Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1998 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

ESONANCE~

N째 8

AVRIL 1998

Francis Klofz et Michel Rothen

Réédition de l'ouvrage

A la découverte de la Grammaire nouvelle

Les ~ en iuin, les t~ en automne

« A la découverte de la Grammaire nouvelle Se _ 6e » Bonne nouvelle pour les utilisateurs de cet ouvrage de grammaire largement répandu dans les classes valaisannes. La première édition étant épuisée, une propositions d ' ateliers Se et 6e nouvelle édition, revue et actualisée, est sortie de presse. Vous pourrez, comme par le passé, vous procurer cet ouvrage subventionné par l'Etat du Valais. Les commissions scolaires et les enseignants intéressés voudront bien adresser leur bulletin de commande dans les meilleurs délais. Francis Klotz et Michel Rothen

1 NOUVEAU

VOCABULAIRE

« Des mots sur le bout de la langue »

Des mots sur le

bout de la langue

Conçus dans le même esprit, 25 ateliers de vocabulaire, attrayants et variés, permettent aux maîtres et aux élèves d'entrer avec curiosité et plaisir dans le royaume des mots. Nombreuses illustrations. Le livre de l'élève et le livre du maître seront imprimés en démonstration par Calligraphy au Salon du Livre de Genève.

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exemp laire(s) de l'ouvrage de vocabulaire « Des mots sur le bout de la langue » à Fr. 18.60 (formaI A4, 160 pages)

No m, pré nom : .. .. ... . , . ... ....... ....... .... ... ..... . ..... .... ... .... .. .... .... . .... ... ... .. . ..... ..... .. ... .. ... .. .. ... .. .. Ecole: ,

.. Co mmu ne:

Adre sse pour la livrais on : Date : .. ... ....... .... ...... .. ...... ........ Signature: ........ .. .... .. A commander à: Editions 'à la Carte, place de la Gare 6, Case postale 292, 3960 Sierre ~ 027/ 451 2428 ou 027/ 451 2424 - Fax 027/ 451 24 20

La promotion annuelle d es élèves correspond à un rythme naturel! Parmi les incongruités lues au sujet des lois scolaires qui seront votées prochainement, cette affirmation occupe une place de choix. Ainsi, selon certains, co mme les saisons pour les arbres, l'année scolaire rythmerait na turellement la vie de nos chères têtes blondes. Ce qui implique évidemment que les enfants qui n' ont p as acg uis le programme que la «nature») a instauré tomberont en juin comme les feuilles des p ommiers en octobre. Mais rassurez-vous, la natw"e a été plus clémente - serait-ce du laxisme ? - avec les écoliers qu'avec les feuilles. Alors q ue celles-ci sont condanlnées à pourrir au sol, ceuxlà peuvent reprendre leur cycle annuel. Naturellement, ils sautent un tour sans passer par le start et sans toucher les dividendes d e leurs maigres efforts.

J'ai de la peine à comprendre la raison pour laquelle la nature a choisi de commen cer ce cycle à l'âge de q uatre ans seulement. Ima ginez! Il est des enfants rebelles qui ne marchent p as encore à quato rze mois (bizarre, cette première année qui dure plus d e douze mois !), com me le ve ut la norme. Cette entorse aux lois universelIes devrait êt.re sanctionnée par un redo ublement imméd iat. Reprise d u programme annuel avec obligation de transiter une sec,onde fois par la reptation puis, si 1 élève démontre toute sa bonne volonté, passage à la p osition debout avec l' appui de la table du salon. A la fin de cette année d e reprise, il pourra démontrer sa ca-

R~ -MarsI998

p a cité à march er. Natu rellement, l' enfan t aura du même coup recommencé à zéro son apprentissage d u langage ou de la motricité .. Cessons ce persiflage et r edevenons sérieux. L' exemple d e la marche, pour caricatural qu'il soit, d émontre à l' en vi q ue les années sco laires n'ont rien à voir avec la natu re, ni même avec Dieu. Ce sont d es inve ntions humaines qui reposent sur des n ormes, et uniqueme nt sur d es normes. Briser to utes ces barrières artificielles serait à mo n avis un bienfait mais cela générerait de telles difficultés d ' organisation et de gestion gu ' i1 fa u t se contenter d' en rêver. Par contre, l' instauration d e cycles d e promotion bisannuels m e sem ble constituer un pas fai t dan s la bonne direction. Un pas gui peut aider des enfants en difficulté momentanée à passer le cap san s dommage.

Les bambins qui ne marchent pas à quatorze mois sont-ils moins bons que les autres à vingt-huit mois? Et à vingt ans? Quant à ceux qui se verront forcés d e redou bler à la fin d u cycle d ' appren tissage, il conviendra d e n e p as leur fai re reprendre le progra m me à zéro, comnle s' ils n'avaient rien acquis l' année précéden te. Pour cela, il fa ut un rapport de redou blement d étaillé, m enti onnant les forces et les faiblesses de l'élève, les objectifs atteints et ceux gu i posent d ifficulté. L' enseig nant pourra alors mettre en œuvre un de uxième postulat de E 2000: la différenciation d e l'enseig nemen t. Prendre en compte la dive rsité des rythmes et d es capacités: cela ne vou s semble-t-i1 p as natu rel? Paul Velter

Lanouvelle ~f.t de la lecture 20

ÉDITOR

Enseigner la le(ture à des éléves non·frontophones G. Robinovid

3~ CONFÉRENCE

la prévention des diffiwhés en le(ture C. Forner-Vuignier

3'1

Ren(onlre ove( Molina el Xavier N. Revol

l'é(ale un lieu pour apprendre .. O. Toromolloz MATHÉMATIQUES 12-(ontours de ieux malhémaliques et logiques

40 EN RACCOURCI les brèves du mois

41 ÉDUCATION PHYSIQUE 42 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'oulre P. Veller

ooSS 3 S

la nouvelle pédagogie de la ledure 1. Cohen/A. Moulfrey Compélences et performances en ledure D. Foucomberl Apprendre à lire: une a(quisitian sociale el whurelle G. Chouveou/E. Rogovos-Chouveou

Commenll' enfanl devienlledeur? N. R.voz

leclure et motivations C. Posloni.c

Pratique de le(ture des éléves de sixième D. Morlin/A. Soussi Apprendre à lire en écrivant V. Clorel-Girord/C. Veulhey la le(ture à l'émie primaire R. lemosson/S. Germonier

ACTUALITÉS 2'7 SCRABBLE Adégusler Qset

J. Berlie 2~ RENCONTRE Chrislian Keim: enseignanl el aulodidade P. V.II.r

34 36

INFORMATION S OFFICIELLE S

E(hanges linguisliques DECS Mélhode Tamburin DECS

lE SITE INTERNET DU MOIS les Amis du Prince P. Veller ÉDUCATION MUSiCAlE Chanson el mouvemenl B. Oberholzer

Ce qu'o n nomme ainsi, Cl est une tentative d e renouvellement d e l'apprentissage qui consiste, de la maternelle au collège, à mettre en place, développer, acti ver, enrichir et affiner toutes les compé ten ces nécessaires à la cOlllpréhension en lectu re. Partant du principe qu' il est impensable d e lire si c'est une acti vité pénible et v ide d e sen s, il s'agit de viser à la mise en place d'automatismes, qui se d évelopperont en interaction avec les compétences culturelles, linguistiques e t logiques.

Développer une prise de conscience du rôle de la lecture On ne peu t acquérir un savoir de longue haleine sans perspecti ve. Il est donc important que l'enfant connaisse, avant même de savoir lire, ce que l'on trou ve dans les livres e t qu ' il pressente le rôle et les fonctions de

l'écrit.

4f.

MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE le nouveau CD·Rom d'éle(lricilé romande

LU POUR VOUS

l'erreur, un outil pour enseigner N. Revol ACM l'atelier de papier C. Dervey

R~ _ M.,,1998

Lire pour communiquer: Il s' agit d' utili ser a u mieu x les moindres occas ions d e la vie de la classe projets, commandes, sorties, échanges d e productions à l'intérieur et à l'extérieur de l'école .. - pour insister sur le rôle de communication d ans l'espace e t le temps, quitte à m e ttre l' écrit en parallèle avec d 'autres m oyens (téléphon e, cassettes au d io ou vidéo ... ) qui ass ument la m êm e fonction, e t d 'an alyser les avantages et les inconvénients des uns e t d es autres. Télécopie et Internet remettent d 'ailleurs à l' honneur la galaxie de Gutenberg.

Lire pour se remémorer: L' écrit, Iném oire du gro upe, autre forme d e communica tio n, peut prendre égalem ent d e multiples formes d a ns la classe. La transcription de textes, projets, je ux, plannings .. qui p erme t d 'y revenir sans problèm e, est un bon moyen de montrer le rôle d e l'écrit-conlffiunicatio n dans le temps. Lire pour s'informer: Qu'il s' agisse d 'encyclopédies, d e dictionnaires, de polycopiés, d e manuels, les écrits informatifs ne manquent pas à l'école. Il n'est cependant pas évident qu ' il s soient perçus comme tels par les enfants, que tous aient compris que la plupart des questions qu' ils se posent trouvent leur répon se dans d es écrits d ont ils disposent libre ment, qu' il s uffirait d1y avoir r ecours volontairement et d e façon autono me. Pour accéder à cette a utonomie, à quoi d oit tendre toute J'entrepri se pédagogique, les enfants doivent donc pouvoir se référer aux écrits informatifs, appren a nt progressivement à se passer d e l'intermédiaire du maître.

Lire pour le plaisir: Grâce à la richesse du coin bibliothèqu e, aux histoires raco ntées, lues par l'enseign ant ou les élèves, il est aisé d e COnvaincre l'enfa nt que lire est une activité agréable et que le livre p eut être source d'évasion et émerveillement, à condition que ces pratiques se perpétuent durant toute la scolalité. Il est aisé de convainue l'enfant que lire est une activité agréoble.

R~-A.ril1998

Communiquer le goût de lire Le goût d e lire dépend étroitem ent des textes proposés. Il est donc judk ie ux d e proposer d es tex tes adaptés à J'âge et aux intérêts des enfants,

sans s'interdire toutefois de les initier à des domaines inconnus qui éveilleront d'autres intérêts. Si le choix des textes est capital pour faire naître et entretenir le goût de lire, l'exploitation qui en est fa ite n'est pas moins fondamentale pour susciter ou tuer l'intérêt. Rien n'est plus dommageable au goût de lire que les questions formelles et ponctuelles, fai sant plus appel à la mémoire qu'à l'interprétation, qui semblent constituer, dès l'école maternelle, le prix à payer du plaisir. Pour être efficace, une exploitation doit être ressentie par tous COUlme nécessaire. Qu'elle se présente sous fo rme de jeu, d'énigme ou de débat, elle doit s'apparenter à une résolution de problème. Les enfants, ac tifs, auront alors l'impression d'avoir triomphé d'une difficulté, réelle bien qu'accessible, d' avoir fait un pas de plus dans l'exploration du texte, d' avoir tiré un bénéfice de l'exercice. On ne peut cependant oublier qu' il est aussi nécessaire, lOfS d'un apprentissage, de proposer des activités systématiques et contraignantes, afin de mettre en place et d'exercer des compétences et des stratégies. Le passage obligé par ce qui pourrait même n'être que des gammes doit alors être présenté de façon nettement distincte de l'activité de lecture. De cette manière, aUCLU1€ confu sion dans Jes termes ne viendra fausser le rapport à l'écrit. Un dernier facteur, et non le moindre, pour faire naître et développer le goût de lire sera l'attitude positive de l'enseignant. On ne peut apprendre, et encore moins aimer ce que l'on apprend, lorsqu'on est en situation d'échec. C'est en faisant prendre conscience à ses élèves de ce qu'ils savent faire - et tous, quenes q ue soient leurs difficultés, savent faire quelque chose - que l'enseignant pourra les aider et éviter l'indifférence ou le dégoüt qui s'installent nécessairement devant une tâche inaccessible.

Onnepeut apprendre et encore moins aimer ce que l'on apprend lorsqu'on est en situation d'échec.

Individualiser l'apprentissage On constate que, pour une grande partie du public scolaire actuel, les pratiques collectives ne suffisent pas à former des lecteurs autonomes et performants. Dans une situation idéale, les meilleures conditions d'apprentissage impliqueraient que chaque enfant reçoive un entraînement approprié en fonction de ses compétences personnelles et de ses lacunes. Mais une individualisation absolue relevant de l'utopie, l'enseignant doit alterner séances collectives, con çues de telle sorte que chacun puisse en tirer un bénéfice, plus ou moins grand selon ses capacités, et des séances en ateliers, où les enfants, regroupés en fonction de besoins communs, exercent les compétences qui leur fon t défaut. La notion essentielle de gmupes de besoins doit aujourd'hui remplacer celle de groupes de niveaux, trop générale pour fournir à chacun un soutien précis et approprié. Cette pratique, plus complexe, implique évidemment une évaluation réellement formative pour aboutir à Wle bonne détection des besoin s l .

Créer un envirannement pédagogique riche et varié La plupart des compétences qui permettent d'accéder au sens lors de la lecture n'appartiennent pas en propre à cette dernière et s'acquièrent dans des domaines variés recouvran t toutes les autres activités de la classe. L'apprentissage et le perfectionnement ne sont pas du seul ressort des activités spéci-

Quant aux autres Inatières enseignées, tout en formant l'intelligence des enfants, en éveillant leur curiosité et en nourrissant leur culture, elles contribuent à enrichir les compétences linguistiques, suscitent des situations de communication et fournissent de multiples occasions de lire et d'écrire des textes non narratifs, plus justifiés et plus intéressants que bien des textes de lecture fonctio nnelle proposés par les manuels.

fiques 2, quelles qu' en soient la qualité et la légitimité. La lecture profite de tout le travail scolaire, et certains enfants n'apprennent même que grâce à ce qui se fait en dehors, à côté de la classe de lecture. On aura ainsi intérêt, dès la maternelle, à développer des situations de production de textes, écrits par les élèves ou d ictés à l'adLÙte, selon l'âge des enfants. Attendre pour les faire écrire que les enfants maltrisent l'écrit serait les couper d'un moyen privilégié d'accéder à ce même écrit. Toutes les acti vités spécifiques de structuration de la langue ont égaIement leur rôle à jouer. Lorsque ces séances sont menées non pour elles-mêmes (l'analyse pour l'analyse), mais pour clairement mettre en évidence le lien qu' elles entre· tiennent avec la capacité à exprimer et à communiquer, elles font prendre conscience aux enfants du rôle inappréciable qu'elles jouent pour faciliter la compréhension de l'oral et de \' écrit.

En conclusion, la lecture s'apprend à tout moment dans la classe. Le médiateur, le nlaître, y joue un rôle capital. Les manuels et les exercices les plus performants ne pourront jamais se mesurer à son influence. C'est grâce à sa disponibilité, sa patience, sa bienveillance, grâce au climat qu'il saura instaurer dans la classe, grâce à sa relation personnelle avec les livres, que les enfants entreront et progresseront avec joie dans leurs apprentissages.

Le (hoix des textes est (apital pour faire naître le plaisir de lire.

l.4~ Isdey Cohen est professeur à l'IUFM de Paris et Annick Mauffrey est maître de conférence. Tous deux sont agrégés de Lettres modernes. Auteurs de: Vers une "oLwelle pédagogie de la lecture (Colin, 1983) et de Lecture - Elémenls pour une pédagogie différenciée (Colin, 1995).

- - Notes J

Cohen · Mauffrey, Lectllre - Elé-

n.,ents pour une pédagogie différenciée, Co-

lm 1995

, Ce n'est pas la forme, fut-elle très nou~elIe, des exercices qui importe, mais l'obJectif de lecture. Faule de quoi, les élèves apprendront non à mieux lire, mais à mieux faire l'exercice proposé.

R~_ Avril 1998

Compétences et ~~ en lecture On évalue assez facilement les perde nombreux ouvrages pour loformances globales des élèves à caliser une information. 1 leur entrée en sixième , nlais on met plus rarement en relation ces Plutôt que d'additioffiler les résulperformances avec des compé- tats à ces différentes épreuves tences techniques propres à l'acte comme si elles étaient équivalentes de lecture. C'est ce que nous avons et indépendantes les unes des essayé de faire avec 60 enfants de autres, nous avons choisi de 11 ans finissant leur cursus primaiconstruire un indice de niveau gére (les épreu ves dont il va être néral de performances à partir des question ont été passées au mois axes d ' une analyse en compode juin de CM2). Notre objectif santes principales. était de mettre en relation une performance globale de lecture avec Nous avons parallèlement con sdes compétences truit 8 épreuves observées par ailstan dardi sées Le lecteur leurs dans le traipour décrire cerperformant est taines compétentement du matériau écrit. ces techniques et, capable de traiter notamment, pour La performance tenter de cerner en lecture des en- au même moment celles qui se sont fants de 11 ans a des informations forgées à travers été éva luée à la lecture et son l'aide de quatre très variées. apprentissage, au épreuves, de macontact des caracnière à couvrir des situations d e lecture différentes et représenta- téristiques graphiques de l'écrit. tives de ce qu' on attend d ' un lec- Elles empruntent à nombre d e travaux issus de différentes disciteur à Ifentrée en sixième2 : plines scientifiques 3. Chacune de 1. Une épreu ve de recherche su r ces huit épreuves prétend solliciter Wl texte documentaire où le lec- un seu l savoir-faire technique. teur doit tirer des informations Mais, d'une part, il n'est pas assuré ponctuelles de supports variés qu' il mobilise réellement ce que (écrits, graphiques, cartes, etc.). nous avons voulu y mettre et 2. Une épreuve de lecture de textes d 'autre part, il est peu probable courts où l'élève doit parcourir qu' un seul savoir-faire soit à des écrits relativement simples \' œuvre à la fois dans chacune des pour en extraire de l'explicite. épreuves. Aussi avons-nous traité 3. Une épreuve sur un tex te long les résu ltats de ces 8 épreuves par où doit se conduire une lecture une analyse en composantes prinsavante sur une écriture litté- cipales afin d'isoler huit compéraire. tences techniques transversales à 4. Une épreuve de recherche où il ces différentes situations de renfaut procéder à la consultation contre avec l'écrit. Nous obtenons:

1. Une composante qui rend compte du niveau technique général des enfants. 2. Une composante qui traduit la nature des indices traités. Elle oppose de manière très nette des enfants capables de prendre des décisions lexicales rapides sur des critères graphiques à des enfants exerçant de manière efficace des activités de combinatoire portant sur des unités grapho-phonologiques. 3. Une composante qui montre l'automatisation des décisions lexicales. Elle oppose des enfants performants quand il s'agit de prendre des décisions lexica les de manière automatique à d'autres plus performants quand il faut conscientiser ces décisions lexicales. 4. Une composante qui révèle la capacité de traitement simultané d'indices. Elle oppose des enfants performants quand il faut utiliser de manière simultanée plusieurs indices, à d'autres plus performants quand un seul type d'indice est utile. 5. Une composante liée à la créativité linguistique représentée par les enfants capables de traiter de manière combinatoire4 et rapide différents éléments sémantiques et syntaxiques. 6. Une composante qui rend compte de la nature de l'horizon

d'attente. Elle oppose des enfants performants quand il s'agit de prendre en compte un contexte sémantique à d'autres que l'absence totale de contexte ne gêne pas. 7. Une composante qui dessine la conscience de la phrase. Elle oppose ceux qui sont capables de tirer des informations données par une structure aussi longue que la phrase à ceux qui ont une meilleure manipulation d'unités plus petites comme le mot. 8. Enfin, la dernière composante recouvre la capacité qu'ont certains enfants à émettre et à vérifier des hypothèses sémantiques sur des unités longues (comme la phrase). D'autres, au contraire, sont plus aptes à traiter des unités plus courtes dans l'émission/vérification d'hypothèses sémantiques. Ainsi, on se trouve avec des élèves dont on connaît, d'une part, la performance globale de lecture et, d'autre part, la position sur chacun des axes de cette analyse factorielle, construits à partir des épreuves passées. Il est donc possible de mettre ces deux catégories d'informations en relation, au moyen d'une analyse des régressions linéaires multiples. Parmi les huit compétences techniques obtenues, seules quatre contribuent de manière significati-

ve à l'explication de la ce de lecture. Ce sont, d'importance:

. .•.. graphiques longues obtenues par la périphérie de l'œil. Le bon lecteur est celui qui .utilise d'autres indices que ceux . que la vision centrale (fovéale) .lui permet de discriminer. ~es résultats éclairent les stratégies

mteractives à l' œuvre dans l'acte Les bons lecteurs se re' ''lmIlaisse,nt. d'une part, à leur fales informations qui constituent la surCelles-ci sont traitées simultanéité plutôt que séquentialité. Cette siinduit un fonctionnement,par empans larges qui oblige ie lecteur à apporter de l'informahon sémantique pour compenser la dégradation de l'information visue:lles. Les bons lecteurs se reconMissent d'autre part à leurs capaotés d'anticipation linguistique (jcià l'échelle de la phrase), en per: réajustement en fonction locaux qu'ils utilisent de leur horizon

Ces résultats mettent en évidence combien le processus de lecture, comme tout comportement linguistique, mobilise des fonctionnements complexes et intelligents dans lesquels l'action de comprendre commande la prise d' informations. C'est bien parce qu'il est capable de traiter au même moment des informations très variées quant à leur source et à leur nature que le lecteur est performant. Se pose alors aux pédagogues la passionnante question de l'accompagnement de ce qui est, dès lors, un véritable apprentissage linguistique ...

