Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1997, éducation2000 info4 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

E2000 - Avril 1997

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Visite commentée

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(ait. 1620 m)

La Fondation Gianadda à Martigny présente,

du 24 janvier au 1" juin 1997, une impore projet d'Education 2000 est sur la table. Je souhaite qu 'on J'analyse

tante exposition de l'œuvre de Raoul Dufy, célèbre artiste français dont certains aspects de l'inspiration restent encore méconnus.

au· dessus de Martigny est le lieu idéal pour l'organisation de vos sorties.

Pour vous aider à découvrir l'œuvre de Dufy, une visite commentée de l'exposition est

Nombre de couchettes: 24

organisée à l'attention des enseignants le

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avec attention, qu'on l'évalue avec un esprit critique, sel'ein, tolérant.

Les attentes vis-à-vis de l'école sont nombreuses et fréquemment contradictoires. Elles varient selon l'origine des persOlmes, leur niveau de fortune, leur formation, leurs responsabilités sociales, mais aussi leur conception générale de la société. Cette diversité des points de vue rend compte de l'échec des réformes scolaires qui ont été élaborées dans des cénacles de spécialistes, des laboratoires d'idées, ou encore des réformes Irop fortement marquées p ar un a priori idéologique. Aussi avons-nous choisi de réunir dans le projet un ensemble représentatif des différents acteurs et partenaires de l'école. Nous ne nous sommes pas contentés de solliciter l'avis des différents milieux; nous les avons invités à participer à nos t.ravaux. Hs l' ont fait avec beaucoup d'engagement, et souvent avec enthousiasme. Certains ont craint qu'une concertation aussi large ne s'apparentât à un e gageure et ne conduisît à des discussions qui n'aboutiraient jamais. Or, il s'est avéré au con traire que ce travail communautaire induisait une écoute attentive des autres, un respect des opinions tierces, une certaine modestie dans les propos. Cel exercice aura eu une autre vertu remarquable: il a cond uit les participants à se concentrer sur les questions fondamentales de l'école, sur sa mission, sur sa structure et sur son fonctionnement, alors que d 'autres projets se Sont abîmés en raison d' une confusion entre les questions de caractère organisationnel et les questions qui reSSortissent à la pédagogie et à la didactique.

~.AYriI1997

Il es t égalelnent apparu que, en deçà de revendications particulières, il se dégageait un consensus as:;ez fort sur des questions essentielles. On a pu vérifier notamment: - que l'attachement à l'école publique est très vif dans l'ensemble du canton; - que les partenaires institutionnels et privés de l'école ont confiance dans sa capacité à réaliser des objectifs ambitieux de formation; - que cette école est perçue comme le lieu par excel1ence de l'intégration sociale des enfants et, indirectement, des familles; - que la population attend de l'école, non seu lement qu'elle h'ansmette des connaissances, mais qu'elle participe à l'éducation morale et citoyerme des jeunes. Je relève aussi que les propositions principales contenues dans le projet d' Education 2000, tel qu'il est formulé aujourd'hui, ont émergé très tôt dans les discussions et se son t progressivement imposées comme les éléments structurants de la réforme. Ainsi a-t-on relevé d'emblée la nécessité d'inscrire l'activité de l'école dans une perspective de formation permanente; le renouvellement rapide des con naissances, des techniques et des activités conduit les individus à W1 apprentissage continu. Cette proposition engage naturellement à reconsidérer le contenu de la formation initiale et, notamment, à recentrer les programmes sur des objectifs fondamentaux en matière de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Un ce.rtain délestage des programmes était par ailleurs souhaité depuis quelques années par une majorité d 'enseignants et de parents. Il est également apparu d'emblée que les acteu rs et partenaires souhaitaient que l'école se dégage de rigidités tradi·

tionn eJles, héritées de la tradition jacobine française. Rigidités dans l'utilisation du temps scolaire, dans le mise en oeuvre des programmes, dans la prog ression de l' appren tissage, dans l'attribution des mandats, etc. L'assouplissement de ces mécanismes postulait qu 'o n accorde aux entités scolaires régionales une a utonomie limitée, mais très nettement définie; autonomie s'étendant aux dom aines pédagogiques, orga nisationnels, financiers. Parallèlement, il fanait mettre en place un système de contrôle qualitatif apte à garantir que les objectifs de l'école seraient cependant poursuivis en toutes régions avec la même détermination et avec un succès comparable. Le renouvellement de l'Ecole valaisanne, mais aussi les contraintes générales de la transmission des savoirs et de l'éducation, entraînent une redéfinition de la formation, des tâches et du statut des enseignants. L'évocation de ces évolutions, dont on li ra le détail à l'intérieur de ce cahier, appe lle évidemment l'élaboration de nouveaux textes législatifs. Deux projets sont mis en consultation: une nouvelle loi sur l'enseignement public et une loi sur le sta t ut du personnel enseignant. La période de consultation fournira l'occasion aux personnes intéressées de s'exprime.r sur le renouvellement de l'Ecole valaisanne. Dans l'intervalle, je réitère le souhait que j'ai formulé plus haut; à savoir que l'on examine le projet d'Education 2000 dans l'esprit qui a prévalu lors de son élaboration: avec clairvoyance, avec sérénité, avec tolérance. Le cllef du Dépnrlemenl de l'instruction pl/blique Serge SIERRO

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ÉDITOR

ÉDUCATION PHYSIQUE Un camp de ski de fond: prétexte 0l'interdisciplinorité

SANTÉ SOS J.unesse: permis d. prudence SOS Jeunesse

1 Serge Sierro

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PROJET E2000: COUP D'Œil GÉNÉRAL

3~ REVUE DE PRESSE

Education 2000: un proiet pour l'Ecole valaisanne de demain

D'un numéro à l'oulre p, Veller

Rappel d.la procédure Les éléments·dés du pra;et Education 2000

NOS COLLÉGUES Grégaire Rabaud: pour une société plus solidaire N. Revoz

LA RÉCRÉ DES PROfS D. Formoz/ A. Giroud

ÉCOLE ET MUSÉES faites un couteau néolithique E. Berlhod

IUUSTRATION DU PARCOURS

Education 2000 en trois tableaux L. parcours scalaire de Julien

Une nouvelle répartition des responsabilités

Les enseignants et leur école

E2000: POUR EN SAVOIR PLUS

Revue succinte des propositions d'Education 2000 Maitrise de la qualité des formations et gestion du temps scolaire (modules " 2, 3)

Amélioration des filières et strudures d. formation (modules 5, 6)

L'école et son environnement social (modules 3, 7)

Optimisation de la gestion financière et maîtrise des coûts (module 4)

Condusion

30 32

ACM Modelages et mobiles C. Dervey

MATHÉMATIQUES Plus de 400 matheux à Sion

CONCOURS littéra-découverte: trolls et farfadets MUSICALE » ÉDUCATION Discographie printanière B. Ob.rholzer

Résonan(es

CATÉCHÉSE Pédagogie religieuse pour odos: un cours en trois dés P. lup.in·Gaudin

Communication du service de l'enseignement

RECHERCHE Apprendre 0 écrire en 6': résultats d'une expérience N. Reva.

Résonan(es

ACTUALITÉS

INFORMATI ON S OFFICIEL L ES

CARTE BLANCHE L'importance des tensions dans une didactique de l'écriture y, Reuler

Remorque sur le genre des substantifs On a utilisé dans le dossier consacré à Edum· tian 2000 des termes génériques qui sonl généralement de genre masculin pour fQ'llriser une lecture cursive et rapide. la diredlall du proiet odhère totalement aux re<Ommli' dations de la COIP contenues dons le dacu, ment . fill.s, femmes, formation. VIII l'égalité des droits•.

f?~.A"'1"7

Education 2000: Un proiet pour l'Ecole valaisanne de demain n s'est parfois demandé s'il

n'était pas inopportun de vouloir rénover une organisation scola.ire dont on s'accorde à dire qu'elle fournit de bons résultats. Une telle interrogation aurait sans doute été fondée si l'école était une institution figée et immuable. Mais l'école se trouve continuellement impliquée dans des systèmes dynamiques, tels que la société, les connaissances scientifiques, la lllaÎtrise des techniques, l'environnement économique. Il arrive que J'école subisse le contrecoup d'évolutions qui lui sont a priori étrangères. Cependant, la plupart du temps, el1e se trouve au contraire partenaire, et parfois même initiatrice du changement.

L'école est donc engagée dans un processus constant d 'évolution. De nombreuses adaptations se font à l'intérieur d ' un cadre institutionnel inchangé et passent ainsi presque inaperçues aux yeux du grand public. Mais des réformes plus importantes appellent périodiquement une modification d es structures, du fonctionnement, voire du cadre légal de l'école. Et ce sont ces passages qui frappent les esprits et qui suscitent soudain à peu près autant de vocations pédagogiques qu'il y a de citoyens dans la région concernée. Cette constatation souli gne l'intérêt fondamental que toute populahan porte à son système scolaire. Comme les attentes sont diverses, aucune réforme ne parvient à entrainer d'emblée l'assentiment de tous: la prise en c;'mpte de la malorité des attentes permet cepen-

~-Avril1997

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l'é<ole ne fournit plus le fameux «bagage pour 10 vie». dant de dégager un consensus définissant les contours de l'innovation. S'il fallait citer un seul élément justifiant l'importance des propositions d'Education 2000, on retiendrait celui-ci: l'école, dans son étendue tradi tionnelle, ne peut plus fournil" désormais le fameux «bagage pour la vie)~ qu'on évoquait encore dans une période récente; elle ne peut proposer qu'un socle de compétences sur lequ el l' individu construira des savoirs différents ou complémentaires tout au long de son existence. Il s'agit là d ' une modification fondamentale du rôle de ]' école. Si celle-ci demeure dispensatrice de connaissances générales et/ ou professionnelles, elle doit se préoccuper en outre e t même surtout de forger des intelli gences fortes, critiques, mobiles, capables d'autonomie.

Le développement exponentiel des connaissances oblige tous les pays à réviser leur systènle d'enseignement dans la direction qu'on a rapidement esquissée et qui sera développée plus loin . Le Valais ne poursuit donc pas une entreprise solitaire ou isolée; Education 2000 s'inscrit au contraire dans un mo uvemen t général de réflexion sur 1es finalités et les moyens de l'école. Cependant, les attentes accrues formulées à l'endroit de l'école traditionnelle ainsi que les nou velles demandes de formation peuvent conduire à une explosion des coûts que les collectivités publiques n e pourraient plus ass umer. On sait que la plupart d'entre elles se trouvent d'ores et déjà dans une situation inconfortable, voire dramatique, et qu'elles doivent impérativement maîtriser les coû ts des trois secteurs principaux qui grèvent leur budget, soit la fornlatioll, la santé, la prévoyance sociale. TI s'agit donc aussi, dans les transformations en cours, de prévenir l'inflation des coûts. Les deux exigences, de qualité pédagogique et de rationalité économique, p araissent antinomiques de prime abord. Elles ne le sont toutefois pas dans la phase actuelle. En effet, l'école valaisanne est installée dans un fonctionnement parfois rigide qui contribue à susciter des coûts élevés au niveau des investissements et de l'exploitation. Un assouplissement des procédures, un allégement des contraintes et une décentralisation partielle de compétences permettront de contenir les dépenses de formation sans préjudice pour la qualité de l'enseignement.

Rappel de la procédure es prop ositions arrêtées par la di rection d u projet Ed ucation 2000 se fondent sur le travail de sept groupes de réflexion dénom-

més modules, qui, chacun, a explo-

ré un domaine particuli er. Chaqu e groupe comprenait, en nombre sensiblement égal des en seignants, des spécialistes de l' éducation, des représentants des p arents et des milieux politiques et économiques. Cette organisation anticipait en réalité une des propositions du projet, qui consiste en une implication accrue d e tou s les partenaires de l'école. Les groupes ont effectué da ns un premier tenlps une analys'e cri tiq ue de la pratique actuelle, p uis,

dans une deuxième période de travail, ils ont élaboré des p ropositions de changement. Ils ont déposé au total une bonne centaine de p ropositions à la direction du projet. Celle-ci a collati onné ces propositions, elle a regroupé celles qui étaient complémentaires, elle les a hiérarchisées en fonction de leur urge nce. Elle s' est fond ée sur ce matériau de base pour émettre à son tour trente propositions q ui ont été d éveloppées p ar les sep t groupes de réflexion. Ces trente p ropositions ont été publiées afin que tous les partenaires de l'école aient l' occasion de les apprécie r, de les comlnenter, de solliciter des informations complé-

mentaires. D,es conférences, des rencon tres-deb ats ont été organi_ sées da ns tout le canton.

Les mesures qui sont proposées par la direction d'Education 2000 émanent donc de ce travail collec_ tif, de ce va-et-vient d'informations critiques entre les personnes enga_

gées dans le projet, entre ses responsables et le public. La p remière séance de travail d' Education 2000 a eu lieu le 28 août 1995. Le p rojet fi nal a été déposé aup rès du Département le 25 mars 1997. Si l'on considère ]' ampleur de la réflexion dont les principales mesures sont énoncées ci-après, on réalisera l' intensité du

travail des p ersonnes engagées.

Les éléments-clés du proiet Education 2000 Afin que le lecteur puisse appréhender plus loin, sans p erdre ses repères, les nombreuses mesures arrêtées par la di rection du projet, il paraît opportun de mettre en évidence les axes p rincipa u x du projet et leur retentissement sous une forme très synthétique.

un acteur presque banal d' un parcours scolaire q ui s' apparente par bien des aspects à une épreuve par étapes.

Retentissements du projet pour l'apprenant

perfornlances appréciées en tennes de maîtrise rationnelle, mais en

• La primauté des besoins de l'élève Tout le monde admettra volontiers que l'école doit être modelée en fonction d e l'élève, et n on l'élève en fonction de l' école. Or, les contraintes pédagogiques, techniques, administratives qui se sont mises en place progressivement onUnduit des pratiques qui tendent souvent à faire de l' apprenant

Le projet veut replacer l' élève et ses besoins de formation et d'éduca tion au centre de l'édifice scolaire. TI entend appréhender cet élève, non p as sou s le seul angle de

termes de compétences globales. L'école devra s' attacher par conséquent à développer simultanément ch ez l' a ppr e n a nt d es savo ir s (connaissances), des savoir-fa ire (aptitudes méthodologiques), des savoir-être (attitudes et comportements). L'ap préciation des progrès de l'élève devra porter sur ces trois types de savoirs contribuant à la détermination de son profil de formation.

• Une progression par cycles d' apprentissage L'école actuelle p ropose à l'apprenan t, aux n iveaux primaire et se-

condaire, une p rogression par paliers ann uels, chaque passage étant san ctionné par des épreuves nom-

breuses. Il s'ensuit que les différents partenaires, parents, élèves et enseignants, consacrent parfois une attention prépondérante au franchissement de ces étapes successives. L'élève en vient finalemen t à p asser p resque autant de temps à vérifier le niveau de ses connaissances qu'à construire oU

étayer des savoirs. C'est pourquoi l'école obligatoire peut s' organiser désormais en cycles de formation s' étendant sur p lu sieurs années. Les élèves évo· luer ont de manière plus libre et plus dynamique à l'intérieur de ces unités temporelles; ils pourront,

R~-AvrJ1l"7

avec le concours des maîtres participant au cy~Ie, conc~ntrer leur attention sur 1 apprenhssage, sur la mise en évidence de leu rs aptitudes particulières, et adapter régulièrement leur progression aux objectifs attendus da ns chaque discipline. Le cycle d'apprentissage permettra aux élèves de progresser de manière différenciée: certains pourront le parcourir à un rythme supérieur à la moyenne, et d'autres prolonger d' un an l e parcours ordinaire. • Un système renouvelé d'évaluation La progression actuelle des élèves par étapes annuelles conduit à une évaluation essentiellement sommative qui se traduit dans les faits par les deux appr éciation s su ivantes: suffisant, insuffisant.

L'introduction de cycles d'apprentissage permet d 'enrichir l'appréciation des cap acités de l'apprenant, de prendre en compte ses diverses aptitudes, de circonstancier le jugement qu'on p orte sur ses réussites et sur ses défaillances. Cette méthode d'évaluation est dite fo rma tive, car elle oriente et stimule l' élève au lieu d e fa ire tomber sur lui un ju gement abrupt et pas to ujours significatif de ses potentialités de développement. L'évaluation bilan n 'est pas abolie; elle fo urni t une indica tion aux élèves et aux parents quant à la maîtrise d' une matière; elle détermine le fra nchissement de paliers à l'intérieur d' un cycle, et garantit le passage d' un cycle d 'apprentissage à l'autre. • Un recentrage de l'enseignement

Le nombre des disciplines enseignées dans les écoles n'a pratiquement jamais cessé de croître. L'ajout de matières se produit le plus Souvent sous l' effet de presSlons sociales dont la pertinence et !a permanence ne sont p as to uJOUrs avérées.

L'élève passe presque autant de temps à vérifier le niveau de ses caMais· santes qu'à construire ou étayer ses savoirs. Ce phénomène d'accumulation a de nombreux effets pervers. D' une part, il conduit l'école à pratiquer un bachotage stérile et lourd de stress. D'autre pa rt, il empêche le développement d es objectifs qui ont une valeur structurante forte et avérée p our l'intelligence. En recentrant son enseignement sur des domaines essentiels (notions-clés), l'école retrouvera l'un des moyens les plus efficaces p our doter les jeunes d' une personnalité solide, mobile, critique et indépendante.

• Le développement de domaines favoris Les élèves ont d es goûts et des talents très di vers. Ceux-ci ne trouvent pas toujo urs l'occasion de s'épanouir dans l'école actuelle en raison d e la surcharge des tâches scolaires et du caractère compétitif de la progression scolaire. Il résulte de cette situation, pour certains jeunes une fr ustration et un découragement, po ur la société un appauvrissement. On aménagera d onc dan s l'école de dem ain des plages d e temps d Ul'ant lesquels les élèves pourront mettre en œ uv re et développer leurs aptitudes dans des d omaines

favoris; ceux-ci pourront ressortir aux sciences, aux arts plastiques ou à la musique, à l'apprentissage d'une langue étrangère, etc.

L' introduction de ces domaines favorisera l/é panouissement des jeunes; elle contribuera à conserver leur motivation à appre ndre et fournira des informations complémentaires sur leurs aptitudes.

• Un accent soutenu sur la communication orale, en particulier en langue 2

On relève souvent le fait que nos jeu nes écri vent avec aisance mais éprouvent un certain embarras dans l' expression orale. Il s'agit là d' un fa it culturel qui excède éviden1D1ent le cadre scolaire, mais que celui-ci peut influencer d' une manière importante. Dans le domaine particulier des langues étrangères, l'école actuelle accorde une importance très grande à la structuration de la lan gue (vocabulaire, grammaire, syntaxe), mais elle entraîne peu les élèves à la pratique orale et quotidienne. De nouvelles modalités d'apprentissage devront être mises en œ uvre pour améliorer la nlaîtrise

des langues étrangères, en particulier de la deuxième langue.

d es ,degrés inférieurs ou superIeurs o u de collabo_

• Un assouplissement des temps d' apprentissage

Cette situation d'isol eme t n ' est évide mme nt pas sn_ tisfaisa nte p our l' ense~_ gnant; elle ne lui offre pas assez souvent l'occasion d'intervenir dans le déve_ loppem ent de SOn établis-

rer avec ses collègues.

