Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2000 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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Contrairenlent aux idées reçues, l' argulllen ta tion nécessite un entraînement et celui-ci peut débuter dès l'enfance. Trop souvent, l'argumentation est éludée ou alors incomplète. Développer sa pensée nécessite un véritable travail. Il ne suffit pas de manier correctement les «parce que», les «mais» et autres connecteurs argumenta tifs pour devenir maître da ns l'art de l'argunlentation. Dans notre société fllédiatique, l'argumentation est fréquemmentpassée à la trappe. Il faut parler bref, écrire cow·t. C'est très bien, mais parfois la pensée finit par être dênuée de profondeur. L'accoutumance à un raisonnelnent par trop synthétique peut être nocif. Les Inanipulateurs peuvent quant à eux ruser avec une charpente argumentative ne reposant que sur du vide. Il est essentiel d 'apprendre à raisonner pour débusquer les stratégies déficientes, volontaires ou non. Pour construire une argumentation efficace et porteuse de sens, il faut se donner des outils de pensée. Le but dans le maniement des arguments ne devrait pas être de tromper l'autre en le noyant avec des propos apparerrunent con struits, lnais au contraire de chercher à or-

ganiser son dire après J'avoir mûrement réfléchi. Le découpage des mécanismes de la pensée est un chemin vers la liberté et vers la tolérance. Apprendre à philosopher, c'est apprendre à douter et surtout à relativiser et à modérer toute généralisation hâtive. Renverser l'ordre des mots, observer le pou voir ou le poids excessif de certains termes (<< toUS» o u {(au cun» par exemple), sont des moyens pour comprendre la logique ou l'absence de logique R~ - Av,il2000

Il n'y a pas d'âge pour philosopher. d'un argument. Avec un peu d'exercice, le raisonnement s'affûte. Et de la finesse de la pensée peuvent naître des idées novatrices. Pour apprendre à penser et à structurer ses propos, il semble fort heureusement qu'il n 'y ait pas d'âge minimum ou presque (puisqu'il fallt tout de même au lTIOinS savoir parler et idéalement savoir lire). Philosopher dès les plus petits degrés de la scolarité, c'est W1e manière de démocratiser la pensée philosophique. Suite aux travaux de Matthew Lipman menés dans les années '60, l'expérience a été tentée aux EtatsUnis puis au Québec et elle a vraisemblablement porté ses fruits. En Suisse, l'aventure ne fait que débuter. Aujourd 'hui, la philosophie connaît un nouvel élan chez les adultes, mais l'idée de philosopher à l'école fait encore peur à certains. Pourquoi ne pas sensibiliser les enfants aux règles de l'argumentation philosophique? De telles conna issances

devraient être découvertes et non enseignées et apprises, car apprendre à p hilosopher ne signifie pas nécessairement apprendre la philosophie. Connaître et comprendre la pensée des grands philosophes est une étape nécessaire, mais ultérieure pour l'apprenti-philosophe. Les enfants qui développent leurs facultés de raisOlmement dès leur p lus jeune âge auront assw'ément une meilleure chance de pouvoir d épasser le stade des pseudo-arguments à l'emporte-pièce et des clichés. Et d'autres méthodes que celles de Lipman peuvent être envisagées. Pour ceux qui n'ont pas eu la chance de philosopher dès le berceau, il est rassurant de savoir qu'il n 'y a pas de limite d 'âge supérieure pour s'y initier. il n'est jamais trop tard pour apprendre à penser. A l'avenir, chacun devrait pouvoir participer au débat d ' idées avec de solides arguments.

Nadia Revaz

NOS RUBRIQUES

Développer la ~ critique

1~ RENCONTRE Philippe Theytaz: défenseur de l'école de 10 réussite N. RevOl

ÉDITORIAL .'

Pas d'âge pour philosopher N. RevOl

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Pistes pour philosopher ù l'école M. TOlli

Inlerview de Marie-Pierre Grosieon N. RevOl

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Développer la pensée critique M.F. Daniel/L Lalorlune/R. Pallas<Ïo

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Le rendez-vous humain: initier ou «métier de vivre» (h. Wilky La philosophie pour enfants dans une école de Zep G. Geneviève Philosopher en Suisse romande N. RevOl Lo philo en citotions Résonanles Biblio philo Résonan(es

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Le récit pour la ieunesse au XX, siècle N. Reva.

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ÉDUCATION MUSICALE De la significotion du chant B. Oberholzer

EN RACCOURCI Des nouvelles en bref Résonances

42 ÉDUCATION

V1WW.snowboard-carving.com J.O. Mélrailler

4~ COURS

Cours pour les institutrices et instituteurs diplômés en 2000 ENVR R~- Avril 2000

Parto ut d ans le m onde, l'éduca tion devient d e plus en plus problématique, en ce que le XXIe siècle sera vraisembla blement façonné par l'internationalisation et la mondialisation, l'exp losion d es connaissances et le d éveloppem ent accéléré des technologies, la complexification de la vie en société.

À cet égard, le d évelop pement d e la réflexion critique des élèves est suggéré avec de plus en plus d'insistance par les divers groupes d e travail qui se penchent sur cette question, «afin de favoriser ch ez les élèves une compréhension véritable des événements au lieu de d évelopper et de maintenir une vision simpli ficatrice d es informations reliées à ces événements.» (Delors, 1996, p . 47) En outre, d évelopper le jugement critique aid e les jeunes à relativiser les faits et à faire preuve de sens critique face au flux d es informa tions. MentiOnnons que d ans une persp ective d 'apprentissage e t de formation, le d éveloppem ent d e la pensée est étroitement solidaire de l'acquisition d 'un savoir-di re qui mobilise les stratégies de mise en discours argumentatif pour en montrer la rig ueur et le bien fondé. Le rapport Delors, présenté à l'UNESCO, recommande également que l'école valorise la coopération entre pairs (Delors, 1996, pp . 35-47). Nous avons étudié l'impac t de l'approche de Philosophie p our enfan ts (PPE) appliquée au x ma thém a tiques (PPEM) (Daniel e t al., 1996) Sur le développement de la pensée critique d 'élèves de 11-12 ans et sur la dynamique sociale d e la classe. Nous présenterons les résultats d 'une

R~ - Avril 2000

- L.l4c~ R.

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étude effectuée à partir d es données d es journaux d e bord que l'enseignante était invitée à remplir chaque sem aine, après chaque séan ce d'uu1e heure d e PPEM avec ses élèves.

s'avère nécessaire. Nous appelons cette étape qui n e dura qu'une semaine: Installation d 'un nouveau m od e d 'apprentissage par l'enseignante/ observation passive de la p art d es élèves.

Evolution de la pensée

Étape 2: Celte étape fut la plus longue et la plus d ifficile de toutes . Elle s'échelonne de la fin octob re à la mim ars. Selon l'enseignante, elle a été m arquée pal· d es tensions et d es contrad ictions (exemple: engagem ent d ans la discussion vs retrai t total; ouverture à l'autre vs intoléran ce; respect d es autres vs irresp ect). Duran t la période de PPEM, les élèves semblent chercher l'équilibre entre "p rendre sa place» et " prendre toute la place». Ils proposent d e nouvelles règles d e fonctionnement d ans la classe et font l'essai de n ou veaux rôles, assurant a insi une p rise d e p ouvoir croissante et hori zontale (exemple : les élèves, en alternance, s'accordent le privilège d 'être secré taire du groupe). L'enseignante note que les élèves se «p arlent», c'est-à-dire qu'ils échangent des informations et d es idées, mais que l'échange s'effectue sous un mode monologique (vs dialogique), en ce que chacun poursuit sa propre idée, sans prendre en considération l'opinion des p airs. Nous postulons que cette étape est longue et d ifficile pour les élèves, car elle en est Wle de «prise de p ou voir» e t qu'elle p résuppose un travail sur le p lan de l'auton omie personnelle. Nous l'appelons: Développement de l'auton omie.

L'étude que n ous avons effectuée dan s ce groupe d 'élèves révèle que le passage de la pensée simple à la pensée critique s'est effectuée selon un processus long et complexe, m ais aya nt pour av antage d e favoriser le d éveloppement d e l'enfant sur plusie urs plans. Nous présenterons d e façon chronologique les étapes du p rocessus observé, la première séance de PPEM ayant eu lieu à la mi-octobre et la dernière, à la mi-mai.

<<Jugement ~évelopper le critique aide les jeunes à relativiser les faits.

Étape 1: Bien que l'enseignante melte en place un nouveau mode d 'apprentissage (l'approche d e PPEM), le groupe d'élèves ne modifie pas spontan ément ses comportem ents pas plus que sa conception des rôles respectifs d e l'enseignante et des élèves. L'enseignante conserve son a utorité; les élèves attendent de recevoir passivement les informations d e celte dernière. Il n e suffit donc pas d 'utiliser le matériel d e PPEM pour que d es changements d e comportem ent adviennent chez les élèves: une pra tique régulière

Étape 3: À celte étape, les journa ux d e bord d e l'enseignante sont essentiellement reliés a ux habiletés de p ensée critique chez les élèves. Ici,

4 les élèves commencent à justifier leur point de vue, trouver des causes,

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faire des relations entre les concepts. Nous pouvons donc supposer que les élèves, après avoir pris conscience de leurs droits individuels, prennent conscience que la commlmauté de recherche n'est pas une succession séquentielle d 'interactions entre élèves, mais plutôt lme dynamique hétérogène d'interactions (avec soi, l'autre, le groupe) dans laquelle ils ont la responsabilité de s'investir. L'investissement ne se manifeste plus seulement par une présence physique, mais par un apport sur le plan de la pensée. Parallèlement, l'hétérogénéité ou le pluralisme du groupe en se manifestant, met en évidence les différences entre les points de vue des élèves. Il n'est donc pas étonnant de constate.r que la «parole» entre élèves s'approfondit et devient «communication». Commtmiquer est l'action de mettre en commun ses idées; c'est une négociation entre deux parties. Bref, le passage du «groupe» à la «micro-société» qui avait été amorcé à l'étape précédente vient d'être consolidé. Nous appelons cette étape: Développement social.

tentent de comprendre le sens de l'intervention des pairs; ils acceptent de se laisser influencer par les idées des pairs; le but de l'échange est moins individuel et davantage tourné vers un butcommW1, à savoir la résolution d'un problème conceptuel ou mathématique. L'aspect affectif apparaît donc ici comme un facteur de progrès social et cognitif. Nous appelons cette étape: Développement affectif. Étape 5: Selon les données des journaux de bord, cette étape est carac-

Étape 4: Ici, les journaux de bord mettent l'accent sur le climat positif de la classe: les élèves se félicitent de leurs bonnes idées, L'état de doute constitue le point de départ de toute ils se complimentent l'un l'autre sur le bien-fondé de leurs térisée par l'ouverture d'esprit, le interventions et ils s'encouragent à respect, la tolérance, le souci de l'autre et le sens critique des élèves. poursuivre. La conséquence de ce climat de confiance est que les élèves Ayant dépassé le stade de la «microsemblent gagner en estime de soi. Co- société», les élèves ont accédé à la rollairement, l'enseignante note que «coInmW1au té de recherche». Leurs les habiletés de pensée complexes échanges s'effectuent généralement des élèves sont utilisées de plus en sous le mode dialogique. Le diaplus régulièrement. Les élèves com- logue philosophique, plus qu'une simple commwucation entre les mencent à entrer dans le «dialogue», c'est-à-dire qu'ils s'écoutent et personnes, suppose que le rapport à

l'autre repose sur l'interdépendance et l'intersubjectivité. Le dialogue est le plus haut niveau d'échange, de même que l'intersubjectivité est le plus haut niveau de la coopération. En fait, la cinquième étape est la résultante des étapes précédentes, où le développement sur les plans personnel, social et affectif encourage l'élève à utiliser des comportements moraux et à s'in vestir Sur le plan de l'argumentation «dialectique» (vs «rhétorique»). Dans l'argumentation dialectique, la critique ni est plus une menace, mais devient source de progrès, au même titre que l'entraide. Nous appelons cette éta pe: Développement moral et cognitif.

Communauté de recherche philosophique

de l'activité et de la classe, l'enseignante de ce groupe d'élèves a réussi le passage à «l'art de questimIDer» en fondant son animation

sur la recherche du sens. L'état de doute provoqué par le questionnement fait naître chez l'élève le conflitcognitif, qui constitue le point de départ de tout processus réflexif. Et dès lors que le q uestionnement individuel est partagé par quelques membres du groupe, un autre processus se met alors en branle, celui

de la communauté de recllerche. Les élèves sont alors susceptibles d'entrer dans un dialogue, car ce dernier est basé sur les interrelations. Dans la commlmauté de recherche, la maïeutique socratique est consi-

dérée comme une pédagogie significative, en ce qu'elle permet à la relation (traditiOlU1ellement) linéaire «enseignement-apprentissage» de devenir circulaire et, ce faisant, de donner du «pouvoÎP) aux élèves et

de favoriser chez eux une responsa-

bilisation plus grande face à leurs apprentissages. Lorsque l'enseignante attend des élèves des réponses homogènes, voire toutes faites, issues d'un manuel ou d'une

Delors. J. (dir.). (1996). L'édllcatioll, lm trésor est cac/lé dedalls. Rapport d l'UN ESCO de la com· mission ilf fematiollale slir r édl/rn fioll pour le 21e siècle. Paris: Odile Jacob. Lipmtlll, M . (1995). A l'école de la pellsée. Bru·

xelles: De Boeck.

idée déjà arrêtée du monde adulte, les élèves perdent une part de motivation intrinsèque. Cependant, dès lors que leur créati vité, leur jugement et leurs expériences de vie sont non seulement respectés, mais

requis, ils gagnent en intérêt et visent au dépassement de soi. Cest alors que les capacités de réfléchir et de dialoguer qu'ils possèdent s'activent et s'actualisent.

Louise Lafortune est professeure

Quelques références utiles Dan iel, M. 1-: (1997). La philosophie et les fanl s. Bruxelles: De Boeck.

Marie-France Daniel est professeure à l'Université de Montréal et chercheure au Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le développement en éducation (GRADE).

à l'Université du Québec à Troisen~

Dalliel, M. -F, lJlfortlllle, L., Pallascio, R.. Sykes, p. (1 996). Les aventures lI/atlttmntique5 de MatlEilde et David; Rencontre avec le mOI/de des sciences; Plli/osopller SlIr les mathématiques et les sciences. Québec: Le l..oup de gOllt tière.

Rivières et chercheure au GRADE Richard Pallascio est professeur à l'Université du Québec à Montréal et chercheur au CIRADE.

Comme les données em-

piriques de ce groupe l'illustrent, l'évolution des comportements sociaux

des élèves s'effectue par le passage du «groupe» à la «société» et à la «com-

Pistes pour ~4iJ~ à l'école

~'I '.

munauté de recherche).

Ce passage s'effectue parallèlement à l'évolution de la qualité de l'échange

T~1i

entre ces persQlmes, qui

passe de la «parole», à la «communication» et au

«dialogue philosophique» . Le dialogue philosophique présuppose le passage de la pensée simple à la pensée critiréflexion. que et à l'argumentation dialectique, laquelle suppose des dispositions et des habiletés de pensée complexes. Ces résultats présupposent que des apprentissages ont été effectués chez les élèves. Ce qui nouS renvoie à la qualité de l'animation philosophique par l'enseignante. Le détail des journaux de bord indique que, d'une première animation centrée essentiellement sur la simple «gestlOn» R~. Avril 7000

Suite aux actions menées, et pour

accompagner l'expérience de la philosophie à l'école, quelques pistes pour la pratique peuvent être dégagées. 1

Qui choisit le sujet?

Chaque procédure produit des effets différents, qu'il faut évaluer selon le contexte afin d'anticiper, et de choisir.

Quel type de sujet?

de motivation, que ce soient les en-

a) Ce peut être une notion. La discussion s'oriente dès le départ vers une définition (ex : qu'est-ce qu'une

fants qui choisissent, à partir des romans. Il peut y avoir plusiew·s thèmes avancés. On peut trancher par le vote, éventuellement précédé d'un petit déba t, sur l'intérêt de telle ou telle question. Mais l'instituteur peut

grande persorme ?). Il est alors intéressant de travailler des distinctions conceptuelles (ex: une personne grande, Wle grande personne), car elles permettent par différenciation, opposition, de mieux délinuter la no-

Lipman propose, pour des raisons

décider, ou proposer lui-mêule, en

tion, et d'articuler des questions sur

fonction de ses objectifs, des évènements de la classe, de l'actualité.

la notion (ex : à partir de quand est-on une grande persOlm e, et pourquoi?).

R~ - Avril 2000

Exemples de sujets (Il faudra peu à peu dresser pragmatiquement une liste de thèmes à la fois motivants et accessibles selon l'âge): avoir peur / avoir honte/être en colère/être jaloux/ se moquer/ s'ennuyer (phénoménologie des sentiments); ou penser/partir/bien vivre/être heureux" b) Ce peut être une distinction notionnelle (ex: être ami - être copain): il s'agira de cerner des ressemblances et des différences, pour gagner en précision. «C est pareil ou c'est pas pareil? - Un animal on J'aime avec le cœur, une fraise on l'aime avec le goCtb>.

Exemples: dornur - être éveillé; être beau - laid; être intelligent - bête;

M'."~~~~~~~.It'~ (Qu'est ce que le beau ?), épistémologique (C'est quoi le dernier nombre ?); donc difficiles à résoudre et susceptibles de plusieurs réponses également fondées. Il est utile de distinguer les séquences ou moments à dominante conceptualisante (essayer de définir, travailler une distinction), ou argumentative (opposition de thèses propos d'une question posée). plus difficile reste cependant ner les élèves à questionner la tion (séquence problématisante). Ex: quand je demande si les animaux pensent, qu'est-ce que je demande ? Qui pose cette question? Un animal pourrait-il la poser? etc.

La discussion s'oriente sur une distindion notionnelle: par exemple, aimer une omelette/aimer son chien_ être malade - en bonne santé; aimer une omelette - aimer son chien; être gentil - méchant; être heureux - malheureux; être juste - injuste; jouer travailler; Dieu -le père Noël etc. Ces deux premiers types de sujet mettent l'accent sur la conceptualisation, processus de pensée exigeant, et qui demande chez le maître de la rigueur (d' où la forme de l'entretien, souvent nécessaire pour progresser). c) Ou ce peut être une question (Peut-on savoir ce qu'il y a après la mort?). La formulation de la question est essentielle, car c'est en fonction d'elIe que s'orientent le débat et les réponses.

Les ques tions dont on anticipe un oui (Y a-t-il une différence entre un homme et un robot?), ou un non (Est-ce que tout le monde est pareil? Fille et garçon, c'est la même chose?) obligeront l'enseignant à se faire l'avocat du diable, et à intervenir sur le fond pour faire contrepoids à l'avis du groupe. Celles où l'on pense que les avis seront partagés (Est ce que Dieu -ou le diableexiste? Etes-vous pressés d 'être grands?) amèneront une argumentation contradictoire entre élèves

eux-mêmes: l'enseignant peut se contenter de reformuler les positions (passage de l'entretien à la discussion).

Certaines formulations appellent une réflexion commune qui ajoutera des briques (QuelIe(s) ressemblance(s) et clifférences entre un adulte et un enfant; un animal et un homme; un français et un chinois; une poupée et nous?) D'autres appellent à une pensée dialectique et complexe (quand on grandit, on change ou on reste le même?)

Définir une notion Au sens du français, l'usage (ou les dans la langue (cf. UlLllUWl<mt'J, son emploi dans un ou écrit). Une définition permet d'approcher le sens mot par d'autres mots. Mais il y avoir Wl aspeCt Clf'CW,all''e rlOfl p,or teur d'un gain conceptuel. «grandir, c'est devenir plus (Rober t) me renvoie à: qu'être grand ? Je ne avancé.

Il faut choisir des questions philosophiques, c'est-à-dire non susceptibles: - d'une seule solution (la «bonne»); d'une réponse factuelle, de connaissance (Qu'est ce qu'un conseil municipal ?); technique (Comment fabrique-t-on un cerf-volant?) ou scientifique (Comment poussent les plantes ?). - Mais au contraire des interrogations métaphysiques (sur la liberté, la vérité, Dieu, la vie, la mort, J'amour ... ), ontologiques, existentielles (Est-ce que j'existe? Qui sommes-nous ?), éthiques (A t-on le droit de tout faire ?), esthétique

exemples: aimer, c'est aime sa mère/son reux etc. Normal, une notion à partir de rience. li ne peut parler qu'il connaît, et penser chissant son univers, en sant la/sa réalité. Grandir c'est «si on boit mange de la soupe/du

La représentation est physique, quantitative, ce qui vient en premier c'est la nourriture (enjeu affectif dans l'injonction familiale); il y a mise en évidence d 'un lien : «si on mange des épinards, ben (= alors?) ça fait grandi!»; causalité (?), ou à tout le moins chronologie (<<c'est quand on est petit, on mange beaucoup, et après, on grandit» )2. Partir d'exemples est donc important. Et s'il y ena beaucoup, c'est que ch aque enfant qui intervient a trouvé le biais pour entrer dans la dynamique d'une association d'idées avec la notion. li ne faut donc pas hésiter à en demander (ex: qu'est ce qu'on aime avec le goût et qu'est ce qu'on aime avec le CŒur? Avez-vous jo ué à être quelqu'un d'autre?). Par ailleurs la pensée inductive a besoin d'exemples pour généraliser, abstraire à partir des points communs, nommer les ressemblances qui permettent de penser les prédicats d'un concept, et à partir d'autres exemples d'identifier les différences, qui aident à préciser les attributs spécifiques. D'où l'intérêt de demander aux enfants ce que les exemples donnés ont en commun «(Aimer son papa, sa maman, son amoureux, son chien, c'est aimer avec le cœur», c'est-à-dire éprouver un sentiment), et en quoi ils différent.3 Un exemple raconte (<<ma mamie elle a été très très malade et elle est morte»), décrit les circonstances (<<La mort c'est quand on a des maladies/ des fois tu as des accidents/ quand on meurt on est plein de sang})), concrétise, illustre, mais ne fait jamais définition. Comparez «un cauchemar, c'est quand je tombe de mon lit la nuit, et quand je m'éveille, je suis dans mon lib, et : «un cauchemar, c'est un rêve qui fait peuP) (genre prochain et différence spécifique). Ou «croire, c'est quand on croit au père-Noël» et «croire c'est on sait un peu mais pas be'lllcmno» (CP). li faut donc encoul'exemple: «Pour-

quoi tu donnes cet exemple? Qu'est ce q ue tu veux dire par là ?».

