L'Ecole valaisanne, juin 1957

SOMMAIRE

-

INHALT

Chne Alexis Rouill el'

La Vierge et les jeunes

266

Ernst Schmidt

Warwn so viel Schwierigkeiten im Gebrauch des Hoch. deutschen

269

MICHEL VEUTHEY

L es hwnanités et la culture

274

Office de l'enseignement SION

Marcel MichBl et

Rédaction:

Partie pratique -

Praktischer Teil

284

Commllnications -

Mitteilungen

292

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE PARAIT CHAQUE MOIS

RENSEIGNEMENTS . HINWEISE « L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois.

Die «Walliser Schule» erscheint in SiUen zu Beginn jedes Monats Edition et administration Herausgeber und Verwaltung Impression et expédition Druck und Versand Publicité Inseratenannahme

}

Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartement, Sitten Imprimerie Buchdruckerei

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& P II S· e et, Ion .

1re ANNEE · N° 8

SION, LE 1er JUIN 1957

Publicitas, avenue de la gare, Si(Jn

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Redaktion: Prof. ERNST SCHMIDT

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Cpte de chèques II c 12 (Etat du Valais· Sion)

le 15 de chaque mois am 15. dee Monats

Schulinspektor

BRIC

WALLISER SCHULE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILpUNG IN SCHULE UND ELTERNHAUS

Tel. (028) 31516 ERSCHEINT MONATLICH

L'instituteur, après le dur labeur de la journée, sera heureux de jouir des plai. sirs de la famille et de se délasser dans des

,..,.tJi~ · ~~ .

BRlfiUE

1. JAHRGANG . Nr. 8 Magasins: BRIGUE, Av. de la Gare

-

MARTIGNY: Av. de la Gare

312 -

SITTIE N, D'EN 1. JUNI 1957

Der Heilige Geist, Padagoge der Mènschheit P. BEAT AMBORD

L'éducation doit être un travail de synthèse tendant! à développer tout l'être humain. Contrai. rement à diverses théories qui cherchent à se baser sur la nature apparente de l'homme, nous savons que l'homme n'est ni parfaitement bon, ni totalement mauvais. C'est la Révélat~n qui nous apprend commeno, par la faute originelle, une rupture s'est produite en l'homme, rupture qui est la source de tous les conflits dont il souffre. Mais la Révélation nous, apporte aussi la Rédentption. Dès lors, l'éducation prend tout son sens: elle devient le perfectionne. ment de la nature avec le secours de la grâce. Ce perfectionnement affecte surtout le cœur de l'homme, el! non seulelnent ses facultés , intellectuelles ou physiques. L'éducation doit 11'!-on. trer à l'homme quelle est sa place entre le monde et Dieu. Cette œuvre, le Christ monté aIt ciel l'accomplit pa,. l'Esprit·Saint, véritab-le source de toute éducation chrétienne. L'éducateur aura donc soin d'éveiller l'âme de l'enfant au sens de Dieu, afin que puisse s'opérer l'action de la grâce.

Erziehung ist ein grosses Wort; schwerer noch ist ihr Weg; am erhabensten ihr Ziel. Erziehung ist die umfassendste K u 1t u r a u f 9 a b e der Menschheit. Der deutsche Pëidagoge Otto Willmann nennt Erziehung «die fürsorgende, führende und bildende ~inwirkung gere.ifter Menschen auf die Entwicldung Werdender, um sie zu selbstandiger Lebensführung innerhalb der Gemeinschaft und zur Teilnahme -an ihren Gütern zu beHihigen». Gleich erkennen wir aus dieser Begriffbestimmung drei wichtige Elemente der Erziehung : Weckung der schlummernden Leben,s im jungen MenscheJlwe, sen; Bildung des erwachenden Geides; Lenkung der aufbrechenden Machte in geordnete Bahnen. Das entspricht dem dreifachen Gehe·imnis des men~chlichen Wesens: Leben Denken - ,Streben. So erkennen wir -

gleich, wie umfassend Erziehung ist.

Sie erscheint ais die Synthese alles menschlichen Wirkens. Sie steht am Anfang des Menschenlebens ; begleitet es durci, aile Jahre hindurch, den n im'mer reifer kann der Mensch werden, auch der « gel'eiffe »; sie steht am Ende des Menschenlebens, immer noch suchend und ersehnend die Vollendung.

Mannigfach versuchen die Menschen diese Aufgabe zu bewaltigen. Die einen sehen das Ziel der Erzi~hung in der Entfaltung der reinen Natur, Von der Antike bis in unser.~ Tage hat es diese «Naturalisten» gegeben. Vie'les erreicl~ten sie, ohne Zweifel. Aber sie bleiben beim Menschen allein stehen. Der Mensch ist ,- nech welche .. Richtung hin auch ,immer sje zielen - nach ihnen das ,« Mass aller Dinge ». Da gibt ' es d~s t~talitare 314-

(nationalistisch oder kommunistisch) Erziehungswesen, das sozialistische, das pragmatistische, das, Iiberalistische, das rein humanitare Erziehun gsideal. Was sie gewinnen, ist hochstens Weckung des Lebens, BiIdung des Geistes; wo es aber um die Führung des Gewissens geht, der hochsten vollendenden Kraft der Person lichkeit, verirren sie sich in Labyri nthe. Daher der weltanschauliche, politische, gesellschaftliche Wirrwarr unserer Zeit, jeder Zeit, die nur yom Menschen allein ausgeht und bei ihm allein endet. Ware wenigstens noch das Bild yom Menschen klar! Aber da schwanken sie in der Wertung zwischen volliger Verderbtheit der menschlichen Natur und volliger Unbeschwertheit.

Doch der Mensch der Wirklichkeit ist weder vollig bos, noch vollig gut.

Alle echte Erziehung muss ausgehen von der exi~tenzie.llen Gegebenheit der Menschennatur. Jedem, der unvoreingenommen Welt und Mensch in ihre r Entwicklung seit den Urzeiten betrachtet, erkennt, dass ein Riss durch die Sehopfung geht. Mannigfach wurde dieser Kampf zwischen Gut und Bos in der Welt von den Denkern der Zeiten gedeutet. Die gotHiche Offenbarung gibt uns die Antwort, oh ne allerdings das letzte Geheimnis zu enth üllen, indem sie diesen Riss aus der Ursünde des ersten Menschenpaa res herleii'et, ia, noeh hoher, aus de r Eng'elssünde ais dem Anfang des Bosen' in der Schopfung. Irl uns Nachgeborenen, die ' wir aile, gottgewollt, vom ersten Menschenpaar abstammen, zeigt sich diese Wunde in dem, ~

was wir Erbs.tünde nennen. Es. ist dei' Riss zwischen ' Natur und übernatur, das Fehlen der Kronung des Menschen, die Gott ihm vor -'der Ursünde gesehenkt hatte,' die die Stammeltern aber verloren haben : die Gnade der Erhebung zur Teilnahme am gottlichen Leben. So tragt de:r Mensch die Foigen dieser Ursünde, wenn er auch personlich für sie, nicht verantwortlieh ist. Die Gru'ndlinie , seiri~s Plqn~s F!1it den Merischen hat Gott 'nie aufgehoben. lm Geheimnis der Freiheit w~r· zelt Bewahren oder Versagen des Menschen. ln seinem Erbarmen hat in des Gott von Ewigkeit her - frotz Missbrâuc~s der Freiheit durch den Mensehen und in unveranderter Achtung der Freiheit des Menschen - einen anderen Weg der Liebe gebaut im Geheimnls ' der Erlosung durch die Menschwerdurig seines eingeborenen Sohnes. ' D~r kühne Geistesflug des hl. Augustinus geht soweif, zu sagen: « 0 Adamssünde, preiswert auch du, weil; -dich zu tilgen, Christus den Tod erlitt! o glückliche Schuld, die einen' Erlo'sèr verdiente, so gross, so " erhaben '! » (Exultet der K~rsamstags Liturg!e). · Seit jener Sfunde gibt es das christliché Erziehungsideal. Es fundet ' menschliches Bemühen zur Vollendung durch gottliche's Erbarmeil : die VolIendung' der Natur durch di~' Gnade. tebeh, Dei ~ken, Streben finden' in dem, ,der «' der 'Weg/ diè ~ahrheit lmd dos leben» ist, seine Kronu'ng. Lehens, weckung; GeistesHildung, Her:tènsführu'ng SInd seit der '« Stund'e Christi» d'ur'~h'flutet und durchstro1mt ,,l'c'm' Geheimnis der Liebe Gotte~. Un'd Er~ie315 -

hung findet nicht zuerst in einem tüchtigen Leib oder einem gebildeten Geist ihr hochstes Ziel, sondern im gottgeeinten Herz. Wo leibliche Ertüchtigung und geistige Entfaltung gross sein kann, ist Erziehung noch lange nicht am Ende. Wohl de m, wem zu diesen auch noch die sittliche Herzensreinheit und -einheit ais Kronung .tritt ! Aber es kann der Mensch der reinen Gewissensentscheidung an Gott weit hoher stehen, ais jener, de.r im Reich der Natur auch noch so Hohes, weit über ihm Stehendes erreicht. Dos ist nun das christliche, das katholische Erziehungsideal, das Natur und Gnade eint. So wird Erziehung, wie Eggersdorfer knapp umdtreffend sagt, zum « Heilswillen am werdenden Menschen ».

Von dieser Kronung durch die Gnade her gewinnt Lebensweckung und Geistesbildung neues, ganz anderes Licht. Erziehung wird zur Angleichung des jungen Menschen, ja, des Menschen schlechthin sein gan~es Leben lang, an Christus. Das ist von Christus her gesehen das weltanschauliche Ideal aller Erziehung : dem Menschen seinen Ort im Geheimnis der Schopfung und Erlosung aufzuzeigen.

Er liegt zwischen Welt und Gott.

Unter ihm die Welt, die ihm dienen soli; in ihm die unsterbliche Seele, die er retten soli; über ihm Gott, dem er dienen soli. Und der Weg zu diesem hochsten Ziel geht über Jesus Christus. Wie das Alte Testament der «Padagoge zu Christus hin» ist, so ist Christus der Erzieher zu Gott, dem Dreifaltigen, hin. Soweit ist einer « Mensch », individuell und gesell-

schaftlich, im Reiche der Natur wie der Gnade, a is er Christus in sich nachbildet.

Das Werk dieser Umformung in Christus Jesus hat der Herr seit seinem Heimgang zum Vater durch den Geist vollzogen, den er yom Vater her a m ersten Pfingstfest gesandt hat und seither immer wieder sendet. Das Houpt, Christus, zur Rechten des Vaters, sendet seinem Leib, der Kirche, den Geist vomVater aus ; die Kirche teilt ihn durch die «Auspender der Geheimnisse Gottes », die Bischofe und die Priester, an die Glieder des Leibes mit in den heiligen Sakramenten. Die einzelnen Glieder sollen ihn weitergeben, die ~lteren den Jüngern, die Gereiften den Werdenden, in Wort und Tat, in Lehre und Wandel, in der untrüglichen Hoffnung, dass der Geist selber, grundgelegt im Herzen des Menschen durch die Taufe, die Firmung und die Eucharistie, du rch die Einsprechungen und die mahnenden und belohnenden Führungen der helfenden Gnade unterstützt, das Werk vollendet, zu dem wir a ile unseren Beitrag zu leisten haben.

Die christliche Erziehung ist yom Pfingsttag her gesehen zunachst Unterweisung. Der Geist Gottes ist der universelle Lehrer, er hat die Apostel in aile Wahrheit eingeführt, er lenkt und leitet immerdar die lehrende Kirche, von der die 'Grundzelle der menschlichen Gesellschaft, die Familie, die auch die erste und wichtigste Erziehungstatte des Menschen ist und bleibt, ihrerseits die Wahrheit empfangt. Neben die Familie tritt der Staat ais Erzieher, und insoweit ver316 -

mag er echte Erziehlmg zu leisten, a Is er sich leiten lêisst von der gottgewollten Einheit zwischen Religion und leben, Glauben und Wissen.

Der Geist Gottes ist der ,allmachtige Troster, der immerdar die klaffenden Wu nden zwischen Natur und Gnade hei lt. Das einmalige Werk der Erlosung durch Christus wird in jedem Menschen und Christen durch den Geist Gottes fortgesetzt. Ohne diese Wëirme ware das Licht unnütz. Darum muss Erziehung mit der Not und Schwache des Menschen rechnen. Sie muss sie aufheben, heilen, aufrichten.

Hier versagen Menschenkrafte allein.

So kann kein Erzieher, kein Lehrer, kein Vater, keine Mutter etwas Aufbauendes, Bleibendes erreichen, ohne die trostende, warmende, heilende Gn ade, die durch den Geist Gottes in die Mensehenherzen eindringt und in ihnen immer wieder die Flamme der Hoffnung anzündet, ja, ihnen eingepragt bleibt ais das Bild, das Leben, die Kraft Gottes, ais der «Dreifaltige», an dessen Leben teilzuhaben, dessen Tra utheit in innigster Zwiesprache und Beseligung zu erleben, Unterpfand ewiger Gottansehauung ist.

So kann man sagen: der Weg der Erziehung ist die Anbetung Gottes, dos Ziel aller Erziehung die Anschauung Gottes. Durch Anbetung zur An schauung! Welch eine Aufgabe fa llt hier allen Erziehern zu! Sie so llen in den Herzen der Werdenden den Glauben, die Hoffnung und die Liebe zu Gott wecken und pflegen !

So werden sie zu berufenen und verpflic hteten Mitarbeitern des Heiligen Geistes. Derart wuchs der Leib der -

Kirche unter der Leitung ihres Hauptes im Heiligen Geist in den Jahrunderten und so ist der Weg der Kirche und ihrer Glieder ein standiges Wandern mit Gottes Geist inmitten der Fahrnisse dieses Lebens.

Dass dabei die «natürliche» Erziehung - Lebensweckung, Geistesbildung, Charakter- und Gewissensformung - den jungen Menschen immer bereiter machen, den Geist des Herrn reicher und reifer zu empfangen, ist ganz eindeutig ; ja, je mehr der Geist des Herrn durch den Glauben im Herzen des jungen Menschen Wurzel fasst, um so vollendeter und gereifter wird er. So besteht eine Wechselwirkung zwischen Le ben, Denken, Streben einerseits, die gelenkt werden müssen im Blick auf den HI. Geist und Gnade, Glauben und Liebe anderseits, die fortwahrend geschenkt werden aus der Glut des HI. Geistes.

Christliehe Erziehung ist yom Pfingsttag her gesehen neben Unterweisung dureh den Heiligen Geist darum aueh Unterscheidung. Die Unterweis,ung des Geistes wird zur Unterscheidung der Geister. Denn aueh naeh dem ersten Pfingsttag ist das Bose weiter am Werk. «Die Sehlange setzt der Ferse Christi », seiner Kirche, den Gliedern seines Leibes, naeh, mag aueh «der Fürst, dieser Welt sehon gerichtet» sein. Erziehung muss also den iungen Mensehen einführen in die Situation der Welt, darinnen Christus und Belial in stetem Kampfe liegen. Dieser Kampf vollzieht sieh um den Mensehen und i m Mensehen. Die beiden «Stadte », die gottliehe und die Irdisehe, wie 317-

es Augl}stinus ausdrückt, sind um und in uns in stêindiger Entscheidung. Die beiden «Fahnen », wie St. "Ignatius es nennt, die Fahne Christi und die Fahne Satans, wehen in dieser Welt und sind enthisst in iedem _Menschenherzen.

Dieser «geistige Zweikampf» zwischen Jesus, dem Weg, "d er Wahrheit und dem leben und Luzifer, dem Versucher, dem. Verderbe,r und dem Verëichter, ist innerste, "zeitlose Zeitdiagnose aller :Zeiten. Alle anderen " Spaltungen, die sich ins offentliche leben hin ausdehnen, sind nur Ausstrahlungen "dieser innersten Spann~ng.

Jeder" Erzieher ais Mitarbeiter des Heiligen Geistes und Vertrauender auf die "Macht des Geistes, dari also dem Werdenden diese Schau nicht vore,nthalten. Er muss "dieses Ringen dem i.ungen Me"nschen aufzeigen, deuten, ihm . "zur" einzig " rettenden und be-

glückenden Entscheidung zu Christus hin die Wege weisen. Er tue es, indem er lebensweckung, Geistesbildung und Herzensformung ausrichte auf die hohen christlichen Ideale.

50 wird offenbar, dass es im Grunde nur eine wahre Erziehung gibt: die Erzieh ung :lU Christus im Heiligen Geist, die den Menschen zu seiner Vollendung im Vater führt. Erziehung finclet ihre Kronung im Dreifaltigen Gott, von dam alles leben, aller Geist und iegliche sittliche Vollendung ausgeht, und zu dem sie zurückmünden sollen. Schwer ist die Aufgabe. Aber der Geist Gottes selber wird sie erfüllen, immerdar, wenn der Mensch in seiner Verpflichfung und Verantwor~ tung das Seine tut. Wir sollen den offenen Sinn für Gott wecken und erhalten, der 1-11. Geist wird ihn starken und vollenden.

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EN ROGER BREARD

La - ë'ô te "est -longue et raide; le cyCliste"-quitte la selle, prend appui sur 'l~s' -seules ·pédliles. A pal'tir" de cet instant, il fournit un effol,t anormal qu'il ile poùrra soutenir indéfinimént; l'aisance app~rente avec laqueUê il grimpe « en danseuse» peut fai:t;e illusion: il se sunnène; l'avance prise est ' trop chère, hors de proportion"av"e c la dépense physique.

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Trop d'élèves, malencontreusement encouragés, sont invités à parcourir « en danseuse» le cycle de leurs études, et à couronner chaque année par un sprint glorieux. A l'âge de l'école enf antine, ils ont été admis à l'école primaire. En fin d'année, des lacunes s'obsel'vent ; la lecture est en· COl'e incertaine, le calcul plus encore; mais les l'ésultats sont tellement en318-

cour ageants, compte tenu du jeune âge ! Le maître, surtout si ce maître est u ne maîtresse, partage la fierté des p arents et accorde une indulgence justifiée de gentillesse et de précocité !

Les années se suivent, l'effort de l'enfant étant soutenu par le stimulant de l'amour-propre, le jeu des comp étitions, une partialité attendrie des professeurs, la joie des parents.

Le p rogramme, il est vrai, n'est j amais assimilé complètement; les ba s e s manquent; le clinquant l'emporte sur l'acquit réel. Il arrive qu'un édu cateur clairvoyant s'alarme : une longue expérience l'a mis en garde contre les cI'oissances hâtives. Il suggère de redoubler une classe; l'offre fait scandale; elle est repoussée com me offensante. L'élève continuera à p édaler «en danseuse» jusqu'à épuisement.

T ableau noirci à plaisir, objecterat-on . Et de réfuter l'argumentation par les faits: les plus brillants élèves, dans les hautes classes, sont très jeu nes; ils ont parfaitement soutenu l'effort: à preuve, le diplôme obtenu avec mention.

Dans quelle mesure le succès est-il

escamotage? Quel sera le comportement au cours des études supérieures ? C'est au terme qu'il faut se prononcer sur la valeur de l'entraînement.