L'enseignement cadencé à l'he ure scolaire, tel qu'on le pratique aujourd' h ui, présente des incon vénients ressentis aussi bien par les enseign ants que par les élèves. L'enseignant se v oit souvent contraint de privilégier son intervention sur les connaissances qui feront l'objet d' une évaluation bilan et d'abandonner les informations contextuelles qui permettraient une approche riche et stimulante d e la matière. Pour l'élève, le découpage horaire su scite une tension perm anente puisqu' il le conduit à passer sans transition d'une matière à une autre. L'école d oit po uvoir aménager le temps scolaire d'une manière beaucoup plus souple, adopter selon les cas d es p ériodes plus brèves ou plus lon gues, p roposer des cours-blocs, voire dévelop per une matièr e pendant une p ériode définie et limitée de l'année. Un tel système p ermettra une meilleu re appréh ension et maîtrise des notions-clés; il stimulera le goût de l'étude et atténuera l' excès de stress chez l'apprenant. • Vers la formation continue Certains auteurs ont affirm é à propos d e l' école de d emain que sa première tâche serait d'apprend re à apprendre. La proposition est lapidaire, sans do ute, mais elle met en évidence la n écessité qu' il y a de préparer les gens à la formation permanente.

L'élève doit être amené de manière p rogressive et soutenue à rech ercher des informations, à les trier, à les critiquer, à les verbaliser à les transmettre, à les exploiter dans 1

sement, de collaborer avec

d'autres enseignants, d'ap_ porter à des élèves qu'il connaît bien un appui prolongé. La participation accrue des enseignants à la gestion p édagogique de l'école contribuera à modifier cette situation . En effet, les maîtres des différents nivea ux seront appelés à trava iller ensemble, à se concerter à propos de tous les problèmes intéressant leurs classes respectives, à échanger des services, à accueillir les élèves d' une

Une insertion accrue dans l'environnement social

L'école d' aujourd' hui fo nctionne comme un système relativenlen t dos, dans lequel les p arents et les autorités locales ne font que des incursions occasionnelles e t for tement balisées. On admet de manière implicite que la responsabilité de la forma tion repose sur les épaules de l'enseig nant, q u' il d étient à lui seul les compétences utiles pour résoudre les problèmes croissants d'une école où rete ntissent cep endant les évolutions sociales. L'isolement de l'en seign ant d ans son trava il et dans sa responsabilité induisent une pression p sychologique peu favorable au d éveloppement de projets d 'école. Cette dernière d oit bénéficier de l' implication de to us ses parten aires. Différentes mes ures organisationnelles sont prévu es pour provoquer cette collaboration sociale, par exemple l'instauration d e conseils de parents.

classe tierce, etc.

des situation s variées. Il s'agit en effet d'amener chacun vers la plus grande autonomie p ossible afin qu' il puisse, au-delà de sa formation initiale, tirer parti de nou-

L'organisation générale de l' école et le nouveau statut des enseignants (d ont il sera question plus lo in) él ar gi r a à l'en semble de l' école les responsabilités du corps enseignant.

veaux modes de formation, comme

p ar exemple l'enseignement à d istance ou les médias interactifs.

Retentissements du projet pour l'enseignant • Le concept «nous et notre école»

L' organisation actuelle de la scolarité tend à isoler l'enseignant. L' on p ourrait caractériser la situa tion p ar la formule «moi et ma classe» o u «m oi et m a discipline). D e fa it,

il n' intervient que de manière margin ale dans la marche générale de l'école, il participe peu à l'élaboration des programmes dan s les autres niveaux, il a peu l'occasion de suivre o u rencontrer les élèves

• D éveloppement de projets pédagogiques La n ou velle organisation scolaire réservera des plages d'autonomie à toutes les écoles. Celles-ci utiliseront ces espaces pour développer des projets pédagogiques. . Ces projets pourront être très divers dans leur nature ou dans leur durée. Ils peuvent englober des.activités éducatives, des actiVités créatrices ou au contraire se déve-

lopper a~tour de thèmes de réflexion comme l' appréciation du travail des élèves. Ceux-ci peuvent avoir trait à l'école elle-même et à son fonctionnement, ce qui pero mettra un échange de vues intéressant entre enseignants, apprenan tsl parents et autOlités scolaires.

R~-Avrill"7

• Une meilleure garantie de qualité Les entreprises ainsi q ue les grandes administrations ont développé ces dernières années des systèmes d'assurance qualité d ont on perçoit de plus en p lus nettem ent les ava ntages. L'ass urance qualité conduit en effet à définir avec beaucou p de netteté les objectifs, les processus, les modalités d'examen de telle acti vité d éfinie. Ces instruments de pilotage perm etten t a ux Collaborate urs d' une orga ni satio n , qu ell e qu'elle soit, de progresdans leur travail avec plus de confiance, plus de sérénité et d'éviter des d ysfon cHonnements.

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Education 2000 prop ose l'insta ura tion d'un SYstème d 'ass uran ce

~ - AYriI1997

qualité d ans l' école valaisanne. Bien évidem ment, le mod èle retenu n'est pas copie de ceux en vigueur dans les entrep rises et les ad ministrations. La surveillance de ce système incombe au Dép artement qui doit, com me par le passé, assurer le contrôle du resp ect d es prescriptions. Il p rendra d iverses mesures de planifica tion et de prévention afi n de mettre en place de nouvelles procédures d'évaluation du système. Les enseignan ts sont les premiers resp onsables d e la qualité des formations dispensées; ils procèdent individuellemen t et collectivem ent à des évaluations pério d iques. Ils pourront ainsi apprécier en permanen ce les effets de leur en seig nemen t sur la p rogression des élèves, ainsi que la réalisation d es objectifs généra ux d e l'école. Ils procéd eront aux ajustem ents qui s'imposent.

• Une nouvelle approche de la formation initiale et continue Les enseignants des classes enfantines et primaires seront formés à l' avenir dans une H aute Ecole Pédagogiq ue. Cell e-ci prop osera un enseignement p ost-gymnasial d e trois ans. Une loi spécifique concernant cette formation a été adoptée en 1996 par le Parlement. Les enseignants du cycle d'orientation des écoles du secondaire

de uxième d egré d evront être ti tulaires d'un diplôme universitaire et avoir bénéficié d e surcroit d' une fonnation reconnue en psychopédagogie, en didac tiq ue et en méthod ologie. Un système de formation continue sera développé afin d e p ermettre aux enseig nants, d ' une p art de mettre réguli èrement à jour leurs connaissa nces, d'autre part d'élargir la palette d e leurs compétences et d'acquérir d e nouvelles qualifications dont le système scolaire bénéficiera. • Une nouveIle responsabilité Les écoles disposeront d orénavant d'une marge d'autononüe clairement établie dans le d omaine pédagogique. Le Département a développé différents cours afin d e p ermettre aux enseignants qui le souhaitent de se familiariser avec cette app roche. Ces cours, appelés à se développer, connaissent d'ores et déjà un grand succès. Les nouvelles compétences reconnues aux enseignants répondent à u n souci de cohérence du système scolaire et d e corespo nsabilité pédagogiq ue, d eux objectifs importants du projet. • Un niveau accru d' engagement L'an alyse des prestations réalisée auprès des enseignants valaisans a mis en évidence le fait que ceux-ci r é parti s se nt l e ur temps d e travail entre l'enseigneme nt, les tâches communes à l'école et la formation individuelle à raison de pourcentages qui s'avèrent analogues à ceu x évalués dans d'autres cantons suisses.

Des exigences nouvelles en matière de collaboration.

L' e n gageme nt d an s ces tro is champs d'activité (enseign ement, tâches communes à l'école, fo rma-

tion individuelle) sera désormais organisé en vue d' une optim isation des efforts de chacun et d' une harmonieuse répartition des tâches. Cette disp osition, d e même que celles découlant d e l' autonomie partielle des écoles, exigera un engagement accru du personnel enseignant. Celui-ci sera sollicité de manière plus importante qu'aujour d' hui p our les tâches communes de Yéco le. Certains dispositifs pédagogiques, comme le travail en équip e et le partage des tâches communes, suscitent des exigences nouvelles en matière de collaboration. Il est don c hors d e d oute qu e les modifications prop osées sollicitero nt un niveau accru d'engagement de la part des enseignants; mais elles élar gissent dans le même temps leurs compétences, leur chan1p d'intervention, leur capacité à déterminer ]'avertir de leur

école. Elles les inscrivent d ans un tiss u d'échanges socia ux plus valorisant, plus motivant et p lus coopératif.

Retentissements du projet sur l'organisation scolaire • Une autonomie partielle des écoles L' école actuelle est organi sée de manière assez fortement centralisée. Elle laisse p eu de p ouvoir de décision aux acteurs sur le terrain.

De plus, cette situation est mal adaptée à un canton très étiré et dont les zones d' habitat sont dispersées, qui comprend des régions de p laine et de montagne, qui rassemble deux communa utés linguistiq ues. Le d ynamisme local sera stimulé p ar une décentralisation de certaines compétences, en particulier celles qui favorisent la résolution de problèmes q uotidiens. Il p araît d onc indispensable d'ac-

corder aux écoles un certain degré d'auto nomie à l'intérieur d'un cadre cantonal fermement dessiné. Cette autonomie limitée p ortera sur quatre domaines: la gestion pédagogique, la gestion d es ressources humaines, l' organisation scolaire, la gestion financière. Pour ch acun de ces quatre domaines, la marge d'autonomie est

claireme nt défini e et contrôlée par les autorités cantonales.

• Développement des collaborations intercommunales De nombreux hameaux et villages d u Valais ont des populations scalaires trop faibles pour créer dans les meilleures conditions le dyna_ misme nécessaire à la réalisation des objectifs pédagogiques . L' Etat encouragera les communes cancer.

nées à développer des formes de pa rtenariat, de mise en réseau et

atière d'organisation et de péda'"ogie, meme . es t p1aSI. ce d ornaIne

~ sous l'autori té directe du Départeillent. Les conunissions scolaires commuj nte rc~mmun al es sero nt aintenues, maiS leur m andat sera

nales et

'"récisé par rapport a- ce 1Ul· d es Putres resp onsables scolaires. aLeurs membres seront a ppe l es ' as'engager plu s activement dans la gestion de l' école communale ou intercommunale.

d'échanges avec leurs voisines.

Ces collaborations peuvent prendre plusieurs formes. On peut envisager le regroupement des enfan ts d e p lusieurs communes, l'échange d' élèves pour susciter la création de groupes suffisamment nombreux dans les différents nivea ux, et encore l'échange de maîtres, l' échange de services di-

vers, la mise en commun d'équipements onéreux, etc.

De telles collaborations intercommunales se sont déjà développées en Valais avec un succès manifeste.

Elles permettent de réaliser efficacement les objectifs pédagogiques; elles autorisent sou vent une gestion du temps scolaire originale et satisfaisa nte pour la p opulation concernée; elles permettent d'envisager l'amélioration des infrastructures et des équi pements sans 10flation des coûts globaux et favorisen t une formation continue

décentralisée. • Une implication accrue des partenaires de ]' école L'école de demain sera plus ouverte sur son environnement social. Elle entre tiendra un dialogue permanent avec les p arents, avec les

autorités locales ou régionales. Ces échanges porteront sur les besoinS et les attentes spécifiques,. sur la gestion de l'autonomie partIelle en

Lorsque les viDages ont des populations scoloires faibles, l'Etat encouragera les (ommunes à collaborer.

R.~- Avrill991

• Une organisation pédagogique plus cohére nte Toutes les classes valaisannes de la scolarité enfantine et obligatoire participeron t à une unité scolaire de base q ue l'on dénomme unité de gestion pédagogique (UCP). Une unité de gestion pédagogique comprend au mo in s une centaine d'élèves. Elle est conduite par une équipe de trois ou quatre enseignants, dont l'un en a SSU111e la responsabilité; cette équipe anime les tâches pédagogiques communes et participe à la gestio n de la qua lité et dépend, pour ces activités, du Département. Dans les petits ensembles, les unités de gestion p éd agogique ont pour interlocuteur local ou régional la commission scolaire. Dans les ensembles plus importan ts, les responsables d'UCP particip eront à la direc tion de l'établissement. Les organes de direction répondent de leur activité d eva nt le conseil con1111unal ou Je conseil d'adminis tration intercommunal,

lesquels délègu ent to ut ou pa rtie de leurs compétences aux commissions scolaires. Cette organisation perme t, d 'une

part de doter toutes les écoles d' un système de direction pédagogique, d'autre part d'ass urer une continuité hiérarchiqu e souple, ada ptable aux diHérentes situations qui se présentent dans le canton. Au niveau secondaire II, les enseignants s'organisent en équipes pédagogiq ues fonctio nnant de ma-

~ - AvrIl1997

nière analogue aux UCP. Ell es seront également chargées de la gestion de la qualité. • L'arrondissement scolaire, un objectif à moyen terme

Retentissements du projet sur la maîtrise des coûts La réfor me propose, dan s le d omai ne de la pédagogie et des offres nouvelles de formation, des me-

L' autonomie p artielle des écoles développera la totalité de ses ver-

s ures qui créeront de nouv elles

tus lorsque ceUes-ci seront réunies

les propositions qui visent à assou-

dans des entités régionales, dénommées aTrondissements scolaires. Ces arrondissements devraient regro uper en principe les com mu nes qui collaborent actuellement au sein des cycles d'orientation. La régiona lisation ne tend p as à rasse mbler physiquement les écoles au-delà des collaborations intercommunales évoquées plus ha ut. Elle vise à alléger les structu res, à dyn amiser la pédagogie, à faciliter la formation continue des enseignants, à harmoni ser les objectifs dans des d omaines comme la p lanification, la gestion financière, l'organisation, l'aménagement du temps scolaire, etc. La création des arrondissements constitue un objectif stratégique du Département. Elle pourra intervenir dans un avenir très proche e t sera le fruit d' une étroite concertation avec les communes concernées.

charges po ur l' école. Cependant, p lir le système scolaire, à responsabUiser ses acteurs et ses partenaires permettront au contraire une meilleure maîtrise des coûts. De

pl us, l' étude d' un no uveau mode de partage des coûts scolaires, sans tra nsfert de charges, p ourrait contribuer à plus respon sabiliser to us les parten aires et à am éliorer la maîtrise des coûts.

• Le principe du crédit horaire L' att rib ution des heures d' enseignement s'effectue par le biais d u crédit horaire. Ainsi les communes n'ont-elles pas à se préoccuper des écarts de charges salariales consécutives à l'ancienneté, à la situation familiale des enseignants, etc. Le nombre de crédits horaires sera attribué au pr orata du nombre d'élèves. On a élaboré d es coefficie nts diffé renciés pour tenir comp te de la diversité des situa-

.....

Jp tia ns. Les facteurs d e pondéra tia n retenus sont la taille et la situatio n des communes, leur environnement géographique, l'homogénéité ou l'hétér ogén éi té culturelle de leur population . Les au.torités scolaires organiseront

leurs écoles sur la base du nombre de crédits horaires alloués.

• L'allocation de forfaits L'Etat participe actuelIement au financenlent de }' école enfa ntine e t obligatoire par le biais de subventions exprimées en pour-cent. Il allouera désormais des forfaits pour les constructions, les équipelnents, l' exploitation. Ces forfaits ont été

calculés de manière à garantir que l'enseignement puisse être dispensé dans un e nvironneOlent favorabl e. Si les communes ou les régions engagent des frais qui excèdent ces forfaits, elles auront à les assumer. • Les effets favorables de la collaboration intercommunale Nou s avons souligné plus haut les avantages pédagogiqu es que l' on retirera d'une collaboration intercommunale. Il en résultera également un bénéfice écon orrtique global par un allégement des structur es e t un e c o ncentratio n d es inves tisse m e nts iOlm obili e rs e t mobiliers.

• La participation des enseignants à la gestion et à l'animation de l'école

E2000 en trois tableaux

Les enseignants devront consacrer 10% de leur temps hebdomadaire

de travail aux tâches communes de l'école. Cette proportion est celle que les enseignants qui ont partici_ pé à l'analyse d e prestations ont réputé judicieuse, dans leur majorité. De très nombreux enseignants consacrent d' ailleurs aujourd' hui déjà de nombreuses heures aux activités COUlmunes nécessaires à l'organisation et au développe_ ment de l'école. La généralisation de cette pratique et son caractère obligatoire co ntri~

bueront à la maîtrise des coûts.

fN .,ANi" QUIO .J)iRIOC:(WR , JE: 5Ab GlUE: ; UNE. Ü>O>lNE'. \'\i51O El-; ~LACIO .lJ€6 l'\EblÀRE':> E 2 000 .!JEI'\ANDIO .!l'ABORD UNIO l)O>lNI'. l'Ii:'>!'. W l'LAŒ .DEa roSSie.RS! COt-lME ÇA, c'ef :l)IEt0 1<!INÇÉ. !!I

• OUs sommes en avril 2006, dans un village valaisan . Juli en fête aujourd' hui son onzième anniversa ire. Ce matin, après avoir débaI1 é ses cadea ux, il part pour]' école.

Julien est en 6' primaire; il va donc bientôt terminer son deuxiè me cycle d'apprentissage. C'est dire si les qu elq ues mois qui précèdent les vacances sont importants pour lui. En juin, une évaluation chiffrée permettra de fair e un bilan de ses connaissances et lui ouvrira certainement les portes du troisièm e cycle d'apprentissage, le seul qui ait gardé le même nom qu ' au temps de sa grande sœur, le cycle d'orientation.

Nouvel état d'esprit Sa grande sœur Martine, parlonsen! A di x-neuf ans, eUe jalouse un peu Julien, elle qui a manqué de peu la réforme scolaire. On peut la comprendre! La pression des examens que son frère subit aujourd' hui, elle la connaissait par cœur: depuis six ans, chaque année, elle avait peur d'échouer à ces examens de malheur. De septembre à juin, les notes s/aCCUlTIUlaient. Un jour d e m éforme et eUe traînait un -deux» comme une casserole attachée à la queue d'un chien. Alors que Julien, lui, passe surtout d es évaluations formati ves. Derrière ce mot Se cachent un état d 'esprit et d es bUlletins d' un genre nouveau . Ses 10

R~ , Avrill991

~~-AvriI 1997

parents reçoivent régulièrement des informations sur la situation de leur enfant. «Julien maît rise les

quatre opérations. Il éprouve encore quelques difficultés à transférer SOIl savoir dans des situations problèmes, mais cela s'améliore de jour elt jour. POlir l'aider, vous pouvez .. . » Bref, pour dire la mênle chose, le maître de Martine inscrivait un 4,5 d ans la colonne «ITIatllS» et on n'en parlait plus. Alors, lo rsqu e son frère se plaint d'avoir, de temps à autre, une évaluation chiffrée, cela la fait rire. D'autant plus qu' il connaît la matière sur laquelle on va l' évaluer. Quatre ans plus tôt, au début du de uxième cycle, parents et élèves, ont reçu une copie du «IUveau de compéten ce» attendu. Et comme les bilans intermédiaires o nt d écrit pas à pas son cheminement, Julien sait Où il en est.

