clairement son action - réaliser périodiquement des sur le plan artistique et productions ouvertes au puculturel, sans visée éducatiblic.

Celles-ci permettent autant une rencontre entre des univers différents , où les personnes handicapées peuvent affirmer une spécificité propre sur un terrain qu'elles ont appris à maîtriser, que de marquer des étapes dans une recherche de formes artistiques.

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Un théâtre qui nous regarde et qui fait apparaître plutôt qu'une intrigue, ce qui se trame entre les acteurs, un tissu fragile qui projette ses reflets sur les spectateurs pour les attirer dans ses mailles. Pour LES PORTES et RENDEZ-VOUS EN BLANC, ce sont des lieux, deux espaces qui ont constitué le point de départ du travail: une série de portes et de passages dans le premier, des paravents mobiles dans le second; lieux non figuratifs ouverts à l'imaginaire, au plaisir du jeu, à l'inattendu, à un certain mystère aussi. Que la TV romande réalise une émission: dans la série VIVA sur AUTREMENT - AUJOURD'HUI à l'occasion de la venue à Sion de l' Atelier Théâtre de l'Esquisse, voilà une preuve qui confirme le choix des responsables de l' ASA. Le rendez-vous en blanc qu'ils vous font est une carte blanche au spectateur, une confiance totale, dans laquelle le rôle de chacun ne peut être diminué.

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Dans la continuité des diverses activités qu'elle organise depuis plusieurs années, l'ASAValais a jugé bon d'inviter pour le public valaisan la dernière production de cette association, déjà présentée à Genève au Festival de la Bâtie 87.

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COURS UNIVERSITAIRES D'ÉTÉ EN POLOGNE 1988 AUTOMNE 1988

du 18 juillet au 7 août à Wroclaw (en langue française) du 25 juillet au 14 août à Cracovie (en langue allemande) du 1er au 21 août à Cracovie (en langue anglaise)

OUVERTURE EN Au nom de la Commission nationale polonaise pour l'UNESCO, nous invitons des enseignants suisses à participer aux cours mentionnés cidessus. Ces cours traiteront de la civilisation polonaise (histoire, histoire de l'art, littérature, éducation, système politique, économique et social, etc). Les conférences et les séminaires auront lieu dans la matinée, l'après-midi étant consacrée auX séances culturelles et aux excursions. Pendant la dernière semaine, les participants auront l'occasion de prendre part à une excursion facultative de 7 jours à travers la Pologne (Prix: US$ 210.-) . Les frais de cours et du séjour seront pris

en charge par la Commission nationale polonaise pour l'UNESCO. Le voyage Suisse-Pologne et retour sera payé par les intéressés. Les membres de la famille des participants sont invités à les accompagner, les frais de leur séjour sont de US$ 490.- par personne, y compris l'excursion. Des feuilles d'inscription peuvent être obtenues auprès de l'adresse mentionnée ci-dessous. Les inscriptions devront parvenir jusqu'au 20 mai 1988 au Secrétariat de la Commission nationale suisse pour l'UNESCO, Département fédéral des affaires étrangères, Eigerstrasse 71, 3003 Berne, téléphone (031) 61 35 52 et 61 35 40.

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DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VALAIS

DISPOSITIONS RELATIVES À L'ADMISSION ET À LA PROMOTION AU CYCLE p'ORIENTATION DÈS L'ANNEE SCOLAIRE 1988- 1989 ,\~,,$

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Vu la loi du 16 mai 1986 introduisant les dispositions d'organisation du cycle d'orientation dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique; vu les dispositions du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation; vu les dispositions du règlement général du 16 septembre 1987 concernant le cycle d'orientation; vu le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'enseignement spécialisé; sur la proposition du Service cantonal de l'enseignement secondaire, décide:

1. GÉNÉRALITÉS Article premier

Champ d'application

Les présentes dispositions définissent respectivement: - le principe de l'admission au cycle d'orientation, le redoublement de la 6P, l'intégration dans les structures de l'enseignement spécialisé, les modalités de l'inscription en première année du cycle d'orientation (art. 2 à 5);

- les conditions de passage de la 6P en première CO, section secondaire ou section générale (articles 6 à 8);

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- les critères de répartition des élèves de sixième primaire dans les niveaux des classes de première année du cycle d'orientation

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_:;::~:~~~: ;~s~~::o~~~~g~: ;~i:I::: :~1~~ troisième année ! de la classe d'orientation avec cours à niveaux et cours à option (article 12); - les conditions d'accès à la quatrième année du cycle d'orientation et de passage aux écoles subséquentes (articles 13 et 14).

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Article 2

PrinCipe de l'admission

La répartition des élèves dans les sections ou les niveaux de la première année du cycle d'orientation se fonde sur une appréciation globale faite par le titulaire de sixième primaire.

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Cette appréciation comprend les éléments suivants: a) les résultats scolaires de la sixième primaire ; b) l'appréciation générale du maître qui porte notamment sur le apti~ud~s, la pr~gression de l'élève durant l'année scolaire, se: motivations et tient compte de l'avis des parents ou du repré_ sentant légal. Elle doit servir à pondérer les résultats scolaires.

III. ADMISSION EN PREMI~RE ANNÉE INTÉGRÉE AVEC COURS A NIVEAUX

Article 9 Attribution au niveau 1

Les formules ad hoc sont fournies par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales. Article 3 Possibilité de redoublement de la si~ième primaire

En se fondant sur l'appréciation globale, les parents ou le représen_ tant légal peuvent décider sous leur responsabilité de faire redoubler la sixième primaire à leur enfant promu, si sa moyenne annuelle dans les branches principales et/ou sa moyenne générale se situent entre 4,0 et 4,2, pour autant qu'il lui reste trois ans de scolarité obligatoire.

Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note. Article 10 Attribution au niveau Il

Article 4 Enseignement spécialisé

Les élèves qui n'ont plus que deux années de scolarité obligatoire à accomplir et qui ne sont pas promus au terme de la sixième année, ou qui fréquentent un autre degré primaire, sont admis au cycle d'orientation. Ils bénéficient des mesures prévues par le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'enseignement spécialisé.

L'élève qui remplit les conditions suivantes peut être admis en niveau Il si: - sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; - sa moyenne générale est de 4,0. Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note. Article 11

Cas limite, choix du niveau par les parents

Article 5 Modalités de l'inscription en première année du CO

L'élève qui remplit les conditions suivantes peut être admis en niveau 1 si: sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; sa moyenne générale est de 4,0; - sa moyenne dans la branche concernée est de 5,0.

Les communes, par l'entremise des commissions scolaires ou des directions d'écoles primaires, ont l'obligation de remettre aux centres d'accueil du cycle d'orientation les inscriptions pour le 30 juin 1988, à 18 heures, au plus tard.

En cas de divergence sur le niveau approprié à l'élève dont la moyenne de promotion en langue maternelle et/ou en mathématique se situe entre 4,7 et 4,9, sur la base de l'appréciation globale et après entretien avec le maître de sixième primaire, les parents décident sous leur entière responsabilité de le placer en niveau 1 ou II. Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note.

Les communes utiliseront à cette fin, les formules «ad hoc» (distinctes selon le type d'organisation adopté par le cycle d'orientation concerné) adressées aux titulaires de sixième primaire par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales auprès duquel elles peuvent se renseigner.

IV. PROMOTION DE 2 S OU DE 2 G EN 3e ~NNÉE DE LA CLASSE D'ORIENTATION AVEC COURS A NIVEAUX ET COURS À OPTION

Article 12 Il. ADMISSION EN 1 ~ (~ECONDAIRE) OU EN 1 G (GENERALE) ,ta

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Conditions

- une note de 4,0 et plus en 2 S dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d'orientation (classes intégrées). Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigence sont admis en niveau Il; . - une note de 5,0 et plus en 2 G dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d'orientation. Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigence sont admis en niveau II.

Article 6 Au terme de la 6P, l'élève est admis en 1 S s'il remplit les conditions suivantes: - sa moyenne des notes du premier groupe est de 5,0~ - sa moyenne générale est de 5,0. Article 7

Admission en 1 G

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!" Cas limite, choix de la section par les parents

Au terme de la 6P, l'élève est admis en 1G s'il remplit les conditions suivantes: - sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; - sa moyenne générale est de 4,0.

V. ACCÈS À LA QUATRIÈME ANNÉE DU CYCLE D'ORIENTATION ET PASSAGE AUX ÉCOLES SUBSÉQUENTES

Article 8 En se fondant sur le rapport d'appréciation globale, les parents ou le représentant légal peuvent décider sous leur responsabilité de placer leur enfant en section secondaire si sa moyenne du premier groupe et/ou sa moyenne générale se situent entre 4,7 et 4,9.

Le passage des élèves promus de 2 S ou ~e 2 ~ du cycle d'ori~nt~ tion en troisième année de la classe d'onentatlon avec cours a niveaux et cours à .option, s'effectue de la manière suivante:

Article 13 Conditions d'accès à la 4e année

Les élèves qui ont réussi la 3 S ou la 3 G du cycle d'orienatation ou la 3e année en classe d'orientation peuvent suivre la quatrième année du cycle d'orientation.

Article 14

Conditions de passage . aux écoles subséquentes

Les conditions d'accès des élèves de troisième ou de quatrième année du cycle d'orientation aux écoles de culture générale, aux écoles supérieures de commerce, à l'école normale ainsi qu'aux écoles préparant aux maturités sont fixées dans le décret du 13 mai 1987. L'élève promu au terme de la quatrième année du cycle d'orienta_ tion peut entrer en deuxième année de l'école préprofessionnelle. Tous les cas particuliers sont de la compétence du Département de l'instruction publique.

VI. DISPOSITIONS TRANSITOIRES Article 15

Promotion de 2 A ou de 2 B . en 3e année d'orientation i

Le passage des élèves promus de 2 A ou de 2 B du cycle d'orientation en troisième année de la classe d'orientation avec cours à niveaux et cours à option, s'effectue de la manière suivante: - une note de 4,0 et plus en 2 A dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d 'orientation (classes intégrées). Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigence sont admis en niveau Il; - une note de 5,0 et plus en 2 B dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d 'orientation. Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigence sont ad mis au niveau Il .

Article 16 1 Conditions

d'accès à la 4e année

Les élèves qui ont réussi la 3 A ou la 3 B du cycle d'orientation ou la 3e année en classe d'orientation peuvent suivre la quatrième an· née du cycle d'orientation.