Mais surtout, que sont devenus les compagnons de ces sujets exceptionnels? Ils étaient nombreux, au départ, ceux qui selnbllaient pouvoir briller rétape; puis au cours des années la production des jeunes éléInents est allée décroissant, A l'indulgence des débuts a succédé la sévérité des examens de passage soit au collège, soit à l'école secondaire; il est même arrivé que la direction, soucieuse du bon renom de la maison et de la composition brillante des classes d'examen, n'a pas admis un redoublement devenu trop tardif ; des élèves ont été éliminés ; iJs sont maintenant, Dieu sait où! Ils auraient peut-être fait des études sérieuses si l'on n'avait exigé d'eux que l'effort correspondant à leur âge et à leurs possibilités réelles.

Une écule, des professeurs s'honorent d'avoir fourni le porteur du maillot j aune et quelques leaders.

Qui s'inquiète des pauvres coureurs, abandonnés au long des fossés?

Manche Schülel' sind vergleichbar mit einem Rennfahrer. der si~h den s~eilen Berghang hinaufquiilt und überanstrengt. um auf der Pusshohe den Bergprets zu gewm~e~. ---'. Tro~z bedenklichen Wissenslücken am Ende des Schulljahres liisst m~n das nette, fl~tsstge Knul tn die hohere Klasse steigen, weil man es zu «.!loherem» besttmmt .. hat,. Dabet .. bedenk! man nicht dass sich eine vom Ehrgeiz getl'iebene Uberanstrengu.ng verhangms~oll rachen w~.rd. W en~ nun ein erfahrener und einsichtiger Lehrer, die W.tederhoh~.ng emel' Klusse r~t, um die Lücken auszufüUen und die AnstJrengung den Jugendltchen Kraften a.nzupassen, !§tl~ dus oft aIs untragbare Schnwch. Das Kind muss «weiterpedaien ». W as .geschteht nu.r: mU Jenen Vorangetriebenen, die auf der Strecke bleiben? was ~iitten.. ste werden konne,,:? wen~ sie ihTen Studienweg gleichmiissig (l.md ihren [Craften gemass hatten durchge~en. konnen.

Erziehel' dürfen nicht «Rennfahrer» züchte,!, .sonder,!, Forderungen" stellen, dte nn rechten Augenblick dem Leistungsvennogen des fletsstgen Kmdes entsprechen.

"'Ind

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319-

Allgemeines Ziel

des

muttersprachlichen UI1terrichtes Sr. WINFRIED AMREIN

Cet article développe une affirmation contenue dans le futur programme de langue allemande ~ont le projet v!e~t d'être établi. L'enseignement de la langue maternelle offre d'abord à l en!a'!t une exper~e,!,c: du monde. L'enfant y apprend à voir, à entendre, à penser, à sentir et a Juger. ,L a rapzdLte de la vie 71wderne risque de lui faire perdre le sens des êtres et des événemer:ts, leur r~sonance intérieure: les sensations restent sltperficielles et les mots qui les eœprtment tralussent nécessairement ce vide. C'est donc en second lieu que se place le problème de l'expression de ce qui a été ressenti. Avant tout, selon 'l'ordre naturel expression o~a~e, .base d~ l'expre~s...ion écrite. Ex~geons des phrases simples, justes, bien co:nprises. La r~Cttatt01Zl, v~zre le ,theatre, so-,."t aussI, des moyens d'expression: il importe que l'enfant y vzve la pensee de l auteur. En chacun de ces domaines tenons compte évidemment de l'âge de l'enfant. . ,

« Ein doppeltes Ziel ruft zum Einsatz ':l . Der MeIÏsch muss befahigt werden, sehend, horend, d~nkend, fühlend und beurteilend die Aussenweh in sich aufzunehmen und sich so zu bel·eichern.

2. Er muss auch sein Erleben klar, . treffend, lebendig und personHch, mündlich und schriftlich zum Ausdruck bringen konnen.

Der Erlebnis- und Ausdrucksunterricht sind somit die grossen Zielrichtungen ». (VOl'schHige zur Reform des Lehrpla"nès) .

Wir wonen diese zwei Zieirichtungen etwas naher betrachten.

J. Erlebnisunterricht. , Fast mochte es scheinen., Erlebnis titrd Unterricht seien zwei so ver-

schiedene Begriffe, dass man sie nicht miteinander verbinden konne.

Wenn wir das W ort «Unterricht» horen, denken wir unwitI lkürilich an Organisation, an nach Minuten abgezahlte Stunden; kurz: an etwas Gemachtes. Und «Erlebnis» lasst sich nicht organisieren, das ist doch spontanes Geschenk der fl~essenden , ZeÏt.

Trotzdem, wir bleiben bei der Forderung nach Erlebnisuntenicht.

Doch müssen wir uns zuerst einen klaren Begriff von « Erlebnis » schaffen. Das W ort kommt von er- I e ben.

Leben ist ein si ch stets fortsetzender Prozess ; uns el' Ich ist aktiv oder passiv dabei beteiligt. Wenn wir erlehen, heisst das, dass etwas den Ring UlU uns durchbricht, um bis zu unserem Selbst vorzudringen" Vielleicht 320-

schwang auch das Gemüt mit, tilld der lntellekt stellte seine Betrachtungen an. Wenn ich jetzt an jenen MOl'gen zurückdenke, erlebe ich das El'eignis in meiner Phantasie.

An diese verschiedenen Erlebnismoglichkeiten also an Erlebnis im weitesten Sinn müssen wir denken, wenn wir von Erlebnisunterricht sprechen. (siehe auch «Der Sachunterricht auf der Unterstufe» von Sr. Loyola Zumtaugwald in «Walliser Schule» NI'. 6/1. Jahrgang S. 231).

Es wird uns ldar, dass alles nul' auf diesenl Weg zum wirklich bewussten Besitz werden kann.

Der Mensch von heute au ch schon das Kind steht in einer Weh, in 'der sich die Eindl'ücke, die Umweltreize in einer sich jagenden SchneHigkeit und in einer erdrückenden Menge aufdriingen. In diesem Überwiihighverden von der El,lebnisfüHe hat der Mensch das wirkliche Erleben verlernt. Was aus einem automatischen Selbstschutz zu seinem W ohl geschieht, wandelt sich auf der andern Seite zu seinenl Nachteil: el' wÎl,d für vieles bHnd und taub. Er vel,liert die seelische Resonanzfiihigkeit gegenüber den Anrufen von aussen. Die Folge ist, dass el' seelisch und geistig immer mehr veral'lllt und seine Leere durch billigen Genuss zu vergessen sucht. In unseren abgelegenen Berggegenden besteht wohl noch nicht so seIn die Gefahr der überfülle an Umweltreizen, sondern eher 'd as Gegenteil. Eine gewisse Monotonie des Alltags, die Kargheit der Landschaft konnen hier

Hisst sich das am besten durch eine Begebenheit iHustrieren : Es war in einer Morgenstunde. Von meinem platze aus genoss ich einen Blick auf die Berge. Da bot sich luir ein herrIicher Vorgang. Wiihrend der Liingshang eines Bergzuges ins Düstere des grauen Februarvormittags gehüllt war, tauchte ein Sonnenstrahl den kleinen erhohten Querabhang in sein Licht. Dieser Gegensatz von dem blendend weissen Schneegipfel und seiner grau-schweren Fassade fesselte mich so, dass ich für das Schulzimmer nicht mehr da war. W ohl horte ich die Professorin eine Frage stellen. Ich «verstand », was sie sagte, aber das Ges'agte drang nicht bis ZUlll Bewusstsein VOl'. So war ich denn auch nicht imstande zu antwOl'ten.

Ich hatte das «Sonnenwundel'» erlebt, aber nicht die Frage; diese hatte mein Ich gestreift, drang aber nicht hinein.

Doch, um delu Begriff «erleben» gerecht zu werden, müssen wir noch weiter gehen. Wenn wir im Allltag von Erlebnis sprechen, so verbinden wir das meistens mit Gefühl und Gemüt. Dies ist nicht f alsch, aber es ist unvollstiindig.

Neben dem Erleben mit dem Her'zen gibt es ein Erleben mit den Sim1en: mit Augen, Ohren, Tast-, Geruch- und Geschmacksinn ; ein Erleben mit delu Intellekt und ein Erleben mit der Phantasie.

Wir konnen dies au ch am obigen Beispiel etwas erliiutern. Mein Erlebnis war wohl in ers ter Linie ein sinnenhaftes : Die Augen tl'anken die Schonheit in sich, aber zugleich -

321

die Edebnisbereitschaft vermindern.

Aus beiden Tatsachen ergibt sich heute luehr denll je für die Schule die verantwortungsvolIe Anf gabe, die Kinder zum Edeben zu erziehen: aus der FülIe von Erlebnism.oglichkeiten die günstigsten auszuwahlen und für die Schüler «bel'eitzustellen»; die Kinder zu lehren, die Dinge und Geschehen ganz zu erf assen, um so einen seelischen und geistigen Reichtum sich anzulegen. Wichtig ist dann' aud.1-, dass dies es Aufnehmen - dem Alter entsprechend - von der eigenen UI'teilskraft geleitet werde.

Der Edebnisunterricht ist auch für die andern Facher von Wichtigkeit, doch fÜI' den nluttel'sprachlichen Unterricht hat el' seine ganz besondere Bedeuttmg; denn die Sprache ist Ausdrucksmittel. Nun muss ich aber zuerst etwas in mir hab en, das ich zum Ausdruck bringen kann, sonst wird Sprechen ein leeres W Ol'tgeklingel.

II. Ausdrucksunterricht.

Sind wir von einenl Edebnis ganz erfÜlllt, drangt es uns von innen heraus, diesem Ausdruck zu geben.

Das W ort «Ausdruck» besagt, dass es sich um etwas Dynamisches handeI: etwas im lnnern drangt nach aussen, wh'd « sichtbar », Dieses Sichtbarwerden kann sich auf verschiedene Art vollziehen: in Farbe und Fonn, in Ton, Laut und Schrift, in Bewegung und .Mimik.

So liegt die zweite ZieIrichtung des muttersprachlichen Unterrichtes in deI' Pflege des Ausdruckes. Wir -

müssen die Kinder nicht n ul' erle. ben lassen ; d am it hatten wir erst halbe Arbeit get an. Del' n achste Schritt besteht n u n dal'in, dass wh die Kinder fahig machen, ihrem Er. leben Ausdruck zu ved eihen. D en Weg zeigt uns die Natur: Bevor das K ind schreiben und lesen .leI'nt, kann es sprechen. lm Ausdrucksunterricht steht also der mündliche Ausdruck an el'stel' Stelle. Er ist die unelltbehrliche Grundlage zum schriftlichen. Lehren wh daher die K in der zuerst k lar und personlich über elne Sache sprechen.

Seien wir dabei unerbittlich : keine grossen, ullverstandenen W or te und leere Phrasen dulden, dafür eillfach e und grammatikalich richtige Satze verlangen. Doch sollten wir uns luer merken : Alles muss denl A lter angep asst sein! In der el'sten I(lasse finde ich es am P latze, dass man das K ind n och in seiner Mundal't erzahlen lasst und es nach und nach in die Schriftsprache einführt.

Wird schon von den K leinen gefordert, dass sie sich Î1umer in Schriftsprache ausdrücken müssen, eneicht man nul' drei n egative R esultate : E rstens gewohnen sie sich an ein «Dialekt-Hochdeu tsch» (Siehe diesbezüglich «So-llen wir gutes Hochdeutsch lernen, reden- und ~elll'en ?» von R udolf J oho in « W alIiser Schule» NI'.

4/1. Jahrgang S. 151 ff.) zweitens erzieht man gel'ade die schüchtel'en Kinder zum « Schweigen », d. h. sie wagen sich nicht auszudrücken, weil sie sich den Schwierigk eiten nicht g e w a ch sen fühlen; drittens b e,i\y,,,,. hel'rscht das Kind beim Schuleintritt 322-

Ineistens au ch die Mtmdart nicht vollsüindi g. Es verdoppelt sich also die Sch wierigkeit des sPl'achlichen Ausdru ck es, wenn von iluu vedangt wird, sich in der Schri ftsprache zn aussern. Dies kann nicht selten zu sp rachlichen Komp likationen führen, wie Stottern u nd Staml11eln. Sogar in den ohern K lassen k ann es manchmal am Platze sein , die K inder zuerst im Dialekt sp r echen zu l assen, und dalln, wen n der «Rohbau» da ist, zur F einarbeit, d. h. zu m schriftsp rachlichen Ausdruck überzugehen.

Ist d as K ind Hihig, l11ündIich einel11 Erlehen klar , t r effend und personlich Au sdr u ck zu geben, ist für den schriftlich en schon ll1.ehr aIs die Halfte getan.

Wenn wir im l11uttersprachlichen Unterricht von Ausdrucksschulu ng sp rech ell, dürfen wir aher nicht nul' an Sprech en u nd Schreiben denken.

Auch in Lesen, Rezitation tmd Theaterspielen k ann u nd solI das K.ind einem Edeben Ausdruck geben.

Schafft es im mün dIichen und schriftlichen Ausclruck vonviegend prochù\:.tiv, d . h. ei gen schopferisch, so betatigt es si ch in Lektüre und Theater repI'odukt iv, n achsch opfend.

Das Letztere darf n icht vel'nachlassigt werden. Also nicht nul' ein lautrichti-

-

ges Lesen und V ortragen, sondern auch ein ausdruckrichtiges Pflegen !

BeÎ1u Erlehnis- wie beil11 AusdnlCkslmterricht müssen wir u ns die psychologische Entwicklullg des K indes VOl' Augen halten. Der Unter stuf enschüler steht noch in der Phase des Sachdenkens. Sein lntellekt ist für die Abstraktion noch nicht l'ei f.

Erst ullgefahr yom Il. Lebensjahr an vollzieht sich die Losung yom rein konkreten Denken. Langsam wird das Kind reif zum Bilden von einfachen Bep'iffen und Definitionen, Ztun Erfassen von geistigen Zu sammenlüingen und lnhalten.

Aus an dem Gesagten ergibt si ch, dass Erlebnis- und Ausdrucksu nterricht in cler Muttersprache auf der Unterstufe durch den Gesamtunter richt am sichersten en eicht wh'd, waluend auf der Oberstufe der Untel'richt in B ildungseinheiten die beste Gewahr bietet.

J ecler Unterricht muss zur Bildung der sittlichen PersonliclùœÎt heitragen. Nirgencls lasst si ch das neben den eigentlichen Gesinntmgsfachern so gut verwirklichen wie in einem richtig vel'stanclenen und richtig gegehenen muttel'sp r achlich en Untel', l'ichL.

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Nos enfants savent-ils s'exprimer? ..

Me VICTOR DUPUIS, avocat Président de la commission scolaire de Martigny-Ville

Diese Frage ist au ch für uns Oberwalliser zeitgemiiss, weil wir in unsem Schulen iihnlichell Mangeln begegnen. Es handelt sich hier nicht wn die feingewiihlte Ausdrucksweise eines tüchtigen Redners (obwohl auch der moglichst nafJül'lich sprechen soUte) sondem wn die fliessende, saubere (hochdeutsche) Umgangssprache des taglichen Lebens. V iele Kinder ant. worten nur in gebrochenen, unfertigen Siitzen. Warum? Weil sie oUlisserhalb (und oft au ch innerhalb) der Schule «gebrochen» sprechen dürfen. Sodann aus Béquemlichkeit, oft au ch Scheu, sich richtig, d. h. für sie fülschlich «gewiihlt» und damit auffallend auszudrücken.

Mogliche Bessenmgsmittel: Unerbittliches Festhalten an der Fordenmg, bei jedem Schul. und Umgangsgespriich in ganzen, richtigen Siitzen klar und einfach zu sprechen.

Il est, je crois, facile de répondre négativement à cette question qui est pourtant d'une importance primordiale dans la lutte pour l'existence.

Il ne s'agit évidemment pas d'en faire des bavards ennuyeux ou des orateurs à Ja Cicéron et à la Démosthène qui, d'ailleurs, ne seraient plus très cotés de nos jours, car l'éloquence s'est adaptée au rythme du siècle pour devenir plus concise, plus condensée et plus percutante. Devant les tribunaux, par exemple, les plaidoiries qui n'en finissent plus sont assez mal vues des autorités judiciaires qui risquent de coller le maximum aux plaideurs ... A part certains discours dits de «cantine» qui ont conservé parfois un caractère assez «pompier», il faut reconrraÎtre que l'éloquence contemporaine n'est plus ceBe qui faisait la joie du romantisme. Il nous souvient d'avoir entendu, en Cour d'assises à Paris, plaider les grands maîtres du barreau, comme Me Mau-

ri ce Garçon ou Me René Floriot et il faut souligner l'a sobriété et la bl'ièveté, chères à Cicéron, qu'Hs mettaiènt dans leurs interventions.

Mais ceci est tme autre histoire, COlnme on dit que dit Kipling!

Il s'agit tout simplem.ent de l'expression orale courante et quotidienne.

Nos fonctions occasionneLles d'enseignement ou nos inspections comme membre de commlSSlOns scolaires nous permettent d'affirmer que la jeunesse estudiantine · actuelle s'exprime fort mal. Les mots arrivent avec une difficulté extraordinaire, et le moindre exposé, à part certaines exceptions, est d'une indigence inCl'oyable. A quoi cela tient-il ? Sans doute n'a-t-on pas attaché à cette Inanifestation verbale une impOl·tance suffisante? LI faut aussi penser à l'influence du milieu social ou familial où 1'on parle par monosyllabes conune ceUX-Cl : Où tu vas?

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Bâtiaz ...

Il est, cel'tes, aussi facile de répondre correctement en parlant un français élémentaire: - Où vas-tu?

- Je vais à la Bâtiaz.

Les élèves, auxquels nous faisions remarquer la faute, la révis,a ient euxmêlnes avec aisance, Inais le nattll'el reprenait vite le dessus et les expressions incorrectes recommençaient de plus belle,.. Il faut aussi tenir compte d'une certaine timidité et d'une évidente paresse inteJ1lectuelle.

L'enfant qui voudrait s'expdmer non pas avec une élégance recherchée, mais tout sÎlnplelnent avec correction se ferait traiter de «poseur» soit dans son milieu, soit dans l'entourage de ses petits camarades.

Et pourtant c'est lui qui aurait raison et qui devrait s'appHquer, encore plus, à parler cOITectement, à faire les négations indis'p ensables comme : «J e ne crois pas, je ne sais pas, je ne pense pas, etc.» au lieu de hausser les épaules en répondant: «P eux p as, sais p as, etc. », comme le bébé qui apprend à parler ...

Nous disions que cette question a une importance capitale dans la vie quotidienne des affaires. En effet un jeune homme, qui sera plus tard un citoyen intelligent, travailleur, se trouvera peut-être dans une situation suhalterne parce qu'il n"a pas trouvé les formules d'expression qui lui auraient permis de s'affirmer en face de ceux qui, moins «oalés », mais, si l'on nous laisse cette expression, ptJus « culottés », en imposent plus ... C'est -

là un fait, malheureux sans doute, mais qui n'en est pas moins une réalité que chacun peut vérifie'r autour de hù.

Est-il possible de remédier à cette défidence qui est assez caractéristique non setdement en Valais mais en Suisse en général ?