L'éva luation n'est pas le seul change.ment intervenu depuis son passage sur les bancs d'école. Dès le dép art, beaucoup de choses ont changé. Comme po ur elle, ses parents ont choisi, en première enfantine, d'inscrire Julien à nlÎtemps. lis ont jugé que huit heures d'école ré partis sur quatre demijours suffisaient p our un enfa nt âgé d' un p eu p lus d e quatre an s. L'a nnée s ui vante, son horaire de travail a doublé. Ces deux années lui ont pernùs d'éveiller sa curiosité et son goût de la découverte tout en apprenant à vivre en société,

Des classes perméables Comme Julien était déjà passionné par les livres et qu' il sav ait lire en deuxième enfantine, il a régulièrement rejoint les enfants du degré supérieur lors des leçons de lecture. il se re tro uvait p arfois avec des camarades de deux ans ses aînés qui, e ux, éprouva ient beaucoup de peine à déchiffrer alors qu' ils allaient bientôt terminer leur premier cycle d'apprentissage. Car dans l'école de Julien, comme d ans toutes les écoles du canton, les classes sont per m éables. Ch a qu e cycle dure quatre ans. Les enseignants s'occup ent en pri orité d e leurs élèves mais ils se sentent aussi en partie responsables de ceux des trois autres classes du cycle. Il n'es t donc pas rare que des enfants se croisent dan s les corridors, que les classes se 11

Informatique, jeux de logique, activités d'écriture...: les domaines favoris permettront à macun d'y trouver son compte. partagent par niveaux, se méla ngent. .. Au début cela a posé des problèmes d'organisation, mais aujourd' hui, tout le monde s'y retro uve . Et, avantage non négligeable en début d'année, maîtres et élèves apprennent progressivement à se connaître.

les botanistes dans le cadre de «l'atelier nature» . Bien sûr, Julien aurai t volontiers opté pour l'informatique, mais, dans son village, il n'a pas été p ossible d e mettre sur pied un e telle activité. Il esp ère bien réaliser son désir l' an prochain, dans le cadre des «domaines favoris» du cycle d'orientation.

Retard rattrapé Grâce au décloisonnement de l'enseignem ent, Julien a pu concentrer ses efforts sur les mathématiques. Alors que la majorité de ses camarades s'entraînaient à la lecture, il rejoignait l'atelier de mathématique réservé aux élèves de son niveau . En consacrant davantage de temps à sa branche faible, il a comblé son retard et acquis ce que les professeurs appellent les «objectifs noyaux». Et tout cela, sans tâches à domicile qui n'existent qu'à parti r de la b·oisième primaire. Ce qu e Julien aime par-dessus to ut, dans Son école, ce sont les he ures consacrées à ses branches préférées, les «domaines favoris)}, dan s le jargon des p rofs. Chaq ue semaine, durant une demi-joUI"née, i l a ch o i s i «l 'ate li e r th éâ tr e » conduit p ar la maîtresse de cinquièm e. Son meille ur ami ne l'a pas suivi puisqu' il a préféré jouer 12

Orientation progressive En août, Julien entrera donc dans le troisième cycle. Lui aussi a été revisité et ne ressemble plus vraiment à ce que Martine a connu. Ma inten ant, dès le début, tous les élèves suivent un programme analogue. Peu à p eu, en mathématiqu e, en français et en allemand, des groupes se forment, en fonction de l'avance de chacun. Après de ux ans, un premier choix interviendra p o ur Julien et ses camarades. S'il souh aite toujours devenir méd ecin, et s'il en a les capacités, il devra suivre une neuvième année avec «orientation maturité». Il pourra alors bén éficier d e ses p remiers COurs de type gymnasial, cours qui lui seront très utiles à son p arcours de collégien. Quatre ans plu s tard, si tout va bien, il en sortira titulaire de la nouvelle maturité.

Mais d'ici là, bea ucoup d'eau cou. lera so u ~ le. pont du Rhône. S'il chan ge d aVIS, Julten pOurra Opter pour la fil~ère « ~cole de commerce et de dlp lome» a moins qu' il ne se déCide a tenter un apprentissa C'est le cas de son cousin René ge: , ·t d .. qUI revaJ epUlS touJours de travail! le bois. Il a commencé Son appre~~ tissage de me nuisier pOur suivre les h·a~es de son père. Aux dires de ce lUl-cl, les cours ont bien changé. Les nouvea ux plans d'étude favorisent un enseignement théma_ tiq ue e t interdisciplinaire. Chaque sema me, les apprentis bénéficient de trois cours de cu liure générale gravita nt a utour d e deux thèmes: «société» e t «langue et communi_ ca tion». De plus, des troncs commu ns regroupent les jeunes de plusieurs professions dans certaines bra nch es. Si tout va bien, Ren é envisage de compléter son appre ntissage par une maturité professionnelle qui pourrait alors lui ouvrir les portes d' une haute école sp écialisée .. . Mais c'est encore de la musique d'avenir!

Quel q ue soit leur choix, Julien et René savent q u' il ne devront jamais arrêter de se former. Toute leur scolarité a été conçue dans cette optique. C'est p our cela que les professe urs ont tant insisté sur l' au tonomie, qu'ils ont souvent privilégié des méthodes de travail ou des compétences parfois négligées. Raisonner logiquement, communiquer, inventer, créer, justifier, argumenter, r echercher et organiser l' information .. · autant de mots-cl és mill e fois entendus qui deviendront autant d'atouts indispensables dan s les mains de Julien. Des ato uts que ses ca marades et lui pourront jouer dans le cadre de la fo rmation continue, d'une formation à distance ou de cours pour adultes.

R~- Avrn 1997

' L

école de Julien est p artiellement autonom e, comlne toutes les écoles du canton . Ça aussi, c'est nouveau. Certains effets des libertés confi ées aux centres scolaires sont visibles pour les élèves et leurs p arents. Le domaine où les conséquences sont les plus nettes pour Julien et sa famille est celui de la gestion du temps. Un cadre cantonal fixe des garde-fo us. La durée d e l'ann ée scolaire est de trente-huit semaines au minimum; en principe, elle s'étend de la troisième semaine d'aoû t au 30 juin et les vacances d'été s'étalent sur sept semaines.

Des vacances bien réparties La comm une où habite Julien a choisi d' appli quer le mieux possible les directives tout en gardant des vacances aux moments habituels. Avant les fêtes de fin d'année, deux périod es de classe de huit semaines chacune sont coupées par deux semaines de congé à la mi-octobre. Après d eux n ouvelles semaines de vacances en fin d'année, une p ériode de classe de six semaines précède une semaine de congé qui coïncide avec le carnaval. Cinq semaines et demie de classe précèdent dix jours libres à l'occasion des fêtes de Pâques. Quant aux onze semaines restantes, elles sont coupées par trois jours de congé. D'autres communes ont osé supprimer les vacances de Pâques pour mieux coller aux directives ?e base: des blocs de sept a huit semaines d'école entrecoupés de p ériodes d e deux semaines de congé.

~~-AvrtlI997

L' horaire hebdomadaire a lui aussi bénéficié de l' autonomie accordée aux écoles. Fini l' horaire progressif. Les mamans n'ont plus besoin d'échelonner les déjeuners en fonction des horaires différenciés. Tous les enfants d u village commencent l' école à la même heure, mais chaq ue semaine, les élèves du premier cycle (enfan tines, 1 et ZP) ont congé le mercrecli matin. La rép artition des branches à l'intérieur d e la journée se fait aussi plu s souplement. La grille horaire rigi de et cont raignante, c'est bien fini. Certes, elle existe toujours mais les enseignants ont la p ossibilité de définir des cours blocs o u de réserver une période à l'enseigne me nt intensif d'une matière. De plus, vingt p our cent du temps de classe sont à la disposition d e l'école. Dans la classe de Julien, on utilise une pa rtie de cette plage pour les «domaines favoris» . Le reste est dédié au projet d'établissement dont interdisciplinarité et collabora tion sont les maîtresmots. Ce tte an née, toutes les classes travaillent à la rédaction d' un journal sur le thème de la tolérance, en relation avec les notions travaillées dans le cadre d' Objectif grandir (programme

d'éducation générale et promotion de la santé). D'autres espaces d' autonomie sont moins visibles d e l' extérieur. Ils n'en son t pas moin s iInportants et tou chent essentiellem ent à la gestion fin ancière de l' école sous forme d'enveloppe budgétaire. Se basa nt sur ce principe, les autorités scolai res communales et les enseignants ont, d'un commun accord, choisi de concentrer le montant à disposition dans la p ose de no uveaux stores orientables dans to ut le bâ timent. L'an prochain, l' essentiel des moyens financiers sera utilisé p our l' ach at du nouveau matériel de mathématique en première primaire. Pour pou voir a.ssumer ces achats, les enseignants ont accepté de limiter leurs frais de p hotocopies et renoncé à renouveler le stock de livres Bled (grammaire ancienne) . Cette répartition des ressources financières n'était pas p ossible autrefois puisque ces d ép enses dépendaient de rubriques différentes et imperméables.

Différencier l'enseignement La répartition d es heures d'en seignement a donné lieu à d'âpres discussion s peu avant l' été. Par le biais du crédit horaire (coefficient d' hem·es d ' ense ig n emen t a llouées p ar é l ève à part i r d ' un e moyenne cantonale), l'école que fréquente Julien ava it droit à un peu plus de huit postes d'enseignem ent ordinaire. Du temps de sa sœur Martine, il aurait fa llu ouvrir une classe. Deux solutions étaient proposées. On aurait pu trou ver une collaboration avec la commune v oisine 13

et organiser un bus sco laire pour quelques élèves. Finalement, l'enseignant de troisième a accepté d'avoir vingt-huit élèves et une maîtresse a été nOffiluée pour huit heures. Durant la plupart des leçons de français et de mathématique, la classe surchargée est ainsi séparée en deux groupes, ce qui permet du même coup de différencier l'enseignement. Lors de la r épartition du nombre de crédits horaires d'enseignement spécialisé, il a fallu ch oisir entre des classes à effectif réduit et des heures d'appui pédagogique intégré. Ces dernières ont eu la préférence et il a été décidé de les concentrer à certaines périodes de l'année. Au début du deuxième semestre,

e centre scolaire communal abrite huit classes. Avec ses

cent soixante élèves, il constitue une Unité de gestion pédagogique (UGP) de moyenne importance dirigée par Madame Müller, la titulaire de la classe de Julien. Pour cela, elle a suivi un cours organisé spécialement pour les responsables d'UGP. Pour elle, la situation est relativement simple, car toutes les classes de son Unité vi-

l'école de Julien a eu la visite d'un groupe d'évaluateurs. Pendant trois jours, trois personnes ont participé à la vie du centre, suivi certains cours, discuté avec tous les enseignants, individuellelnent et

en groupe. Les parents et les élèves ont été consultés. Les maîtres ont dû expliquer leurs options pédagogiques, présenter les résultats des tests et de leurs auto-évaluati ons. Quelques semaines plus tard, ils ont reçu un rapport qui relevait les forces et les faiblesses de leur unité de gestion pédagogique. D'ici la prochaine

visite,

les

carences

constatées devront faire l'objet de discussions à l'intérieur de l'équipe pédagogique. Des discussions qui devraient déboucher sur des aj ustements.

vent sous le même toit. Ce n'est pas le cas d'un de ses collègues dont l'UGP est formée des élèves des trois centres scolaires de trois petites COlnlnunes voisines. A la ville, il arrive aussi qu'un même bâtiment abrite plusieurs UGP.

Des projets communs Madame Müller a été proposée par ses collègues pour assurer ce rôle

Le papa de Julien a eu l'occasion de suivre de près les discussions concernant l'organisation de J'éta_ blissement. Il appartient au Con_ seil de parents et en est le délégué au Conseil d'école. Les élèves et les enseignants y sont aussi représen_ tés tout comme les autorités seolaiTes. Régulièrement, tous ces partenaires se retrouvent et discutent de tous les problèmes relatifs à la gestion de l'unité pédagogique et aux projets de centres. Ainsi, l'école, la fa mille et la société ne sont plus des mondes à part. Chacun, parents, enfants, enseignants, autorités sco la ires participent d'une manière active et constructive à l'éducation et à l'instruction des jeunes du village.

pour son dynamisme et ses qualités de rassembleuse. Esprit curieux et novateur, elle était toute désignée pour assumer la responsabilité pédagogique de l'UGP. Sous sa houlette, plusieurs projets ont vu le jour. Certains ponctuels, comme l'organisation d'une journée portes ouvertes à l'école, d'autres permanents comme l'élaboration et l'application d'une charte du bâtiment permettant de donner une identité commune aux huit classes. D'autres projets lui trottent dans la tête, des projets qui visent à instaurer des méthodes d'enseignement et des exigences cohérentes et suivies tout au long de la scolarité en ~a tière d'orthographe et d'expresSl~n écrite. Madame Müller a déjà contacté tous les responsables d'UGP dont les élèves fréquentent le Cycle d'orientation régional, ced afin espoir suprême, de tenter de coo;donner ces enseignements JUSqu' à la fin de la scolarité obligatoire.

Des projets communs pour mieux vivre ensemble. 14

g~.Avrd 1997

Animer un atelier, organiser des animations culturelles ou sportives, gérer la bibliothèque...: les enseignants se répartissent le travail. Madame Müller voit même plus loin; elle espère aussi qu'un jour un colloque pourra réunir tous les responsables d'Unités de gestion pédagogique du primaire, du cycle d'orientation ainsi que les représentants des équipes d'enseignants - des groupes interdisciplinaires des écoles du secondaire Il. Un colloque qui pourrait traiter de la nécessité d'une réelle coordination verticale.

Mission hors des murs La nomination de Madame Müller a grandement contribué à lier entre eUes les classes du centre. Mais sa mission dépasse le cadre de l'école communale. C'est elle qui réunit et dirige le conseil d'école formé à la fois des délégués des élèves, des maîtres et des parents. C'est elle enCore qui représente ses collègues àla commission scolaire. Lors de la

dernière séance de celle-ci, Madame Müller a proposé la répartition du temps-école de chaque membre de l'équipe . Selon le cahier des charges des enseignants, chaque membre de l'UGP doit dix pour cent de son temps à l'école. La Inaîtresse de première enfantine a ainsi accepté de gérer la petite bibliothèque du bâtiment et d'animer l'atelier de poterie dans le cadre des domaines favoris. Sa collègue de deuxième assurera le soutien pédagogique auprès des élèves non francophones. L'enseignante de première primaire remplace Madame Müller qui est déchargée pour remplir certaines tâches administratives liées à sa fonction. Le maître de deuxième primaire a bien voulu s'occuper des animations sportives et culturelles ponctuelles ainsi que de la surveillance des récréations. Bref, chacun et chacune apportera sa collaboration aux tâches com-

munes liées tant à l'enseignement qu' à la gestion et au développement de l'école.

Un tournus à 10 tête Les membres du corps enseignant doivent encore cinq pour cent de leur temps à la formation personnelle. L'UGP de Madame Müller a décidé qu'à tour de rôle ses membres présenteraient les domaines travaillés dans le cadre de leur formation permanente. L'ex.ercice a d'abord suscité quelques réticences des plus timides mais s'est rapidement avéré très profitable. Comme l'équipe pédagogique fonctionne p lutôt bien, la succession de Madame Müller prévue dans deux ans ne devrait pas poser trop de problèmes. Et de toute façon, chacun y passera puisqu'un tournus est prévu à la tête des UGP. 15

M·

Revue succincte des propositions d'Education 2000 H~k~1~k~ J

et~,.".. 'k ~-UlJ~

Adaptation des finalités de l'école La mission générale de l'école est inchangée quant à son propos général d'éducation, d' instruction, d'épanouissement de la personnalité. Elle doit cependant prendre en compte désormais la nécessité de formation permanente. Les élèves auront à acquérir au cours de leur scolarité la curiosité, les compétences et l'autollOlnie nécessaires à une formation qui se poursuivra tout au long d' une vie. L'évolution de la famille et de la société en général, les progrès des sciences et techniques, le déve~ loppement des connaissances en matière de pédagogie imposent d' autre part de redéfinir les objectifs de formation pour chaque niveau ou domain e d'études: l'école obligatoire, l'école professionnelle, les écoles de comn1erce et de culhue générale, les collèges. Certains objectifs sont poursuivis, avec des insistances pondérées, dans tous les niveaux de formation. On p eut les résumer dans les propositions suivantes en ce qui COncerne la formation de la personne: connaître - comprendre - organiser l'information - raisonner logiquement - pen16

ser par soi-même, justifier, argumenter - con11uuniquer - inventer, créer. L'école a également pour mission de développer des qualités morales chez l'individu, notamment la tolérance et le respect de l'autre, la générosité, la probité; elle doit aussi favoriser chez les jeunes l'accès à la citoyenneté et le développement d' une vie spirituelle aussi riche que possible.

Développement de l'enseignement de la deuxième langue La nécessité de maîtriser au minimum une langue étrangère se fait toujours plus pressante avec l'élargissement du monde, la multiplication des échanges, la mobilité des individus, les nouveaux médias de télécommunication.

vail une dilution des contra ' naissances, une diffi cu 1te" a 1es reUer entre elles. L'école a subi cette évolution ar vagues successives de Pression sociale; eUe ne )1a Pas souhaitée. Le projet Edu~ation 2000 fournit l'occasion d'effectuer une relecture des plans d'études cadre, et de redéfinir ce que l'on appellera les objectifs noyaux pour manifester leur importance au cœur de l'activité éducative.

L'école doit donc développer de nouvelles stratégies pour faciliter l'acquisition d' une deuxième langue par tous les jeunes, quel qUe soit leur parcours de formation. Elle orientera son enseignement de

_ langu e et communication,

manière accentuée vers la communication et notamment la commu-

_ éducation personnelle, cul-

nication orale. EUe encouragera l'enseignement bilingue, les échanges, les stages linguistiques. Les enseignants seront donc égaIem e nt appelés à acquérir des connaissances supplémentaires, notamment à se familiariser avec les notions de psycholinguistique et avec les supports didactiques. Ils devront également, cas échéant, accéder à une meilleure maîtrise orale de la langue qu'ils enseignent.

Concentration des formations sur les apprentissages fondamentaux L'école souffre d'une certaine dispersion de 1'enseignement liée à l'accroissement des matières et notions ensei-

gnées. Ce foisonnement conduit à une hIérarchisation insuffjsan~e des objectifs poursuIvis. Il s'ensuit pour l' élève différents inconvénients, parmi lesquels une surcharge de

R~ - AvrPI997

progression à l'intérieur d'un cycle, ainsi que le passage d' un cycle à l' autre. Des élèves particulièrement à l' aise auront la possibilité d'atteindre le profil de compétence attendu en fin de scolarité obligatoire et de réaliser leur parcours de formation initiale dans un temps inférieur aux neuf ans planifiés.

Profils de compétences et nouvelles procédures d'évaluation

Les disciplines denont faire l'objet d' un regroupement dair qui pourrait avoir la forme suivante: _ mathématiques et sciences, turelle, religieuse,

- éducation artistique et physique. Un tel regroupement permettra notamment aux enseignants de mettre en œuvre de manière concertée le développement des connaissances transversales et interdisciplinaires.