VII. DISPOSITIONS FINALES Article 17

Litiges

Les litiges qui peuvent survenir dans l'interprétation ou l'exécution des présentes dispositions sont tranchées par le Département de l'instruction publique.

Article 18 Les présentes dispositions sont valables dès l'année scolaire 1988· 1989.

Le chef du Département de l'instruction publique Bernard Comby

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Accès auX daires écoles se~~~e degré du deuXle ANNÉE SCOLAIRE 1988-1989

1. ÉCOLE PRÉPROFESSION!'IELLE, ÉCOLE DE CULTURE GÉNÉRALE ET ÉCOLE SUPERIEURE DE COMMERCE

1.1. Modalités de l'inscription Les inscriptions individuelles signées par les parents sont transmises par les directions des écoles d.u cycle d ',orientatio,n ou par les parents aux directions respec!lv~s des ecole,s preprofessionnelles, des écoles d~ cultur.e general~ ~t des ecoles supérieures de commerce qUI accueillent les eleves, pour le 15 avril 1988 au plus tard. Ces inscriptions sont faites sous rése~ve de la réus~ite de l'année scolaire . Elles deviennent effectives par la remise ?es livrets scolaires jusqu'au 30 juin 19~8 au ~Ius tard. Le.s ~ns criptions tardives ne peuvent plus etre prises en consideration .

1.2

Conditions d'admission 1.2.1 A l'école préprofessionnelle Pour être admis(es) à l'école préprofessionnelle , les candidat(es) doivent avoir obtenu le diplôme de fin de scolarité obligatoire, délivré au terme de la 3 B du cycle d'orientation. Les élèves ayant suivi , par anticipation, pendant l'année scolaire 1987-1988 une classe de 3e année d 'orientation avec cours à niveaux et cours à option, sont admis en première année de l'école préprofessionnelle s'ils remplissent les conditions suivantes : - avoir obtenu une moyenne de 4,0 dans les branches éducatives et culturelles (branches secondaires) et - avoir suivi le niveau Il dans les trois branches essentielles (branches principales) et avoir obtenu ~a moyenne de 4,0 au moins pour l'ensemble des troIs disciplines - ou avoir obtenu une moyenne de 3,5 au moins dans une ou deux disciplines de niveau 1 et de 4,0 dans une ou deux disciplines de niveau II. Les élèves promus au terme de la 4e, anné~, du cycl,e d 'orientation peuvent entrer ~n 2.e annee de 1 ecole pr~ professionnelle. Les cas p~~tlculler~ sont ~e la competence du Département de 1 Instruction publique.

Ces inscriptions sont faites sous rése~ve de la réus~ite de l'année scolaire. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 19~8 au plus tard. Le.s ~n s criptions tardives ne peuvent plus etre prises en consideration. Les élèves désirant entrer en 2e ou en 3e année d'une section de maturité doivent s' inscrire individuellement, ~our le 1.5 avril 1988, auprès des directi~ns d.es .collèges ~u:lls souhaitent fréquenter. Les conditions d admission sont flxees de cas en cas.

1.2.1 A l'école supeneure de commerce et à l'école de culture générale L'école de culture générale et l'école supérieure de commerce sont ouvertes aux élèves porteurs du diplôme de fin de 3 A du cycle d'orientation ainsi qu'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'enseigne_ ment officiel de formation équivalente (première littéraire, scientifique, langues modernes , socio-économique pédagogique). ' Au terme de la troisième année d'orientation (nouvelle organisation) ou de la 4e année du cycle d'orientation (nouvelle organisation), l'élève peut accéder aux écoles supérieures de commerce et aux écoles de culture générale aux conditions fixées à l'article 22 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation.

2.2

Conditions d'admission Les conditions d'admission sont fixées aux articles 19 à 21 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation .

2.3

Section de maturité langues modernes (type D) La fréquentation des classes de la maturité fédérale de ,tYpe D «langues modernes» n'est possible que dans les colleges cantonaux de: Brigue: Collège Spiritus Sanctus; Sion: Lycée-Collège cantonal de la Planta; Saint-Maurice: Collège de l'Abbaye.

2.4

Section de maturité littéraire de types A et B en ville de Sion La fréquentation des classes de type A n'est possible qu'au Lycée-Collège cantonal d~s ~reusets. , .. , , Pour des raisons d'organisation et de repartltlon des eleves entre les deux collèges de la ville, toutes les inscriptions aux sections de maturité de type B (littéraire avec latin et troisième langue nationale ou anglais) doivent être adre,ssées à M. le Recteur du Lycée-Collège de la Planta, Petit-Chasseur 1, 1950 Sion. Les élèves inscrits pour la première année de la section littéraire de type B à Sion seront répartis en classes mixtes entre les deux collèges selon les exigences de l'organisation.

2.5

Section de maturité socio-économique en ville de Sion (type E) Pour des raisons d'organisation en classe mixtes , les élèves de cette section seront répartis entre le Lycée-Collège cantonal des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires . ~ Toutes les inscriptions doivent être adressées au Lycée- ë Collège cantonal des Creusets, Saint-Guérin 34, 1954 Sion . L

Tous les renseignements complémentaires concernant l'accès aux écoles secondaires du deuxième degré res- !.. sortent des articles 19 à 22 du décret du 13 mai 1987 S concernant le cycle d'orientation ainsi que transitoirement des dispositions y relatives du Départ~!1'ent de l'instruction publique du 29 octobre 1981 , publiees dans c le Bulletin officiel et dans l'Ecole valaisanne et transmi- c . ses aux commissions scolaires et aux directions d'éco- !.. ~ les. Le chef du Département de l'instruction publique

1.2.3 Cas spéciaux L'éiève en possession du diplôme de fin de 3 B du cycle d'orientation peut être admis à l'école supérieure de commerce ou à l'école de culture générale s'il réussit l'examen d'admission. Les autres candidats, notamment ceux provenant d'écoles privées ou de l'extérieur du canton, y sont admis Sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter.

1.3

Section du diplôme commercial en ville de Sion Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de première année de cette section seront répartis entre le Lycée-Collège cantonal des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires. Toutes les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion, chemin des Collines 50, 1950 Sion .

1.4

Classes commerciales pour sportifs et artistes Tous les renseignements concernant les conditions d'admission en première année, en deuxième année ou en troisième année, ainsi que les formules d'inscription peuvent être obtenus: - à l'Ecole supérieure de commerce de Martigny, rue des Bonnes-Luites 8, 1920 Martigny, tél. (026) 25992 (pour les classes de langue française); au Collège Spiritus Sanctus , 3900 Brigue, tél. (028) 236533 (pour les classes de langue allemande) .

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2. SECTIONS LITTÉRAIRES, SCIENTIFIQUES, LANGU ES MODERNES ET SOCIO-ÉCONOMIQUE DES COLLÈGES CANTONAUX

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2.1

Inscriptions Les directions des écoles du cycle d'orientation doivent trans; mettre aux directions des collèges secondaires du 2e degre pour le 15 avril 1988 au plus tard, sur formulaire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2 A, de 3 A, de 3e d'observation OU de 4e année le cas échéant, accompagnée des inscriptions individuelles signées par les parents.

Bernard Comby

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Animer un centre de vacances ou des activités de loisirs pour enfants ne s'improvise pas. C'est pourquoi nous proposons aux jeunes dès 17 ans dans J'année en cours et aux adultes, ayant ou non déjà vécu des expériences d 'animation, un STAGE DE FORMATION À L'AN IMATION DE CENTRE DE VACANCES du 9 au 16 avril 1988, à la Côte-aux-Fées (Jura neuchâtelois) .

Nous gardons tous au fond de nous des souvenirs de l'école, bons ou mauvais. Mais les documents qui évoquent la quotidienneté de la scolarité obligatoire paraissent si banals que peu d'attention leur a été accordée jusqu'à aujourd'hui. Les historiens se sont penchés plus attentivement sur l'évolution des idées pédagogiques que sur l'histoire matérielle des écoles. Pourtant les bâtiments scolaires, le mobilier, les manuels et les règlements sont des sources qui révèlent des enjeux politiques importants lorsque l'on replace ces objets dans leur contexte historique.

En présentant des documents relatifs aux écoles primaires vaudoises du XIXe et du début du xxe siècle, l'exposition tente de donner à voir la diversité des implications de l'injonction : «Tiens-toi droit!» dans une institution scolaire qui est à la fois un instrument d'émancipation pour les classes populaires et un cadre idéal pour l'apprentissage collectif du civisme, de l'hygiène et du conformisme social. Instruire, éduquer, mais aussi surveiller, punir, conditionner. Les méthodes ont peut-être changé, mais le rôle de l'école n'est-il pas toujours le même?

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Le stage - lieu de vie et lieu de formation - s 'articule autour de quatre axes, qui bien sûr s 'interpénètrent et se complètent: vie collective; réflexion et informations pédagogiques; activités retransmissibles; formation personnelle. Les deux premiers jours sont organisés par J'équipe d 'animation, mais la suite du stage est organisée collectivement de r1"!a.nière à ce que chaque partIcIpant puisse prendre en charge sa propre formation et vivre en fonction de ses besoins et désirs. A la fin du stage, le livret de formation et d'animation jeunesse ou le livret de formation de la Fédération suisse de J'éducation des adultes est remis aux participants. Renseignements et inscriptions:

CEMEA

Tous les jours 10-12 h et 14-18 h Lundi fermé, jeudi jusqu'à 20 h Entrée gratuite

Musée historique de l'Ancien-Evêché Place de la Cathédrale, Lausanne 24 mars - 15 mai 1988

Philippe Lentillon Case postale 895 1211 Genève 3. Téléphone (022) 273335.

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CHANGEMENT DES HABITUDES ALIMEN TAIRES

Dans le numéro de mars, nous avons évoqué ce thème et ses multiples conséquences dans le Tiers Monde. Qu'en est-il en Suisse? Depuis le début du siècle, le contenu de nos assi ettes n'a cessé de se modifier, en s'accélérant tout particulièrement à partir des années soixante. C 'est dire que le phénomène est suffisamment récent pour inviter les élèves à l 'étudier à travers les souvenirs de leurs parents et grandsparents. Nous nous contentons ·donc de suggérer quelques pistes qui pourront être approfondies par des enquêtes. Si les habitudes alimentaires changent en Suisse et dans le Tiers Monde, les effets du phénomène ne sont pour autant comparables. Pourtant cette évolution illustre une interdépendance Nord-Sud croissante et constitue, à certains égards, un scandale. Sensibiliser les élèves à cette réalité du monde actuel est notre deuxième objectif.