Argumenter une thèse De la même façon, un exemple n 'est jamais un argument, parce qu'on pourrait trouver un exemple qui va dans un sens contraire. C'est la limite de la pensée inductive, qui généralise à partir de cas particuliers, et ne peut donc prétendre à l'universel (ex: on croyait tous les cygnes blancs jusqu'à ce que l'on d écouvre le cygne noir d'Australie). C'est cette pensée pseudo-évidente, parce qu'ene s'enracine dans la prégnance de J'expérience des faits (p uisque que je l'ai vu ou vécu!) ou des discours (puisque mon père me l'a dit ou je J'ai lu!) qui est souvent à l'origine des préjugés (ex: tous les arabes sont des voleurs). Des élèves d e maternelle répondent à la question «Est-ce qu'on a le droit de tout faire ?») : «Non, parce gu'onn' a pas le droit de foncer sur les murs/ de se bagarrer et crier /de dire des gros mots/de dire c'est moi qui d écide, c'est pas toi la maîtresse/ de se lever et de sortir les crayons ... ) Ils entendent «Qu'est-ce qu'on n'a pas le droit d e faire?», et énumèrent des exemples d'interdits (comme du défendu qui s'impose en fait) au lieu de réfléchir sur l'interdit (comme obliga tion en droit, dans sa dimension éthique). Il faut donc les amener à dépasser l'exemple pour donner des raisons. C'est le pourquoi qui peut amener des parce que: «Et pourquoi on n 'a pas le droit? - On a pas le droit de casser les jeux parce qu'on aura plus de jouets, on pourra plus jouer - de foncer sur les vélos parce qu'il seront cassés et Robert devra les réparer et il sera fa tigué » . Même si on ne sort pas ici de l'exemple au dépa rt (pour discuter sur le fondement de la règle)4, on commence à «raisonne!» sur lui.

Par opposition le contre-exemple vaut argument puisqu'il détruit la prétention universelle d' une affirmation : «Ya pas d 'oiseaux qui se mangent, par contre l'omelette ça se mange ! - Si on peut manger des pigeons» (CP). O u : «un chien c'est un animal, on ne peut pas le manger Si, en Chine, ils mangent les chiens !». L'instituteur p eut donc demander des contre-exemples, où en amener: «On peut être mort quand on se casse un bras ou une jambe - Mais tu as un camarade qui s'est cassé le bras, est-ce qu'il est mort?». Plus généralement, la dynamique d'une discussion, c'est la contradiction: "Les poupées ne grandissent pas, elles n'existent pas - Pourtant elles existent puisque je les vois, je les touche (Enseignante)>>. «C'est quoi une image d ans ta tête? - c'est pour de vrai! - Non c'est pas pareil, imaginer et être (Elève de CEl)>>. Il fa ut donc solliciter les élèves: "Estee que vous êtes d'accord avec ce qui vient d'être dit?». Il Y a donc des attitudes clefs pour animer sur le fond une réflexion philosophique: questionner sur le sens d'un terme, d' lme question ; demander d 'identifier les ressemblances et des différences, de préciser les distinctions entre notions ; interroger une affirmation, exiger des raisons, solliciter des objections ... Certaines phrases sont utiles à cet effet, parce qu'elles induisent de tels processus de pensée: x (ce mot, cette expression, cette affirmation, cette question), qu'est ce qu'il veut dire? y et z (ex : ami et copain), c'est pareil ou c'est p as pareil? Qu'est ce qu'il y a de commun aux exemples qui viennent d'être donnés ? QuelIe clifférence entre cet exemple et celuilà? Et si je/on te dit ça (objection), qu'est ce que tu (me) réponds? Pourquoi tu dis cela? Tu as dis non, explique moi/nous. Donne des raisons. Tout le monde est d'accord avec ce qui vient d'être dit? Qui pense le contraire? autrement? etc. Avec

· 1

;'j

i. ~

.. Notes

Marie-Pierre Grosjean

1 Je voudrais vivemel1 t remercier les instituteurs qlli Ol1t travaillé avec /11oi. En

particulier A LAlanne, A. De/sol (CP -

CEl), O. Soti"et et S. Blaise (grandesectio/1 de mnfemelle), d'où provie1lne/lf

nombre des exemples cités. 2

TI es t difficile d'inférer de sil/1ples formes linguistiques (nctes de langage observables), les processus de pensée de ln boîte noire du cervenu. Mais ln verlmlisnliol1, tout eJl révélant lin lisage anthropomorphique et égocentrique chez l'ellfant, pell t perlltettre 11/1 dépnssement progreSSIf: le «si» marque Ulliien logique, nomme Hile COl1dition, le «011 » facilite la généralisation, qui abstrait Ulle proposition de la singularité empiriqlle el c01ltextuelle.

3 C'est la méthode d'«inductio/1 guidée par contrnstes» de B.M. Barth, avec les exemples «aIl;» (q l/; contienJ1ent l'attribut du concept) et les exemples «/1011 ». comme repères dans la tête : inte rroger; rap procher / distinguer; d éfinir; p rouver / objecter, on peut trouver les form es linguistiques ad équates pour a morcer la réflexion. On peut aussi demander à la fin : «Qufes t ce qu'on peut conclure d e ce débat ? «Ou :» La réponse à la question (la rappeler) ce pourrait être ... ? (ex: «on peut se déguiser en une autre personne mais on peut pas être une au tre personne»).

il peut être intéressant, pour faire émerger les représentations des élèves, de prendre comme thème à un moment : «discuter», «discuter et se disputer).), ou ~( discu ter en classe, discuter à la télé» e t d'amener la dis-

fer une «culture de discussion», de construire collectivement la notion et la pratique d'une «communauté de recherche» de nommer les processus de pensée: dire le sens-définirq uestionner-mettre en question / donner des raisons-argumenter-dire son désaccord/fon der sa position. Les élèves peu ven t ainsi affiner leur représen tation de la discussion p hilosophique, de son objectif (chercher la vérité, penser par soi-même), de sa méthode (se confronter intellectuellement avec les autres), d e ses exigences cogn itives et éthiques. Et cette réflexion sur ce que c'est que réfléchir est éminemment philosophique. 1

4 N'oublions pas que les enfants en sont ici Il lm stade de développement moral hétérorlOrlle (cf Piaget): «On Il 'a pas le droit de dire des gros mots - Pourquoi? Parce que s;non la maîtresse elle nOlis punit.»

cussion sur ce qu i entrave ou facilite le débat, d ans les attitudes comportemen tales et cognitives.

.. ,

' 1 .,"

Et surtout de faire sui vre certains d éba ts d'une phase métacognitive de réflexion sur le débat lui-même, tant sur la forme (les règles procédurales de fonctionnement, les processus de régulation socio-affectjve: attitudes, conflits ... ) que sur le fond: «Qu'est ce qui nous a fait réfléchir dans ce déba t ?». L'intérêt d e ce moment est de favoriser les prises de conscience des obstacles, d'instau-

Si n ous n'osons pas faire p enser les enfants, c'est peu t-être parce que no us ne les en croyons pas capables. Il nous faut postuler pour eu x ,d'éducabilité philosophique». Car ils se posent et nous posent les questions essentielles. Cette demande, si nous la prenons au sérieux, peu t être le tremplin d'un véritable apprentissage de la pensée réflexive chez l'enfant, avec ses conséquences cognitives et citoyennes. Aux éducatems d'ass umer cette responsabil ité, d'en faire u n de leurs objectifs, e t d e s'en donner les moyens.

L'~ Michel Tozzi est maître de Conférences en Sciences de l'Education à l'Université de Montpellier III.

R~-

Avril 2000

«Modéliser une approche ~4DA.f.A.t du monde» "

Marie-Pierre Grosjean Doutrelepont est co-fon da trice de l'association de p hilosop h ie pour les enfan ts en Belgique, l'association PHARE. Elle est maître-assistan te à la Hau te Ecole de Mons. Elle enseigne la philosophie aux futurs enseignants et aborde la méthod e de Matthew Lipman d uran t les heures de didactique. Elle donne égalemen t des cours de philosophie pour enfants dans le cadre de la forma tion continuée. Depuis p lusieurs années, elle constate avec plaisir l'enthousiasme des enseignants qui ont goûté au p rogramme d e philosophie avec leurs élèves. Pour Marie-Pierre Grosjean, les enfan ts s'intéressent natu rellement à la p ensée et il suffit dc leur en donner l'occasion. D' aucuns reprochent à la méthode de Li pman de ne pas être tout à fait adaptée à la réalité des classes européennes. Estimez-vous qu' il faille procéder à des adaptations? il convient de rappeler que le ma tériel inventé par Lipman se compose d'w1e part d e guides péd agogiques à J'intention des enseignants et d'a u tre p art de rom ans pour les enfants qui permetten t de modéliser lI ne approch e philosophique du monde. Les romans son t là pour dOJuler J'occasion aux enfants de découvrir W1e méthode de réflexion philosophique, mais aussi comment travailler en communauté de recher~ che et comment dévelop per une discussion ph ilosophique. Les romans constituent le cœm de la démarche, cependan t je pense que peu d 'enseignants travaillent avec ces textes de manière systéma tique, faute de temps à disposition. L'adaptation se fait donc principalement à ce niveau. Pour ma part, il m'arrive R4c~ - Avril 2000

aussi de recourir à des romans appa rtenant à la littérature classique pour ensuite travailler selon une approche qui tien t d e la philo pour enfa nts.

Le terme de philosophie pour enfants n'est-il pas quelquefois source de malentendus .. . C'est vra i, nlais c'est la dénomin ation donnée par Lipm an. En Catalogne, on parle de philosophie 5-18 (de 5 à 18 ans). Certains pays, comme les Pays-Bas, ont proposé des appellations légèrem ent différentes pour se dém arquer quelque peu du p rogramme de Lipman qu'ils ont complété par d'autres approches, comme la mé thode socratique. C'est un choix. Pour certains, il serait plus judi~ cieux d'amorcer une discussion philosophique à partir des questions posées par les enfants ... Chez Lipman, le roman est une réalité argumen tée qui permet de développer le raisonnement. Il trad uit les problèm es philosophiques dans une langue à la p ortée des enfants. Ces interven tions philosophiqucs leur permettent ensuite de poser des questions qui sont les leurs. Et c'est là tout l'intérêt de cette méthode. En cela, l'app roche de Matthew Lipman es t très différente de celle proposée par Mich el Tozzi par exemple. Pour Michel Tozzi, la discussion philosophique consiste à définir, à problématiser et à conceptualiser. En France, l'opposition à l'introdu ction d e la philosophie pour enfants à l'école primaire est assez forle parmi la corporation des professeurs. Qu' en est-il en Belgique ? Il y a de la résistance mais p as vrai-

ment d'opposition. Peut-être parce que les enseignan ts qui souhaitent l'introduction de la philosophie à l'école primaire, par exemple d urant les cours de math ématiques ou d'histoire, sont encore peu nombreux. Cela s'explique par le manque de formation des enseignants dans ce domaine. La métacognition est entrée depuis peu d ans le discours pédagogique et le curriculum de Lipman fournit justement des moyens de développer un e telle compétence. Le fait que la philosophie pour enfants ne passe pas par les textes classiques peut aussi être vu com.me un facteur dérangeant ... Tout à fait. Au début de l'expérience, on s'est heurté à des réactions épidermiques de quelques professeurs d'université qui ne peuvent pas concevoir l'approche de la pensée sans se référer aux textes philosoph iques. Il y avait ceux qui reprochaient aux romans de Lipman de n'avoir pas une qualité littéraire com parable aux textes classiques. Ce qui est vrai, mais ses romans son t à la fo is philosophiques, romanesques e t pédagogiques. En plus, se ressentait aussi la réticence manifeste au changement, à ce qui vient d'outre-Atlantique. Toutefois, je crois que ces a p riori sont en régression.

Propos reclleil/is par Nadia Revaz

~. '1 l'"

• Le rendez-yous humain: initier au «~ k V~~)) A quoi sert la philosophie? Pourquoi et comment enseigner la philosophie au collège? Primum vivere, deinde philosophari, il faut d'abord vivre, ensuite seulement philosopher dit l'adage populaire. Certes, tous les hommes ont bien évidemment besoin de nourriture, mais il y a également autre chose dont nOuS avons tous besoin: c'est de savoir qui nous sommes et pourquoi nous vivons. L'étonnement inaugure la réflexion philosophique, il est consubstantiel à l'homme: Qui suis-je? Pourquoi y a-t-il quelque chose plutôt que rien? Faut-il trouver le sens de la vie ou un sens à sa vie? La philosophie naît là où des hommes sont en route, s'éveillent s'étonnent, sont bouleversés. L'homme qui se demande «à quoi bon ?» et qui s'interroge n'est déjà plus ni un animal ni un esclave: il devient son propre sculpteur en veillant à s'imprimer forme vraie, belle et humaine.

Faire de la philosophie, c'est ainsi tenter de trouver des explications, c'est s'engager dans une démarche de réflexion afin de comprendre et de savoir le pourquoi des choses, pour être en mesure d'apprécier le sens global de la vie humaine, d'être plus heureux. C'est réfléchir et penser à ce que nous sommes afin de trouver les valeurs ou les attitudes qui nous paraissent les plus sensées. La philosophie appa raît pa, conséquent comme un instrun1ent apte à favoriser la rencontre de l'homme avec lui-même. Car de tOllS les rendez-vous qui jalonnent la vie d'un homme, celui qu'il se donne à lui-même n'est pas le moins enthousiasmant ni le moins exigeant.

La philosophie favorise la rencontre de l'homme avec lui-même. 10

Enseigner la philosophie au collège? J'ose croire que la mission première de l'enseignement réside dans la transmission de connaissances qui formeront l'élève à ce qui aura le plus d'intérêt ou de sens pour sa vie. L'enseignement consiste autant à donner des informatians qu'à former J'homme à être un homme. La philosophie me paraît particulièremen t propice à enseigner ce «métier de vivre». Comment? En permettant à des plus-enfants-pas-encore-adultes de (re)trouver la simplicité des questions enfantines, l'étonnement innocent face à la mort. la violence, l'amour, etc .. En les incitant à une certaine impertinence grâce à laquelle il s'agira de ne pas avoir peur de l'opinion pour oser poser les questions taboues, et ne pas avoir peur de soi-même pour risquer le vertige du doute. Pour autant, la philosophie ne peut se passer de son histoire. Penser par soi-même ne signifie pas penser seul. Les mots mêmes qui me servent à penser dans la solitude ont une histoire, des présupposés, des implications. Pour poser les questions avec pertinence, il faut maîtriser l'étymologie, le sens implicite, la genèse de la pensée, le contexte historique. L'histoire de la philosophie n'est pas un objet d'érudition gratuite: ene est le mouvement par lequel la réflexion se forme et se constitue, dans la rigueur, l'exigence et J'honnêteté intellectuelle. En outre, si la philosophie est un combat contre l'ignorance et contre les préjugés,

<<L'hlstoire de la

philosophle n'est pas un objet d'érudition gratuite.

R~- Avril 2000

elle ne saurait y parvenir sans un dialogue constant avec les autres disciplines scolaires. En définitive, la p hilosophie me semble un rempart nécessaire devant les dérives de notre temps: face à l'indifférentisme actuel (cf. l'aquoibonisme de Serge Gainsbourg), la philosophie grecque stimule ce questionnement élnerveillé devant le monde, devant l'honune, devant l'être, devant la conscience d'êh·e. Platon nous met en garde d evant les dangers du relativisme et les séductions éphémères du ma térialisme. Epicure éclaire la voie à suivre pour nous cuirasser contre le malheur et la sinistrose ambiante. Descartes et Kant incarnent mieux que quiconque la résistance critique devant les carcans des conventions et du prêtà-penser. Contre les tentations totalitaires et contre la barbarie, relisons Hanna Arendt ou Karl Popper. Le persOlu1alisme moral d e Mowlier nous appelle à dépasser les impasses d'une logique technocratique pour retrouver un projet digne de la dignité humaine. On pourrait multiplier les exemples: l'essentie l reste que la philosophie est cet effort pour saisir le Vrai, le Beau, le Bien à travers un quotidien qui loin de nous retenir prisonniers nous permettra de nous éveiller et de faire émerger des valeurs fondatrices. Tels son t mes espoirs et mes ambitions dans ma pratique quotidienne de professeur de philosophie. Le sllccès n'est heureusement janlais garanti : comment en irait-il autrement? C'est à la liberté de chaque appren ti-philosophe d 'assumer le courage de ce rendez-vous avec luimême.

L'~ Christian Wicky enseigne la philosophie a u Collège des Creu sets à Sion.

R~ - Avril 2000

Mots d'étudiants Nous avons demandé à deux étudiants de maturité classique du Lycée-Collège des Creusets à Sion Marie-Astrid Lamy de la 5A2 et Marc Stueckelberger, 5A3 - de nous donner leur conception de la philosophie, et d 'expliquer en quelques lignes ce qu'ils en avaient retiré.

Marie-Astrid Loin d'être une discipline dépassée, la philosophie apparaît comme lm moteur fondamental d e réflexion sur de nombreux sujets (la science, la politique, la théologie, etc.). Elle permet à notre société en pleine crise des valeurs de s'interroger sur son état actuel et de ne pas céder à cette influence qui veut que l'on relativise tout et que l'on n'attach e plus d'importance à certains principes fondamentaux. De plus, la partie historique de cette discipline, c'est-à-diJ·e l'étude des différents auteurs, donne naissance au développement d 'un esprit critique à la base de tout raisonnement, de tout jugement perspicace. A la fois indispensable à l'épanouissement personllel et à la vie communautaiJ·e, la philosophie d evrait par conséquent être considérée comme un art de v ivre au quotidien.

Marc Comment apaiser l'insatiable propension au questionnement qui tous si profondément nous anime? A cette problématique immémoriale, la philosophie, cet instrument tutiversel qui rend si bien compte de l'incroyable portée de l'intelligence humaine, répond: pour trouver des réponses, il est absolument indispensable de savoir comment les chercher. Utilisée à bon escient, la philosophie modère la frénésie d'une quête par trop éparse et fastidieuse. En effet, elle indique s'érigeant en véritable ligne directrice -un cheminement graduel vers de singulières vérités. En outre, la philosophie par son interdisciplinarité favorise un dialogue réellement productif entre élèves et permet à eUe seule la libre mise en examen que cela se fasse en commun ou non des différentes données dispensées dans les autres cours. Si on s'étend à un plus large contexte, la philosophie enseigne à l'individu moderne à se distancier des jugements hâtifs, à se jouer petit à petit des événements les plus déconcertants o u encore, pourquoi pas, à mieux asseoir sur leurs bases les piliers du savoir-être.

... La ~4lJ~ pour enfants dans une école de lep

Le développement de la socialisation de nos élèves nous appa raît éga lernent comme une

priorité. S'il est vrai que les comportements sociaux s'enrichissent par

le simple contact régulier avec les autres que permet l'école, cette socialisation «forcée» ne

Depuis maintenant près de deux ans, nous pra tiquons la philosophie pour enfants dans notre école, située dans une «Zone d'Education Prioritaire): l'école Vieira da Silva,

implantée dans le quartier de la Grâce de Dieu, à Caen. Cet article se propose d'expliciter les raisons de ce choix. Au lycée, on demande aux élèves d 'écouter le cours, d'apprendre des notions, en particulier en lisant des auteurs recormus, j'allais dire labellisés; puis de restituer tout cela sous la forme (quasi sacrée) de la dissertation.

Distinguer culture et pratique philosophiques Notre pratique de la philosophie pour enfants à l'école élémentaire a des objectifs radicalement différents, car nous pensons que les jeunes ainsi formés ne deviennent pas philosophes, ni même qu'ils ont une réelle pratique de la pmlosopme. Tout au plus, on peut dire qu'ils acquièrent une certaine culture philosophique. L'idée générale de notre démarche est plutôt d'amener nos élèves à réfléchir, à se questionner, à débattre. Les cours de philosopme des classes supérieures prendront alors tout leur sens, car ils seront alors perçus comme un p rolongement des activités menées à l'école élémentaire (ou au collège), et comme une ouverture vers d'autres formes de pensée, plus élaborées. Nos objectifs sont multiples, mais relèvent de trois grands domaines 12

de compétences: le travail sur soi (initiation à la pensée construite et développement de l'estime de soi), l'éducation citoyenne (vie démocratique, socialisation) et la maitrise du langage (amélioration des capa-

ses émotions. Et, si on en croit les

cités en lecture, enrichissement du

recberclles récentes concernant l'intelligence émotionnelle, ceci représente un atout non négligeable au service de la réussite qu'elle soit scolaire, professionnelle ou personnelle.1

vocabulaire, d éveloppement des aptitudes au dialogue et, d'une façon générale, à la communication orale).