Il est facile de constater que l'en-. fant de France parle avec une volubilité parfois trop rapide, mais qui n'en est p'as moins agréable, quoiqu'il écdve peut-être plus mal que nos élèves. D' ailleurs l'un n'empêche pas l'autre.

Il semble qu'il faudrait exiger de la jeunesse scolaire qu'elle s'e~rime avec correction et aisance, insister pour que l'expression juste soit trouvée et l'encourager, par des exercices quotidiens, à soigner son français verbal.

L'époque actuelle exige que l'on sache plusieurs langues. Comment le delll'ander alors que l'on ne «s'a it» pas sa langue maternelle?

Le sujet en vaut la peine, 'p récisément à cause des répercussions pratiques qu'il a certainement dans lI a vie quotidienne.

Nous serions heureux que ces quelques considérations puissent ouvrir éventuellement une discussion dans cette revue et que ceux qui sont en contact permanent avec la jeunesse scolaire exposent, à leur tour, les moyens pratiques qui permettraient l'acquisition de ce qu'lm écrivain appelait le meilleur a t 0 u t de l'homme: la parole facile, qui n'est p'as nécessairement le bavardage.

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PRAKTISCHER LEBENDIGE

TE 1 L

SCHULE

ails auf die Gewalt de'r B ajon ette verlassen werden ». Wir wol,l en den Aufhan dieser l~mrzen Rede noch etwas weitergehend b e· trachten aILs K~ei' s t es getan hat. Sie zeigt viel instruktiver aIs lange theoretisch e Ab· handlung en, was es hi er zu e,rgründen und zu beweisen gilt.

DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE

v.

Die Rede RUDOLF JOHO

Woran liegt die Kunst de,!' Rede, des VOl'ttags? Warum f esselt der eine Sprecher unbedingt, auch wenn el' ganz Unwesentliches anssagt, indes eiu anderer mit vid tieferen - Gedanken die Partner (oder die Schiller!) einfach nicht zum wirklichen Zuhoren bringen lQa1ll1 ?

Es liegt nicht immet' an der «faszillierenden» Personlichkeit des ersten, oft aber an einem rede-technischen Unvennogen des zweiten. Et, weiss nicht recht, wo'r auf es beim Reden ankommt und misst solchen « Aussel'1lichkeiten» keine Bedeutung bei.

Es handelt sich aber ~ar nicht um Aussel'lichkeiten, Es liesse sich im Gegenteill leicht beweisen, dass gerade seine Art zn sp'rechen « ausse11lich» und «fheatt<a'lisch» ist. D'as sie also das, was el' absoiltlt vermei,den mochte. E.r hat eine Kleinigkeit übersehen : AHein das Ursprüngliche in der Rede vermag den Horer gefangen zu nehmen. Ihn intel'es'Sieren nicht so seIn die ans~­ sprochenen Gedanken, wie der Schopfungsprozess selber, aus dem sie wachsen. Der Redner, de'!' die Horer am Enltst'ehen seiner Gedanken teilnehmen la'sst, zwingt sie mitzudenken, mitzuschaffen - und damit sind sie auch gefangen und gefesselt. Sie nehmen am Denkprozess teil, ihre Ideenwelt wird mit in den Str'lldel schopferischen Spl'achge. barel1s eÎllbezogen. Sie sind nicht meIu- pas·

-

sive H orer, sie sind zu MlÎtar'b e'i rern ge· wo-rden.

Der Zuhorer hilft in diesem Augenblick au ch dem Reduer, führt ihn durch sein Mitdenken auf den Weg, den richtigen Arus, druck für seine Gedanken zu finden. Übet· diese Wechselwirkung hat Heinrich von IGeist eine Ideine, tiefgründige Abhandhmg verfasst. Sie ist in seinen «Vermisch ten Schriften» zu finden und tragt den Titel : «Übel' ,die ,a Umahliche Verfertigtmg det· Gedanken beim Reden ». Er hat dort auch auf den «Donnerkeil » Mit'abeaus hiuge· wiesen, mit welchem diese'r «den Zeremo· nienmeister abfertigte, der nach ArufheJbung der lertzten monarchischen Sitzul1g des Ko. nigs am 23, Juni, in welcher dieser den Süinden auseinander - zn gehen anbefohIen hatte, in den Sitzungssaal, in welchem die Stande noch verwciltel1, ztuüddœhrte, und sie befragte, ob sie den Bef.ehl des Konigs vernommen hatten ?» Der überlieferte Text von Mirabeaus Antwort lautet: «Ja, wir haben des Kon igs Befehl vernommen, ja, mein Herr, wit· haben ihn vernommen. Doch \Vas berechtigt Sie, 1U1S l1ier Befehle anzu, deuten ? Wir sind die Reprasentanten der Nation. Die Nation gibt Befehle und empfangt keine. Und damit ich Illich Ihnen ganz deu tIich erklare, so sagen Sie Ihrem Konige, dass wir unsre Platze an:ders nicht,

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Da die Stan de nach ausddicklichem Be· fehtl des Koni gs den Sitzungssaal nicht ver· liessel1, schickte dieser ihnen den Zeremonienmeister mit der Frage, ob sie seinen Befehl nicht vernommen hiitten? Diese Frage schliesst eine Drohung ein, die da· dm-ch für die Stande noch einen ernie'drigenden 'Beigeschmack erhalt, dass sie dm'ch einen Hofling vOTgebracht wird. Eine ohn· mach ti ge W'l.lt erfasst ,die Abgeordneten, doch konnen sie ihr nur in un terd rücktem Mun-en Luft machen, da sie nach geltendem Recht gehorchen müssen. Das ,aber wo'llen si'e nicht, Ullld Mi'ra'b 'e'au gibJt der ahl~e­ meinen Empfindung Ausdruck. Wie el' aber seine Rede beginnt: «Ja, wir haben des Konigs Befehtl vernommen », weiss el' noch nicht, wie el' 's ie enden will. Er sieht nur den hochnaSiigen Zeremonienmeister dasteh en, des sen süffisantes Lacheln ihm zeigt, ,dass der Hof di'e Schlacht 'aIs für sich gewonnen bucht - und das steigert seine Erregung. Noch .aber unterdrückt el' sie, noch sucht el' wei ter 11'ach -dem erlosenden Wo-rt Darum wiederhoh el': « ja, mein He!'r: wir haben jlIm vernommen ». In diesem «l11.ein Herr» mag SCh011 die Veracht'lln g anMingen, di'e el' gegen den Hof1ling hegt. Wie ,der sich aher dagegenauPbaumen willil, g'r'e ift Mtit'aheau zum e'l~st'elJ1. M~l an : «Doch was berechtigt Sie, uns hier Be· fehle anzudeuten? » Unterstützt von der sich zwar nicht in W orten entl-adenden, aber dennoch daseienden Zustimmung der Stan de, fil1idet 'el' die Rechtfertigung : «WIR sind die Reprasentanten der Nation ». Damit hat el' auch Idas er'losell'de Wort, jell'en Aus· druck der ihm und den Standen VOl' sich selber' da's Recht giht, den HOfling ,a bzuweisen und dem Befehl des Konigs zu trot· zen. Er um'Schreibt ihn noch : «Die Nation GIBT Befehle und empfangt keine. Und mm wirft el' den Donnerkeil, der den Zeremo-

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nie11.l11eister verschwinden 1md die Stande in frenetÏ'schen Jubel ausbTechen ~asst: «Uud damit icJh m'Îch Ihnen ganz deutllich erklare, sagen Sie Ihrem Konige, dass wir unsere P,l atze AND-ERS NIOHT, 'aIs auf die Gewalt der Bajonette vedassen werden ».

W oUen wir diese o'der cine ahnHche Rede in einer Schutlklasse wi'e der l ebendig wel'den lassen, konnen wir das mit nichts so gut ert'eichen aIs damit, dass wir die ganze Szel1'e spielen lassen. Am schwersrten ist dahei nicht etwa die RoHe des Mil'abeau zu gestalten, sondern die des Zeremonienmeisters un'd 'die der A'bgeordneten. Ihnen fehtlt der Text, an -dem sie sich in ihre Alufgaben hineinZ'usteigern vennochten . Es wird erst gar nicht anders gehen, aIs dass m'an ihnelJ1. Satzfetzen zu sprechen gibt, -die SÎ'e dazwischen werfen konnen. An ihnen wird es den Schülern l eichter, sich in die notwendige Empfindung hineinzusteigel'l1, die die Grundlage für Mirabeaus Rede erst gibt. Eine solche Szene braucht viel Arbeit und Zeit, bis sie ein'Îgermassen in historisch er « 'E chtl1'eit» dasteht. Doch ist diese Zeit nicht vedor'en, da den SchMern rricht aNein ,d er historisch b eJdeutungsvo'Ue Augenblick klarer und eindringlicher wird aIs durch vieles E.rzahlen, sie wachsen dabei auch in die Grundlage des Sprachgestaltens hin ein, lernen zn ore den. Der Lehrer ist ja in solchem FaUe gezwungen, alle Rintergründe aufzudeck en, die zur Rede führen, atHe Empfindungen und Gedanken aufzuzei. gen, die sie b estimmen ----< und aus aH dem h emus, -den Satz einzu't'e'ill'e n, soldass er leJhe-ndig wÎlid und sein Sinn ldar hervortr'iu.

Wir hahen in det· letzten Albha11'dlung bel'eits nachgewiesen, dass die Betonung daran hauptsachlich beteiligt i's t und haben auch eine Schreibweise gefunden, die diese einigermassen veranschaulicht. Wir schreiben unsern Satz in ,dieser Art : « Ja wir haben des Konigs Befehl vernom· men - ja m'ein Herr - wir hab en ihn vernommen. - Doch was bel'echtigt? Sie uns hier Befehle anzudeuten - WIR sind die R eprasentanten der Nation - die Nation gibt Befehle und empfangt keine. Und damit ich IDich Ihnen ganz deutl!ich

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erkHire - so sagen Sie Ihrem Konrige, dass wir unse,re PHitze - ANDERS NICHT _ aIs nul' auf die Gewalt der Bajonette verlassen wel'den ».

ein Haupterfol<dernis, Sonst wi'rd der Satz imm er « g~les'en », wird nie eC1ht gesprochen klingell.

Diesel' Satz wÏl'd in diesel' Einteilung allerdings erst dann richtig ton en, wenn el' in der i'h m entsprechenden Ge'll1ütsverfassung gesprochen wird, also mit der dazugehol'Ïgen TonHirbung UJ'l'd ,der ihm eigenen Melodie.

AU ,dies gellt in ,der schrifrlichen Fixierung vedo'ren, doch bleibt es zur Wiedererweckung eines Textes un erHisshch. Wie wichtig aUe'i n die TonHirbung ist, zeigt ein kleines Beispiel. Einer sagt zu seinem Freunde : «Du 'bist doch immer der gleiche Dummkopf ! » Da's 'Schl'Ïftbild gibt unweiger'lich eine Bel'e idigung wieder. Uuser Mann nil11l11t diese «Beleidigung» ab er gal' nicht üb ~l auf, weil die Tonfarbung, die ihr sein Freun'dgegeben, ans der Beleidi. gung eine versteckte Hochachtung und Aner. kennung machte. Es kommt auch VOl', dass einer zum andern sagt: «Sie sind ein netter Herr! » Diesel' wird unweigel'lich bose, W'eil der Ton, die im Wortsinn liegende Schmeichelei il1's GegenteÏ'1 verkehrte.

Diese kleinen Beispiele zeigen deutlich, dass nicht das wortlich Ausgesagte für den Pa,r tner wichtig ist, soncle'l'n aUein die TonHit bung, mit der der Satz gesprochen wird, Sie ist ein wichtiger Be's tandteil jeder sprachlichen Ausserung. Ohne sie verliert die Sprache jede B e'deutung. Etwas wirklich nul' Sachliches gibt 'es im menschlichen' Unte'~'hallten nicht. Eine Sache ist etwas Totes - und da wir selbst leben kann un's nul' das Le'ben intere'Ssieren. J ed~ Aussage ist mit einer ganz individueNen Wertschatzung verbul1'den, die ihren Ausdruck in feinen Bewegungen der GesichtsmuskuJa~ur fin'det und von diese'r 'b eeinf'lusst auch im Spr'a chansatzrohl'. Dadurch wil'd die Tonfarbung n1O'duliert. Ein Wort, das ganzlich gefüMISunbetont ware, nul' aus Buchstaben1lauten bestan:de, wi e es geschrieben wit'd, mag es hin und wieder in technischen Abhandlu n gen geben, nic'ht aber in andern Ausdl"ucksformen. B ei ihnen ist beim Umsetzen in einen gesprochenen Text 'die Mit. gestaltung der urspl'üngl1ichen Tonfal-blU1g

Auch die Tonmelodie geht bei der schrift_ lichen Wiederga1be ,;edoren. Man schreibt heispie'l:s-weise das W ort «schwe'r » immer gleich mit sechs Buchstaben. Dass es eigen vlich vier Lautz'eichen sein müssten, ist nicht wichtig. Wir haben uns daran gewohnt den sch-Laut aus der willkürlichen Koppe: hmg der drei B'Uchstahen herauszulesen oder aucl~ aus dem einzigen s VOl' t - Buchs~a'hlen. Wir sc'hreiben ahe'r d'as WOl'tllein « schw er » immer gleich, welcher Sinn ihm auch inne-wo'h nen mag. Stellen wir 'W1 S VOl', zwei Jungen unterhielten sich über eine Aufgabe. Der eine halt sie für unlosbar und drückt das aus, indem el' sagt: «Das ist schwer ! » Der zweite, der d'i e Losung aIs ein l(,inderspiel ansie;ht, lachelt «Das ist schwer ». Darauf beteuert der erste: «Da'S ist schwer ». Und mm verhohnt ihn der zweite mit den Worten : «Das ist schwer ».

Viermall stehen ,die gleichen Buchstaben da ~ und der Sinn des Satzes hat sich yom ehrfürchtigen Bescheiden zum schueidel1lden Hoim gewa~1:deJlt. n 'a mit del' jewei'l1üge Sinn herauskommt, ist bei del- Wiedergabe no,~ig, mit der Tonfiü'hung 'a uch die Sprechmelo'die aufklin'g en zu las's en. Beide sind mit der Betonung auf das Innigste verlcnüpft.

Der Ausdl'Uck Î'st auch individueI.I verschieden . Es ware desha'l b ein verkehrter W eg, wol~lte der Lehtrer den K.indern s'e ine eigene Sprechmellodie aufzwingen, wolUte el' von den Sc'hülle'l'll seine elÎge'lle Toufarbung kopiert wi'Ssen. Damit wü'rde el' sie nul' ZUl' Unnatur im Sprechen vedeiten.

Es gilt in ilmen die Empfindungen zu wecken, die zwn Ausdruck des Satzes , führen. Diesen seJllber we'rde n si'e in ihrer Art finden. Es gibt schon fü'r den kleinsten Satz unzah'lige Moglichkeiten des richtigen A'uS'd rU'cks. Der wÎl'd yom SchüŒ-er leicht gefunden, soball d in ihm die Empfindungen wachgel'ufen wOI,den sind, aus der el' einmail gehildet wm'de. Jede 'andere Art, den richtigen Sprechausdruck zù gewinnen, mnss ab er zn einem leeren Lesen o'der pathe-

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tischen (im schlechten Sinne : pathetisch ell) Sprechen führ en.

Freiilich Wil'd der L ehrer uicht umhin konnen, technische Hilfen zu geben. In unsenn Beilspiel etwa zu zeige n, wie das el"ste «Das ist schwer ». dadurch glaubwürdig zu gestalten ist, dass man «schw er» betont, vOI'her eine'l1 1 leil1ell Eil1schnitt macht, das Wort sozusagen mit ein em Seufzer ausstosst und die Me'l odie dabei rasch vo n der Hohe zur Tiefe ahsinkt. Beim zweiren Satzcheu wird el' darauf hinw ei. sen, dass deI' 'richtige Ausdruck am eh esten zu finden sei, wenu das «Das» ZUIll 'be· tonten Wort gemacht und in einem hohe n, spottenden Ton ges'p rochen wird. Auch hier ist nach dem Wortchen eine Casur angezeÎ'gt, dami,t die Stimme die natürliche Tiefe fül' «ist schwer» ohne weiteres find et.

Beim dlitte n Satzllein endlich, wird el' zeige n müssen, wi e deL' Spou des zweiten K naben d en ersten zn einer vel'steiften Behaupt'l1ng führt, bei der die Betonung des Wortleins « ist » ausschlaggehend wint o,abei steigt und faHt die Tonmelodie in « ist ». Del' Hohn des letzten Satz,l eins

drückt sich am besten wieder in der Be· tonUl1g von «schw er» aus. Die Tonmellodie FaNt el'st, mn dann ra sch und sehor hoch zn stei gen. So'l che Al1'leitungen dürfen aber nul' dazu di enell, die seelischen Voraus· setzungen ZlUll Aus druck ,des Satzes el'· schaffen zu h e!lfell. Diese wer'den sich manch. mal erst durch solche technischen Hitlfen einstellen. Der richtige Ausdruck aber lliann sich nul' künden, wenu sie vo'li stanid ig vorhanden sind.

Die 's eelische Einste'Nung gilt es also in j edem Falle zu wecken, um zn einer richtigen Sprechw eise zn kOl11men. Man versucht das mit einzelnel1 Satzen, mit kleinen Szenen - und ba1ld witd es sich weisen, wieviel dabei gewonnen wird, nicht 'a Uein für die Lockerung deI' Redegewall'dtheit, auch das Lesen wird andel's werden, denn die SchÜller, nunmehr gewohnt, nach dem Sinn de r Aussage zu forschen, werden den Zusammenhang leichter f'assen und von selhst die Siitze zu gliedern und sinnvoH zn betonen beginnen. D er geschrielbene Sto ff wird i1hn en lebendig und vertJraut.

Der Leseunterricht ouf der Unterstufe Sr LOYOLA ZUMTAUGWALD

Auf jeder Stufe hat ,di esCil' Unterl'icht seine Bedeutung und stel'lt seine Anforderungen.

Auf der UntCil'strufe, be'S. in deT 1. IUasse, wird el' f.as,t zwn Hauptfakt01' des Untel" richts. Seine Bedeutung wird uns Idar, wenn wir lU1S überlegen, was ein fruchtharer Lesestoff uns bie ten kann. We'l ch eine Unmasse von Begriffen, Ereignissen, Tatsachen, von aiUel,lei Wi'sseus,,"el'ltem, sei's in Literatur, Kuns-t oder Techllik, triU gerade im Lesestoff 'a n uns hel'an! Wievi el geistig'e K..rafte werden 'dm"ch die Lektüre geweckt! Der Leseunterricht ist ein ge-

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wichtige,l' Stützpunkt des gesamten Untel'· l'ichtes und für den SpraclllUlte-rricht wohl das bedeutendste Hilfsmitte'l. El' soU von Anfang an seinen Bildungswert enthalten, darlUll soUte ein rein mechanischeT Leseunterricht vel'mie,den werden.