- - Notes

Cf en France, les évaluations nationales menées par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective (DEP) du Ministère de l'Éducation nationale. 1

2 Une description détaillée de ces épreuves peut être demandée à l'AFL.

Tout particulièrement la psychologîe expérimentale, l'ophta lmologie et certains travaux de neurologie sur le fonctionne-

ment du cerveau.

On entend combinatoire dans son acception mathématique: qui est relatif aux combinaisons, à leur dénombrement et à leur mise en ordre. On est loin de l'usage erroné qui est fait de ce mot pour désigner la correspondance grapho-plJouologique. 4

La vision centrale, nette, est de 2 à 3 lettres au point de fixation. De part et d'autre, la vision se dégrade de 50% toutes les 3 lettres. Le bon lecteur (empan large) travaille majoritairement sur du flou.

Apprendre à lire,

une ~~~ sociale et culturelle

contacts avec des choses écrites et des centaines de contacts avec des pratiquan ts de l'écrit. D'autres enfants, au contralre, sont «en difficulté» dès le début de la prenùère année scolaire: ils manquent d'expérience, ils manquent de pratique du monde écrit.

se tromper quand on fait les commissions, etc.». Ces enfants ont un projet persOlm el de lecteur: ils ont intégré, intériorisé les principales pratiqu es du lire-écrire, D'autres, par contre, à la même époque, ne peuvent donner qu'une raison de ce type, Neuf mois plus tard, 85% des élèves du prenùer groupe sont

Les deux entrées dans l'écrit La réflexion sur la lecture et son apprentissage a longtemps souffert d' une double faiblesse, D'une part, elle a privilégié une conception essentiellement instrumentale de J'aete de lire: décoder, transformer des signes graphiques en parole, traiter des mots ou des énoncés écrits, D'autre part, elle a situé les débuts de J'acquisition de la lecture par \' enfant au moment de la

Apprendre à lire c'est donc à la fois maîtriser les mécanismes de la lecture et devenir un pratiquant de la lecture.

rencontre avec récole, l'enseignement o bligatoire et systématiqu e, un maître, une méthode ou un manuel de lecture, C'était oublier ou négliger les dimensions sociales, culturelles et extra-scolaires de J'appropriation du lire-écrire.

Qu'est-ce que lire? Lire c'est nécessairement lire pour: pOUf s' informer, se divertir, apprendre, agir, se cultiver, Si émouvoir, comprendre, résoudre une situation-problème, répondre à une question, etc, Et lire c'est lire dans ou sur : dans 1 sur un Uvre, un album, une lettre d'un correspon-

dant, un document, une fiche technique, un ouvrage didactique, une revue scientifique, etc. La lecture n'existe pas en dehors de l'intention du lecteur (ou de son projet de lecture) ou en dehors de J'objet culturel (le support) porteur de message écrit, Lire ce n'est pas seul emen t mobiliser et actualiser des savoir-faire (le savoir-lire); c'est également s'engager dans des pratiques culturelles (les pratiques lecturales), Apprendre à lire c'est donc à la foi s maîtriser les mécanismes de la lecture et devenir un pratiquant de la lecture; c'est en même temps développer des habiletés cognitives et linguistiq!les (traitement de l'information écrite) et des pratiques culturelles (lecture utilitaire, lecture patrimoniale ou littéraire, lecture intellectuelle ou heuristique),

Qu'est-ce que commencer à devenir lecteur? Pour nombre de jeunes enfants, devenir lecteur c'est d' abord entrer en littérature, grâce à des adultes lettrés et lecteurs. Pour eux, la première étape de 1'entrée dans l'écrit et de J'apprentissage de la lecture est la fréquentation, répétée et heureuse, des textes littéraires oralisés, ceux des récits et des contes lus à voix hau te par un proche, ceux des «belles histoires» et des «beaux livres» partagés avec un bon lecteur. Puis, peu à peu, les livres, les albums et les magazines leur deviennent des compagnons familiers. C'est en se fai sant lire des histoires, en lisant par personne in-

terposée que les jeunes enfants com mencent à apprendre à lire. Ces lectures par procuration, ces expériences positives des livres et des lecteurs, ces dialogues avec des «grands» au tour de textes littéraires participent et conditionnent les savoir-lire ainsi que le commerce durable avec la culture écrite, L'enfant apprenti lecteur est déjà lecteur (par personne interposée) avant de / afin de savoir lire; il acquiert la position (le rôle) du lecteur avant de / afin d'en acquérir la compétence; il pratique la lecture à deux avec un expert avant de / afin d'accéder à la lecture personnelle et autonome. De la même façon, le jeune enfant peut devenir producteur d' écrits (ou «écrive ur») sans saVaIT écrire, grâce à la médiation de l'adulte lettré, Avec la dictée à l'adulte et les échanges verbaux expert / apprenti, il commence à produire toutes sortes de textes: lettre à un correspondant, compte rendu, recette, règle de vie, note aux parents, comptine, récit de fiction". C'est le couple adulte / enfant - ou l'activité conjointe adulte / enfant - qui est au cœur de J'acquisition du lire-écrire par l' enfant. Et c'est la pratique culturelle de l'écrit - ou la pratique de la culture écrite - en coopération avec l'adulte lettré qui prépare la maîtrise du savoir-lire (et écrire), C'est pourquoi certains enfants de 6 ans' arrivent à J'école élémentall'e pour «finir» d'apprendre à lire: ils ont d éjà eu des centaines de R~-AvriI1998

Entrer dans l'écrit, apprendre à lire-écrire c'est entrer dans le système écrit: c'est comprendre le fonctionnement de la lang ue écrite, ou plus précisément d'une langue écrite particulière telle que le fra nçais; c'est en saisir notamment le principe alphabétique (voir par exemple sur ce sujet les tra vaux d'Emilia Ferreiro), Mais entrer dans l'écrit c'est aussi, dans le même temps, entrer dans la culture écrite: c'est comprendre les fonctions de la lectureécriture, c'est saisi r les finali tés et les pratiques socia les et culturelles de l'écrit.

Les deux temps du savoir-lire Le savoir-lire appara!t deux fois chez l'enfant: une première fois, sous la forme d'une action de lecture ou d'écriture partagée avec l'adulte, d' une réalisation effectuée sous la direction ou avec le soutien d'un lecteur expérimenté; et une deuxième fois, en tant qu'activité individu elle, L'enfant comprend o u produit un texte écrit à plusieurs, avec des personnes plus expérimentées que lui, pour ensuite, graduellement, trouver seul la solution, Le savoirlire (et écrire) est d' abord collectif, interpersonnel ou inter-psychique avant de deve(e que l'enfant soit foire en collaboration avec l'adulte, il saura le nir personnel ou intrafoire tout seul. psychique,

Ainsi, à 6 ans, à l'entrée du cours préparatoire (1'" année), des enfants sont capables d'exprimer cinq raisons culturelles d'apprendre à lire: "Pour lire des livres d'aventures, par exemple Peter Pan, le Petit Chaperon Rouge, le Club des Cinq, Pour apprendre plein de choses sur les animaux (ou les dinosaures) , Pour apprendre les mathématiques et bien travailler à l'école (ou étudier l'histoi~e, la géographie .. ,) , Pour lire des Journaux, pour savoir ce qui se passe, Pour lire des histoires (ou des livres) à mon petit-frère, Pour écrire à ma grand-mère, Pour lire les papiers des médecins, Pour pas

R~_ Avril 1998

C'est dire si la fréquentation des lettrés, dans et hors l'école, J'observa tion et la connaissance de leurs pratiques de lecture-écriture, la participation à des activités écrites o u lecturales initiées par "les grands» peuvent être de puissants moyens de progrès pour l'enfant apprenti lecteur,

de bons lecteurs tandis que la majorité de ceux du second groupe sont faibles ou en difficulté, Ces rés ultats montrent que certaines compétences culturelles (le projet personnel de lecteur) semblent être une composa nte importante de l'apprentissage de la lecture. Ils tendent à conforter l' une des thèses de Vygotsky: apprendre à lire ne se réduit pas à la mise en place de compétences linguistiques ou au montage de mécanismes plus ou moins sophistiqués; pour l'enfant, apprendre à lire c'est s'approprier les pratiques culturelles d e l'écrit des adultes lettrés,

On retrouve là une deuxième thèse célèbre de Vygotsky: ce que l'enfant sait faire aujourd' hui en collaboration avec l'adulte (ou un enfant expérimenté), il saura le faire tout seul dem ain, La coopération adulte-enfant est l'un des principaux moteurs de la progression de l'enfant et de son développement intellectuel. Cela signifie que, dans le domaine de ]'écrit, un enfant se caractérise par deux sortes de savoir-lire et non un seul, par deux niveaux de lecture et non un seul: le savoir-lire actuel, celui qu' il manifeste devant une tâche qu' il effectue seul; et le

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savoir-lire potentiel, sensiblement plus élevé, qu'il exprime avec un guide ou un tuteur. Et c'est ce savoir-lire potentiel qui est l'aspect dynamique du développement de J'enfant apprenti lecteur.

Conclusion L'enseignement de la lecture devrait prendre en compte ces éléments fournis par la psychologie culturelle et socio-cognitive du lire-écrire chez l'enfant. Nous ne retiendrons ici que deux idées: 1. Une pédagogie cultureJle de la lecture. li s'agit d'associer étroitement le comment (lire et apprendre à lire) au pourquoi (lire et apprendre à lire); d'articuler le travail sur les aspects linguistiques et techniques, à l'action sur les fonctions, les pratiques, les situations de «vraie lecture» et de «vraie production écrite»; d'intégrer l'acquisition des connaissances et des savoir-faire (le cognitif) dans une action cultureJle ambitieuse et de qualité (la clùture). 2. Une pédagogie coopérative. Il s'agit de placer la coopération adulte(s)-enfant(s) et la coJlaboration expert(s)-apprenant(s) au centre de l'école et des apprentissages de base.

Bibliogrophie sélective Histoire

Théorie Christine Barré-de Miniac, L'illettrisme: de la prévention chez l'enfant aux stratégies de formation chez l'adulte, Parist De Boeck, 1997. Gérard Chauveau, Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture, Paris, Retz, 1997. Jacques Fijalkow, Mauvais lecteurs pourquoi?, Paris, PUF, 1986.

Eric Jamet, Lecture et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1997.

Cédérom Pédagogie de la lecture: de la maternelle à la sixième, Cédérom PC Windows 3.1, 3.11, 95 et NT (http://www.cndp.fr).

Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Paris, Actes Sud,

Revues Sciences humaines, no 82, avril 1998 (dossier consacré à la lecture).

Pratique Christian Poslaniec, Donner le goût de lire: des animations pour faire découvrir le plaisir de la lecture, Paris: Sorbier, 1990. Michel Peltier, Apprendre à aimer lire, Paris: Hachette éducatian, 1995. Françoise Vodoz, Activité de lecture-écriture, Genève: Département de l'instruction publique / secteur des langues, 1997 (plusieurs séquences didactiques) .

Les droits imprescriptibles du lecteur 1. Le droit de ne pas lire.

4. Le droit de relire. 5. Le droit de lire n'importe quoi. 6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible). 7. Le droit de lire n' importe où.

8. Le droit de grapiller.

9. Le droit de lire à haute voix. 10. Le droit de nous taire.

ils sont auteurs de:

(Daniel Pennac, Comme un roman, Gallimard: 145)

Comment l'enfant devient lecteur, Retz, 1997 10

Avec son dernier ouvrage intitulé Comment l'enfant devient lecteur, Gérard Chauveau, chercheur à l'institut national de recherche pédagogique (INRP, Paris), ne souhaite pas ajouter à la controverse sur l'apprentissage de la lecture. Il propose plutôt une synthèse inédite en faveur d'une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Pour mieux comprendre les difficultés actuelles à donner une définition claire de la lecture, il débute par une approche historique: Un rapide voyage dans le temps montre que c'est une illusion de croire que la lecture est le bien commun et le savoir commun. à tous les systèmes scolaires de Fmnce, quels que soient la période, la nature de l'institution, le régime politique et le contexte social et culturel. La définition du lire-écrire est ainsi passée de la notion de lecture-déchiffrement à celles de lecture-décodage et de lecture-compréhension.

Trois actions

3. Le droit de ne pas finir un livre.

Les chemins de la lecture, Magnard,1994

La +~ de Gérard Chauveau

1998.

2. Le droit de sauter des pages.

Gérard Chauveau et Eliane RogovasChauveau sont chargés de recherche à l'INRP - CRESAS (Paris)

Comment l'enfant devient lecteur?

Ri#~ - Avril 1998

Selon Gérard Chauveau, psychologues et pédagogues tentent - depuis des décennies - d'expliquer comment les enfants apprennent à lire, en confondant méthodes de l'enseignant et méthodes de l' apprenant. L'approche psychologique du chercheur de l'INRP se fonde sur J'observation de l'apprenti lecteur et se veut à la fois cognitive, historique et culturelle. Afin de mieux saisir ce qu'est la capacité de lecture, l'équipe de Gérard Chauveau a mené des recherches auprès de bons apprentis lecteurs, mais aussi d'apprentis lecteurs «fragiles». De ces recherches, il ressort que tout acte de

R~-Avril1998

lecture comporte trois actions in~ dissociables: une action culturelle, une action compréhensive et une action instrumentale. Par ailleurs, il semble que le savoir-lire se mette en place en prenant appui sur trois sortes de compétences: métalinguistiques, conceptuelles et culturelles. Autre thème abordé par l'auteur que celui de l'entrée dans la lecture et l'écriture. L'hypothèse selon laquelle les expériences culturelles de la lecture et de l'écriture constituent le moteur principal de la progression de ]' enfant, de même que celle selon laquelle la curiosité de l'enfant pour le code écrit - c'est-à-dire le «secret» et <<1'outil » des grands - est le stimulant le plus puissant semblent toutes les deux valables dans l'état actuel des connaissances.

Différences considérables Et nous sommes même enclins à considérer que l'acquisition du lire-écrire est commandée par un double pilotage: elle serait dirigée, guidée à la fois par des pratiques positives de la culture écrite et par le tmvail cognitif sur le fonctionnement de la langue écrite. Et c'est grâce à ce double pilotage - intériorisation des fonctions et des buts de la lecture; connaissance du code - que l'enfant apprenti lecteur deviendrait cet explorateur de textes capable aussi bien de décoder les mots inconnus que de chercher le sens de toutes sortes de messages écrits. Autre constat fait par Gérard Chauveau, en matière de lecture-écriture, les différences entre les enfants de 6 ans sont considérables. La «révolution culturelle» qui a produit l'entrée spectaculaire de la petite enfance dans l'écrit, depuis une vingtaine d'années, est inégale et iné-

galitaire. Etant donné que l'acquisition de la lecture-écriture commence avant l'entrée à l'école, se familiariser tout petit avec les pratiques culturales autour du livre ou des techniques nouvelles du lire-écrire semble favoriser le processus d'acculturation à la lecture. Cette appropriation des finalités et des usages de la lecture se déroule en trois phases: une phase pragmatique où l'enfant est un «consommateur heureux» qui aime qu'on lui lise des histoires, une phase compréhensive où il devient un «observa teur curieux» qui pose des questions et une phase projective où il élabore un projet personnel de lecteur qui lui donne envie d'apprendre à lire. Et voilà J'enfant prêt à devenir écolier ...

L'approche de Gérard Chauveau est novatrice, en ce sens que c'est l'enfant apprenti lecteur - et non pas l'école et J'écolier - qui occupe l e centre de la réflexion à propos de l'entrée dans J'écrit, entrée qui se fait bien avant le début de la scolarité. Un livre qui a le mérite de modifier une certaine conception figée de J'apprentissage de la lecture.

Nadia Revaz

Gérard Chauveau. Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture Paris: Retz, 1997

Lecture et ~M,v~~ L'acquisition d'un comportement de lecteur' autonome passe par une série de motivations successives, aux différents âges.

Motivations Ces di x dernières années, les relations entre le livre et la petite enfance ont beaucoup été étudiées 2. Quand les bébés d écouvrent le plai sir de confronter leur imaginaire à des images qui racontent une histoire et ne varient pas con trairement à la parole - , cela crée une habituation qui favorise la poursuite de cette première activité de lecture motivée. La seconde motivation nécessaire concerne l'apprentissage de la lecture. Les recherches de Gérard Chauveau, Eliane Rogovas-Ch a uvea u et leur équipe3 ont démontré que les enfants ayant déjà un projet personnel et fonctionnel de lecture (par exemple être capable de lire une liste de courses, de consulter les programmes de télé, de choisir soi-même ses livres, etc.) apprennent très rapidement à lire. Mais il ne suffit pas de savoir lire pour continuer à lire. Or, on le sait, le processu s de décodage ne s'automatise, au point de libérer l'esprit pour d 'autres tâches, qu'à condition de lire beaucoup. Et lire, quand on débute, nécessite un effort important. Il faut donc que les bénéfices tirés de la lecture l'emportent sur l'effort effectué . Font pa rtie des bénéfices: le plaisir d ' une histoire dont le sllspellse comme disent les enfants, majoritairement, quand ils commentent un livre qui leur a plu -les propulse jusqu'au dénouement; la décou-

verte de personnages dont la vie ressemble à celle du lecteur, ce qui permet à ce dernier de confronter sa réalité à la fiction; la découverte d e mises e n situation fictives qui permettent au lecteur de répondre - provisoirement - à des questions existentielles qu'il se pose .. A ce stade, l'enfant affermit un comportement de lecteur qui repose sur un contrat de lecture personnel, dont le premier article

il faut que les bénéfices tirés de la lecture l'emportent sur l'effort effectué.

concerne la satisfaction de ses besoins individuels en fonction de la découverte de ses propres goûts et d e ses propres questionnements; dont l'efficacité dépend de la capacité à comprendre, à s'identifier aux p ersonnages, à se projeter dans l' histoire, à coopérer, en ta nt que lecteur, au sens du livre - en un mot, l'implication du lecte ur dans la lecture. Tout ceci n'est possible que si l'enfant a acquis un certain nombre de mini-compétences lui permettant de se diriger dans J'univers des livres et revues: leur organisation, leurs genres, leur mode de lecture (on ne lit pas un roman comme un documentaire ou une revue ), les lieux où on les trouve, la façon de se procurer un a utre livre similaire à celui qui v ient de nous donner du plaisir (collection, genre, auteur, éditeur ... ).

A l'étape suivante, celle qui conduit à devenir un lecteur expert, le projet du lecteur, sa motivation, consiste à accroître Son plaisir ou la fonctionnalité de sa lecture en devenant apte à percevoir les implicites et la symbolique d' une œuvre, et à en apercevoir les structures - le mode de composition.