Nouvelles possibilités de progression dans les apprentissages Le système actuel de progression des élèves est réglé de manière quasi mécanique: on avance d'un degré annuel, à condition de satisfaire aux exigences fixées à intervalles rapprochés. Cette situation n'est pas satisfaisante car elle détourne l' élève de l'attitude réfléchie et attentive nécessaire à la ronstruction des compétences. Education 2000 propose donc de substituer à la progression par année, une progression par cycles d'apprentissage. L'école obligatoire sera divisée en trois cycles: le premier conduira au début de l'école enfantine à la fin de la

~~- Avril 1997

Quatre enseignants, quatre dasses, un seul 'yde d'apprentissage. deuxième classe primaire; le cycle suivant s'étendra jusqu'à la fin de la sixième primaire; le dernier cycle couvrira les trois années du CO. Chaque classe sera confiée à un enseignant titulaire. Mais tous les enseignants d'un cycle collaboreront et seront responsables de ]' ensemble des élèves du cycle d'apprentissage. Ils pratiqueront un enseignement différencié à l'intérieur de leurs classes respectives; ils échangeront des services et des élèves afin, soit de favoriser un rattrapage, soit de permettre à un élève particulièrement éveillé d'appréhender plus rapidement telles ou telles matières, soit encore pour animer les activités se déroulant autour des domaines favoris (voir ci-après) . Une évaluation-bilan portant sur les objectifs-noyaux déterminera la

L'école obligatoire définit pour chaque palier de formation un niveau de compétences. Ces niveaux sont des jalons dans la progression de chaque élève vers le profil de compétences a ttendu à la fin de la scolarité obligatoire. Ce profil d étermine l'ensemble des savoirs (connaissances, méthodes, comportements) que l'élève doit acquérir ou construire au cours de la scolarité obligatoire. Ces profils de compétences sont rendus notoires; tous les partenaires de l'école les connaissent et participent, dans la mesure d e leurs responsabilités, à favoriser leur construction. Les progrès de l'élève sont traditionnellement sanctionnés par d es notes. Celles-ci ont une certaine utilité pour juger notamment du degré de maîtrise des connaissances fondamentales; on les conservera donc. Mais on complétera cette évaluation dite sommative d' une évaluation formative. L'évaluation formative a un caractère plus descriptif: elle dégage la situation générale de l'élève dans son parcours de formation, elle met en évidence ses qualités et ses défaillances, elle fow·nit des pistes permettant d'améliorer ses performances globales par rappmt aux objectifs visés. 17

Développement de l' apprentissage différencié et des domaines favoris L'enseignement différencié consiste à créer d es groupes de niveaux à l'i ntérieur d'une classe ou entre di fférents degrés scolaires dan s un dOlm,;ne ou une discipline particulière. Ce décloisonnement partiel permet d e procéder à des mises à jour de certaines connai ssances, à des interventions de soutien ou de rattrapage; il permet également à certains élèves de progresser à un rythme plus rapide dan s telle matière où ils excellent. La création de ce que l' on a choisi d'appeler «domaines favoris» répond au souci de laisser les élèves s'évader h ors d' une grille horaire trop contraignante p our se plonger d e manière prolongée dans une matière qu' ils affectionnent particulièrem ent. Cette mesure a une valeur essentiellement éducative; elle est également de nature à renforcer la m otivation généra le des élèves et à fournir des info rmations complémentaires sur leurs aptitudes. Les domaines favoris ne sont pas définis et po urront s'étendre à d es acti vités très diverses; tou tes devront cep endant poursuivre des objectifs transversaux en relation avec le programme défini par le Département.

d u projet doivent être en relation avec la formation ou avec Yen vironnement social de ]' école; il s peuvent solliciter la par ticipa tion active des élèves, des parents ou d'autres milieux environnants . Ils pourraient porter sur la résolution de p roblèm es concre ts comme la prévention de la violen ce d ans les préaux, l'intégration des enfa nts étrangers, l'insertion des activités culturelles dans l'activité scolaire. Les projets débouchant sur des résultats pro metteurs pourron t ensuite être exploités p ar d'autres écoles.

Assouplissement dans la gestion du temps scolaire Le canton fixer a pour tous les nivea ux de formation le temps total qui doit être consacré à l'apprentissage de chaque discipline ou group e de disciplines . Mais ce programme cadre n' occupera que 80% du temps scolaire. Les 20 % restants pourront être exploités par chaque école pour développer des objectifs p articuliers à l'intérieur d u programme défini. Cette autonomie pédagogique partielle permettra notam ment le développement des domaines favoris et la conduite des projets d'établissement.

L'école se voit en outre octroyer 1 possibilité d'aménager le tem a .• b eaucQUp pl~ · d e maruere seo 1alre souple, p articu lièrement de tUS ra· vaill~ r sur des séquences de temps vanees de substituer des CQurs_ blocs à un apprentissage extensif de regrouper l'enseignement d' un~ matière dans une certaine période de l'année scolaire. Le but de cette mesure est d'éviter, soit un morcel_ lemen t excessif du programme, soit l'imposition à l' élève de surd oses de matières sollicitant fortement ses facultés de concentration. l

L'école disposera également d'une autonomie partielle dans l'organisation de la journée, de la semaine et de l'année scolaire. Elle exploite. ra cette liberté en pre nant en compte, d' une p art et de manière prép ondérante ses objectifs péda. gogiques, d'autre part d'éven· tu elles caractéristiques régionales (zones rurales, zones de montagne, zon es à faible densité d' habitat, stations touristiques, etc.). L'école pourra ainsi envisager l'adoption de l'horaire homogène, ou encore de l'horaire continu. Ces aménagements ne pourront intervenir t outefois qu'à l'intérieur d' un cadre cantonal strict qui détermine de manière précise et contraignante le nombre d' heures d'e nseignement qui doivent être

dispensées dans l'année et dans la semaine p our garantir l'équité d es formations. Les coordinations régionales en ce qui concerne le plan de scolarité annuel seront vivement encouragées. Chaque école d evra naturellement soumettre son p rojet d 'organisa tion au Département.

Formation initiale et continue des enseignants Plus ambitieuse, l'école d oit fournir aux enseignants les moyens d e se préparer à leurs tâches, d e procéder à des mises à jour régulières de leurs connaissances, d'acquérir de nouvelles compétences. Les enseignants de l'école primaire et de l'école obligatoire devront suivre un enseignement post-gymnasial da ns une H aute Ecole Pédagogique. Ceux du CO devront être

La scolarité obligatoire constitue une unité de formation

e' est po ur p ermettre ce type de développement qu'Education 2000 a proposé ce concept de projet. Tou s les en seign ants d' une école participent à la définition du projet ainsi qu'à sa conduite. Les thèmes

La d urée ordinaire de l'école obligatoire est de neuf a ns; elle s'étend de la première année d'école primaire à la troisième année du cycle d'orientation . Les enfants entrent à l'école primaire à l'âge de six ans révolus au 30 juin de l'année considérée; cependant, il est prévu que les parents pourront avancer ou retarder, dans les limites fixées, le début de l'école primaire; cette tolérance vise, d'une part à tenir compte de l'avis d es parents sur la maturité de leur enfa nt, d'a utr e part à considérer les particularismes régionaux. L'école obligatoire se fixe pour oblectif d'amener chaque enfan t à un niveau optimal de compétences en fonction de ses aptitudes p ersonnelles po ur qu' il puisse envisager

~~ . AvriI 1997

Généralisation du travail par projets L'école ne peut être ramenée à la somme de ses élèves, de ses enseignants et de son program me d'études. De même qu'elle est située dans un environnement particuli er, elle d evrait dégager une personnalité, avoir un caractère singulier et même, p ou rq uoi p as, un profil.

La gestion du temps s(olaire sera assouplie.

titulaires d' un diplôme universitaire et avoir acquis une fonnation psych op édagogique. Cette mê me formation sera évidemlnent exigée des maîtres du secondaire II. Les enseig nants se verront offrir des p ossibilités accrues d e formation da ns leurs do maines p ropres ainsi que dans des dOlnaines conn exes de manière à élargir le ch amp d e leurs compéten ces, par exemple sur le plan d e la communication et des problèlnes sociaux. Ils pourront également sui v re d es cours spécifiques les préparant à ass umer des tâch es de direction, d'animation, de conseil, etc.

Création d'unités de gestion pédagogique L' unité de gestion pédagogique est une no uvelle entité; elle ré unit à

avec co n fia n ce s on i ntégr a tio n sociale et son avenir dans une profession. En ce qui concerne l'âge d'entrée à l'école, on relève que les régions germanophones du pays tendent à le situer plus tard que les régions francophones. Cette différence culturelle se vérifie également en Valais; il était donc souhaitable de la prendre en compte.

L'école enfantine facultative pour les élèves Les communes organisent chez elles ou p articipent à la mise sur pied régio nale d' une école enfantine. Il leur est p ar contre loisible d e proposer une formation à mitemps comprenant quatre d emijournées ou une for mation à plein temps to talisant huit demi-jour nées ou encore une combinaison différente sur les deux ans.

l'intérieur d'une commune ou d'une région un nombre minimum d 'élèves, d'enseignants et d e classes pour favo riser le d ynamisme péd agogique et organisationnel.

L' unité d e gestion péd agogique suscite un travail en équipe, une concertation des enseignants d ans le partage des activités communes et lIne collaboration d an s la réalisation d es objectifs définis . Elle favorise une a pproche cohérente d e l'enseignement sur l'ensenlble d'un niveau de formation. Chaque unité de gestion péd agogiq ue est cond uite par un groupe d'enseign ants d ont l'un est le répondant vis-à-vis d es autorités locales ou régionales, ainsi que de l'autorité cantonale. Ces personnes constituent le prenlÏer niveau de direction pédagogique d e l'école.

L'école en fan tine ne poursuit p as un objectif d' acquisition contrôlée de connaissances d ans le d omaine scolaire; elle a pour mission d'éveiller chez l'enfant la curiosité, le goût d e la découverte, une bonne disponibilité à la vie sociale. Accessoirement, l'école enfantine permet le d épi stage précoce d e troubles psychofonctionnels et leur éventuelle correction. L'âge ordinaire d' entrée en première classe enfantine est d e quatre ans. Il est possible, dans les limites fixées par le cadre cantonal, de faire un choix différent.

Le cycle d'orientation revisité Le cycle d'orientation a la mission difficile et fondamentale d e conduire chaque adolescent vers le nivea u d e compéten ces requis p ar l'une des formations ultérieures p ossibles. Il doit permettre à l' élè19

vJ'1'I~~~~i.~~lMllli';.,wwJl ve de choisir de manière effi cace mais progressive une filière de formation.

Education 2000 propose la création d' lme structure unique tirant profit des deux systèmes actuellement en vigueur. Le programme se différenciera progressivement dans les trois branches suivantes : français,

allemand, mathématique s . On constituera ainsi peu à peu des groupes homogènes progressant au rythme qui leur convient le mieux et selon un programme répondant à leur profil et p rojet de formation. Les élèves qui manifestent des dispositions pour les études supérieures accompliront la neuvième année dans une voie «orientation maturité».

Des études complémentaires son t en COurs en ce qui concerne le contenu et l'organisation du cycle d'orientation.

Organisation de la maturité gymnasiale sur quatre ons

v oie élèves qui se études longues

Le nouveau règlement s~r la reconnaissance des certificats de ma~ turité gymnasiale (RRM) préconise

un réaménagement des maturités sur quatre ans, ainsi qu'un enseignement clairement réglementé au niveau suisse dont les objectifs font une place affirmée au développement des aptitudes et des attitudes. Le Valais se conformera à la no uvelle réglementation et organisera

tia n; ils vont dans

quée par l' imposent à de disciplines

sur l'ens eignement spé25 juin 1986 a instauré destinées à garantir 'i\!llernellt spécialisé souple sltiLlatl0I1S p articua conservé toute et les responsables Education 2000 propole maintenir sans modifica-

rantissent

formation projet personnel responsabilisant à successifs qu' il devra

Djlreloppeime,nl de formations communes proposent à certains élèves une quatriède CO.

JAi iAi"f liN S1Ac,E. À LA C;ARE. DE .J:>Ric.ue.'

Je. ~'Ai

AOA?(Ef

À MON ÉcolE'

particulières pour les ne maîtrisant pas suffila langue d'enseigneet des semestres d e

ce métier sous la forme en entreprises et de formation à l'école pouvant les certificat fédéral de

Création d'un tronc commun pour les écoles de commerce et les écoles de degré diplôme Le cursus et le programme principal d es écoles supérieures de commerce (ESC) est déterminé par l'Ofiamt. Il peut déboucher sur la matur ité professionnelle commerciale. L'enseignement dispensé par les écoles de degré diplôme (EDD) est assez voisin de celui des ESC et pourrait, à l'avenir, déboucher sur une maturité spécialisée. La mise en réseau de ces deux écoles favoriserait le dynamisme pédagogique et offrirait plus de souplesse dans le choix des élèves intéressés. Il paraît donc judicieux de rapproch er ces deux formations et de les do ter d'un tronc commun.

Il se trouve cependant qu'en Valais l'école de degré diplôme ne propose jusqu' ici que deux ans de formation, alors q u'elle en compte trois dans d'autres cantons, soit une durée égale à celle offerte par les ESC.

Il est nécessaire de doter les écoles de degré diplôme d'une troisième

année. Il fa ut en effet renforcer cette formation importante et inscrire

les EDD dans une véritable filière de form ation conduisant vers une maturité spécialisée. Actuellement, l' élaboration d' une telle maturité est à l'étude sur un plan intercantonal.

Développement de troncs communs dons les écoles professionnelles Le nouveau plan d'études cadre p our l' enseignement de la culture générale dans les écoles professio nnelles, industrielles, artisanales

et les écoles de métiers propose une approch e thématique et interdisciplinaire des branches. Cette disposition de l' Ofiamt rejoint les préoccupations d'Education 2000, Un pas supplémentaire est proposé d ans le regroupement de certains enseig nements par familles de métiers. De fait, les écoles professionnelles ont déjà regroupé certains enseignements techniques. Elles le feront désormais d'une 21

fa it: J' Université de H agen (dont Brig ue est une antenne comptant 450 étudiants), en Allemagne, spé. cialisée d ans l' enseignement uni. versitaire à d istance, comp te plus de 55 000 étudiants. L'enseignement à distance offre égal em ent un ni veau de perfor. mances remarquable dans la far. mation conti n ue; les moyens télé. matiques y contribuent grande. ment.

L'Etat devra créer une structure pour les instituti.n, qui ont des activités de caractère universitaire. Le Centre romand d'enStignamut 0 distvoce, situé au Château Mercier, à Sierr., en est un el.empfe. manière plus intensive, d'autant plus que des réformes importantes sont en cours sur le plan féd éral; eUes ont trait au cursus, au contenu, à l'organisation et au nombre d es formations.

blique, les écoles de degré diplôme po urront à leur tour p articiper à certaines fili ères professionnelles dans le domaine social, dans celui de la santé ou des arts en par ticu. li er .

Développement des maturités professionnelles

Intégration des formations tertiaires de niveau universitaire

Le récent développement des filières de maturités professionnelles a libéré l'enseignement professionnel suisse d' une hypothèque qui le grevait lourdement: l' absence de disp ositifs continus de formation conduisant jusqu'aux hautes écoles. Education 2000 propose d'optimi. ser toutes les filières déjà ouvertes Sm le plan fédéral ou intercantonal et d 'observer attentivement les tra· vaux encore en cours afin d' insérer les jeunes Valaisans au ssi tô t que possible dans les nouvelles voies de formation. Ils disposeront doré· navant au terme du CO rénové d' une chance augmentée de forma· tians de niveau élevé. Le Valais a ouvert très tôt des classes de maturité professionnelle dans les domaines du commerce et de la technique; il peut développer prochainement des maturités p our les professi ons technico· agricoles et artisanales. Dans le cas probable d' un accord intercantonal entre les Dép artements d e l'instruction pu22

Trois institutions valaisannes ont dével oppé au cours d es dernières années des activités de caractère universitaire: l'Institut Kurt Bosch à Sion, le Studien zentrum à Brigue, le Centre romand d' enseignement à distan ce (Cred) à Sierre.

Ces institutions n'ont p our l'ins· tant que peu de lien organique avec le système scolaire valaisan, m êm e si le Département a contri· bué de manière décisive à lem dé· veloppement. Il paraît souhaitable que l'Etat crée une structure à leur intention . Cela aidera ces institu· tians à acquérir le rayonnement national qu' elles entendent obte· nir; cela p ermettra également de coordonner encore DÙeux leurs efforts et de développer des effets de synergie. L'enseignement à distance, tel qu' il est pratiqué par le Studienzentrum et le Cred, connaît un d éveloppe· ment extrêmement v if dans toute J'Europe ainsi qu' en Amérique du Nord. Un exemple pour illustrer ce

Relations avec les écoles privées Il est souhaitable que l'Etat eolla. bore avec d es institutions privées qui développent des offres corn. plémentaires à celles de J'école pu. blique, lorsque la qualité et la va· leur form ati ve de ces offres est avérée. Des conditions cadres sont propo· sées pour développer d'éventuels mandats et partenariats.

Développement d'un système de formation continue certifiée Il n'est plus gu ère utile de mettre en évidence les besoins de forma· tian continue dans une société où le niveau des connaissances et des teclmiques évolue de manière sen· sible d'année en année. Le Valais en a pris conscience très tôt et a ré· digé il y a quelques années déjà un avant.projet de loi sur cet objet. Education 2000 a intégré ce projet et propose notamment un système de reconnaissance et de certifica· tia n des acguis que J'apprenant pourra faire valoir dans sa vie pro· fessionnelle. Il est évident que l'Etat ne pourra pas affronter seul toutes les tâches de la formation continue, ni en aS· s um er les coûts globaux. Il devra jouer un rôle de subsidiarité et re· chercher la collaboration d' insbtU· tians privées. Ces relations feront J' objet de dispositions claires dans la loi.

[ ___ L'_ÛtJ._.k _a_'UJ._~_~ _~ _~ _ _ _ 'UJ. _~ _'_ _ _ Nécessité d'une autonomie partielle de l'école L'école est située au cœur d e la cité en raison du caractère fond amental de la mission qu' on lui confie: l'éduca tion et la formation des jeunes générations . Elle interagit avec J' ensemble de la société, pa· rents, Eglises, autorités"locales, mi lieux professionnels. 11 paraît dès lors indispensable que

l'école établisse un dialogue permanent et dynamiqu e avec ces partenaires, qu 'elle prenne en compte un certain nombre de lem s attentes. Il fa u t pour cela qu'elle dispose d' une marge d'autonomie dans ses différents domaines d'activité.

Au niveau du cycle d'orientation, 90% du temps scolaire sera affecté au progra mme et à ses développe. me nts, 10% du temps aux do· maines favoris, tels qu' ils ont été décrits plus haut.

Autonomie partielle dans la gestion des ressources humaines Education 2000 prévoit un engagement important du corps enseignant d ans des activités de gestion péd agogique, d'or ganisation, d'évaluation, de conseil, de tra vaux interdisciplinaires, etc.

Cette autonomie sera partielle et s'inscrira dans un cadre cantonal strict; elle a po ur fonction d e p ermettre une adaptation d e l'école à certaines conditions ou traditions culturelles locales.

Les directions d'écoles, les respon· sables d' unités d e gestion pédago· g ique et d'équipes pédagogiques pourront r épartir ces tâches en ti· rant le meilleur parti des aptitudes d e chacun et en veillant à ce que les ch arges soient équilibrées en application du nouveau statut du personnel enseignant.

Autonomie partielle dans le domaine pédagogique

Autonomie partielle dans le domaine organisationnel

Le plan d'é tudes cadre arrêté pour l'école p rimaire alloue 80 % du temps scolaire à l'apprentissage des luatières du programme d éfini par l'autorité cantonale, et 20% à des activités développées en autonomie.

Chaque école aura la possibilité de ch oisir son mod e de fonctionne· ment temporel à l'intérieur d'un ca dre défini par le canton. Cette mesure tend, d' une part à optimiser les temps d' enseignement, d'a utre pa rt à prendre en compte certaines contraintes régionales.

Ces activités seront aménagées dans l' un d es trois d o maines sui· vants: - approfondissement d e matières prévues dans le plan d'études; - projets thématiqu es ou interdisciplinaire par branche, par classe, par école; - mise en Œuvre de projets d éve· loppés par le Département (d o. maines favoris) ou par l' école.