La patate en perte de vitesse...

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De 1956 à 1985, la consommation de pommes de terre a passé de 70 à 45 kg; éelle de la viande de 47 à 82 kg l, Un exemple parmi d'autres : la consommation de chocolat, de pain, de riz, de bananes ou de boissons gazéfiées a connu des variations tout aussi spectaculaires, Les facteurs de changement relèvent de domaines fort divers, Qu'on pense au développement des cultures et élevages intensifs, à l'apparition de la congélation, au temps disponible pour la préparation des

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repas, à la publicité, au subventionnement ou encore à l'importation de produits alimentaires, Autant d'éléments qui ont permis ou provoqué le changement de nos habitudes alimen taires, Abondance et carences...

n est bien connu que nous mangeons trop et que notre régime alimentaire est déséquilibré, Rappelons que l'excédent de poids de la population suisse est estimé à 26 millions de kilos 2, Certaines carences sont par contre moins connues, Ainsi, une enquête menée auprès d'adolescents vaudois a abouti

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à des constats préoccupants 3, 104 litres mais, pendant la Selon celle-ci, la moitié des même période la consommaélèves ont un apport en cal- tion de yaourt a fait un bond de cium inférieur aux recomman- 2,2 à 16,3 kg, celle de la crème dations; un quart ont un apport a passé de 1,9 à 6,5 kg 4, en vitamines C insuffisants; les rations de fruits et légumes sont suffisantes chez la moitié Evolution semblable pour la pomme de terre puisque le des élèves seulement. quart de la consommation actuelle est mangé sous forme de chips, pommes frites, flocons Diversité et homogénéité... et autres", 1 Les conditions de production et de conditionnement des aliments ont provoqué une diver- Cette variété va-t-elle de pair sification considérable de l'of- avec une diversité des goûts? fre de produits alimentaires, A On peut en douter : allez trouelle seule, la Migros offre quel- ver une différence entre trois que 400 produits laitiers diffé- yaourts présentés dans des rents; environ 200 aliments gobelets identiques! La viande surgelés, de veau a-t-elle un goût bien typé par rapport à celle de Autres tendances, celle de dinde? Enfin, le lait a exacteconsommer de plus en plus de ment le même goût en hiver et produits conditionnés, Ainsi, la en été, que les vaches broutent consommation de lait a passé l'herbe fraîche ou soient nourde 1957 à nos jours de 194 à ries au foin ",

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Consommation et Tiers Monde ... Le changement de nos habitudes alimentaires n'est pas sans conséquences sur nos relations avec le Tiers Monde. Pour les pays en développement, l'exportation de denrées alimentaires vers les pays industrialisés constitue une source de précieuses devises. Mais elle soulève aussi des questions économiques, politiques et éthiques:

La CEE importe du tiers monde deux fois plus de produits agricoles qu'elle n'yen exporte

• Les cultures d'exportation n'en tren t-e11es pas « en Rapport d' usage concurrence» avec les pro- _ Rapport financier ductions vivrières destinées ~ Rapport au consommateur à la consommation locale? international ne sont pas maîCela notamment dans des trisés par les pays en dévepays souffrant de la faim . loppement. N'est-ce pas une • Quelles sont les conséquendépendance de plus? ces écologiques de monocultures d'exportation dans des • Quelles sont les conditions de travail dans les plantapays aux sols particulièretions? A qui appartient la terment fragiles? re? Qui profite des bénéfi• Dans la majorité des cas, par ces? .. . exemple pour le sucre, le cacao ou le café, la fixation des Quelques questions parmi prix et les leviers du marché beaucoup d 'autres qui n'ont

Pari du tiers monde dans le commerce extérieur agrlcole de la CEE (1983)

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pas de réponse générale, mais qui doivent être étudiées de cas en cas. L'importance, la diversité et la structure des échanges de produits alimentaires avec le Tiers Monde sont souvent méconnues. Ces quelques tableaux en donnent des éclairages.

(iMPORTATIONS

LA CEE IMPORTE DU TIERS MONDE DEUX FOIS PLUS DE PRODUITS AGRICOLES QU'ELLE EN EXPORTE 6. Sur le plan mondial, les pays du Tiers Monde ne maîtrisent pas la commercialisation des produits agricoles. Quelques multinationales concentrent un pouvoir considérable.

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Parts détenues par quelques sociétés en pourcentage des échanges mondiaux

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D versouvenan' du uers monde (Chine non comprise) Thé

UNE VINGTAINE DE SOCIÉTÉS RÉALISENT L'ESSENTIEL DES ÉCHANGES DE PRODUITS AGRICOLES 6

LA SUISSE IMPORTE DES PRODUITS ALIMENTAIRES DE 94 PAYS EN DÉVELOPPEMENT 5. Qu'en est-il des échanges agricoles globaux au niveau de la CEE?

Une vingtaine de sociétés réalisent l'essentiel des échanges de produits agricoles

Tabac

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4 Sociétés

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DES EXERCICES POUR LES ÉLÈVES Il Y a 20, 50 ou même 70 ans, on mangeait différemment. A toi d 'enquêter. Trouve une personne qui aime bien évoquer les souvenirs d'antan et interroge-la. 1. Cmment se nourrissait-on il y a ... ans? Prends des notes puis regroupe-les.

Quels aliments consommait-on les jours de semaine?

Quels aliments consommait -on les dimanches et jours de fête?

Note la liste de tous les aliments consommés en une semaine. Fais le même exercice pour ta propre consommation et celle de ton entourage. Résume les éléments les plus significatifs. 2. Discute avec ton interlocuteur des changements constatés et essaie avec son aide de trouver les principales raisons pour lesquelles les habitudes alimentaires ont changé.

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3. Tout changement a ses bons et ses mauvais côtés.

Que dit ton interlocuteur? Que dis-tu? Avantages et inconvénients des habitudes alimentaires d'hier et d'aujourd'hui? Aujourd'hui

Hier

Avantages des habitudes alimentaires D'où proviennent nos aliments / Enquête dans un magasin Les aliments consommés en Suisse ne sont pas tous produits chez nous. Mène une enquête dans un supermarché, une épicerie ou au marché et relève tous les produits provenant du Tiers Monde.

Inconvénien ts des habitudes alimentaires

4. Il Y a 20 ou 50 ans, le congélateur n'existait pas; le réfrigéra-

teur était pratiquement méconnu. De plus, les magasins étaient souvent éloignés. Comment faisait-on? • Pour conserver le pain? La viande? • Pour conserver les carottes, les haricots, les choux, les raves et d'autres légumes pendant l'hiver? • Et les cerises, les prunes, les pruneaux? • Pendant l'hiver les poules ne pondaient guère. Existait-il un moyen de conserver les œufs? Note le plus de renseignements possible. Utilise schémas et dessins. Compare avec les résultats de tes camarades. S. Une recette du bon vieux temps. Note. Teste. Fais goûter . 6. Aliments disparus ... nouveaux aliments. Evoque avec ton interlocuteur, par exemple les variétés de pommes, les céréales utilisées, les aliments trouvés dans la nature à l'état sauvage. Relève tes observations sous forme de schéma :

POUR ALLER PLUS LOIN: Notre exposition «AUJOURD'HUI VAINCRE LA FAIM » est disponible. Elle est constituée d'une vingtaine de panneaux démontrant les mécanismes de la faim dans le monde, sous trois éclairages: • historique: la faim en Europe, les révolutions agriçole et industrielle, la colonisation et ses causes .. . • global: les causes de la faim, l'agro-alimentaire, les monocultures, les prix des matières premières agricoles". • concret: la culture du soja au Brésil, des œillets en Colombie" . Conditions de location: Fr. 300.-, comprenant:

• une séance de présentation; • mise à disposition de la documentation (fiches, montages audio-visuels , documents). Service Ecole Tiers Monde

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l Régie fédérale des alcools et secrétariat des paysans suisses.

Alimen ts utilisés HIER

Alimen ts utilisés AUJOURD'HUI

2 Aujourd'hui vaincre la faim, éditions é3m, 1986. 3 Perspectives

N° 2, mars 1988.

4 Union

centrale des producteurs de lait et Mouvement populaire des familles.

5 Les

deux peuvent y gagner, éditions Helvetas.

6 L'enjeu alimentaire Nord-Sud, Bertrand Delpeuch, Syros, Solagral, 1987, pp. 32 et 44.

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Matériel:

Démarche:

Extension possible:

- Pour la carcasse: grands cartons de récupération; - pour les reliefs : petits cartons, boîtes, gobelets, boîtes d'œufs; - divers éléments de couleur: boules de Noël, papier brillant, capsules + éléments métalliques; - bande à masquer, papier journal + maculature, colle d'amidon, pistolet à colle, spray gris métallisé.

1. Motivation: réalisation de grands robots (environ 1 m 50) qui décoreront le hall d'entrée de l'école. 2. Observation de documents (par exemple: GÉO N°20, p. 138). Noter: - les silhouettes géométriques; - les éléments en couleur et en relief. 3. Présentation du matériel. 4. Montage: a) choix parmi les gros cartons pour le montage de la carcasse (faire plusieurs essais); b) assemblage à l'aide de bande à masquer (et du pistolet à colle pour les endroits plus délicats, par le maître). Lester les pieds avec des galets; c) scotcher les éléments plus petits qui «personnalisent» le robot et lui donnent du relief; d) recouvrir de plusieurs couches de papier encollé (journal, puis maculature); e) laisser sécher et sprayer en gris métallisé; f) coller les éléments de couleur.

Transformer l'entrée en «station intersidérale» en suspendant au plafond des satellites (réalisés à partir d'une boule de sagex piquée de baguettes garnies de bouchons, bobines, boules, etc ... puis sprayée), des fusées (rouleaux de papier ménage + décorations ... ).