Autonomie La motivation dépend donc d'un projet personnel de lecteur, ce qui nécessite l'autonomie, la liberté. Chaque nouvelle expérience de lecture réussie renforce la motivation, et infléchit quelque peu le projet intérieur, incitant le lecteur à approfondir un type de lecture, ou à adopter, pour un temps, un comportement éclectique pour trouver de nouveaux plaisirs d e lecture. Pour que ce projet intérieur puisse se construire, il faut donc laisser à l'enfant un espace d e liberté. Personne ne peut imposer une motivation de l'extérieur. Et l'étude des enfants qui n'aiment pas lire révèle que presqu e tous ont eu des comptes à régler avec une contrainte à lire qui leur a été imposée par des adultes. Un enfant qui a la chance d e vivre, bébé, d ans un milieu (famille, crèche, nounou) où les adultes lisent, où on lui propose des albums très tôt; qui a la chance, ensuite, d' aller dans une école où les livres et la presse pour les jeunes sont au centre des activités de lecture; qUl a la chance, enfin, qu'on lui fasse d écou v rir le chemin de la bibliothèque e t d e la librairie, où on l~ laisse libre de choisir; cet enfant-la R~ - Avril 1998

deviendra à tout le moins un lecteur très compétent, et probablement grand lecteur, à vie. Malheureusenlent cet itinéraire n'est pas si commun. Beaucoup d'enfants qui n'aiment pas lire n'ont pas découvert)' dans leur histoire personnelle (familiale, scolaire ou sociale) les éléments qui leur auraient p ermis de consh·uire cette motivation intérieure, et de mettre au point un projet de lecture pour la satisfaire. Généralement, par manque d ' informations, d 'offres de lecture, d'exenlples, d ' incitations non contraignantes de la part des adultes et de leur environnement. i

Tout n'est pas perdu pour a uta nt!

Remotiver C'est ici qu' interviennent les animations lecture 4, Ces animations, qui peuvent être pratiquées en classe ou en bibliothèque notamment, tentent de réconcilier les enfants avec les livres. D'abord en leur en faisant découvrir une grande quantité (ils ignorent que parmi les 40000 titres de livres disponibles, s' adressant aux jeunes, il en existe qui les passionneraient). Ensuite, en leur proposant une motivation. La première de ces motivations est ludique. Au lieu de leur dire: «On va lire», on leur dit : «On va jouer». Mais comlne dans un jeu il y a des règles, la première règle est: "pour participer à ce jeu, il faut lire des livres», Par exemple, l'une des dizaines d ' animations lecture ludiques actuellement pratiqu ées s'intitule Le défi lectureS. Cette animation, en France, a déjà concerné des centaines de milliers de jeunes. Le jeu consiste à élaborer des questions, à partir de livres, qu'on pose à une a utre classe, par correspondance, cependant que cette dernière envoie également ses questions, Sur les mêmes livres. L'exp érience montre que même les enfants peu motivés li sent au moins un livre, pOur trouver des questions, et un autre, pour répondre aux questions reçues. Parce que ces enfants,

R""~- AvrII1998

Il faut proposer aux enfants une grande quantité de livres. Et pas seulement des livres s!olaires. qui aiment peu lire, sont témoins du plaisir de ceux qui inventent des questions en Hsant, et qu' ils veulent obtenir le même plaisir. L'autre m otivation principale proposée aux enfants est la responsabilisation. On prend toujours au sérieu x une activité qui nous rend responsables vis-à-vis d'autres personnes. Par exemple, dans l' animation Des grands lisent à des petits, on constate que des adolescents qui n 'aiment pas lire vont consacrer beaucoup de temps à choisir des albums pour les petits, et à s'entraîner à les lire, quand on leur confie la tâche de répondre à la demande d'enfants de maternelle.

L'~ Christian Poslaniec est docteur en littérature comparée, et écrivai n. Il est chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Paris. II est également coordinateur national du Groupement d'Intérêt Scientifique PROMOLEJ (Promotion de la lecture et de l'écriture des jeunes). - -Notes J Cf Poslaniec, C. (dir.): Comportement de lecteur d'enfants du CM2, Paris, INRP,

1994. 2

Cf. en particulier: Bonnafé, M.: Les

livres, c'est

La situation n'est jamais désesp érée, à mon avis . On peut toujours inventer une activité de remotivatian. Encore faut-il percevoir que la motivation est au cœur du comportement de lecteur.

bOIt

pour les bébés, Paris,

Calmann-Lévy, 1994.

Cf. en particulier: Cha uveau, G. (dir): Comment l'enfant devient lecteur: pOUT une psychologie cognitive et culturelle de la lectJlre, Paris, Retz, 1997. 3

Cf PoslaJJiec, c.: DOJJner le goût de lire, Paris, Le Sorbier, 1990; et De la lecture à la littérature, Paris, Le Sorbier, 1992.

Cf. Maga, ].-], Meron, C: Le défi lecture, Lyon, Chronique sociale, 1994.

,~1:.c~11II»""~

Pratiques de ~ des élèves de sixième?

Dans le cadre d' une enquête! effectuée auprès d 'élèves de sixièm e, des chercheurs rOluands ont obser-

vé les compétences d e 2000 lecteurs d e 11-12 ans dans divers typ es de textes. Cette observation a été complétée par un questionnaire sou mis à la même population afin de connaître les goûts, les pra tiques ainsi que les stratégies employées en situation de compréhension de l'écrit. En comparant les réponses à ce questionnaire et les performances obtenues aux tests de compréhension, on a pu décrire des profils de lecteur et répondre à la question de ce qui différencie un bon lecteur d'un nlauvais lecteur, du point de vue de ses goûts et de ses stratégies en lecture.

Goûts et pratiques de lecteurs Les élèves de sixième fréquen· tent-ils les bibliothèques?

Trois écoles sur quatre possèdent leur propre bibliothèque que les élèves fréquentent une à deux fois par semaine pour un tiers des sujets ou une fois par mois pour un autre tiers. La moitié des sujets se re nd d an s une bibliothèque extérie ure à l' école. Les bon s lecteurs se différencient des autres par une plus grande fréquentation des bibliothèques. Où trouvent-ils de la lecture en dehors des bibliothèques? Les élèves de sixième possèdent au moins dix livres, quel que soit leur niveau de lecture. Ils sont n ombre u x à acheter d es journaux et mêm e près de 50 % d'entre eu x 14

sont abonnés à un journal. Ce sont avant tout les bons lecteurs qui sont abonnés à un journal voire à deux. Quel est leur livre préféré? Ce sont les écrits de type narra tif qui viennent en tête (54%). Seul un tiers des élèves d onne un titre de bande dessinée comme livre préféré. Peu d'élèves citent des ouvrages documentaires. Quel type de livre lisent-ils en dehors de l'école? Les bons lecteurs lisent davantage d e romans (67%) que de bandes dessinées (23 %) alors que pour les mau vais lec teurs, les d eux typ es sont lus de manière équi valente (45% pour les BD et 43% pour les romans). De plus, les bons lecteurs lisent souvent des ouvrages documentaires alors que c'est nettement

moins fréquent chez les au tres élèves. Les compétences en lecture semblent déterminer, pour une part, le rapport de l' élève face aux types de textes. Les bons lecteurs lisent abondamment et diversifient leur lecture alor s que les lecteurs les moins habil es lisent peu et p rivilégient un ou deux types de lecture. Aiment-ils lire et pourquoi? La très gra nde majorité (81 %) des élèves disent aimer lire. Quand on aborde la question de leur motivation à lire (lire par plaisir, pour apprendre ou par obligation), il apparaît qu' ils sont nombreux à lire par plaisir (84%) et pour apprendre (66%) . Seul un quart des

élèves avo ue lire parce que c'est obligatoire. Les différences entre les bons et les moins bons lecteurs sont importa ntes. Le goût p our la lecture varie d e 92 à 62 %. Les raisons sont aussi variables. Chez les très bons com pren eurs, o n lit par plaisir (90%) et pour apprendre (75%), raremen t p ar obligation. Même si peu d'élèves avo uent lire par obligation, on en rencontre nettement p lus ch ez les lecteurs «faibles» (30%).

Stratégies de lecteurs Sur quoi se base le choix d' un livre? La raison la plus fréquemment do nnée (pa r plus d' un tiers des élèves) du ch oix d ' un livre est «parce qu'il me plaîb>, sans plus de précision . D'autres raisons sont évoquées plus rarement: le genre de livres (13%), le résumé (13%), le titre (11 %), l'aspect (7%). Les critères de choix d' un livre varient bea ucoup selon le niveau de lecture. Chez les mauvais lecteurs, la raison principale réside dans l'attrait du livre. Ils se réfèrent peu au résumé ou au titre. Au fur et à mesure q ue l'on s' app roche du niveau des meilleurs lecteurs, la raison «parce qu'il me plaît» diminue po ur laisser place à la lecture du résumé, au genre du livre ou encOre au titre. Il ap paraît ainsi que les bons lecteurs mettent en œuvre des stra tégies sp écifiques et plus efficaces p our aborder un livre que les mauvais lecteurs. R~ - Avril 1998

Le livre choisi s'avère-t-il trop difficile? Pour de ux tiers des sujets, c'est rare. Seuls 16% des élèves avouent trouver un livre trop diffic.ile une fois choisi. De p ar les critères utilisés au moment du choix d' un livre, on ne s'étonnera pas que les lecteurs les moins habiles sont 45% à le trouver trop difficile alors que cela n'arrive que dans 10% des cas aux élèves exp erts. Quelles stratégies se donnent les élèves pour améliorer leur compréhension d' un texte? Les élèves devaient répondre à une série d e questio ns Sur la fréquence d' emploi d' un certain nombre de stratégies p our améliorer leur compréhension. La stratégie la plus fréquemment utilisée est celle de se p oser d es questi ons sur les parties non comprises (deux tiers des élèves) ou sur les idées contenues dans l'histoire (40%).

rompre le cercle vicieux qui, si l'on en croit les dires d es faibles lecteurs, consiste à choisir un livre trop difficile à cause de critères flo us ou peu signifiants po ur ensuite l'abandonner? Il existe certainement des livres qu'ils ne trouveraient pas trop difficiles. Il s'agit de leur faire découv rir les «bons» indices pour juger du degré de difficulté d' un livre afin de faire un choix adapté à leurs compétences. C'est en procédant ainsi que ces élèves pourront développer leur motivation pour la lecture.

Que font-ils pour surmonter des difficultés de compréhension d'une consigne? Ils relisent ava nt tout attentivement la consigne et ceci plusieurs fo is. Sinon, la moitié se souv ient d'un exercice équivalent ou commence à faire l'exercice. Le recours à une aide extérieure n'est employé q ue p ar un tiers des élèves. On retrouve ce clivage entre les

Enfin, il s'agit de développer la

------~---:-:-::::_--~""ï'A.J~!::i.II==I motiva tion pour la lec- - ~'==-

Seul un quart des élèves avoue lire parce que ('esl obligatoire.

On relèvera q ue deux des propositions ne sont jamais utilisées par une majorité d'élèves: réécrire tous les m ots d u texte et • souligner les parties de l'his toire. Si la première est clairement inadéquate, la seconde est souvent efficace. Dès lors, on peut s'interroger sw' les raisons qu' ont les élèves de ne pas utiliser cette stratégie. :,' ont-ils pas compris de quoi ,1 s' agissait, n'en ont-ils p as connaissance n'osent-ils pas l'utiliser Ou encore, étant donné que les élèves lisent essentiellement ~es roma ns et des BD, l'utilisent,ls peu car elle n 'est pas appropriée dans ce contexte? l

Les bons compren eurs n' utilisent pas les stra tégies considérées comme inadéquates (p enser à autre chose pendant la lecture et sa uter les par ties incompri ses) alors que

~~ -AvrIl1998

les faibles corn pren eurs disent employer de manière indifféren ciée les bonnes et les mauvaises stratégies.

meilleurs lecteurs qui trouvent les ressources d ans leur propre base de connaissances et les lecteurs épro uvant des difficultés qui ont p lu tôt recours à une aide extérieure.

Lr~ Daniel Martin est cherch eur au CVRP (Centre va udois de recherches pédagogiques) et Anne Sou ssi au SRED (Service d e la recherche en éducation) de Genève.

Que faire? Si to us les élèves ou presque aiment lire, encore faut-il tro uver ce qu' ils aiment lire en fonction de leur niveau et travailler avec les moins habiles p our les faire p rogresser. li s'agit ensuite de les faire travailler sur leurs stratégies de lecture en les fai sant émerger en testant leur validité et en aidant les élèves à les modifier si nécessaire. La manière d'aborder un livre paraît importante. Elle est trava illée d ans certai nes classes, p eut-être moins dans d' autres. Comment l

ture et faire acquérir aux élèves des stratégies de lecture efficaces et diversifiées en fonction à la foi s des types de texte et des intentions de lecture. Il est donc nécessaire de pratiquer très tôt et durant toute la scolarité la lecture dans toute sa diversité (lecture pour le plaisir, lecture utilitaire, ...) afin de permettre à chaque élève de d evenir un lecteur polyvalent.

- Notes

Cette enquête a été menée en collaboratioll avec: A. Soussi et N. Leu (SRED, Genève) Y. Baumann et P. Dessibourg (Service des Didactiques, Fribourg), A M. Broi 1

(ODRP, Ne uchâtel), et D. Martill (CVRP,

Lausanne) et a donné lieu à un rapport de recherche (des mêmes au teurs): Comment lisent-ils en sixième? Neuchâtel & Lausanne: /RDP & LEP,1995.

Apprendre à ~ en écrivant

l'année scolaire (de 3 à 5 fois), afin que l'enfant se l'approprie, qu'il en comprenne les buts et qu'à travers elle, il progresse dans sa représentation et son acquisition de l'écrit. Les objectifs généraux de cette dé· marche sont les suivants:

La Maison des Petits, école publique accueillant les enfants du centre-ville, est rattachée à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève depuis 1975. Depuis une dizaine d'années les enseignantes de la Maison des Petits partagent un projet commun avec l' équipe de chercheurs de L. Rieben: l'apprentissage de la lecture/ écriture. Partant d' une réflexion sur la différenciation de l'enseignelnent, les enseignantes ont ressenti le besoin de se centrer plus particulièrement sur l'entrée scolaire dans l'écrit.

L'entrée dans l'écrit se construit progressivement chez l'enfant.

L'équipe de la Maison des Petits s'est intéressée à la démarche utilisée par C. Clesse, enseignante au CP à Versailles. Son approche répondait aux interrogations qu'avaient les enseignantes à l'époque de l'introduction de «Maîtrise du français». Interrogations auxquelles ne répondait pas complètement la nouvelle méthodologie. Comment différencier l'enseignement de la lecture / écriture? Comment aider les élèves en difficulté à entrer dans l'écrit? Pour répondre aux questions sur la différenciation, les enseignantes ont adapté la démarche à leurs préoccupations en mettant au point des activités qui permettent 16

d'observer la façon dont les élèves, avec J'aide de l'enseignante, passent de l'oral à l'écrit et construisent progressivement les propriétés de l'écrit. Ces activités, conciliées avec les objectifs scolaires, se sont modifiées au cours des années, suivant les réflexions liées à la recherche, qui s'est déroulée dans les classes de la division élémentaire (lE, 2E, 1P, 2P).

Entrer dans le monde scolaire de l'écrit Le langage écrit se construit à travers des mécanismes d'apprentissage portant sur un savoir complexe, raison pour laquelle la démarche intègre à la fois la lecture et l'écriture et prend le texte comme élément de base de l'enseignement/ apprentissage. L'entrée dans l'écrit se construit progressivement chez l'enfant. Les situations d'apprentissages pratiquées à la Maison des Petits ne sont pas vues comme des activités isolées les unes des autres, ni comme des stiInulations à des savoirs juxtaposés, mais comme des séquences complexes permettant la construction d'un réseau conceptuel cohérent dans lequel les savoirs sont intégrés. Principalement pratiquée en lE, la situation de lecture/ écriture émergente place déjà l'enfant dans le rôle du «lecteur» et du «scripteur». La dictée à l'adulte lui permet d'opérer une première prise de conscience des différences entre l'oral et l'écrit (lE, 2E et 1P, selon les besoins de l'enfant). Dans la situation du texte de référence, l'enfant progresse en prenant lui-

même en charge l'écriture conven-

tionnelle des mots qu' il «copie» à partir d ' un texte (2E et début IP); enfin, principalement en 2P, la situation de production textuelle, permet à l'enfant de prendre en charge intégralement la production écrite dans ses aspects à la fois de textualité et de scripturalité (orthographe). A travers leur diversité chacune des situations complexes répond aux objectifs généraux suivants: permettre à l'enfant l'intégration des différentes composantes linguistiques mises en jeu dans la situation;

permettre une entrée propre à chaque enfant; permettre une progression optimale à chaque enfant;

Un va-et-vient entre lecture et écriture: l'exemple du «texte de référence» La situation du texte de référence développée à la Maison des Petits

donne aux enfants dès la 2' enfantine les moyens de réaliser des productions écri tes en allant chercher les mots dont ils ont besoin pour écrire dans un texte élaboré collectivement. Cette situation constitue un pivot pour l'apprentissage de la langue écrite, autour duquel plusieurs activités gravitent. Elle permet aux enfants d'aborder différents aspects de la langue: la conscience phonologique, la connaissance du code alphabétique, la syntaxe et des questions liées à la compréhension. Elle est pratiquée à plusieurs reprises au cours de R~- Av,i11998

Développer l'expression ora le des enfants en les amenant à restituer des événenl ents vécus ou à élaborer une histoire à partir des images d'un livre. Orienter l'expression orale vers

la construction d'un «oral éCTivable» dans le but d 'aboutir à un texte écrit.

Guider l'appropriation de la langue écrite par l'enfant à travers un va-et-vient entre la lecture (recherche des mots et relectures du texte personnel) et l'écriture (<<copie»

des mots

trouvés dans le texte de référence). Favoriser simultanément la cons-

truction des significations et le développement des connaissances lexicales, en particulier des connaissances phonographiques. L'ensemble des activités de la démarche se déroule en général sur deux semaines et se compose de six phases: 1. Présentation et discussion collective du projet (déroulement, but, destinataire, représentation

De la lecture émergente à la production textuelle

des fonctions de l'écrit et de son Les recherches les plus récentes dans le domaine (Rieben, Fayol & apprentissage) 2. Activité collective d'expression Perfetti, 1997) montrent que la lecorale (support, expression et ture se construit par l' enfant en interaction avec l'écriture. C'est la planification orale du texte) 3. Activité collective de cons truc- . raison pour laquelle l'équipe d'ention du texte de référence (dictée seignantes pratique une démarche collective à l'adulte, passage de large d'entrée dans la langue écrite l'oral à l'écrit, mise en texte, re- composée des deux facettes, lecture et écriture. Cette approche lectures et fixation du sens) 4. Dessin individuel d' un épisode conjointe constitue le trait comde l'histoire (appropriation indi- mun entre les quatre situations complexes élaborées à la Maison viduelle du sens) des Petits. 5. Activité individuelle de produchon d'écrit (planification lexica- La continuité entre ces quatre sile, recherche et copie de mots, tuations peut se représenter sous relectures et vérifications) forme d' un emboîtement, dans le6. Mise en valeur du'projet global quel chaque situation ne propose (lecture au destinataire). pas des composantes différentes

R"'~·Av,1I1998

des précédentes, mais des composantes qui les prolongent en les complexifiant.

acquisition de la langue écrite

LEE

lecture/écriture émergentes dictée à l'adulte

texte de référence

production textuelle

Chacune de ces situations est pertinente pour un certain groupe d'enfants à un moment donné de leur évolution, compte tenu du fait que leur apport optimal doit tenir compte de la zone dans laquelle la proposition des savoirs nouveaux 17

peut rencontrer les savoirs actuels de l'enfant. Leur caractère complexe permet également que des enfants puissent y entrer avec un minimum de connaissances antérieures, et en bénéficier jusqu'à ce que les savoirs en jeu dans chacune des situations soient non seulement construits, mais aussi relativement automatisés. Bien que ces quatre situations complexes constituent le noyau de la démarche pratiquée à la Maison des Petits, d'autres situations de lecture /écriture permettent à l'enfant de progresser dans ses apprentissages et en consolidant certaines des composantes comprises dans les situations complexes. L'élaboration de ces situations didactiques d'appropriation de la langue écrite s'est déroulée dans un mouvement d' interaction entre la recherche et les pratiques des enseignants. Mais il ne suffit pas que des recherches se déroulent dans l'école pour que les pratiques se transforment automatiquement. Encore faut-il que les enseignants prennent en charge activement la transposition des éléments pertinents de la recherche.

14~ Véronique Claret-Girard & Carole Veuthey sont enseignantes / chercheures à la Maison des Petits / FAPSE à Genève.

Référen<eS - Grobéty Muller, c., Rieben, L.& Saada-Robert, M. (1996). Une démarche de production de texte pour entrer dans l'écrit. Documents vidéo et textes.

DEP, Genève. - Rieben, L., Fayol, M., & Perletti C.A. (1997). Des orthographes et leur acquisition. Paris et Neuchâtel: Delachaux et

Niesllé. - Saada-Robert, M., Claret-Girard, V.,

Veuthey, C. & Rieben, L. (1997) Situations didactiques complexes et spécifiques pour l'entrée dans l'écrit en 1E-

2E-IP-2P. Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Genève: Maison des Petits. Document interne N° 9.