Former des citoyens actifs

Un de nos buts est de montrer à nos élèves qu'ils sont capables de penser. Que c'est possible, qu'ils sont tous à m,ême de mener une réflexion cohérente et d 'en exprimer

les résultats. Que ce qui distingue l'horrune de l'animal, c'est la pensée autonome et la faculté qu'il a de pouvoir la partager avec autrui. Mais penser, c'est aussi «se penser», Cf est-à-dire avoir conscience de sa propre pensée, se considérer comme

un être pensant. Cette attitude renforce le sentiment d'être (<<Je pense, donc je suis») et la présence au monde indispensable à la formation d 'êtres

Un des buts est de montrer à nos élèves qu'ils sont capables de penser.

conscients et responsables. Dans la foulée, on peut imaginer que se penser, s'observer dans l'action, permet de mieux se COlUlai tre ((COIUlaistoi toi-même») et de venir à bout de nombre de clifficultés (métacognitian). Ces capacités d'auto-analyse aideront également chacun à mieux se maitriser, à dOlniner davantage

Beaucoup d'enfants (d'adultes?) souffrent d'un «déficit d 'image», surtout dans nos quartiers. Ils se dévalorisent eux-mêmes, souvent de façon inconsciente. Nous souhaitons,

quant à nous, renforcer chez chacun de nos élèves l'estime de soi, en leur demandant de penser, de façon autonome, et de faire partager les fruits de cette pensée.

saurait suffire. Il est nécessaire d'institutionnaliser des phases d'échanges, de recherche, de communication, et c'est ce que la

pmlosophie pour enfants permet. On voit bien que les intérêts de cette démarche sont très nom-

La présence au monde est indispensable à la formation d'êtres conscients et responsables.

breux, et qu'ils répon-

dent aux difficultés spécifiques de ce type de quartier. On pourrait en évoquer d'autres qui, pour être plus Ilbanals», n'en sont pas moins es-

sentiels. TI s'agit principalement d'objectifs liés à la maitrise de la langue orale et de la lecture puisque, comme on va Je voir, le dérou-

lement des séances combine ces deux Par ailleurs, nous espérons montrer à nos élèves, en situation réelle, comment fonctionne une démocra-

activités.

tie et quels en sont les intérêts. Nous vo ulons leur donner les moyens de devenir des citoyens actifs, en développant leur goût pour les questions d 'ordre général, plutôt que les

Une expérience encourageante

laisser s'enfermer dans une certaine

forme d'égoïsme ou de repli sur soi. Nous pensons également que la pratique régulière du débat permet de créer lm lieu de parole au thentique. Nombre de situations de détresse sont expliquées par l'absence de dialogue, dan s le milieu familial ou en dehors. C'est le cas, par exemple, de différen ts malaises adolescents, qui peuvent avoir des

conséquences drama tiques. Toutes les occasions de parler sont donc bonnes, surtout si les sujets abordés sont d'ord re général, et pas anecdotiques. R~-

Avril 2000

verses (membre du comité journal, responsable du tri des déchets, ... ) Au cours de l'mmée scolaire 199899, le travail de philosophie pour enfants a été mené dans les deux classes de CM2, au rythme d 'wle séance par semaine. I1 a repris avec une organisation inchangée dès le mois d'octobre 1999. Chaque séance est co-animée par le maitre de la

voie les personnes intéressées au

site internet que j'y ai consacré à l'adresse suivante: perso. worldonline.fr/philoenfan ts/ Accueil.htm. Par ailleurs, si vo us souhaitez contribuer au travail mené entre ensei-

gnants, il vous suffit d'envoyer votre adresse e-mail à eC.vieiradasilva.cae.n@wanadoo.IT.

Gilles Geneviève

classe et moi-mên1e, titulaire du

Dans notre école, nous avOns tenté,

depuis longtemps, de mettre en place des activités permettant d'atteindre tel ou tel d es objectifs assignés à la philosophie pour enfants. Sans m'y attarder davantage, je pourrais citer l'institution d'un Conseil d'enfants, qui réunit deux ou trois

fois par an les élèves élus dans les classes en tant que délégués de leurs camarades; le tutorat d'élèves,

généralement issus des petites classes, par des aînés, venant générale-

ment des CM; aide à la copie des leçons, au rangement du cartable, encadrement de groupes pratiquant des jeux de société, (surtout des jeux coopératifs), lecture de contes, etc.; la possibilité qu'ont les élèves d'exercer des responsabilités diR~· Avril 2000

<<poste ZEP». Par ailleurs, depuis le mois de février 2000, une classe de CEl pratique aussi la pmlosophie pour enfants. Deux adultes y assuren t également l'animation. Dans

---Notes 1 Dalliel Coleman: L'il1lelligellce émotionnelle, l.IIffollt, 1997

l'ensemble des classes concernées, c'est un roman de M. Lipman, Elfic,

qui a été choisi pour servir de support au travail. Des réunions regroupant les lnaitres vo lontaires ont lieu régulièrement. Le travail mené dans ce cadre,

qui prend pour support un texte différent, suit par ailleurs les principes décrits ci-dessus. L'expérience de

ph ilosophie avec les enfants est encourageante. Bien des aspects de notre pratique de la philosophie pour enfants ne peuvent être développés ici. Je ren-

L'~ Gilles Geneviève enseigne à l'école Vieira da Silva. Il ad' abord été instituteur remplaçant, avant d'obteni r le «poste ZEP» en 1986. Il présentera Wl compte rendu de l'expérience à la Se Biennale de l'Education qui se tiendra à la Sorbonne du 12 au 15 avril prochain. 13

.... Philosopher en ~ romande N.Rw~ Quels sont les pays qui expérimentent la philosophie dès l'école primaire? Cornnlent expliquer l'intérêt croissant des enseignants majs aussi des parents pour la philosophie pour enfants? Quelle est la situation en Suisse romande? Au Québec, les premjères classes primaires faisant de la philosophie à l'école datent de 1982. Depuis, l'implantation se fait progressivement. Certes, un nombre limité d'enseignants pratiquent la philo avec les enfants, mais le ministère de l'éducation québécois tient à faire Lme place plus importante à la philosophie dans les programmes scolaires. En Belgique, les expériences ont débuté autour de 1990. La France a réalisé quelques tentatives dans les années '90, tnais j'enthousiasme pour cette pratique est récent et isolé à quelques régions françaises. Pour l'heure, aucW1 canton de Suisse romande n'a lancé de véritable expérinlentation. Dans certains cantons, il y a des pourparlers en cours avec les Départements de l'éducation. Mais rien d 'officiel pour l' instant. Cela n'empêche pas l'Association romande de philOSOphie pour enfants de connaître déjà lUl certain succès.

Engouement pour la philo Depuis quelques années, on assiste à un fort engouement pour les lectures philosophiques, probablement parce que l'Homme de l'an 2000 se sent un peu dérouté dans un monde où les repères manquent. Le succès populaire qu'ont connu le «Monde de Sophie» de Jostein Gaarder et le (Petit traité des grandes vertus» 14

d 'André Comte-Sponville n'en sont que deux exemples parmi les plus emblématiques. C'est certainement en raison de ce contexte atnbiant que le programme de philosophie pour enfants, créé par Matthew Lipman dans les années '60, en Amérique, intéresse aujourd'hui de plus en plus la Suisse romande. La pensée de John Dewey, pédagogue et philosophe américain proche du

Pour l'heure, aucune véritable expérimentation n'a été lancée en Suisse romande.

pragmatisme, est ceBe qui a certainement le plus influencé la démarche de Lipman, parce qu'elle invite davantage au doute qu'à la croyance. Et même si ce progralnme date de 1960, ce principe correspond bien à notre époque contemporaine. L'objectif de Lipman est de dOlmer aux élèves la possibilité de nourrir une véritable discussion philosophique, sans pour autant avoir besoin de maîtriser le jargon des spécialistes et des grands penseurS. En Inars 1999, suite à un congrès organisé à Lausanne, Patrick Korpès, éducateur spécialisé passionné par tout ce qui touche à l'éducation, a fondé l'Association ronlande pour la philosophie pour enfants. L'Association a pour but de promouvoir la philosophie pour enfants, d'établir un lieu d 'échange et de dialo-

gue, d'assurer une formation continue aux enseignants qui appliquent le programme de Lipman. Une formation est proposée aux enseignants, éducateurs et parents plusieurs fois par almée. L'Association a déjà reçu et accueillera à nouveau Michel Sasseville, professeur de philosophie pour enfants à l'Université de LavaL Dans cette université québécoise, Cf est nlêlne devenu une discipline reCOIIDue, puisqu'il est possible d 'obtenir un certificat en philosophie pour enfants .

Eveiller la (uriosité Le programme de Matthew Lipman offre un matériel pédagogique complet et progressif pour tous les degrés de la scolarité obligatoire. L'avantage, par rapport à d'autres démarches, c'est que ce programme comprend des romans adaptés en fonction de l'âge ainsi que des guides pédagogiques. La mise en place d'une pédagogie du jugement peut toutefois paraître utopique. li faut savoir que l'objectif de cette démarche n'est pas d 'enseigner la pensée des philosophes, mais d'aviver la curiosité et le raisOlmement des enfants. Il s'agit de travailler avec les enfants à partir de romans écrits pour eux sur des questions qui peuvent les toucher pour les faire réfléchir ensuite avec leurs mots. Ainsi que le note Patrick Korpès, «c'est une manière de démocratiser la pensée philosophique, puisque tous les enfants, quel que soit leur niveau, peuvent prendre du plaisir à réfléchir». Et il ajoute: «Le but de l'animateur est de parvenir à lancer avec les enfants R~·

Avril 2000

La philosophie avec les enfants suspond certainement pas tout à fait à une vraie discussion philosophique, la conception du métier d'enseipas une simple discussion style café cite des initiatives pour le moins orignant ct des aménagements semginales. Une collaboration avec le du COll1merce. Dans leur réflexion théâtre Forum Le Caméléon aura lieu blent s'avérer nécessaires pour. une sur des notions conlme la responsaréussite du programnle sur le contj bilité, les enfants peuvent aller très à la mi-avril à Genève. Un spectac1enent européen. Il est inlportant ausloin. «L'approche de la philosophie forunl sera suivi par une discussion si de ne pas négliger le fait que pour enfants se veut avant tout philosophique sous forme d'ateliers. d'autres approches, dont l'apprentrans versale: on peut très bien réfléLa réflexion aura comme point de départ (La fée carabine») de Daniel tissage par problèmes ou la réfchir durant le cours de français, lexion à partir de questions que les Pennac. Tout lUl programn1e. d'histoire ou de lllathématiques. La enfants posent en toute pensée n ' a pas de frontière disciplinaire. A la liberté, peuvent aussi être des pistes de réflexion. Tout question de savoir s'il n 'est pas trop jeune de est encore à faire pour que commencer à pratiquer la la philosophie ait une place dans les classes rOlllandes philo à l'école primaire de la scolarité obligatoire. ou mèlne enfantine, MiLa didactique de la philochel Sasseville rétorque sophie n'en est qu'à ses qu' «à cinq ans, on a déjà balbutiements. Une chose cinq années d'expérience est sûre, l'initiation préet une vie qui est déjà coce aux mécanismes de la chargée de problèmes et pensée n'empêchera pas de mystères. Apprendre, nombre de philosopbes en non pas des réponses (ce herbe de s'initier ensuite à n 'est pas de l'endoctrineLe sirop philo fonctionne sur le principe du café philo. l'histoire de la philosophie. Inent dont il s'agit), mais Car, conunent philosopher à questionner cette vie, à vraiment, sans se passionner pour réfléchir avant d'agir, devrait conlla pensée des autres. Une fois la cutnencer aussitôt que possible, dès riosité philosophique éveillée .. J'instant qu'on a commencé à parSirops philos ler». Les idées autour de la philo pour Nadia Revaz Lydie Ramasco enseigne avec la enfants foisonnent. Afin de promouvoir la réflexion des enfants, méthode de Matthew Lipman dans des classes de maturité au gymnase Christian Danthe, m édecin à Vallorbe, a pour sa part organisé l'ande La Tour-de-Peilz. Avant elle, des Infos pratiques classes québécoises ont adapté le née dernière un «sirop philo», un Renseignement !our l'Association Romande programme pour des élèves presque peu sur le principe des cafés philo. de Philosophie pOW" Enfanb auprès de Patrick adultes. Lydie Ramasco estime que Ce prenuer «sirop philo» était aussi Korpès, président de l'ARPE, tél. 021230 80 57, trop souvent les enseignants sont l'occasion de réunir les générations, e-mail: arpe®email.com puisgue grands-parents, parents et obligés de faire du prêt-à-penser Théâtre Le Caméléon, rte de Bellevue 20, par manque de temps. Avec ses étu- enfants étaient invités à y partici1803 Chardonne, tél. 021 9218432. diants qui ont choisi la philo en per. Pour Christian Danthe, il ne fait branche à option, elle prend le temps aucun doute que le développement de la réflexion. Selon elle, «il est de la pensée chez les enfants est esimportant que les élèves se sentent sentiel pour l'exploration du monde responsables de leurs propres pen- qui les entoure. Mais il reste encore sées». N'étant pas habilitée à ensei- à savoir quel est le Ineilleur moyen gner à l'école primaire, Lydie Ra- de favoriser cette réflexion. Illui pamasco souhaite tout de même raît naturel de partir des démarches pouvoir participer à l'introduction existantes, mais il estÎlne qu'il faut de la philo pour enfants dans des cependant réfléchir sur une éventuelle transposition et peut-être classes-pilotes. Elle a du moins entrepris des démarches dans ce même sur la création d'une déLicenciée en linguistique, Nadia sens. Le dialogue avec les profes- marche plus adaptée à la réalité culRevaz est rédactrice de Résoseurs de philosophie semble judi- turelle en Suisse romande. Le maître nances. cieux pour éviter de faire n'inlporte qui devient un anilllateur garant d'une logique formelle ne corresquoi.

L'~

R~· Avril 2000

·1

ce, en faisa nt abstraction d'un voca-

buiaire trop spécialisé.

1· '

Voyons ce qui se passe lorsque l'on introd uit la philosophie dans le p rogramme. TI ne faut pas y voir comme conséquence une réduction du temps imparti aux autres matières. Il faut plutôt considérer que la ph ilosophie est une matière qui peut se glisser parmi les autres et qui, perméable il d'autres disciplines, peu t les enrichir.

Pierre La urendeau. Des enfan ts qu.i philosophent. Introduction au programme de Philosophie pOli,. enfants de Matthew Lipman. Montréal: Les éditons Logiques, 1996, p. 59.

Ceci devrait permettre de comprendre à quel point la philosophie et les autres disciplines s'interpénètrent de manière systématique pour aboutir à une pensée élaborée plutôt qu'à une pensée simpliste, d'esprit de clocher, incapable d'émettre des jugem ents sur les problèmes humains.

Un tel p rogramme nous apparaît donc être un atout majeur pour tou te démarche éducati ve qui se veut signifiante, qu'il s'agisse d'interventions auprès d 'enfants ou d'adultes. C'est pourquoi nous croyons que la Philosophie pour enfants doit être connue, exploitée et explorée, malgré les difficultés d'application que nous avons relevées au cours de notre étude et en dépit des limites épistémologiques, pédagogiq ues et philosophiques qu'elle contient implicitement.

Je ne dis pas que l' introduction de la philosophie à l'école soit capable à eUe seule de développer une pensée élaborée.

Matthew Lipman. A /' école de la pensée (trad de l'anglais). Bruxelles: De Boeck Université, coll. Pédagogies en développemmt, 1995, pp. 174-1 75.

«Bien penser» va dans le sens de penser de façon cohérente et autonome, en visant la précision du jugement et la liberté d'esprit. Lipman définit trois caractéristiques spécifiques au «bien penser»: l'autonomie, le sens critique et l'a utocritique, de même qu'une attitude raisonnable sensible au contexte. [... ] Lipman effectue un revirement efficace en rendant la pensée philosophique accessible aux enfants, et 16

Biblio~~

philo en ~~ de Philosophie pour enfants de Matthew Lipl1lon. Les Editions Logiques, 1996, p. 166.

Chaque fois que tu obtiens une réponse, que tu comprends un raisonnement nouveau, tu constates que de nouvelles questions se posent, que des raisonnements encore plus subtils doivent être mis au point. Oui, ce sera sans fin. Heureusement. Car la vie serait triste si

l'univers n'avait p lus de secrets. Par chance, il est si riche que n OliS n'en

aurons jamais fini de l'explorer.

Albert Jacquard. Entretien imaginé par Marie-José Auderset. C'est quoi l'intelligence? Paris: Seuil, coll. Petit Point, 1989, pp. 18-19.

Romans philosophiques de Matthew Lipman • Elfie (dès 5-6 ans) Roman qui explore les di fférences en tre l'apparence et la réalité. • Kio et Augustine (dès 7-8 ans) Roman pour découvrir le monde en vironnan t.

• Pixie (dès 8-9 ans) Roman qui aborde les con cepts de langage et de sens. • La découverte d 'Harry Stottlemeier (dès 10-11 ans) Roman qui explore les raisonnements et qui invite à réfléchir sur l'activité qui consiste à penser.

• Lisa (dès 12-13 ans) Suite de La découverte d'Harry Stottlemeier. Roman q ui met l'accent sur les questions éthiques. • Suki (dès 13-14 ans) Roman qui aborde la question des difficultés scolaires ainsi que la relatio n en-

Ma rie-France Daniel. La philosophie et les enfants. Les modèles de Lipman et de Dewey. Bruxelles: De Boeck & Belin, 1997, p. 307.

tre la pensée et l'écriture poétique. • Marc (dès 13-14 ans) Roman qui traHe des p roblèmes de la société (vandalisme à l'école). • Ann Margaret Sharp (collaboratrice de Matthew Lipman). L'hôpital des poupées.

- Mais c'est merveilleux! dit France

Autres textes destinés aux jeunes

avec enthousiasme. Je pense que nous avons découvert quelque chose que Tony et Harry cherchent depuis longtemps et n'ont pas encore trouvé: le secret des raisons pour lesquelles certaines paires de phrases cond uisent à une conclusion vraie et d'autres donnent W1e conclusion fausse.» (Lipman, 1987, p . 73-74)

}~.~,.~ R6STAIARAN T DIA G

ÂTéA IA DiS V AiM'IARCIAS Re stau (ant - Salle s M é diévales T01. 032 / 83 6 3 6 10

Pierre Lalll'endeau. Des enfants qui philosophent. Introduction au p1'Ogramme

N OUt YOU ' otte n dan . ou ..1 l U. nol,. IUO Inl o ."ot : www. c ha l e aUllaumarcul . cfl

R~- Avril 2000

Réponse à la curiosité Dans ce f 01n an, Marguerite veut tout comprendre d u pourquoi et du comment du monde. Virginie Lou,

Marie Gard. Marguerite et la métaphysique (dès 8 ans). Arles : Actes Sud fun ior, coll. COll tes philosophiques, 1996,60 p. Guerre de fourmis L'étrange guerre des fourmis raconte l'histoire d'un conflit entre les R~· Avril 2000

fo urmis vertes et les fourmis bleues et comment celui-ci engendra leur disparition. Hubert Nyssen, Christine Le Bœuf. L'étrange guerre des fount/is (dès 8 ans). Arles: Actes Sud funior, coll. Contes philosophiques, 1996, 77 p. Réflexion sur la réalité Rencontre d 'un écrivain et d' un illustra teur qui tentent de saisir la réalité et la diversité d u monde qui les entoure. Hu.bert Nyssen, Claude Lapointe. Un point, c'est tout (dès 8 arrs). Arles: Actes Sud Junior, coll. Contes philosophiques, 1999, 48 p.

La collection des Contes philosophiques de la maison d'éditions Actes Sud propose près d'ulle dizaine de titres dans lesquels il est question de liberté, de tolérance, de justice, de devoirs et de droits .. Roman sur l'histoire de la philosophie Il s'agit d 'un roman sur l'histoire de la philosophie au travers de l'histoirc de Sophie, une jeune Norvégielme de 14 ans. Sophie s'initie à la philosophie sur le mode ludique. Elle va être entraînée d ans des aventures dignes d'Alice au pays des merveilles. cr est un roman à part entière qui propose d'aborder de manière originale et délicieuse la philosophie. Ce best-sener n'est ni tout à fai t un roman, ni tout à fait un manuel de philo. Il existe aussi un cédérom qui, lui, est un véritable outil de travail, destiné aux jeunes philosophes en herbe. Jostein Gaarder. Le monde de Sophie. Seuil: Seuil fel/nesse, 1995, 558 p. Interrogations philosophiques Des réponses simples et claires à de grandes interrogations philosophiques, est-ce p ossible? Oui et c'est le défi d u petit livre de Bertrand Ver-

gely que de fournir des repères pour mieux comprendr·e pourquoi la pensée nous aide à être, à croire, à connaître, à agir et, enfin, à vivre. C'est u n livre accessible aux ados et aux adultes non philosophes. Bertrand Vergely. Les grandes interrogations philosophiques. Les essentiels Milan, 1998, 64 p. Philosophies de notre temps Cet ouvrage propose un panorama des penseurs d 'aujourd'hui et présente les grands thèmes de la philosophie contemporaine (bonheur, liberté, sens à donner à sa vîe). Les articles scientifiques alternent avec les entretiens avec Luc Ferry, Paul Ricœur, And ré Conte-Sponville, etc.). Coordonné par fean-François Dortier. Philosophies de notre temps. Paris: Sciences humaines, 2000, 260 p.