~~·AvriI1997

Le D ép artement arrête des d atesbutoirs p our le début et la fin des vacances d'été; il d éfinit le nombre des semai nes et des heures d'enseignement effectif dans l'année; il arr ête le nombre d ' heures d'en sei· g nement d ans la sem aine et la d urée maximale d e l'enseignement d an s une journée. Il édicte éga lement des directives en ce qui concerne les tâches à domicile in-

--.J

traduites à partir de la troisième année du degré primaire. Les écoles évoluent avec une grand e liberté à l'intérieur de ce cadre. Elles peuvent moduler les périodes d'enseignement, organiser d es cours par blocs ou par sessions, ad opter un horaire homogène ou un horaire continu, exploiter différemment les d emi·journées d e la semaine, adopter de nouv eaux rythmes d ans l'alternance entre p ériod es scolaires et périodes d e congé. li est évident qu' une coordination à l'intérieur d'un arrondissemen t scolaire d oit être recherchée. Le Département accord e égale· ment aux écoles une certaine latitude d an s la gestion des congés scolaires indi v id uels afin de tenir compte de situations sociales particulières.

Autonomie partielle dans la gestion financière Le canton attribue à toutes les écoles, sous forme d' enveloppe budgétaire, d es moyens financiers ad aptés à leurs besoins dans le res· pect de l'égalité de traitement. Cependant, dès lors qu' elles assu· meront la responsabilité de leur gesti on au ni vea u local ou régional, les écoles pourront développer des mesures d'optimalisation, pra· tiquer des allocations différenciées, opérer des transferts d e rubriques, re porter une partie de leurs crédits d'une année sur l'autre, etc.

Création de conseils de partenaires Edu cation 2000 propose d 'institutionnaliser la concertation entre les acteurs et p artenaires de l'école. Il est d onc prévu d e créer un conseil 23

UÇATION . ~OOO

[

O~;f1. k lA ~;f1.~

__-----a-~ ---·-~ --~-~ ~ ------~ Appli(ation généralisée de l'enveloppe budgétaire

La pratique de l' enveloppe budgétaire constitue un instrument privi-

légié de la maîtri se des coû ts, Elle responsabilise les gestionnaires régionaux de l'école, san s limiter leurs prérogatives ni empiéter sur leurs domaines de compétences,

On relèvera encore qu e cette pratique garantit une égalité de traite-

- crédits horaires pour l'enseigne-

ment entre les comnlunes, amélio-

- montan ts fo rfa itaires pour les

ran t le système actuel de subvention nement d ont les montants sont définis en termes de p our-cent et prop ortionnels au coût des ouvrages.

L'envelopp e budgétaire mise à la disposition des communes et des régions par le canton comprendra les éléments suivants:

~t-:l 5AIJG

rents, un conseil d'élèves, un

conseil d'école, Le conseil d'école réunit de manière paritaire des représentants de chacun des autres conseils, Il constitue l'organe d e concertation pa r excellence, notamment pour les questions qui ont trait à l'organisa tion de l'école ainsi qu'aux projets pédagogiques, Il crée un espace où les p artenaires peuven t échanger des p oints de vu e su r toutes questions relatives à l'éduca tion.

La création de ces conseils incombe aux autorités scolaires r égionales.

création des arrondissenlents cons-

pas totalement de pertinence, mais

titu e un objectif qui doit être réali sé progr essivement. La collaboration intercom munale est nécessaire pour constituer des

son carac tère est trop étroit et nor-

u nités sco laires co h é re n tes e t

m aines; elle favorisera le maintien

des p ostes d e travail pour les enseign ants actifs dans un arrondis-

La collaboration intercommunale, qui s'est instaurée au niveau des

cycles d'orientation, devra s'étendre à l'en semble de la scolarité obligatoire et aboutir à la création d'arrondissements scolaires. Ce-

pendant la constitution d'arrondissements présuppose la mise en p lace de réseaux et de resp onsables au niv eau inférieur, soit la mise en place d ' unités de gestion 24

Il fa ut enfin dire avec force que la collabora tion intercOlnmunale est un instrument indispensable pour réaliser la double ambition d'Education 2000, soit l' amélioration des prestations de l'école et la maîtrise des coûts,

Nouveau système de gestion de la qualité Ju squ' ici, la qualité de l' enseigneme nt se vérifiait essentiellement à

- montants forfaitaires pour la fo rmation continue des acte urs et partenaires de l'école; montants forfai taires pour le développement des p rojets pédagogiques.

~UlXrér"AiRE

l'a une d e la réu ssite scolaire, Ce critère d'appréciati o n ne manque

selnent.

Intensifi(ation de la (ollaboration intertommunale

é~VEL-OPpt

p éd agogique, C'est pourquoi le Dép artement considère que la

fo rtes, capables de cond uire à bien de vé ri ta bles p r ojets p édago giques, aptes à tirer parti des avantages de la réforme en matière d'autonomie et de par tenariat, La collaboration permettra une meilleu re gestion des ressources hu-

investissements mobiliers et immobiliers;

CBs-r SÛREHW-r N01"RE

La solitude de l'enseignant laisse la place au travail en partenariat. d'e nseignants, un conseil de pa-

menti

ma tif p our p ermettre une évaluation riche et dynamique quant à la réponse que l'école apporte aux attentes sociales, La gestion de la qualité suppose: - u ne définition claire des différents objectifs à atteindre en matière d 'éducation et de formation; - l'institution de no rmes claire-

m ent identifiables par les partenaires; - la mise en place d' un système de prévention et de contrôle efficace;

_ la responsabilisation des acteurs da ns le domaine de l'évaluation (autoévaluation). Il revient au Parlement d'adopter des normes de qualité pour l'école va laisanne au Go uvernement de mettre en ~lace un système d' information e t de contrôle, auX

écoles de p rocéd er à l'évaluation permanente des prestations, Les trois niveaux seron t liés par des contrats spécifiques, R~-Avril1997

Nature et importance du nombre de crédits horaires Le crédit horaire est l'unité de référence exprimée en heures par élève. Chaque école se verra a llouer un nombre d e crédits h oraires cor-

respondant à l' importance d e sa population scolaire. L'on a adopté le système du crédit horaire plutôt que du crédit financier afin de ne pas achopper sur les questions d 'âge et d'expérience d es enseignants, qui induisent des salaires différents. Le crédit horaire est déterminé par la relation entre le n ombre tota l des heures enseignées et le nombre total des élèves d ' une école. On a procédé à une étude approfondie sur les données de 1995-1996 et de 1996-1997 afin d e déterminer à quels montants corresp ondraient les crédits horaires en l' état actuel dans différentes communes et r égions du Valais. On observe des différences relativement importantes entre des communes ayant une taille, une situation, un environnement géogra-

phique comparables. La pratique du crédit horaire permettra de diminuer ces écarts et contribuera à une baisse des coûts.

Le forfait pour les constructions in_ clut les éléments suiva nts: Cons_ truction ou rénova tion du bâti. nlent, équipenlent d 'explo itation

Le crédit horaire ne sera pas arrêté d'une manière uniforme pour toutes les communes. Il prendra en compte les différentes situations régionales et la composition des classes (élèves en difficultés, élèves de langue étrangère, ... ).

aménagements extérieurs, mObilie;

Forfait d'investissement en matière de construction scolaire Le Service cantonal des bâtiments a conduit une étude sur cette question; il a examiné le coût des constructions réalisées au cours des dernières années; il a évalué les écarts entre différents aménagements et les possibilités de réduire ces écarts. D e surcroît, le même service a adopté une pratique qui rejoint implicitement le système du forfait. L'architecte cantonal et les collaborateurs mandatés par le Département concluent à une totale praticabilité du forfait.

l'adoption de certaines règles pourrait conduire à des é(onomies en matière de transports et de repas s(olaires,

Forfait pour la formation continue et le projet pédagogique Les nouvelles exigences formulées

et décoration.

à l'endroit des maîtres entraîneront

Forfait de fonctionnement en matière de moyens et de supports d'enseignement L'O ffice de recherche et de docu_ mentation pédagogiques (OROP) a réalisé une étude sur ce sujet et recommande l'adoption du forfait, sa mise en application ne présentant aucun inconvénient sensible.

Education 2000 préconise la créatio n d'une commission cantonale qui sera chargée de définiT de manière continue des standards en matière d'équipements et de supports pédagogiques. Seules les acquisitions répertoriées p ourront bénéficier de l'aide de l'Etat.

Forfait pour les transports et les repas scolaires Les pra tiques communales sont h'ès diverses en cette matière. TI apparaît que l'adoption de certaines règles pourraient conduire à des économies substantielles. Education 2000 envisage notamment les nlesures s ui va ntes (1a liste n'est pas exhaustive): - meilleure coordination des horaires scolaires pour limiter les frais de tran sport;

- collaboration accrue avec les transports publics; _ limitation du nombre des transports scolaires par l'introduction de

pour J'Etat et pour les écoles des dépenses supplémentai res, mais d'une importance limitée. L'Etat allou era un subside aux écoles, soit

pour le développement de projets pédagogiques, soit pour la mise en œuvre de la formation continu e réalisée loca lement o u régionalement.

Détermination d'indicateurs financiers La gestion du syst èm e scolaire est facilitée par la définition d'indicateurs. 11 s' agit d' un ensemble d'indices qui fournissent des informations sur le fonctionn ement de l'école. Ces indicateurs financiers sont in-

dispensables à la déterminatio n des crédits horaires. Ils permettent d1avoir cons tamme nt une percep-

tion exacte de toutes les données scolaires: lieux d'enseignement, classes, dotations horaires, démographie, flux scolaires, etc. Ces indicateurs constituent de surcroît un instrument indispensable à une planification affinée. Dans cette perspective, Education 2000 propose d'uniformiser la comptabilisation des dépenses en matière scolaire afin de rendre les coûts transparents; ils pourront ainsi être appréciés par objet et par nature. On pourra également déterminer avec précision l'implication des différents partenaires: communes, canton, Conféd ération.

l'horaire continu;

_ exploitation des possibilités locales de restauration;

_ mise en soumission de la restauration ou de la fourniture des repas.

R~- A.rM1997

Etat du patrimoine scolaire construit Une enquête a été réalisée en 1996, par les services du DIP en collaboration avec l'Ecole technique can-

~ - A.rilI997

tonale d' informatique d e Sierre, pour dégager l'état du p atrimoine scolaire valaisan . Ces données devront faire l'objet d'une mise à jour régulière afin que le canton puisse se déterminer de manière plus rapide et plus circonstanciée sur les besoins en matière de construction, d e rénovation, de collaboration intercommunale.

Répartition des charges entre le canton et les communes Le projet ne devrait pas entraîner de transfert des charges globales. Il est toutefois souhaité que l'on mette en œ uv re un système beaucoup plus simple que celui qui est utilisé e n ce moment. Ce nouveau systè-

me impliquera davantage les autorités scolaires locales et régionales, notamment lors de l'ouverture ou de la fermeture des classes ainsi que d e la réno vation et de la construction d'écoles. La p articipation forfaitaire d e l'Etat devrait être formulée de manière unique en termes de pourcentage, et pondérée ensuite par la capacité financière d es différentes communes. On suggère également que sur la base de la loi sur les subventions un système nouveau de péréquation globale soit étudié. Dans J'une ou l'autre des deux hyp othèses, les démarches administratives seraient simplifiées; il s' ensuivrait une meilleure maîtrise des coûts sans préjudice pour aucun des partenaires. 27

UCATION 2000

MATHÉMATIQUES

Conclusion Plus de 400 Le projet Education 2000 est probablement l' un des projets les plus globaux conduit en Suisse dans le domaine scolaire. A la demande du Parlement, il devrait réa liser en effet deu x objectifs a priori peu compatibles: 1'amélioration du dispositif général de formation et la maîtrise des coûts. Il répond également à deux attentes fréquemment exprimées en diver s lieux, l'amélioration des collaborations entre partenaires et le respect des traditions culturelles locales. Si le projet embrasse un champ aussi large, c'est en raison du pa rtenaria t instauré d'emblée entre différents milieux: ceux des enseignants, des parents, des experts, des politiques, des milieux économiques, etc.

se sont engagées dans ce projet et qui y ont consacré une somme considérable de temps et d'énergie. Elle remercie tous les services d e l'Etat qui ont apporté leur concours pour résoudre des problèmes techniques particuliers. Elle adresse un message particulier de gratitude aux enseignants qui ont manifesté durant toute cette période de questionnement, de recherche et de projet une grande di sp onibilité et une volonté de participer aux changements qu'appellent les temps actuels. La direction du projet espère que celui-ci soit considéré avec attention et intérêt p ar les autorités politiques, à qui reviendra en définitive la responsabilité de conduire l'Ecole valaisanne vers le siècle et le millénaire prochains.

La direction d'Education 2000 tient à exprimer sa reconnaissance à toutes les institutions et personnes qui

a demi-finale cantonale du 11 e Championnat International des Jeux Mathéma tiques et Logiques s'est déroulée le 15 mars à Sion. Elle a r éuni 412 concurrents. Quatre-vingt-six d'entre eux se sont qualifiés pour la finale suisse qui aura Heu à Prilly, le 24 mai 1997. Un transport en car sera mis sur pied p ar les organisateurs valaisan s, Ginette et Aug usti n Genoud, Georges Nanchen, N icolas Quinodoz et Yvan Michlig.

Les qualifiés Catégorie CM

(4 ~

et 51! primai-

re) 1. Line Barmaz, Nax;

2. Cédric Dorsaz, Fully; 3. Cindy Bérard, Vollèges; 4. Aline Meyer, Monthey;

5. Guy-Robert May, Sarreyer; 6. Davi d Barmaz, Sio n; 7. Delphine Barmaz, Sio n; 8. Ambre Guanzirdi, Verbier; 9. Jea n-Baptiste Luyet, Drône; 10. Joël Theyta z, Sion; 11. Jennifer Balet, Grimisuat; 12. Nathalie Osenda, Voll èges; 13. Pierrick May, Sion; 14. Emilie Garin, Month ey; 15. Cornélia Ross ier, Sion; 16. Maxime Lonfa t, Sion; 17. Oothild e Maret, Fully; 18. Mathieu Ançay, Fully; 19. Florent Caloz, St-Luc; 20. Vé.ronique Praz, Veysonnazi 21. Déborah Gaudin, Ayent; 22. Thomas Gillioz, Ayent; 23. Fréd éric Bruch ez, Villette; 24. Malko Wolckers, Verbier; 25. Félicie Ruppen, StMaurice; 26. Emilie Biolaz, Grim is uat; 27. Ch ristopher

à Sion Trevisan, Choëx; 28. Magalie Dougo ud, Fully; 29. Pierre-Alain Roduit, Sio n. (113 concurrents). Catégorie Cl (6 t primaire et 1ère CO) 1. Ch a nta l Fellay, Orsières; 2. Grégoire Genolet, Conthey; 3. Gaëlle GilIioz, Ayent; 4. Line Rudaz, Réchy; 5. Valentin Décaillet, Les Marécottesi 6. Frank Morelato, Le Châble; 7. Lara Martinez, Anzère; 8. Epiney Vivian, Sierre; 9. Pierre Bruchez~ Le Châble; 10. Romain Carron, Bramais; 11. Sabine Burgener, Uvrier; 12. Claire Taramarcaz, Charrat; 13. Johan Ro ch e l~ Monthey; 14. Luden Pigna t, Savièse; 15. N icolas Pillet, Granges; 16. Marc Ande nm a tt e n~ Sion; 17. Eric Varone~ Savièse; 18. Cédric Moix, Eu-

Pédagogie religjeuse pour ados RÉSONANCES a déjà publié les informations suivantes au sujet d'E 2000 • Présentation du projet (septembre 1995) • Résultats de la phase de transparence Ganvier 1996) Les 30 propositions pour le revouvellement de l'Ecole valaisanne (mai 1996) • Principaux résultats de la consultation (septembre 1996)

Un cours pour trois clés

La direction d'Education 2000 a traduit toutes les propositions et mesures en deux avant-projets de loi et rapports circonstanciés: • avant-projet de loi sur l'enseignement; • avant-projet de loi sur le statut du personnel enseignant.

Nouvelle doit être racontée. Quelles sont les exige nces de la narratio n chrétienn e? Quels ins trum e nt s de formation choisir: BD, dias, vidéo, .. pour éveiller dava ntage et susciter les vraies questions?

Ce COurs s'articulera autour de trois axes .

2. Comme nt faire apprécier

1. Commen t présenter le

Ils accompagnent ce document.

Le Père Jean-Marie Schiltz anim era Ul1 cours d'été qui se déroulera du 30 juin au 2 juillet 1997. Il délivrera trois clés pour une pédagogie relig ieuse dynamique et attrayante avec les adolescents.

R~-A,riI 1 997

message biblique pour qu' il n'apparaisse pas seulement cOll/me une belle histoire ancieUl1e mais soit une interpellalio1l capable de toud1er nos ~Ièves dan s leur expérience personnelle? Abraham hier et aujourd'hui. .. L'aveuglené, mon voisin ... La Bonne

par les jeunes la présence viva nte de Jésus-C hri st au milieu de no us et leur apprendre à entrer en relation personnelle et commune avec 11Ii? La prière a ses condjtio ns; le la ngage reli gieux est symbolique, il s'apprend. Comment initi er aux paroles et gestes de la liturgie?

3. Le comportem ent chrétien pose souvent question. Jésus-Chris t ne co ntraint pas; il entraîne. Mais l'Evangile ne fixe- t-il pas de s limites à notre liberté? Quelle est la clé de lectu re d e ce message uru vel'sel? Comment amener d es adolescents à s'y ouvrir? Par exemple: «A celui qui a, on donnera; à celui q ui n' a pas, on enl èvel'a ce q u' il croi t avoir.» Quel es t le complément à ajouter au verbe?

P. ]upsin Gaudin Conseillère-coordinatrice pour l'enseignement religieux at/CO

seigne; 19. Célien Fitoussi, Sierre; 20. Yves Barmaz, Nax; 21. Virginia Silvestl'e, Orsièl'es; 22. Ca.rine Moreillon, Grimisuat; 23. Christelle Genetti, Vétroz; 24. Félicie Milhit, Sion; 25. Raoul Cre tt e nand , Isér ab l es; 26. Erman Murigi, Martigny; 27. Noé Wolckers, Verbier (135 concurren ts).