La lecture... à l'école primaire

Dans le domaine de la lecture, «Le Plan d'études romand" donne des orientations pédagogiques intéressantes: -

l'élève enrichit ses connaissances, augmente et diversifie Ses moyens d'expression, forme son jugement, d éveloppe son imagination, sa curiosité, découvre la variété des écrits comme moyen de communication ...

Pourtant, pour de nombreux élèves, surtout dans les degrés «supérie urs», la lecture reste, encore trop souvent, synonyme d'étude de texte écrite où les questions du type - quel est le /lom du ... dis comme l'auteur ... classe par ordre ... - se succèdent au fil des textes. Si cette pratique vise une évaluation sommative après un apprentissage, elle n'a rien de critiquable puisqu'elle permet d'analyser le résultat d'un processus. Par contre, si cet outil de contrôle devient une fin en soi, le maître court le risque de donner à l'enfant une image purement «scolaire» et réductrice de la lecture. De plus, cette pratique ne développe pas de compétences mais ne fait que confirmer les aptitudes ou les faiblesses des élèves. Actuellement, sur le marché, se trouvent beaucoup de propositions d'activités d'observation et d'analyse de différents genres de textes en liant intimement les activités de lecture et écriture (cf. Les séquences didactiques en expression écrite de Genève).

Jocelyne Giasson, professe ure à la Faculté des sciences de l'éducation d e J'Université de Laval au Canada, propose aussi dans son ouvragel plusieurs démarches dont celles incitant les apprentis lecteurs à poser des questions du genre: - Est-ce que je ne comprends pas les mots? - Est-ce que le sens de tel ou tel paragraphe m'échappe ? - Est-ce que je ne vois pas le rapport entre les différentes parties?

Il faut veiller à ce que les activités de compréhension de texte ne soient pas exclusives.

Cette forme d'auto-évaluation devrait aider l'élève à déterminer ce qui l'e mpêche de profiter pleinement de sa lecture. Dans un deuxième temps, elle suggère de créer des groupes de réflexion. Ceux-ci pourraient alors échanger sur les difficultés rencontrées et surtout chercher les moyens d'y remédier. Chaque groupe noterait sur une grande feuille ses difficultés et ses solutions. Un rapporteur de chaque groupe pourrait ensuite présente~ les résultats des recherches qUi deviendraient alors le sujet d'une discussion au niveau de la classe. Ce genre de démarche favorise le temps d'apprentissage, de forR~-Avr~1 998

mation et donne ainsi du sens à l'évaluation! Cependant, il faut veiller à ce que les activités de compréhension de texte ne soient pas exclusives. Il est donc primordial de favoriser une variété de stratégies qui permettront de développer chez l'enfant des techniques d' appréhension de textes, absolument nécessaires, mais surtout d'éveiller on intérêt pour un outil prodigieux de connaissance Sr de comnlunication et surtout de plaisir. Pour ce faire, il est important de développer une représentation positive et constructive de la lecture et de donner à celle-ci un statut privilégié dans la grille horaire. Il faut prévoir du temps où l'élève puisse découvrir le plaisir d e lire. l! est conseillé au maître de partici-

per avec ses élèves à un temps de lecture personnelle: l'élève cherchant à inliter les comportenlellts que le maître valorise. Cette activité pourrait se prolonger par un moment d'échanges. Dans des grou pes de 2, 3 ou 4 élèves, chacun présen terait alors le contenu de son ouvrage, exprimerait son avis, ses motivations, ses sentiments ... Ces quelques propos ont pour modeste ambition de rappeler que l'apprentissage de la lecture ne se limite pas aux premiers degrés d'enseignement, que la lecture est un acte de comnlunication, un processus ac tif et interactif visant à construire du sens et à s urtout à procurer du plaisir. De «l'instrument de torture péd agogique», tant d écrié par Daniel Pennacz, la lecture pourrait deve-

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nir, pour les enfants, un vrai compagnon de vie!

Raymond Lemasson et Stéphane Germanier sont animateurs de français pour le Valais romand.

- - Notes 1 JocelY1le GiassO/I, La lecture. De la théorie à la pratique, Gaëtan Morin Editeur. 2 Dalliel Pe/mac, Comme un roman, Folio.

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Enseigner la ~ à des élèves non-francophones Enseigner la lecture à des élèves non-francophones, quel programme! L'enseignant doit arriver au terme d'une année scolaire à obtenir de ses élèves la maîtrise du mécanisme de la lecture. Il doit toutefois considérer que savoir lire ne suffit pas. Il faut s'assurer que les élèves aient bien compris le texte et qu' ils en tirent un plaisir pendant la lecture. Il est évident que la d émarche serait différente auprès des élèves francophones, la compréhension de la langue est acquise avant la scolarisation. Leur cursus scolaire se déroule d'une Inanière harmonieuse ce qui n'est pas le cas pour nos élèves non-francophones. Ces derniers ont été plus ou moins scolarisés, ils sont tous traumatisés soit par la guerre soit par le départ de leur ville d'origine. Dès le départ la comparaison entre l' enseignement de la lecture aux élèves non-fran cophones et aux élèves francophones s'avère presque impossible à établir. Je n' exposerai dans cet article qu' une piste p édagogique éventuelle de la pratique de la lecture chez ces élèves. Comm ent donner le goût de la lecture? comment rendre un texte compréhensible? comment cahner l'angoisse qu'ont certains élèves devant une page noircie de caractères illisibles, étranges, si différents de leur lang ue maternelle? Une démarche de lecture interactive dans un cadre général des approches communicatives pourrait fournir quelques réponses à ces questions posées à un enseignant d'une classe d'accueil.

Qui dit approches communicatives sous-entend communication, qui dit communication pense à une intégration heureuse dans une société nouvelle. La communication entre élèves de cultures, de langues et de véc us scolaires si d ifférents permettrait une vie scolaire plus harmonieuse. La démarche présentée dans cet article s'appuiera sur les approches communicatives afin de définir une nouvelle conception de la lecture dite interactive.

Les approches communicatives Les approches communicatives sont apparues dans un courant didactique des années 1980-1985 en opposition aux méthodes audiovisuelles. Depuis 1975, Hymes a pressenti l'importance pour des élèves d'apprendre à communiquer dans une langue seconde et d~ acquérir ainsi une c0111pétence communicative, C'est S. Morand dans les années 80 qui reprend cette notion et définit la démarche à sui vre. Elle identifie alors quatre composantes: - Une composante linguistique: acquisition d'u n vocabulaire de base. - Une composante discursive: appropriation de divers types de discours, - Une composante référentielle: connaissance d'objets du monde et leurs relations. - Une composante socio-culturelle : connaissance et appropria-

tion des règles sociales du pays d'accueil - conception importante pour ces élèves qui viennent de cultures si différentes. Les frontières entre ces différentes composantes sont difficiles à cerner. Nous parlerons d'approches et non de méthodes, ce qui donne une grande souplesse d' interprétation de la part de l' enseignant. Le concept d'actes de paroles formulé par Searle et Austin permettra une application plus pragmatique de ces approches. Nous résumerons les actes de paroles en cinq grands types: - représentatifs: information, description des faits; commissif: promesse, le locuteur doit agir; - directif: ordre, requête, l'interlocuteur doit agir; - expressifs: félicitations, excuses; - déclaratifs: rendre effectif le contenu de l'acte. Toutes ces théories paraissent à la pre mière lecture difficilement applicables. Dans la pra tique de la classe on pou rrait retenir trois modes de fonctionnement: - s'assurer d'une compétence de communication grâce à un riche vocabulaire; - donner une grande importance à la notion d'actes de paroles (base fondamentale de l' enseignement); - utiliser les documents authentiques. R~ - Avril 1998

La lecture interactive La lecture interactive sera donc une illustration des approches communicatives. Elle perm ettra des interactions à plusieurs niveaux: apprenants/ classe, apprenant / apprenant (travail dans un groupe de deux élèves) enseignant/ apprenants. Toutes ces interactions servent à mettre les élèves en situation de communication. Pour perm ettre l'acquisition de ces compétences nous définirons deux autres principes:

- le travail par groupes de d eux à trois élèves, qui suscite de nombreuses interactions; - une grande diversité des activités proposées pour ancrer les connaissances.

Présentation d'une lecture interactive Nous prendrons comme modèle d'une 1ecture interactive un texte du genre narratif. Elle comprend quatre phases. Phase 1: Oriellter et activer les connaissances On réduit l'inconnu en faisant appel à leur expérien ce personnelle.

Interactions enseignant/apprenants. Phase Il: Observer et anticiper Le paratexte: étude du titre - observation et commentaires sur les illu strations du texte.

In teractions ellseignant/apprenal1ts. Phase Ill: Lire avec un objectif Formation des groupes d'élèves par de ux. Recherche des informations. Réponses aux questionnaires fournis par l'enseignant ce qui augmentera leurs connaissances, Chaque groupe présentera à toute la classe les résultats d e ses recherches.

C'est le moment de faire la synthèse de tous les questionnaires et de s'assurer que tous les élèves aient compris la lecture. Différents procédés pourraient être appliqués: pointage, représentation théâtrale par des sketches, reproduction orale d e l'histoire, dictée à l'adulte d' un tableau récapitulatif r ép ondant aux questions: où?, qui?, qua nd ?, quoi ?, graphique représentant les moments forts d e la lecture, un schéma textuel (répondre aux titres suivants: solution initiale, complications, actions, résolution finale, coda) etc. ceci pour la compréhension orale. Pour la production écrite, on proposerait soit de reconstituer le texte à partir d e paragraphes d écoupés, soit écrire une phrase sous les différentes illustrations du texte ou bien écrire dans des bulles; là aussi on pourrait imaginer d'autres solutions.

Critiques sur les approches communicatives Il est clair que certaines composantes des approches sont difficiles à appliquer. Ce qui nous amène à considérer quelques aspects n égatifs:

- les contenus de communication (actes de paroles, vocabulaire) sont plus faciles à acquérir que les contenus socio-culturels; - négligence dans la pratique de faire connaître le fonctionnement social du p ays d'accu eil.

sont

plus

Interactions (apprenant/groupe) (apprenant la classe). Phase IV: Relier, ancrer les connaissensibiliser

Toutefois pour réaliser ces approches par une lecture interactive

R~- Ay,il1998

Il est certain que de nombreuses questions restent ouvertes et cela fait peut-être l'intérêt d e ces approches. Nous n'avon s pas assez de recul pour les apprécier à leurs justes valeurs. Elles nous ont apporté de toute évidence une ouverture nouvelle, une manœ uvre plus grande et plus créatrice d an s l'exercice de l'enseignement d'une la ngue seconde. Comme le soulignent les didacticiens convaincus de l'importance des ap proches communicatives: «Enseigner u ne compétence de communication, appréhender le disco ms dans sa dimension globa le, privilégier le sens doivent être les objectifs de tout enseignant de langue seconde».

L'~ Ginette Rabinovici a enseigné au collège Béthusy de Lausanne.

Références Les aspects positifs nombreux :

- accès à la réalité d e la communication en langue seconde rapidement; - la di versité d es activités motivent tou t autant l'enseignant que l'apprenant; - les ap prenants participent à la gestion de la classe et profitent d e l'effet dynamisant du travail en groupes.

sances~

certaines conditions d oi~ent ê tre respectées par l'enseignant: il doit être convaincu du bien-fondé de la démarche, il doit avoir un savoirfaire personnel (d érapage possible de l'enseignant vu q u' il n' a ni programme établi ni manuels à disposition, il doit être capable de gérer la d ynamiqu e sociale et affective du trava il en groupes (partie la plus délicate du déroulement de la lecture) et enfin, il doit tenir compte des besoins de l'apprenant.

1. Hymes, D. (1984). Vers la compétence de communication. Paris : Credif-Hatier (trad uction de l'ouvrage

paru en anglais en 1972). 2. Morand, S. (1980). Enseigner à communiquer en LE. Paris: Hachette. 3. Canale, M. & Swain, N. (1980) . Theoritical bases of comm unicative approaches to second language teaching

and testing. Applied linguistics, 1,1, p.28.

4. Searle, J.R. (1972). Les actes de langage, Paris : Hermann (traduction d'un ouvrage paru en anglais en 1969). Austin, J. L. (1970). Quand dire, c'est faire. Paris Seuil (traduction d'un

livre paru en anglais en 1962). 21

La prévention des difficultés en lecture

(horau:es, annonces publicitaires, cartes p ostales ... ). Les chercheurs ont sou-

ligné le ra pport entre le contact précoce av ec des situa tions d' utilisation fo n ctionnelle du lan gage écrit et le su ccès da ns l' apprentissage de la lecture. Prév enir, c' est agir avant J'apparition d e quelque chose qu' on red oute ou qui entraîne d es préjudices graves. Dan s le d omaine d e la lecture, plus précisém ent d ans le d om aine d e l'écrit que redo ute-t-on ? la d yslexie, la dysorthographie, les ma uvais lecteurs, l'échec scolaire, l' ille ttrism e ... ? Cela fait peur .. . et nous rappelle cruellement à la fois le rôle privilégié d e J'écrit m êm e à l' h e ure du d éveloppem ent m assif d e J' audiovisuel et le risqu e d e m a rginalisa tian de celui qui n'en maîtrise pas les rudiments.

Prévenir c'est agir avant Agir a vant nous renvoie à une n otion temporelle et nous situe par rapport à un moment précis. Pour la lecture, cela voudrait dire avant le d ébut d e l' apprentissage systém atique p révu, selon le programme scolaire, d ès la 1no primaire. Cela nous place à l'école enfantine. Celle-ci d oit-elle se préoccuper d e lecture? Au fil du temps, les pratiques à l'école enfantine, ont oscillé d ' un pôle d e non-apprentissage total à un autre où l'on aborde certaines activités de lecture sans toutefois en exiger la maîtrise complète. Si J' on ajoute les activités de typ e «pré-requis» - travail d es perceptions visuelles et auditives - on s'ap er çoit qu' il y a effectivem ent to ut un travail d e prépara tion . C'est un point très positif. Il y a cependant un risque d e t out simplem ent anticiper les activités, d e faire

un p eu ce que l' on fera d e fa çon systé m atique et approfondie en première primaire. Pour d é terminer quelles sont les activités les plus importantes dans le d omaine d e la prévention, il est utile d e se d em ander ce qu'est la lecture.

Qu'est-ce que la lecture? La lec ture est une activité beaucoup plus large et plus globale que ce qu'on iInagine lorsqu' on la réduit à l'apprentissage des lettres et d es syllabes. Les chercheurs l' ont m aintes fois d é montré ces d ernières années: la lecture est une activité cognitive, c'est-à-dire une affaire d 'intelligen ce et de réflexion qui s'acquiert progressivem ent au fur e t à m esure d e la rech erche personnelle d e l'enfant et commence b ien avant l'entrée en classe.

Quand commence l'apprentissage de la lecture? L'écrit fait partie de l'en viro nnement d e l' enfant. Très jeune, il est e n contac t av ec d es adultes qui lisent et écrivent. Il p eut voir a utou r d e lui toutes sortes d ' objets imprimés. L' intérêt d e J' enfant, sa cu riosité, son d ésir d' imiter les adultes vont J'a m ener très tôt à se faire une idée d es foncti ons d e l'écrit et d es comportements d es lecteurs . Ex.: mon grand frère lit le programme TV, ma soeur lit d es magazines d e musiqu e mon

La lecture est une affaire d'intelligence et de réflexion qui s'acquiert progressivement.

gra nd-pèr e cherche les résultats d es ma tchs de foot, ma grandm ère fa it d es jeux dans le journal, ça c'est la lettre d e m on n om, là c'est écrit «restaurant» .. . Ainsi, selon la fréquence et la qualité de ses rencontres avec l'écrit et l'ad ulte lettré, l'enfant va d évelopper tout un questionnement qui lui permettra d e se faire des représentations d e J'écrit. Il se fera une idée d e son fonctionnem ent et d e sa finali té. Il prendra conscience de la place d e J' écrit dans la vie et dans sa vie. Il d écou vrira par exemple les jou.rna u x, les m o des d 'emploi, les horaires de cars, les m essages écrits, les cartes postales, les annonces publicitaires, les recettes ... Il est d onc quasi impossible de situer p récisém ent le d ébut d e cette d émarche d e l'enfa nt. Elle comm en ce d ans J'en vironnement familial et s'élargit à tout l'environnem ent socio-culturel. L'enfant se constitue tout un bagage culturel à propos de J'écrit. Cet aspect est important avant l'apprentissage proprement dit. L'école r eçoit des enfants très inégalem ent préparés au moment où elle propose la systématisation de l' apprentissage. Elle d oit d onc se préoccuper d'offrir à l' enfant la possibilité d'enrichir son bagage culturel à propos d e la lecture. Elle peut proposer dIverses activités qui incluent l'écrit, par exemple: les histoires lues oU d ictées à l'adulte, les notes pour ne pas oublier quelque chose d' imp orta nt, les étique ttes, les noms, etc. Elle peut également inviter les enfants à amener d es écrits, les observer e t les commenter av ec euX g~ - Avril 1991

Chercheur de sens et chercheur de code Revenons au x chercheurs et citons Chauveau qui définit l' apprenti lecte ur comme un chercheur de sens et un chercheur d e code. Ces deux axes sont présents tout a u long d e l' apprentissage de la lecture et d e l'orthographe.

est le secret de celui qui maîtrise l'écrit. Le fa meux «d éclic», ce m oment miracle où l' en fant fait la synthèse p ersonnelle d ' un certain nonlbre d e savoirs est la p a rfaite illustration d e la m aîtri se du d ouble pilotage imposé p ar ce chemin du lecteur qui passe sans cesse du sens au code et in versenlent du sp écifique a u global, d e l'an aly tique a u synthétique, du texte au contexte et qui en vé rifi e l'exactitude.

L'enfant effectue une d éma rch e personnelle et autonome: - a u niveau de l' axe sens p our faire sien le monde d es adultes, de la pensée et de la culture, d e l'inL' axe co d e comprend formation et d e la tout ce qui concerne conlIDunication, notre système d ' écritua u niveau de l'axe L'apprentissage de la lecture passe à travers l'interaction avec re et les relations a vec code p our maîtriser l'adulte. la langue: l'asp ect technique, code d'écriture: C'est vrai tout au long d e la scolacomprendre la valeur et la pertilettres, graphies complexes, rité, même post-obligatoire. Cit.ons nen ce d es sign es gr aphiques. combinaisons, marques mor- Da niel Pennac, à propos de l'étude Pour d evenir efficace, il doit afpho-syntaxiques .. . d es textes: « ... notre effort d 'en saifiner son observa tion et accepter code d e lisibilité: sép a ra tion sir le sens d evient un plaisir, les règles de la lecture et de l'ordes mots, ponctuation, paragra- qu' une fois vaincue la peur de ne thographe, il d oit en outre apphes .. p as comprendre, les notions d 'efprendre à contrôler son activité. code d es imprimés: typ e d e fort et de plaisir œ uvrent puissamtextes et présentations .. . m ent l'lUlo en faveur d e l'autre, code d e la langue : style d e dis- m on effort ici garantissant l'acNature de l'apprentissage cours, récits, narrations ... croissem ent d e mon plaisir e t le L'apprenti ssage de la lecture est L'axe sens s'articule autour d e la plaisir de comprendre en me plonm édiatisé, c'est-à-dire qu' il passe à compréhension du sens des mots, geant jusqu'à l'iv resse dans l'a rtravers l' interaction avec l'a dulte. d ente solitude de l'effort. » des phrases, des messages, des hisEn ma thématiques aussi il fa ut un toires et d es textes. Il inclut la d éintermédiaire p our ab order la récouver te d e la finalité d e l' écrit e t La d ém arch e du lecteur ou de flexion et la construction d es raisa valeur culturelle. Il ouv re l'accès l'écrivain est to ujours une re- sonnements. Dans l'écrit, le rôle du a~ monde imaginaire (contes, poécherche ou une p roduction d e sens m édia teur revêt une importan ce sies ...) et aux instruments d e à travers un filtre commun qui est pa rticulière en raison d e la dimenconnaissa nce. Il est antérieur, su- le cod e. sion sociale et culturelle d e l'écrit. périeu r et porte ur d e l'effort d e li en est le guide, l' organisateur et lire. En cours d'apprentissage, l' enfant le relais. Son comportem ent, ses réCet axe sens motive l'enfant et sou- passe constamment du nivea u sens p onses ou ses questions orientent tient Son effort de déchiffrage et d e a u ni veau cod e e t inv ersement. l'enfant et le soutiennent dans son mémorisation. Jon gler aisément dans ces passages effort.