Site philo L'Agora en ligne L'Agora en ligne est un lieu d'échange sur les pratiques philosophiques, sur les expériences d'enseignement,

sur l'apprentissage du philosopher. Sur le site, on peut naviguer par thème (en classe, dans la cité, réflexions, recherches et témoignages, dossier international, notes de lecture) ou par numéro de revue. L'intégrale de la revue internationale de didactique de la philosophie est en ligne. Dans la rubrique en classe, on trouve déjà un certain nombre d'articles qui vont d 'une expérience de philosophie à l'école primaire à une expérience en classe d'enseignement spécialisé en passant par l'épreuve de philosophie au baccalauréat. L'adr·esse de l'Agora est la suivante: http:/ / www.ac-montpelIier.fr / academie/ etabassocies/ crdp / agora/ag_accueil.htm 17

-1

RENCONTRE

sélectionner. Le but de l'école,

des parents. Pour ma part, je

c'est de dOnJler aux élèves

suis partisan d'une école dé-

l'envie d'apprendre et le plai-

Philippe Theytoz

sir de connaître. L'école ob-

mocratique devant proposer une offre semblable à tous les élèves. Dans l'expérimen-

Défenseur de l'école de la ~

ligatoire, c'est la plate-forme de base pour être ensuite capable de s'adap ter à des

tation sierroise, les compositions de classes ne se sont

faut défendre cette particularité.

pas faites par tirage au sort. Les résultats d'une analyse de l'IRDP montrent qu'en ce

Donner l'envie d'apprendre

culturel, il n'y a pas de différence significative entre les classes bilingues et les autres à Sierre, ce qui n'est pas

orientations très diverses; il

qui concerne le ntilieu socio-

Philippe Theytaz a une longue et solide expérience dans le domaine

de l'éducation, tant dans l'enseignement ordinaire que dans l'enseignement spécialisé. Avant d'être directeuI des écoles à Sierre, il a d'abord été enseignant à l'école primaire pendant huit ans, puis au cycle d'orientation durant quinze ans. n a également été chargé de cours dans la formation des ensei-

gnants et des éd ucateurs spécialisés au Centre de formation pédagogique et sociale. Un peu plus tardivement qu'il ne l'avait initialement prévu, il est allé à l'université pour y compléter sa formation. Au final, il a obtenu un doctorat en pédagogie avec une thèse sur l'échec scolaire et la sélection. Philippe Theytaz est d'avis que l'école ne doit pas se calquer sur la sodété, mais que

celle-ci doit offrir à l'école d'excellentes conditions de développement pour que les élèves puissent apprendre le plus et le mieux possible. n plaide pour lme école de l'intégration. Pour lui, c'est un postulat de

départ. Dans son rôle de directeur des écoles à Siefre, fonction qu'il oc-

cupe depuis neuf ans, il lui arrive parfois de faire des remplacements au pied levé, mais pas assez souvent à son goût. Inutile de dire que l'emploi du temps chargé en est la cause. La direction des écoles à Sierre, c'est tout de même 2037 élèves, 182 enseignants et 111 classes (primaires et CO). Il n'est bien sûr pas seul pour assumer cette tâche de direction, notamment au niveau des CO, qui fonctionnent sur le modèle des conseils de direction. Philippe Theytaz défend une direction forte, qui fournit les lignes directrices com18

munes, tout en militant pour W1e décentralisation du pouvoir. Ceci afin de responsabiliser davantage les personnes sur le terrain et de leur permettre d 'innover et d'adapter l'enseignement à la situation particulière de chaque centre scolaire.

de direction que de directeur. Un directeur ne peut pas tout faire à lui tout seul.

nécessairement le cas ailleurs.

Garder le cap Le directeur d'école ne court-il pas

le risque de perdre de vue ses conPhilippe Theytaz, quel est le rôle principal d'un directeur d'école? Gestionnaire, pédagogue, médiateur ou tout cela à la fois? La palette du directeur est effectivement très large. n faudrait être pédagogue, avoir le sens de la communica tion, être capable de gérer des conflits, être entrepreneur, animateur, négociateur, catalyseur ... En plus, les interlocuteurs sont nom-

breux: enseignants, parents, politiciens ... Dès qu'une innovation dépasse le cadre de la classe, il s'agit alors de déployer une in1mense énergie pour convaincre à tous les échelons de l'intérêt d u projet. Ma préoccupation principale, c'est de mettre tout ce qui est administration et gestion au service de la pédagogie. Il est essentiel de tenir compte des conditions dans lesquelles les élèves se trouvent pour apprendre et les enseignants pour enseigner. La direction d'école est

victions profondes pour répondre aux attentes politiques et économiques? Je ne ressens pas vraimenlce risque,

même si j'admets qu'il existe, mais j'estime devoir dépenser beaucoup d'énergie pour faire en sorte que les décideurs puissent adl1érer à lm projet faisant place à l' innovation. Je n'ai jamais perdu de vue ma

vision de l'école, mais je dois m'orienter dans quantité de tâches qui préparent mon objectif indirectement. L'adoption d'un projet ne se fait jamais dans l'immédiat. Il ne faut pas cesser de regarder le cap à atteindre, même si tout n'est pas simple. Si je ne voyais plus le sens d'w1e action par rapport au projet d 'école défini avec les enseignants dans les centres, je préférerais arrêter.

un métier qui nécessite une forma -

Dans le contexte actuel où les valeurs économiques dominent, ne vous sentez-vous pas parfois à

tion continue pour pouvoir s'adap-

conlre-courant en défendant une

ter aux nonlbreux changements qui

école de la réussite? Pas autant qu'on pourrait le croire. En effet, les cadres de l'économie attendent des jeunes qu'ils développent des compétences. L'autono-

interviennent dans l'école, car l'école est en perpétuel mouvenlent, même si c'est l'image de conservatisme qui lui est associée.

Vous êtes contre le redoublement ... Hormis les cas particuliers, oui, car la sélection, la compétition, to ut comme l'accumulation de savoirs sont des freins à J'envie d'apprendre et au plaisix de connaître. Le redoublement entraîne une baisse de l'estin1e de soi et de la motivation, sa ns apporter de solutions pour remédier au problème de l'élève en difficulté scolaire. Il ne s'agit pas de gommer les difficultés, mais de trouver des mesures permettant à chaque enfant de progresser dans les meilleures conditions. Cela ne signifie cependant pas que l'enfant ne doit pas être confronté à W1e situation problématique où il échoue, car la prise de conscience des erreurs est un moteur essentiel de l'apprentissage. Dans l'école de la réussite, les obstacles ne sont pas éliminés, alors gue dans le redoublement, c'est presque une facilitation de parcours. «Je pense que l'école est là pour éviter que les élèves en difficulté échouent, tout en permettant aux meilleurs de réussir encore mieux. Il s'agit de différencier sans exclure.»

C'est presque impossible de réu-

tive, le sens des responsabilités sont

nir toutes ces compétences en une seule personne .. .

des valeurs communes qui traver-

ti rez-vous de la filière expérimen-

sent largement les effets de mode. Par contre, je suis convaincu que

tale bilingue? Je me garde de faire un bilan, car

l'école obligatoire n 'est pas là pour

nous nous sommes donné volontai-

Tout à fait et c'est pour cette raison que j'ai davantage une conception

R~ - A.,i12000

au terme de l'expérimentation.

Globalement, le programme scolaire a tendance à de-

«II s'agit de différencier sans exclure, rement les m oyens d'une évaluation externe par le biais d'Wl insti-

tut compétent dans le domaine, à savoir l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel. 11 faudra attendre 2003 pour savoir quel est le modèle de bilinguisme le plus favorable, entre celui qui commence en enfantine et

celui qui débute en 3e primaire. Une fois le modèle choisi, se posera alors la question de la généralisation . En

venir de plus en plus surchargé. Et certains souhaiteraient y adjoindre des heures consacrées à l'anglais ou aux nouvelles technologies. Qu'en pensezvous?

Si l'on prend ces deux exemples,ce sont pour moi des moyens (et non des lins), des outils gui permettent d 'atteindre certains objectifs. L'enseignement des langues doit être renforcé, mais on peut imaginer de

privilégier le bain linguistique et la situation de commw1ication naturelle. Ce qui importe à m on sens,

c'est plutôt que l'on se mette d'accord sur les finalités et le cadre de référence d'une cul ture comm une.

cas d'extension, le projet devra alors

Idéalement, il de vrait y avoir des

faire face au problème du manque de personnel de langue allemande. Même si je suis favorable au bilinguisme, je pense que de nombreux au tres aspects sont à prendre en compte pour une mise en place

espaces réservés aux langues, d'au-

tres aux mathématiques et à la technique et d'autres encore à la culture en général et à la socialisation. A l'intérieur de ces plages, davantage de souplesse dev rait être possible.

réussie.

La particularité de Sierre est de fai re figure de pionnier dans l'enseignement bilingue. Quel bilan

mje, la coopération, l'esprit d'initia-

Cela n 'empêche pas que la question de l'élitisme devra être analysée objectivement

R~- A.,i12000

Propos recueillis par Nadia Revaz Vous n'ignorez pas que d'aucuns craignent que le bilinguisme ne conduise à une école à deux vitesses .. . Je comprends cette crainte et je partage l'inquiétude des enseignants et 19

LE SITE DU MOIS

CATÉCHÈSE

L' 05P du Valais romand

Comment annoncer les miracles à des personnes ?

Des infos sur les professions Le site de l'office d'orientation scolaire et professionnelle (OSP) du Valais romand propose de nombreuses pistes pour partir à la découverte de différentes professions. Pour nlie ux connaître le fonctionnement de l'office valaisan, pour trouver de la documentation, pour obtenir des précisions sur l'orientation des adultes ou sur l'orientation dans les écoles, pour avoir des infornlations brèves sur les nouveautés en matière de formation, une seule adresse: http://www.vs-orientation.ch.

Une foule d'infos On-line, il est possible de repérer les places d'apprentissage disponibles dans un secteur précis et dans une région déterminée. Les jeunes qui hésitent encore sur leur orientation professionnelle ont la possibilité de consulter le catalogue des documents à disposition. Là, les propositions sont extrêmement variées: on y trouve la liste des dossiers professionnels (ces brochures d'information peuvent être empruntés ou consultés: dans les centres d'information et d'orientation (CIO) ainsi que dans les établissements secondaires des 1er et 2e degrés), les règlements d'apprentissage, des renseignelnents sur les écoles, des fiches sur les professions, des films vidéo (rnfOP). La base rnfOP fournit des informations détaillées Sur pas moins de 616 pro20

fessions, allant d'agent/ agente de maintenance d'appareils informatiques à zoologiste. Pour chaque métier, l'internaute pourra lire une fiche de description, un résumé des qualités requises et il pourra égaIement trouver des indications sur la formation à suivre, sur les perspectives professionnelles, sur les professions voisines et les adresses utiles. Côté école, il y aussi l'EDC News, petit journal de l'Office d'orientation et professionnelle du Valais romand qui se veut le trait d'union entre les acteurs de l'éducation. Sur le site, on peut également se rendre directement à la bourse cantonale d'apprentissage. De là, le jeune qui cherche à se renseigner peut voir les places d'apprentissage disponibles. Il y trouvera peut-être son bonheur! Imaginons qu'il souhaite avoir accès aux places d'apprentissage disponibles dans le canton du Valais. Première possibilité:

il COIU1aît la profession qui l'intéresse et alors il peut procéder à une recherche directe. Deuxième possibilité, il sait dans quel domaine il veut travailler, mais ne se limite pas à une seule profession. Autre possibilité encore: il ne sait pas trop et a besoin d'être guidé. Il lui faudra alors choisir en fonction de ses intérêts. Selon qu'il aime s'occuper d'animaux, travailler avec les enfants, travailler dans la communication, la documentation, le marketing, les médias, la publicité, il dénichera des places d 'apprentissage disponibles.

Dans le cadre d'un cours de formation organisé par la commission romande de catéchèse spécialisée, Wle quarantaine de catéchètes se sont rencontrés les 4 et 5 février à La Pelouse à Bex. Cette session avait l'ambition de répondre ou au moins d' éclaircir les ambiguïtés pouvant smgir de la rencontre des textes de miracles de la bible et des personnes handicapées.

Pour les écoles professionnelles et les grandes entreprises qui proposent aux futurs candidats des examens d'admission et des tests d'évaluation, les délais d'inscription et les dates sont indiqués sur le web. A noter que la liste est régulièrement mise à jour. Les ad ultes ne sont pas oubliés sur le site puisque certaines informations les concernent plus directement.

Claude Piron, psychologue retraité de Genève et Philippe Genton, pasteur dans la région de Monthey nous ont conviés à cette problématique, non, pOUI nous donner des réponses définitives, ni pour nous ouvrir des portes sur cette réalité mais plutôt pour nous p résenter quelques clefs de lecture possibles.

Orientatipn ProressioMelie Bcn'f:JxHlUt'lf}

Comme le site est vaste, le plus simple est de s'y rendre directement pour découvrir sa richesse. Outre les informations nombreuses qui sont disponibles, le site présente un autre point fort, à savoir l'aspect graphique égayé par les dessins de François Maret.

Nadia Revaz BÎ'HiJt Fl lt w ilfkn mllt'II

Devant cette difficulté, combien d 'entre nous, dans les COUTS, éludent tous les textes de miracle afin d'éviter ce questionnement ..

Justement, la grande difficulté qui peut nouS bloquerface au handicap comme face a li miracle réside dans l'impossibilité d e leur donner une réponse; ces sujets nous obligent à rester dans le mystère; ce sont des réalités qui nous dépassent. Cette attitude est d'autant plus fru strante que le milieu scolaire dans lequel nous travaillons préconise et cultive la recherche d'une réponse définitive à toute question, alors pourquoi." dans cet autre domaine ... Dieu est un mystère, mon voisin est un mystère, je suis un mystère ... mais tou t a un sens et, c'est ce sens que je dois découvrir si je veux m'ouvrir à la fécondité.

il:!..!.!ï2.Ir.ply, 'yr ,. ValJ!s

R4c~ - Avril 2000

R~ - Avril 2000

Dans le cadre des miracles, on peut distinguer: - Les miracles patents: ce sont les miracles de Jésus, miracles qui peuvent encore se produire aujourd'hui - Les miracles quotidiens: ceux qui

surgissent à travers notre émerveillement, ceux qui montent à notre conscience grâce à la partie divine qui nous habite (beauté d'une musique, beauté d'un amour humain, beauté de la nature, ... ) Les miracles qui passent par nous: Qui n'a pas connu, dans le monde particulier du handicap ou dans celui des difficultés scolaires, des enfants dont les progrès ont été étonnants et ceci, grâce à l'amour et à la compréhension de leurs parents ou de leurs éducateurs. Restons ouverts à la grâce divine mais aussi à la communion fraternelle en cultivant l'espérance qui est ouverture vers un but, cultivons l'amitié qui est ouverture verS l'autre. ChaClUl de nous est comme une pièce de puzzle avec ses avancées et ses creux et justement ces derniers serviront à accueillir les avancées de quelqu'un d'autre afin de construire le puzzle humain. Méfions-nous cependant de notre langage qui met du discontinu dans ce qui est continu (que de nuances non dites dans le prisme des couleurs entre le rouge et le vert). Ainsi, pour mieux approcher le handicap comme le miracle, nous devons prendre de la distance face

à l'intellect et mettre en avant nos sentiments - en quelque sorte nous laisser «vibrer»- ces vibrations contagieuses dans leur essence même rayonneront d'elles-mêmes. Evitons, dans un contexte scolaire, une approche trop exégétique du texte et remplaçons-la par Wl questionnement plus directement profitable: Pour quoi (en deux mots) ce récit at-il été écrit ? Dieu ne met pas à l'épreuve le genre humain, il le libère de la servitude. On peut présenter Je miracle comme: le signe de la grâce qui est proclamée: celle qui nous invite à sortir de la sphère des malédictions; - l'invitation à donner au handicapé une place au milieu d e nous, à maîtriser nos peurs; il s' agit de lui apprendre à dépasser ses limites. Le miracle, c'est aussi l'affaire des hommes, c'est lem lieu de travail. - Enfin comme le signe de la réconciliation avec soi-même; la proposition de s'auner soi-même dans notre réalité tout en souria nt de nos limites. Ainsi maîtrisons le désir du merveilleux mais laissons sa chance aux merveilles d'amOlli" de Dieu. Sa Parole agira d'elle-même et la personne même handicapée y puisera les réponses dont elle a besoin en ce moment-ci.

La catéchèse spécialisée Eddy Trave/letti 21

Et si les ~~ enseignantes en production écrite nous étaient contées... «Notre recherche vise à

L'IRDP e t les Editions LEP ont publié récemment un ouvrage relatant une recherche sur la produc-

une plus grande connaissance de l'enseignement de la produc-

tion écrite en 6e année scolaire . Ce travail débouche

tion écrite en 6e année.

sur un certain nombre de constats qui m éritent

Plus précisément, elle d'être connus des enseignants ... permet de mieux appréhender les liens entre les objec- fréquemment de référence à près de tifs des plans d'étude et les pra- la moitié des enseignants interrogés. tiques effectives, entre les visées de la rénovation de l'enseignement du D'autres aspects passent sous la français et les représentations des loupe des auteurs: les moyens d 'enenseignants, par exemple», expli- seignement et les méthodologies à quent les auteurs. Pour ce faire, ils disposition des enseignants, les plaont puisé à quatre sources: des do- ges horaires dont bénéficie l'enseicuments officiels, un questionnaire gnement du français et en particuad.!'essé aux enseignants de 6e, une lier de l'expression écrite, et la observation dans dix classes de formation des maîtres. Toutes ces Suisse romande assortie d'entre- analyses débouchent sur W1 constiens a vec les enseignan ts de ces tat: le discours officiel est pluriel. Tant pour les plans d'étude que classes, et des textes des élèves. pour les moyens d 'enseignement, la On le voit d'emblée, les résultats de formation des enseignants ou les cette recherche romande, vu le nom- grilles d 'horaires, l'école romande bre de dasses touchées, ne fournit n 'existe pas. Les lacunes sont nompas de réponses définitives aux breuses et elles rendent l'enseignequestions que génère l'enseignement de la production écrite mal aiment de la production écrite à fin sée tout en incitant au «bricolage». d'école primaire. Mais, par son caractère systémique, elle suscite d e nombreuses pistes de recherche tout Profils d'enseignants en montran t la voie : celle de l'obLe questionnaire envoyé à la moitié servation dans les classes. des enseignants de 6_ aImée de Suisse Le premier chapitre de l'ouvrage romande fait l'objet du deuxième analyse la place officielle de la pro- chapitre. Les auteurs ont d'abord duction écrite en 6_ dans les cantons tenté de dégager des profils d'enromands. Des plans d'étude de seignants: les expressionnistes qui CIRCE aux plans cantonaux, on nous privilégient l'enseignement, et les présente d'abord les objectifs de 6e stilicturalistes qui poussent surtout année puis on examine dans quelle l'enseignement du vocabulaire, de mesure les plans d'étude sont pris l'orthographe, de la grammaire et en considération par les enseignants. de la conjugaison. Ces deux catégoA u bilan, quelques surprises qui ries sont subdivisées en fonction de n'en sont pas: le plan romand CIRCE leur degré de satisfaction face aux réII est peu consulté, le GRAP oU les novations. On y apprend par exemple plans d 'études cantonaux servent que les enseignants valaisans sont 22

classes s'est révélée homogène puisque l'échaI1ge frontal maître-élèves et le travail individuel supervisé par les enseignants ont été largement privilégiés.

blèmes de d iscipline. Mais on apprend aussi que les objectifs y sont donnés clairement et qu'il y a cohérence entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué.

L'évaluation des travaux des élèves fait l'objet d ' un quatrième chapitre. Nous vous livrons en vrac quelques observations des chercheurs. D'une part, les enseignants semblent maLa diversité règne joritairement acquis à la fonction Le troisième chapitre est consacré formative de l'évaluation, mais cela aux résultats de l'observation d'une n'empêche pas que 25 pour cent séquence d'enseignement dans dix d'entre eux notent toujours et 59 pour classes de Suisse romande. Celle-ci cent souvent les textes des élèves. portait sur l'apprentissage du ré- De plus, les enseignants n' utilisent sumé incitatif d'un conte. Un mot qu'une partie de l'échelle des notes clé pour synthétiser les résultats: à disposition. Les Valaisans en font diversité. Diversité dans la planifi- partie, eux dont la moitié rechigne à cation de la séquence, dans ses con- utiliser la note maximale. «On peut tenus généraux, dans sa durée, dans se denlander si l'utilisation des les écrits de références présentés et échelles se fait de manière aussi resdans l'utilisation de la production treinte dans les évaluation liées à la initiale. Un autre constat peut lais- structuration de la langue», se deser perplexe: ,da production de tex- mandent candidement les auteurs. tes par les élèves est en fait une écri- Panni les autres constats, on note ture décontextualisée: elle ne semble que d es critères tels que la recevabipas intimement liée à des situations lité par le destinataire ou le niveau de communication impliquant no- de langue ne sont pas jugés importamment un destinataire clairement tants à éva luer p ar une grande défini ». Par contre, la gestion des majorité des enseignants. Par contre, l' imagination et l'originalité sont pris en compte Dominique Bkri" Kod.J(T. Chrillî~n Ni~r. N ~Jîa Ikvaz. Weouc< !lineR, t.b.rrÎuc Win hntr par trois quarts des répondants valaisans qui privilégient aussi les Cl·itères orthographiques.

Dans les classes où la majorité des élèves régressent, on a relevé Wle absence de systématisation de ce qui a été constaté par oral, et la rareté des répétitions. Les auteurs émettent une hypothèse intéressante: dans ces deux classes, la démarche proposée, «à savoir faire produire W1 texte d'un certain genre, développer des activités d' apprentissage et refaire produire un texte du même genre pour évaluer les acquis ne s'inscrit peut-être pas dans les pratigues des enseignants, pourtant expérimentés».

ou parmi ceux estiment que tout est

lU POUR VOUS

les plus nombreux dans la catégorie des expressionnist.es très insatis-

faits et qu'ils sont sousreprésentés dans celle des structuralistes sa-

tisfaits. Autre constat: les enseignants primaires (dans cer-

tains cantons, la 6e année dépend du secondaire 1) seraient plutôt expressiorUlistes et leurs collègues du secondaixe majoritairement structuralistes.

Après avoir catégorisé les enseignants selon leurs opmions et leurs pratiques, les auteurs mettent en évidence les activités pratiquées durant l'année scolaire. Trois nouveaux groupes se dégagent: les sélectifs enrichis qui, en plus du récit ou de l'exposé, pratiquent des activités créatrices, poétiques; les sélec· tifs qui se consacrent essentiellement au texte narratif; les non sélectifs qui pratiquent des activités diversifiées. Les Valaisans sont répartis dans les groupes de 'mon sélectifs» et de «sélectifs enrichis». On apprend aussi que les maîtres du primaireparticulièrement les Fribourgeois et les Valaisans - sont plus éclectiques que ceux du secondaire dans le choix des ac ti vités proposées à leurs élèves. Les auteurs relèvent que cela pourrait s'expliquer par leur statut de généralistes et par le nombre d'heure - plus élevé qu'ai lleurs en Suisse ra· mande - consacré dans ces cantons à l'enseignement du français.

important et doit être contrôlé (les polycritériés). D'une manière générale, les chercheurs mettent en évidence l'importance accordée à des critères formels et la place réservée par les enseignants à la syntaxe ou à l'orthographe.