Catégorie C2 (2' et 3' CO + 1 ~ secondaire II) 1. Xavier Perrin, Martig ny; 2. Maurice Genoud, St-Germain; 3. Priska Borella, Sion; 4. Christophe Vui gnier, Evolène; 5. Ajain FaJ:quet, Le Levron; 6. Cyprien Luyet, Drône; 7. Philippe Jacquier, Drône; 8. Marc Von Roten~ Sion; 9. Yasmine Lugon, Vernayaz; 10. Matthias Delarue, Sion; 11 . Julien Ren ggIi, Sierrej 12. Marc-Andréa Schaub, Saillon; 13. Céline Oreiller, Conthey; 14. Denis Dmsaz, Fully; 15. GaëUe Constantin, Massongex; 16. Sébastien Farquet, Le Levron; 17. Camille Gabioud, ChampérYi 18. Aline Carrupt, Cha moson; 19. Elise Maret, FuUy; 20. Michaël Portmann, Monthey; 21. Félicien Michaud, Bovernier; 22. Samuel Schaepfer, Sion. (107 concurrents) Catégorie Ll (secoHdaire Il, dès la 2( année) 1. Christoph e Schlich t, Pont-de-Ia-Mo rge; 2. Daniel Maret, FuUy; 3. Michelle Aymon, Ayent; 4. David Marclay, Choëx; 5. Glenn Girou d, Martigny; 6. Christopher Portmann, Monthey; 7. Anto nio Fidalgo, FulIy. (34 concurrents)

Catégorie HC (Hors catégorie). 1. Sil vio BorelIa, Sion (1 concurrent). 29

s L'arbre d/automne (photo SI

ACM

l'arbre fruilier avec des fruils suspendus permel de décorer la classe en aulomne. Réaliser un arbre ajouré qui diminuera le poids du lrovoil el ne risquera pas de Irop Irovoiller. Dons Œlrovail, il ne fouI pas oublier de prévoir les Irous de suspensions. Il esl néŒssaire de slruclurer Œrlaines porlies (nervures des feuilles, Irone de l'arbre, feuillage ...) el plus eslhétique de mellre des engobes de vernis ou de 10 couleur sur Œrtoines décorolions.

Modelage de mobiles TIré du livre "Modellieren oh ne Brennen", Topp 1726 Le mobile de Pâques (photo 31 Sous une poule décoralive el ajourée, on colle quelques graminées. l' œuf en volume esl plus difficilemenl réalisable en modeloge. On peul le supprimer ou le remplacer por des œufs en 2 dimensions, ajourés el décoralifs.

La couronne du printemps (photo 41 Former une couronne à l'aide de lierre ou oulres branchages souples Irouvés dons la nolure. Mellre un gros ruban el des fleurs découpées à l'emporle-piéŒ dons de la pâle el décorées librement. On peul imaginer des papillons, des oiseaux ou d'oulres formes suivonll'imoginolion des enfonls.

Tous ces modelages peuvenl êlre réalisés en lerre ou dans une aulre pâle. Avous d'adopler le séchage, la wisson, les couleurs en conséquenŒ. le principe de base de ŒS mobiles esl simple. Il suffil d'abaisser une ploque de pôle d'un Œnlimèlre d'épaisseur el de découper les formes d'oprés les projels (phOlo 1).

aD DD

Le ,olendrier de l'Avent (photo 21 les 23 jours sonl représenlés par des éloiles réalisées à l'emporte-piéŒ. le 24' jour peul êlre une cloche. Au dos de choque piéce numérolée, on colle un pelil chocolol. Pour la suspension, prévoir 21rous dons rhoqul éloile. les éloiles peuvenl êlre accrochées à des sapins, ou des cloches, une branche ...

Le ,orillon (photo 61 Aporlir d'un anneau en bois recouvert de colon, suspendre huil chaînes composées d'olignemenls de pièŒs décorolives en lerre. les pièŒs doivenl êlre de formes voriées dons une même chaîne, mois choque chaîne reprend les mêmes motifs dons un ordre vorié. la lerre de couleur brique peul êlre animée avec un peu de couleur noire. Si la lerre a élé wile, elle résislero aux chocs lors des mouvements pour (0-

rillonner el fero enlendre un joli son.

Un ,odeau pour 10 Fête des Mères (photo 71 De peliles réollsolions en 2 dimensions à coller sur un pique à viande permellronl de décorer un bouquel de fleurs ou loul oulre orrongemenl florol. (es peliles choses peuvenl égolemenl êlre réalisées en volume.

ÉDUCATION MUSICALE

RECHERCHE Apprendre Il écrire en 6e

Discographie

Résultats d'une expérience

n produ cti o n écrite, quell es sont les compétences d es élèves d ' un âge donné? Quelles sont les activités susceptibles d e les faire évoluer? Les répon ses à ces questions sont encore mal con nues. C'es t de ce constat de méconnaissa nce q u' est ve nu e l'idée d'entrep rendre un e exp éri ence d 'enseignement d ans trois classes d' un même degré. Tr ois en se ignant es d ' un même établissement dans le ca nto n de Vaud ont accepté - durant cinq mois - de mener cette expérience d'enseignem ent intensif d e la produ ction éCTite dan s leur classe de 6e secondaire. Celleci a été observée et analysée

par Clairelise Bonnet, cher-

• il est motiva /lt )Xl" r l'élève;

cheu se a u Centre vaudois de recherches pédagogiques. Quel bila n peut-on tirer des effe ts d' un enseignement intensif et s tructw'é d an s le do ma ine d e l' ex pression écri te? Ce bilan est rendu possible par la com paraison des résultats d es élèves aya nt bénéficié d ' un enseignem ent orga nisé avec ceux d'élèves d e classes témoins. La cherche use me t en évid en ce - to ut en soulig nant la di ffi culté à mener un tel enseig nemen t avec d es élèves très hé térogèn es - les points s uiva nts concernant les ava ntages d' un en seigne ment intensif et structuré d ans le d o maine d e l' expression éCli te:

• il permet des acquisitions

précises liées au conten u des séquences d'enseignement, mais il permet aussi des acquisitions qui ne dépendent pas directement du contenu des séquellces d'enseignement; • il ne modifie pas l'évolution normale de l'expression écrite, mais il l'enrichit;

• il semble permettre une mémorisation durable des variables de l'écrit à prendre en compte lors de chaque produ ction, tout en empêchant l'éta blissement d'habitudes d'écrire; • il permet aussi aux élèves de fa ire des progrès en orthographe et ell grammaire.

Le rapport de Clairelise Bonnet relate les résultats d' une expéri ence, mais propose en plus un répertoire d' activ ités et de démarches a insi qu e des modèles pOur évaluer les écrits des élèves. n présente également l' analyse des produ ctions et des progrès d' une quin zaine d'élèves.

Nad ja Revaz

Clairelise BOImet & Natacha Huser (1996). Apprendre à écrire en 6t: Lausarme: Centre vaudois de recherche s pédagogiques.

Parfums de Salins et senteurs sierroises: deux réalisations discographiques valaisannes Voici deux d ocum en ts sonores qui pourro nt faire la joie des maîtres e t des élèves des classes valaisannes comm e ils ont fait la joie de ce ux qui les o nt réalisés. Des accompagnements instru me nta ux faciHteront l' inter prétation d ans les classes ou en famille.

1. (omme des étoiles

CONCOURS

Littéra-découverte: trolls et farfadets Forte de son succès de 1996, LITTÉRA-DÉCOUVERT E la rg ue à nouveau les amarres et r epart au pays du rêve. Un no uveau concours de contes est lancé s ur le thème «Contes d e la forêt enchantée» . Ce co nco urs est o uvert à to us les enfa nts âgés d e 7 à 15 a ns révolus q ui devront écrire, seuls, à plusieurs, ou par classe, un conte inédit, d e 3 à 5 pages A4 manuscrite s, des pages qui p euvent être illus trées. Les œ uvres devront parvenir d'ici le 14 novembre 1997,

en 5 exe mplaires, à LlTfÉRADÉCOUVERTE, Case postale 85, 1890 St-Ma urice. Les textes envoyés d eviendront pro priété de l' associa tion . Au cu ne corresponda nce ne se ra éc ha ngée passé le délai d 'envoi. Les résulta ts seront proclam és d ura nt le Salon du livre de jeunesse à St-Ma urice a u pri ntemps 1998. Le p rix du co ncours est l' éditio n d' un livre de contes contenant les meilleurs textes reçus. Deux liv res jalo nnent la comte ex istence d e l' Association LITTÉRA-D ÉC OUVERTE.

Le premi er s' intitule «Contes fantastiqu es» et le second «Contes a nimaliers». Pour to ut renseig n e m e nt vo u s pouvez a ppeler le numéro de téléph o n e su i va n t:

LES CONTES FANTASTIQUES •

024 / 472 35 48.

R~·AyriI1991

C'es t le titre lumineu x du docum ent réali sé par les écoliers de Salins e t leur maître No rbert Rauber, à l'occasio n des ving t an s du chœur de l'Amitié. Un bouquet d e ch an sons d iverses de Jean-Jacques Goldman, Didier Barbelivien, Roch Voisi ne jointes à deux créations originales des élèves des classes emmèneront les auditeurs d ans un m onde plei n de poésie et de bonne humeur. Des acco mpa gneInents info rmatisés complètent avec bonheur ce CO.

2. Générations C~'S"" 1

cale

édites co ntiennent d es rythmes aussi divers qu e le ja zz, le blues, le rap, le foxtrot ou la rumba. Les textes entrent bien dans la sensibilité des adole sce nts et portent des titres comme f ugue,

le monde s'elt va, j'aime pas l 'écale ou encore pard01lnemai.

Les chansons de CD sont ex tra ites du spectacle du m ê m e n o m d o nn é par l' Arc-en-Ciel des Enfants et Jeunes d e Si erre sou s la direc tio n co mpétente et entho usias te d e Michèle-Andrée et Pierre-Mari e Epiney. Un livret contient toutes les p aroles d es cha nso ns. On y entendra avec pla isir des œ uvres destinées plus particulièrement à d es élèves de 5 et 6P a insi q ue pour ceux d es cycles d'orie nt ati o n, à savoir Jean-Jacqu es Goldman, William SheUer, Michel Berger, Eddy Mitchell o u encore Cha rl es Aznavou r. Ce flo rilège m us ica l, avec soli et chœ ur, es t soutenu par un accompagnement orchestral agréable.

Bourgeon de la ville de Bienne: le CD «TensionsAdos»)

Une fo is n' est pas coutum e, il m' a paru intéressan t de por ter à votre conn aissance la créa tion d ' u n CD par

3 classes du Collège d u cycle seconda ire de Madretsch de Bienne. Ce document co ntient des chansons d ~ un s pec tacle do nn é pa r ces classes. Onze œ uvres in-

J' ai bea ucou p a pprécié l' orches tration e t les interprètes, en particuli er une jeune soliste. Voilà pourquoi je recommande à to u tes cell es et ceux qui o nt en charge d es adolescents d'acqu érir ce CD. Documents • Comme de s étoiles, 12 chansons avec accompagnement instr u me ntal pa r le

chœ ur l'Amitié de Salins, di sponible pour le prix de 25 francs au d épôt du matéri el scola ire, à l'ORDP, ou auprès d e Nor bert Rauber, en seignant, Salins • Génémtiolls, 13 chansons avec play-back, par l' Arcen-Ciel d es Enfan ts e t Jeunes de Sierre, disponible pour le prix de 25 francs au d épôt du m a tériel scolaire ou a uprès d e Pierre-Marie Epiney, Treille 1, 3960 Sierre • Tellsioll s -Ados , CD, à co mm a nd e r c hez Ser ge Clément, rue d e l' Allée 35, 2503 Bienn e pour le prix de 30 francs. Les partitions sont di s ponibl es p our le prix d e 3 fran cs la chanson .

B. Oberholzer

E N RACCOURCI les plantes sauvages utiles

Exposition à Orsières Nous vous avions présenlé en mors 96 , l'enfanl à l'écoule de son village•. Vingl-six dosses de Bagnes, d'Enlremonl el du Trienl lravaillaienl sur les planles sauvages uliles. Un an plus lard, ces élèves nous permellenl de récolter les fruils de leur lravoil: une exposilion el une brochure. Du 1" ou 22 juin, du lundi ou vendredi, vous pourrez prendre connaissance des Iravaux d'élèves de BhOO à 12h00 el de 13h30 à 17hOO. l'exposilion se poursuivra duranll'élé, du mardi au samedi, de 14h00 à 17h00. De plus,

le Cenlre régional d'éludes des populolions alpines (CREPAI publiera l'ensemble des lexIes remis par les élèves. Ce livre sera disponible dès le mois de juin au Dépôl scolaire.

Echanges de jeunes

AfS (henhe famlles l'AFS Programmes Inlerculturels esl la plus gronde orgonisalion d'échange de jeunes à bul non lucralif. L'AFS cherche des familles d'accueil pour une année (aoul97 juillel981. Les personnes inléressées peuvenl s'adresser à l'AFS, ch. du Reposoir 7, 1007 lausonne. Tél. 021 / 6176740. 33

CARTE BLANCHE

L'importance des tensions dans une ~4.Al. de l'éuiture e souhaite, pour cette «(carte blanche», reve nir sur un point précis d e mon ou vra ge, Enseigner et apprendre à écrire (p aru a ux Ed itions E.S.F., en 1996). Il s'agit de la place que j'accorde a ux tensions dans la prati que scripturale et son enseignement - apprentissage, place qu e j'esti me théoriqu ement e t empiriqu em ent - so us-estimée. Je vais donc tenter de m'en expliquer ici.

l'avais défini r écriture de la façon suivante, à qu elqu es m ots près: «L'écriture est une pratique sociale, historique ment construite, impliquant la mise en œ uvre généralement conflictuelle de savoirs, d e représe ntations, de valeurs, d 'investisseme nts et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire d u sen s linguistiquement structuré, à l'aide d' un outil, sur un support, d ans un espace socio-instltutionnel donné.)) Quelles sont - tout d'abord - les tensions en visagées? Elles sont d e fait multiples et peuvent concerner toutes les dimensions de l'écriture. Je n'en d onnerai ici que qu elques exemples. Elles peuvent se situer, co mme p rincip e d e stru cturation, au sein même du système graphiqu e qui se construi t «e n équilibre)) entre principes de transcription des son s et princip es de tra nscriptions d es sens (ce qui explique nombre d 'erreurs des apprenants). Elles se réalisent aussi d ans la pratiqu e scripturale, consta m-

ment ti raillée entre l' appartena nce à une tradition et à une co mm u na uté et l'inscrip ti on d ' une si ngularité ind ividuelle. Elles participent encore des représentatiol1s, osciJIan t entre les pôles désormais bien COnnus (voir les travaux de D. Bourgain et de M. Dabèn e) de la va lorisa tion ou de la dévalorisa ti on, d e l'expression de soi ou du risque de l'exposition à a utn d, du refuge ou de l'isolem ent, de la distinction ou de la ba nalisation, ce qui enge ndre incessa mment chez no mbre d e suj ets d es va riations de

pratiques apparemme nt incoh érentes: activité débordante puis su spension, activité importante da ns telle sphère sociale et blocage dans telle a utre, changements de sh'atégie énonciative à l'intérieur d' un même t exte, e tc. Ces te n s i ons émerg'en t aussi très fréquemm ent da ns l'espace qui sépa re le projet d'écriture de sa réalisation, d ues au jeu complexe ent re le vo uloir, le po uvoir et le savoirfaire. Cela p eu t d 'ailleurs entraîner quelques conséqu ences fâc he uses d ans un cadre évaluatif scolaire clas-

sique. Ainsi certains élèves tentant de réaliser des texte~ qui sorten t des codes et des routines qu' ils maîtrisent s'exposent à plus de risque~ que d'a utres ... Ces tensions sont enfin liées à la gestion même des opérations mises Cil Œuvre dans l'écriture. C'est le cas parce que certaines opéra tions son t «contre-orien· tées»: ainsi, écrire nécessite un investissemen t et réviser impl iqu e un e d istance (de même que su pprimer imp lique un renoncement). C'est le cas lorsque l'élève tente de réalise r co njointem ent des opérations, différentes mais insuffisamment spécifiées par la tradition scolair e: se r elire en tenant comp te de la globalité du se nS et se relî re en se co ncentrant sur l'orga nisation des unités. C'est encore le cas lorsque lecture et écriture entrent en confli t dans r enseignement-apprentissage qu and, par exe mple, la lecture fascinée et révérencie use du texte valorisé el achevé contribue tout à la fois à aveu gler sur ses modes d e constru ction et à convaincre les apprenants d e leur incompétence à produire de tels objets. Si l'on accepte de reconnaître la place - variable selon les suj ets - de ces tensio ns et ces conflits dans la pra tique scripturale, qu~lles en sont les significations épis témologiques (dans le ch am p d es théories), et praxéologiques (dans 1 eSpace de r enseignement-ap· prentissage)? J' en pr~pose rai cinq, au moins a titre provisoire.

R~ _ AvriI1997

Cela permet de construire une formalisati on de l'écriture, non seulement plus en accord avec la majeure partie des descri ptions sociologiques, ethnologiqu es, psychologiq ues ou psych analytiques des ac ti vités humaines (qui insistent toutes sur l'i mporta nce des tensions), non seul em ent plus pertinente - à mon sens par rappor t aux données dont on d isp ose (par questionn aires, entreti e ns, observa tio ns, an al yses d es écrits... ), ma is aussi m ieux adaptée didactiquem en t j'y rev iendrai tout de suite pour comprendre les p roblèmes des élèves et con struire des stratégies d e remédiation. Une fo rmalisation de l'écriture en tout cas plus opératoire que le vieux disco urs sur le don et les mys tères de la création ou les schéma tisations m odernistes, conçus sur le m odèle de l' in telligen ce artificielle comme des algorithmes d'o péra tion s, déroulés par des apprenants «épis témiques» sur lesquels les dimensions psycho-affectives ou socio-culturelles n' auraient qu' u ne influen ce mineure! Cela au torise aussi à affirmer (en accord avec tous les chercheu rs q ui ont établi que chacu n, à sa m an ière, était plus ou moins confronté à <<l'insécurité») scripturale) que l'écriture, comme toute prati qu e humaine, n'est jam ais maîtrisée parfaite me nt et to talement (dans tou tes ses conditions d'exercice et pour tous les écrits possibles). Cette affir mation, loin de se réduire à Un slogan polémique, invite à approfo ndi r qu elques questions cruciales en matière d'enseignement. Soit, à tire d'exem ples: Sur quelles pratiques socia les d e ré férence s' appuie-t-on pour en~igner l'écriture? Quels objectifs se fixe-t-on selon les classes et les élèves? Quels lypes d'écrits et quelles si-

R~ -Avril I 997

tuatio ns d'écrit ure privi lègie-t-o n? Quelle ges tion d e cette «insécurité scripturale}) inscrit-on dans son. enseignement? La reco nnaissa nce de l'importan ce des tensions et confli ts offre un au tre intérêt. Celui de compren dre - à partir d' une perspective différente - ce qu 'éclairent bien, ch acun à leur façon, les différents co urants qui réfléchissent sur le développ ement cog nitif et l'a pprentissage. A savoir la manière don t les progrès en ces domaines ne sont jam ais linéaÎ1'es et s'effectuent a u trave rs de conflits, de déséq uili bres, de réo rganisations ... En d 'au tres termes, cela me semble dû tout a ut a n t à d es mécan ismes propres au développ eme nt et à l' app re nti ssage qu'au fonctionnement même des activités humaines. D' un point de v ue praxéologique, cela o uvre d e nouvelles pistes à la compréhension d es d ysfonctionnemen ts des élèves et à l' analyse des erreurs. A ce qui est tribu tai re des di fficultés propres à l'objet et à la pratique (voi re à son enseignement), à ce qu i est lié à d es «manqu es de maîtrise» su r une d imens ion ou sur un certain nombre d e di mensions convoq uées pa r l'acte d ' écrire, à ce qui est fo nction d es «r eprése nta tionsobstacles», vient s'adjoindre ce qui es t tributaire d e la ges ti on d es ten sion s. On p eut en a ttend re une compréhension plus fi ne d es problèmes d es app ren ants et d e leurs ca uses éventuelles, compréhension fondamentale pour la programm ation di dactique, le ch oix d es d ém arches et des moyens. Toujours d'un point de vue p raxéologique, cela peut permett re d'éclairer d' un jour nouvea u l'intér êt d'exercices qui jouent sur les tensions. Cela peut amene r à en élabore r, él argis-

sant ainsi la p alette d es moyens à la di sposition des en seignants. J' en ai do nné de multiples exem ples dans mon ouvrage (voir notamment le cha pitre 9), des plus «simples» (faire écrire la d escriptio n la plus long ue possible d e l'objet le plus pe tit possible) jusqu'aux p lus surprena nts (faire systématiser telle ou telle erreur) en comm enta nt leurs fondements et leurs intérêts. Pour le dire vite ici, il s'agi t d'activer au maximum les tensions liées à l' écri ture et à son apprentissage po ur cons tru ire et acce ntuer leu r visibilité, pour élaborer des soluti ons propres à les dép asser, pou r ren oncer à d es stratégies fragiles ou à l'intérêt limité.