R~ _ Avril 1998

tantôt sur l'axe code où les confusions grapho-visuelles, les méconnaissances des graphies et des règles de lecture peuvent amener l'enfant à un blocage ou à une non-efficacité et exigeraient un certain drill q u' il accepte d'ailleurs volontiers en sachant qu' il s'agit d'un entraî-

"Plus que pour d'autres apprentissages réalisés paT l' enfant d e 6-7 ans, il nécessite d'avoir des connaissances et de réfléchir sur les process us d'acquisition . En même temps qu' il essaie d 'apprendre à lire, l'enfant doit apprendre à apprendre à lire ... »

nem ent.

Un outil: le dialogue pédagogique Les chercheu rs nous ont prou vé que le dialogue pédagogique organisé et régulier avec l'apprenti lecteur facili tait gTandement la d émarche du débutant. Se parler de l'écrit, du cod e, du sens, de tous les asp ects de ce langage, le p arler avec l'adulte ou avec des pairs favorise l'émergence des représentations, les enrichit ou les corrige et stimule l'appétit de li re. Le dialogu e p édagogiqu e qui est l'instr umentalisation de ces gestes naturels de questionnem ent devient une arme redoutable d'efficacité pour accrocher le lecteur débutan t ou le mauvais lecteur. Le parcours de l'apprenti lecteur et du lecteur lui-même est jonch é de difficultés. Il est quasi impossible de les éviter. Ce q u e l' on veut : c'est mieux prépar er le jeune lecteur à les affronter et à les dépasser. En comprenant mieux ce qu'est la lecture et ce qui doit se passer autour du moment de son apprentissage, on peut renforcer les p ôles importants et guider davantage l' enfant en dialoguant avec lui et en le confrontant à l' écrit et à son comportement de lecteur. Les difficultés sont de tou t ordre et se situent: tantô t su r l' axe sens: l'enfant n'a aucun intérêt, ne comprend pas ce qu' il fait ou n'arrive plus à retrouver le sen s tellement il est perdu dans l' effort de d échiffrage, ou agit sans être vraiment engagé dans ce qu' il fait, 24

Parfois l'accompagnement éducatif dans l' effort est insuffisant ou conflictuel. Parfois la confiance est perdue et il serait utile de faire des choses plus faciles pour s'encourager .

Le parcours de l'apprenti lecteur et du lecteur lui-même est jonché de difficultés.

Il est bien entendu possible d'être en rade par impossibilité momentanée d'être disponible et concentré sur une activ ité gratuite et imposée en raison de préoccupations personnelles ou familiales. Ces sources de difficultés ne sont p as propres à l'apprentissage de la lecture même si elles peuvent peser lourd et inhiber l'enfant dans son désir d'apprendre le rendant p assif, rêveur ou absent. Elles font app el à une compréhension plus large des difficultés de l'enfant.. Cep endant, chaque fois qu' il y a une stagnation ou d es difficultés persistantes, on trouve à un niveau ou à un autre un décrochage, et le plus souvent on assiste à une perte d e sens de ce qu'est l'acte de lire. Une mise au p oint qui do nne une évaluation des connaissances à un moment donné et une compréhensio n du comportement du lecteur p ermet à l' enfant de savoir luimê me où il en est et de redevenir un chercheur actif.

Dans la pratique, on peut observer que des enfan ts momentanément en carafe red émarrent de façon spectaculaire après un bilan pointu qui englobe tous les aspects de l'appr entissage et d e l'activité de l'enfant et se fait avec la participa_ tion de la fa mille, de l' école et du spécialiste. Il arrive que l'enfant ne puisse p as tout de suite rattraper les autres car il accuse un certain retard, il pourra cep endant à travers des activités variées dûment choisies exercer son savoir naissant et y trouver du plaisir et cela le fera avancer. Cela m'amène à dire qu' il faut davantage inviter l'enfant à utiliser sa tête pour tout ce q u'il fait. Lui appre ndre à se poser des questions sur l'objet d'apprentissage, sur SOn savoir, ses représentations et sa démarche. En un mot développer ses qu alités d'ap pren ant et son comp ortement de chercheur. Elles lui seront utiles tout au lon g de la vie tan t il est vrai que les p ossibilités de lecture sont infinies dans leur variété et leur degré de complexité. La curiosité, le plaisir sont les carburants qu' il faut à tout prix maintenir constamment à niveau pour aller de l' ava nt et se plonger dans l' écrit; à l'âge adulte aussi on en a besoin pour avoir envie de voler le temps de lire au devoir de vivre comme dit Daniel Pennac.

La prévention Ainsi la prévention con sisterait à renforcer le p aramètre social et culturel de l' écrit avant l'apprentissage pro pre ment dit et tout au long de celui-ci. Elle devrait se faire dans le cad re familial, dans le cadre scolaire et périscolaire (bibliothèques, espaces jeux, groupes sociaux ... ). Cet aspect a été un p eu oublié peut-être parce qu'on le réservait à l'entourage familial de l'enfant ou qu'on le considérait comme acquis. La prévention gén érale cible le comportement de l'apprenant. Elle R4<>~ - Av,il1998

se préoccupe d'aiguiser sa curiosité, l'invite à observer, à chercher, à se pose. des questions ... à être actif par ra pport à son en vironnement et veille à sa bonne san té psychologique et intellectuelle.

La prévention sp écifique dans le domaine du langage écrit, lecture et orthographe, vise les qualités de l'apprenant face à l'écrit. Elle multiplie les rencontres avec l' écrit, l'in vite à observer, à comnlenter et à développer une recherche p ersonnell e acti ve et un savoir dans les deux axes mentionnés.

On peut parler de deux approches dans le domaine de la prévention : celle qui se soucie de préparer l' enfant ava nt en lui donnant un certain bagage et celle qui est attentive au déroulement de l'ap pre ntissage et qui guide l'enfant selon ses besoins. Ainsi pour m oi la dyslexie n'existe pas en terme de maladie ou tro uble spécifique, il n'y a que des

app ren tis lecteurs en chemin qui sont en rade, essoufflés ou dégoûtés, par manque d'intérêt, de comp ré hension, p ar manque de confrontations à l'écrit, par découragement d an s un effort trop centré su r un asp ect, qu' il soit technique ou synthétique. Parfois il y a un peu tout en m ême temps et pour finir le comportement du lecteur devient inadéquat et on assiste à sa démission. L'an alyse de ce qui se p asse pou r l' enfant et autour de lui, le bilan de ses connaissances et la compréhension de son fonctionnement de lecteur et d'apprenan t offrent la possibilité de redémarrer .

Pour en savoir plus L'enfant appren ti lecteur, Collection

CRESAS n" 10, lNRP, l'Harmattan, 1993.

Les Chemins de la lecture, G. Chauveau, Magnard, 1994. Comment l'enfant dev ient lecteur, G. Chauvea u, Retz, 1997.

Paroles d'Or n" 12 et n" 15 et Langage et Pra tiques nO20 édités par l' Associati on romande des logopédistes diplômés: résultats de différentes recherches-actions.

Pour le plaisir Comme un roman, Danie l Pennac, N RF Gallimard, 1992.

Pour sourire, une citation

L'~ Claire Farner Vuignier est logopédiste à ]' Office m édico-pédagogique de Maltigny.

MessilLAleck tuerait tête avant Toudu des chiffres âges, oh riez Vous Tan de Penne halire sept fraz. Agir et interagi r à l'école maternell e, M. Crahay, A. Delhaxhe in « Agir avec

le langage écrit », L.E.P. Ed. Terwagne et Nassoz.

Eh oui, les jeunes lisent!

enconlre avec Malina el Xavier Les jeunes ne lisent plus. Encore une idée reçu e dont il faut se débarrasser au plus vite. Plusieurs enq uêtes (Livr es Hebdo ! D EM Etude Mach Consumer) tendent à démontrer le contraire. D'après ces récentes enquêtes, les jeunes lisent autant, si ce n'est plus qu'avant, même s' ils ont de nombre uses autres occupations, que ce soit par exemple regarder la tél évision ou écouter de la musique. L'Hebdo, dans son numéro du 19 mars dernier, titrait un article portant sur la lecture et les jeunes de la manière suivante: «Qu'on se rassure: les ados lisent! » Un titre un brin proVocateur qui a le mérite de jeter

R~ _ Av,il 1998

aux ornières cette fam euse idée toute faite selon laquelle les jeunes ne lisent plus. Bien sûr, certains jeunes ne lisent p as et ne liront probablement jamais. Mais tous les adultes, même s'ils sont nombreux à lire, ne connaissent p as le bonheur de lire, qu'on se rassure aussi! Et si les jeunes ne lisaient plus, pourquoi les maisons d'éditions publieraient-elles autant pour eux et lanceraient-elles régulièrement de nouvelles collections? L'édition pour les jeunes est en progression constante: les chiffres le démontre nt régu lièrement. Par ailleurs, les jeu nes ne lisent pas seulement des li vres, mais aussi des textes via

les céd éroms ou via Internet. Certes, lire sur un écran est une autre manière de lire, mais une façon de lire quand même.

De Dcudet à la science-fiction Deux jeunes - Malina et Xavier ont bien voulu accepter de p arler de leurs lectures. Et elles sont nombreuses et variées, c'est le moins que l'on puisse dire. Malina et Xavier sont dans la même classe : ils sont to us d eux élèves au cycle d'orientation de St-Guérin à Sion, en 2' secondaire chez Pierre Délèze. Malina lit au ssi bien des romans de science-fiction que de la 2S

SCRABBLE

Adéguster @ sec Dilemme! Vo us avez pioché le Q dans la partie que vous jouez avec vos amis. Vous savez que cette lettre est uniqu e et êtes fel'mement décidé à avoir sa peau. Alors question: qu'en faire? Suivons le guide afin de ne pas se fourvoyer dans un cul-de-sac, même si justement vous avez tiré le Q du sac! Un

peu

d'histoire

EXERCICE 1

QUlD, quoi? et QUIZ, jeu

Dans cette lettre Q symbo-

préfixes EQUI- (qui ne peut être joué seul) et QUASl(qui peut être joué: il dési-

de questi ons-réponses). Les

lisée, vous devez insérer les cinq mots suivants.

l.AAlMQRUU EEQRSTUU ACElQRTU EEMOQRSU AEIMQSUU

2. 3. 4. 5.

tou t

d'abord. La lettre Q (l'an-

.-1-

cien koppa phénicien) s'acoquine toujours avec le U

sauf en fin de mot (COQ et CINQ). C'est en tout cas ce

bande dessinée ou des romans policiers. Ses choix éclectiques sont souvent guidés par son père, grand lecteur lui aussi. il lui a par exemple conseillé de lire Le Petit Chose d ' Alphonse Da udet, livre qu'elle a beaucoup apprécié. Quant à Xavier, il dévore - c'est Malina qui le dit - de nombreux livres: des polars, des livres historiques (Le Nom de la Rose d'Umberto Eco par exemple), des ouvrages scientifiques, etc. Et il aime au ssi lire les journaux, les h ebdomadaires comme les quotidiens. Selon lui, «il fa ut alterner les types de lecture pour éviter l'ennui». C'est du reste ce qu'il fait en choisissant lui-nlême ses lectures. La lecture en tant qu' obligation est inconnue de Malina mais aussi de Xavier q ui s'étonne de l'incongruité de l'association des mots lecture et obligation et ajoute: «Je ne crois pas que la lecture sans plaisir existe. » Pour Malina, «la lecture permet surtout d' oublier et d e se détendre, ce qui est très important.» l

Tant pour Malina que pour Xavier, le but d e la lecture n'est pas une amélioration directe des résultats scolaires. Si la lecture aide un peu Xavier en orthographe, ce n'est pas le cas de Malina, mais qu'importe. «Lire ne m'aide pas vraiment à améliorer mon orthographe, mais cela m 'apporte én ormément dans ma manière de penser», remarquet-elle. Concernant la lecture en classe, tous deux constatent une grande différence entre ce qu' ils ont fait à l'école primaire e t ce qu'ils font au cycle. La lecture est une activité fort peu p ratiquée au cycle d'orientation de l'avis de Malina et de Xavier et ils le regrettent un peu. Xavier pense qu'au collège il devra lire davantage, et constate: «Cela ne me changera pas beaucoup de mes occupa tions extrascolaires actuelles». Gageons que leurs habitudes de lecteurs leur procureront encore de nombreux plaisirs.

Propos recueillis par Nadia Revaz

La pédagogie propre à la lecture La pédagogie de la lecture revêt souvent l'aspect d'un champ clos où soliloqu ent, sous l' œil incrédule

de quelques pédagogues, des linguistes et d es psychologues sollicités par une majorité silencieuse rêvant que les choses soient différentes sans qu'il soit nécessaire de les changer. Cette confusion est d'a utant plus grave que, s'il est i.nconcevable que les pratiques PUISsent évoluer sans la contribution d'autres disciplines, cette évolution ne peut avoir lieu que dans le

champ propre de la pédagogie dela lecture et non en important de dISciplines externes des prop?sitr,ons

qui n'ont fait et ne font l'obJet d au-

cune exp érimentation dans ~e champ nouveau où on les introdUlt. En cela la lecture est exemplaire de

la recherche pédagogique en général à qui on ne cesse de contester un statut scientifique autonome.

Jean Foucal11bert L'el1fallt, le maître et la lecture R~-Av,dI998

qu 'affirment les dictionnaires. Il serait bon d' ajouter: et dans certains mots d'origine arabe où il traduit (parfois à tort) le son K guttural qui n'exis te pas dans notre langue». Voilà pour le vernis culturel. Inutile de chercher le mot de deux lettres qui assurera vos arrières: il n'existe pas. Vous êtes tombé sur le Q, alors vite cherchez un U.

Cette alliance QU apporte la solution à vos problèmes sauf pour les mots suivants, que vous passerez en revue afin de placer éventuellement l'u n d'entre eux sur votre grille' de jeu. On entame l'inspection avec le QAT

(ou KHAT: arbrisseau), la QIBLA (indique la direction de La Mecque pour les musulmans; remarquez que pour les au tres aussi!), le

PAQSON (ou PACSON: paquet argotique), la QASlDA (poème arabe), QATARI, E (du QATAR), IRAQIEN, ENNE (ou IRAKIEN), le QARAITE (mouvement religieux). Notez encore que

PIQÛRE et SURPIQÛRE

J1.~ - Fév,ier 1998

gne aussi un morceau de vea u) génèren t la construction de nombreux mots. A l'ÉQU~TE UR, je peux

faire de l'EQUITATION ou résoudre une ÉQUATION en attendant l'ÉQUINOXE. ÉQUITABLE, n'est-il pas? Les mots préfixés pa .. QUASI militent souven t dans le

groupuscule mots composés (pour combien d e temps encore?). Noto ns toutefois

QUASIMODO (de quasi modo, mots par lesquels débute l'introït de la messe de l'octave de Pâques). Cependant, c'est en suffixe que cette lettre reste la plus

prolifique. La finale -QUE est très fréquente pour forfont mentir l'adage qui veut que la construction QU soit invariablement suivie d' une voyelle.

Le Q, qui rapporte gros (il vaut huit points, comme le ]), demeure une lettre très pauvre p uisque c'est la seu-

le qui ne peut être placée en rajout initial ou final d' un mot. Cependant, la richesse du vocabulaire et la présence de nombreux verbes contenant Q rendent fina lement son emploi aisé. Pas de panique donc. Vous emploierez fréquemment cette lettre dans les re-

latifs QUE (qui peut être transformé en QUEL) et QUI (prolongé pour créer QUIA: de l'expression «être à quia », être embarrassé;

EXERCICE 2 Pour terminer voici quelques tirages comportant la lettre Q, Toutes les solutions sont des mots connus.

EENOQTIU AOQRTUU MOQRUU AEOQRTUZ AAENQRTU ADIMQU BEILOQTU EINOQTIU ADEGIQRU DEEIQTUU

chi que vous épaterez vos amis. Je vous quitte provisoirement et c'est avec mon émi-

mer des adjectifs, principa-

nent confrère JP Hellebaut,

lement tirés du jargon scien-

dit le mirliflor, que vo us prendrez l'R le mois prochain. Allez, pas d 'in fidélités, je vous rencarde bîmestriellement.

tifique (BORIQUE, MALIQUE, SODIQUE, BASIQUE, OLÉIQUE, IONIQUE par exemple). Les verbes PIQUER et TIQUER trustent également mouIt grilles. PIQUER peut se muer en APIQUER (ter-

Jacques Berlie

me de marine signifiant fai-

re pencher), DÉPIQUER (terme de couture), REPIQUER et SURPIQUER. TIQUER n'a rien à lui envier puisqu'il offre cinq rajouts de trois lettres au plus:

ASTIQUER, CRITIQUER, MASTIQUER, PRATIQUER et RUSTIQUER. Pour toutes ces raisons, vou s ne nourrirez plus d 'animadversion envers cette lettre tout en rondeur et c'es t en aristarque cul tivé ou en arroga nt mamamou-

SOLUTIONS 3 Gn.LillflO -

3.LNV~VnO - 38mavnO

-3Zll0.LVnO -.LNffi.LOnO - WJ1~OnO - .L3!l110nO - ~On.LVnO - IAlvarnO - 3ll0N3nO :'1: 3::Jr:::m3X3 nVIAlmOS3 .ç - 3I10 -S3~OIAI

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3nOI.L::J~V

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Faites-vous partager votre passion à vos élèves? Je suis animateur d'environnenlen t pour les classes d e Martigny.

RENCONTRE

Christian Keim

Enseignant et ~~ En seignant primaire à Martign y, Christian Keim est actif, très actif. A l'app roche d e la quarantaine, ce père d e fa mille p orte plu sieurs casquettes . En plus de son m é tier, il est animateur d'environnement

Naturaliste

autodidacte, Christian

Keim transpire la passion. Pour les libellules dont il est un spécialiste

Mais il faut d éjà être connaisseur pour p ublier? Au d ébut, on présente ses hom- observations comme un norm alien en fin de parcours, sous forme de dissertation . Puis, avec l'expérience, on tient d avantage compte des réalités scientifiques. Il ne fa ut p as avoir peur de s'aguerrir au contact d e ceu x qui savent plus que vou s. J'ai pu le faire entre a utres dans le cad re d es sym posiums d e l'Association suisse d es od onatologuesles passionnés des libellules - qui regroupent une fois l'an aussi bien d es d ébutants que d es spécialistes reconnus.

reconnu, mais aussi pour son métier d'enseignant. Rencontre avec un

pour les classes d e sa commune et président du me aux multiples talents .. . Club phila télique d e Martign y. Il vie nt d e quitter la prési- connaissances p ar ce biais-là. J'ai dence d e la Société entom ologique comnlencé par les oiseaux et, comvalaisanne. Le tout après avoir gla- m e beaucoup d 'ornitholog ues, j' ai né u n e d izaine d e titres d e cha m- ensu ite bifu rqué vers l' entomologie, un d om aine plus complexe. pion suisse d e scrabble. Mon p assage en 4- primaire a Passionné par le naturalisme, constitué l' étincelle. J'ai voulu en Christia n Keim, après avoir d ébuté savoir un p eu plus que les élèves. par l' ornithologie, s'est intéressé aux insectes. En une dizaine d'an- Et pourquoi vous être spécialisé nées, cet a u todidacte a r éussi à dans l'étude des libellules ? s'imposer comm e l'un d es m eil- C'est to ujo u rs en rapport avec leurs spécialistes d es od onates (les l' école. J'a m enaiS sou vent m es libellules) d u pays. Il a déjà publié élèves faire d es observations d ans p lusie urs ou vrages traitant d e cet d es milieu x h u mides. Comme d es ordre d ' insectes. Le volume 3 d es menaces pesaient sur certains bioCah iers de scie/1ces /1aturelles édité topes, je me suis engagé, avec pa r le M usée canton al d ' h istoire d'autres enseignants, pour les sauna turelle et la Murithienne fait of- vega rder comme réserv es didacfice d e référ en ce en tant qu' inven- tiques. J'ai été amené à réaliser des taire d es libellules du Valais . Cet inventaires e ntomologiques afin ouvrage dont il est l'auteur compi- d 'avoir d es arg uments à faire vale le résultat d e 10 ans d 'observa- loir a up rès d es a utorités. Et les lition des libellules aux quatre coins bellules constituent un d es d u canton. meilleurs b aromètres d es biotopes humides. Christian Keim, comment vous est venue cette passion pour les insectes ? Elle est née au temps d e l' Ecole norm ale. l' avais d éjà des as pirations na turalis tes. Comme je pratiquais la photographie, il s'agissait d' iden tifier les sujets d e mes clIchés. J' ai accumulé une série d e 28

rain puis, lorsqu'on commen ce à publier le résultat de ses observations, les contac ts se multiplient..