Uusel' Leseunte'l 'l'icht stJrebe ein sinn· und lall'trichtig es Lesen an, das sich ,a Umahlich in Gelaufigkeit und Aus'd ruck steigert. Es ware auch von Vorteil, wenn w'i r im IGnde die Freude am Lesen zu wecken ver· mochten. Die Auswah[ d er Texte kann diese Lesefreudigkeit anregen odel' er-

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dros·s eln. Darum verwende man kindliche leichtversÜirrdl,iche und kurze Texte. NUl: diese sind ,dem wachsenden Geist des Kindes angel11'essen.

entnommen ist. Diese werden am Anf.ang mit den Namen der K inder verkllüpft.

W ill man dem Lesenlernen gere'c ht wel,den, so muss man es vo n 2 Seiten anpacken: VOIll Obj elkt Sprache und vom Suhj ekt K ind.

Die Sprache muss T·ra gerin eines Jllhaltes sei n; das ist ja ihre ureig,enste Aufgahe.

Die Ganzh eitsm ethode, di'e yom Satzgallzen ausgeht, llimmt das Lesen vom ers tell Tag al1 aIs das, was es eigenclich ist : aIs Sinller. fassung, Sillnentnahme. Die Folge davon ist, dass denl. Kinde ni cht pIotz1ieh etwa,s W e. sensfremdes entgegen' britt, sondenl dass der verstandene Inhalt es gleichsam zwingt, auch die FOflll des Inhaltes, die Gestalt des V'e rstanclenen in sich aufzunehmen Wie verhalt sich I1UI1 das Kil1d zur Spracbe ?

F ür clas IGnd sind Wo rt und Sinn eius. Das Kind fasst Gestalten auf. Gerade in diesem Auffasseu hat man eine Ra ngo'rdl1l.Ulg leon. slatiert.

Das Ki n d fasst auf :

Es besteht heute de'r Kampf zwis'Cllen analytischer und synthetischer Form. Psy· chologisch gesehen ist die analy~isehe Form die wertvoHere und darulll aucÏ1 die el'· strebenswertere, 'a b er es kommt hie r schon sehr au.f den Einsatz und die Führung d er Lehrperson an. Eiu Küns,tileT kann noch auf ,e illem schiechten Instrument seine Tüch· tigkeit in der technischen GeHi.ufigkeilt ze;i· gen, wahrend ein Stümpe'r auch auf dem wertvollsten Instrument versag't.

Nicht die lVIetI-wc1e i'St das Souverane 's on· dern die Lehl'pel'son. «Gallzheit f~rdel't den ganzen Menschen », ebenf aIls die Ganz· heitsmel'hode im Leseunterricht. Wir sind immer Suchende und werden es bleiben . das ist un'Sere 5'tarke wId unsere Grosse~ Wir sind nie zu alto lm «Standarrclwerk des VolksschuHehl"ers» 1. Schl1'ljahr h ei8st es : «Ein e'chtes Lehrerherz ist immer jlUlg und kamI und dal,f wagen, was k ein andrer Mensch wagen konnte. Die begeisterte Liebe m einer Kinder, d er frohe Eifel' der Jung.

Iehrer und das sti'lle Leuchten der wissen· den Augen mIter den gr,a uen und weissen Haaren : sie aile sagen nür mehr ,a ls Worte : Wir sind auf dem richtigen Weg ! »

a) Bild er b) Siitze

c) Worte l' cl) geometrisch e Figuren c) zuiletzt Buehstaben.

Die ErkelUltnisse d er Psycholo gie besagel1, dass die AuffasslUlg nieht von E,l ement zu E lement erfolgt, sond'ern, dass der Primat des Ganzen, clie ganzheit>liche Auffassul1g vorh errscht. Die En twi cklu'l1g des IGndes is,t eine gal1zheitlich e. Sein Erleben ist ganzheirlich, das Auffassen und Erfassen der optischen lUld ,a kulitischeu Gehilde ist ganzheitli ch. Somit ist der Ausg'a ng yom W 011't· ~lnd Sa tzganzen beilll Lesen1lernen nicht nul' moglich, sOll'dern notig.

Es sind heu te im Ganzheitsverfahren zwei Richtlmgen, die Ganzheit<smetho-ele nach J(ern lUld j ene nach Brückel. Kem legt seiner Me thode die Sehr eihschrift zu Grunde, Brückei die Druckschrih. Ich hahe mich flir lU1s ere Sclmlverhiiltnisse nach langer Übe'rlegung für Brückei entschieden.

BegiImen wil' mit der Schreihschrift, ist es psychologisch 'l1l1l110glich, in unserer kurzen Schu!lz eit ,den Leseakt so zn vertief.en, dass el' der langen, .Jangen «Y ergess'e nsperiode »

Üarum mocht'e ich mir hi er eine e inge· hendere Einführung in den Gal1zheits~eseun· terricht eriauben. Herr Lehrer Heinen machte dm'ch seine zwei Arrtüœll in der « W aHiser Schule» einen vortreHlichen A n· fang. Vie'l e von uns bedauerten es sehr, dass el' di1ese we'l"tvo'l!llen Einführullgen nicht ,[O'1't· setzte. Wieder der Ganzheit zulielbe crlaube ich mir hier nochllla'l,s die 'E inführung. Da Heu He<Ïllen so Iebendig und wann ans del· Praxis vorgefülu"t ' hat, darf ich mich sicher ein wenig ins Theoretische vel'lieren .

Die Ganzheitsmethode im Lesen Das Ganzheitsverfahren beginn t das Lesen mit lcleinen, einf'achen, sinnvoŒll en Satzen, deren Inhah ,dem Lehenskreis d es Kindes

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der Auffassung konnen Lokalisation, Farhe und Zeichnung genam1t wel"den.

von 5·6 Monaten standhahen kann. Die DruckschrHt, paraHel mit dem Buch, be· gegnet dem Kinde h e'llte cloch üb erall, regt es zum L esen 'a n und wiederholt und VN'· lieft unbewllsst. Ich bin mir hewusst, dass di e Methode V011 Kern sdu' wertvo[l ist, ab er psychologisch so aufgebaut, dass uns e'1'e Schulen ihr noch nicht gerecht werden konnen. Das ist p ersoll'Iiche Ansicht.

Die Method'e von Brückd ist im A ufban sehr almlich, nul' die Schriftbilder sind aJ1ldel's . Nun zum

Lokalisation : Greti 1st da.

Toni ist da.

Rita ist da.

Farbe :

Toni sing~.

Rita singt.

Gre ti singt.

Zeichnung:

Toni hat einé Rita hat einen Greti hat eine (Die Namen mit Farhe)

Unterl'ichtsweg :

Das Kind muss di e Stoff,e mît der Lehrerin aus seinent Lehenskreis h era'U'sarbeiten. Die Texte müssen aJso gefühlshetont sein. So hab ell wi'r Edehnis und Arbeitsp'l'inzip.

K lare Stoffe, einf.ache Form, heschrankte Anzahl Satze ! !

Zur Auffassung geseUt sich die Einprügung.

Die Satze miissen eingepragt werden. Das geschi eht dm'ch W i ederhohmg. Dü~se muss Iusthetont sein. Man liest die Satzchen von oben nach unten, von uuten nach ohen den ersten Sa tz , den l e tzten, im DUTcheina;lder.

Wer kann zeigen: «Rita ist da ? » Sobald wie moglich kommt 'a nch die UmSl'ell'llllg : «Ri va ist da. is'l Rita da? d'a i8t Rita!»

Die WiedCll'hohUlg kann auch lust'betont werden durch das Bilden neu er Satze mit schon hek'a nnten W orthilde'1'n. Dadurch kom. men wir anf den W,eg fr eier Entfaltung: Sind die Satzchen hehalten, foilgt eine Weiterell.twicldun g. Durch das Heraushe· ben der WOT ter aus dem Satzverband Iosen sich di ese aus dem Satzganzen und werden frei und 's teHen sich bereit zur Bi1dung neuer Satze. Diese hringell. dann au ch wieder n eu e W ortbilde'l' mit sich. Das IG nd kaun mlll schon prod'Uktiv arheiten, selber gestalten. Wir steI1Ien Lesetafeiln zu· sammen, vielleicht auch W ortsetzkastell. Bei. spiel:

1. Schl'ift : Bereitstellung des Lesematerials.

N ach Kern. 1. his 4,. W oche.

Lesen von T ex ten mit Lokalisation lUld Farbe .

Man nimmt drei Siitzchen aus dem Lehens· kreis des Kindes. Diese werden mit den Namen der Kinder verknüpft. Erst werden die Siitzchen ,a us irgend ei n em killd ertüm. lichen L ebenskreis eralibeitet Imd gut ein· gesprochen, nachher an die Tafeil geschrie. hen. Dabei h elfen mm LokaJ,isation lmd Farbe. Das TafCllbild sieht etwa so aus :

Rita Ton i

ist da iS't da Vre n i ist IdH. (D'i e Namen far:big !)

Erst nimmt das Kind die Satzchen als Ganzes auf. Das haufige W ie d erho,l en he· wi rlet den Diffe·r enûe rungsprozess. Dell' Satz woird in Teile zClrgliedert und geschri ehenes und gesprochenes W ort einander zugeordnet.

Nach 1·2 Wochen ist die Stufe der Fœi· verfügba'r keit der Wortel' fast hei allen Kindern eueicht.

W1as wir ta tun, ist eine Vo'r shtte des wirk. lichen Lesens. Das Kind liest nul' bekannl'e Texte.

Diese Vorsl'ufe des Lesens erfolgt in 'einem Dreierschritt.

1. Die Siitze werden als Ganz es allfgefasst.

Rira Helen'e Uli Otto nett da Heb gut ist Anna ]jdi

2. Sie werd en eingepragt.

3. D ann fOll gt die Weiverentwicklung, das Entfalten.

Diese drei Funktionen konnen dUl"ch pr,alc. tis che Massnahmen heeinflusst geforde'l"t und gestützt werden. Ms wesellùiche Stützen

-

Toni ist ,l i'eb.

Rita ist heb.

Gre ti ist iJ.ieb.

Die Schriftbilder '\verden geJ}esen. Satze wer· den zusammengeste,ut, Z. B. Rita '.Ïst nett usw.

331

In diesel' Zeit, da wir die Lesetafdn in Anwendung bl'il1gen, kann das Kind schon Satzchen schre'Ïben und deshallb dic Satzchen selher zusammenstellen und schreiben.

Selhsttun! Danun hi er mallchl11M dic Forderung: «Schreib, was wiJ,lst!»

2. SchriUJ:

Die Aussondenmg der

l'eile

In Texten Buchstabell suchen lassen und sie einklammerll lassell. (einsperren).

Die H ilfen, die wir bei cler Entwiclclullg zur Aussonderung der Teile g·eben, sind:

1. Wir greifell Ausserullgen des Kindes frber Gleichheit der Buchstaben auf oder gebell durch Fragell Ans toss.

2. Wir lassen die Kinder bei jeder passen· den Gelegenheit die hekannten Gleichen such en.

1. Die optische Analyse: Das Kinld ste'hlt p1lotzlltich Fest, dass in verschiedenen Wortern Gleiche am Anfang stehen. lE s entJdeck.t so verwandtschaftliche Beziehungen zwischen den Worterll. Aus dem Schoss des Ganzen treten diese Gleichen aIs Teill e heraus, die sich ·auch in 'andern Wortern erkenllen lassen. Hier setzt nWl clie Entwicldung, das Kennenlernen der einzelllcll Teile, der Buchstaben ein.

Das ist eine nene Stufe del" Entwickhmg.

Durch die El1tdeckung ,der Gleichen werden die Gestalten r.ascher aufgefasst auch die Durchghederllng der W ortbill der erfo,l gt ras cher. Zuerst werden die Anf.angsgleichen, dann die am Ende und ztùetzt -die im Innern des WO'l'tes erfasst. Das Wort, selbst zerfaUt dar'lU11 nicht, sondcrn wh"d nul' noch lpragnanter U1l'd ZUlll Stützpunkt fü.r den Laut.

D'as Enderg'e bnis diesel' Entwicldung ist das Zurverfügungstehen der B.U'chstaben in optische·r FO'l'm - Kemltnis der Buchstaben.

Die LehrkraCt kann diese EntwicMung fordcrn dm"ch Anregungen, Z. B. Sie schreibt den Buchstaben M an die Tafe!. Sofor.t mellden sich die Kinder: «Das oist bei Mama, Mimi, Maus usw. ». Oder ich schrei1be den Buchstaben und frage: «Wer weiss, was sich schrei'b en wilili ? » Besondere Hi~fen bei diesel' Entwicklung : Das Sammeln: Wir schreiben Buchstaben an die Tafd und fragen, in welchen Wortchen die schon gesehen. Beispiel: A B E K

bei bei bei bei

Anna Berta Erika IOara

Amandi Birnen Emma K:ugClI

A:uch umgekehrt kann man vorangehen: Wer kalill mir zeigen wie Klara allfangt 11SW. Die kleinen Buchstaben werden gleich eingeho'lt.

-

3. Die Kinder su chen che h e rausgestellten Buchstahen in Téxten.

4. Die Buchstaben we'rden gesammeh, d. h. die Wo1'tbilder mit Gl eichen we'l 'den zu· sammengestClllt.

5. Die Buchstabell werden VOl11 Kinde l1icht geschrieben.

Diese Übungell sind nicht Selbstzweck, sondern hufen neben clem eigentlichel1 Unterricht h er.

2. Aussonderung der Teile im JT7 ortklang. bild und die Einholung des LautmateriU'!s Akustische Analyse.

=

Das Bewusstwe'l den, class eil1em Buchstabel1 ei n Laut zukomll1t, nennen WÜ" das Ein· holen cler Laute od. akustische Analyse. üas Füœinander muss dem K incle elben. faUs bewusst werden. Dass R eben R ge· nannt wird, das weiss das Kind am Anfallg nicht; es muss ihm in cler Beziehung des Füreinander in die Al1gen springen. Die klangliche Aussondenmg ist schwer und bedarf cler hesond~rn Hilfen :

1. In bezug auf die akustische Analyse.

IGares Vorsprechen - immer wieder eil1 gutes Nachs'p'l·echen. «Hort mal gel1au, wie ich spœche! Wer kann es auch schon?

Wer kann es besser ? » Ein weiteres Mitte'l , mu das KirIid auf den W ortklang aufmerksam zu machen, ist die Gegenüberstellung von Dialekt und Schrift· sprache. Einze'L l und im Ghor! Ein allde1'es Milttel ist das Abhorchen. Anfangs lUld End. gliecler werden hOl'l1üissig erfasst. Wir fra. gen: «Wie fangt E'r ika 'an? (Toni, Pia u sw.). Wel' 'WC/iss was mit P anfangt?»

(Mit M. K uSw'.). '

332 -

Auch in Ratselform konnen soJche Übungen gekleidet wC'l"d en . «Rate, rate, was ist das, es fang t an mit K ? » Auf gleiche Weise fr-agen wir nach dem Encllaut. «Hore genau hin! Wie ho1't Franz 'a uf? » Auch RatseHo'lL11! Für das Abho rchen kommen nul' bekannte ein- uncl zweisilbige Wortel' in Frage. Die Abhorch. übungen fan en mit dem Sammeln zusammen und die hierbei zusammengesteUten Wortel' geben das Hauptmateria'l für die A'bhorchübungen.

2. Hilfen j,n , bezug au! die ]Jriignante Sit'uation.

Das ist clie bewusste Situation, die wir schaffen, i11c1em wh dem Ki nde zur Erkenntnis bl1illgen, dass Buchstabe uncl Laut sich entsprechen. WÜ" hoJen Worter herbei mit gIeichen Buchstaben.

Tafelbild: Berta 'bringt B Bil'l1en bald b Die Laute werden lmter Mitlülfe der Kinder durch Farbe tUld Einrahmen kenntlich gemacht. Daraufhinerfo'l gt 'e in gutartikuHertes Lesen samÜicher WorteL Was ho1't man am Anfang, was zu'letzt?

Langsam d,as W ort sprechen. Den K,indern wird B b bewusst. In der Fibel werden Wo rter gesucht, die ein B oder b haben.

Dann wird der Buchstabe auch geschrieben.

Das ist aber nicht clie Hauptsache cles Sch1'eibens. Das ist und bJeibt der Text, das A'hgeschriebene cler Fihe!. Auch produktive Abschreibübungen: Beispiel : Wo rtertafel : Wo Of'e n d'el' Ï's t Otto Ka IC'a 0 gut gros'S ViIi rot Wo ist der Of en ?

W 0 ist cler Kakao ?

Otto ist gross Kakao ist gut Uli ist TOt. Die Siitzchen werden von den Kinde'rn gebildet und das 0 o'der U jewei'ls unterstrichell oder eingerahmt. Diese Satzchen werden sogar schon auswenclig geschrieben.

-

Das Zustal1dekommen cler Herausst'elliung der Buchstaben beda.rf zweie'l" Voraussetzungen. Das Kind muss.

1. abhorchen konnell 2. ein Wortbilld haben mit Kle,in- und GrO'ssbuchstaben.

Das K 'i nd muss zudem die Beziehung erfassen, dass der Ib e treffende Buchstabe den betœHenden Lautwert besitzt.

3. Hilfe im Hinblick auf da.s Einholen.

Dm"ch das Herausstellell cler Laute wi'r d dem Kinde bewusst : 1. dass ein Buchstabe eine lautliche Entsp'r echung hat.

2. dass diese Entsprechung nicht mu' bei einem W orte vorhanden ist, sonderl1 dasr, diesel' Buchstabe immer ~ie gtleiche lautliche Entsprechung hat.

3. Dass zwei verschiedene Z,cichen (B lUld b) nul' eine ~autliche Entsprechung haben.

Das Kil1cl weiss nun nicht nul' um das Wort- und WO'l'ddangbild, sondel'11 auch um der en ~eile. Dm11Ît kennt es jetzt auch die lVIethode, wie es clen Lautwert finden kallill, l1amEch durch BereitsteHen eines Schrifthildes tUlcl durch Abhorchen. Das ist sei ne Losungsmethode, clie ihm auch hiHt ve1'gessene ode,r sog'a r neue Laute ein· zuholen. «Bei Toni Idil1gt es so!» Am Al1fang benotigt das Kil1d immer wieder das W ort, mn den Laut heraus[osen zu konnen. Es i's t ihm Stütze. Der Laut fa[lt gern ins Gauze zurück, aber die hauf~ge Übuug der Loslosung bringt Siche'l'heit.

Die Losmlgsmethode hat zwei Funlüiollen.

1. clas Einpragen.

2. die Kenntnis de'r Methode des Einhollells.

In 5·6 Allalysen wird clem IGnde die He'raussteHung bewusst und ge;laufig. Danach kann man in einem Zug samtliche Latlte herauslosen für die CJÏn SchriftbiJd vo rhand en sind. Doppel.Iaute, Umlaute Pf Q X St werden vorerst noch nicht berücksichtigt.