Qu' il m e soit perm is de dire, au moment de conclure cette «car te blanche», que l'aspect parfois trop assertif d e ce tex te ne doit pas conduire le lecteur à se m éprendre sur l'état de la recherche en ce d omai ne et su r mes intentions. Il s' agi t bien d'un ch antier en cours dont je souhaite qu'il contribue au débat sur l'enseignement-apprentissage d e l' écriture et non qu'il substitue des certitudes à d'autres ...

Yves REUTER Professeur de didactique dit français en Sciences de l'Education Ulliversité Charles-de-GaulleLille-11I

Atous les enseignants Atous les lecteurs de Résonances ncole normale du Valais romand vous invite il son nouveau spectacle

STARMEDIA Cette création originale sera présentée à la salle de la Matze il Sion les

4, 5, 6 et 7 juin à 20h00 les étudiantes et étudiants vous convient il soutenir leur adaptation théâtrale et musicale

de l'opéra-rock «Starmania». Ils vous remercient de réserver une de ces soirées pour porticiper et encourager acteurs et responsables il perdurer.

sab ilités, appren dre l a vie en commu nau té, favoriser les échanges enseignantsélèves dans un cadre extrasco laire, favori se r l es échanges entre élèves d ' affinités, de mentalités et de milieux différents, etc.

ÉDUCATION PHYSIQUE Organiser un camp de ski de fond

Prétexte à l'interdisciplinarité Les 22, 23 et 24 janvier 1997, le CO d e Grône, sous l'impuls ion des maîtres d'éducati on physique et d'un maître d' allemand, a mis sur pied u n camp de ski d e fond à Obergesteln . Les élèves de première année ont passé trois jours et deux nuits dans ce petit village de la vallée d e Conches. Nous vo udri ons v ous faire partager cette a v e nture et les objec tifs qui l'ont motivée.

Organisation générale Diverses activités ont tHé prévues pour l'ensemble des élèves du CO: Première année: 3 jours de camp de ski de fond à Obergesteln. Deuxième année: 2 jours co nsécutifs de ski de piste, surf ou big-foot à Vercorin. Troisième année: 3 jours de retraite, soit au St-Bernard, soit à Châtel-St-Denis. La participation durant une même période de tous les élèves et d e l'ensemble des en seignants pou r ces activités d ' hi ver a gran dement simplifié le travail de la direction.

Organisation du (amp de ski de fond Dès l' été 1996, deux enseig nants se so nt chargés de

Objectifs culturels: Cours d' his toire et de géographie s ur le Haut-Valais. - Engagement des accompagnants.

Visites d'e ndroits typiques: fermes, laiteries, etc.

Novembre 1996

Objectifs santé:

- Les maîtres de différentes branc h es incluent d an s leu rs COurs une préparation en vue des activi tés orga ni sées lors du camp:

Informations sur l'importance du travail de l' e ndurance.

Ca té ch èse: vivre ensemble, ma personnalité, etc. Dessin: esquisses à l'extéri eur, observation.

l'o rga ni satio n d u cam p . Plus de 70 heures de travail ont été nécessaires: visites des lieux possibles d an s le Haut-Valais, séances de préparation, élaboration des différents ca hi ers des charges, annonces U+S), réser vation du matériel et des locaux, informations à la direction, a ux coll ègues, aux parents et aux élèves. Une dizaine d'enseignants du CO o nt assuré la grande partie de l'en cadrement des 90 élèves. Cinq moniteurs J+5 dans la branche ski de fo nd et un cuisinier ont été engagés.

Etapes importantes de la préparation du (amp Eté 1996 - Recherche da ns le HautValais d ' un endroit propice à un tel camp.

- An no nces J+5 et réservation du matériel de ski d e fond. Septembre 1996 - Une caisse de classe es t organisée par les titulaires des premières années de façon à se nsibiliser les élèves aux coûts d' un e telle m anifes ta tion et d'éviter que les parents ne doivent verser la totalité de la somm e au mois de janvier. Il faut comp ter enviro n 100 francs par élève. Chaque semaine, les élèves cotisent. L'argent est gagné, soit par des projets de groupes (vente de gâteaux à la récré), soit par des actions personnelles (lavage de voitures, garde d'enfants, etc.). Octobre 1996 - Cahier des cha rges pour les différents maîtres.

sont des élémen ts qui parlent en faveur de cette démarche. Outre tous les objectifs énoncés, la richesse de l'expérien ce individuelle e t de g ro upe est d ifficilement mesurable mais en tous les cas, les apports aux élèves et aux enseignants sont très positifs. Il est très important de tro uver cet équ i1ibre entre les activités ph ysiqu es intellectueJl es, relationnelles, spirituelles et artis ti ques.

Français: expression orale (sketchs, narration) expression éc rit e ( r édact ions, compte-rendus). Histoire-géographie: le HautValais. A prévoir pour le prochain camp: Chant: création de textes sw des mélodies connues. Cuisine: budget, élaboration des menus, achats, etc. Allemand: préparation d' interviews.

Prindpaux objedifs du (amp Objectifs sociaux: Des groupes de 5 à 6 élèves o nt été formés et ont partagé un certain nombre d' ~cti vi tés différentes: entretien, repas, ski de fo.n d, disc~~~ sio ns et réfleXlons, sp tade, dessin, etc. Les objectifs éta nt: développer l'es prit de classe et de groupe, partager les respon-

R~-Avrn 1997

Info rmations sur la nécessité d' un peti t-déjeuner équ ilibré. Objectifs sportifs: Initier la plupart des élèves

à la pratique du ski de fond et cela dan s un endroit privilégié pOUl" ce sport. Privilégier la qualité de l'enseignement, les moniteurs engagés éta nt des spécialistes de la branche.

La (uisine: un heu d' apprentissage pendant les (omps. Objectifs artistiques: Dessin d'obse rvatio n en plein air, peinture sur grand format par groupes. Préparation de sketchs et d ' histoires mimées pour la soirée de camp. Objectifs généraux: Connaître et su ivre des consig nes de séc urité, resp ecter le som meil d es autres, m anger dans le calm e, aider à la p répara tion

d es repas, p articiper aux nettoyages, etc.

Condusions Nous sommes convaincus d es multiples ava ntages de tels camps. L'expélience de «sortir» les élèves de leur cadre habituel, les co urs d onnés dans un espace diffél"fnt, la fle xibilité qu'offre une telle organisation pour d es activités difficilement gérables en sall es de classe

Et si les maîtres d'éducation p hys,i qu e prennent une part importante dans la mise s ur pied d e telles manifestations, il est agréable de relever q u e de plus e n plus d e maîtres s'investissent et participent à ces activités qui sortent du cadre purement scolaire. Si vous souhaitez des informations plus détaillées sur cette orga nisa.tion les enseig nants du CO de Grône qui o nt participé à ce camp vous ren seigneront avec plaisir.

«SOS Jeunesse»

Permis de prudence "SOS Jeunesse» Valais, en coUaboratio n avec les iiSOS Enfants» de Genève et Vaud, diffuse le permis de prudence en Suisse romande. Beauco up de professionnels du monde de l'enfance le connaissent déjà.

Grâce au parrainage des différen ts groupes de Pro Juventute en Va lais ainsi que d'au tres organis mes sollicités, le permis de prude nce pourra être envoyé gratuitem ent aux professionnels intéressés.

Nous souh aitons le distl"ibuer aux enfan ts des classes primaires avec un accompagnement de l'enseignant, de l' in firmière scolaire o u de professionnels de la santé. .SOS Jeunesse» prop ose égalemen t un soutien o u acCompag nement, pour cette campagne, a ux personnes qui le souhaitent. Un bilan Pourra êt re fait dans une

Notre numéro d e téléphone es t à vo tre disposi ti o n 24 h /24 durant la semaine pour tout renseignement s upplémentaire concernant cette campagne de préve ntion.

année.

Dès cet automne, nous p révoyons une autre campag ne, publicitaire cen e-là, pOUI fa ire co nn aître no tre permanence téléphonique

a uprès des élèves des classes primaires et secondaires si nous trouvons les moyens financiers nécessaires. Merci de votre précie use collaboration.

Fondation «SOS jeU/Jesse» Case postale 828 1951 Sion.

SOS JEUNESSE

027/323 1842

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Orthographe langue romande? Langue française ou langue romande? s'interroge Étienne -Sarilier dans sa chronique. L'écrivain regrette que les rectifications orthog raphiqu es soient en passe de s'imposer en Suisse romande alors qu'elles ne sont pas entrées ni adoptées en France. Selon lui, «Les mettre en vigueur en Suisse, c'est créer un embryon de langue romande qui nous distinguerait de nos voisins, et contribuerait à la vaine affirmation d ' une exquise «différence», au moment où cette tendance au repli identitaire n'es t déjà que trop marquée, en Europe et ailleurs.» (Hebdo 20.02)

Nouvelle motu On se prépare Les cantons romands préparent la nouvelle maturité. Les débats ont été chauds pour déterminer les sept disciplines fondamentales qui seront enseignées en priorité aux gymnasiens. Les premiers diplô més «nouvelle formu le» sortiront en 2002. Dans le canton de Neuchâtel, les étudiants vivront peut-être le cha ngement plus intensément qu' ailleurs. L' infrastructure sera adaptée pour pouvoir offrir dans chaqu e régio n le maximum d'option s prévues par l'ord onnance. Cette réorganisation demandera aux lycéens davantage de mobilité. Com-

me à Genève, la philosophie dev iend ra un enseignement incontournable. Ce n'est pas le cas de l'allemand qui pourra être abandonné au profit de l'italien. Seuls les Valaisans et les Fribourgeois n'y couperont pas. (NQ24.02)

Fronce Les bons lycées L 'Evéllemellt du Jeudi pubHe un important dossier intitulé «Les vrais bons lycées». Il faut dire qu'en France, la chasse aux lycées performants est ouverte. Tous les coups sont permis: fausses adresses, dérogations, gros pistons et petites ficelJes. Un parent sur dix 5' échine à contOUrner la loi commune. L'idéal d ' une école égali taire est encore loin. Même si la proportion d'enfants d' ouvriers qui arrivent en 3e sans redoublement a augmenté, les enfants de cadres et d'enseignants ont encore six fois plus de chance de réussir le bac scientifique que ceux d'o uvrie rs . Les bonnes études au lycée restent l'apanage des filles et fil s de bourgeois. (EDJ 27.02)

Ecoles suisses Ex· Yougoslavie en force En qu.inze ans, la démographie de la formation a singulièrement changé dans notre pays. Les élèves et étudiants issus de pays de l'Union européenne sont moins nombreux mais l'ar-

rivée des jeunes de l'exYougoslavie compe nse la dénatalité qui frappe la Suisse. En quinze ans, notre pays a vu régresse r de 15% le nombre de ses jeunes e n âge d e scolarité ob1igatoire (- 105000). Dans le même laps de temps, le secondaire supérieur voyait ses effectifs d' Helvè tes fondre de 13%. Par contre, le nombre d e ressortissants de l'ex-You goslavie a crû de 960% e n enfantine, de 1600% en primaire, de 1830% dans le secondaire, d e 1640% dans le secondaire Il et de 4340% dans l'enseignement spécialisé. Mais il faut relati viser ces chiffres, puisque les jeunes d ' ex-Yo ugoslavie ne représentent qu'un vingtième de la population en formation dans notre pays. (J. de Genève 3.03)

Aquoi sert l'école? Le plus grand problème de l'école! c' est ((que plus per~ sonne ne sait à quoi elle sert». C'est ce que confie le sociologue américain Neil Postrl1an qui vient de publier tmlivre intitlùé «La fin de l'éducation» et qui a accordé une interview au journal Construire. «Comment l'école réussirait-elle là où la société échoue?», s'interroge-t-il tout en faisant remarquer que l'institution, comme la société, n'a plu de «grands récits» à fournir. Aujourd'hui, la re li gion a cédé la place au «dieu du marché». Neil Postman estime qu' il faut «culti ver des valeurs de compréhension,

je suis mù en maths ». Pour lui, l'ense.igne.ment des ma thématiques ne tient pas sLlffisamment compte du développement inteHectuel de l'enfant. (NQ 10.03)

faudrait qu 'ell es soient abondamment diffusées, ce qui est encore loin d'être Je cas. (Construire 12.03)

Ecole pédogogique

de solidarité qui dépassent les simples vues utilita_ ristes». (Col/struire 5.03)

Histoire La diversité règne Marc Ferro dans un livre intitulé «Comment on raconte l'histoire aux enfants» a analysé 1es manuels d'histoire des pays qui ont participé à la Deu xième Guerre mond.iale. La plus grande diversité règne . Un thème comme les a-imes de guerre est traité de manière fort divergente. Dans les ouvrages américains, on parle bien de la bombe A, mais pas de ses effets. Les manuels allemands montrent de manière similaire les morts-vivants d'Hiroshima, les Juifs et les Tsiganes des camps de concentration nazis et les images de la viUe de Cologne rasée par les bombardements alliés. Quant aux ouvrages français, ils éludent pudiquement la joie des Français lorsque Pétain arrive au pouvoir. (J. de Genève 6.03)

Mothémotiques Pos de nuls Il n' y a pas de nuls en maths, il n'y a que des élèves plus ou moins fra~ giles face à une discipline qui demande, plus que les autres, de la confiance e~ soi. C'est en tout cas l'oplnjon d 'Eric Emery, professeur retraité et auteur d'un ouvrage intitulé «L'école pour la vie - Ne dites jamais

R~·Avrill991

fribourg

Opposition alémanique

Motu bilingue

Les cantons universitaires n'ont pas besoin d'une Haute Ecole Pédagogique (HEP). Tel est l'avis de la Conférence des directeurs alémaniques de la formation secondaire qui estiment que la création de HEP dans ces cantons serait un pas dans la mauvaise direction (ATSINQ 14.03)

Fribou rg met en place la nouvelle maturité. Dès l'automne J 998, les collégiens suivront des programmes renouvelés de sorte qu' en juin 2002, les premiers di plômes nouvelle formule seront délivrés. Fribourg continuera à délivrer sa matu après 13 ans d'études; la philosophie, gloire des collèges fribourgeois sera toujours obligatoire, de même que les sciences religieuses. De plus, profitant de sa situation à la frontière des lang ues, le canton incitera les gymnasiens à tenter une maturité avec mention ,bilingue" . (NQ 11.03)

Orthogrophe

Obstades à surmonter Revendiquant la simplifide l'orthographe, l'école bute sur les obstacles politiques et culturels. Un des problèmes vient de l'absence de législation en la matière. L'Académie française est très influente mais n' a aucun pOuvoir. Chacun s'en réfère donc à son dictionnaire préféré. Et com me les différences sont considérables d'une maison d'édition à I:autre ... Au niveau polihque, c'es t aussi le flou. Certains cantons, tel Fribourg, hésitent e ncore sur le~ gra phies à enseigner pnoritairement. Mais quoi qU'il en soit, les rectifica tians continueront partout à être tolérées. Pour que les nOUvelles graphies aient une chance de s'imposer, il

cation

Le fran~ois agonise Zurich, indifférente et anglophone, assiste à la mort lente du français dans ses écoles. Une réforme va rendre l'anglais obligatoire au secondaire et mettre les deux disciplines en concurrence inégale. Jusqu'à maintenant, les petits Zurichois découv raient le français en 5e année et l'a nglais en Bt', sous une forme complètement facultative, avant de devoir choisir entre l'anglais et l'ita lien en 9c année. La réforme en cours prévoit un e introduction de l'anglais en 7e o u en Be. Au moins une des trois heures prévues sera r etranchée des quatre heures de français. Cet abandon programmé de la deuxième langue nationale ne fait pratiquement aucun bruit dans le ca nton. (NQ 17.03)

Fronce

Semaine de la presse A la rni~mars, près de 4 mil~ lions d' élèves français ont participé à la Se édition de la Semaine de la presse.

RÉSONAIKES Mensuel de l'école valaisanne. Edition, administration, réda"l.n Département d.l·in,truction publique IDiPI Office d. recherch. el de dacumenlolion pédagogiques (ORO PI Gravelone 5,1950 Sion Tél. (027) 606 41 51. Direction Jean·Pierre Salamin Réda"i.n Poul V.ller

Pédophilie en Fronce

Enseignants peu punis Zurich

~-Avrll1991

Cet évènem ent pédagogique auquel se so nt associés 544 médias (presse écrite, radio, TV, agences de presse) a pour objet d'initier les enfants au m onde de l' information et de développer leur sens critique. Le travail accompli dans les écoles est souvent l'occasion pour eux de déco uvrir la ruversité des médias, spécialement en ce qui concerne les supports écrits. (EDJ 20.03)

Les affaires de pédophilie impliquant des enseignants français débouchent rarement sur des sanctions exemplaires. Très so uve nt, les cas s uspectés sont so usestimés. Les dir ecte ur s d'école ont peur de ternir la réputation de leur établissement; les enseignants craignent la non -reconductio n de leur contrat, SU110u t dans le privé. Tout repose entre les mains des parents. Une plainte de leur part auprès du chef d'établissem ent doit être signalée au procureur qui en rendra compte à l'inspecteur académique qui déc1enchera éventuellement une enquête administrative et une procédure disci plinaire. Dans la pratique, les chefs d'établissement saisissent rarement la justice, le doute bénéficiant souvent à l'intéressé. Quant à la procédure judiciaire, elle ne débouche SUT une sa nctio n disciplinaire que lorsque la culpabilité d e l'auteur est établie. A l'issue de la période de suspension, inférieure à celle du traitement par la justice, le fonctionnaire, coupable ou non, est déplacé ... auprès d 'élèves d'un autre département. (EDJ20. 03)

C.nseil de rédatli.n Potrick Abbe!, As,. parent, landrine Moret, IPVal Maurice Dîrren, OSP Jean·Fr.n!oi, Lovey, OIP Fabio Di Giacomo, AVECO Mauri" Nanth.n, IMP Jocelyn. Gagliordi, AVPEI Georges Sierra, AMEP Pholograph. Jacques Dussex Données techniques lurfa" de composition: 175 x 145 mm. format de la revue: 110 x 180 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduclion fadurés séparément pour documents fournis prêt, à la reproduction. Porulion LB15 de choque moi, souf iuillet el août. Délai de remise des textes et des annonces L. 10 du moi, précédent. RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINT SA, 1951 5ion Tél. (0171 31113 70 fox (017) 311 07 47. Hors-canton PU8L1C1TA5, 1951 5ion Tél. (017) 319 51 51 fox (017) 313 57 60. Impression, expédition VALPR!NT5A, 1951 lion Tél. (017) 31113 70 fox (017) 311 07 47.

raîson qu'il donne également des cours à l'école d ' agriculture depuis six ans. La résistance du milieu des agriculteurs face à l'écologie constitue pour lui un défi supplémentaire, défi qu' il relève avec enthousiasme.