ET SI LES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN PRODUC rrON ËCRlTE

NOUS ËTAIENT CONTËES ... Des discours aux 3ctivilés. en classe cie 6<

La recherche s'intéresse ensuite aux

évaluations des productions écrites. Les Valaisans se situent parmi ceUX qui centrent leur évalua tion sur des critères en relation avec l'originalité et une certaine créativité (les ciblés) R~- Avril 2000

=-+

r... inoo:.a.""''''', ... ..

<k L1'''''''ftl. ,;... I'U,~..i.",

R...~ - Avril 2000

Le cinquième chapitre tente d 'analyser les résultats de l'enseignenlent sur les textes produits par les élèves. Les chercheurs ont comparé les productions initiales aux résumés produits après la séquence d'enseignement. Le tableau de synthèse a de quoi laisser pantois: sur 189 élèves, seuls 61 s'améliorent. Us sont 86 à stagner et, pire encore, 42 à régr·esser. Un autre constat surprend! Dans les deux classes où les élèves progressent bien les enseignaI1ts rencontrent des pro-

Absence de didactique Dans leur conclusion, les auteurs donnent d e nombreuses pistes de travail. Ils expliquent par exemple la diversité des activités pratiquées dans les classes par "l'absence de didactique de la production écrite», absence qui nécessite une interprétation des textes officiels. Ils proposent aussi de mettre à disposition des enseignants une «boîte à outils» qui garantirait une certaine cohérence. Tls rappellent encore la difficulté à innover éprouvée par de nombreux enseig nants tout en constatant que "le changement des pratiques ne saurait naître d'une contrainte externe».

Dernier constat, à l'usage des autorités scolaires: «si les causes principales de ce gui a fait obstacle à la rénovation commencée en 1979 ont été identifiées, il manque encore des moyens pour réaliser l'ensejgnement du français aujourd'hui. Nous penson s que c'est essentiellement par l'observa tion en classe qu'il est possible de comprendre comment s'élaborent des pratiques innovatrices», concluent les chercheurs.

P. Velter 23

LE SITE DU MOIS Il

Jeux~~ Tirés du livre «100 jeux créalifs pour voire enfonl. d'Ernsl 011 el Hans leitzinger, voici une série de jeux il exploiler enclasse, afin de permellre aux élèves de développer leur créalivilé au lrovers d'oulres bronches scolaires que les ACM.

(~J

à leur faire senlir la différence enlre un jaune cilron el un jaune doré comme le soleil, un gris souris el un gris sombre comme la nuil, un rouge song el un rouge rose ... Unerecherche de couleurs en peinlure ou une classificolian de fleurs permel de mellre en pralique ce nouveau vocabulaire.

Le cadavre exquis: Jeu Irès à la mode au débul du siécle, dons les milieux surréalisles, qui permel de développer l'imaginalion. A lour de rôle 4 personnes inlerviennenl sur le papier afin de créer une composilion originale.

Exploitation en fronçais: 4élèves rédigenl ensemble des phrases : le 1" écril un nom, plie la feuille el la passe au suivanl, le second écril un verbe el son complémenl, le Iroisiéme un complémenl de lemps elle dernier un complémenl de lieu. Puis an déplie la feuille el on iii la phrose oblenue. Certaines créalions peuvenl inspirer un développemenl en dessin ou un récil.

Exploitation en dessin: 4 élèves dessinenl sur une même feuille à lour de rôle. Avanl de passer la feuille au suivanl, illa plie en laissonl dépasser jusle quelques lroils qui devronl inspirer le nouveau dessinaleur. On peul évenluellernenl parlir sur un Ihème (ex : le personnage: le 1er dessinera une lêle ovanl de plier la feuille, le deuxième lrocera le corps, le suivonlles jambes elle dernier des pieds.

Couleurs évocatrices: liIIlJ1lrolion 1) r enseignanl monlre une couleur el les élèves à lour de rôle lenle de l'associer à des objels. Avec un grond choix de possibililés, on arrive ensuile 24

Association d'idées: La pioche:

Il foui au préalable se consliluer des <Orles à jouer sail en dessinanl sail en collanl des illuslrations sur des caries de correspondance : des animaux, des personnages, des choses el des lieux. Il esl inléressanl de jouer avec au moins un adversaire. Alour de rôle, on relourne une carle sur la lable el on cherche un lien avec une carle déjà jouée, avanl d'annoncer sa phrase. Celui qui ne Irouve pas d'idée, reçoil une coche el place la carte en lin de pioche.

Domino: lillusllotion 2)

Version écrite :

Ad;ectifs qualificatifs:

Chaque joueur larme des colonnes alin de pouvoir écrire des noms d'ani-

réléve cherchero des qualililOlils à associer à des représenlolions des· sinées. Ex: ... comme un arbre,... comme la neige ..

Une multilude de versions exisle pour ce jeu. Voici 2 exemples :

Version oro/e: le lor joueur annonce un mol commençonl par la lellre A. le suivanl cherche un mol commençanl par la lellre Bqui peul êlre mis en relolion avec ce 1er mol. El ainsi de suile.

Soyez créalils, jouez avec les mols, les crayons, les idées ... Invenlez, innovez, découvrez ... Elloul ça avec plaisir !

Ces expressions permellronl de développer des hisloires Irès originales ou de créer des dessinslanlasliques.

Corinne Dervey, Animatrice ACM

...

Essayez: Commenl appeler quelqu'un qui pleure lacilemenl? qui parle beeucoup, qui aime les animaux, qui aime la leclure, qui dil des mensonges ..

Chaque joueur esl en possession de peliles feuilles-éliquelles. le 1" écril un mol ou le dessine, puis place son papier sur la loble. le suivonl cherche un mol à mellre en relolion, l'écril ou le dessine el le place en chaîne. On peul porllr dons 4direclions. Pour développer celle activilé, on peul évenluellemenl écrire les phrases Irouvées.

Jeu de l'alphabet:

semelles... ). Finalemenl il procède à un recoupemenl d'idées: jambeéclair, semelle de venl, moleur de gazelle ..

maux, de choses, de personnes, ou des mols léminins, masculins .. Alour de rôle, on annonce une lellre de l'alphabel elles joueurs inscrivenl rapidemenl sur leur feuille des mals commençanl par celle lellre. On peul sail chercher un mol par calonne, sail le plus de mols possibles dans un lemps limilé.

Jeux de vocabulaire: (illustralion 3) Un vocabulaire riche permel une meilleure expression que ce sail en dessin avec un vocabulaire plaslique ou en Ironçois, lors de l'expression orole ou écrile.

•

Présentation - à l'ORDP 1 Sion: mercredi 10 mai 2000 dès 10 h.

- à l'OmS 1 Saint-Maurice: mercredi 17 mai 2000 dès 10 h.

A parlir d'une lisle de qualilicotils, l'élève cherchera à les relier à des dessins. Ex: rapide comme ... , chaud comme ..., éblouissanl..

.. ,

Termes originaux: Cammenl invenler de nouveaux mols par recoupemenls d'idées. Ex: commenl appeler quelqu'un qui court Irès vile? réléve cherche d'abord Ioules les choses qui sonl Irés ropides luvion, éclair, gazelle, venl. .. ), puis il dresse une lisle de choses nécessaires pour 1. déplacemenl Imoleur, ailes, jambes, R~' Avril 2000

FICHIERS DE JEUX ET D'ACTIVITÉS R~. Avril 2000

Vietr~s JO et! ~.~.:'!"" 25

PÉDAGOGIE

Le constructivisme ~~ de Jean Piaget Piaget, u n des plus éminents psychologues et épistémologues du XX. siècle, attribue au sujet un rôle primordial dans l'acquisiti on des connaissances.

Lui-même se présente! comme étant constructiviste interactionniste. Constructiviste, car le sujet construit,

Une des parties les plus connues d u travail psychologique de Jean Piaget

du jeune en fant, et centrée, selon son expression, sur «des aspects per-

est celle qu i concerne la cons truction d'invariants, c'est-à-dire la distinction, lors d'une transformation donnée, entre ce qui se modifie

ceptifs prégnants» d u contexte. L'enfant n'arri ve pas à sc décentrer, à prendre en considération toutes les données pertinentes du problème et à établir entre elles des rela tions adéquates. Cette capacité sera acquise à parti r de 7 ans. L'en-

effectivemen t et ce qui reste invarian t. Par exem ple, lorsque l'on

interagit constamment avec son

entraîne la dimi nution o u l'aug-

Si à un moment d onné, des explica-

menta tion de la quantité : «il y a

tions et des tentatives d'enseignement - ayant p our but de fa ire comprendre aux très jeunes enfants ce qu i varie et ce qui ne varie pas lors d 'une transformation - restent infructueuses, quelques années ou quelques mois de vie s'avèreront

De même, la plupar t des enfants jusqu'à 5 ans pense qu' une rangée

sique, ml anima l o u un être h umain,

de bonbons «a plus» si l'on espace

le sujet qu i veut comprendre, qui veut apprendre, tient le rôle p rincipal.

les bonbons.

C'est le sujet qui, d ans sa recherche d'adaptation à son milieu, regarde, entend, observe, agit, inte.rroge. L'apprenant - grâce à ses mécanismes

d 'assimilation - trie ce que le milieu lui offre. Ce rôle actif attrib ué par Piaget au sujet cogni tif n'est pas toujours bien comp ris et provoque une gêne, jusque dans le monde de l'éd ucation.

Au premier abord, on aurait pu croire que les affirmations de ce type son t d ues à des malen tendus et que des explications ou une reform ula tian de la question suffirait pour les élucider et obtenir de l'eniant la réponse correcte, si évidente pour l'adulte. Il n'en est rien . Des tentatives d'apprentissage, même prolongées, restent quasi va ines. Plus l'enfa nt est jeune, plus il reste inébranlable dans ses convictions.

terme, l'égalité quantitative est à

un jeton rouge avec les yeux fe r-

nouveau adnlise.

Beaucoup d 'enfants de 5-6 ans pensent tan tôt qu 'il y a la même q uantité, tantôt q u'elle a changé. Même s'il s dênombrent correctement les éléments d e chacune d es séries, ils

més», jusqu'à l'âge de 10-11 ans, p resque tous les enfants répondront qu'il y a p lus de chance dans la deu xième, car il y a deux rouges, o u alors ils préféreront la p remière, car il y a un seul bleu. Je défie le meilleur enseignant de les faire

pensent qu'une des deux «a plus ».

changer d'avis et de leur faire com-

Le comptage à cet âge n'est pas un instrument fia ble. L'estimation per-

prend re que les chances son t égales, puisque le rapport de 1 à 2 et de 2 à 4 est le même.

ceptive est encore dominante. De-

conservation de la nlatière.

la très grande majorité des enfants, jusqu' à l'âge de 8 ans, est persuadée que le changement de la forme

affirment-ils, ca r elle est longue».

bleu et l'autre de ux rouges et deux bleus. Si on demande aux enfan ts «où y-a-t-i1 plus de chance de tirer

toire» q u'il va petit à petit appliquer à des domaines d ivers, pl us ou moins complexes.

ses instr wnen ts cognitifs. Jnteractionniste, car le sujet ne travaille pas en vase clos, mais au contraire, il

Il est vrai que Piaget, dans le «dialogue» sujet-objet, attribue au sujet un rôle actif. Que l'interlocuteur soit une chose, un phénomène phy-

nant l'une un jeton rouge et un jeton

fant aura alors une pensée «opéra-

organise et s tructure no n seuJenl ent sa connaissance, n1ais également

plus à manger dans la saucisse,

Nous présentons de ux boîtes conte-

tions a plus, ou moins, «parce qu 'on a ramassé) ou «on a fait plus long». Si les élénl€llts des deux séries sont rem is en correspondance terme à

vant un tel problême, la plupart des enfants de 6-7 ans affirment cepen dant tranquillement qu'il y a partout la même chose.

transfo rme une bo ule de p.1asticine en sa ucisse o u en gale tte, la quantité de matière reste inchangée. Mais

enviroIU1ement.

l'enfant affi rme qu'une des collec-

à ce propos très efficaces. Tous les enfants à développement normal, après une brève période de d o utes et d e réponses oscillant entre celles d ites "préopératoires» et

plus la saucisse : «mainte-

nan t ça fait plus». Mais à partir de 7 ans, la plup art des enfants sait que le changement de forme n 'entraîne pas le changement de quantité de sub-

Les liv res de Piaget sont p leins d 'exem ples analogues. Rap pelonsen un bien connu pris d ans le domaine des classes logiques. Si on présente à un enfant de 7 an s un bouquet de fleurs composé de h ui t ma rguerites et de deux roses et

qu 'on lui demande: "y-a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ?», il rép ond ra q u'il y a plus de marg uerites, car il y a seule ment deux roses. Pourtant, il sait que les

Etant persuadée que cette gêne provient de m alentendus de d ifférentes

Essayez vous-mêmes avec vos propres enfants ou voisins.

natures, je vais essayer ici d 'e.n dis cuter qu elques-uns. Mais avant cela, il me semble ind ispensable d'ex-

Le génie d e Piaget l'a pousse a

contiemlent «la même chose beau -

prendre l'enfan t au sérieux e t à ne pas penser que ses réponses «pré-

coup ». Si les éléments d' une des

marguerites et les roses son t des

séries sont espacés ou entassés

fleurs.

opératoires» étaient le fruit de mal-

ainsi devan t les yeux de l'enfa nt:

entendus. HIes a, au contraire, considérées comme les signes d'une Inanière de penser caractéris tique

00000000

poser ce qui, dans le comportement de l'en fant, a poussé Piaget à attribuer un rôle si important à l'enfant lui-même en tant que sujet pen sant qui cherche à construire son savoir. 26

00000000

Citons un dernier exemple, peut00000000

R~- Avril 2000

être m o ins

COlUlU ,

dans le domaine

des p robabilités: R~ - Avril 2000

tion péjorative - pour «llloti ver»

blèmes qtù dépassent l'entendement

Par apprentissage au sens large, Piaget se réfère aux changements cogni tifs qui ont lieu tout au long de l'enfance. Ils font partie du développement naturel. On peut les observer chez la m ajorité des enfants à

Pour les enfants jusqu'à 5 ans, l'égalité quantitative entre ces deux dispositions n'est pas admise.

la quanti té de bonbons ou de pâte à m od eler reste la m ême. Par exemple:

00000000

p our enseigner la lecture,les m aUls,

la musique, etc. Elle cherche aussi des moyens - le bâton et la carotte ayant actuellement une connota-

À tous les âges, il existe des pro-

stance.

posés ainsi :

meilleure performance et lm meilleur investissement de la part du sujet. Dans cet ordre d'idées, l'école, q ui est par excellence le lieu où l'on p ratique l'apprentissage au sens strict, cherche de nouvelles méthodes, toujours plus p erformantes,

•,_.t,: •• AI• . ~

celles dites «opératoires» affirment vers 7- 8 ans avec conviction que

• Un enfant de 4-5 ans affirmera que deux rangées d'éléments dis-

gée par le résulta t obtenu. Elle peut être am éliorée afin d'atteindre une

l' élève et gagner sa collaboration .

Il en va de même pour la Vers 6 ans et demi, on rencontre beaucoup d'enfants qui, après avoir affirmé que dans la saucisse «il y a la même chose beaucoup à m anger », changen t d'avis lorsqu'on allonge encore

u n sens soullaité, obtenus grâce à l'interven tion d'un «enseignant». La qualité de l'intervention est ju-

des enfants et pour lesquels les explications des adultes sont vaines. Plus tard, les enfants comprendront seuls et les «bonnes réponses» deviendront alors évidentes.

peu p rès aux mêmes âges. Aucune intervention ne

pellt les provoquer ou les accélérer. Par exemple, le fait qu'Lme quantité n'augmente pas si on espace les

éléments qui la composent. Il est inutile d 'expliquer cela à un enfant, car soit il ne le cOlnprend ra pas, soit il le considère

comme évident.

Il se peut que la théorie ava ncée par Piage t p our expliquer l'apprentissage au sens large ne soit que partiellement satisfaisan te. Il se peut

C'est pour expliquer ce type d e phénomènes que Piaget introd uit les concepts d'apprentissage au sens large et d' apprentissage au sens strict.

a ussi que des interventions plus

L'apprentissage au sens s tric t cor-

ty pes fond mnentaux de connaissances : celles qui sont tran sm ises

respond à ce qu'on appelle couramment appren tissage. C'est le <<learoing» des anglo-saxons. Le rat apprend à parcourir un labyrinthe, l'enfant apprend les noms des arbres, le vocabulaire d 'une langue, etc. Il s'agit de changements d ans

ingênieuses et p lus adéquates aient des effets positifs. Avec les d onnées actuelles, il est p lus sage de penser qu' il y a deux

socialement et pour lesquelles le langage joue un rôle essentiel, et d'autres que l'être pensant construi t de manière autonome et qui sont

des pierres angulaires pour l'édifice

du savoir. 27

A ttention : «De manière au tonom e» ne s ignifie pas «en vase clos» . L'être

ractè re jnteractio nni ste du cons-

truc tivisme de Piaget.

pensant en développement, soit l'enfa nt, se m eut dans un m ilieu avec

fam ille, école, ville, village, travail-

Plus le milieu est riche et motivant,

exige de no us d 'élaborer des comportemen ts adaptés. Cette exigence peut être plus ou moins contraignante, plus o u moins asphyxiante pour l'ind ivid u. On appelle un milieu enrichissant celui qui laisse lme

pl us l'enfant sera actif aura en vie de plu s de chance d'actualiser les capacités qu'il porte en lui. Les adultes font bien sCtr partie de cet environnem ent et ils aiment parler, expliqu er, enseig ner. Nous v oyons là un

des facteurs importants dans la construction du savoir.

Mais l'acteur p rincipal de cette construction est l'enfant q ui, par son acti vité men tale, va trier l' info rmation offerte, soit pa r le parler, soit par le faire. Nous aUo ns, pour finir, nous pencher sur le concept de milieu, très important pou r comprendre le ca-

RECHERCHE

Le m ilieu dans lequel nous vivons-

lequel il interagit constamment.

«dialoguer» avec lu i. Il aura ai ns i

san t, le plus favo rable, le plus bénéfique possibl e pour le d éveloppe_ ment cognitif et affectif d e l'élève.

marge de manœ uvre suffisante pour

l'ép anouissement affectif et intellectuel de l'individu . Toute construction - celle des comportements adaptés n'y fait pas exception - demande du tem ps et des tâtonnements. Les milieux rigides ne permettent pas cela et étouffent toute originalité ind ividuelle, considérée d'ailleurs sou-

La réponse n'est pas simple. Le maître delnande à ses élèves de construire une attitude socialement acceptée vis-à-vis de ses camarades,

de ses enseignan ts et de l'acquisition du savoir, but pr incipal de l'école. Cette demande peut être admise par tous, à condition que j'élève ait une marge de «respiratio n libre».

Androula Henriques

PISA - Un proiet commun de la C-D~~~ et des cantons La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) et l'Office fédéral de la statistique de Neuchâtel ont décid é de s'associer au projet d e «Programme for Interna tional Student Assessment (pISA»>, auquel participent les 30 principales nations industrialisées, dont tous les voisins de la Suisse.

vent comme dangereuse.

Dans cet ord re d'idées, on peut se denlander comment le milieu sco-

laire pourrait être le plus enrichis-

Le projet PISA vise à relever, au moyen de tests répondant à des

1 Weaver, L'épistémologie de Jean Piaget, 1977, Yale University (doCl/ment vidéo)

normes internationales, les perfo r-

mances des élèves de 15 ans en lecces. Dan s tous les pays participants, les jeunes de 15 ans vont encore à l'école obligatoire et suivent d es

Echanges d' été: Délai f'W'L4

No us vous informons que le délai d 'inscrip tion a été prolongé en Suisse romande afin de permettre à un plus grand nombre de germanophones de faire cette expérience (le no mbre de ro mands est encore net-

tement ins uffisant).

Nous lan çons donc lm appel à tous les maîtres pour qu'ils informent, mais surtout persuadent leurs élèves de saisir la chance qui leur est offerte.

Face à Face - Un CD Rom pour préparer les jeunes à un échange.

cours dans ces trois domajnes, qui

font partie de la formation de base. D'après les spécialistes de la formation en Suisse, le relevé se fonde sur

dans le domaine des indicateurs des performances et dans l'interprétation qu' il ya lieu d'en faire aux ni-

nients liés aux décisions qu'il a l'intention de prendre. Même si l'aspect linguistiqu e pose pa rfois problème, ce jeu a l'avantage d 'être proposé en allemand, français et italien. II est possible d'interrompre et de sauvegarder la pa rtie pour la reprendre

mence avec un échange v irtuel.

Plusieurs s ituations sont abordées (rendez-vous manqué, à l'école, maladie.. clusi.ne, etc .. .. ). L'élève a chaque

au Burea u des échanges linguistiques.

nus en vo us adressant directement

R~ - Avril 2000

si, on s'inspirera des enseignements tirés d'autres projets pour analyser les données et p our en communiquer les résultats au niveau national, en y associant des spécialis tes

d e la théorie et de la pratique d e l'enseignem ent. Les associations

d 'en seign ants souhaitent élargir l'échantillon en vue de la prochaine étape d u projet, afin que PISA p uisse contribuer encore plus au débat na tional dans ce domaine et à l'amélioration de la qualité des écoles.