Vous ave z donc découvert ces bestioles en autodidacte ? Assez rapidem ent j'ai eu la chan ce d e côtoyer des gens qui en savaient plus q ue m oi, d es biologistes dans la plupart d es cas. J'ai beaucou p ap pris à leur contact. On s'est d 'abord rencontré d ans le ter-

Tributaire de la météo Une telle passion vous p rend l'essentiel de votre temps libre? Quan d on aime, on ne compte pas. Les sorties d ans le terrain s'étalent d e m ars à octobre, les jours où il fait beau . No us sommes tributaires d e la météo. Il m'est arrivé de partir de Martign y sous le soleil et de me retrouver au-dessus de Zerma tt sous une épaisse couche de nuages. Alors, plus question . de voir u ne libellule. L' ob servatIOn n' est q u' une facette de mon activité. Po ur écrire un inventaIre tel q ue celui p u blié par Les cahiers de sciences naturelles, il faut compter 3 à 4 h eu res de recherche et d'écriture p ou r une heure d ans la nature. R~ - Avril 1998

C'est un poste officiel ? Nous avons une salle d'environnement d epuis une quinzaine d 'années. C'est m oi qui m 'en occupe. J'accom pagne aussi les classes pour des sorties d a ns le terrain et je d onne p arfois d es conféren ces.

ment portez-vous sur cette méthodologie? Elle me semble bonne, à condition d e ne pas oublier d e p rivilégier l'observation. L' excellent matériel reçu pourrait nous inciter à no us rep lier sur les manuels o u su r les fich es. Il fa ut pousser les enfants à observer, à identifier, à trier, à classer. Cela dit, lorsqu'on a d e bonnes con naissances dan s une Inatière, on peut dépasser la méthod e.

Vous êtes déchargé pour le faire?

un certain nombre de notions, mais surtout, ce qui est plus importan t, ils savaient u tiliser des méthodes de travail.

Ne pas cloisonner les stÎences Il s'agit là de travaux inte rdisciplinaires . .. Bien sûr. Il ne fa ut pa s cloisonner l'e nseigne ment d es sciences . En réalisant un tel travail, on fait aussi d u fra n çais, d u d essin et q uantité d'autres choses.

Vos élèves ont-ils des leçons de sciences à mémoriser? Il m'arrive, en fin de séquence d ' app re ntissage, d e donner certaines notions à apprendre. Les p rogrammes ne dev raient-ils Lorsque j'enseignais en 4e, n o us pas laisser des plages à disposiréalisions d es dossiers: ils compre- tion des enseignants? naient des trava u x individ uels ou Les enfants sont très sensibles a ux de groupes, des observations, d es intérêts d u maitre. Lorsqu' ils senLa méthode d'environnement pré- croquis. A la ,-_ _ _ _ _ __ _ _--, tent ch ez lui une soif conisée pour les classes primaires fin, les élèves d'apprendre, ils sont très vo us inspire-t-elle ? Quel juge- avaient acquis favorablement influencés. Quand n ou s d éplorons le manque de motiva tion de nos élèves, nous devrions d'abord nous p ench er sur nos p rop res problèm es. Sommes-nous motivants? Cela n' excl ut ni le fait d' ê tre exigeant, ni la riChristian Keim est l'un d es fo nda teurs de la Société gueur des d ém arch es, ni entomologique valaisanne (SEV). L'enseignant octoles travaux d e longue hadurien - qui vient d e passer le témoin - l'a présidée leine. dura nt ses cinq p remièr es ann ées. «Parmi les membres de la SEV, on comp te beaucou p d'enseignan ts et d e bioloL'id ée d ' introduire des «dogistes. Mais elle est ouverte à tous. l'ai accepté la présidence afin d e maines favoris» devrait vous sé~ faire le lien entre p rofessionnels et n on-sp écialistes. Un insituteur duire ... président, ça impressionne moins qu'un docteur en biologie», explique avec humour Christian Keim. Ça p eut être une excellente chose . La SEV organise des soirées de travail au musée d' histoire naturelle, Il fa ut cependant p ou voir mener des conféren ces ainsi que des sorties d ans le terrain. «ll y en a trois des projets à long terme si on veut ou qua tre par année dont d eu x week-end. No us p riv ilégions la développer chez l'élève des capaciconvivialité», assure l'enseignant. tés nécessaires pour sa vie future. Durant ces «chasses», les animaux sont capturés, commentés par les rI est indispensable de p enser les spécialistes. Les amateurs s'instruisent a u contact des professionnels. program mes d ifféremment. AuChlistian Keim relâche en général ses plises. «Je déteste tuer les anijo u rd ' hui, on privilégie le savoir maux. Plutôt que de collectionner les insectes, je privilégie la photo. encyclopédi que par rapport à Je suis d' ailleurs contre la congélation recommandée dans la m éthod 'a u tres com péte nces plus utiles. d ologie de 4e primaire. Mais mêm e lorsqu' un entomologiste tue les Une tête bien pleine est-elle forcéinsectes, il n'est pas pour autant un défauneur. Ses observations ment bien faite? contribuent à la sau vegarde d es esp èces. C'est bien plus important Propos recueillis par P. Velter que la vie d' un ou d eux individus», conclut le naturaliste. Lorsque je suis titulaire d ' une 6e année, je consacre l' essentie l de mes décharges à ces ac tiv ités. Sinon, nous nous arrangeons entre coUègues. Cela peut se faire grâce au soutien de la Direction des écoles.

Nous ne sommes pas des défauneurs

R~_ Avril 1998

permet de faire une visite du site et La chasse au trésor qui oblige le visiteur à passer par toutes les activités pour trouver le coffre convoité. Qu~nt à La mission, elle se présente a la façon des jeux d'arcade. L'ami du Prince doit se diriger dans un labyrinthe au moyen de quatre touches directionnelles. Au premier poste, il doit aider le Prince à trouver un coffre. N'ayant pas réussI cette épreuve, je n'en dirai pas plus. Si vous voulez en savoir davantage, je ne peux que vous conseiller de vous brancher ou mieux encore, de brancher vo~ élèves!

LE SITE INTERNET DU MOIS

Les amis du p~ Jeunes internautes, devenez amis du

découvrir plusieurs pistes On doit le Club des Amis du Prince à l'Office natio- Prince. Les membres de ce club reçoi- passionnantes. nal canadien du film . Par la magie d'Internet, ses vent des histoire sur leur E-mail, en La route des jeux membres se recrutent dans écrivent eux-mêmes, jouent à des jeux Parmi les options propole monde entier. Le site qui lui est consacré incite de lettres, participent à des chasses au sées, voyons La route des jeux. Le visiteur a le choix l'enfant à l'écriture et à la entre trois activités. Ça lecture. II s'adresse en tresor. ' M' l d' otlvant et u lque! rime permet de découvrir priorité aux élèves des classes primaires dont beaucoup êtes convaincus? II vous suffit de que des homophones n' ont pas nétrouveront leur bonheur dans ce remplir un bulletin d'inscription et cessairement la même graphie. Les de l'expédier d'un clic énergique. plus petits sont conviés à associer lieu convivial. deux images dont les objets représentés riment (oreille et orteil) . Un Tout commence par un mot de deuxième niveau exige que les enLogique peu claire passe des plus poétiques: fants repèrent non plus des images <<http: // www.nfb.ca/jeunesse/>>. Un Prince mignon tout plein vous Cela fait, vous allez pouvoir profi- mais des mots. Ce jeu a malheuaccueille et vous demande de cli- ter pleinement des avantages men- reusement un inconvénient (qui quer sur «Le Club». Un message tionnés ci-dessus. Au fond de la existe aussi à d' autres pages du résume r essentiel du site: Fais par- page, sept logos vous permettent site): le chargement de certaines tie du Club des Amis du Prince et de vous diriger dans sept direc- photos est lent. parfois même très tu pourras: avoir ta page person- tions. Bon! il faut bien l'avouer, je lent. Avec Méli-mélo, le jeune ami nelle avec l'image que tu as choi- n'ai pas toujours saisi la logique de du Prince est chargé de reconstisie; voir ton nom dans les histoires l'organigramme de ce site qui, à tuer des mots dont les lettres sont et dans les jeux; recevoir des his- première vue, est un tantinet em- données dans le désordre. Niveau toires par le courrier électronique; berlificoté. Mais au prix de 1 et 2 se différencient par la lonpartir à la chasse au trésor. Vous quelques allers et retours, on peut gueur et la difficulté des mots (de lune à betterave). En cliquant sur le titre (Méli-mélo), l'image de la belterave s'affiche pour aider l'utilisateur. Troisième jeu à disposiONFJeuncsse LE PIUNCE ET MOI tion: le Casse-tête royal. Un dessin apparaît, fractionné en 9 ou 16 cases, suivant le niveau. Mais, et c'est là le casse-tête, les cases ont été mélangées. Une fois le dessin reconstitué, il faut écrire le nom de l'objet dont on connaît le nombre de lettres et l'initiale.

Chevalier ou sorcière L'option «Mes histoires» débouche sur un carrefour en croix. Le visiteur peut envoyer sa photo, W1 dessin, écrire une histoire OU se di· 30

R~-Avr" 1991

Nouveau mot

Niv •• u 1.... 1

Adresse du site: <<http://www,''fb·ca/jeu,,esse/>>

Des jeux intelligents pour jeunes internautes. riger vers L' heure du conte. Là, il se trouve intégré à une histoire dont il peut choisir certains éléments. A lui de déterminer s' il désire incarner un chevalier, une princesse, un magicien ou une sorcière. A lui encore de décider ce qu'é,rrouvera l'un des personnages de 1 histone: peur, joie, colère ou tristesse. Il pourra encore se prononcer sur la nature de l'objet qui, dans le conte, disparaîtra comme par enchantement et sur l'animal qui sera son compagnon de voyage. L' utilisateur confirmera ensuite son adresse électronique et recevra dans les jours qui suivent un conte personnalisé. A noter qu'à toutes les pages, une option permet aux adultes de connaître le mode d'emploi de l'activité et ses objectifs pédagogiques. ~'il choisit d'écrire une histoire, le J~une

Ami du Prince n'aura qu'à 1 envoyer pour se voir publié . Un sUjet est proposé; lors de notre visite, il s'agit de «Le prince part en mISSion dans l'espace». Une fois rédigé, un simple clic permet de l'envoyer à la bonne adresse. On peut aussi consulter les histoires écrites par les autres membres du club. Une quinzaine de thèmes figurent à la table des matières. A chaque fois une centaine de textes Sont proposés. Ils émanent d'en-

R~. Avril 1998

fants de 3 à 12 ans. La plupart sont Canadiens, mais on note des textes en provenance de Colombie ou de Corée du Nord.

P. Vetter

Parmi les auh'es options de base, citons encore Mon château, qui

A la mémoire du Père Theurillat Décédé le 4 octobre 1993, le Père Denys TheuriIIat, marianiste anClen p~ofesseur de religion et de dessin à l'Ecole normale des in;tituteurs, a. SIOn, est encore bien dans notre mémoire. Plusieurs anciens n~rmahens ou collègues de la dite école nous ont demandé de pubhe~ u~e plaquette à la mémoire du cher disparu. La communauté n:anamste de 510n veut répondre favorablement à ce désir et solliClt~ la c~llabo~al1on de ceux qui ont bien connu le Père Theurillat et qUl seralent d. accord de partager avec nous un souvenir une anecdote, un extrall de lettre ou encore une photo, une photocopie d'une œuvre réalisée par lui: vitrail, modelage, dessin ... l

Nous demandons aux intéressés d'envoyer leurs documents à' l'abbé François Pralong, . communauté marianiste 10 ch. de Pellier, 1950 Sion. l

D' avan~el nous remercions tous ceux qui veulent nous offrir leur collaboration. LéoMülIer Provincial des marianistes suisses

ÉDUCATION MUSICALE

ZWëLF STERNE

Chanson el ~~~

Musik: Franz Moser

G ~

1'#

Cette chanson sera chantée par les 3700 eruants valaisans lors de la Fête cantonale de chant de Naters, le 1" mai 1998.

ZWOlF STERNE

Mesures

1'#

Interprétation: . . mesures à 4 temps avec une introduction. On exécute trOiS fOlS toute la chorégraphie.

sie

If# J f

1-8

9-12

1-32

33-48 49-64

Sur place, bras le long du corps, paumes relevées: tourner sur soi-même au rythme des "blanches" en partant du pied droit (2 tours).

13-16

Position/explication

Se donner les mains, marcher SIAM au tempo "noire" (15 pas et un pas pointé). Retour SAM au tempo sans se lâcher les mains (15 pas + joindre les pieds sur le 16e pas).

1-8

1-32

Sur place, mains sur les hanches: comme Al.

9-12 13-16

33-48 49-64

Comme BI

1-8

1-32

Mains en l'air: tourner sur soi-même en se déplaçant SIAM au rythme des "noires" en partant du pied droit (8 tours).

9-12

33-48

13-16

49-64

Se donner les mains en l'air, marcher SIAM au tempo "noire" (15 pas et un pas pointé). Retour SAM au tempo "noire" sans se lâcher les mains (15 pas + joindre les pieds sur le 16e.J>..as).

SIAM: sens inverse des aiguilles de la montre. SAM: sens des aiguilles de la montre. 32

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INSTITUT LA ROSERAIE Fondé en 1986

ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE ET MASSAGES

Refrain: Wir aile gehiil'en zusammen auf diesem Erdengrund. Kommt, hôret nicht auf zu bauen an diesem Friedensbund. 3. Zwôlf Sterne tanzen im Kreis verbunden mit dem Band aus Einheit und Versteh' n. Kommt l'eicht euch ail' die Hand.

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(OURS OU JOUR ET OU SOIR • • • •

2. Zwiilf Sierne tanzen im Kreis es tanzen alIe mit. kommt, singt ein friihliches Lied, eins, zwei, nach vor den Schritt.

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Position de départ: en un cercle, face au centre.

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Disque: CD Euro-Musical, F. Moser, D. Mairinger (Ed. Helbling, Innsbruck)

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La chanson et le play-back sont disponibles à l'ORDP.

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Dans le prolongement du dernier numéro de «Résonances» qui décrivait les innombrables possibilités d' exploitations des chansons, voici une chorégraphie, réalisée par notre collègue Jean-Maurice Delasoie, à partir de la chanson ZWOLF STERNE.

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TeX1: Hans Oieter Mainngsr C by Edition Helbling. Innsbruck

Massages manuels Droinoge lymphatique Réflexologie Forma tion continue

Tél./Fax (021) 791 32 14 Taillepied 5 • 1095 Lutry 33

lU POUR VOUS

L'~, un outil pour enseigner «L'erreur, un outil pour enseigner» est

Les erreurs peuv ent releJean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de un excellent petit manuel à la fois ver de difficultés de compréh ension des consisci ences de l'éducation à l'Université de Rouen, théorique et pratique qui fait de l'er- gnes. Afin d'y remédier, le didacticien propose s' interroge long uement sur le statut de l' erreur reur scolaire un véritable outil pédago- d'effectuer un travail sur la compréhen sion des dans les apprentissages. consignes (multiplier les Premier constat: l' erreur gique pour enseigner. consignes possibles à parscolaire est plutôt source d'ango isse alors qu' en d ehors de à la charge du concepteur d e pro- tir d' un même support, analyser et l'école (dans le domaine sportif par gram me qui ne s'est pas suffisam- reformuler des consignes, etc.). Seexemple) elle est davantage source ment ad apté au niveau réel d e lon lui, «on peut aussi inverser les de défi pour les jeunes. Le didacti- l' élève et le modèle sous-jacent de habitudes scolaires et proposer ci en identifi e ensuite les princi- l'enseignant peut alors être qualifié une r éponse en demandant de repaux types d 'erreurs scolaires de com portementaliste. Mais dès trouver quelle pouvait être la quespour lesquelles il propose média- que l' erreur devient cclndicateur de tion,» tions et rem édiations. Une manière processus» et qu'elle intéresse l'ende transformer l'erreur en tremplin seignant, elle revêt un caractère il arrive afin d e débloquer les démarches nettement plu s p ositif. Ici, le moest constructid èle pédagogique qu'une erreur d'app rentissage. viste. Avec ce modèle d' apprentisne soit qu'apparence sage, l' erreur devient le «témoin des p rocess us intellectuels en et cache en réalité Modèle constructiviste cours, comme le signal de ce à quoi Quel est le statut de l'er reur à s'affronte la p ensée de l'élève aux un progrès en cours l'école? Pour Jean-Pierre Astolfi, prises avec la résolution d' un prod'obtention. l' «aversion spontanée pour l' er- blème. Il arrive même, dans cette reur, et le r ejet didactique qui en p ersp ective, que ce qu'on appelle résulte souvent, correspond d'abord erre ur ne soit qu'apparence et Les erreurs peuvent aussi résulter à une certaine représentation de cache en réalité un progrès en d' habitudes scolaires et d'un maul' acte d 'apprendre, représentation cours d'obtention.» L'erreur de- vais d écodage des attentes qui large ment partagée par les en sei- vient alors créatrice au lieu d'être «conduisent à des résolutions coutumières qui font l'économie d'une gnants, les parents et le sen s com- destructrice. construction notionnelle». Pour remun. » D ans l'idée d' une acquisimédier à ces obstacles didactiques, tion naturelle des connaissances, il s'agit d'analyser le contrat didacles e rre urs ne peuvent être consiLes huit erreurs tiqu e en vig ueur et de procéder à dérées que comme des «ratés) de l'apprentissage . Symptô me d' une L'auteur examine ensuite quelques un travail critique sur les attentes. incompétence quelconque, l'erreur fonde ments théoriques à «l'ombre Certaines e rreurs témoignent des est alors synonym e de «faute» ou de Bac helard et Piage!» , avant de conceptions alternatives des se livr er à un e typologie des er- élèves (appelées p lus communéde «bogue» au sens informatique. Lorsque l'erreur est assimilée à reurs, selon la nature du diagnos- ment représentations). Afin de une fa ute, elle est à la ch arge de tic. Après avoir considéré globale- modifier le statut que l'on donne à l'élève. Dans ce cas, le modèle ment les erreurs, Jean-Pierre ce type d'erre urs, il s'agit en presous-jacent de l'enseignant est un Astolfi insiste sur la diversité de mier lieu d'analyser les représenta: modèle transmissif. Quand l'erreur celles-ci. Po ur sa part, il en dis- tions et les obstacles sous-jacents a la notion étudiée. La prise en est assimilée à un «bogue», elle est tingue huit.

R~ - Avril 1998

compte didactiq ue nécessite un travail d'éco ute, de compréhension, d'identifica tion, de comparaison et de discussion avec les élèves. D'autres erreurs sont directem ent liées aux op érations intellec tuelles impliquées, c'est-à-dire à «la di versité des op éra tions intellectuelles pour résoudTe des problèmes en apparence proches». Des exercices apparemnlent proches mettent en jeu des compétences logico-mathématiques diverses et cela mérite d'être analysé. En guise de traitement didactique, il s'agit d'opérer une sélection plus stricte des exercices et des activités. Face à une réponse attendue, les déma rches étonnantes sont parfois trop ra pidement étiquetées comme fa usses. L'analyse de la diversité des p rocédures possibles peut donc se révéler très utile. De plus, les stratégies variées sont susceptibles d'être source d'évolutions chez les élèves. «Au lieu d e juger erronées de telles stratégies, mi eux va ut leur permettre d e les exprimer collectivement, les éton ner par une diversité qu'ils n'imaginent p as et proposer à toute la classe d'a pp liquer successivement plusieurs d es idées émises», explique Jean-Pierre Astolfi.

Les erreurs sont quelquefois dues à une surcharge cognitive. La charge mentale de l'activité devrait être mieux évaluée et l'activité décomposée en sous-tâches, plus faciles à gérer au niveau de la mémoire.