Ces travaux, réalisés par une classe de 3 P, sont exposés en salle d'animation de l'OROP

Isabelle Pannatier, Champsec - Sion

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U ne enquête effectuée auprès des enseignants du district de Saint-Maurice a fait ressortir la difficulté de trouver des pièces de théâtre adaptées au niveau primaire. Cette enquête, des discussions avec d'autres collègues ainsi que l'article de M. Pierre-Marie Gabioud paru dans l'Ecole valaisanne de février 1988 nous montrent une préoccupation identique: créer un centre où l'on puisse disposer d'un choix de pièces intéressant. Cette préoccupation générale nous a incités à chercher une solution: nous sommes en mesure de mettre sur pied un service de prêt de pièces de théâtre. Pour cela, il s'agit de constituer un stock et de le gérer. Ce stock existe, dispersé chez beaucoup d'entre nous. Des enseignants de Charrat sont d'accord de collecter tout le répertoire théâtral (sketches, monologues, saynètes ... ) que les intéressés veulent bien leur faire parvenir. La collecte étant effectuée, le choix sera élargi par des achats futurs, avec l'aide financière de la SPVal. Dès lors, le service de prêt sera en place, à l'intention de tout enseignant désirant monter un spectacle. Pourquoi Charrat? Il est une tradition, à Charrat, de mettre sur pied un spectacle à l'occasion de la soirée de Noël des écoles. Depuis que cela dure, tout un choix de pièces a été accum ulé et conservé précieusement. De plus, il existe à Charrat un service de location de costumes et d'accessoires géré par les enseignants eux-mêmes; le stock pourrait être augmenté par tout ce qui encombre les ar36

moires et les combles de nos écoles et qui pourrait rendre service à des collègues. Si vous avez du matériel à mettre à disposition ou des renseignements à demander, une adresse: Centre scolaire 1906 Charrat

Téléphone (026) 5 49 77 (école) (026) 5 43 56 (privé: Bernard Carron). René Jacquier Président Ass. PE Saint-Maurice

Bernard Carron Ecoles de Charrat Le comité de l'AMES (niveau primaire) se fait un plaisir d'inviter tous les membres de l'association, ainsi que les enseignants spécialisés sympathisants, à se réunir en assemblée générale:

le jeudi 5 mai 1988 à 17 h 15 au centre scolaire de Cordé à Ardon. En plus du plaisir de se retrouver et de partager le verre de l'amitié, un des principaux sujets à l'ordre du jour:

la révi sion des statuts, justifie la présence de chacun . Les membres de l'association recevront personnellement l'ordre du jour de cette assemblée.

Pour le comité de l'AMES: Michel Délitroz

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ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DES MAÎTRES DE L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

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SU\SSE DE lENN\S ON SU\SSE À L'ÉCOLE ASSOC\A1\ N PHYS\QUE O'ÉOUCA1\O \8.2.\988

ACM SPVal

Le comité d'animation ACMjSPVal organise un cours de techniques d'impression.

Dates

Mercredi 4, 11, 18, 25 mai 1988 de 18 h 21 heures.

Lieu

Martigny.

Professeur

Raymonde Wœffray, Monthey.

Objectifs

- Connaître les différentes techniques; - trouver différentes façons de créer en impression (objets originaux); - choisir des thèmes d'après dessins, lavis, photos, découpages ...

Ce cours est ouvert à toutes les maÎtresses et à tous les maÎtres!

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INSCRIPTION jusqu'au 2B avri/19BB chez Muriel Torrent Maîtresse ACM 1961 Arbaz Téléphone (027) 382644.

Je m'inscris au cours de techniques d'impression qui aura lieu à Martigny en mai 1988.

Nom _____________________________________________ Prénom ________________________________________--Adresse ______________________________________N° de téléphone _______________________ Signature ___ _____________________________38

Chers directeurs d'écoles, Chères maîtresses, Chers maîtres d'écoles, Ces deux dernières années, l'ASEP et l'AST ont fait d'énormes efforts dans le but d'activer l'organisation des aires de récréation et de mettre en valeur le plus grand nombre possible de jeux, nouveaux pour certains d'entre eux, sans trop grands frais. Etant donné que de telles places de jeux doivent encore être conçues, complétées et modifiées au cours des années qui passent, avec la collaboration des écoliers, nous aimerions donner la possibilité à un grand nombre d'enseignants (égaiement à ceux qui ont déjà participé à un cours d'introduction d'une demi-journée) de faire connaissance, lors de cours régionaux, avec de nouvelles idées de jeux, d'approfondir celles qui existent et de discuter et chercher la solution de problèmes lors d'entretiens personnels qui permettront aussi de parler des expériences déjà faites. Les cours ci -après sont planifiés aux dates et lieux indiqués : - Sempach, 1.6.1988, 14 h - 18 h, F. Kurmann (045) 81 34 19, M. Graber (041) 992789; -Brigue, 18.6.1988, 14h -18h, Erwin Eyer, (028) 2341 41 ; - Kloten, 20.8.1988, 14 h - 18 h, Benni Beutler, (01) 8132919; - Romont, 3.9.1988, 14 h - 18 h, J. Burnier, (021) 921 7309; - Granges, mai 1988, 14h-18h, E. Flückiger, (065) 25 57 78.

Chers collègues, nous espérons que vous serez nombreux à profiter de l'occasion et à prendre notre offre en considération. Contribuez dans votre école à activer l'organisation des aires de récréation et des loisirs; les enfants vous en seront recon naissants.

Il existe en outre la possibilité pour les maîtresses et maîtres d'école qui jouent au tennis de participer à un cours de deux jours du secteur tennis enfants + écoles. Vous en trouverez la date sur le plan des cours ciinclus. Ce plan indique au verso les dépôts qui mettent du matériel à disposition à titre gratuit pour des journées de jeux ou des cours d'initiation. Nous espérons que le plus grand nombre possible d'écoles organiseront un tournoi de minitennis inter-classes, pour que peu à peu tous les vainqueurs, filles et garçons, puissent participer à un championnat scolaire régional. Nous aimerions également profiter de l'occasion pour vous rendre attentifs aux livres ci-après qui sont aussi disponibles en français: - «Le Tennis à l'école», de W. Bucher (Fr. 14.-); - «Le Tennis et l'enfant», de Y. Le GrandjE. Flückiger (Fr. 12.-).

Pour le cas où vous auriez des questions ou des suggestions, nous vous demanderions de bien vouloir vous adresser au préposé de votre région: - ASEPjAST : E. Flückiger, Brückenweg 12, 4528 Zuchwil, (065) 255778 "; 39

ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

ATHLÉTISME

- Région Suisse orientale: K. Beeler, Ziegelhüttenstr. 19, 8853 Lachen, (055) 632606; - Région Suisse centrale: L. Zahner, Metzerstr. 16, 4056 Bâle, (061) 449050; - Région Suisse romande: J. Burnier, ch. Javelle 14, 1800 Vevey, (021) 921 7309; - Région Suisse méridionale: L. Pini, 6518 Gorduno, (092) 29 1868.

Nous espérons pouvoir saluer à l'un de nos cours un grand nom. bre de maîtresses et de maîtres d'école intéressés.

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation une rencontre d'athlétisme.

Date

Mercredi 18 mai 1988 de 13 h 30 à 18 heures .

Avec nos meilleures salutations.

Lieu

Stade de l'Ancien-Stand à Sion.

Formée de 6 athlètes - catégorie A (équipe de classe) A1 garçons A2 filles A3 mixte - catégorie B (équipe de sport scolaire) B1 garçons B2 filles B3 mixte

Equipe SEP / AST Le chef du secteur

E. Flückiger .

INSCRIPTION:

Frais

L'organisateur prend en charge les frais de déplacement de chacune des équipes.

Inscriptions

Jusqu'au mercredi 11 mai 1988 chez

Cours d'introduction pour les jeux sur les aires de récréation 1988 Ecole: _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _

Lieu: _ _ _ _ _ _ _ _ __

Personne de contact: _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Tél. P.: _ __ __ _ _ __

Adresse: _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ __ _

Tél. B.: _ _ _ _ __ _ __

Monsieur Joseph Lamon Rue de la Bourgeoisie 16 1950 Sion L'association décline toute responsabilité en cas d'accidents .

~--------------------------Nombre de maÎtresses et de maÎtres d'école qui participent:

TALON - RÉPONSE - écoles maternelles: _ maîtresses/maîtres

Athlétisme du mercredi 18 mai 1988 à envoyer chez

- écoles primaires: _ (1 re à 6e année)

Monsieur Joseph Lamon Rue de la Bourgeoisie 16 1950 Sion.

maîtresses/maîtres

- second degré: _ _ maîtresses/maîtres (7e à 10e année).

Nom de l'école - - - - - - - - -- -- - -- - - Adresse du responsable - - - -- --

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Je / nous m' / annonce / annonçons au cours: date: _ _ _ _ _ _ _ _ à _ _ _ _ _ _- ~

A envoyer dûment rempli jusqu'au plus tard 1 mois avant le début du cours à: ASSOCIATION SUISSE DE TENNIS Talgut-Zentrum 5

Equipe

3063 Ittigen / BE.

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(équipe de classe)

- 80 m - saut en longueur, 3 essais - lancer du poids, filles 3kg, garçons 4 kg, 3 essais consécutifs - relais 5 x 80 m - 5 x 1000 m.

Catégorie B (équipe sport scolaire) - 80 m - saut en longueur, 3 essais - lancer de la balle 200 g, 3 essais consécutifs - relais 5 x 80 m - 5 x 1000 m. Sur une équipe formée de 6 élèves, les 5 meilleurs résultats comptent. Dans chaque discipline, le plus mauvais total des points est biffé.

L'AEPSVR organise le tournoi de football pour les enseignants de tous les degrés.

Date

Samedi 28 mai 1988.

Lieu

Terrain de football du collège de Saint-Maurice (vestiaires et douches à la salle de gymnastique du collège).

Horaire

De 13 h 30 à 18 heures.

Nombre de joueurs 6 joueurs de champ + 1 gardien. Equipement

Maillots uniformes, pantoufles de gym ou souliers

à multicrampons. Informations complémentaires Téléphone (026) 4 1951. Inscriptions

Jusqu'au samedi 21 mai 1988 à l'aide du talon réponse et après avoir versé la somme de Fr. 20.au CCP 19 - 838 AEPSVR à Sion. Indiquez au dos du coupon: tournoi de football.

Classement: Le classement de l'équipe se fera par l'addition des points obtenus dans les 5 disciplines. Pour qu'une équipe soit qualifiée de mixte, il faut impérativement qu'elle soit composée de 3 filles.

L'association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

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TALON - RÉPONSE Nom de l'équipe _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Responsable de l'équipe Nom ___________________________ Prénom __________________________ Adresse __________________________ ~

de téléphone ________________________

A envoyer pour le 21 mai 1988 à

Monsieur Antoine Maillard Saint-Eusèbe 1934 Orsières.

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DOCUMENTATION DISPONIBLE IRDP 43, Faubourg de l'Hôpital 2000 NEUCHÂTEL CHA RMA SSON, Thérèse (Dir.). - L 'histoire de l'enseignement: XIxe-xxe siècles: guide du chercheur. - Paris: Institut national de recherche pédagogique: Publications de la Sorbonne, 1986. - 228 p.; 24 cm.