3. Schritt : Die M eisterung des akusto-motol'ischen W ol'tklangbildes.

(Das Pl'ohlem cler Gdatuigkeit des Lesens) Die K:enntnis cler Buchstaben bewirkt nicht das Lesen. Die El'.fahrung zeigt uns, d'ass

333-

auch das Inhesitzhaben der Laute ,das Lesell. konnen nicht lbeW'irkt. Auch die Kenntnis von Silben erreicht das l1!icht, obwohl diese eine treff1hche HHfe sind. Das gesprochene WOTt ist ein Ganzes und eine Gestalt starkster Bindung. Wir wissen: Je starker die Bindung ist, desto schwerer gelingt es, die von ihr zusammengefassten Teile ode'r Unterganzen «abstrakt» zu verselb· standigen. Diese T ei,l e oder Unterganzen müssen wir aber" hab en, 'Um zum Lesen zu Ik ommen. Dieses ganzheitlich gefügte sprechmo'toTische Ge.b i'l de muss also seine Bestandteile, seine Unterganzen, irgendwie «heigeben », derart, dass ihre Gleichheit in andern Wortern erkannt wirù, dass sie aber zu~leich ihre Eigenart, das Sichanpassen und Dazupassen heha'l.ten. Mit al1'de'l"l1 W orten: nicht der SteHungsbut, n'Î'cht die Summe von Si'lhen, nicht Bestan dstücke des Wortes summativel" Art 's ind es, die zur Ver. f.ügung stehen müssen, sondern Laute, SiJ. benved)in'dungen U1l'd Best;andstücke in Ge. fügequalitüt mit ihrem Umfeld, eben jenem Mehr, Idas sie von der Summenhaftigkeit untel'sc'hei-det. DUl'ch ihren Eins'a tz ergiht sich danu das normall gesprochene W ort, das sofo1't den Sinn inne,w el'den lasst.

1

Zum Freivedügbarwerden der Laute müssen wh" das Schriftbhld hahen, in dessen Inneres wit" lllm 'a uch eindringen. Um eine gewisse Verselbstandigung der Glieder im I~nern des Wortes zu ermoglichen und zu elTei· chen, ist notwendig :

1. Bass das K,i nd dem gesprochenen W ort in seinen Tei,l en Beachtung schenkt.

2. dass es die TeHe des Schriftbildes mit den zugehoTigen des gesprochellenWortes in Zusammerùlang bringt.

3. dass nul' gut bekannter Wortschatz zur Verfügung gestellt wiru.

DUl"ch das Zus'a mmenschauen der Teile in· nerhaib des Wor,tes erhalten wir mit der Zeit jene Vollzug'Sform, die von Teil zu Tei,l geht. Mü allde rn W orten: Buch· st-abe - Laut, Tei'lhestandstück zu Teilhe· s1:!anJdstück we'rden g'e:Iaufi'g. So sind die raiatel~alien Gnmclll'a gen fürs L'e s'e n gesc'b af. fen.

1

-

Das Eindringen in das Innere des Wo'rt. klangbildes ist schwierig. Darum müssen wir hier die 'E ntwicklung fordern, lenken, müssen HiHen einsetzell. Diese sind ans dem Bau ·der Gestahen und aus der Tat. s'uche gewonnen, dass die Gestalten Sinn. trager sind. AIs Hilfen sind zu nennen.

1. die Gestaltvariation.

2. der Gestalt'CLbbau ..

3. der Gestaltaufbau.

Die Gestaltvariation : Durch di'e Gestaltvariation sol11 das Kind zur Beachtung der Tei'le des Wortk~ang. bildes geführt werden. Sie ist Vo'rall'ssetzung für ,den Ges1:!aita'b bau und den Gestall1auf1ban.

Diese sollen die Bere,i tstel,l ung der Laute und Teilstücke ,i n Gefügequa:l itat helrbei· führen.

Wit, haben erst die Reine akustische Form.

Man beginnt mit der Gestal.tvariationen, nachdem die wichtigsten Laute eingeholt sind. AIs Material nehmen wir Wortel', del'en Schriftbild hereits bekannt ist.

Beispiel : F'ranz.

1. Sprechen ,des W 0'1' tes im natürlichen Rhythmns gut artilnùiert dur ch Lehrkraft und Kinde'r.

2. Schnelll sprechen, ganz langsam.

3. Die Lelwkraft s'p richt es 'langsam vor.

4. Nun spredlen wir Laut für Laut, und die Kinder halten b'e i jedem neuen den Finger hoch.

Vormachen!

5. Auf diese Weise auch ·andere Worter durchsp'rechen lassen. Am besten von der glei~hen Grup'pe: Franz, Fritz, fang.

Bei den ersten Übungen nehmen wh WOl'~er, die mil einem N as'a l,l aut, Reibdaut, Halbvokal oder Voka[ beginnen. Benützen wil' Wor,ter mit Verschlusslautel1. (P, B, T, D, K, G) so lassel1. wir diesen Lauten sofort den nachfolgenden ,a nschliessen. Es heisst a1so uicht K . a . ff -. ee, sondern Ka·ff.ee, Durch das rasche Hochheben des 2. Fingers wird der sofortige Anschluss angedeutet.

8 Tage lang wird dieS'e Übung be.i einer Daner von 5 Min. taglJ.ich durchgeführt.

Nach diesel' Zeit koppeln wir das Wort·

334-

klangbild mit dem Schrift'hild. Wir gehen zur akustisch·opüschen Fonn über.

A lwstisch·o ptische F orm : Wir ho-I en Wortel' mit gleichem Anlaut herbei: z. B. Fisch wi'l'Cl an di e TaCel geschl'iebel1.. Wir lassen das F abhorchel1. und veranlassen die Killder, Wortel' zu nennen, clie gleich anfangel1. Tafelbild: Fritz Franz fang Fisch Diese Wortchen werden gelesen, einzcln und zusanunen.

Nu n nehmen wil" Franz heraus und schroi· ben es einzeln an. so : Fra n z.

Nu n wit'd das Wort langsam gesprochen.

Dara uf deckt die Lehrkraft das W Ol't bis zum F zu und fahrt dann mit der Hand langsam nach rechts, so dass ein Buchstabe nach dem andern e'rscheint. Die Kinder werden auf gefordert das Wort an der Tafel langsam zu lesen, d. h. jeden Laut so lange auszuhalten, bis derandere erscheint. Sümt· liche Wort'er der Gruppe werden so behandelt. Diese Übung hringt auch günstige W iederholung, weil wir Wortel' für Gruppen zus'a mmenholen. Di'e Gruppenbildung ist aber keine notwendi ge Vo'ruussetzunl! für diese Übungsform. Man kann nach einiger Zeit auch Wortel' inl1.erhalb eine.9 Sprachstückes dazu verwenden. Diese Übun· gen ' at~'Ch wieder eine W oche und wir kon11'en mit d'e m Gesta~talbbau begÎ'lmen !

Der Gestaltabbau: «das Zaubern ».

Yom Schr-iftbild nehmen wir nacheinander die Buc'hsta1b en weg, un(l zwar bauen wil' das Schriftb1lld yom Schluss aus ab.

An der Tafel steht das Wort Franz Nun wird erst z weggewischt, verzaubert Was heisst es jetzt. Dann wird n weg· gezaubert. Und wieder wh'd gefragt. Was ist es jetzt? Wie heisst es nun? So fort bis ZU111 einzigen Buchstaben.

F. Danach ergibt die Tafel folgendes Bild.

F l' 'a 11 z fan g Fr 'an fan Fra f a Frf

Ist die Gestaltvariation gut durchgeführt, bietet der Gest:altabbau keine ScJlwrierig· keiten mehr.

Nicht SOf01'1 mit zweisilbigen Wortern beginnen. Erst 'Worter, die mit einem Vokal, HaI1bvokal, NasaHaut, Reihe- ode'!' Zischlaut beginnen: (R, L, M, N, F, V, Sch, S. Z) Die Wortel' mit h ie ieh werden wir etwas zurückste'llen. Von den zweisi,l bigen sind diej enigen, ·die aIs Endsilben el· er en 111' agen in derersten Zeit zu vermeiden.

Das wird geraurne Zeit geübt.

Die Herausstellübungen. Bei diesel' Übung wird genannt, was abgelost wurde. S 'a [ z Wir zaubern das z weg. Die Fl;age heisst : « W as habe ich weggenommen? Wegge· wischt?

Die kombinierte Übung. 1. Wie heisst der, den ich weggellommen ?

2. Was steht noch ?

Der Gestaltaufbau : D er schliesst sich dem Abhau · sofort an".

F F r Fra Fra n Fra n z D er Laut wird genannt, bis der nachste er's cheint. El1'd&i'lhen schneJ}Il anschretiben.

Bei Verschlusslauten den erst sprechen in Voerbindung mit dem folgenden Laut!

Der freie Gestaltaufbau : 1. Das Mitilesen: Die Kinder lesen, was ich schreihe. Zu diesel' Ühung nur gutbe· kannte Wortel' nehmen.

2. Mitschrei1ben: ln der Luft mitschreiben lassen. Das Kind spricht und schl'eibt Ulm zugleich. Oe wird wie i gesprochen, aber ie geschrieben).

3. Die Erganzungsübtmg : UnvoUstandige Wortel' stehen an der Tafel, z. B. Mutt Vat Fra usw. Wir fl"agen, was fehle und lassen erst mündlich dann schrift· lich Nganzen. Aille ,diese Übungen werden etwa 14 Tage aIs Hauptüb1.1ngen eing'esetzt !

Das alles hi1f.t zur Gnmdlegung der Ge· laufigkeit. Das Kind ist Ulm au:f Ganzes und Teil eing'esteillt tH1d so zu einem neuen Entwicklungsschritt vorbeTeitet.

Hier aBe restlichen Laute einholen !

F -

335-

4·. SchritJt : Das Erlesen : Das Kind hewaltigt Ulm mit Leichtigkeit S~off'e, denen die LehrkraIt einen Sinn geg·ehen; es selhst alh e'r kanll ihnen, d. h . f.remden Stoffen noch keillen Sinn geben.

Das ist eh en die Edœnntnis des El'lesenkonnens, di e ihm l10ch fehIt. Dm das zu schaffen, gehen wil' folgenden Weg.

1. V orarbeit : Gestahah'h au lUld -aufbau zugleich.

Hespiel: Mama Mans Magen Malz

2. Die Ühung der Antizipation-Sinnvorweg_ nahme. Ausfüllübungen: Erika ist ein ... Madchen .

Toni ist ein ... Madchen.

Die Lücken werden ausgefüUt. Weite Antizipation: Die Üherschrift steht.

Was der Hase all es hat.

Er hat zwei lange Ohren.

Er hat grosse A'llgen.

Er hat ein Fe.}ll usw.

Erweiterung der Überschriftsatze.

3. Die Frageform und Richtigstellung. Die Sonne is·t schwarz 'Usw.

Maus Magen Malz Mama

4. Z'llsanunenstellen kleiner 'E dehnisse und Geschehn. Siehe Kern S. 60.

5. A'llswechshmgsühungen Sand - Wando

Wir hauel1 ah und ein anderes ahnliches a'Uf, z. B. Ma'l11a wÎ1'd 'a bg·eba'Ut und M'a us aufgerbau t.

6. W ortzusammensetzungen Schultüre, Zimm ertü'l'e usw.

2. Die Bildung der priignanten Situation:

Der psychologische Weg der Canzheitsmethode und Überlegungen /ür unsem Weg.

Cestaltabbau

1. Woche : Lesen von Texten mit Lokalisa-

Au/bau ROll - Rolf

Brot - Bro - Br Rosa - Ros - Ro Arb - Arhei - Arbeit Bie - Bien - Biene Arm - A'l' Birne - Birn - Bi,l' --BiBra - Brat - Brate - Braten Die Wortel', die aufgehaut, si nd dem Kind im Schrifthild noch I1icht begegnet.

Das Killd ell~deckt plotzlich ein neues W orto Es komml ihm zum Bewusstsein, dass es 'a ndere Schriftbilder giht, die einen neuen Sinn enthalten. Es wird dadurch gedrangt, genan hinzuschanen, Teile zn heachtel1 im Ganzen und im Hinbrlick anfs GallZe. Es schieben sich in den gesamten Leseprozess Prozesse des Abwagens, Üherpl'üfe>ns und der Richtigstellung ein. Die Enrdeckung, dass das fremde WOH einen Sinn enthaIt, wird zum Anstoss zur Aushill dul1g jener Ablaufsformen, die das Lesel1 des Erwachsenen kel1l1zeichnel1.

3. Hil/en für die Celiiufigkeit im Erlesen.

Unseœ PHicht ist Ulm Sinnausweitung und cHe Bildung del' Steuenmgsmethode. Wir konnel1 da helfel1.

1. Dut'ch Lockerung des Sprachschatzes. Aus alten bekannten Wortern werden il1lll1er neue Satze gehildet. Das gibt Sprachühungen.

-

tion und F'arbe.

2. W oche: In etwa schon Durchgliederung des Satzes, d. h. Wortel' für sich verstehen.

3. Woche : Weglassen del' Farhe bei Mte'l'l1 W ortbildern .

4. Woche : Weiteres Zurücktreten der Farbe hei altern W orthildern. Erster Schrdbversnch.

5. Woche : Wiederhohmgen mit Zusammenstellungen, 6. W oche : Beginn der optischen All'allyse.

Herausschalen del' Buchstafben.

7. W oche : Gleich.

8. Woche : Die ers l'en Abhorchübun gel1.

Vorbereiturng der akustischen Anall yse.

9. Woche : Einführung der Fibel.

10. Woche : Beginn ,del' akustischen Analyse.

14. Wodhe: Gesta1tvariation.

15. W oche : Gestaltabbau und -aufbau (einFache Form).

16. Woche: Gestal,tab!bau und -a u f h au (schwierige Form).

17. W oche: Gestaltabbau Ull'd -aufbau Frei.

18. Woche : Beginn des Erlesens.

20. - 23. Woche: Ühungen der engen Antizipation.

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24. - 26. Woche : Weite Antizipation.

27. Woche: Einführung der Dl"llCkschrift.

7. Zeichnen aus der Besprechung.

Gestaltvariation, -ahbau, -aufbJau, W'i ederholungen 'usw. laufel1 nehenher.

29 . - 40. Woche : Weiterentwiclclung des L esens.

1. Lektion

Der Weg /ür unsere Schulzeit.

1. Besprechung n'Lit den Kindern:

1. W oche : Lesen von T'exten mit Lokalisation und Farbe.

2. Woche : Durchg:liedern des Satzes.

3. Woche : Begi'llll der optischen lUld akustichen Analyse.

4. W O'che : Erster Schreibvel'such.

Die Analyse wird durch Haufung gle·icher Laute gefolldert. Die VolŒle corst auslosen !

5. - 6. Woche: Einholen ·der gehrauclùichen Laute.

7. Woche : 'E inführul1g der Ganzheitsfihe'l, wenll vorhanden.

Das ,kann auch schon früher ' geschehen, wenn man ein Buch hahen will.

8. W oche : Gestaltvariation.

9. Woche: Gestalh ah'hau Silhel1übungen.

10. Woche : Gestaltaufbau.

Il. Woche : Einhohmg restlicher Laute.

12. W oche : Beginn des Erlesens.

13. Woche : Übungen deT C1Ilgen Alltizipation.

14. Woche : Weite Antizipation.

15 . - 24,. Woche : WeÎt'col'entwicldlung lUld Ühung an kleinen kindlichen Lesestücken.

Das wa'te der psychologische A'llfhau, der sicher seine voIle Berechtigung hat. Versuchen wir einmal diesen dankhal'en Weg. Die Mühe wird h Cllohnt dur ch ail die Erlebnisse und ·dm·ch das sichtha-re Wachsen des kleilnen Geis,tes. Der Weg ist 's o ganz anders, dass keine Vergleiche gezogel1 werden konnen !

Wir p1audern mit den Kindern über alles, was wir in der Sclllrle sehen, auch üher die Kinder. Wir konstatieren, drass sie da sind.

Lektionsgestaltung, wie sie angewand.t wer-

2. Priigung der Siitze : Rita ist da.

Hdene ist da.

3. Entstehung an der Ta/el: Das wollen wir auch schre'i ben. Die Kinder machen Mitbeweg'llng.

Sie hestimmen die Farbe.

Rita

ist da.

Helene ist da. (Namen f'a rbig) 4. Üben der Sutze: Eil1zeln und im Chor, Iaut und leise.

5. Schreiben : 'Einfache St'r ichü'bungen : Rita springt auf unJd ah. He'l'e ne splîingt hin und her.

6. Zeichneri,: Wir zeichnen Helene und Rita, wie 's ie im Garten laufen und sp'ringel1 .

Literatur: «Praxis des ganzheithchen Lesmùernens» VOIl Kern Verlag Hel',der Freiburg Breisgim.

S~andral'dW'erk 1. Sdhuljahr, Verll ag Ferdinand Kamp Bachul11.

Ga'llzheitsfiheln: « Mis Büchli », Verlag Schuhiger. Diese hat ein feines Begleitwort. «Sonnen/ibel» Schwann, «Zwergenfibel» Kamp Bachum.

Der Gesamtuntevrich t rim ersten SchuIJahr von Hans Brückel Leibniz VerIrag München.

Fihell « Mein erstes Buch» im gleichen Verlag.

Wer liestJ mit? Fibel von Artur Kern. Verl'a g Hel-der Freiburg.

den kann.

1. Besprechlmg mit dem Kind.

2. p.ragung der Siitze, mÜIJ;d[iC'h.

V0

3. Entstehung an der Tarel !

4. Ühen der Satie, ev. auch Hill fen h1e l'beiziehen.

5. Herauslosen hestÏmmte'r Laute.

6. Schreiben kleiner Worthlocke, je nrach der Zeit_

Schubiger, Winterthur.

-

Chinde und Tiere, Lesefirbd, Vedag

Roti Rosli im Carte, Lesefibel, Sekretariat des schweiz. Lehrervereins, Backenhofstr.

31. Zürich 8. « Schliisselb:wnen » Fibel mit Beg:leitwort, Lehrerin Marta Schüepp, FrauenfeLd.

337-

ASSOCIATIONS

COMMUNICATIONS Brevet de capacité Les maÎt>res qui se présentent aux eX'am'e ns en vue de l'obtention du hrevet de calp 'a cité sont rerlJdll's attentifs au fait que 'l es ex'amBns pratiques comportent : a) une leçon sur un sujet tiré au so'r t (durée de h leçon 25 minutes - p'rép'aration 30 minutes) . b) une leçon au choix préparée d'av'a nce (durée env,i ron 25 mÎnut'es également).

Comme la hranche de cett'e secon!de leçon ne p'e ut p'as être la même que ceHe de l'a leçon tirée au sort, les c'a ndi,d'at's sont pl'iés de p'rép'a re'r deux leçons différentes.

La préparatrÏon écril'e doit êtle remise au membre de la commission avant de dOITJ1!e'l' Ira leçon.

*

Pour le bien des aveugles,

MITTEILUNGEN

1

lal'ge mesul'C au déV'elo'ppelll1'e nt rapide d'nne as's istance mo'derne et rationne;JIl'e en f'aveur ,d es aveugles, so'l'lici.te l'a co'Jilaboral'Ïon du personnel enseignant.

E)Ue demande 'a ux instituteurs de sigll'a'l er aussi l'rnpi'de;ment que po's'sib'le à l'Oeuvre de l'Assistance aux aveugles de la ré~ion, tous }es écoHel'S f'l'apipés de cédté 0'11 à acuité vi'suel~le diminuée, afin que 'l'œuvre Plr écitée puisse veilHe'r à l'orienJ1at'Îon sco1hire et professionnelŒe des intéressés.