Autres erreurs fréquentes q ue celles q ui trou vent leur origine dans une autre discipline. En effet, un é.lève qui n'a pas réinvesti e n physiq ue ce qu' il a appris en mathématiques risque de se voir sanctionné - p arfois injustement - pour cause de non-transfert entre disciplines. Des traits d e structure et des tra its de surface coexistent ~ ntre deux disciplines et il faut en etre conscient. Le transfert des Connaissances est une opération à

R~- Avril1998

construire. Pour Jean-Pierre Astolfi, il est indéniable que l'école «doit postul er et or ganiser un tel transfer!» . Mais il ajoute immédiatement: «Le transfert, c'est aussi un travail permanent à faire et non le «simple» transport d'une compétence acq uise. Toute activité intellectu elle authentique consiste à rapprocher d eux contextes, afin d'en apprécier les différences et les similitudes.» Enfin, certaines erreurs peuvent être causées par la complexité p ro pre au con tenu d'enseign em ent. Insuffisamm ent p erçue, la complexité interne peut être source de difficulté systématique.

aussi le sens des activités scolaires qui est exploré. L'enseignant qui a tendance à voir systématiquement dans l'erreur de l'élève des causes extérieures à son enseignement ne fait «qu'exprime r une forme d'angoisse face au métie,.,>. Et cette attitu de angoissée n'est peut-être p as a ussi étra ngère qu'il y paraît à la violence réacti ve des élèves. Et Jean-Pierre Astolfi de conclure en expliquant qu' «un contrat p édagogiq ue renouvelé, dans lequel le trava il des erreurs donne du sens aux apprentissages, joue tout autant sur la structuration d e règles de vie communes}).

NadiaRevaz

Jean-Pierre Astolfi précise très justement gue «ce p etit tour d' horizon des erreurs [... ] fo urnit une sorte de check-list à partir de laquelle on p eut s'interroger à chaque fois qu' une erreur d'élève no us surprend».

Référence L'erreur traitée

Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997.

Le traitement de l'erreur invite à une plus grande professionnalisation du métier d'enseignant. Celuici doit «promouvoir un constructiv isme actif, exigeant et même un pe u volontariste» , Par ailleurs, à tra vers l' erreur de l'élève, c'est 3S

le troncde cel orbre est un manche à boloi recouvert de poille, ses bronches des tuleu~ à lieurs et son feuillage est formé d'éoliennes. Toul le monde connan le principe: un corré où l'on coupe les diagonales et on robot les poinles voo le centre.

ACM

L'atelier de ~ Cet ouvroge, édité par Dessain et Taira, a été écrit pOS'Ute et Tilmon Michalski. C'est un livre référence pour créer toutes sortes de jeux et d'objets en po' pieroIl est en prêt 0l'DOIS, St·Mourice. Void une série d'idées originales nrées doce livre. 1. Tissoge dons un grillage

(photo 1) le trovail collectif réalisé 0 l'extérieur peut être confectionné en bandes de plastique alin que le tissage dure plus longtemps, ou en papier crépon pour une décoronon éphémère de féte de fin d'année scolaire. le projet est réalisé 0 l'é<helle sur une feuille à carreoux tenue de biois. les bondes découpées à la lorgeur du treillis sont roulées pour fociliter le tissage. les déports et les orrêts sont ogrofés à trovers le treillis. les élèves comptent le nombre de (Oses suivontle projet.

4. Arbre de moi {pholo 41

les élèves dès la 3Ppeuvent réaliserce genre de tissoge.lls seront très fiers de voir comment un dessin sa transforme en une réalisotion imposante. 2. Dé,orations de vitres (photo 21

Ce trovail permet de décorer des vitres de dosse. les thèmes peuvent vorier: oiseaux, popillons, poissons, onimaux du Pôle Nord, sorcières ... suivant les activités scolaires au les saisons. les motifs sont réalisés en papier vitrail et collés à l'aide de la colle d'amidon. Tout le motif est préporé et encollé sur un papier à pâtisserie avont d'être oppliqué contre la vitre. le papier gros se dégage facilemenl, comme lorsqu'on applique un totouoge.

Certe décorolioncolleclive est réalisée à l'aide de tubes de carton peints el enfilés sur une ficelle. le taul est garni de popier crêpan coupé en bondes et fixé sur un piquet cenlrol S. Grand dragon {pholo 51

Pour réalisar ce dragon de 4 mètres, il fouI deuxbondes de papier de 7m de long sur80 cm de lorge. IIfaudro coller plusieurs feuilles ensemble ou trovailler avec des rouleoux de popier (nappe, papier d'emballoge .. .l. Ce papier esl

peint sur une face, puis plié en deux el collé de manière à se solidifier. Découper l'exlrémité de la queue en pointe, puis croiser les deux bondes en pliage «sorcière».

la lête esl réalisée en plioge à partir d'un corré de 160 cm de côlé el en suivanl les dessins (pholo 6). Elle esl articulée grôce à la ficelle passée 0 travers l'arrière de la têle.

Ces idées sont lirées des livres en prêt: .Papierideen. lngrid Wu~l, Tapp 1431 , .l'alelier de papier., Ule & Tilman Mf chalski, dessainet tolra Nous vous proposerons une deuxième série d'idées dons notre prochoin numéro.

Corinne DefVey Animo/rice ACM

3. Arbre aux éoliennes (photo31

Une dé<oronon de dosse Irés simple où choque enfant retrouvera son travoil en lin d'onnée.

-- - -+--- - -

1. l'Msl!II mu

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@(Dlr(}) 6. RcpIieo:ltsdtlll bords rlhtlS (fi otlitre

R~ - Févrl.r 1998

R~. Février 1998

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CONFÉRENCE

L'ûck: un lieu pour apprendre? •.• peut-être, mais est-ce un lieu pour se développer? Le jeudi 23 avril 1998, le Centre romand d 'en seig nement à distan ce (CRED) de Sierre, avec le soutien d u DECS, o rga nise à l'intention des enseignants et d es parents, une conférence publique sur le thème «L'école: u n lieu pour apprendre? ... peut-être, mais est-ce un lieu po ur se développer ?». Cette conférence sera donnée par la Professe ure Renée H oude à l'Aula du Collège d es Creusets à Sion, à 20 h 00. Cette conférence s'inscrit dan s le cadre d u programme d e formation conti nuée proposé par le CRED . Elle aborde une thématique qui est l'objet d' approfondissements dans différents mod ules composant cette formation . La con fére nce de Renée H oude sera une manière de revisiter la fonction enseign ante p ar la prise en compte des attitudes d e l'enseignant, par une considératio n accrue des rapports aux savoirs, par une démarche de constr uction du sens, p ar un travail sur les représentatio ns, par une interrogation sur sa propre histoire de vie. Renée H oude va do nc tenter de relier le projet d 'enseigner à un processu s de développ ement interpersonnel, d' apprentissage de vie en allant rechercher ce que disent les théories sur le développement de l'adwte à ce sujet.

«Jusqu'à tout récemment, le savoir sllr la vie adlllte était aussi tacitu rne que les contes de fées qui se terminent par "ils se marièrent et eurent beaucoup d'enfan ts". On s'était penché sur le développement de l'enfant, également sur celui de l'adolescent. Mais silence non concerté, continent noir sur le développement de l'adulte.» Renée Houde réal, où elle enseigne au Départeme nt de la communication . Renée H oude est spécialisée dans le développement de la vie adulte et est large ment engagée d ans l' anim ation d'équipes d'enseignants. Elle a implanté le certificat de relations interpersonnelles à la Faculté d'éducation permanente de l'Université de Sherbrooke. Depuis 1985, Re née Houde est respo nsable d u certificat d' intervention psychosociale de l'Université du Québ ec à Montréal. Elle fa it partie du Laboratoire de recherche en écologie hu m aine et sociale du Québec. Elle anime d epuis de nonlbreuses années des sénlinaires de formation d es adultes en Europe. Son approche l'a amenée à s' interroger non sew ement sur les étapes de la vie, de l'enfance à l'âge ad ulte, mais à s'interroger sur les cycles d e la vie. La vie adul te est marquée comme les autres étapes de la vie par des crises, par des transformations, par des phases de dévelop pement. Re née H oude le d it pou r elle-mêm e: «Je me souviens d' avoir pensé quand avais quinze ans, q u' il y avait une façon d'être ad ulte d ont les a dultes connaissaient le secr et et qu' il s'agissait po ur que la chenille devienne pa-

La conférencière Renée Houde est professeure à l'Unive rsité du Québec, à Mont38

pillon, de la découvrir, puis d e s'y conformer. Aujourd' hui, je sais qu' il n' en est rien, que chaque vie est une réponse singulière à des questions que tou s se posent, à des d éfis qu e to us rencontrent, à des désirs q ue tous partagent, à des limites auxquelles tous se heurtent. N ulle p art, chacun n'est p lus semblable aux autres que dans son désir d' être unique. Le cycle de vie est l' événement le plus personnel et le p lus universel. Les théories du cycle de vie permettent de comp rend re à la fo is ce qu' il y a de comm un à toutes les vies, et comment toute vie est la coïncidence unique d'un morceau d'histoire d' un coin de société encastré entre une naissance et une mort,» La vie adulte n'est plus considérée comme linéaire. Elle est faite de remo us, de métam orphoses. On considère la vie a dulte dans son ensem ble et on tente de lever le voile qui la recouvrait.

L'école en tant qu'espace de socialisation Le métier d'enseignant change. Les objectifs de l' enseignement se mOdifien t en fo nction de l' évolution d e la cultu re sociale. L'école vise d es objectifs d 'apprentissage R~ - Avril 1998

cognitifs, mais aussi d'apprentissage de socialisation . La capacité d'écoute chez l'enseignant est aussi importante q ue sa capacité d' explication. Les phénomènes de groupe, la gestion de la classe, le travail en éq uipe p édagogique, les relations avec les parents, l'innovation, la différenciation pédagogique, impliquen t po ur l' enseignant non seulement de maîtriser une discipline, mais de gér er une dy namique relationnelle. Les en seignants sont aussi des formateurs . Ils préparent les enfants, les ad olescents à l'école de la vie. Ce que les enfants auront appris de la vie en groupe, au sein d e la classe comme micro-société, ils le reproduiront ensuite. Le développement de comp étences de socialisation, l'apprentissage de la coop ération, l' apprentissage de la citoyenneté, lorsque l'o n est huit heures par jour pendant quinze ans occupés à

apprendre, n'es t pas une p erte de temps. Cela fait partie du développement psychosocial d e l'enfant et d e l'adolescent. L'école est-elle un mod èle d e communication? de relation? Favorise-t-elle l'expérimentation de rôles particuliers? L' école est-elle un lieu d' apprentissage d e la d émocratie? Que p ensent les enseig nants d e leur métier? Comment les enseignants apprennent? Comment les enseignants collabore nt? Quelles sont les difficultés

sein d' une collectivité scolaire. Un fac teur importan t est lié aux modes de relations qui prévalent entre enseignants, à J'ouverture de l'école à la vie.

Olivier Taramarcaz Forma teur d'adultes Centre romand d'enseignement à distance

qu'ils rencontrent?

La perspective culturelle p ermet de prendre en compte la réalité des acteurs dans un établissement. En l'occu.rrence, le sort du changement en éducation, dép end de ce que les enseignants en p en sent et en fo nt. Le contenu d' une culture professionnelle est composé p ar les attitudes, par les r eprésentation s de rôles, par les valeurs, implicites ou explicites qui se m anifestent au

A lire Houde (R.) - Les Temps de la Vie; le développement psychosocial de l'adtùte selon la perspective du cycle de vie, Québec, Gaétan Morin.. 2e édition, 1991.

Houde (R.) - Le Mento r: transmettre un savoir-être, Paris, Editions Hommes et Perspectives, 1996.

12e Concours de Jeux mathématiques et logiques

Gros succès en Valais Quatre cent cinquante mordus de mathématiques ont particip é à la finale valaisanne du 12< Concours de Jeux mathématiques et logiques organi sée par le Groupement valaisan des jeux mathématiqu es et logiques. Il s'agissait des rescapés d'un premier tour qui a réuni en novembre 2300 élèves provenant d'une soixa ntaine d'écoles. Les meilleurs d'entre eux, une centaine de concu rrents, particip eront le 16 mai à la fi nale suisse où ils tenteront de décrocher un billet pour la fina le internationale qui se déroule traditionnellemen t à Paris.

Principaux résultats Catégorie CM (4P-5P) 1. Vincent Roch; 2. David Barmaz· 3. Jocelyn Corbaz; 4. Sylvain Dela:

R~- AvriI1998

lay; 5. Sophie Sch6nbett; 6. Valentine Buchard; 7. Stéphanie Ribeiro; 8. Cyril Zambor; 9. Dany Bonvin; 10. Bastien Lombardo. (127 concurrents) Catégorie Cl (6P-ICO) 1. Chantal Fella y; 2. Célien Fitoussi; 3. Lara Martinez; 4. Nicolas Dessimoz; 5. Yannick Diebold; 6. Clotilde Maret; 7. Sever Popa; 8. Virginia Sil vestre; 9. Guy-Robert May; 10. Matthieu Jacquemet. (163 concurrents) Catégorie C2 1. Romain Carron; 2. Yves Barmaz; 3. Maurice Genoud; 4. Bernard Lanz; 5. Thomas Nicollier; 6. Gaëlle Gillioz; 7. Richard Crettenand; 8. Céline O reiller; 9. Ma tthias D elarue; 10. Raphaël Pittier . (106 concurrents)

Ca tégorie L1 1. Michelle Aymon; 2. Christopher Portman n; 3. Alexandra Con stantin; 4. Glenn Giro ud; 5. Julien Carron; 6. Daniel Maître. (20 concurrents) Catégorie L2 1. H ervé Delay; 2. Christophe Schlicht. (2 concurrents) Catégorie GP 1. Camille Delay; 2. Grégoire Jilg; 3. Claude Vilars. (3 concurrents) Catégorie HP 1. Sylvio Borella; 2. Pa trick Bonvin; 3. Sébastien Dirren . (4 concurren ts)

EN RACOURCI

Edition, administration,

Les brèves du mois Chapiteau 9 présente Arrête ton cirque Craspougnatle magicien vous invite o prendre place sous le chapiteau pour découvrir un cirque peuplé de pingouins, de fauves, d'équilibristes, de monstres ... Mais ... où est passé l'assistante du magicien? Si notre spectacle vous intéresse, les représentations auront lieu: - le vendredi 8 mai 0 20h00 - le mardi 12 mai 0 20h00 . le samedi 16 mai 0 10h00 Il sera possible d'obtenir quelques places 0 partir du 4 mai, au Centre scolaire d. Chôteauneuf-Sion. Tél. 027 / 323 38 25.

Dépendances Salon à Bienne le deuxième salon national de la prévention des dépendances se déroulera 0 Bienne (Palais des congrès) du 22 ou 24 avril. Il présente un aperçu des proiets novateurs, de moyens d'aide actuels et de formes d'action contribuant au développement de mesures préventives. le premier jour sera consacré o la prévention en milieu scolaire, le second 0 la prévention ciblée pour des groupes spécifiques et le dernier o l'approche communautaire de la prévention. Renseignements: Radix, Promotion de la Santé, Zurich, Tél. 01 / 635 5593. Internet: . http://www.radix.ch.

Festival de l'audiovisuel Les réansations à l' école le Groupe romand pour l'audio-visuelo l'école (GRAVE) organise, le mercredi 13 mai 1998, dés 9h30, une journée d'information destinée aux enseignants de tous niveaux et 40

de toutes disciplines_Cette journée aura lieu au Centre CESSRIVE, ch. de Bellerive 16, 0 lausanne. les organisateurs souhaitent informer les participants sur les possibilités de l'audiovisuel en classe. O'outre part, ils veulent faire connaître des productions (diaporamas, films, tronsparents, enregistrements vidéo et audio, cédéroms, etc) réalisées avec les élèves dans le cadre de la dasse. le festival du GRAVE constitue pour les enseignants une occosion unique d'échanger idées et informations techniques. les personnes intéressées par cette journée peuvent obtenir des informations complémentaires et un bulletin d'inscription auprès du délégué valaisan du GRAVE: Jacques Dussez, ORDP, Gravelone S, 1950 Sion. Tél. 027 / 60641 52. Ceux qui ont réalisé un document AV avec leurs élèves et qui souhaitent le présenter sont priés de s'annoncer 0 la même adresse (délai: 22 avril).

Revue Sciences Humaines Dossier Lecture l'excellente revue ,Sciences humaines. publie ce mois un dossier consacré 0la lecture. Trois grands axes ysont traités: Comment lisonsnous? Comment apprend-on 0 lire? Oui lit quoi? On retrouve dans ce dossier la signature d'Eric Jamet et une interview de Gérard Chauveau qui ont collaboré aux deux dossiers publiés dans Résonances. Mais les ongles d'attaque n'étant pas les mêmes nous vous conseillons de vous procurer ce numéro qui complètera votre information concernant un sujet brûlant d'actualité.

Journée de la forêt Exwrsion à Flnges Dans le prolongement dela Journée

ÉDUCATION PHYSIQUE

RÉSONANUS Mensuel de l'é(ole voloiS(lnne.

internationale de la forêt qui a eu lieu le 21 mars dernier, de nombreuses manifestations sont organisées dans toute la Suisse. l'une d'elle se déroulera en Valais. le 23 mai, une excursion est prévue au Bais de Rnges (thème: Finges, 2 ans après l'incendie). Renseignements: Francois Bachmann, chef de la section ' gestion forestière, au Service des forêts et du paysage du Volais. Tél. 027 / 203 55 53. D'autre part, l'Office fédéral de l'environnement, des forêts et du paysage propose un dossier intitulé Forêt et loisirs. Il s'agit del0 fiches d'information traitant de sujets allant des fonctions de la forêt ou rôle des champignonneurs en passant par le comportement attendu des sportifs. Commande: OCFIM, 3000 Berne. No de commande: 310 090f.

rédaction Déparlemenl d.l'inslruclion publique (OIP) Dllic. d. "cherche el de documenlolion pédagogiques (ORDP) Grav.lon. 5, 1950 5ion Tél. (0271 606 41 52. paul.veller@blu.win.ch Dlr.ctlon Jean·Pierre Salamin

Rédaction Poul V.II .., réda".ur responsabl. Hadio RevOl, collab. scienlifiqu. (on.eil d. rédaclion Palrick Abb.l, Ass. parenls londrine Morel, IPVal Mauriœ Dirren, OS?

Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Honch.n, IMP Jocelyn. Gogliardi, AVPEI G.orges lierro, AMEP Photographe Jocques Dussez

Données techniques Surface de composition:

175 x 245 mm. Formol de la revu.: 210 x280mm. Impression en offset en noir et une

Alimenlorium l'alimentation au fil du gène le Musée de l'Alimentation de Vevey accueille jusqu'au 10 janvier 1999 une exposition intitulée l'Alimentation au fil du gène. Cette exposition est animée par un film 3D, des présentations audiovisuelles et des programmes interactifs. Un espace laboratoire est prévu pour les collèges et gymnases (sur rendezvous). Al'aide de nombreux exemples, les visiteurs découvrent de nombreux processus biotechnologiques modernes, leurs applications actuelles et futures ainsi que les problèmes qu'il importe de résoudre de manière responsable. Horaires: du mardi au dimanche, de 10h00 0 17h00 (hiver: de 10h00 0 12h00 et de 14h00 0 17h00). Visites gUidées sur demande. Renseignements: Tél. 021 /9244111.

Tournoi de football des dosses de Se et 6e primaires Lieu :

Mercredi l3 m ai 1998 (da te d e réserve le 3 juin 1998).

Horaire:

13h30 début du tournoi 18h00 proclama tion d es résulta ts

Equipes:

Les équipes p euvent être mixtes et doivent être formées d e 7 joueurs issus de la même classe. Deux équipes par degré a u maximum peuvent être inscrites p our chaque établissem ent.

Equipement:

Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicrampons sont autorisés. Par contre, l' usage d es chaussures à crampons dévissables est fo rmellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.

Vestiaires :

Locaux du FC Vétroz et de la salle de gymnastique d e l'école des Plan tys.

Inscriptions:

Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 01 .05.1998, par écrit uniquement. Il fa ut indiquer le nom, l'adresse et le no d e téléphone du responsable d es équipes et la catégorie (filles, garçons, mixtes) d es équipes inscrites.

Responsable du tournoi:

Remarque :

Lieu: Date :

Mercredi 20 mai 1998 (da te d e réserve le 27 mai 1998). 13h30 d ébut du tournoi 17h00 proclama tion d es résulta ts

Equipes :

Filles: les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. 7< : les équipes sont formées de 7 joueurs issu s de la même classe d' EPH ou de 2 classes au maximum. 8' et 9': les équipes sont formées d e 11 joueurs issus de la même classe d' EPH ou de 3 classes au maximum. Chaque établissem ent peut envoyer 2 équipes par catégorie a u m aximum.