NOS COLLÈGUES

G~~R4~~

Pour une société plus solidaire régoire Raboud enseigne les sciences naturelles au Collège de la Planta à Sion. Spécia lste en entomologie de par sa formation, il ne s'intéresse de loin pas qu' aux insectes. Très sensible aux réalités écologiques, économiques et sociales, il participe activement à la construction d' une société humaine plus solidaire. Après s'être formé en sciences naturelles à Zurich, il a effectué un travail de recherche en Valais. La tnission du chercheur consistait à supprimer les moustiques à l'intérieur de la réserve de Pauta Fontana (Grône), cela sans toutefois nuire à la réserve. «C/était un véritable défi parce que lorsqu'on terntine une formation universitaire, on ne sait pas grand-chose), lance-t-il. Sur le terrain, il s'est donc familiarisé avec la biologie et l'écologie des moustiques. Cette recherche a débouché sur une méthode de lutte microbiologique à l'aide de bactéries. Ensuite, il est parti en Amérique centrale dans le cadre de la coopération suisse au développement. Au départ, il y avait l'envie d'apporter quelque chose, de transmettre un savoir, mais aussi l'occasion idéale pour observer la Suisse d ' un point de vue extérieur. Engagé pour trouver un moyen de réduire les pertes de grains après les récoltes, c'est en étroite collaboration avec les paysans qu'il a mis au point différents types de stockage entièrement adaptés à la région. Tous les moyens avaient jusqu' alors été investis pour augmenter la production sans jamais se soucier du stockage. Le but de l'opération était de rendre les paysans autononles en

les aidant à se débrouiller avec leurs propres moyens et non avec des méthodes sophistiquées. il explique ainsi les raisons de la réussite de ce projet: «J'ai eu de la chance, j'ai observé, j'ai regardé et j'ai demandé. Les paysans étaient très étonnés de voir un expert entre guillemets poser des questions et non chercher à convaincre.»

Enseigner pour apprendre En réfléchissant sur le fonctiormement du monde, Grégoire Raboud s'est rapidement rendu compte que s'il y a des régions sous-développées, c'est parce qu' il y en a d'autres qui sont surdéveloppées. «N DUS sommes tous solidaires dans le mal développement. Et si r on veut apporter son aide à ceux qui en ont besoin, il y a plusieurs manières de faire: travailler dans la coopération ou éviter de nouvelles erreurs en informant. L'en-

seignement a par conséquent un rôle important à jouer pour empêcher que les relations écono_ miques demeurent inéquitables», argumente-t-il. Ce qui a motivé son choix de l'enseignement, c'est également son désir d ' apprendre beaucoup de choses qu' il n'auraitselon lui - jamais apprises autrement. Lorsqu'il parle d 'écologie, d'environnement, d'anatomie, de physiologie ou de génétique, ce qui l'intéresse, ce n'est pas de voir simplement comment cela fonctionne, mais de montrer la complexité des connaissances et de favoriser le questionnement chez les élèves. JI estime qu'aujourd'hui les jeunes en savent beaucoup plus qu'autrefois et qu'ils sont davantage soucieux des olécanismes d'interdépendance. En abordant par exemple la problématique du sida en classe, GrégoiTe Raboud examine d'abord l'aspect biologique lié à l'immunologie, puis la question de l'épidémiologie avant de s'intéresser à la dimension sociale, économique et politique de cette maladie, sans jamais oublier que derrière la maladie il y a des êtres humains. Son objectif pédagogique, c' est de faire prendre conscience de la complexité de tout phénomène étudié tout en don~ant à voir le rapport entre ce qUI est enseigné et la réalité. «En é.tu~~ant l'écologie, je n'ai pas appns 1 etude des petites fleurs, mais l'étude des relations de la pensée complexe» comn~ente-t-iI. Et il ajoute pour l'~necdote: «lI n'y a pas plus difficile que de lire un journal. L~ plus dur c'est de lire Le Mat", · On nous'a certes appris à lire sur

R~- Avril 1997

Informer sur les questions Nord-Sud

les lignes, mais quand le 95% de l'information se situe entre les lignes, que faire? Pour comprendre un article, on a besoin du contexte, car on ne peut pas tout savoir. Pour saisir l'actualité, il faut avoir des bases, mais ces bases, on peut aussi les construire en les intégrant dans la classe. Selon moi, il est impossible d'enseigner si on ne s'intéresse pas soimême à l'actualité . Il faut apprendre aux élèves à re-situer les choses dans leur contexte et également à établir des relations imprévues _» Grégoire Rabaud est un esprit critique - parfois un brin provocateur - qui préfère la nuance dans l'argumentation à l'opinion tranchée et définitive. Mais comme il le dit lui-même, «c'est Irès mal vu de changer d'opinion dans notre société et celui qui est c'pable de réfléchir par lui-même dérange.» PUblics différents, problématiques variées semblent une nécessité Pour ce passionné. est pour cette

A côté de son activité d'enseignant, Grégoire Raboud a travaillé à mi-temps pendant douze années à la Déclaration de Berne, association suisse pour un développement solidaire qui s'occupe de l'infonnation en Suisse sur des questions Nord-Sud. A la suite d' Helder Camara, il pense que le rôle de l'information dans les pays favorisés est essentiel pour rendre les relations écononliques et sociales plus équitables. Le travail au sein de l'association consistait

plincipalement à élaborer des dossiers, à intervenir au niveau des médias et à donner des conférences. Jusqu' en août 1996, il s'est occupé de différents dossiers: santé r médicaments, environnement, biotechnologie, génie génétique, propriété intellectuelle, questions démographiques, etc. En ce qui concerne la politique, Grégoire Raboud n'a jamais rien voulu en savoir jusqu'il y a deux ans où il figurait sur la liste drun parti écologiste comme candidat au Conseil national. Sans vraiment croire en une élection possible, il s'est vite aperçu que c'était un tremplin intéressant pour faire passer ses propres idées et proposer des solutions concrètes aux problèmes actuels. L'expérience st est révélée néanmoins quelque peu frustrante par manque de débats sur les idées. Avec son travail et une famille riche de cinq enfants, il ne devrait guère rester de temps à Grégoire Raboud pour d ' autres activités. Il en trouve tout de même encore pour organiser des conférences à l'Université populaire de Grimisuat, pour faire partie de la comnüssion environnement de la commune, etc. Preuve qu'activité rime parfois avec disponibilité.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Attention aux contradictions Regrettant de ne pas s'être impliqué dans le projet Education 2000, il trouve que - vu de l'extérieur - beaucoup d'idées sont vraiment fantastiques, mais est cependant d'avis que jusqu'à présent le débat s'est malheureusement focalisé essentiellement sur des questions structurelles au détriment des questions de fond. Selon lui, «s'il y a une erreur, c'est peut-être de vouloir faire mieux en dépensant moins sans être en contradiction avec des engagements précédents_» Il met en évidence J'ambiguïté entre le mieux et le moins en citant l'exemple des expériences indispensables aux ~dences expérimentales mais qui nécessitent des classes à effectifs réduits.

R~-Avril1997

La réc,ré

des profs

, -.~ .H El,1,lI,0TE 0\: RCliY.ü\TN

~ ~---------------------- ~

N° 5. LE SOLEIL Eléments grecs: Eléments Intins:

avec.

par Alexis GirOUd et Dominique FormOl

III

,. ,.

TI va te conduire dans une constell ation que tu dccouvriras en reliant \cs points de 1 à 73

,. .28 29 . 26

,.,

Le Soleil, Hél ios, s'élance dans le ciel dès que l'Aurore lui a ouvert les portes du Jour.

25'

30 .

Trouve l'expression !

"héli(o)-" "sol..lI, "sou.. 11

20 .

• 58

' 57

" ' 54 53-

Il protège du soleil ...

•

40. 39 -

Vll1 .. . mais ce n. 'est pas un. pépin!

Les terminaisons nelveuses de mon plexus partent dans toutes les directions. C'est pour celte raison qu.'on le qualifie de

C'est l'empire du Soleil Levant: le Pérou la Chine le Japon

A _procédé de gravure en cre/IX B - plante à fleur odorante

Mot dérivé du grec

•

47 -

e -propriété des végéta/IX à se tOI/mer vers la lumière D - traitement médical par le soleil

·50

-49

1 héliogravure 2 héliothérapie 3 héliotropisme 4 héliotrope

Comment appelle-t-on l' époque de l'année qui correspond au jour le plus court ou au jour le plus long?

Des fleurs qu.i lOurnent avec le soleil.

Mot dérivé du latin

-45

Relie les mots à leur définition

lV A

...

-52 . 51

Trouve les deux homonymes qui se cachent sous cette définition cocasse!

"Etat d'un esprit absorbé par une fleur qui se tourne vers le soleil"

Vers Dieu pOlir le théocentrique Vers le monde pour le cosmocentrique Vers soi-même pour l'égocentrique Veys le soleil pour ..

Alias Louis XIV

J @

Nous avons gonflé notre ballon avec un gaz très léger découvert dans l'atmosphère sa/aire. Connais-tu son nom?

Solutions: lunrr~4(Z 1 onblJJuOO"' I~4( Il

!onos 1 p nos(O l uodufOl(L ne~s.1~hC9 IPIOS !0'M ';II (ç S;;J)UC!(94- g slosélUJnol-V(t OJ!UIOS«( IOs1l.!lld " I(i nOIOS op dno:)(l oOn SIOs(6

za -(:) -ta - IV(S

. ~.p

---

ÉCOLES ET MUSÉE ~ atelier du

ans le cadre de l'animation aux musées, les élèves ont déjà eu l'occasion de cuire au ~( raku ~) des poteries néolithiques ou d'assister au coulage de fauci1les de bro nze.

Une équipe d'encadrement, emmenée par un pI'ofessiormel de l'animation en

Cette année je leur propose de fabriquer un coutea u comme on po u vait en rencontrer il y a quelque ...

17 juin, de 13h30 à 16h30

5000 ans. La réalisation de cet outil «préhistorique» passera par six étapes successives: - tailler le manche dans l'éco rce à l'aide d' un racloir en silex; - poncer ensuite J'écorce sur un bloc de grès; - tracer une rainure pour y loger la lame; - co11er la lame de silex dans le manche au nloyen de résine; - perforer le bois au perçoir pOUf y passer une cordelette; - tisser la cordelette pour suspendre le cauteau.

archéologie,

Jacques

Visite commentée

férentes étapes de la réalisa· tion de l'objet.

L'exposition «Dix Ans d'ArthéolO!lie en Valais"

L' activité aura lieu le mardi

sera présentée aux en sei-

Reinhard, co nduira les dif-

environ, devant le musée cantonal d'archéologie Sion. Les classes intéressées à participer ou à assister à cette démonstration sont les bienvenues! Pour faciliter l'orga nisation, inscrivezvous auprès de Mme Membrez, secrétariat de l' ORDP,

027 / 60641 52

«Dix Ans d'Archéologie en Volois)

gnants par M. Philippe Curdy, mardi 6 mai dès 17h00.

Musée (ontonol d'Archéologie, Sion,

Le parcOLus proposé, d' une durée de 4S minutes environ, sera prolongé par des propositions d 'exploitations

prolongotion jusqu'ou 8 juin 1997

pédagogiques.

Sierre - Caves de la Maison de Courlen

Au vu des places limitées, nou s serons obligés de restreindre le nombre de parti-

cipants. Les détails d'organisa ti on vous seront communiqués ultérieurement.

Remarque: Le matin ['a/1imation a lieu eu allemand ." poUT ceux qui préfèren t l'immersion linguistique ..

Caries postales du Valais pittoresque 2S avril - 20 juillet

Une exposition du Musée cantonal d' histoire et d'ethnographie, à Sion, en collaboration avec les Affaires culturelles de la Ville de Sierre. Ouverte du mardi au dimanche, de 15h à 19h. Les clichés identitaires concernant notre canton ne datent pas d' hier. A partir de 1870-1880, en répondant aux besoins d'exotisme d' un tourisme de masse en quête de sensations pitto· resques, les Valaisans eux-mêmes se créent une nouvelle identité, lacunaire et déséquilibrée. Ils renforcent ainsi artificiellement l'id ée que leur terre est un paradis. Le vecteur de cette création est la toute nouvelle carte postale.

Communication du Service de l'enseignement

musée

Faites un (;.t)~ néolithique l)

A I p' N ~. 0

R~ - AvrA(997

1. Mathématiques Dans le cadre de la formation des enseignants aux nouveaux moyens de mathématiques, les animateurs ont assuré 14 séances d' information générale durant les mois d'octobre 1996 à janvier 1997. Ces rencontres dont le caractère obligatoire avait été précisé - ont permis à 1114 enseignants de prendIe connaissance des fondements qui ont prévalu à la genèse des nouveaux moyens.

l'été prochain. Les enseignants pourront s' inscrire soit à titre individuel à l'aide du coupon ci-dessous, soit par centre scolaire sur une seule formule comportant la liste des participants intéressés, avec degré d'enseignement, adresse, et numéro de téléphone. Celles et ceux qui ont bénéficié de la formation «Clés pour l'adolescence» recevront ultérieurement une form ation allégée.

L'enquête réalisée par le Service de l'enseignement a cependant révélé que plu sieurs diz aines d'enseignants n'ont pas participé - pour des raisons fort diverses ~ à l'une ou l'autre des séances. Afin de permettre aux maîtresses et maîtres absents d'obtenir les informations nécessaires, une réunion supplémentaire a été planifiée de concert avec les responsables de J'animation mathématique, Mm' Marie-Hélène Sauthier et M. Yvan Michlig. Elle se déroulera m ercredi 7 mai 1997 à 14 heures à la Salle communale de Martigny, rue des Petits-Epineys 7.

2. Education générale et promotion de la santé Les cours EGPS, dont le programme «Objectif Grandir» fait partie intégrante, connaissent un tel succès que des enseignants s'inscrivent avant même que les informations officielles aient été publiées. Aussi, en accord avec M. Guy Voide, responsable cantonal du dossier, nous avons modifié la procédure d'inscription en définissant directement les lieux des cours de

Nous devrons certainement à nouveau refuser des participants, et nous nous en excusons auprès de celles et ceux qui devront patienter. Il n'y aura aucun cours durant la pause d'automne, et les sessions futures débuteront en février 1998.

Service de l'enseignement Pierre-Marie Cabioud

FORMATION EGPS (Education générale et promotion de la santé)

BULLETIN D'INSCRIPTION Nom, prénom: ........ N ° tél.:

Domicile: .

Lieu d'enseignement: ................................................ .

......... Degré(s):

Le{1a) soussigné(e) s'inscrit pour le cours d'introduction au programme EGPS: Cours A:

Montana-Crans:

du lundi 23 juin au jeudi 26 juin 1997

Cours B:

Vissoie:

du lundi 23 juin au jeudi 26 juin 1997

Cours C:

Ardon:

du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997

Cours 0:

Savièse:

du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997

Cours E:

Conthey:

du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997

Cours F:

Vernayaz:

du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997

Cours G:

Monthey:

du lundi 18 août au jeudi 21 aoùt 1997

Cours H :

Sierre:

du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997

Cours 1:

Hérémence:

du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997

(mettre une x dans la case qui convient)

Date: .

Signature: .

A renvoyer au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales,

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Polyhandicop profond Journée d' élude Le Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée ISPCI organise, en collaboration avec le Groupe Romand sur le Polyhandicap Profond IGRPP) une nouvelle Journée d'étude sur le polyhandicap

profond. Celle journée consacrée à une réflexion éthique nouvelle se déroulera à l'Institution de Lavigny IVDJ Je 31 octobre 1997. Le Docteur Georges Saulus et Mm. Chantal Bernard vous inviterant à les suivre dans leur . Itinéraire provençal autour du handicap extrême,. Programme et renseignements auprès du SPC, av. du Temple 19(, 1012 Lausanne; tél. 021/653 6B 77; fax: 021 / 652 67 10.

Musique du monde Concerts proposés L'Association Dougoula vis. à pramouvoir en Valais les musiques, danses, arts lradilionnels et populaires des pays induslrialisés et en voie de développement. Dougoula collabore déjà avec le LycéeCollège de la Planta et souhaiterait se faire connaître par d'outres établissements. Six artistes ou groupes se produiront à . La Ferme Asil .. d'ici le mois de juin, en provenance de Bolivie, du Mali ou de l'Inde. Les personnes intéressées peuvent contacter l'Assodation Dougoula, Michel Wernimont, Nosot 16, 1955 Chomoson. Tél. et fax 027 / 306 70 94.

Jeunesse et Economie Uens recherche-emplois Les 37~ rencontres Jeunesse et Economie auront lieu les 25 et 26 avril ou Centre de congrès

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La Longeraie, à Morges. Placées sous le thème . Entre recherche et emploi, quels liens 1. ces journées permellront de faire Je point des principaux domaines de recherches en cours en Suisse et dans le monde. Elles fournironll'occasion d'évaluer les grands défis techniques et économiques de notre époque ainsi que les problèmes d'emploi et d'éthique qui leur sont liés. De nombreux orateurs en provenance d'horizons très divers, traiteront le sujet sous différents angles. Renseignements: parlax 1032 / 931 44 10J ou courrier ISaciété Jeunesse et Economie, S.crétariat, F.-W.-Dubois 17, 2400 L. Locle.

Précisions Dons le numéro S de Résonances

(janvier 19971. vous avez pu lire en pages 34 et 35 un article intituli

Ins(rivez~vous!

«Evaluation, le point de vue d'un responsable d'écoln. Son Quleur

L'Association du Service agricole lravoille à la promotion de la collaboration entre jeunes et explailonts agricoles.

M.(Iaude lvon (hanton, inspecteu; des cydes d'orientation, nous prie de vous foire savoir que cel article a

lait l'objet d'une publication dans «Fonctionnement de l'évaluation dons la formation, évaluation el fonctionnement de la formation.

D. Bain / éd. "'p., Genève 1996 (393 p.l. "s'agissait d.lo tronstri~ fion d'une «intervention (ourle

susceptible d. loir. réagir la sali..: intervention t.nue lors d. 10 tobl, rond. du cangrès d. l'ADMEf/1994 à Genève.

Bibliothèque des Jeunes Fenêtre sur le Moyen-Age La Bibliothèque des Jeunes de Sion présente jusqu'au 15 mai une exposition intitulée . Fenêtre ouverte sur le Moyen-Age. Cette manifestation est marquée par la participation de , La Bayordine. de Saillon et de . L'Ordre des Templiers de Suisse •. Contes et ateliers-animalions sont organisés pour les classes. Samedi 10 mai, une fête médiévale se déroulera dès 10h00 à la Bibliothèque des Jeunes de Sion. Des représentonts des deux sociétés sus-mentionnées seront présents en costumes d'époque. Renseignements: BJ de Sion 1027/ 324 13 63 et Maison de la Nature de Montorge 1027/3953639J.

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l',,ception des frais d. VOYO!" Les lnmiplions doivent parvenir e plU5 rapidement possibl. au Bureau des échanges linguistiques, PioniO 3,

1950 lion.

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La parution du présent numéro d e Résonances a dû être retardée afin de permettre l'encartage des trois avant-projets de loi qui acco mpagnent le dossier consacré au projet Education 2000. En raison de ce retard, le délai d' inscription pour les cours de perfectionnement de l'été 1997 est repou;sé d' une semaine_ Contrairement à ce qui est indiqué dans la brochure officielle, vous avez donc Jusqu aU 8 mai pour renvoyer le coupon-réponse dûment rempli.

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