Ouvrage très français, très spécialisé, plutôt rébarbatif pour le lecteur non initié. Destiné aux archivistes, aux documentalistes et aux passionnés de l'histoire de l'enseignement. Ce guide du chercheur a l'ambition de répondre à des attentes nombreuses mais aussi diverses. Principes et choix sont ainsi définis: 1. Deux modes de présentation possibles: selon l'ordre des problématiques et selon l'ordre des sources. Priorité au second pour l'essentiel. 2. Le plan adopté respecte la démarche du chercheur. Etablissement de la bibliographie d'un sujet en explorant les ressources des bibliothèques. 3. N'est couverte que l'histoire con tem poraine. 4. Il s'agit ici d'histoire de l'enseignement dans sa forme scolaire et institutionnalisée et non d'histoire de l'éducation dont la notion est trop large.

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Une aide pour les étudiants et universitaires, un encouragement pour la recherche, une occasion de nourrir une véritable réflexion historique chez les enseignants et les formateurs qui ont en charge l'avenir du système éducatif.

La table des matières comporte les chapitres suivants: 1re partie: Les bibliothèques / Les bibliographies et l'histoire de l'éducation / Les revues et l'histoire de l'éducation / Bibliographie sélective. 2e partie: Les archives nationales, départementales et municipales / Les archives des chambres de commerce et d'industrie / L'enseignement outre-mer et l'enseignement français à l'étranger / Les archives de la défense / Les archives de l'enseignement catholique / Les archives imprimées. 3e partie: Des sources privilégiées / Les recueils de textes réglementaires / La presse pédagogique / Les manuels scolaires / Les statistiques / Les objets: Musée national de l'éducation et autre Musées. Ecrire au tertiaire: activités linguistiques et formation. - Paris: INRp' 1986. - 124 p.: ill.; 25 cm. - (Rencontres pédagogiques; 10. Recherches / Pratiques. Secondaire, 1er et 2e cycle ISBN 2-7342-0113-6

Selon les auteurs, l'ouvrage s'adresse aux professeurs de l'enseignement technique et aux «formateurs exerçant dans les diverses structures de l'enseignement technique». Les propositions d'activités et d'exercices émanent d'une recherche entreprise en 1982 à l'INRP et réalisée par des professeurs de lettres, secrétariat,

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L'échec scolaire est inadmissible; il est l'échec des éducateurs et non celui de l'enfant. Nos auteurs proposent des reL'erreür fondamentale est d'im- mèdes qui nécessiteraient une poser un enseignement collectif refonte complète de tout notre à toUS les enfants du même âge, système d'éducation: Réaménaen utilisant la même méthode gement du temps scolaire; repour tous, alors que chaque élè- voir la question des vacances; ve est différent des autres de faire des classes à plusieurs depar sa naissance, son origine so- grés; supprimer les redoubleciale, son degré de maturité, sa ments; réduire les effectifs; vie affective, son développe- créer autour de chaque enfant ment physique. On sait mainte- un environnement riche et stinant que la moitié environ des mulant; former des équipes péenfants de 6 ans n'ont pas la dagogiques, en un mot «casser maturité suffisante pour entre- le moule)). prendre l'apprentissage de la L'évolution de la société exige lecture et de l'écriture qui de- cette remise en question du rôle vrait pouvoir s'étaler de 5 à 8 de l'école et son remaniement ans. Si l'intelligence n'est pas en profondeur. mûre, on est condamné à ne faire que du «dressage)) avec le BUGNIET, Claude. Evaluer la seul recours à la mémoire. production écrite II. Genève: Département de l'instruction Il découle de ces constatations publique, 1986. - 206 p.: ill.; 26 que le but prioritaire de l'édu- cm. - (Service de la recherche cation doit être le développe- pédagogique; 33) ment des personnalités. Apprendre à l'enfant à utiliser au Les nouveaux objectifs de l'enmieux cet outil qu'il a en pro- seignement du français réclapre: son cerveau. Les modes de ment que de nouveaux outils fonctionnement du cerveau va- soient créés pour mesurer leur rient infiniment d'un individu atteinte. Ceux qui sont présenà l'autre. Aux enseignants de tés ici concernent l'évaluation comprendre ces variations et de de la production écrite. trouver les procédés les mieux C'est dans le cadre de deux readaptés à chaque cas. Pour don- cherches différentes, l'une mener un exemple simple citons née sur un plan intercantonal «les visuels)) et «les auditifs)) en 3P et 4P (SIPRI) et l'autre qui auront besoin de méthodes conduite au sein du SRP dans tout à fait différentes pour un une dizaine de classes de 5P, apprentissage réussi de la lectu- que des enseignants ont évoqué re. Il en est de même pour les les difficultés que leur causait vitesses de développement qui l'évaluation des textes produits sont très variables aussi bien par leurs élèves. sur le plan physique que mental. A bannir absolument le ter- Dans la première partie, l'aname péjoratif de «retardé)) que lyse de trois productions d'élèl'on applique à un enfant dès ves tirées d'un instrument d'obqu'il n'est pas dans la moyenne. servation et d'évaluation pour Ces «retardés)) sont souvent la 3P (SIPRI-ATE), tente de des enfants parfaitement nor- mettre en évidence la nécessité maux, mais à développement de définir des champs d'obserlent qu'il faudrait laisser pro- vation objective et précise ainsi gresser à leur rythme en leur que les conditions dans lesquelproposant des apprentissages les doivent être placés les élèves au moment adéquat. Il faut dé- pour produire ce qu'on attend d'eux. ~oncer avec vigueur la confuSion trop fréquente entre réussi- Dans la deuxième partie, l'atte scolaire et intelligence. tention est portée sur les diver-

sciences et technique économi. que, comptabilité, dans des ly. cées d'enseignement profes. sionnel économique. La plupart des suggestions de travail présentées ont trait à l'orthographe et à la sténogra. phie: observation des graphies du français, tris, classements correspondance phonèmes-gra~ phèmes, paronymie (les différentes traductions possibles d'un même sténogramme), homonymie, ponctuation, finales graphiques verbales. D'autres exercices portent Sur des classements par thèmes, champs lexicaux, catégories grammaticales, signes sténographiques, etc. D'autres encore concernent l'application du schéma actanciel de Greimas à divers types de textes (dont une lettre commerciale) et l'utilisation du traitement de texte: refonte d'un texte pour mieux faire ressortir la logique de l'argumentation. Cet ouvrage porte la marque de l'amateurisme: superficialité, manq ue de rigueur dans l' «expérimentation», lacunes linguistiques, etc. Toutefois, les personnes ayant affaire à la formation des secrétaires pourront sans -doute y glaner quelques idées. VERMEIL, Catherine; VERMEIL, Guy. - Le lièvre et la tortue: adapter l'école à la diversité des élèves. - Paris: Stock, 1986. - 247 p.: ill.; 23 cm. - (Désir d'enfant). - Bibliogr. p. 239-244. ISBN 2-234-01980-X Ce livre est une «dénonciation» de toutes les erreurs que les en-

gences qui naissent de l'application de critères mal définis, variables, souvent indépendants des caractères textuels observables, sur lesquels se fonde l'évaluation subjective et globale. Dans la dernière partie, cinq situations de production aux objectifs préalablement définis sont proposées aux élèves, évaluées grâce à des grilles d'observation associant des caractères généraux à des caractères spécifiques de chacun des textes produits. MAINGVENEA V, Dominique. - Eléments de linguistique pour le texte littéraire. - Paris: Bordas, 1986. - VIII, 158 p.; 22 cm. ISBN 2-04-016414-6

Constatant, aujourd'hui, un repli des linguistes et des littéraires sur leur discipline propre, l'auteur souhaite contribuer à rétablir la communication entre les deux enseignements en offrant aux étudiants un certain nombre d'éléments de linguistique utiles pour l'étude des textes, et cela essentiellement en relation avec la problématique de l'énonciation. L'ouvrage contient 7 chapitres présentant chacun un exposé linguistique, des exemples d'applications à des textes littéraires, des suggestions de travaux pratiques et une bibliographie. Les développements linguistiques concernent les questions suivantes: - les «embrayeurs)), les personnes, les déictiques spatiaux et temporels; - l'opposition «discours-récib), les aspects, le passé simple et le passé composé, le rôle de l'imparfait dans le récit, l'opposition premier plan / arrière-plan; -la «polyphonie)), l'identité du sujet énonciateur, la distinction entre sujet parlant et locuteur, l'énonciation littéraire, la distinction entre locuteur et énonciateur, l'ironie;

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- le disours rapporté (discours direct discours indirect et disco~rs indirect libre); - la c1assifiance et la nonc1assifiance (adjectifs objectifs et adjectifs subjectifs, place des adjectifs); -les connecteurs argumentatifs (mais, eh . bien, parce que, puisque et car). Les textes littéraires servant d'exemples sont nombn~ux. Citons, entre autres, les auteurs suivants: - La Fontaine (à propos du datif éthique); - Camus (l'emploi du passé composé dans l'Etranger) ; - Giono et Céline (mélange récit -disco urs); - Flaubert (emploi du discours indirect libre); - Marivaux, Voltaire, Rousseau, Balzac et Zola (emploi des connecteurs argumentatifs). L'exposé est clair, bien informé intéressant, si bien que cet ou~rage peut être recommandé à tous ceux qui désirent faire bénéficier leurs explications de texte des apports de recherches récentes en linguistique de l'énonciation.

AGOSTI-GHERBAN, Cristina; RAPP-HESS, Christina. - L'enfant, le monde sonore et l~ mu.sique. - Paris: Presses umverSltaires de France, 1986. - 151 p.: ill.; 21 cm. - (L'éducateur; 94). - Bibliogr. p. 149-151. - ISBN 2-13-039339-X Les images corporelles, gestuelles, sonores ~t spatiales font partie de l'expérience globale de l'enfant. Prendre conscience de l'environnement sonore, des bruits extérieurs et corporels, du silence, par l'intermédiaire du mouvement, du jeu, de l'imagi.naire et du graphisme est une Interpénétration entre la motricité et la musique. Le travail d'éveil à la musique que proposent ici les deux auteurs se fait par une écoute active dès le plus jeunes âge, non

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pour devenir mUSICIen, mais pour se développer harmonieusement. Leurs réflexions théoriques s'appuient sur un vécu avec des enfants entre trois mois et treize ans, qui est une remise en cause de l'enseignement musical traditionnel. Riches de ces expériences qu'elles relatent de façon vivante, elles sensibiliseront tous ceux qui s'occupent d'enfants et les amèneront à suivre leur démarche.