Nous p'r ions le personnel enseignant de donner suite au désir de .J'Union ((n se melil'ant en l'apipO'l't, le cas échéant, avec l'Association pour le" bien des aveugles du ' Va:ais romand, Place centrale, M arbigny-Vi:le - Pl'ésident, Monsi'e ur Auguste Ducrey pour s1.gna'ler 'l e,s enfants qui aUl'a1.ent be:soin d'être suivis pa'r l'ASisoc'Ïal'ion.

L'Union centrall e sui'sse pour le bien des aveugil'es, désü'ant contribuer dans la pl us

AVEZ-VOUS REMPLI ET RENVOYE LA FORMULE

Le Chef du Département de l'Instruction publique: M. Gross

D~ENQUETE

?

HABEN SIE DEN FRAGEBOGEN BEREITS AUSGEFüLLT UND ZURUCI<GESANDT ?

Nous remercions vivement tous hos lecteurs qui nous ont renvoyé la formule encartée dans le dernier numéro de l'Ecole valaisanne. Nous tiendrons éompte des avis exprimés clans l'élaboration du programme rédactionnel de l'annlé e prochaine, Que chacun fasse donc valoir son opinion!

Nous espérons que les nombreux retardataires répondront bientôt, montrant ainsi leur intérêt pour les problèmes de 110S écoles. Y aurait-il des gens dépourvus de cet intérêt? Non, espérons-le, car ce ne serait pas pour eux une bonne 'r éférence.

La R~daction -

Wir danken allen werten Leserinnen und Lesern, die uns den der lehten Nummer der « Walliser Schule» beigelegten Fragabogen ausgefül!t zurückgesandt haben, bestens und werden den uns gemachten Anregungen und Vorschlêigen bei der Ausarbeitung des Redaktionsprogrammes für dos nachste Schuljahr Rechnung tragen, soweit dies moglich ist.

Wir hoffen gerne, dass noch viele leserinnen und Leser recht bald antworfen und damit ihr Interesse an den Anliegen unserer Schule bekund~n werden, oder sollte es doch Lehrkrêifte geben, denen dieses notwendige Interesse "fehlt? Wir hoffen, dies sei nicht der Fall, denn das wêire ein schlimmes Zeichen.

Die Redaktion 338-

~~

VEREINE

COTISATIONS A la demande des associations intéressées, les retenues suivantes seront O'pérées sur le tl'aitemellt du mois de mai 1957: F'r. 12.(Dans ce montant est comprise la cotisation à la Fédération des Services publics).

Société des institutrices du Valais romand Fr. 8.(clont Fr. 6.- pour lI a Société et Fr. 2.- à l'intentio'l1 de la Fédération des Services pnhlics).

Département de l'Instruction publJique

Assemblée générale des Maîtres de gymnastique du Valais Romand.

Le dimanche 28 avrill, Mm'tigny recevait dans ses murs les maîtres et m'a Îtt'esses de gynuliaSl'ique du Va11ai's Romand.

La journée commença pa'r l'office divin céllébré à l'intention des défunts de Il 'associta tion. Puis, à lia saille (le gymnastique, s'e di's puta le traditionnel tournoi de basketballl qui p'rit fin par la victoire des maîtres du Centre. FélliâtatÎ>ons aux bdN'anl'S vainqueurs de Saxon qui l'emportèrent pour la 2ème fois le chal}llenge.

Après 'l e hanquet, servi à l'Hôtell du Gl<andSt-Bernard, M. Pignat, dynami'que Prési'dent de l'Asso'c iation, ouvr'e ,l a pa'r tie admini's'tl'aÜve en excusant l'ahsence d'e M. Mar(jel Gros's, chef du Dépa'l·tement de Il 'Instruction publi'que, de MM. Gay-Crosier et Bél<alid, in~pe0tC'ul"s sc o'l'a i'r es , tous retenus à d'autres olhlilgatrÏ'ons. lil sahl'e l'a pré's'e nce de M. CreHex, cons"eifJJler municipa'l de la "i,Ue de Mal·tigny, et de M. Victor DUipuis, prési1dent de la Commission sc'olaÎl'e, qui adres's ent à l'A's semMée leurs féllicitations et leurs vœux.

Aiprèts l a lecture du p,rotoco1le, M . Pignat nous f'a it goüter à son spiritue"- l'app'o rt pTésidentiell , p1lein de f'i nesse et d ' objeotii'v ité.

Il sol~ligne le N'av'a ill ef.fec'tué au CO'lWS de l'-année et l'eJl11el'CÎ'e toUiS eeux et c'el!l'es qui ont œuv'r é à la réussite du progl'amme d':activiré de l'A. M. G. V. R. Ge bri'Hant raptport e's t Clha'l eureusementaplpll'3ll'di. Puis MM. Bovier et Gla's'S'e y, du Comité tedm'Îque, passent en revue }es

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différents cours organisés avec succès, MIM. Gaston De'l a,l oye et Dalbe;Uay résument le t:l'availl aCCOllllpll j dans ,l eur SOU's-'s'e ction.

La lecture des comp'tes pm Milil e Gay-Cl"osier prouve l'érat satisfai's'al1>t de la c'aisse.

L'lass'emlMée doit re:gretter d'e ux démissions au s'e in d'Il Comité, c'eJUes ,d e MM. Bovier et Vui'gnier, qui Ol1't pendant >longtemp's œuvré ave'c cœur dan's l'Associ'a tioll.

Si cel,l e-d a aueint l-e niveau actueiJ.; tous les m,a Îtres leur dotiV'ent une p'rofond'e reconnaissance. Le nouveau Comité se compose comme suit: M. Paul Pign'a t, président; Mme Mathiillde Rey, MIHe Raymonde Gay-Cro's ier, MM. Mal'cell Coutaz, PaUlI CUI'dy, PaUlI Gla's sey, Samuell Ddadoye.

L'ol'dl'e du jour 'e st éPlIÏ'sé, M, Pignat remercie l'assem'bIlée pour le joyeux e's plr it manif'e's té -a u COUl'S ,des déh'ats et acco'rde l'a p'Ul'ol~e à M. CUirdy. L'iil'specteur de gyml1'astÏ'que féJlicite tous c'e ux et ce;lil es qui donnent COl1'soi'e neÏeusement pll ace à la gymnasüque dans leurs cil>asses. Le nouve'a u progrmTIlme de gymnastique ne se'r a p'as une corrt'r'ainte pour le p'ersol1l1'e'1 enseignant, bi'en intentionné, mais pihltôt une aÏJde précieuse, CfUi prévoit un petit minimum e t donne à chacun la Hhe'l'l'é de fait'e pllus que ..I.e pl"ogramm'e impo'sé.

Sur cette orientation, M. Pi gna t c11ôt ceUe as'senl'bIlée et convie tout le monde l'année prochaine à GrÔne.

S. D. 339-

Maifahrt des Oberwalliser-Lehrerinnen-Vereins am 12. Mai 1957.

KURSE

COURS 05,21 Uhr! Wir sitzen in einem flotten SBB-W'agen, der uns an 'd as vodiiufige Reiseziell Milano 'b ringt. Andel' Spitze der 31kopfigen ReisegeseHschaft sind die beiden H. H . Prof. Dr. Oarlen, aIs technischer Leiter, und Pf alTer Werner, unser geisVlicher Berater,sowie1der Veteinsvorstan'd. ln diesen frühen ReiseS'tulllden bis an die Gestade des Langensees feiern wir Wiedersehen und ,bedauern Îlumer wie'der, dass diese und jene KoHegin nicht da'bei ist.

08,53 Milano Centra'l e an! Dann Fahrt mit dem Tram zum Dom. Die streng hehüteten Tore zur Krypta des M. Ka 1'1 Borromiius stehen uns schon offen. Hier zelebriert p'farrer Werner die Hl. Messe. Weihesttmde tiefsten Erlebens! Nach der Messe Rundgang durch den nom. Was erahnen wir doch da von Kunst und Kostbarkeit: eine gotische Kirche, der Trivulzi-Leuchter aus dem 12. Jahrhdt., ca. 6 Metel' hoch und ein unvergrleichliches Meisterwe·rk das Kreuz des hl. Kati Borromiius, das el' zur Zeit der Pest durch die Strassen Mailands trug usw. !

Die Besteigung der Dachterrasse 10hnt aIle Mühe. Welche Aussicht! Erst wenn man all die merkwürdigen Einze'l heiten 11l1'd geschichtlichen Hinweise horen 'darf, kann sich der Eindruck in und auf dem Dom von MaHand in uns vertiefen.

«Und der Hahn kriihte zum dritten Male » .. ., dann treten wir den Abstieg und Fussmarsch zur Kirohe Santa Maria delle grazie an, diesem priichtigen Renaissancebau. lm ehemaligen Essaa'l des Klosters begegnen wir dem A,b endmahl von Leonardo da Vinci.

Zuniic'h st sind wir fast enttiiuscht - scheint es uns doch beina'he eine Ruine zu sein.

Alber dann ge'h en uns die Augen derart auf, dass Sr. Agatha merkt, wie sogar unser Reise.führer Phi'lippus und Bartholomiius durdleinal1'd'e rwil·belt.

VOl' TOl'sc'hrl uss müss'e'll wh, noch Sant' Ambrogio erreichen, eine romanische Kirche, die aus dem 4., 5., 9. und 12. Jahdmndert stammt. Wir treffen hier ahe Mosaiken, von denen unsere Führer sagt, dass sie

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nic'ht uns gefallen woHen, sondern wit ihnen gefa1'len müssen. Wir steigen hinunter ZlUll Grabe der h'1. Protasius und Gervasius, das 'a us der Zeit Neros und de's KirchenV'3ters Ambrosius stammt. Hier wlll'de Augustinus getauft, 6 Kaiser gekront, der Sohn Kal'l des Grossen beerdigt, und hier knieten Scharen von Heihgen. Hier ist der Geburtsort der abend'liindischen Geils tesfreiheit, weil Ambrosius es wagte, Kaiser Theodosius dem Grossen entgegenzutreten. ln der launigen Garteuwü·,tscrhaft der Trattoria Toscana w,a rten schon die «rassigen» Camerieris, uns 'das kostlidhe Mittagess en aufzutragen.

Pel' Autobus fahren wir, dem Kanal von Leonardo da Vinci enflang, nach Certosa di Pavi'a, einem Karthiiuseddoster im RenaissancestÏll, mit Idem Grabmahl Gian Ga'leazzo Visconti und Frau, dem Grabe Ludwig Sforza und Frau, mit einem A'lt'ar aus E'lfenbein, mit den Hiiuschen und Gii·rten der Karvhiiuser u.a.m. Auf der Weitetfahrt nach Pavia selren wir die reichste Fassaode Ita'liens nochmals aufleuchten. Doch bald entschwil1'det der let~te Schimmer dies es Miirchen'l'a ndes. ln Pavia sehen wirdas Gl'ab des hl. Augustinus und des ~letzten romischen Phi'losophen Boëthius. - Soweit ·d ie Kunst- und Wal'lfahrt!

Nun die Mai- und Heimfahrt! Die himmlischen Gesiinge der Karthiiuser werden jetzt ahgdlost von « Quersta sera» der « Geissbüeh» un'd iihn'l idhen Idassischen Sachen, für die kostliche Likore uns die Zunge iosten, sowie bekannte GlasgeseUen in St'rohhosen, die wir mitkommen 'liessen und nicht mehr vu verzollen brauchten.

Um 21,34 Uhr waren ,vir schon wieder in Brig 11l1'd mussten Abschied nehmen. Allen, die an unserer Maifahrt teil genol11'men und mitgewh-kt haben, Ih erztJichen Dank! Es froote uns besonders, dass auch Ul1sere lieben Lehrerinnen un'd Schwestern aus St. U rsul,a mitkamen. Auf Wiedersehen ein anderes Ma'l !

Pia Gemmet.

340-

Cours de la Société Suisse des MaÎh'es de gymnastique pour Je corps enseignant Du 15 au 27

L'e but de ces COUl'S est cl'e p'el'll1ettre au corps enseilgnant de s'e perfecüonll'er dan'S le domaine de r~duc·ati:on physique scol}.ail'e.

Ils ne che'l"chent pas à donne·r un entraînement physique intense dans le cadœ d'une technique, mais visent à enrichir nos coHègU'e's, à leur p'ermettre de se renouveler, d'échanger leul's j1dées et de faire connaiss'a nce.

Ces C01N"S ne s~a'dressent pas, comme 011 le croit souvent, aux maîtres spécialistes, mais à tous les membres du COl'pS enseignant aimant la pratique de la gymnastique et des SpO'l't's. La pédagogie et la di'dact.icfue, les prob'lèmes concernant l'importance de l'~ducation physique dan'S ,l e c'a dl'e d'une éducation généra'l'e, de'S théori'es diverses, s'intel'call ent entre les leçons pl'3tiques. Le programme bien équi1libré ga'l<antit à tous nos coll'l ègues une sem'a ine riche en enseignement et 'en détente.

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- Cours pour l'es III et IV Ideg'rés fiHes en il1'sÎ'stall't spéci'a'l emlent sur le ryrhm'e et l'ens'CÎ'gnement du jeu (Lausanne).

Direction: M. E. Burger, Aarau, M N. Yersin, Lausanne.

Du 22 au 27

juil~et

:

- L'athtIétisHl e et la gymnastique aux engins (Roggwi.J). On insistera sur la façon d'ens'e igner ces deux disciplines aux enfants et sur lia pro'gression des exercices.

Direction: M. W. Fu l'l"e l', Hitzlürch, M. H.-V. Beer, Berne.

COUOl'S pour sœurs et institutrices ,de la Suisse r01TI'anlde et ita,l ienne (Fribourg). Le progl-amTue COlll1pO'l'te'ra l'étulde et }a pédagogie des éléments ,du 1 et II degrés, fiUes. Direction: Sœur M. L. Peier, IngenrboM, MIhle L. Ga'l'reau, F'riboUl·g.

- La fO'I'm'ation de chefs d'excursions (BUllle). Le pro1gmmH1re comporte l'étu'd e d'·une région sous tous ses aspects et .}'·enseignem'ent de la gymnastique en uti1lis'a nt toutes les reS'sourc'e'S du ten'ain.

Direction: IV!. P. HalclemaJ111, W01'b, M. F. Mül!Ier, Aarau.

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Du 15 au 20 juillet :

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L'enseignement de la gymnastique dans des cOlllditions déJavorabiles (WiNisau).

L'accent s'e ra spéci·a'l ement p'ol,té sur le prO'gram'l11e des d~a'sses mixtes à p'l nsieurs de:grés.

Di'rection: M. H. Fischer, Lucerne, M. E. Lutz, Liest'arJ. - Intro'd uction à la nouvel:le brochure du 1 deJg·ré. (Neu'c'hâterl, du 15 au 19 juiH·et) .

L'étude p0'l'tel'a pl'inci,poa'l ement sur la n1'3tière et la métho'de d'ens'e ignement an 1 degré.

Direction: Mme A. Basset, Lausanne, M. P. CUl'dy, Sion.

- Cours pour sœurs et institutrices (Z'oug) .

Le programme comportCl'a .rétUide et la pédagogie des éléments du 1 et du II degrés, HIles.

Diœcti<>n: Sœur Merk, Menzingen, Mme G. Herzog, Lucerne.

-

juil~et

Du 29 juillet au 3 août:

-*

L'enseignement de la gymnastique -aux cl'a'S'ses mix,tes (Bl'll'gg). La matière traitée sera ceLle du II degré.

Direction: MHe M. Stœssel, Lausanne,. M. E. F'rutiger, Berne.

Du 29 juillet au 10 août : Gymnastique fi'Hes ,d es II et III deg'l'és (WiMegg). L'étude po'l·tera spéûa'! ement sur l'a métho'de d"ens'eignel11'e nt et l'élaboration d'un pl'ogralum,e semi-'al1ll11'ei pour une classe de fNll es du II degré.

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Direction: M. M. Reinmann, HofwiJ, Min e M. Oreier, Langel1'tha'l.

est réservé au corps enseignant de langue it'ailienne et fl'ançais'e.

Direction: M. C. Gui'dotti, Biasca, M. M. Ba'g utti, Lugano.

Du.s au 9 aolÎt : - Intro'duction à la nouve'Ne brochure du l degré (WeinfeJllden, pour la Sui sse ane. mande). L'étude po'r fera principalement sur la matière et la métho'de d'enseignement au l degré.

Direction: MU'e L. Debrunner, Kreuzlingen, M. A. Etter, WeinfBlden.

Du 5 au

la aolÎt :

- L'enseignement dtl jeu et de 1a natation (St·GaN). Ce cours est considéré comme cours pr&pal'atoire au cours de breve t d'ins. tructem' sui sse de natation, et le pro'gramme comportel"a tout l'ens'eiguC'll1'ent de cette di»cip-line d es exel'cices d'accoutumance à la nage ,dauphin. Le jeu comportera l'étude approfol1!di'e du halldball.

Direction: M. Dr E. Strup]'e r, Gerot!<l5will , M. L. Henz, Zürich,

Du 19 au 24 aolÎt :

-*

L'emeignCIJ.ll'ent de la gymnastique dans des ('onditiO'Ils déf'avorablles (Biasc'a ).

Le programme com:pO'11'e m l"apP'l ic'a tion de la gymnastique dans le terl'aÜl. Ce cou'r s

Du 26 au 31 aolÎt : - L'enseignement de la gymna.gtiqu'e fmes des II et III degrés (Lugano). cours C'st réservé au cO'rps enseignant langue Ïtia1ienne et ft allçûse.

Direction: Mlll e N. GrazieN'a, Lugano, C. Guidotti, Bi'asca.

aux Ce de M.

Indemnités: In'demillité joul'na'l ière de fr.

8.50, in1demnité de nuit de fr. 5.- et le rem.

LOlwsC'm e nt des frais -de voyage.

Les il1'sc'riptions s'e'ront a,d ressées jusqu'au 15 juin (jusqu'au 15 jlül'let pour les deux cours aY'ant lieu au Tessin), à M. Max Rein· mann, maîtœ de 'gymnas-tÏoque, à Hofwill près de Münchellbuc'hse-e. L'illscrÏ'ption sur papier grand format donnera tous les l'enseigne. ment's sU!Ïvants: nom, prénom, prof'C'ssioon, année de naissance, le lieu où l'on enseigne, l'âge des éIlèves, l'admsse eX'acte, !oe genre e t le nombre des CO'll'I'S suiv,js dans le cadre d e la SSMG.

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N. B. - Les cours marqués d'une il1'té, resS'ellt p'a rticulièl' Bll1'ent ,l e p'el'sonneJl ensei, gnant dans des cOl1rditions défavo'l'aMe:s.

A la Porte Neuve S.A . , Sion Téléphone (027) 22951 La maison aux plus GRANDS CHOIX et au plus GRAND ASSORTIMENT RAB AIS 5 % aux membres du personnel enseignant sur présentation de leur carte, sauf sur articles réclame.

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BOITE

AUX

LETTRES

«»

BRIEFKASTEN

Dans la mesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le person· nel enseignant voudra bie1l nous poser. Ces quesDions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidem11'wnt se rapporter à des problèmes entrant dans le cadre de la revue.