YANN MARTIN: Le dieu dérobé, un (hemin d'humanité

quen t les avantages ou les inconvé-

quis : PC Windows 95/98 ou Apple Macintosch. Nous pensons que ce CD Rom peut être utile pour préparer un échange (ind ivid uel ou de groupe). lis seron t p rochaj nement à disp osition à l'ODIS de Sion et St-Ma urice et les écoles disposeront également de quelques exemplaires. Ils pourront aussi être obte-

Ré.a lisé en collaboration avec Ch échan ge de jeunes, le CD Rom com-

fois le choix entre plusieurs réactions possibles. Des conseillers lui expli-

ultérieurement. Env ironnem ent re-

Grâce à la Fondation Paul Schiller à Zürich, qui a mis 1,5 millions de francs à disposition pour promouvoir les échanges, nous pouvons vous proposer «Face à Face».

gna nts, aux spécialistes et aux autorités d 'enrid lir leurs expériences

veaux national et international. Ain-

---Notes

ture, en mathém atiques et en scien-

Comme chaque année un groupe de responsables cantonaux s'est réuni pour établir des p aires entre jeunes de Suisse alémanique et de Suisse romande.

d es réflexions méthodologiques et des principes d idactiques de grande valeur. La par ticipation au projet PISA permet en outre aux ensei-

Le projet PISA se compose de trois cycles, prévus en 2000, en 2003 et en 2006 . Le p remier cycle, d ont la prépa ration a commencé en 1998, sera consacré en p riorité à la compréhension d e l'écrit. Le test princip al, qui sera effectué en avril/ mai 2000, impliguera quelque 15'000 élèves de près d e 300 écoles de tous les can tons. Les premiers résultats seront d isponibles en 200l. La Di rection nationale du projet,

qui se tro uve à l'Office fédéral de la statistique, à Neuchâtel, renseignera régulièrement les services de coordination régionaux sur l'avancement du projet et sur son déroulement.

Ha ns Antbiihl Carlo Malnguerra Hans Antbiihl esl secrétaire général de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique et Carlo Mnlngllerra est directeur de l'Office fédéral de la statistique.

Collection Croire et comprendre, éditiol1s du Signe 1998 Dérobé? «il est arrivé trop souvent dans l'histoire de l'homme que Dieu, défini comme objet d e foi, fasse l'objet d' un véritable rapt idéologique.» Yann Martin part à la chasse des auteurs et des causes philosophiques, affectives, institutionnelles d e rapt de Dieu. Son itinéraire part d e la source, c'est-à-dire la parole pour abou tir au discours et gestes liturgiques. Avec beaucoup de clarté de fermeté, de modernité d ans l'expression et l'édition, Yann Martin nous amène à tro uver la seule classe de croyants qu'il considère respectueuse de l'amour de Dieu : «Toute foi est dans cette tension vers Dieu, tension qui exclut toute p rétention à Le posséder» (p . 96).

D'autres informa tions peuvent être

obtenues auprès de la Direction na tionale du projet, à l'adresse suiva nte: O ffice fédéral de la statistique; H uguette Mc C1uskey, 10, Esp ace de l'Europe, 2010 N euchâtel Tél. 032 713 62 41, fax 032 713 68 57 E-m ail : pisa.ch@bfs.admin.ch Internet : www.pisa.admin.ch

Un livre décapant et indispensable, W1e «caresse d'encouragement» pour tout croyant en recherche d'au thenticité, mieux encore, po ur un groupe de partage mieux à même d e décoder l'une ou l'autre asser-

tion.

Marc Lampa, G.RD.P, Documentation Catéclzétique R~- Avril 2000

Des renseignements peuvent également être demandés à l'ORDP, 027 606 41 52. 29

·1

Scuola dell'Infanzia Promotion de ce modèle

REVUE DE PRESSE

D' un ~. à l'autre Tronc commun au CO Regard de sociologues Est-il judicieux de retard er la sélection d es élèves qui entrent au Cycle d 'o rientation en instaurant lUl tronc commun pendant la première année d u CO ? Le débat sur cette ques tion n'est pas nouveau, mais un projet d e loi en fa veur d ' une septième année hétérogène est actuellement examiné par le Grand Conseil genevois. Ma rtine Brunschwig Graf, p résidente du Département de l'i nstruction publique, a demandé au Service de la l'echerche en éducation (SRED) lme étude pour analyser les ava ntages et inconvénients de cette proposition. Selon les chercheurs du SRED, l'hétérogénéité en septième année es t jugée viable, si l'on surmonte certains obstacles et fait preuve de volonté politique. Les conclusions d II rapport plaident pour «W1e différenciati on interne à la classe hétérogène»). (Le Courrier 22.02)

Bilinguisme au gymnase Non à la suppression

"" : l', l ,

Dans tous les par tis, on se mobilise p ou r demander à Prancine Jeanp rêtre, cheffe du Département va udois de la fonnation et de la jeunesse, de revenir sur sa décision de supprimer l'enseignement bili ngue au gym nase. Deux postulats, une interpellati on ct une résol ution y relatifs seront présentés au Grand Conseil vaudo is. Parallèlement, Wle véritable évaluation de l'expérience conduite jusqu 'ici est réclamée. Pour les dép utés, ce serai t un signe rétrograde de vouloir mettre 30

fin au bilinguisme a u mom ent où l'engouement des élèves pour les langues est enfi n manifc!:itc et que leur place à l'école fa it l'objet d'u n débat pa rtout dans le pays .. (24 Hel/J'es 25.02)

Lang ues en France Hégémonie de l'anglais et de l'espagnol Sur le pa pi el~ la France est un modèle dans l'enseignem en t des langues, ma is la réalité est tout autre. Même si 15 langues étrangère; sont prop osées dans l'enseignemen t secondaire et que 44 peu vent être présentées au baccal auréa t, on assiste à l'hégémonie de l'anglais et de l'espagnol dans les cours de lan gue. Alors que 97% du total des élèves au collège et au lycée appreIUlent l'anglais, ils sont m oins de 10% à choisir l'allemand en première langue. Les stra tégies de sécurité des fa milles et les pratiques gestiOIm aires de l'éducation nationale expliquen t cette évolution qui marginalisent l'italien et le russe. Et face au risq ue de disparition de certaines la ngues, l'éd ucation nati onale ad opte des attitudes ambiguës et parfois contradictoires. (Le Monde 27-28.02)

Métier de prof Pénurie L'école vaudoise va au-devant d 'un nou veau problèm e: la pénurie d'enseignants. Ap rès des années de chômage, le phénomène inverse s'installe dans la profession d'enseignant. Les directeu rs ne trouvent plus de remplaçants et manqueront bientôt de titulaires. Francine Jeanp rê tre

tentera unc approche intercan tonale. (24 Hell res 21.02)

Intégration ou séparation Discussion alémanique Fa ut-il séparer les élèves alémaniques de leurs camarades étrangers qu i maîtrisent mal la langue pa rlée à l'école? La question de l'intégration es t ouvertement di scutée en Suisse alémanique. En juin 1999, le Conseil fédé ral a estimé que le système des classes séparées est contraire à la Cons titution fédérale. C'est aussi l'avis de la Commission fédérale contre le racisme qui a pris position en août dernier. L'UDe zurichoise n'a cure des mises en garde de la CFR, conune elle se moque des prises de posi tion d u Conseil fédéral. (Le Temps 28.02)

Bilinguisme dans les gymnases Troisième voie Après l'annonce de l'envoi des élèves en Suisse alémanique et la levée de boucliers des parlementa ires, le Département de la forma tion et de la jewlesse explore une nouvelle solution. Pour Francine Jeanprêtre, cheffe du Département d e la formation et de la jeunesse, lm «modèle hybride» est possible et deux méthodes peuvent cohabiter. Comme il manque d 'enseignants à même d 'assurer l'en seignement bilingue, la conseillère d 'Etat propose une im mersion complétée par des cours bil ingues. Pierre Lavanchy estime qu'en y consacran t partiellement leurs vacances, les élèves feraient ai nsi la preuve par l'acte de leur intérêt pour le bilinguisme et

p our lui il est possible d 'imaginer que ces séjours seraient reconnus. (Le Temps 8.03)

HEP vaudoise Trop tard pour une HEP romande Le Grand Conseil du canton de Vaud vote sur le projet des HEP. L'entrée en matière n'a pas été contestée, mais un comba t ga uche-droite se prép are sur les cond itions de rémWlération des enseignants en formati on. Et même si c'est W1e naissance, les députés fo nt plLltôt lUle mine d 'enterremen t, car le projet vaudois des HEP est le dernier de Suisse romande à voir le jour. De plus, la naissance des d iverses HEP canton ales est une flagran te démonst ration de l'incapacité des Roma nds à collaborer. (Le Temps 01.03)

Cybergribouille Internet ludique Avec Cybergribouille, les enfants peuvent jouer a ux reporters virtuels. Cette assoCÎatLon vise à initier les enfants à l'Internet, sur un ton résolument ludique. Aujourd 'hui, Wle quinzaine d'enfan ts de 5 à 15 ans participent régulièrement aux activités du site (www.cybergribouille.ch), "Si j'ai créé Cybergribouille, c'est parce qu 'il n 'existait pas de site permettant aux enfants de s'exprimern, explique Martine Devolz, présiden te d e l'association. Les classes vaudoises se connectent peu à peu à la Toile, mais elles sont pour l'heure moins bien loties que les collèges et les gymnases. (24 Heures 8.03) R~ - Avri12000

Le modèle tessinois de «(Scuola dell'lnfanzia» propose un lieu de vie aux enfants, dès 3 ans, avec horaire continu à la ca rte. Des fami lles ro mand es J'ont testé et sont conquises. «L'idée n'es t pas de copier la Scuola dell'Tnfanzia à la lettre, mais de s'en inspiren" confie An ne Wa lder Pfyffer, responsable du dossier égalité homme-femme à la Conférence des syndica ts chrétiens et membre du comité directeur d'ARCEF 2001 (Communautéde travail ferrunes 2001). Le «modèle tessinois» fait l'objet d 'une campagne n ationale. (Le Temps 8.03)

Ecole ménagère Grand chambardement Première en Suisse rom ande, l'école ménagère et rurale à ChâtealUleuf devient l'Ecole d 'économie fa miliale. Cette nouvelle forma tion est désormais ouverte jusqu'à la maturité professionnelle. Comme l'explique Juliane Bérard, d irectrice de l'école, on peut retrouver le ou la gestionnaire en économie fam iliale «dans des secteurs aussi diversifiés que des homes, des hôpitau x, d es garderies d'enfants, des hôtels, des exploitations agricoles ou dans le to urisme rural. (Le NOl/vellisle 14.03)

Ecole sans notes Peut mieux lalre Dans les can tons de Vaud et de Genève, les appréciations vont remplacer les notes. Résultat: les parents perdent le nord et les enseignants leur latin. L'abandon de (d'évaluation som mative}) est en cours d'introd uction dans la région lémaniqu e, alors qu'à Delémont, Bienne ou Fribourg, le nouvea u système est déjà entré d ans les mœurs. Manifestement, au vu des oppositions de parents à Genève et dans le canton de Va ud, cette nouvelle évaluation pose d es

Riu>~ - Avril 2000

problèmes très concrets qui n'avaient pas été envisagés avant son introduction. La d ifficulté il situe r le niveau réel de l'enfant s'accroît en raison du ni vellement des appréciatioI1s. Même si beaucoup d'enseignants se féliciten t de ne plus avoir à utiliser la note sanction, mais de pou voir privilégier l'app réciation construction, tout n'est pas simple pour eux. (L' Hebdo 9.03)

Place de la littérature Polémique en France En France, des dizaines d 'enseignants, de chercheurs et d'écrivains vilipendent la réforme des programm es de français. Cette vi olente attaque conh'e les nouvelles orien tations ministérielles a donné lieu à une réponse d'autres universitaires q ui défendent la nécessaire évolution de cette discipline pou r répondre à la massifica tion du collège et du lycée. H istoriquemen t, le déba t entre défenseurs de l'«écolesantuaire» e t p artisans d 'u ne «école-lieu de vie" surgit il chaque interrogation d u système éd uca tif sur le conten u de ses programmes et de ses m éthodes pédagogiques. La réforme engagée par Claude Allègre ne fait que raviver le débat. Applicable à la prochaine rentrée, le nouveau p rogramme de frança is entend «diversifier les modes d 'accès à la littérature et à l'écri ture» en faisant no tammen t lUle «large plClce à l'écriture d'invention et d'imagination». Ce débat pourrait en entraîner d'autres, sur les mathéma tiques ou la philosophie. Dans ces disciplines aussj, Claude Allègre est accusé par certains professeurs de construire un lycée light. (Le Monde 14.03)

Lycéens jurassiens Pour une matu en quatre ans Par le biais d' un sondage, les élèves jurassiens, qui n'avaient jamais été consul-

tés, p renncn t posi tion da ns le débat entourant la mise en place de la ma turité. il en ressort qu'ils sont 63% à réclamer l'étalemen t des étu des sur qua h'e ans. Si l'option «lycée e n quatre a ns» ne semble plus être à l'ordre du jour, la qualité «p régymnasiaJe» de ]a neuvième année, exigée pour obteni r la n~con najssa nce fédérale du baccalauréat jurassien, est au centre de toutes les Cl ttentions. Les élèves du lycée es tinlent à 61% avoir été insuffisamment préparés au gymnase durant leur dernière année seconda ire. Cette position constitue un désaveu p our l'école jurassienne, qui a en effet abandonné le système filières, lui préférant les nivea ll Xet les options. (Le Temps 15.03)

Concours de dessins Lauréat valaisan Rémi Quentin, de Salva n, s'est classé deuxième d 'lUl concours de dessins organisé par .la Fédération aéronautique internationale. Le jury inte rna tional s'est réuni à Washington afin de désigner les lauréats d u conco urs. Et Rémi Quentin, élève au CO de Ste-)eanne-An tide à Martigny, a réussi J'ex ploit d e se classer à une voix seulem ent d e la meilleu re place d e sa catégorie (10-13 ans). (Le Nouvelliste 16.03)

Education nationale Monifestation Plus de 200 000 manifestants sont descendus dans la rue, à Pa ris et en province, pour me ttre en cause la politique de l'Ed ucation nationale. Beaucoup d'enseignants n'ont pas oublié les rema rques de Claude Allègre, aussi malvenues que m al fondées, sur l'absentéisme et le «dégl'aissage d u m ammouth». La colère des enseignants porte moins sur l'esprit des réformes que su r le blocage des effectifs. (Le Temps 17.03)

Exclusion d'un élève Débat sur le racisme relancé Des enseignants ont répondu en manifestant suite il la manchette d u «Matin» qui a nnonçait (~ Exclu de l'école parce qu 'il est noi r». Pour le journal, la mise à la por te du collège de La Sarraz d 'u n jeune Angola is de qu a torze ans est clairement liée à la couleur de sa pea u. Les enseignants concernés contestent formellement cette ve rsion et dénoncen t l'amalgame. y a-t-il eu racisme? Ce qui apparaît, c'est l'extrême fragilité de tout mécanisme d'in tégra tion. Le cas de La Sarraz illustre aussi les limites de l'école elle-même. Le Conseil de la presse sera saisi de l'affaire. (Le Temps 21 .03)

Ecoles valaisannes Place aux langues Le Conseil d 'Etat valais.:,n devra se prononcer avant la fin de cette année, sur le concept d'enseignement des langues dans les classes valaisannes. Considérant qu'il est nécessaire que le canton du Va lais d ispose de lignes di rect rices dans le dom aine de l'app rentissage des la.ngues, le Département de l'éduca tion, de la culture et du sport (DECS) a décidé de se battre afin d'a tteindre ce but en ins taurant d ifférents modèles d'enseignement. Celuici est actuellement en consultati on. (Le NOl/velliste 22.U3)

Un des /lrtic/es b,iè!!('II!f!/l1 résmnk

dl11/5 crlle rubriqut VOliS illtiœsse? n POliS SlIffit dt II! foire saoo;r il ln rédneliol/ de RisollQIICI!S (ORDI~ GrovrJOIlt' 5,1950 5ioll. Ttl. (027) 606 41 52). UIlt pllolocopil' de l'nr/icl,. VOliS sua gmllli/mu'lIl mtrtSSh.

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LIVRES

L'Ecole en France doit faire face aujourd'hui à un double échec scolaire avec les adolescents: l'échec de certains jelmes qui ne parvielment pas à réussir à l'école et quj sou vent ne la supportent même pas, mais aussi son propre échec puisqu'elle ne sait pas comment gérer cette population scolaire. Cécile Delannoy est allée voir du côté des écoles alternatives pour explorer des solutions originales qui semblent réussir. Pourquoi de telles solutions ne se diffusent-elles pas davantage? Pourquoi restent-elles lnarginales? Faut-il vraiment aller dans les banlieues de l'école pour trouver des remèdes aux problèmes des jeunes de banlieues? L'ouvrage fournit des pistes de réflexion sur une indispensable et inéluctable mutation de l'école.

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Cécile Delannoy. Elèves à problèmes, écoles à solutions. Paris: ESF, 2000, coll. Pédagogie, 236 p. 32

Daniel Bain a mené une enquête auprès d'adultes sur les représentations et les pratiques en matière de ponctuation. Par le biais de cette enquête, il a essayé de mieux cerner les raisons d'un certain maJaise qu'éprouvent nombre d'adultes face à la ponctuation. Après analyse des réponses d'une centaine d'étudiants, d'enseignants et de chercheurs en éducation, l'insécurité semble trouver un début d 'explication dans la fonnation reçue, qui apparaît pour le moins laClillaire en matière de ponctuation. Le fait que la ponctuation ne soit généralement prise en compte qu'au stade de la relecture ou à la mise au net semble avoir une incidence. L'auteur esquisse quelques pistes didactiques et propose de (re)situer la ponctuation dans les différentes opérations de mise en texte.

Daniel Bain. Les adultes et la ponctuation: comme un malaise! Genève: DIPCO, 1999, 68 p. Pour tOlite commande, téléphone/' au 022 791 78 11, faxer au 022 791 78 59 Oll envoyer un e-mail àLucia.HencllOz@etat.ge.ch

Conunent des élèves de niveau secondaire progressent-ils dans l'apprentissage du texte argumenta tif? Quelles sont les activités susceptibles d'enrichir leur pratique et leur savoir textuel? Clairelise Bonnet, cheffe de projets au Centre vaudois de recherches pédagogiques, a observé les activités Inenées par

une classe de ge prégymnasiale durant 9 mois. Au final, le rapport du CVRP présente un réservoir d'idées pour des activités autour du texte argumentatif, des propositions pour observer, analyser et évaluer des textes argumentatifs mais aussi des suggestions pour mener un enseignelnent différencié du texte argumentatif. C'est également l'occasion de faire tm bilan des difficultés rencontrées et des progrès réalisés par les élèves.

nel? Comment aider l'élève à devenir autonome? Comment motiver l'élève et donner du sens? Comment pouvoir cOlnprendre une consigne? Comment savoir s'organiser? Corrunent améliorer ses facultés de mémorisation? Comment évaluer et/ou s'autoévaluer? Cet ouvrage s'adresse à tous les enseignants qui veulent réfléchir sur les stratégies qui permettent aux élèves de construire leurs propres luéthodes d'apprentissage.

des étages de végétation. " Fleur des Alpes, féeries éphémères ", le nouvel ouvrage Monda, porte LU1 regard totalement neuf sur un sujet rabâché. Le livre est un Inagnifique hymne à cette nature intrépide.

«Les yeux d'A na Marta» est lm roman psychologique d'Alice Viera qui met en scène une histoire de deuil et de secret de famille. Tl est question d'un lourd secret qui est encore plus lourd gue le secret luimême. Dans cette histoire, le poids de l'Absence pèse jusqu'au moment où la vérité éclate. Le récit fait par Alice Vieira conte la tristesse avec beaucoup de finesse et d'humour. Du même auteur, chez le même édjtelU~ on peut également lire «Voyage autour de mon nOIn».

Alice Vieira. Les yeux d'Ana Marta. Genève: La Joie de lire, 2000, coll. Récits, 208 p. (à partir de 14 ans).

Uwe Leimdecker (auteur), Franz Schwendimann (photographe). Fleurs des Alpes. Féerie éphémère. Vevey: Monda, 2000, se commande directemmt aux éditions Monda SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55.francs sans la contrepartie en points Monda. Peut également s'obtenir en librairie sans les points.

99.3

APPRENDRE À ÉCRIRE EN 9 E

CWlfII![ ~ 1

N.l.l,o,cw,lIJ5!1

Bernard Revest, Lucienne de Coster. Conduire les études dirigées. Aider à apprendre. Paris: Hatier, 1999, 79 p.

a"""._~!:,~_' Clairelise Bonnet, Natacha Huser. Apprendre à écrire en ge. Lausanne: CVRP, 2000, 65 P + al111exes. Pour toute commande, s'adresser au CVRP à Lausanne, tél. 021 316 36 36, fax 021 316 36 11, e-mail: Cvrp@dipc.ch

Comment mettre en place les études dirigées? Comment favoriser l'apprentissage du travail persanR~ - Avril 2000

Plus d'un randonneur est déjà tombé en arrêt devant tille crevasse de rocher d'où surgit une touffe de silènes rose vif, un bouquet d'asters mauves ou de délicats pavots des Alpes. On ne peut que s'étonner en voyant ces plantes d'aspect si fragiles braver les rigueurs du climat. La vie et la survie de plus de 800 plantes à fleurs dans les régions alpines peu hospitalières est quasi miraculeuse. De nombreuses plantes ne poussent qu'à certaines altitudes, observation qui a permis de classer la flore alpine en fonction R;;,.~· Avril 2000

Anne Salem-Marin, écrivaine née à Sierœ qui privilégie l'écriture poétique dans ses textes, propose à partir d'une idée originale ct'Ana Maria Machado un jeu de sonorités. «L'arroseur arrosé et la rose sous la rosée» est un exercice pour stimuler l'imagination des enfants. L'illustratrice Chiara Carrer illustre l'album en mêlant, ml peu à la manière des surréalistes, dessins et collages.

Anne Salem-Marin, Ana Maria Machado, Chiara Carrer. L'arroseur arrosé. Genève: La Joie de lire, 2000, coll. Les Versatiles, 28 p. (à partir de 6 ans).

LIVRES

MANIFESTATIONS

XXe- siècle

Le récit pour la ieunesse au Avec son histoire du récit pour la jeunesse au XXe siècle, Ganna O ttavae reva n Praag, qui a déjà écrit plusie urs ouvrages sur la littérature je unesse en Europe occidentale l , se propose de retracer da ns ses grandes lignes l'évolution de la littérature nar ra tive pour la jeunesse (le ro man en particulier) et met en évidence le renouvellement d e ces œ uvres de fiction, qu'elles soient réalistes ou d'imagination.