CARDINET, Jean. - Quelle évaluation des résultats scolaires au niveau primaire? - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1986. - II, 5 p.; 30 cm. - (Regards; 86.313) La notation scolaire n'a pas les qualités requises d'un instrument de mesure. Au niveau primaire, pourtant, les difficultés pédagogiques découlant de l'utilisation des notes proviennent moins de leur imprécision que de la confusion de leurs fonctions. L'auteur propose pour le début de la scolarité une finalité clairement formative, et donc le recueil d'observation utiles pour guider l'apprentissage. La part d'évaluation certificative qui reste nécessaire devrait être confiée au maître (assisté de moyens d'évaluations objectifs), et aux équipes de maîtres qui prennent en charge le fonctionnement de leur école. La connaissance des résultats d'ensemble du système scolaire pourrait être obtemie sans passer par le contrôle individuel des élèves et des maîtres, donc d'une façon non menaçante pour les intéressés.

elle constitue ce que nous apPe_ lons, un plurisystème. POur les uns, elle constitue la donnée stable, permanente, élément du patrimoine national, de l'ensei_ gnement du français, ce qui sous-entend, plus ou moins explicitement l'existence de règles peut-être complexes mais bien réelles; pour les autres, c'est une masse de contraintes bien souvent sans justification dont la saisie relève essentiellement du «par coeur». Les maîtres, pour la plupart, défendent la première opinion tout en ayant quelque peu conscience de la réalité de la seconde. Ce petit document apporte un peu de lumière sur la question en présentant le plurisystème du français, la typologie des erreurs et son utilité, enfin les problèmes posés par l'évaluation, le codage des fautes et la correction des écrits. La relation d'une expérimentation poursuivie dans une école d'application des Hauts-de-Seine vient compléter le tableau. Les options pédagogiques des auteurs sont: l'enseignement de l'orthographe, comme tout enseignement, doit être un travail de réflexion et de découverte mené par l'enfant et non pas une mémorisation mécanique de règles plus ou moins ' bien comprises et appliquées. Et une recommandation fondamentale: l'orthographe doit se placer dans le cadre général des activités de français et de l'enseignement en général, toutes disciplines confondues.

GRUAZ, Claude, KA RA BETIAN, Etienne, MITAINE, Ghislaine. - L'évaluation de l'orthographe. - Rouen: Ministère de l'éducation nationale: Académie de Rouen, 1986. 93 p.; 224 cm. - (Les cahiers de l'évaluation formative à l'école élémentaire; no 6) Bibliogr. p. 91-92. - ISBN 2-86635-024-3 Notre orthographe n'est pas totalement arbitraire, en réalité

ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. - Vers une pédagogie interculturelle. - Paris: Instit~t national de recherche pédagogiques, 1986. - 236 p.; 24 cm. (Homme et société; 12) Bibliogr. p. 227-236. ISBN 2-7342-0116-X et 2-85944-119-0 «Ancré directemen t dans la pratique sociale et généré es~en tiellement par des dysfonctIOn-

llements dans les relations humaines, pa~ des fractures et ruptures qU1.traver~ent le corps social (con~~ts ra.claux, ,revendicat.i?ns ,re~~onal~stes~ dIfficultés hees a 1 ImmIgratIOn ... ), le terme «interculturel» appa~aît davantage comme une notIon polémique entac~é~ ?'affectivité et donc caractensee par une «élasticité sémantique». Cet ouvrage reproduit le texte d'une thèse de doctorat 3e cycle en Sciences de l'éducation. Travail en profondeur et qui veut tenter de «sortir l'interculturel de la lourdeur pragmatique et empirique qui le caractérise». En partant des références conceptuelles, en analysant certains des obstacles épistémolo~ques et en traçant à grands traits quelques-unes des implications possibles notamment dans le domaine pédagogique, l'auteur a cherché à baliser un champ de réflexion autant que d'action. Le principe de l'interdisciplinarité (approche analytique, dialectique, épistémologique, pédagogi que), où parties et chapitres, bien que spécifiques, renvoient constamment les uns aux autres et souvent se contredisent, rend ce travail difficile à lire.

L'auteur semble craindre avant tout que «toute catégorisation, toute définition objective, comporte un risque de présenter la culture - et ou l'identité culturelle - comme de nouveaux déterminismes. L'individu devrait, dans une telle perspective, subir et donc se conformer à son appartenance culturelle. Cela reviendrait à nier toute participation de l'individu dans l'élaboraion même de sa culture». Et tant pis pour la demande des enseignants confrontés à des classes multiraciales et pour celle des médecins: « ... Il faudra bien que l'on introduise d~s COurs d'ethnologie dans la formation des médecins. Ils seront

enfin à même de repérer que l'accident de l'immigré dissimule un conflit culturel sur lequel il est temps que nous nous interrogions.» (J. A. Arpinj L'Hebdo, 27 mai 87). «Les connaissances ethnographiques tant réclamées par les enseignants au cours des stages de formation et de sensibilisation ne constituent, en fait, que des palliatifs et ne permettent pas de résoudre les problèmes.» Car «vouloir mettre l'accent sur des caractéristiques culturelles oblitère l'infinité des potentialités dont l'individu est la source, ce qui, à la limite, est contraire à l'optique éducative qui est la libération de l'expression la plus complète et la plus large possible des potentialités individuelles». Nous retrouvons là le grand thème de discussion entre la gauche et la nouvelle droite: qu'est-ce qui crée le racisme? La prétention de la pensée occidentale à l'universalisme, sa volonté de réduire toute les cultures à l'aune de la sienne? Ou au contraire l'affirmation sans nuance des identités culturelles et ethniques? Et si la pensée universaliste comme la pensée culturaliste sécrètent chacune des formes spécifiques de racisme, que ce soit dans une perspective d'assimilation et de domination ou en termes de rejet et d'appartheid, comment découvrir la «3 e Pensée»? Comment la pédagogie peut-elle aider à son émergence? G. Keller a conçu un cours de civilisation dont les objectifs sont les suivants: «- Reconnaître les préjugés dans les jugements de personnes appartenant à la civilisation-cible ainsi qu'à la propre civilisation de l'élève' - con~aître la fonction des préjugés dan~ la vie individuelle' - c~nnaître le rôle des préjugés dans la vie sociale - formation d' auto-stéréotypes et d'hétéro-stéréotypes;

- 'discuter comment, par la prise de conscience, les conséquences nuisibles des préjugés peuvent être neutralisées ; - voir comment les relations entre différents groupes et notamment les relations internationales peuvent être améliorées par la connaissance des mécanismes des stéréotypes.)) Mais comment reconnaître préjugés et stéréotypes si l'on n'a pas étudié la culture de l'autre, dans ses ressemblances et ses différences? « ... Il convient, en fait, de dépoussiérer les échanges internationaux (... ) de certains mythes fallacieux, comme celui de l'entente, de la spontanéité, de la communication authentique, de la sympathie mutuelle, de l'amitié entre les peuples, mythes qui ne conduisent qu'à aseptiser les rapports et en réalité à les déculturer.)) Reste un espoir: celui de «la constitution du lieu-école comme un lieu de vie où le dogmatisme soit exclu. Compte tenu de ses implications éducatives, une telle stratégie nécessite un prolongement dans ses activités socio-éducatives et une collaboration entre école, famille, communauté. L'école ne peut porter à elle seule ce passage d'une vision monolithique construite sur une logique d'exclusion à une conception de la société fondée sur la diversité et la causalité mutuelle. Si l'éducation est autre chose qu'un montage de réflexes intellectuels et un dressage, l'enfant doit apprendre à se percevoir comme une individualité, comme Un parmi le multiple, et à prendre conscience de certaines formes de sa conduite sociale pour pouvoir les adapter et les ajuster aux changements. La conclusion est de F. Jacques, et elle s'applique à toutes les rencontres, école comprise: «Rencontrer l'autre, c'est l'aborder comme partenaire et non comme objeb).

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CARDOSO DE CAMPOS, Miguel. - Développements de l'enseignement assisté par ordinateur: langages auteurs et ergonomie du logiciel: mé!"oi~e: - Louvain-la-Neuve: Unzverslte catholique de Louvain: Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1985. 129 p.: 30 cm + annexes Bibliogr. p. 125-128. Mémoire de licence, ce travail se veut réflexion critique sur l'élaboration des logiciels et plus particulièrement des didacticiels. Les «langages auteurs» sont des logiciels orien tés vers la conception de programmes d'enseignement assisté par ordinateur (EAO) , donc grandement spécialisés dans un do,. maine particulier. Leur simplicité effective ou illusoire ne débouche-t-elle pas sur une simplification exagérée du produit et sur une baisse significative de la qualité? Le premier chapitre apporte des réponses nuancées. Les langages auteurs privilégient le mode d'enseignement «tutoriel» ou ramifié; l'outil informatique détermine alors la forme du cours; l'aspect pédagogique doit se couler dans le moule informatique, d'où risque de monotonie, standardisation et restriction du champ d'application. Toutefois, les langages auteurs ne présentent pas que des inconvénients face aux langages informatiques classiques: rapidité d'écriture des cours, facilité d'analyse des réponses en sont des avantages. Dans le second chapitre, l'auteur tente de définir une liste de critères minimaux auxquels devrait pouvoir répondre tout langage auteur. Cette liste ll:0n exhaustive veut être un gUIde pour les auteurs de didactic~els en quête de langage. La gnlle d'analyse distingue six niveaux principaux: présentation - traitement de la réponse - aides à la validation - aides à la gestion 48