In diesel' Rubrik, die wir für unsere Leser beifügen, werden wir in Rahmen des Mijg~ichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen müssen aber untel' Nennung des Namens und der Adresse eingereicht werden. Anonym,es wird untel' keinen Umstiinden berücksichtigt. Femer dürfen diese Fragen nul' piidagogische Belange betreffen.

l ch lese seh,· langs"" .. , und d ocl.. habe ich viel Miille, du.s Geleselle ~u behalten. l st dos s c h Ja. e Il e Lesen viell eicld vorteilliafter?

Lieber Herr Lehret·! Über diese Frage ist in neuester Zeit schon vie'l geschrieben und diskutiert worden. Heute, im Zeita'l,ter der Geschwindigkeit, kommen die Fach· psychologen von der alten Regel: «Lies langsam !» immer mehr ab und fordern das Gegenteil : «Lies schnell ! » Aber sie fügen eindL'ingilich bei, class di'es'es S'chneJlile Lesen und zugleich schneUe Begreifen ,des Gelesenen sorgsam und be"w usst geübt sein muss. VOl' allem sei betont: «Das Kind, das lesen 1er nt, muss natürlich zunachst beim langsamen Lesen bleiben, auch mit der GanzheitsmetllO'de !» .

Welches sind nun die Gründe, die man für den Vorteil des schnehlen Lesens an· führt? Nachdem man in viel.en Fo'rschungs. instituten, VOT 'allem in Amerika, znerst die mehr ausserliche o'der mechal1'ische Seite des Lesevorganges untersuchte, kam man zu folgenden Ergetb'llissen : Beim Lesen starren unsere Augen lücht 'a uf einen einzigen Punk t, sOl1'dern sie bewegen sich in 'e inem bestimmten Rhythmus hin und her. Mit Filmaufnahmell kann man. festsretllen, ob ein Leser ausserlich mit seinen Augenbewegungen zweckmassig liest oder nicht.

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Beim richtigen und vO'l,teÏilhaften Lesen solI das Auge, wenn es die Zei'le von links nach reclùs durchgeht, moglichst well'ig neue Ruhepunkte hintereinallider sllchen. Es soIlte also ein moglichst g'rosses Stück der Zeile, am bestl:en die gallze Ze:i[e, mÜ ein~ell1 einzigell BUck erf.assen oder überblicken. Dat" aus fo.Igt, dass übermassig lange Zei'len oder sehr bl'eite Spalten das Lesen erschweren und unvortei'lhaft mac'hen. Das Gleiche gilt vom Gegentei,l , wenn die ZeÏllen gal' kurz oder die Sparl ten gan~ schmal sind, wei,l die Ullterbrüche zu rasch ,a uf'e inan'd er. fo'lgen 111 üs'S en. Ans diesem GrullIde teilen gut aufgemaC'hte ZeÎ'tschr-if,ten - natürlich auch die Walliser Schule - die Seiten in zwei Spa']..ten auf - a'l so nicht nul' mn ein gefalligC'r,es Seitenbi.Jd zu erzielen. Die FOi" derung nach dell1 Blickfang einer ganzell, aber nicht zu langen Zeile oder eines ganzen Satzes macht das Lesen also 'a uch für 1Er· wachsene zn einer Art ' von Ganzheitsme. thode.

Wenn wir nun in WortgnIppen oder Gedankeneinheiten lesen, fonnt sich das Satzbild b1itzschnell in eine bii'd hafte VOIJ.'stel· lung mn. Das ist, psychologi's ch gesehen, sehr vo'rtei1lhaft, weH 'a tu diese Art unser Geist gleichsall1 im gleichen Rhythmus des Lesens mitschwingt. Zahlreiche Versuche hab en "erge'b en, dass dieses SchnelH·Lesen nicht nul' den VorteÏll der Zeitersparllis zeitigt, ,s onde'l'11 a'llch die Auffassungsgabe entwiclwlt und bessert, weH man den Inhalt eines ganzen Satzes mit einem ein-

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zigen Blick und gleichzei,tig mit lebendiger Spannullg erfasst, wahrend man heim lang. samel1 Lesen sich der Gefahr der Zero streuung aussetzt und damit leicht den Zu. sammenhang verliert. Aher nocluua'ls sei hetont: Dieses Sclul'elll -Lesen U111'SS syste· matisch, SO'rgfaltig und hewusst geübt wer· den, wenn es wirklich Nutzen bringen und nicht in OberHachlichkeit a'llSaTten soU. Nun, Hm'!' Lehrer, pro'hieren Sie diese Me· thode des Schndl·Lesens einma'l gründlich an sich selber aus - aber bitte noch nicht mit Ihren Schulkindern ! - und dann wird Ihnen die Lektùre wahrscheinlich besserl1 Erfolg und mehr Befriedigung hringen !

Ernst Schmidt.

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BIB LI OGRAPHIE

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8ÜCHER

Friedrich Schneider:

Deine Kinder und Du. 4., verIn. wld vel'h. Auf'l. Freiburg. i. Br. Hel'detr 1956. 328 S. 11.80 DM. Der Verfasser, einer der bekanntesten kath.

Padagogen, ha't uus hier ein lUlgemein prak. tisches Buch für die Kindererziehung ,i n die Hand gegehen. Wenn es zunachst auch für die Eltern hestimmt ist, sind die 83 erlautel'ten Fa'llle von fa.lscher und richtiger Kindererziehung ebenso für aIle 'a ndern gutgewillten Erzieher sehr brauchbar un:d geeignet, die ans andern Padagogikbüchern geschopfte Theol'ie treffend zn veranschau· lichen und zu festigen. Dies um so melll', aIs den angeführten Beispiellen jeweils Idare psycllOilogische Erldarungen und pada. gogische Folgerungen angeschlossen sind.

Die erziehel'ischen V crhaltensweisen, die hier zwar meln in den Raum der Familien. erziehung verwiesen s,i nd, betreffen doch Fallc, die immer wieder auch in der Sclnde hehandelt werden müssen, wie z. B. die immer mehr zunehmende Nervositat der Kinder, die Linkshal1'diglœit, der Trotz, die Lügenhaftigkeit u. a. m. Ehenso sind die Fra. gen der religiosen, sozialen und geschlechtli. chen Erziehung nicht nul' in der Familie, sondern in vermehrtem Masse in der Schule

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und im Religionsunterricht zu losen. Aus diesem Gnmde kann das Buch nicht nul' den 'E ltern sondern auch andern geistlichen und weltll:chen Erziehern ein guter Weg. weiser sein, die Kjnder im Primar· Sekun. dar· oder Hausha'ltllngsscll'll'lalte'r zu erzie. hen ha·b en.

Ernst Schmi'dt.

Franz Poggeler :

6ème Prix littéraire de l'Oeuvre suisse des led ures pour la jeunesse.

Le c·omlh é romanld de l'OSL 011gan~s'C un 6èm1e Prix lütérai'l"e sous la fO'l'me d'un con. cours ouve!'t aux auteuts de hngue kan. çaise. Les conditions du concours peuvent êt'r'e obtenues auprès de M. J os. SchaUbet-ter, 31, Chemin des CoNines, Sion.

Die Pëidagogik Friedrich Wilhelm Foel" sfel's.

Eine systematische Dar·ste[!Jtll1g. Grossoktav, XVI untd 32,8 Se'Î ten Hel'der Ver1l'ag, geb. in Leinen Fr. 23.95.

Seine Bedeutung liegt dm'in, dass hier Z'lllll erstenmal das padagogische Gesamtwerk Foe-l 'sters systematisch ,dargestellt ist. Bisher war es einschliiesslich der Reden lUld Anf. satze in mehreren 1000 Titeln verstreut (davon ca. 30 Buchveroffeul'lich'llngen). Erst heute lasst sich dies es lUl1fangreiche Schrift· tum übersehen. Poggeler hat die Smnme der padagogischen Schriften nach ihrer inne· l'en Zuol'dnung in ein padagogisches System gebracht. Di'ese sachbedingte Ol'dnung geht aus dem Inhaltsvel'zeichnis, auf das wir Sie eigens verweisen mochten, ,de'l1t1lich hervor.

Es ist das Verdienst Poggelers, dass es uns durch dies es Werk erstmalig moglich ist, nicht nul' Foersters Lebensarbeit gerecht und von Zeirbedingtem gereinigt zu würdi· gen, sondern auch die wichtigen Erkennt. niss'e des grossen Padagogen, die noch unverande,rt aktuell sind, hier zusam1l1enge· fasst zu besitzen; denn Foerstel' hat sich selbst nie ail s Ei-ziehungswissenschafùer im heutigen Sinne vers tan den und sich in seiner eigenen Erkenntilisweise oft auf die gros· sen Padagogen de'r Vergangenheit, wie z, B. Pestalozzi, berufen. Poggeler hat Foer· sters Lebenswerk , nun auch der wissen· schafvlichen Padagogik zuganglich gemacht, wo'b ei es haufig notig war, seine an j'lInge, reifende Menschen gerichtete Spl'ache erst in die <lem Padagogen heute gelaufige Fach· sp'r'a che umzusetzen. Das alles geschah je· doch in un1l1Îttelbarer Zusammena·r heit mit Friedrich WilhBlm Foerster selhst, mît d'e m der Verf.ass'e r seit mehreren J ahren direk· ten Kontakt aufgenom1l1en hat.

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R

EVUES

l 'éducation civique des jeunes.

Former les jeunes à fexe'r cice des l'es· ponsabilités qui 'l es atlen'dent dans la Cité, n'est·ce pas un des devoirs impérieux de rhel~re présente, et souvent l'un des plus méconnus? «Sous tous les régimes et dans tous oles temps, cette tâche incombe aux éduoateurs. Mais eUe revêt une parti. cU'lièl"e importance 100;sque le jeu des ins· titutions démoc·ratiques amène un p 'l us gl'and nomhr'e de citoyens à participer à la gestion des affaires publiques et à l' o'l'ganisation socia1le du pays. Et elle de· vient d'une urgence extrême dans un temps où, mis à rude épreuve par tant d'événe. ments douloureux et décevants, le civisme est en crise et ·risque de ne pouvoir SUrIl1'0n. ter .J.a tentation de 'la vie fadle, l'amertume de la désiHusion, l'e bouiUonnement des idées et l'ardeur des controverses ». C'est en ces termes que son Eminence Il e CaTdi· na'! FBltin p'réface un numéro spécia'l de la revue «PARENTS ET MAITRES» (l), entièrement consac·ré à l'éducation civique de la jeunesse. Des théologiens de renom y disent 'l,a pensée Ide l'Eglise sur tl e sujet, tan. dis que des éducateurs tels que Jean Rimaud, François .AJder, Rohe'r t SeiUon cherchent concrètement comment ,donner cette fo'rmation civique en famine et à l'école. Nous ne 's'aUl'ions trop recommander la lecture de ces pages si adaptées à nos besoins présent's.

(1) Il s'agit ,du No 15 de la revue «Parents et Maîtres », 15, 'rue Louis David. Paris 16e.

(Le mUlH~ro: 150 fr. f.r, L'abonnement annuel: 500 Fr. fr.).

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Deux REVUES POUR lES ENFANTS

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l'écolier romand est destiné aux enfants de 8 à 12 ans. Et parc'e qu'il s'adresse à un âge encore tendl"e, il ne veut pas êt'r e un journal «sérieux ». Il aime la couleur et le mouvement. Par sa présentation (cou. leurs, mise en pages, dessins), il désire former le goüt des enfants pour ce qui est vivant et de qualité. PUll' ses rubriques de gai·savoir, il développe leur curiosité, les met en appétit sans chercher à les do. cumenter à fond. Paor ses récits, i'l nourr,i,t leur imagination, ceUe qua'l ité ess'e ntielle.

Il cherche surtout à susciter la participation des enflant'S 'et 'p our ceh propotS'e souvent des concours, des 'b'l'Î'co1ag'es, Ides jeux et d'e m'aUlde à s'es jelUTC's l'e cteurs l'e ur coillaboration pour «La p'age que vous f.aites vous.mêmes »,

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Cadet Roussel est destiné aux enfants de 6 à 9 ans. Ge petit journal de 4 pages de. vient rapidement le grand ami de ses lec. teurs. Il puhlie des histoires ravissantes, des découpages, des petits travaux. Son grand att>rait réside dans les concours de co,l oriage ou de hrico'l age, récomp'e nsés de joEs pl'ix, qui habituent les enfants à occuper leurs loisirs. Le prix de l'abonne· ment ·annuel est de 2.- fI'. en classe et de 2 fT. 50 à domicilIe. Laus'a nue, 8, r. de Bourg.

c 'tJâI. ..

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'fTIJ

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le Yoghourt 345-

~ F.V:P~L~

1 DIVERS

Où sont les anciens du R~puis?

* VERSCHIEDENES

1

Courses scolaires à tarif réduit «A terre libre, lihre 11O'rizol1»: c'est ainsi qu"en 1951 les Ligues du Patrimoine nationa'l et pour la protection de ,l a Nature aJUlOnçaient lI eur Vente de l'Ecu d'or, destinée cette allnée-'là à ~eur fournir les moyens nécessah-es pour débartas'Ser le sommet du Righi des resfe's d'une ép'()!que naguère glOl'ieuse de l'hôtelUerÏoe.

Les travaux de netto'y age sont mainten'a nt ternllÎ'llés et les deux Ligues désirent faire un geste en flaveur des écoies qui, chaque année, contribuent fi.dèllem'ent au succès de ~a Vente de l'Ecu d'or.

Pour qu'un grand nombre de cll asses puissent visi,ter le Ri'ghi, e},J'es se sont a'd'r essées aux ,deux sociétés de chemins de fer qui desservent le sommet et celliles-ci ont bien von!l u accollder p'o ur ~es mois de mai, juin, septem,b1'e et octJo:hre 1957 un'e réduction spéciale de 20 % sur Il es tarifs porur courses d'é'co'l es. Pour tou'S renseignements, s'ad'l'ess-er aux goal'es des CFF ou des comp'aglllÎ'es privées.

Viente de l'E'c u d'Or pour le Vis'age aimé de la Patrie

L'institut d'orienl1aÜon p'rofessionn'elHc pratique pour hanldicapés du Rep'llÎ's, à Gran'd_ son, adr'e's se un journall à s'es anciens élèves. Tous ceux qui ne l'ont p'as enco,re reçu sont prié's ,de donner leur a'dres's'e !l~Entt<ailde 'a ux Jeun'es par le Travai'l , ]JIl<ac'e tte GraJ1ld St-Jean, Lausanne.

DE LA BIBLIOTHÈQUE CANTONALE Les ouvrages signalés ci-dessous peuvent être obtenus gratuitement en prêt.

Les cotes indiquées sont celles de la Bibliothèque cantonale.

EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES SCHULFUNKSENDUNGEN Chaque émission se donne ' deux fois, 9 h. 15 et 10 h. JO. 5 juin : L'histoire du pétrole. Evocation radj'op1h oni'qu'e 'Pa'r J.-M. Dubois.

12 juin: Découverte du Tessin. Evocation pair 'y V'el'~e ,Bruneil et Véra F1loorence.

19 juin: Pour le BOOème anniversaire de la fondation de Fribourg: Fribourg, petirte vi'lil e et gl'allJde Gté (1157-1957).

Evooation hist()!rique ,d'e M. le chanoine Gértal1d , Pfui'g.

21 juin: Les Ga!oches du bonheur. Conte Id'Anldel-sen, rac'Onté p'a r NO'11ette Mertens.

26 juin: La vie d'un paquebot. Présentation d' MexanJdre Méllaxas.

RAPPEL AUX INSTITUT.EURS ET INSllTUTRICES DU CANTON Le comité cantona'l de 'h fêtte natiol1'aŒe prie les coiJ'l'a'bol'ateUl'S de bien vouioir régler le compte des cartes 'avant la fin des dasses . Ceux qui auraient du matél'i'eJI il1'vendu à retourn'er voudront bien ne pas omettt-e d'in1d.iquer leur a'dres'se, ceci pour éviter des rédamations dés'agréalbies.

Le résu1ltat de no,tre action auprès des éco'l es est, pour le moment, tt'ès sat,isf-ai'sant et le comité e""PrÎme sa vive r~conl1'aiS'sance à tout fe p'el'1SonneJl ensei'gl1'ant pour son dévouement.

Comité de la fête narion'aole - Section du V'a'l ais, Sion - Chèques postaux II c 1159.

Vente

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ACQUISITIONS RÉCENTES

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Z UWA CHS VERZ EICfHNIS DER W ALLISER KANTONSBIBLIOTHEK Die nachstehenden Werke konnen unentgeltlich von der Kantonsbibliothek entliehen 'Wcrden. Die Signaturen (Buchstaben und Nwnmern) bezeichnen clen Standort der Bücher in der Kantonsbibliothek.

1.

RELIGION - PHILOSOPHIE

AUGUSTINUS, Au re!lill's. Vom Gottes's taat. Volll standige Ausg., cinge'l eitet und ühertliagen von WiUl'e'l m Thimme. Bd 1 ff. Zürich, Art emis-V'el~lag., (1955 H.) ; 8°. (Bihl. der AIlten W elt. Reih'e Antike lIUld Chr1is lientum.) N 417/503 BALTHASAR, Hans Urs von. Théo'l og'i e de l'histoire. Trac], de l"aUemand par R. Givord. Poaris, Pil on, (1955) ; 8°, 199 p.

TA 13.566 BARONI, Victor. La Bih1e dans la vi'e catho'l ique depu'i's l'a Rélform'e. Lau's'a nne, A l"euse'i gne du c:locher, 1955 ; 8°, 324 p.

TA 13.829 BERNOVILLE, Gaétan. Sainte ThérèS'e de l'Enfant-Jésus. P1ads, B. Gl'asset, (1954,) ; 8°, 253 p.

TA 12.914 BRADEN, Chal,les S. Les livres sacrés d'e l'humanité. Tl'a'd. franç. ele H. E. Del MCldico. Pa,r is, Payot, 1955 ; 8(), 418 p. (Bibl. Hi's tolriqU'e.)

TA 13.557 BRUGGER, W'alte'l". Phi'losophisches Wortel'buch. Untel' M'Ïtwirkung der Professor en des BerchmamkolIJegs in Plùtl-ach bei München un1d anderer. 5. * AufI. Freiburg, Herder, 1953; 8°, XXXIX +502 S. SL CAPELLE, Will lwlm. Di'e grieclüsohe P,1ülos ophie. 2. * Aum. Hel'lin, W. de Gruyter, 1953; 8 0, 2 Bele. (Geschichte der Plülosophie_ 1-2, - Samm'l un'g Goschen. 857-858.)

N 567/857-858

Radios Disques

Tél. (027) 21063

-

346-

SION

COCHIN, Augus tin. La RévolJ.ution et lia libre-pensée ... Pari's, Pilon et Nounit, (1955) ; 8°, L+292 p.

TA 13.758

-

347-

CRISENOY, Maria de. Saint Fl'ançois X'a ,nie'r, a1pôIJre de's Indes et du Japon.

P'a ris, SP'e's, (1953) ; 80, 270 p.

TA 12.911 GIRARD, Grégoü'e. P. Gregor GÜ1ard. Be1111er Bredigtten 1799·1804. Rrg. von P. Anselm Pauclml1d. Fre'Îlbrul'g, p la u[usv'eI1l. , 1950; 8°, XXXII 146 S. Taf. (Zs. f. Schweizer Kirchel1!ge'sch. Beiheft 7.)