Equipe ment:

Chaque équipe est en tenue u niforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicra mpons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à crampon s dévissables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'écha uffement et pour ses matchs.

le 20 du mois précéden!. RÉGIE DES ANNON(ES

Hors-canlon

PUBltCITAl, 1951 lion Tél. (02713295151 Fox (0271323 57 60. Impressionl expédition

VAlPRIHTIA, 1951 lion Tél. 10271 322 23 70 Fox(0271322 07 47. R~ - Avril 1998

Filles et 7' a ux terrams du FC Vétroz 8' et 9' aux terrams de Séch eran du FC Conthey.

Horaire:

el août. Délai de remise des textes et des annonces

Valai. VAlPRINT lA, 1951 lion Tél. (027) 322 23 70 Fox(0271322 07 47.

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d' accident.

Tournoi de football des classes du CO

Parution

l. 15 d. choque mois soul juill.1

Grégoire lrillo, Ch. Pra umay 9,1963 Vétroz

L'organisation m et à disposition d e chaque équipe 4 litres de thé froid . Les vainqueurs des 5' et 6' rencontrent leurs homologues genevois avec lesquels ils p artageront un repas.

teint. vive, phOlolilhos fournies ou frais de reprodudionfacJurés séparément pour documents fournis prêts li la reprodudion.

Terrams du FC Vétroz

Date:

Règlement :

Les élèves se présentent avec leur carte d'identité et une liste de classe a u début d u tournoi.

Inscriptions:

Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 06.05.1998, par écrit uniquement. Il faut indiquer le n om, l'aclresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons et degré) d es équipes inscrites.

Responsable du tournoi:

Ch ristophe Fontannaz, Rue du Bourg 1, 1963 Vétroz

Remarque:

L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.

R~-AvriI 1 998

Accident àla piscine Enseignontes au trihunal

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Valais Obiedif Grandir suspendu La méthode Objectif Grandir a été s uspe ndue en Valais. Lausanne pourrait suivre prochainement. En Valais, Walter Schn yder, chef du Service d 'aide à la jeunesse, accepte la décision mais regrette les conséquences qu'elle peut avoir: «Objectif Grandir n' est qu'un ma illon du programme EGPS. Il y a bien d'a utres aspects positifs et non controversés qui risquent de pâtir de la polémique.» Le patron du DIP vaudois s' étonne quant à lui de la brutalité de la décision valaisanne. Il craint l'effet boule de neige en Suisse romande. (24 Heures 22.02)

Jacques Weiss L'école doit s' adapter L'école doit valoriser la capacité de création et non plus une formation encyclopédique. Pour Jacques Weiss, le directeur de l' Institut romand de recherche pédagogique, elle doit s'adapter aux mutations de la société. Pour lui, la notion d'école ob li gatoire jusqu'à 16 ans devient irréelle. On ne survit plus sans la pousser jusqu'à 19-20 ans. Jacques Weiss estime aussi qu' il est temps de concevoir différemment les plans d'études. Il faut opter pour des plans-cadres en remplacement des programmes détaillés. L'école doit aussi donner des compétences à tout usage: savoir analyser, critiquer, entreprendre,

communiquer, coopérer, résoudre des problèmes. Le directeur de l'IRDP souhaite encore qu e l'on pousse l'éducation à favoriser l'entrée des élèves dans les technologies de la communication. (NQ 25.02)

Création de 7 HES Approbation du Conseil fédéral C'est officiel: la Suisse comptera sept hautes écoles s pécialisées (HES). En choisissant de regrouper les HES dans les sept grandes régions économiques de Suisse, Je Conseil fédéral explique sa décision par la nécessité de concentrer les forces en fonction des priorités en matière d 'enseignement et de recherche. En ce qui concerne la HES-SO, le concordat des six cantons romands prévoit la création d ' une HES formée d' un réseau réunissant 21 écoles d 'arts appliqués, de gestion et d' ingénieur. Le budget de cette HES atteindra 174 millions de francs (dont 35% devraient être pris en charge par la Confédération) pour plus de 4000 étudiants. Reste à résoudre la question des diplômes. Les établissements démarrent sans savoir s' ils pourront et quand ils pourront délivrer des diplômes HES. (T. de Genève 3.03)

Sponsors à l'école Députés inquiets Le parrainage du projet de raccordement à l' Internet

d'une vingtaine de classes zurichoises inquiète les députés de gauche. Ils redou tent une mainmise de l'économie sur l'école dès son année la plus tendre. Pour eux, l'école est affaire d' Etat et cette entorse les chiffonne, eux qui sont attachés à une école laïque et démocratique. Ernst Buschor, le chef PDC du Département de l'instruction publique tente de rassurer. Les contrats de sponsoring préparés stipulent que le parrain n' a aucun droit d' intervention ni de consultation. Mais s'il tient ferme à son projet-pilote, le conseiller d' Etat ne s'accroche pas mordicus à ce mode de financement. Il faudrait alors trouver les 9,5 millions qui devraient être apportés par le privé. (T. de Genève 3.03)

Collège de Béthusy Des étudiants défendent leur réputation En février, une rixe oppose de jeunes Kosovars à des Portugais du Cap-Vert dans une classe de perfectionnement type III (autrefois appelée classe d'accueil de scolarité postobligatoire) au Collège de Béthusy. Des classes qui accueillent des élèves du monde entier. Les fonnules poux relater l' évènement dans la presse ont blessé des jeunes étudiants de ce collège qui souhaitent défendre leur réputation. «Nous n' avons pas aimé la façon d ont on a parlé de nous. Cela nous a vexés. Nous ne sommes pas tous des analphabètes: nous

sommes capables de faire de bonnes choses, de prendre une bonne route» expliquent Bruno le Brésilien et Selver le Kosovar. (Hebdo 5.03)

Zurich L'anglais dès le primaire Le canton de Zurich a décidé d'enseigner l'anglais comme première langue étrangère - dès le primaire. Pour l' instant, ce n' est qu' une expérience limitée qui ne concernera qu'environ soixante classes. «Nous escomptons que l'enseignement précoce de l' anglais facilitera l'apprentissage du français», estime Ernst Buschor, chef du Département de l' instruction publique dans le canton de Zurich. Pour Anne-Claude Berthoud, professeur de linguistique à l'Université de Lausanne, se pose la question suivante: «Quelle motivation restera -t-il pour apprendre le franç~is, ou l'allemand, une fOlS 1 anglais plus ou moins acquis? » Et d' ajouter que «le risque, au bout du compte, c'est un appauvrissement de la représentation ~e l'autre. » Reste aussi à savaiT de quel anglais on parle. «Des études autrichiennes ont bien montré que l'apprenti ssage de l'anglais est plus facile que celui du français au début. Mais cela devient faux à partir d'un certain niveau», soulig n.e Giuseppe Manno,. ens~~~ gnant-chercheur en hngu tique à l'Université de Zurich. (Cons/II ire 10.03)

R~- Av,d 1998

Un petit Neuchâtelois de 9 ans restera handicapé. Avec sa dasse, il est allé à la piscine et a passé plus de 5 minutes sous l' eau. Au moment des faits, les deux institutTices étaient assises à un endroit d'où elles ne pouvaient pas Je voir. Elles se retrouvent aujourd'hui sur le banc des accusés en compagnie du gardien et du directeur de la piscine. (Le

première depuis le mois de septembre et introduite depuis deux semaines chez les troisièmes. Avec le multimédia, «chaque enfant travaille de façon autonome, à son propre rythme, selon son intérêt et son niveau. Il y a moins de problèmes de discipline. Libéré, le professe ur peut se consacrer à chaque élève individuellement», note Patricia Angelil, instigatrice de ces nouveaux cours. (L'Hebdo 19.03)

Temps 18.03)

Ados et lecture Plus qu'avant Les études montrent que les 14-1 8 ans ne lisent pas moins qu'avant. Peut-être même davantage. Une récente étude réalisée en Suisse ro mande montre que les grands ados lisent même plus de magazines que tout le monde et, du côté des livres, leurs habitudes SOnt très proches de la moyenne (plus de 60% des Romands, tous âges confondus, en lisent réguJièrement). La santé des collections destinées aux 14-18 ans va dans le même sens. Tous ces indicateurs n' empêchent pas de remettre en question l'école et ses méthodes. L'école détruit-eUe l'envie de lecture chez les jeunes? Rares sont ceux qui pensent que l'école est un «fossoyeur de lecteurs». Le grief qui revient cependant le plus SOuvent vise la manière d' aborder les tex tes à l'école. (L 'Hebdo 19.03)

~anglais par le multimédia

Une expérimentation lausannoise Une école privée lausannoise, l'Ecole Nouvelle de la Suisse romande, introduit une méthode innovatrice pour l'apprentissage de l'anglais dès 7 ans: le multimédia. Cette méthode est testée pax trois classes de

R~-Av,iI1998

Haute école pédagogique BEJUNE en 2001 Les enseignants des cantons de Berne, du Jura et de Neuchâtel seront formés dans le cadre d'une Haute école pédagogique commune dès la rentrée 2001. L'accord a été signé par les trois chefs des DIP concernés. Pour François Laville, chef de l'Enseignement du Jura, cette collaboration était nécessaire puisqu'aucun des trois cantons n'a les moyens de réunir à lui seulles compétences et les ressources humaines et matérielles pour une formation des maîtres qui réponde aux critères actuels. La nouvelle H EP sera implantée sur trois sites (Porrentruy, Bienne e t Neuchâtel) et accueillera entre 300 et 400 étudiants, du niveau préscolaire au secondaire supérieur. La nouvelle école, qui se veut tricéphale et évolutive, répondra aux besoins diversifiés des trois cantons. (Le Temps 20.03)

L'art de la gifle Faut-il banoliser ? Des livres enseignent )' art de la gifle. Faut-il banaliser les baffes? L' idée d'é tablir une distinction entre les châtiments lourds, signes de maltraitance, et les coup légers, à but éducatif fait son chemin. Que dit la loi? En suisse, elle applique deux mesures selon l'âge. L' idée

qu ' une claque puisse être donnée à des fins éducatives reste valable. Par contre, gifler un adulte mène au tribunal. Mario Q fali, psychiatre à Genève, ne croit pas à la claque qui ne laisse pas de trace. Pour lui, aucun châtiment corpore.l ne se justifie. li brise r estime que l'enfant a de lui. li insta ure un sentiment de culpabilité qui l'attaque comme un venin. Le châtiment corporel permet à l'adulte de faÎTe]' économie d'une réflexion, d' une parole, es time encore le médecin. (Le Temps 20.03)

ta l, près de la moitié des institutions font état d' au moins un délit, même mineur. Les experts avertissent cependant que le sentiment d' insécurité «grossit sensiblement» la réalité. Ce qui fait dire au président Bill Clinton que ces résultats constituent une «bonne nouvelle», car «la majorité de nos écoles sont sùres et épar gnées par la violence». (Le Temps 23.03)

Gymnase vaudois

Ala norme ISO Un gymnase de Lausan-

Nouvelle haute école Un proiet contre la morosité Marcel-Lucien Goldschmid, détenteur de la chaire de pédagogie à l 'Ecole polytechnique fédérale de Lausanne, propose de créer une nouvelle université. C'est une de ces idées dont on devine qu'elle sera sur toutes les lèvres du monde académique ces prochains mois. L'Interna tional University of Switzerland devrait être un institut de formation privé qui se veut innova teur, mobilisateur, interdisciplinaire et polyvalent. Le projet insiste sur la prise en compte du développeme nt personnel des étudiants pour favoriser leur «créativité et leur indépendance». Une académie comme remède à la morosité: dans un des pays occidentaux, qui compte le moins d'universitaires par classe d'âge, le rêve est généreux. (Le Temps 23.03)

USA Violente école Aux Etats-Unis, en 1997, un établissement d'enseignement public sur dix a été le théâtre de graves violences, dont des viols ou des agressions à main armée. Au to-

ne vise la certification ISO 9001. Cette institution publique lance hardiment sa propre opération qualité censée produire une amélioration notable des prestations. Inspil'és de théories du management appliquées dans l' indus tTie lourde, les standards ISO co nsistent en une bible de procédures à appliquer. Moyennant un audit, les plus méritants obtiennent cette coûteuse certification. Le système est peu connu dans l'enseignement. Des réticences sont déjà exprimées. "On singe le privé», fulmine le président de la Société pédagogique vaudoise qui redoute quelques «sérieux coups de canifs à la liberté pédagogique». (Le Temps 23.03)

UtZ des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratu itement adressée. 43

INFORMATIONS OFFICiElLES

Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport Vu l'article constitutionnel de la Confédération sur les langues, art. 116 est; Vu les recom mandations de la CDIP concernant l'encouragement de l' échange en Suisse et avec l'étranger dans le d omaine d e l'éducation e t de la formation (élèves, appre nti (e)s et enseignants) du 18 fé vrier 1993; Vu la d écision du Conseil d' Etat du 3 juillet 1991 concernant la création du Bureau valaisa n de la formation et des échanges linguistiques; Vu les directives du 27 septembre 1994 concernant les échanges d 'élèves entre le Valais romand et le Haut-Valais; Etant donné la nécessité d e revoir les directives cantonales concernant les séjours d'élèves à l'étra nger du 14 février 1984; Considérant qu e les échanges d'élèves constituent un enrichissement linguistique, humain et culturel, ainsi qu'une ouverture sur le monde, mais que les difficultés et les inconvénients inhêrents à d e telles expériences nécessitent des directives appropriées sur le plan administratif et scolaire; Se fondant sur les nom breuses exp ériences réalisées dans ce domaine, notamment d epuis la création du Bureau de la formation et des échanges linguistiques en 1991; Sur la proposition du Service de l'enseignement,

décide: 1. Echanges de classes ou

de groupes

1.1 Préparation, responsabilité Ces échanges doi ve nt être préparés dans le cadre d' un projet de classe ou d 'école. Il appartient à la direction de l'école, respectivement à la com· mission scolaire, de s'assure r que les mesures appropriées soie nt pfi· ses en matière d'assurance, de sécurité, d'e ncadre ment et d' hygi èn e pour prévenir tout risque d'accident ou de maladie. S'agissant d'un déplacem e nt de plus d ' un jour, les parents peuve nt décider librem ent de la participation de leurs enfants, en fonction des informa· tions qui leur seront donn ées sur l'organisation (coût, encadrement, sécurité, etc.). Les nonparticipants sont tenus de se rendre en classe où des activités scolaires ou parascolaires doivent ê tre prévues à leur intention. 1.2 Financement En principe et selon les disponibilités financières du moment, le Département prend en charge une partie, voire la totalité des frais de déplacement (transport public ou transporte ur privé si l'offre est plus avantageuse).

Avec les mêmes réserves que précédemment, l'acco mpagnant a droit à une indemnisation. Une d emande préalable d'aide financière d oit être faite au Bureau des échanges linguistiques, au moyen d' un formulaire ad-hoc. Le remboursement ne se fera

que sur présentation des pièces justifica ti ves originales (billets et factures). 1.3 Remplacement Le remplacement de }' enseignant se fai t en principe de ma nière intern e. 1.4 Déplacements à l' étra n· ger Préparationl financement et remplacem ent: voir paragraphes 1.1, 1.2, 1.3. Une attention particulière doit être portée au statut des élèves d'origine étrangèrel notamment aux d émarches douanières nécessaires. 2. Echanges individuels 2.1 Demande préalable Les échanges ou séjours individuels sont autorisés s'ils sont organisés par le DECS ou des organismes reconnus par ce même Département. Le Bureau des échanges linguistiques est chargé d'établir et d e tenir à jour une liste des organisa tions ou institutions reconnues.

Une demande écrite du candidat ou de ses parents s'il n'est pas majeur doit être adress~e à la direction de l' école. En principe de tels séjours ne sont pas autorisés durant les 2 dernières années d' une section de maturité. 2.2 Réinscription L'élève qui effectue un séjour d' une année hors canton doit présenter une demande de réinscription pour la rentrée d'automne, dans le délai fixé par chaque établissement.

2.3 Admission d ans la classe supérieure Si le candidat désire que son ann ée hors-canton soit comptée comme année d'étude, il doit, pour être admis dans la classe suiva nte, sa ti sfaire aux exigences suivantes: à son retour, il d evra fournir les bulletins de notes ainsi qu'une attestation de fréquentation régulière de l'école;

2.8 Recours Les décisions des directions d'écoles peuvent faire J' objet d ' un recours au Département de }' éducation, de la cuUUTe et du sport. 2.9 Abrogation - Entrée en vigueur Les présentes directives abrogent celles du 14 février 1984. Elles entrent en vigueur immédiatement.

Le chef du Département de l'éducatio1l, de la culture et du sport Serge SIERRO

son inscripti on dan s la classe supérieure est provisoire durant le pre· mier se mestre; il doit rattraper d'éventu els examens de maturité anticipée dans un délai et des modalités fixés par l'établissement.

Formation d'enseignantes et d'enseignants en économie familiale Le Département de l'éducation, de la culture et du sport du canton du Valais ouvre au début de l'année scolaire 1998/ 1999, sous réserve du nombre d' inscriptions, un cours pOID' enseignantes et enseignants en économie familiale .

1. Conditions d'admission: être porteur d' un certificat de maturité pédagogique. La préférence sera donnée aux candidats ayant déjà enseigné. 2. Durée de formation: exceptionnellement, la formation se fera sur une année scolaire, à plein temps. 3. Horaire de formation:formatioll tecJl11ique -1 semaine du 29 juin au 3 juillet 1998 - 4 jours par semaine, de 08h00 à 16h30. 4. Stages: une demi-journée par semaine et trois semaines consécutives, selon directives de formation. 5. Examens: un examen de compétences techniques et pédagogiques se déroulera en fin de formation. 6. Diplôme délivré: diplôme cantonal d'enseignante ou d'enseignant en économie familiale, reconnu par l'Etat du Valais. 7. Inscription: les personnes intéressées pourront obtenir un formulaire d' inscription et les directives de formation auprès du Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion. Tél. 027/6064200. Finance d'inscription: Fr. 100.Les inscriptions peuvent être retournées à ce même Service, accompagnées d' un curriculum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 30 avril 1998. 8. Renseignements: Pour tous renseignements complémentaires, les intéressé(e)s voudront bien s'adresser au Service de l'Enseignement ou à Mme Berthe Sierro Lovisa, inspectrice. Tél. 027/32322 29.

Le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport

2.4 Echanges d'une année

HautValais/B as-Valais Les échanges individuels de longue durée (1 an ou plus) entre le Haut et le Bas- Valais font l'objet de dispositions particulières. 2.5 Cas spéciaux Les élèves effectuant des séjours à d es dates ne coïncidant pas avec noS fins ou nos débuts d'a nnées scolaires terminent à leur retour le degré scolaire interrompu à leur d épart. 2.6

Attestation Tout échange de longue durée (2 mois et plus) peut faire l'objet d' une attes tation d élivrée par le Bureau des échanges linguistiques.

Vu la volonté d'améliorer l'enseign ement de l'allema nd da ns les classes du Valais romand;

Vu les propositions du group e Langue 2/Corome et compte tenu de l'avis de la CS1;

Vu les résultats des mises à l'ép reuve des méthodes «Tambu rin» et «A uf Deutsch» dans les classes des cantons romands;

Sur proposition du Service de l'enseignement,

Considérant que la méthode «Tamburin» permet aux élèves «d'entrer en langue» par le biais d'activités motivantes et structurantes;

1. La méthode «Tamburin)) est introduite dès 1998 dans les classes de 4P en remplacement de la m é-

Service de l' enseign ement.

2. L'année 1998/ 1999 est considérée comme une phase de pré-généralisation durant laque lle les maîtres seron t acco mpagn és et p ourront bénéficier d'une formation continue.

Le cltef dll Département de l'éducntiol1, de la wlture et du sport Serge SIERRO

3. La mise en pratique de cette décisio n est placée sous la respon sabilité du

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s universitaires

une année de formation

MONTESSORI reconnue par l'Association Montessori I nternationale responsable: Elisabeth Coquoz

2.7 Cas imprévu s Le Département de l'éducation, de la culture et du sport est compétent pour trancher les cas im prévus.

R~ - févrIer 1991

décide:

thode «Sing' und Spiele mit».

R e nseignements et inscriptions: Ecole de l' Auro re, l , ch. Aurore, J 005 LAUSANNE tél et fa x (021) 323 83 77

R~ - février 1998

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