considérations techniques portabilité et documentation. Le chapitre III propose des perspectives d'évolution de ces langages. L'avenir de l'EAO passe par une plus grande collaboration entre informaticiens, pédagogues et praticiens d'une même discipline. Les deux chapitres suivants traitent de l'ergonomie des logiciels, c'est-à-dire qu'ils étudient le dialogue entre l'utilisateur et l'ordinateur. L'auteur expose et justifie une série de méthodes qui ont permis d'améliorer l'efficacité des logiciels à haut degré d'interaction. Poursuivant son étude, il étudie plus particulièrement l'ergonomie des logiciels didactiques. Les principes développés dans la première partie sont revus dans une optique légèrement réorientée puisque le logiciel devient programme d'enseignement. En conclusion, il faut bien reconnaître que les didacticiels sont probablement les logiciels les moins bien construits du point de vue ergonomique, tant à cause de leur manque de rentabilité que parce que les outils fournis aux concepteurs (rarement professionnels de l'informatique) sont largement insufisants. BOURDONCLE, Roger; LUMBROSO, M. - La formation continue des enseignants du second degré: enquête sur les comportements et les attentes de formation continue et leurs déterminants. - Paris: INRP, 1986. - 205 p.; 24 cm. - (Rapports de recherches; 8) ISBN 2-7342-0125-9. - Bibliogr. p. 199-2051. Cette étude se propose d'explorer et d'expliquer les attentes et les comportements en matière de formation continue des enseignants du second degré. Les hypothèses de travail postulent que les attentes et comporte-

ments de formation des ensei. gnants sont déterminés par les facteurs suivants: - leur situation personnelle professionnelle et extrapro: fessionnelle et leur formation initiale; - l'évaluation qu'ils font de leurs propres capacités pro. fessionnelles et de leurs connaissances; - leurs attitudes et leurs repré. sentations concernant leur métier et leur avenir profes. sionnel; - leurs attitudes et leurs repré. sentations concernant la for. mation professionnelle conti· nue et ses effets. Le but est de montrer que les variables choisies pour repré~ senter ces facteurs influencent comme prévu les comporte· ments et les attentes de forma· tion continue. Chapitre après chapitre, les auteurs testent leur hypothèse générale. Premier chapitre: questions permettant de décrire les enseignants du second degré; elles font apparaître leur grande variété. Deuxième chapitre: questions portant sur les comportements passés et présents de formation continue. Une grande majorité des enseignants s'est donné ou a reçu une formation continue. Troisième chapitre: opinion' des enseignants envers la formation continue. Elle est très largement positive. Quatrième chapitre: . perception qu'ont les enseIgnants de l'avenir et de leur profession. Huit enseignan~s sur dix pensent encore enseIgner dans cinq ans. Cinquième chapitre: résultats de deux auto évaluations: sur les difficultés rencontrées dans les activités professionnelles et sur les connaissances utiles pour enseigner. Auto-satisfaction pour la première estimation suffisante des conn~issances pour la seconde.

Sixième chapitre: attentes concernant les contenuS et les modalités des formations continues ultérieures. BeaucOUP de faits mis à jour ici posent questions et n'obtiennent pas, pour l'instant, de réponses satisfaisante. Il existe un fort consensus sur la priorité à accorder aux formations portant sur les connaissances à enseigner et sur les méthodes et techniques nouvelles d'enseignement. Ce travail intéressant est cependant limité par la démarche adoptée, proche de l'empirisme méthodologique. Cependant, on s'en tient aux faits, on essaie de les établir le plus rigoureusement possible, on n'avance que ce qui est statistiquement établi, on formule l'évidence. NIMIER, Jacques. - Les maths, le français, les langues... A quoi ça me sert? (l'enseignant et la représentation de sa discipline). - Paris: CEDIC-Nathan, 1986. -161 p.; 19 cm ISBN 2-7214-0724-5 Après avoir écrit «Mathématique et affectivité», Jacques Nimier orienta ses recherches vers la psychosociologie. Il se tourna vers ses collègues afin de connaître les relations qu'ils établissaient avec leur discipline, les motivations qui les animaient et les plaisirs et difficultés qu'ils rencontraient. De découvertes en réflexions, l'auteur se rendit compte que la controverse entre «académiques », qui ne s'intéressent qu'au contenu et «pédagogiques», pour qui tout est dans la manière d'enseigner, n'avait pas de sens et qu'au contraire, la dimension fondamentale de l'enseignement était l'unité indissociable entre contenu et relation. Cette constatation le dirigea vers quelques questions qui devraient conditionner l'école de demain. - Objectifs: transmettre et/ou former les jeunes?

- profil d'enseignement: informateur et/ou formateur? - stratégie pédagogique: centrée sur le contenu et/ou sur l'élève? Dans son livre, l'auteur présente ses expériences, ses démarches et son évolution, ses découvertes et ses conclusions. A l'écoute d'entretiens entre des enseignants et l'auteur, nous cheminons dans les considérations de ce dernier. - Ce que j'enseigne est le tissu de ma vie. Le contenu disciplinaire passe par une relation enseignant/enseigné, mais toute relation est marquée par le contenu; - tous les enseignants de maths n'enseignent pas les mêmes mathématiques. Il en est de même pour les différentes disciplines; - la représentation d'une discipline n'est pas purement sociale, mais s'inscrit profondément dans la dynamique psychique de chacun; - la bonne communication entre enseignant/enseigné passe par l'introspection de l'enseignant qui doit bien se connaître pour être à l'écoute de l'autre' - s'il exi~te dans la représentation d'une discipline, tant chez le maître que chez l'élève, des éléments qui nuisent à la communication, il est possible d'évoluer et de débloquer la situation; - cette évolution chez les enseignants développe en eux des capacités insoupçonnées: informateur-formateur... enseignant-thérapeute; - c'est par une formation systémique, alliée à une formation disciplinaire sérieuse, par des méthodes d'enseignement renouvelées, qu'un enseignant pourra découvrir cette nouvelle vision de la dialectique contenu/relation; - reste encore la formation personnelle d'un véritable spécialiste en relations humaines: groupes de travail, de soutien, groupes Balint, Gestalt... moyens et techniques

qui permettraient à tous les enseignants, quel que soit leur niveau de répondre aux vrais besoins des enseignés. Lecture agréable et tonique ... réflexion salutaire ... action? L'AJUSTEMENT DES PROGRAMMES expérimentaux de mathématique en Suisse romande / Groupe pour l'ajustement des programmes de mathématique. - Neuchâtel: IRDP, 1987. 85 p.; 30 cm. - (Ouvertures; 87.401). - Bibliogr. p. 85 En 1973, un nouveau programme de mathématique entre en vigueur en Suisse romande. Ce programme reçoit un statut expérimental et, durant plus de dix ans, est évalué. Dans ce document, la proposition de programme, faite par le groupe chargé de l'ajustement, est présentée das son contexte. On y trouve: -les grandes lignœs du dispositif d'évaluation; - une réflexion sur la formulation des objectifs; - la démarche adoptée par le groupe d'ajustement. En conclusion, on relève la difficufté à décrire un projet pédagogique (synthétique) dans un programme (analytique). ÉDUCATION A UX SOLIDARITÉS. Actes de la journée d'étude du Conseil de direction de l'Institut, Gruyères, le 4 novembre 1986. - Neuchâtel: IRDP, 1986. - 59, 41 p.; 30 cm. - (Ouvertures; 87.402) La séance décentralisée de novembre du Conseil de direction de l'IRDP a pris la coutume d'étudier un thème pédagogique d'actualité. Après l'informatique à l'école et ses modalités d'introduction, en 1984, après l'éducation artistique et sa sous-représentation, en 1985, le Conseil a étudié, le 4 novembre 1986 à Gruyères, une facette cachée, diffuse, mais omniprésente du curriculum scolaire: l'éducation aux solidarités.

La demande est très forte, et elle s'ancre dans un champ plus large et plus divers qu'autrefois, qui est celui du monde d'aujourd'hui, lié aux formidables évolutions sociales, politiques, culturelles et technologiques de la seconde moitié du Xxe siècle. Mais le marché scolaire est encombré. Il est saturé, disent les enseignants. Que faire? Des études de cas, en différents cantons romands, peuvent conduire la réflexion vers un nouvel orient pédagogique qui s'impose bien, faute de voir l'école imploser.

«culinaire» , par une confrontation de la différence, assumée à la fois par les uns (c'est difficile) et par les autres (c'est très difficile). L'école cherche des chemins dans cette direction.

LOOSLI, Esther. - Expérimen_ tation de « Unterwegs DeutSCh acht». Leçons Il à 16. RapPort de fonctionnement. - NeUchâtel: IRDP, 1987. - 9 p.; 30 cm. _ (Regards; 87.303)

L'éducation a une double fonction intégrative, et différenciatrice. Les textes sont parfois superbes, mais l'écart est énorme entre le dire et le faire. Des perspectives s'entrouvent toutefois, à l'égide de l'enseignement différencié.

Ce second rapport dit «de fonc. tionnement», porte sur les deux ouvrages suivants: UNTER. WEGS, Cours de raccordement 6 .... 7, et UNTERWEGS DEUTSCH SIEBEN (Basis et Basis und Erweiterunf). Il dé. crit et analyse les conditions dans lesquelles s'est déroulée l'expérimentation et il rend compte de l'accueil de la méthode par les enseignants, les élèves et les parents.

Car l'enjeu n'est pas seulement de concrétiser les textes universels (Droits de l'homme et Droits de l'enfant). Il y a plus. L'enjeu consiste à affirmer l'enfant comme sujet de droit qui aurait droit au droit. Et à la dignité de sa différence.

Ce document est le compte rendu de la journée d'études du Conseil de direction de l'IRDP sur ce thème.

Ce discours est tout à fait original et nouveau, et commence à fleurir dans les Congrès. Il apporterait plus de démocratie à nos sociétés. Et à leur école.

TSCHOUMY, Jacques-André. L'enfant différent. Conférence prononcée à Lausanne, 14 mars 1987, à l'Association suisse pour la protection de l'enfant. - Neuchâtel: IRDp, 1987. - 26 p.; ill.; 30 cm. (Ouvertures; 87.403)

CARDINET, Jean. - Evaluation des élèves et pédagogie active. Neuchâtel: IRDP, 1987. - 9 p.; 30 cm. - (Pratiques; 87.202). Bibliogr. p. 9

L'enfant différent n'est pas que l'enfant «protégé» par l'Association suisse de la protection de l'enfant. Chaque enfant est différent et chaque enfant est unique. Voilà assurément une découverte du xx e siècle, et une évidence du XXIe siècle.

Evaluer formatiyement n'implique pas nécessairement une pédagogie de drill, qui ferait répéter un comportement étroit dans des exercices vides de sens. Une pédagogie active peut aussi choisir des objœctifs prioritaires, se donner des critères pour les contrôler et prévoir des mesures correctives pour les échecs éventuels. Un exemple concernant l'étude de l'environnement repris de Allal et Wegmuller, montre qu'une feuille de relevé très simple peut suggérer les informations à prendre par rapport aux objectifs et préparer les démarches d'individualisation qui en découlent. Loin de surcharger les enseignants, un tel tableau constitue un guide didactique qui les aide à structurer des situations complexes et à mieux les gérer.