N 227/7

+

GORDON, Cyrus H. GesohiClhtiliohe GnmiClllla gen des ArIten Test'a ments. (Ühers. aus dem Engl. v. Hans Mal,furt.) E'il1lsield~ln, ZÜorich, Ko'll1, Benziger Vel'!., (1956) ; 8°, 316 S. Toaf. K'3.rten.

TA 14.027 GRAEF, Hi'Ldra C. Le phi1losophe et b croix: Edith St'ein. Trad. de l"angtlais pal' Marie Ta'dié. P.aris, Ed. du Cerf, 1955 ; 8°, 280 p.

TA 13.815 GUITTON, Jean. Actuallité de Saint Augu's tin. [Ba'11is], Gl'ass'et, 1955 ; 80, 153 p.

TA 13.563 HAAG, Hel,bert [und] A[dri'a n] V'a n den Born. BibeJI.Lexikol1. Hrg. v. H' H' in Verbindung mit A' Van den B' und z'a,hJl,reichen Fac'hige'}<eI11'ten. E'Ïnsied'~ln, ZÜorich, Ko1n, Benz,iger, (1951·1956) ; 8°, 1783 S. T'af. A,bb.

SL 1 nit ia ,t ion théo1logi'<I'ue, pal' un groupe de théo'l ogiens. Pads, Ed. du CeP[, 1952.1955 ; 8°, 4 voll.

TA 13.800

(MERLEAU-PONTY, Maurice.) Les pl1i'losophes célèbres. (Paris), L. lVIazeno'd, (1956) ; 4°, 457 p. piI. portr. (Ga'l el'Ï'e des HOnlID'eS cé'lèhres. 10.) NB 264/10 NIGG, W'a her. Der ch6stlllÎ'clTe Nan. Zü,rich ul1'd Stuttgart, Al-temis·YeI4l., (1956) ; 8°; 410 S. Taf. TA 14.118 PETERICH, Eckart. Gotter und Hel,den der Griechen. I(Ileine lVIytholog,ie. (4.

Anfl.) Olten unJd Fre~bU'rg i. Br., WlalJter-Velil., [1955] ; 8°, 153 S. Ahb. TA 14.125 [POSSELT, Theresia.] Edith Stein. (7. Aufl.) Nürnberg, Glock und Lutz, 1954 ; 8°, 319 S. T'af.

TA 13.812 Nouvel'le Re vue théoll o'giql1'e, pubii. tous les mois sous la direc~ion de -quelques professeurs de théolJ.ogie de l'a C0'll1ip'agnrÏ1e de Jésus à Lou\"ain. Année 78 ss.

Tournai, Louvain, 1946 ss. ; 8°.

N 569 RUH, Kurt. Bonaven'IJŒra deutsc'Îl. Ein Beitrag zur dell't'S'cnen Fl'anzrÎskaner.Mystik und ·Scho~'aS1:ik. Bern, Frandee, 1956 ; 8°, 384 S. (BibliotheC'a Germanioa. 7.)

N 509/7 SCHELER, Max. Yom Umshl'rz der Werte. Abhauldhmgen ul1ld Auf1satze. 4. * AufI. hrg. von Maria Sch~ler. Bern, Francl~e, (1955) ; 80, 450 S. (Ges. W'e rke. Bd 3.)

N 543/3

JASPERS, Karl. Die gel'StIge Situation der Zeit. 5. Au.f1l. Be-rlli'11, W. de Gruyter, 1955; 8°, 211 S. (Sammilul1!g Gosehen. 1000.)

567/1000

SERTILLANGES, A[ntoill'e] D['a lmacel Der heilJi.ge Thomas von Aquin. (Üibers. und Nachwo'r t von Robert GrosC'he.) Ko'1n unld Olten, J. Hegner, (1954) ; 8°, 720 S. TA 13.713

J e sui t e n m 0 r a 1. Ta'Ni'achen un.d Urtei'le. Antwort an den Scthweizeriscnen ProtestantÏ'S'chell Vo'lkis'bull'd. 2. Aufil. ZürÏ'ch, Aip o'loge6S'ches Instihlt des ,P A 7377 Schweiz. Kath. VoiJlcsvereiJ1's, 1956; 8°, 47 S.

SPENLE, J ean·EJdoual'd. La pensée ailil emande d'e Luther Baris, A. Colin, 1955 ; 8°, 202 p. ('CoH. A. Coll in. 171.)

JUNGMANN, Joseiph·An'dré. Mis's'a l'um solillemnia. Exp['iC'artion génétiqu'e de la mess'e romaine. T. 1. = 3e * éd. Paris, Aubier, 1952.1956 ; 8°, 3 vOll. (Théo· logie. Etudes pub[. sous l'a dir. d'e la Falc. de vhéo[. S. J. de Lyon·Founnière.

19-21.)

TA 13.553 KANT, EmmanueJl. Schrift'e n zur Et'hik und ReJl'igions,phiIJ.osorphi'e. (HI"g. v.

W,Ïllhelm WeiscrhoerdeJl.) (W'iesl}ya'den), Ins'el-Ver!., (1956) ; 8°, 896 S. (We'r1œ in 6 Bden. Bd 4.)

N 572/4 KASSNER, RUldo[.f. Z'ah! UJ1'd Gesicht. Ne'bst einer EJillll'e ituug : Der 'UmrÏoss einer universa~en Phys'io'gnomik. (Wi'eslblald en), Insel.Verl., (1956) ; 8°, 162 S. TA 14.170 KERENYI, Karl. Die Mytholl'o~ie d'el' Griechen. Die Gouer. Imd Mens chh eits· geschich't en. Züdch, Rhein·Veril., (1951) ; 8°, 312 S. T:af.

TA 14.124

STEIN, Edith. La p'l"ièl'e de l'EJgllise. Trad. par L. et E. Zwiauer. Pa'l'irs, Ed. de l'Orante, (1955) ; 8°, 60 p.

PA 7665 THEILHARD DE CHARDIN, Pli erre. Le phénomèn'e humain. Paris, Ed. ,du Seua, (1955) ; 8°, 347 p. (OeU'wes. 1.)

TA 13.795 TROCHU, Francis. Sainte Bel'll'a'deHe Soubirous, Sœur MarÎ'e·Bem'al'd .. . «18441879». Lyon, Ba'l'is, E. Vit'te, 1954 ; 8°, 585 p. 'p'!. po'l't'r.

TA 12.941 WILLIAM, FI1ançoilS~Micheil. Marie, mère de Jésus. Trad. pal' Mm'œil Gmnclau· don. Mulhouse, Ed. Sa~v,ato,r, 1954; 8°, 334, p. 'p l.

TA 12.523

II.

HISTOI-RE - BIOGRAPHIES GESCHICH~E

MARINGER, Johannes. VorgescihiClhvli'che Relligion. Retli<giollen im steinzeivlich'en Europa. Ei n'si edetloll , Zürich, Koln, Bellziger, (1956) ; 8°, 328 S. T'ar. Abb. TA 14.129 MARROU, Henri. Saint Augustin et l"augustinisme. Avec l'a colHarboration de A.·M. La Bon'l1'a rdière. [Paris], Ed. du Seuill, (1955) ; 8°, 191 'p. pl. fig.

TA 13.560 -

348-

Nietzscih'e. 5e éld.

N 48l!171

- ,B IOGRAPHIEN

ALBRIGHT, Wirlliam Foxwerill. L'archéo'lÛ'gie de -l a Pall'c stine. Tmd. de ,rang'la'Îs par R. Ahpet'Ïte. Par'Î-s, Ed. du Cel,f, 1955 ; 8°. 293 P. pfl. fig.

TA 13.393 ALIMEN, H['e nriette] . Préhistoi,l'C de l'Afrique. Pari's, N. Boubée, 1955 ; 8°, 578 p.

TA 13.531 pl. fig. cartes. '

-

349 -

AYMARD, André et Jeannine Auboyer. L'Ol'ient et la Grèce antiqlle. Paris, Press-es Univ. ,de FTanc'e, 1953 ; 8°, XII +701 p. p'l. cartes. (Hist. généra'l'e des civilisations. 1.)

N 529/1

SCHREIBER, Georg. Das Weltkonûl von Trient. Sein Weliden l1l1'd WirIœn.

Freiburg, Hel'd-e r, 1951 ; 80, 2 Bde. TA 13.954

BAUDIN, Louis. La vie quotidienne au temps des derniers Incas. [Paris], Hachet1'e, (1955) ; 8°, 301 p. carte.

TA 13 .300

FRIEDELL, Egon. Kulturgeschichte de'r Neuzeit. Drie K,d sis de'r europaischiell Sed'e von der sc'hw'arz'e n Pest bis zum el's-t en We!lù'l"Îeg. (28 .-32. Auf'!.)

München, C. H. Beck, (1954) ; 80,3 Bdle.

TA 14,.117

BERR, Henri. En mal'ge de l'histoü"c universeNe : Les probilèmcs de l'histoire Les origines humaines - Les premières civilisations __ . P.aris, A. Michel, 1954 ; 8u, XII +303 p. (Evo!. de l'HlUll'anité. II, 7.)

N 373/II, 7

FROBENIUS, Leo. Kuiltul"gesch'ichte Afrikas. Prolegomena zu e~ner llÎ'storÎschen GeSl'altlehre. (Zü'r ieh), Phaildon, (1954) ; 8°, 656 S. T'af. Abb. Karten.

TA 14.ll6

Bol'l e tin 0 storico-bib!liografico sll'bail'p ino. Deput'azione sU1h'a'] pina di sto1'i'a patria. Anno 54 ss. Torino, Pahzzo Ca'r ig'nano, 1956 sS., 80• N 568

GROS, A(dolphe) . Histoke du diocès'e de M'aUl'ienne. Chambéry, Il11pr. Réunies, 1948; 8°, 2 vot portr.

TA 11.929

Boil e t tin

0

storico pel' la provillCÎ'a di Novara. Anno 37 ss. Novara, 194,7 sS., 80 • N 573

BURCKHARDT, l'acob. KUllSt und Klf.litll'r ùer Renari ssance in hatien. KMn, TA 14.169 Agrippina-Verll., (1953) ; 80, 442 S.

HANISCH, Erdmann .. Geschichte Sowjetrussilanrds 1917-1941. Freiburg, Hel4der, 1951; 8°, 305 S. Ka-rte.

TA 394.5/3 KIRN, Paut!. Einführ'llng in d,i e Geschichtswi's sensehaft. 2. Aufrl. Bedin, W. de Gruyter, 1952 ; 8°, 121 S. (Samm1lung Goschen. 270.)

N 567/270

BURROWS, Malar. Les manuscrits de la Mer Morte .< The D-ea,d sea scro:lll's ').

T'rad. de l"américain p'a l' M. Glotz et M.-T. F'r anck. Paris, R. Laffont, TA 14.102 (1956) ; 80, 494 p. p'l.

KLEPPER, Jochen. Untel' d'em Sehatten deil1'er Flüge'l. Aus den Tagebüchern der Jahre 1932-1942. Stuttgart, D-eutsche Ved'ags-Anstalt, 1956; 8°, ll7l S. Taf. Port'l'.

TA 14.142

CERAM, C. W. [Pseu1d. von Kurt W_ Marek]. Enge Schilucht und schW'arzer Bel'g.

Entdedmng des Hethiter-Reiches. Hamburg, Rowohh Ve 111. , (1955) ; 80 , 248 S. Taf. A.bh. Karte.

TA 14.131

LOEW, Fernal1ld. Les V1errières. La vie rura'l e d'une communauté du Haut-Jura au moyen âge. Neuchâtel, Soc. d'Hist. et d'A'r chéo'l o'g'ie, 1954 ; 8°, 397 p. carte. (Puhl. de la Soc. d'hist. et d'larchéolJ. du c'a nton de Neu. châtell. Nouv. Séri'e. 4.)

TA 13.301

CHAPPATTE, M'arcel. .'. Et cette vil'le s"ap'pe'IJlera: Saint-Ul'sanne au hOlid du Douhs. Genève, Ed. GénéI1ale's, 1955 ; 40, 331 p. pl.

TB 1298 CONSTANT, Benj'al1lin et Rosalie de Const'ant. Correspon,dance 1786·1830, pUib[' avec une introduction et des notes p-a r Ail.fre-d et Suzanne Rou,l in. [Paris], Gallimard, (1955) ; 8°, 369 p.

TA 13.552 CURIE, Eve. Ma,dame CUl1Îe. 348e éd. Pm'is, Ga'Him'a11d, (1954) (Leur.s Figures.)

80, 348 p.

TA 13 .287

DANIEL·ROPS. L'Eglise de l'a Renais's'a nee et de l'a Réforme. 1. Lia Réfo'r me protestante. 2. La Réforme eatho1liqne. Paris, A. FaY'ard, (1955) ; 8°, 2 vol.

TA 13.802 DESSAUER, Friedrich. W ~lûahrt der Erkenntll'is. Leben und Werk Isaac Newtons.

Zürich, Rascher Velù., 1945 ; 80, 429 S. Taf. Abh. TA 14.120 DURANT, WiU. Ca'es'a r unld Chri'stus. Ein.'e K uhurgesclhiehte Roms und des Christenlums von -den Anfangen bis zum J aIne 325 n. Chr. Be-m , Francke, (1956) ; 8°, 811 S. ~af. Ka-rten. (Ku'hurgesch. d. Mell'schheit. Bd 3.)

TA 14.114/3

MARIE JOSE (DE SAVOIE). La lTI'a'i son de Savoie. Les ol'Î-gin'es - Le comte Vert - Le comte Rouge. P.al~s. A. Michel, (1956) ; 80, 425 p. carte's.

TA 13.816 MIREAUX, Emi'le. So le'bten di'e Griechen zur Zerit Homel's. (Ins D'eutsche übertl'agen von Fr'Ïtz hffé.) Stuttgart, D-eUl'sche Veda'gs.Ansta'lt, (1955); 80, 259 S. TA 14.127 F,rühe:s Mit t e iJ. 'a Il ter. Von Franz A,lI'heim, Rurdoilf Buchner, Willheilm Ensslin, [llIsw.J. Bern, Franeke, (1956) ; 80, 527 S. K-a rten. (Historia Mundi. Bd 5.)

N 527/5 MOUNIER, (Emmanuel) . Mounier et sa génération. Pads, EH du SeuÏ'l, (1956) ; 80,428 p.

TA 13.995 PRECLIN, E[dmond et] E[ugèll'e] )mry. L'es luttes poliüques et doctrinales aux XVIIe et XVIHe sièdes. [P.aris], mOUid & Gay, 1955·1956 ; 80, 2 vol}. = VII +838+ VI p. (Hist. de 'l 'Egil ise Fliche et Martin. 19, 1·2.) N 62/19

Das Zeitalter de's Glaulb 'ens ... <325-1300-\. (2. Anfl.) Bern, F'rallcke, (1956); 80, 12ll S. Taf. Karten. (Kurlturgesch. d. M'enschheit. Bd 4.)

TA 14.114/4

Das Pro b 1 e m de'l' Freiheit in der deutschen und schweizerÎschen Gesc1üchte.

Mainauvo-r trage 1953. Lindau und Konsranz, J. Tholihecke, (1955) ; 8°, 172 S. (Vort-d ige und FOl"schungen... geleitet von Theo:dor Mayer. 2.)

TA 13.489

EYCK, Erich. Oeschichte der Weimarer RepUlbilik. El,lenbach-ZürÏ'ch und StuttJgart, E. Relltsch, (1954-1956); 8°, 2 Bde. TA 14.ll9

RISLER, Jacques C. La civiliS'a~ion al'abe. Les fondements - Son a'p ogée ... Le déclin ... Paris, Payot, 1955; 8°, 332 p. cm'tes. (BiM. Historique.) TA 13.798

-

350-

-

351-

ROESSLER, HelHmUl'h. Europa im Zeil'a1lter von Ren'a,i ssance, Refol'll1ation und Gegel1l'efo'l'lnation 1450-1650_ München, F. Bl'Uckmann, (1956) ; 8°, XV + 719 S. Gene'a t Taf. (Weltge's chichte in Einzellclal'steUungen. Bd 4.)

TA 11.291/2 TERRA, Helmut de. A']exall'der von Humbo,l dt und seine Zeit. W'j'eshaoden, F. A. TA 14.121 BrockhaU's, 1956 ; 80, 279 S. Taf. Port'r. I(oart'e.

VOGT, Emil}, P,fahlhaustu'dien. [Gefolgt von :] W'a h'er Ulrich Guyan : Das jungsteinZ'eithche Moordorf von Thayn~en-W eier. Allos: Das Pf·ahlhauprOlhlem.

Hl'g. zum JubÏlliium d'es 100 jiihrigen Bestehens der Schweiz'e r PfoaMhauforschung 1854-1954. ScJhaffhaus'e n, 1954; S. 119-272. Taf. Abb. PB 802

III.

DROIT - SCIIE NGES ECONOMIQUES ET SOCIALES

RECHT,s-, VOLIŒWIRTSCHAFTS- UND SOZIAL 'W ISSENSGHAFTEN ALBREGHT, Gel'll'al,d. Sozia,1poll itik. Gottingen, Val1/denhoeck & Ruprecht, 1955 ; 8°, 242 S. (Gl'lmclriss der Sozia1hvissen'Schaft. 16.)

N 562/16 BOEHLEN, Marie. Bine kleine Geschichte de's Fol"auenstimmrechts in det· Schweiz.

O. O. SoZÏ'aldemokl'at. FrauengrU'pp'e n der Schweiz, 1954 ; 80, 36 S. PA 793'8 BOREL, A[ndré]. Le droit succ'e's soml paysan du cote civil suiss'e. Guid'e à l'usage des autorités, des hOlmnes d'e loi et des agricu!l teurs. Bd.:;: par W[iil1ly] Neukomm. 4e éd. Bro'u@g, Sect'. des Paysans suisses, 1955 ; 8°,339 p. .

N 91/154, a BOUMAN,. P[ieter] Han]. Einfü-hl'Ung in die Sozioll ogie. (Üb'ers. Maria Fuchs.)

Stuttgart, F. Enke, 1955 ; 8°, V + 172 p.

TA 13.533 BRAND, Ermt. E'Î'<:lrgenoss'i's che Gericih't's'h a'rke:it. Yom Grünldul1'gs'b rief bis ...

1848. Bern, Stiimpfili, 1952-1956; 8°, 2 T. in 1 Bd. (Alhhandll1ll1gen zum schweizer. Recht. N. F. H. 297.)

TA 13.711 CLERC, F'r ançois. Le procè's pénal en &üsse Romande. Etude de droit françai's sur les lois de procédure pén'a:Ie en vigueur mande. Pari's, Ed, de l'Epargne, 1955 ; 8°, 191 p. (Institut de de l'Univ. de Paris. T'l'avaux de l'a section de Droit péna'l cl'imineliie. 1.)

l'inf'luence du en Suisse Rodroit comparé et de Science TA 13.710

DONZALLAZ, PmJll. L'a stati'sl'i'que comme'r ciale. Méthode d'Ia na'l yse des entl'eprises. 4e * éd. 'LaU's·anne, F. Rouge, (1955; 8°, 217 p. fi'g. t'ables, dépJ. gr'aph.

(Bihl. Professionl1'e'}!loe.)

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