Panorama critique

·:

Le liv re de Canna Ottevaere-van Praag offre le premier panorama critique d u corpus rOInanesque publié au cours des deux derniers tiers du XX. siècle dans les collections pour la jelmesse. La littérature jeunesse s'adresse d e plus en plus aux lecteurs de tous âges, ce qui explique q ue la gamme d es lecteurs ciblés par cet essai s'en trou ve élargie d'au tan t. Ga nna Ottavaere-van Praag explique qu'il est des pays où la littérature pour la jelmesse comp rend 50% de livres traduits. De plus, les best-sellers romanesques d oivent probablement davantage à l'écran qu'au texte leurs succès actuels. L'app roch e d e l'ouvrage est ch ronologique. Elle présente toutes les ép oques du vingtième siècle, d epuis l'objectivité du roman réaliste des an nées 30 jusqu'au secon d creux de la vague économique (1973-2000) qui offre des structu res narratives nouvelles, en passant par la fiction réaliste et le me rveilleux d e l'après-guerre e t les années d ites d'op ulence et les prodromes d e crises (1960-1973) qui se ca ractérisent paT un nouveau réalisme et une fantaisie aux multiples facettes. 34

A n oter qu 'aujourd'hui la division entre les genres tend de plus en plus à disparaître. En parlant d e la littéra ture contempo raine, Ganna Ottavaere-van Praagécrit ceci : «Les ro mans traduisent une prise de conscience plus aiguë qu'auparavant d' u n senti ment d e solitude e t d'insécu rité.» Et elle ajoute: «On peu t se demander si l'intégration toujours plus poussée d u fabul eux au monde réel, telle qu 'elle se consta te da ns les œ uv res récentes, ne correspond pas, en définiti ve, à un triomphe d e l' imagina ire, qui, loin d'être une composante plutôt anodine du récit, apparaît comme fra nchement d éterminant. Peutêtre la peu r d e la méd iocrité, de la grisaille, et de l' indifférence, plus affirm ée aujou rd'hui qu'hier, inciteelle l'écrivain à lnontre.r, dans des récits à la croisée du réalisme et du magiq ue, que la perception d e la vie chez le jeune héros, si bien installé qu'il soit dans le monde réel, d oit passer par la fan taisie et le rêve.)

j'enfant, ira dorén avant s'anlenuisant. ». Ganna Otta vaere-van Praag rappelle égalemen t que «d epuis le XVllle siècle, la littérature pour la jeunesse s'est ap prop riée, quitte souvent à les adapter, nombre d'œuvres pour adul tes'>. Et elle conclut l'ouvrage avec la question suivan te: «Q uand verra-t-on la littérature générale accorder leur place au x meilleurs réci ts destinés aux jeunes?») L'avenir nous le dira.

Nadia Revaz

Et/a au langage Le cercle d e réa lisations et d e recherche pour l'éveil au langage et l'ouverture aux langues à l'école (CREOLE) p ropose une journée de formation sur Je thème: «Des systèmes d'écriture à l'écritu re du frança is». L'objectif de cette journée est de montrer en quoi la confrontation avec d'autres systèmes d'éc riture favorise chez l'enfant une mise à distance vis-à-vis de l'écriture qu'il pratique. L'après-midi débutera par une conférence-débat de Ghislaine Haas, qui est maître de conférence en didactique d u fran çais à l'Université de Dijon . Depuis de nombreuses années, Ghisla ine Haas expérinlente des séquences didactiques où les élèves observent et anal ysent diverses écri tures. Elle a également p ublié un livre présentant les princi-

pau x systèm es d 'écriture et proposant une démarche didactique facilemen t ad apta ble par les enseignants. L'après-midi se poursuivra par un fo rum d 'éch anges présentant des ac tiv ités plurillngues réalisées par des enseignan ts rom ands, des recherches menées sur l'app rentissage de l'orth ographe et su r la forma tion des enseignants. Du m atériel d idactique sera également présenté. Dès 17 h, ce sera l'heure du bilan. La rencontre se terminera avec u n apéritif et url buffet. Cette journée CREOLE aura lie u le 10 mai 2000, de 14 à 18 h eures à l'Uni-Mail d e Gen ève (saUe R170) .

2000), téléphoner au 022 705 91 98 (96). Vo us pou vez aussi en voyer un e-mail il: n"thalie.athlan@pse.unige.ch ou claire.degolunoens@ pse.unige.ch. Le prix de l'inscription est de Fr. 10.(gra tuit pour les personnes présentan t u ne activité didactique et pour les membres CREOLE). L'inscription comp rend le 2c n uméro du Journa 1 CREOLE et d es documen ts sur les acti vités didactiques proposées. -1

Pour obten ir davantage d 'inJormations ou vo us inscrire (le dernier délai pour s'inscrire est fi xé au 29 avril

Hello les «~»! Venez faire la fête

Une littérature plus riche que jamais 11 ne fait a ucun doute que la littérature, telle qu'elle se profile dans les coll ections d e je unesse, est plus riche que ja mais. «La finalité pédagogique ne freine plus comme da ns les siècles passés le libre épanouissement de la création a rtistique. Ce n'est d 'ailleurs pa rfois qu'ap rès coup que l'écrivain apprend qu'il a écrit un livre pour les jeunes. [ ... ] L'exploration de thèm es nouvea ux et les modes d'écriture originaux laissent à penser que la distance entre les d eux publics, l'adulte et

Journée de formation

Référence Canna Ottevaere-van Praag. Histoire du recit pour la jeunesse au XXe sièclc (19292000). Bruxelles: Peter Lang, 1999, 394 p.

Prochainement, l'existence plus que séculaire de l'institution <<Ecole Normale» prend ra fin. Pour marquer cet événement historique, trois rétrospectives évoquant le séjour des pensionnaires de la «grande ma ison» sont organisées à l'enseigne de :

caractère m ilitaire d es horaires et les fame uses entorses au règlement.

BYE BYE vénérable Ecole Normale!

3' soirée: le 16 jllin 2000 à 19" 00: SOllvenirs souvenirs de /'ENVR

2' soirée: le 9 jllin2000 à 19 ft 00: Souvenirs sOllvenirs de l'ENG grâce à la présence du célèbre quatuor des années 50 : <<Ja Joie de Vivre»

Inscription:

en m usiq ue et en chansons

-Notes

Ire soirée : le 12 mai 2000 à 19 h 00: 1

La littérature pour la jeunesse en Europe occidentale (1750-1925). Histoire sociale et courants d'idées. (Berne, 1987) et Le roma n pour la jeunesse. App roches - Définitions - Tecluuques narratives (Bcme, 1996).

R~ - Avril 2000

Coü t d' lme soirée: 50 Fr (a péritifbuffet self service - choix de desserts - sa ns boissons).

SOflvenirs souvenirs de /'ENF Sketclles et chansons de circonstance nous feront revivre l'ambiance particulière de l'internat, les bons moments comme les moins bons, le R~- Avril 2000

Ces rencontres, m arquées par d es anecd otes et pon ctuées d 'écla ts d e rires, seront animées par des anciens. Un apéritif et lm repas seront servis sur place.

Ecole Normale d u Valais romand, Pré d'Amédée 14, 1950 Sion, tél. 027 / 606 39 00, fax 027 / 606 39 04

E-mail: ecole.normale@tvs2net.ch

Demier délai: 30 avril 2000 35

,.,

PASSAGE EN REVUES

ÉDUCATION PHYSIQUE

Les tlU'M4 du mois

WWW.~MI/'~MJ..-aw~.(om

Le Monde de l'éducation

ment lire l'image avec «Le

chat» de Philippe Geliick). Le dossier fait aussi p lace au rega rd d'auteurs de BD. A cela s'ajoutent une bibliographie ainsi qu' un flori lège de BD récentes ou plus ancieIU1es.

JDI Les manuels scolaires

dialogue. Depuis le s ite est visité par 6000 internautes en moyelme, qui, chaque mois, ouvrent plus de 60 000 pages. Chaque mois, un dossier est consacré à Wl thème particulier: manuels scolaires, nouvelles technologies et enseignement, etc. Les textes sont courts et les brèves nombreusL'S. Pour lire {(Enseignant magazine)), une seille adresse:

http://www.ens-mag.com

Au sonunaire du numéro de mars du «Monde d e l'éducation», on trouve un dossier consacré à l'inspection et à l'hypocrisie du système de l' inspectorat en France. La violence dans les l'Coles fait l'objet de réflexion de la rubrique (~débah) . Dans les pages «(actualités», il est question de l'éducation à l'environnement. Signalons également un article in téressant Sur la situation des écoles de montagne. Côté cnh-etien, c'est Alain Renaut. dÎl'ecteur de ]'UFR de philosophie de Paris-LV, qui s'est livré au jeu de l'interview.

la nutrition. Côté actualité, c'est la semaine de la presse qui fait la lU1e. Dans les fiches du mois, des «Dicofiches» permettant la familiarisation avec le classemen t alphabé-

«La classe maternelle» parle dans son numéro de mars des femmes qui ont marqué l'école maternelle, de Louise Sceppler à Maria Montessori. L'un des dossiers pratiques est dédié au hibou et l'autre à Pâques. «( La classe» abord e - dans W1 dossier pratique -

L'hérédité

La rev ue (Scjences et vie junior» ct u m ois d e mars 2000 consacre son dossier à 111érédité. Pourquoi sommes+nous uniques? Autres sujets au sommaire de ce numéro, le

tique sont proposées.

Cahiers pédagogiques

mystère de la IDe planète, les

Ln bande dessinée Le débat sur les manuels scolaires est récurrent. Comment sont- ils con çus? Comment vont-ils évoluer face au multimédia? «JD1» consacre son dossier du mois d'avril à l'avenir des manuels scolaires, en se gardant de polémiquer sur la qualit(· des manuels. La rubrique ,<Nou velles de l'étranger») est l'occasion de découvrir le système scolaire portugais.

La dasse maternelle et la dasse Des «Dicofichesit

Sciences et vie junior

cités sous-mari nes et les grands prédatems disparus. Une fiche permet également de mieux comprend re ce qu'est un laser. Ce numéro comprend pa r ailleurs lm guide des vacances futées pour Jes pass ion nés de sciences.

Enseignant magazine La bande dessinée: tel est le thème du d ossier d u dernier numéro des «Cahiers pédagogiques». Pour tout savoir sur la BD, sur les nouveautés dans Je domaine de la sémiologie, mais aussi sur les possibilités d'en faire llll objet

d'étude et un support d'apprentissage (par exemple com-

Magazine

«011

fine»

«Enseignant m agazine» a d 'abord é té u n magazine papier. Celui-ci s'est prolongé en ligne par un site Internet du m ême nom. En mai 1998, le «(pa pie!)) a été d éfinitivement abandOlmé pOUl' la toile en créant un magazine différent, qui privilégie l'espace

Hé collègue, Surfer ne se décline pas seulement sur le WEB .. Depuis plusieurs années, les professeurs d'éducation physique, Nicolas Métrailler, Antoine Coppey et Grégoire Mabillard organisent un cours de carvingl snowboard sur les pistes de Thyon/Veysonnaz. Spécialistes de l'enseignement fonctionnel et programmé dans les sports de glisse, ces collègues réuss issent, en trois samedis, à fa ire découvrir aux néophytes et aux plus expérimentés, les plaisirs grisants de ces sports hm. Pour Nicolas, Antoine et Grégoire, la d ifférenciation dans l'enseignement n'est pas qu' une théorie de spécialistes illuminés: ils l'appliquent constamment d ans leur enseignement en y ajoutant de surcroît tme légère touche. Nicolas fournira même aux par ticipants une vingtaine de «Twins) - équivalents des «Snowblades» - pour qu'ils puissent découvrir de nouvelles émotions et des sensations encore inconnues . Nicolas dixit ... Le raffinement est poussé à l'extrême lorsqu'ils extraient de leur sac une canlêra qui permettra d'analyser d'une manière très pointue les différentes prestations des participants. Voilà une forme dynamique d'évaluation formative! Hé Collègue,

TOlites les reuttes lIJe/lliolll1ées dans cette rubrique SOllt dispo/libles à l'ORDP et/olt à ln Bibliothèque cml.to nale. R~- Avril 2000

Même si tu as plus de cinquante ans .. ce n 'est pas trop tard! Pour encourager les indécis à rejoindre ce groupe d'enseignants (du R~- AvrIl 2000

maître primaire à la prof d e l'histoire de j'art en passant par le conseiller pédagogique .. . ), je cite l'exemple d'une participante débutante en snowboard qui, après 3 matinées de cours, n'a pas hésité à se transformer en formatrice des enseignants de son centre scolaire. Les progrès sont vraiment ful gurants! Les plus expérimentés trouvent aussi leur compte en dévalant la Piste de 1'Ours avec une aisance et un plaisir non dissimulés. Hé Collègue,

la formation organisée par ces experts répond à un besoin. Selon l'avis d e plusieurs participants, ce cours devrait figurer officiellement dans le catalogue distribué aux enseignants par le biais de «Résonances}). Je souhaite que le Service de l'Evaluation et de la Planification prenne note de cette suggestion. Un grand merci à Nicolas, Antoine et Grégoire pour leur d ynamisme, leur dévouement et leurs compétences.

Dis .. ça te tente? H é Collègue, A l' heure où les centres scolaires manquent cruellement de personnes pour guider les groupes d 'élèves pratiquant ces sports en plein essor,

Seras-tu des nôtres l'année prochaine? Jean-Dnniel Métrailler

Sécurité routière

Matériel didactique «Prévoyance-tolérance», tel est le slogan de la campagne actuelle du Conseil de sécurité routière, dont l'objectif est de souligner l'importance du respect mutuel dans la circulation routière. Un instrument didactique, destiné aux classes romandes, a été otis au point. Fondé sur les principes de la pédagogie par projets, il familiarise les enfants de 8 à 11 ans avec les situations usuelles, les règles et les pièges de la circulation routière. Cet outil, intitulé «Les P'tits Routards», est composé de trois modules (<<Max le piéton», «Sarah la cycliste» et «Yo responsable» qui traite des responsabilités de l'enfant, notamment lorsqu' il s'ad onne au roller). Le classeur complet coûte Fr. 59.50 et le prix d e chacun des modules destiné aux élèves est de Fr. 7.- Gusqu'à Fr. 40.-, un supplément de de Fr. 5.- est facturé pour les frais de port). Ce nou vea u matériel peut être commandé auprès des éditions scolai res du canton de Berne, Güterstrasse 13,3008 Berne, tél. 031 329 80 86, e-mail : vsr@verkehrssicherheitsrat.ch. 37

ÉDUCATION ET DÉVELOPPEMENT

MUSÉE

Fondation Education et Développement

Le Musée international de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge 11~""4 attend

Affiche pour la ~ Les enfants et adolescents sont souvent confrontés à différentes formes de violence à notre époque. Avec pour objectif d'essayer de modifier cette situation, l'Assemblée généra le des Nations Unies a proclamé l'an 2000 «Année internationale de la culture et de la paix» et les années 2001 à 2010 "Décennie internationale d 'une culture de la paix et de la non-violence au profit des enfants du monde». Pour aborder ce thème délicat, la Fondation Education et Développement propose une affiche originale et un programme d 'animation dynamique. Cette affiche est un patchwork de photos représentant des scènes d'entente ou de violence ici et loin d'ici, avec en surimpression le mot paix en plusieurs langues. Les affiches ainsi que le dossier à l'intention de l'enseignant sont gratuites; l'une s'adresse aux 6-11 ans et la seconde aux 12-16 ans. Des suggestions pour l'exploitation didactique de l'afficlle en classe sont faites. L'objectif principal de ces activités est de proposer

1·

fax 021 / 612 00 82, e-mail : fed@ lausanne.global education .ch. Pour recevoir l'affiche, téléphoner au 027606 41 51 ou faxer au 027 606 41 54. Les affiches peuvent également être obtenues directement via le dépôt des ouvrages scolaires à Châteauneuf-Conthey (ouvert le mercredi après-midi).

Le Musée international de la CroixRouge et du Croissant-Rouge présente l'histoire de la première organisation humanitaire du monde, depuis son origine jusqu 'aux défis actuels. Aujourd'hui p résents dans 176 pays, la Croix-Rouge et le Croissant-Rouge agissent toujours dans le but de porter secours aux victimes sans distinction de nationalité, de race, de croyance, de condjtion socia le ou d'opinion poli-

tique.

Tournoi de football des classes de Se et 6e Primaires Lieu:

Terrains du FC Vétroz

Date :

Mercredi 17 mai 2000 (date de réserve le 24 mai 2000)

Horaire:

13 h 30 début du tournoi 18 h 00 proclamation des résultats.

Equipes:

Les équipes peuvent être mixtes et doivent être formées de 7 joueurs issus de la même classe. Deux équipes par degré au maximum peuvent être inscrites pour chaque établissement.

Equipement:

Chaque équipe est en tenue uniforme, avec tm équipement pour son gardien. Les mtùticrampons sont autorisés. Par contre, l'usage des maussures à crampons dévissables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'émauffement et pour ses matchs.

aux élèves des activités variées cen-

trées priorita irement sur l'affiche et de privilégier la prise de parole, l'écoute, le dialogue, la défense des points de vue, l'argumentation, l'expression des sentiments, la créativité et le rêve. C'est aussi un moyen

'. ' i ,

l',' 1

pour permettre aux élèves d 'affirmer les valeurs qu'ils soullaitent défendre. La diffusion est assurée par la Fondation Education et développement, en étroite collaboration avec le Département de l'instruction publique de chaque canton et une vingtaine d'organisations non gouvernementales et internationales . Pour plus d'informations concernant ce projet: Fondation Education et Développement, tél. lJ21 / 612 00 81, 38

Pour le jeune public le Musée propose: • une visite découverte basée sur le dialogue introduit dans le monde des acteurs Croix-Rouge; • un entretien avec un acteur du Mouvement Croix-Rouge qul peut prolonger la visite et devenir une expérience irremplaçable; • une recherme personnelle par des moyens technologiques interactifs qui donne accès à des in-

forma tions sur le Mouven1ent Croix-Rouge, à des mises en situation qui requièrent une participation active et aux dernières nouvelles provenant du terrain. Pour plus d'information consultez notre site www.micr.org Renseignements et inscription au 022 7489506

Musée international de la CroixRouge et du Croissant-Rouge 17, avenue de la Paix, 1202 Genève

sur les autres.

Vestiaires:

Locaux du FC Véh'oz et de la salle de gymnastique de l'école des Plantys.

Inscriptions:

Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 30 avril 2000, par écrit uniquement. il faut nldiquer le nom, l'adresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons, mixtes) des équipes inscrites:

Responsable du tournoi:

La Croix-Rouge est née à Genève, il y a 140 ans, et rayomle aujourd 'hui dans le monde entier. Cet héritage implique pour la Suisse et ses habitan ts une part de responsabilité, il incite à la solidarité et à l'ouverture

à la construction d'un monde de paix, où la dignité humaine est respectée.

Conscient de la difficulté qu'ont les jeunes à se situer dans le monde d'aujourd'hui, le Musée les invite à découvrir les valeurs humanitaires. Dans le but de lnieux les informer et de les am ener à une réflexion autonome et critique, le Musée a renouvelé et agrandi son espace consacré aux actions actuelles du Mouve-

ment Croix-Rouge. Une meilleure connaissance des efforts fournis par le Mouvement Croix-Rouge et les organisations humanitaires en général. permet aux jeunes de mieux

comprendre les informations qui leur parviennent tous les jours de tous les coins du monde et les aide à trouver leur place en tant qu'acteur citoyen .

Grégoire lrWo, Ch. Proumay 9,1963 Vétroz

L'organisation met à disposition de chaque équipe 4 litres de thé froid. Les vainqueurs des Sc et 6e rencontrent leurs homologues genevois avec lesquels ils partageront un repas.

Remarque: L'AVMEP décline tOlite responsabilité el1 cas d'accide/1t R~- Avril 2000

Confronté à la victime et à l' acteur humanitaire, le jeune vjsiteur n'est pas réd uit au rôle de «spectateur de la dou]eur», mais encouragé à agir: chacun peut, à sa façon, contribuer R~- Avril 2000

Visites de sites électriques Pas d'idée pour une excursion? Le g roupe «(Jeunesse & Ecoles ~) des Electriciens Romands propose de nombreuses visites de sites électriques tels que La GrandeDixence en Valais, Hongrin-Léman en terre vaudoise, le centre d'information Electrobroc en Gru yè re, etc. Notre service de visites est à la disposition des écoles, des familles ou des particuliers. Il les inv ite à profiter d'une journée de détente pour se familiariser avec le fonctionnement d'une petite ou d'une grande centrale électrique. C'est l'occasion de faire la connaissance des ingénieurs et des nombreux autres professionnels qui y trava illent jour et nuit, pour le bien-être de tous. No us assum ons sur simple demande toutes les phases de préparation des vis ites: contacts avec les exploitants d'installation, avec les entreprises de tran sports et avec les restaurateurs des régions concernées.

ÉDUCATION MUSICALE

EN RACCOURCI

Edition, administration, rédaction

De la ~~ du chant (3) Je m'autorise à poursuivre mes ré-

flexions sur l'article de Sir Yehudi Menuhin, violoniste, pédagogue et humaniste.

Dans l'article de février 2000, paru dans cette revue, Menuhin insiste sur la puissance du chant à élargir les frontières culturelles. J'y joins mes propres réflexions ainsi que la promotion pour un week-end de chant qui devrait intéresser tout un chacun.

paix, alors nous pouvons raiSOIU1ablement tendre, à travers la musique, à noh'e propre guérison ainsi

qu'à la cicatrisation des blessures causées par la vie sur terre. La dimension thérapeutique du chant n'est plus à démontrer. Chaque être humain, ad ulte et enfant, porte,

dans le secret de lui-même, des blessures parfois très profondes. il est donc essentiel d'intégrer harmonieusement le chant dans les activités scolaires. Pour s'en convaincre, il n'est qu'à voir, quand on

Nouvelle culturelle globale du chant Je pourrais citer cent arguments pertinents qui sont en faveur de l'épanouissement d 'une nouvelle culture globale du chant. Je rêve d'lme vision d'avenir où l'Homme, à partir de son for intérieur, d evienne capable de promouvoir, dans son vécu quotidien, le caractère pacifique de l'humanité et l'eru-ichissement culturel mutuel, à travers le renforcement de l'épanouissement dans la vie personnelle e t à travers lme amélioration dans la vie de chaque être humain, avec ses devoirs et ses joies, ses efforts et ses misères.