Un regard sociologique montre que la mobilité sociale s'amplifie, que les sociétés seront toujours plus diversifiées et composites, «plurielles»: un enfant sur six est étranger en Suisse. Il conviendra, au XXIe siècle, de trouver de nouveaux dynamismes et de nouveaux équilibres sur cette base cosmopolite d'une multitude de cultures. Un regard psychologique montre l'ambiguïté de la notion de différence et d'altérité. La différence est «indigeste», parce que notre regard n'est jamais neutre sur la différence. Il conviendrait que cette différence devienne «digeste» et même

Le texte se subdivise en trois parties: 1. l'introduction: avant-propos et source des renseignements; 2. le rapport proprement dit: préparation de l'expérimentation, conditions d'enseignement, préparation personnelle et travail méthodologique, réactions des élèves, réactions des parents, performances des élèves à la fin de l'année, avis des enseignants et recommandations; 3. les annexes: mandat et composition de COREA II; données statistiques, complément au rapport technique. LIGIER, Françoise, SAVOIE, Louise (éd.). - Didactique en questions: le point de vue de 22 spécialistes en français langue seconde. - Beoeil (C.P. 389, J3e 5S9, Qc): La lignée, 1986. 260 p.; 21 cm. - (Pratiques langagières) ISBN 2-920190-14-8

Les textes présentés dans cet ouvrage se rapportent à l'enseignement des langues secondes, principalement le français. Ils s'adressent à l'enseignant, à l'apprenant comme au chercheur. Par une approche «con~ tellante», les auteurs contnbuent à poser des questions, à fournir des réponses qu'ils ont voulues «parcellaires». Les thèmes retenus situent l'enseigne-

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ment et l'apprentissage dans un continuum et la langue y est envisagée comme processus et résultat d'une communication. Dans ce tour d'horizon, deux éléments sont mis en évidence. D'une part, l'utopie, pour le maître, de vouloir enseigner toute la langue et, pour l'apprenant, l'habilité à utiliser la nouvelle langue parfaitement dans touS les contextes possibles. La nécessité d'opérer des choix, des compétences attendues conduit à analyser les besoins langagiers de l'apprenant dont une des caractéristiques est qu'ils ne résument pas au seul matériau linguistique. Cette dimension semble notamment beaucoup trop peu mise en pratique dans l'enseignement aux adultes où seuls les contenus différencient l'intervention didactique de celle qui est généralement pratiquée chez des enfants et des asolescents. C'est en termes de stratégies d'apprentissage et de styles cognitifs spécifiques d'adultes qu'il conviendrait de concevoir l'enseignement d'une langue seconde à ce groupe d'apprenants, incluant des facteurs d'ordre affectif, tels que le type de motivation, le concept de soi et la qualité de la relation enseignant-apprenant. Grâce à un répertoire didactique fondé sur les apports de la linguistique pragmatique notamment, le maître de langue(s) devrait parvenir à construire son enseignement sur les forces et les faiblesses diagnostiquées chez l'apprenant. Parmi les autres thèmes analysés, le lecteur trouvera une réflexion sur les rapports qu'entretiennent toute langue et la culture dont elle est une forme d'expression au même titre que tout langage est culture et véhicule des valeurs qui la légitiment. Quelle place accorder à la créativité linguistique? Peut-elle S'opérer dans l'enseignement des langues secondes, en interdisant des rapprochements avec d'autres langues ou la langue maternelle?

Voilà quelques domaines d'études choisis dans cet ouvrage. Signalons encore des thèmes susceptibles de renseigner l'enseignant, l'apprenant ou le chercheur sur des notions et des pratiques de langue(s) seconde(s): nature et fonction(s) des grammaires à caractère communicatif; enseignement et acquisition de lexiques; prise en compte de l'oral; instruments et objectifs d'évaluation. Abondamment et richement documentée chaque contribution invite à poursuivre la lecture, à prolonger la réflexion afin de se doter d'outils didactiques où l'interdiction et l'obligation font place à «ce qui convient le mieux, ce qui s'adapte aux conditions pédagogiques générales, ce qui intéresse les élèves et ce qu'ils peuvent réussir, ce que l'enseignant peut faire avec aisance et agrément, ce qui atteint les objectifs»; bref une approche pragmatique, éclectique, équilibrée ... libérée de contraintes et «guidée par le réalisme et le bon sens». Tel se vaut «DIDACTIQUE EN QUESTIONS» qui est une bonne boîte à outils pour toute personne intéressée par les langues, leur enseignement et leur utilisation. CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L'INNOVATION DANS L'ENSEIGNEMENT. - Les enfants de migrants à l'école. - Paris: Organisation de coopération et de développement économiques, 1987. - 335 p.; 30 cm. ISBN 9264-22954-X. - Bibliogr. p. 295296

Depuis 10 ans, dans bon nombre de pays de l'OCDE, des programmes et des mesures spécifiques ont été mis en œuvre, pour améliorer l'éducation des enfants de migrants. Il est temps, après cette décennie, de faire une sorte de bilan, d'évaluation des résultats scolaires des enfants concernés,

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pour préciser la base des données essentielles au débat politique. Dans ses trois premières parties, et pour saisir globalement les résultats des efforts déployés, cette étude s'appuie exclusivement sur les données fournies par les services nationnaux de statistique de sept pays européens (Allemagne, Belgique, France, Luxembourg, Pays-Bas, Suède, Suisse) et de deux pays non européens (Ausralie et Canada). La recherche est unique en ce qu'elle interprête des données dans une perspective à la fois longitudinale et comparée. Bien que chaque pays ait sa propre façon d'organiser son système scolaire, les modalités et le déroulement de la scolarité des enfants étrangers présentent suffisamment de traits communs pour qu'il soit possible de tenter une synthèse des informations dégagées des études de cas. Un aspect intéressant de cette étude est qu'elle signale les rapports existant entre les modalités de sortie du système scolaire et tel ou tel aspect de l'insertion, réussie ou non, dans le monde du travail. Dans le contexte économique actuel, le chômage, inquiétant chez les jeunes, doit retenir l'attention. Les dossiers de chaque pays, clairement présentés, permettent au lecteur de s'y retrouver et d'apprécier les problèmes particuliers de chacun. Ce dernier découvre avec intérêt les études sur l'Australie et le Canada dont on connaît moins bien les spécificités. Les deux dernières parties .analysent les résultats observés et évaluent l'incidence des facteurs socio-économiques et culturels, en utilisant un ensemble d'indicateurs mis au point au cours de recherches spécifiques encore inconnues sur le plan international. Il faut signaler aussi un point important dans l'accueil des enfants de migrants, à savoir l'en-

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seignement de la langue et de.la culture d'origine (ELCO). Les écarts très grands concernant cet enseignement invitent à réfléchir sur la différence des statuts socio-politiqu~s des communautés d'immigrés, mieux intégrées dans les pays non européens qu'en Europe. Cette étude apporte une documentation très affinée et une réflexion bien étayée sur les réels problèmes que posent les migrants toujours plus nombreux, ainsi que l'insertion de leurs enfants dans les pays qui les reçoivent.

MICHEL, Andrée. - Non aux stéréotypes! Vaincre le sexisme dans les livres pour enfants et les manuels scolaires. - Paris: UNESCO, 1986. - 113 p.; 30 cm. ISBN 92-3-202380-6. - Bibliogr. p. 99-101 Ce livre fait partie d'un vaste programme de recherche lancé par l'UNESCO visant à sensibiliser l'opinion au problème du sexisme dans les livres pour enfants et les manuels scolaires et soutenir l'action à cet effet. Ce présent ouvrage s'adresse plus particulièrement aux responsables de la conception de la rédaction, de l'illustration et de l'édition de ces livres et manuels. La première partie de cette publication définit les stéréotypes sexistes et leur fonction dans la société, leur rôle et leurs effets sur les enfants à l'école.

Le stéréotype est utilisé pour caractériser un groupe social (ethnie, sexe) de mani~re rigide, et en invoquant des pseudodifférences «naturelles» par rapport à un autre groupe. Il en résulte une dévalorisation du premier groupe et une surévaluation du deuxième. Ils peuvent avoir des contenus divers, être explicites ou implicites (ex: dire aux garçons de ne pas pleurer parce qu'ils sont des garçons, mais aussi donner aux filles un seul modèle pour leur avenir: la famille). Les stéréotypes contribuent à maintenir et renforcer l'idéologie du sexisme et on les trouve représentés de façon fort efficaces dans les manuels scolaires et les livres pour enfants, et même dans les livres pour touts petits. Il est à ce propos intéressant de noter avec l'auteur (sic) que les stéréotypes sexistes contribuent à forger chez les enfants une image de la réalité en termes discriminatoires entre filles et garçons et ont pour conséquences que les filles construisent une image dévalorisée d'elles-mêmes et cela même lorsque dans la vie quotidienne elles réussissent mieux que les garçons. Relevons aussi qu'ils enferment les garçons dans des valeurs viriles qui ne sont pas nécessairement gage d'épanouissement. L'école dans tous ses aspects contribue d'ailleurs à enfermer chaque groupe dans ses stéréotypes que ce soit dans les possi-

ANGLETERRE...

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de formation ~ans les re. latIons entre enseIgnants et enseignés, dans les jeux. Dans la deuxième partie du li. vre, l'auteur propose une grille d'analyse permettant d'identi. fier le sexisme dans les livres pour enfants et les manuels sco. laires. Cette grille tient compte de critères quantitatifs: nombre d'hommes et de femmes Conte. nus dans l'ouvrage; de critères qualitatifs: comparaison statis. tique des caractéristiques pro. pres aux hommes et aux fem. mes: analyse du sexisme grammatical. Enfin elle fournit des indica. tions pour produire des livres et manuels scolaires non sexistes en se référant à deux gUides: l'un d'un éditeur américain et l'autre d'un éditeur français. Elle suggère des actions à me. ner auprès des institutions ou personnes directement concernées (ex: ministères de l'éduca· tion, personnel enseignant, orientateurs scolaires etc ... ), mais aussi à l'extérieur (ex: éditeurs, mass medias, opinion publique). Intéressant parce qu'il utilise des exemples de tous les pays, utile parce qu'il parle d'une situation de discrimination qui malgré les déclarations de principe d'égalité entre hommes et femmes est loin d'être résolue dans les faits, il fournit aussi des exemples d'action, de programme visant à créer d'autres livres, à transformer les images et les comportements sexistes.

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