Le chant comme instrument de guérison Si chacun s'accepte comme instrument de musique ou de percussion dans la symphonie de la création, si chacun apprend, encore et toujours par le chant, une nouvelle action de 40

regarde chanter les enfants, l'éclat

Des nouvelles en e~

des yeux et le bien-être corporel dans lequel ils se trouvent, moments magiques qui permettent une approche moins contraignante d'autres activités scolaires. Et quand je parle d'école, je veux dire aussi le cycle d 'orientation, le collège, l'école commerciale et, pou rquoi pas, l'école professionnelle. A mon avis, il n'y a pas de limite, dans notre monde de contraintes et de violences, à lme culhu'e du chant la plus vaste possible. B. Oberholzer

30 ons de l'AVCC, 28-29 octobre 2000

Grand week-end de chant il ne faut pas avoir peur des mots! Pour son 30. anniversaire, l'Association Valaisanne des Chefs de Chœur (AVCC) ne manque pas d'ambition en organisant un événement choral à Saint-Mau rice les 28 et 29 octobre 2000. Jugez plu tôt !

Ci nq ateliers de musique chorale (jazz choral, atelier de musique classique, chansons de la Renaissance, comédies musicales, folklores étrangers), animés par des chefs réputés et compétents. Un week-end pour les chefs et les chanteurs de toute la Suisse romande : parce que, pour fêter son rumiversaire, on invite tous ses amis!

Chefs de chœur et chanteurs, vous êtes tous invités à participer à ce week-end. Alors, réservez sans tarder ces dates. Nous prévoyons de vous héberger et de vous offrir deux jours de fête pour marquer digne-

Conseil de rédodloll Paloo: Abbel, Au. parents Maurice Oirren, OSP Aloin Grandjean, AVECO Maurice Hanchen, OMP

el vaulours furent tous exterminés au siècle passé. Aujourd'hui, ils sonl prolégés dans la plu pori des pays d'Europe. Certains de ces grands prédaleurs sonl réinlroduits en Suisse, ce qui n'esl pas sans susciter de vives polémiques. Des visites commenlées de l'expo peuvent êlre organisées sur demande Itél. 027 606 46 70).

Fête suisse de chant Evénement en Valais

Pour les jeunes de 16 ons révolus qui souhoileroient suivre les (ours du premier cycle de l'école cantonale d'orl du Valois, roppelons que le délai pour la remise des inscriptions et des dossiers de molivolion esl fixé ou 5 mai 2000. les élèves intéressés par le second cycle Iqui doivenl avoir 18 ans révolus et être ou bénéfice d'une molurité artislique ou avoir suivi un cycle préparaloire dans une école d'ari reconnue ou avoir une expérience jugée éqUivalente) ont qua ni à eux jusqu'au 29 mai pour remeflre leurs dossiers de candidalure. Pour tous renseignemenls s'adresser à l'[CAV au 027 456 55 Il Ifox 027 456 55 30, e-mail: ecov@ecav.vsnel.ch). les fiches d'inscription et autres informalions sonl présenles sur le sile Inlernet de l'école Iwww.ecav.ch).

la Fête suisse du chanl aura lieu le week-end de l'Ascension 12-4 juin) dans tout le Valais. 20 000 chanleurs et chanteuses du Valais et de Ioule la Suisse seront présents à cette occasion. Au talaI, ce ne sont pas moins de 430 choroles donl 300 de langue allemande, 100 de langue franloise, IOde langue italienne, 20 de langue romanche qui joueronl des cordes vocales. 3000 ieunes et enfants chanteront le vendredi. la fêle, c'esl aussi un sile: www.chanter.ch

Renseignements: Pierre-Alain Barras (027/4553417), Bemard Ober/lOlzer (024/472 15 10), Pierre-Louis Nal1dlen (027/323 45 56), Pnscal Crittin (021/964 74 91).

le musée conlonol d'histoire nalurelle de Sion dévoile une nouvelle présentafion des colleclions qui mel en évidence les grands prédoleurs. Nul doule, les bêles sauvages fascinenl el suscilenl passions el émofions. les ours, loups, lynx, gypaètes

2000

Rédaction Nadia Revol, rédoclrice responsoblll Poul Veller, rédadeur

Ecole d'art du Volais

Musée d'histoire naturelle

R4c~ - Avril 2000

el de documentolion pédago9ique~ (DROP) Gravelone S, 1950 Sion

Jeon·PierreSolamin

Délais pour les admissions

Grands prédateurs exposés

de 10 cuhure ,1 duspOll 10EeSI Office de recheHhe

Direction

Mangeurs de l'an 1000 Jusqu'au 29 octobre 2000, le Musée de l'olimentarium propose une exposition sur les mangeurs de l'on 1000.10 vie quotidienne etla table du Moyen Age sont reconstituées d'un point de vue historique et archéologique. les objets exposés proviennent de fouilles récentes menées en France et en Suisse. le langage des mets, le repas quotidien, le jardin d'époque et l'archéologie de l'alimentation constituenl les principaux volets de cefle présentolion des mangeurs de l'on 1000. Pour les écoles, l'inscription esl nécessaire, mais l'entrée esl graluile. Pour plus d'informalions, s'adresser partéléphone au 0219244111 ou pare-mail à: oli menlariu m. vevey@nestle.com. Des renseignemenls se Irouvent égolemenl sur le sile de l'ollmentorium: www.olimenlarium.ch.

Déportement de 1'0(1)(01100,

léf.(0271606 41 S2. nodio.revoz@ordp.vsnef.ch

Expo à l'Alimentarium

ment ce 30c anniversaire.

R~ - Avril

RÉSONANOS Meosool de l'E<ole voloisonnl.

(ours de danse

Lourent Perru(houd, AVPES GeorgesSierro,AMEP

Photographe Jacques Oussez Données techniques

Surfocedecomposilion: 17S x 245 mm. Formol de larevue:210x 280 mm. Impression en offset en noir el une leinle vive, phololithos fournies ou frois de reprodudionfaclurês séparément pour documents fournis prêts âla reprodudioo. Parution le 15 de choque mois saufjuiHel el août. Délai dt remise des lextes el des annonces le 20 du mois pré<édenl.

ABONNEMENTS un on (10 numéros): Fr 40.Tari! enseignanls valoisans: Fr 30.POUf

Mouvement et danse r.bre

RÉGIE DES ANNONCES

le Cenlre d'art du mouvement - Ecole de danse laban - à Zurich propose, pour la 24e fois, un cours inlernalional d'été en mouvemenl el en danse libre. le cours aura lieu du 17 au 22 juillet à Zurich. Quatre ateliers sonl proposés: Ihèmes pour la rréotion chorégraphique, éducation, thérapie, recherche. Pour loul renseignement, prospectus et inscription, il foui écrire ou secrétariat: Zentrum für Bewegungskunsl IEcoie de danse LABAN), Gotthordslrosse 49, 8002 Zurich, lél./Fax : 012029133.

Vol.ls VAlPRINIS~ t95t Sion Tél. 10271322 23 70 Fax (0271322 07 47. Hon-conton PUBUCIIAS, 1951 Sion lél.I0271329 5151 Fax 10271 323 57 60. Impression, expédition VAlPRINISA, 1951 Sion féf.1027) 322 23 70 Fax 10271322 07 47.

ÉDUCATION

Finalités et obiectifs éducatifs de l'école publique(2) maladresses, de tout ce qui enfenne

Le présent document, dont nous publion s ici la deuxième partie, rés ulte d'wle commande du Secrétariat général de la CIIP en vue d'alimenter la réflexion générale sur le thème des finalités et objectifs éducatifs de l'Ecole publique. Il a servi de base de travail aux Chefs de départements de l'Instruction publique (cf. Déclaration de la CIIP dans le numéro de février 2000), mais il n 'engage que son auteur.

Vers un élargissement de l'horizon

dans les va llées étroites du particulier. A W1e époque où la sphère privée a pris le pas sur le domaine public, le droit de la subjectivité et de l'émotionnalité sur le souci objectif et rationnel, où la revendication de «ses goûts et ses couleurs») prime sur la sownission à des normes commu-

nautaires, il est important de travailler à un déplacement des valeurs de préférence vers des valeurs de référence; de retrouver des valeurs susceptibles d'unir et de cimenter plutôt que d 'éclater et d'émietter la société. Et qui mieux que l'école publique peut se faire l'agent de ce projet nécessaire et salutaire?

1' 1 "

Il 1

deux termes de l'alternative «reli-

Dans sa laïcité, l'école publique s'est sagelnent tenue dans une position

fournies, même avec la place faite au doute, à la nuance et à l'interrogation, même avec le souci de nOI1dogmatisme, seront enregistrées comlne des absolus, ayant précisé-

de neutralité religieuse par abstention. Attitude sans doute appropriée au temps où elle a été instituée, mais qu'il faut interroger aujourd'hui dans la perspective des transformations socia les déjà évoquées

ment cette valeur religieuse que les enfants réclament. De là les querelles des enfants et leurs rejets moqueurs et sans appel de la religion de l'autre. De là le fort caractère identitaire de l'appartenance à telle ou à telle religion ou confession; y compris bien sûr l'athéisme et

où existait

fort consensus social

gion»; de là enfin la dimension irra-

au tour de quelques valeurs centrales. Mais c'est précisément ce consensus qui s'est défait et qui nous met dans la nécessité de redéfinir les règles du jeu social et scolaire,

tionnelle qui affecte ce domaine en général et la difficulté de sa discussion publique, partant la fragilité de compréhension de l'idée de tolé-

sur horizon de valeurs et de sens.

rance.

ti ve et interculturelle et contribue à nous insérer dans la communauté hWllaine relève de la raison, instru-

ment et critère universel par excellence (<<la chose du monde la mieux partagée», dit Descartes); et ce qui libère: des préjugés, ignorances, et 42

l'agnosticisme comme vis.ions du

la paix religieuse et la mauvaise

La sécularisation avancée de notre

L'ouverture aux cultures religieuses De même qu'il n'est pas d 'éducation p ossible sans valeurs, il n'en est pas, à strictement parler, de neutre et

d 'exempte d 'une dinlension religieuse (au sens phénoménologique et non confessionnel du mot). Dans aucune société hwnaine on ne donne aux questions des enfants sur la vie, la mort, le bien et le mal, ce qui est permis et ce quj est défendu, des rép onses critiques et

La laïcité revisitée

gion ou mythologie», les réponses

tique assm ée par l'école est l'effet

terrain, l'école peut se donner une tâche de première importance.

native aux réponses doctrinales se-

lon les croyances de ses parents et éducateurs. Et si l'on s'efforce d'échapper à l'u n et à l'autre des

élargissant, voire universalisant - ce

met la communication intersubjec-

" .'

scientifiques. Une mythologie à l'usage des enfants est la seule alter-

monde ayant fonction de «reli-

qui ne veut pas dire uniformisant. La raison sollicitée dans cet exercice de culture retrouve des droits que ne lui ont peut-être pas reconnus telle famille ou tel milieu. Mais qlu douterait que c'est pom mieux vivre ensemble, et pour se développer comme individu dans un rapport plus libre en même temps que plus relié aux au tres? Selon le double principe qui, selon Olivier Reboul, command e le choix de tout ce qu'il faut enseigner: ce qui unit et ce qui libère. Ce qui unit aux autres, per-

mais sur le terrain où elle l'est, toujours aussi encline à se mécomprendre et à s'excommunier. Sur ce

faut reconnaître que tout cela posait peu de problèmes au temps

L'autre versant de cette fonction cri-

eW'ent jadis, la société contemporaine n'est pas moins reli gieuse

pour cela. Elle l'est différemment,

C.~ctva-G~ Avertissement

démythification d'une certaine idée de progrès par la prise en compte de l'écologie et le souci du développement durable. Les églises rnrétiennes n'ont plus la place qu'elles

société n'a guère modifié ce paysage. Elle n'a pas supprinlé le caractère religieux des convictions et des conduites, elle l'a seulement déplacé et rendu plus djfficilement dérniffrable. Tout ce qui tient lieu d'absolu, de fondateur, et de référentiel dans la vie des gens peut être tenu pour leur religieux. Même la science, lorsqu'elle devient positivisme ou scientisme, se fait religion.

L'ouverture objective aux cultures religieuses serait W1 véritable progrès - comme peut l'être l'étude critique de l'histoire des sciences et la R~ - Avril 2000

et des besoins nouveaux apparus.

Le débat est généralement mal engagé parce qu'il l'est dans les termes du XIXe siècle et avec des références à une situation qui n'est plus la nôtre; et parce que règne W1e confusion dans les esprits autour des notions de religieux, d'ecclésial et de clérical, prises l'une pour l'autre. Il serait judicieux de repenser la laïcité moins idéologiquement et plus pragmatiquement, ou, pour suivre Paul Ricoeur, de distinguer une laïcité d'abstention, qui convient à l'Etat, et W1e laïcité de confron-

Les églises chrétiennes n'ont plus la place qu'elles eurent jadis, la société contemporaine n'est pas moins religieuse. principe de laïcité et de non-ingérence dans les croyances de sa clien-

tèle enfantine. Au contraire, c'est lui qui offre le cadre où un enseignement peut être dispensé sereinement et objectivement, sur les cultures religieuses comme sur toute autre matière.

à se féliciter que nos élèves disposent de connaissances d'histoire biblique nécessaires à l'intelligence de multiples aspects de notre culture (calendrier, ur-

banisme, symboles et expressions, œuvres d 'art, etc.), ainsi que de

quelques lumières sur la divers ité et la richesse des traditions

Ce n'est pas manquer de respect

religieuses de tous les continents,

aux

à commencer par celles qu'ils seront appelés à rencontrer dans les personnes de camarades d'école

lffiS

que de le ur faire cOlU1aître

la religion des autres, Le pluralisme laïque et démocratique doit s'apprendre et non se subir. Il s'apprendrait alors, pas seulement théoriquement par une présentation juxtaposée des cultures religieuses,

ou de voisins; cela en outre pourrait apporter un heureux correctif à la «macdonaldisation» en cours et contribuer à prévenir le

tation, qui conviendrait à l'école

Inais en lien constant avec ceux qui

mépris ordinaire de ce qu'ils igno-

comme service. Une récente étude de l'Institut d'éthique sociale de la FEPS jette W1 éclairage nouvea u sur le prétendu «analphabétisme religieux» des jeunes. Lesquels, contrai-

s'en réclament, pour qu'à leur contact quotidien et amical les enfants apprivoisent l'idée de différence et n'aient plus peur de l'altérité.

rent;

rement à ce qu'on a dit, sauraient

(par les méd ias) passablement de choses sur les religions du monde,

Le bénéfice de cette ouverture

mais de manière confuse et désor-

Cet enseignement, sobre et élémen-

donnée. Ce qui leur manquerait, c'est le fil rouge, le cadre permettant une mise en perspective de toutes ces bribes de connaissances éparses . C'est là précisément ce que l'école pourrait offrir, et elle pourrait le faire (qui mieux qu'elle?) sans que

taire, proportionné a ux intérêts et aux capacités des élèves, aurait le mérite de répondre à 3 besoins reCOtmUS aujourd 'hui comme réels et

soit nullement remis en cause le R~- Avril 2000

- éthiques: on respecte mieux ce qu'on connaît et ce dont on a pu apercevoir la complexité et la richesse (l'éducation à l'environnement, dont la finalité est son respect et sa protection, se fonde sur l'étude approfondie d 'au moins certains secteurs de la

nature, de la faW1e et de la flore), une vraie tolérance s'enracinerait

dans le terrain labouré d 'W1e

urgents:

connaissance attentive et détail-

- cultmels : dans toutes les disciplines d'enseignement, on aurait

lée d'a u moins quelques éléments des p rincipales reUgions représentées dans notre pays; 43

spirituels: pour faire face à la crise morale et à l'indigence spirituelle, mettre nos élèves en contac t avec des textes, mythes ou récits historiques, chargés de toute une épaisseur historique et de symboles un iversels qui parlent des grands problèmes de toute vie humaine e t traversés par un élan qui to urne l'humain vers le meilleur de lui-même ou vers ce qui le dépasse .. . Que certa ins de ces textes puissent être objets de croyan ce des uns, et cer-

Troisième partie L'action, programmes, modes et activités L'éducation aux valeurs

cela n'impose rien . Ils p euvent être interrogés librement et sans préju gés, et jugés sur pièces, respectueusement, sans devenir

remèdes efficaces contre ces maux,

aucunement objets d e catéchisme ou de prosélytisme. Cet

mais le projet éducatif de l'école obligatoire est autre. Sa finalité n'est pas de parer au plus pressé pour rétablir - à coup de mesures disciplinaires et de sanctions? - un ordre

enseignement serait une nourri-

ture digne de notre jeunesse, plus consistante et structurante que le régime de fast food culturel auquel la société de con SOlllma tion la condamne m alheureusement, et qui étend sa logique à la spiritualité, menacée du «tout ou rien» ;

con 50111-

ma tian effrénée - ou rejet méprisant; en gagements hâtifs et excessifs - ou déserts cyniq ues. Ces excès, l'école a toutes les cartes en mains pour travailler à les prévenir en développant, en même temps que l'esprit critique, l'attention portée aux choses, le respect et la prudence dan s le jugement, le souci de ne pas blesser autrui en salissant ce qui lui est cher. Culture, morale et spiritua-

lité se conj uguent ici avec prévention, qui est bien l'un des objectifs fondateurs du souci éduca ti f.

scolaire. Cela est nécessaire mais

insuffisant. La finalité de l'éducation n'est pas d'obtenir des enfants sages ! Elle va plus loin et plus profond : fourni r le cad re et les ingrédients pour que les enfants, avec tout le bagage reçu dans leur famille, puissent se développer le plus ha rmonieusement possible, intellectuellement (par rapport notamment à leur intégration sociale, professionnelle, économique), culturellement et socialement; et dans

chique des biens dans la population scolaire fait à l'école publique une sorte de devoir de «péréquation » culturelle, éthique et spiri, .'

tuelle, devoir qui ressortit autant à son mandat d'instruction qu'à celui d'éducation générale à la démo-

cratie, au p luralisme et à la paix sociale. 44

ment.

De fait, les enseignants de tous les degrés etde toutes les disciplines ne cessent pas d 'être des éducateurs L'exemplarité est un ressort puissant de l'apprenti ssage moral. Les jeunes n'ont guère besoin de leçons sur la justice, le respect, la générosité, la persévérance, la loyauté, etc. : ils ont à longueur de jo mnées sous les yeux des gens qui incarnent - ou n'incarnent pas - ces choses. Il fa ut cependant, pour que ce commerce quotidien ait W1e chance d'avoir une va leur éducative, postuler une fibre morale chez tous nos élèves, et c'est ce que l'anthropologie en général nous autorise à faire. Poser en principe - et quelquefois en dépit des apparences ... - que tous les enfants sont des sujets moraux que la déco uver te, l'explici tation, l'expérilnentation, la critique et la discus-

sion des valeurs présentes dans leurs ac tions et relations, ne pour-

ralement et spirituellement, si l'on

ront q ue faire grandir da ns un sentiment d'autonomie et de dignité. Il faut postuler de même que l'accès à la vie morale, dans laquelle leur intelligence, leur sentiment et leur goût de liberté seron t constamment sollicités et flattés, est et sera pour eux une expérience gratifiante. Il faut compter enfin sur l'effet de contagion, qui joue à plein dans des

ne veu t pas en faire un concep t vide, ou fait seulelnent de conformisme

domaines moins réjouissants .. mais dans le nôtre aussi!

et d'a lignement sur les modes et les usage. En faisant «a vec le bagage reçu dans les familles», disionsnous: il faut bien recorulaître que ce devra être quelquefois en le com-

Un climat plus qu'un programme

ce dernier termel il faut ajouter mo-

de vérité jntrinsèque, mais dans son expression sociale en vue de sa

Il est pour cela des programmes d'activités qui organisent ce genre d'expériences (nous y reviendrons),

compa tibilité avec des normes que l'Etat est en droit de faire respecter. Il est à remarquer ici que le plus

mais la vie normale d'une classe

souvent ces COlllpléments ou cor-

programmes soient mis en œuvre,

rections seront apportés naturellement par le libre jeu social de la classe ou de l'établissement scolaire, auquel la fonc tion enseign ante

c'est un esprit qu'il faut développer, c'est un regard sur cette tâche de l'école qu'il faut renouveler chez

d 'école en fournit mille occasions. Avant que des dispositifs et des

tous les acteurs scolaires. Dans

perspective semblable à celle de la médiation scolaire qui, croyant à la valeur préven tive et curative de la

tres à se mettre réellement à l'écou te des enfants. Les valeurs ne se trans-

cOlTIlnunication et de la circulation

tral, si q ualifié soit-il. Par imitation, davan tage (mais qui sont les éd ucateurs pour demander qu'on les imite?). Par expérimentation : c'est ici qu'il fa ut chercher. Elles ne peu-

de la parole, vise à faire de la gestion des relations un objet scolaire, et du développement des compétences relatiOimelles l'affaire de tous les enseignants. Est-ce trop d 'idéaIisme? .. Non: les bénéfices de la parole échangée, les vertus apaisantes d'w1e p arole entendue et reçue par l'autre sont des faits d'expérience. Est-ce charger les enseignants d'une mission trop lourde? Non : la p lupart le font déjà ou en seraient capables s'ils se sentaient soutenus et cautionnés pa.r un pro-

lUle

R~- Avril 2000

mettent pas par tm discours magis-

ven t prendre racine que dans la vie

intérieure d'enfants qui se sentent rejoints dans leu r réalité intiIne, avec ses én1otions, ses contradictions, ses blessures et ses désirs .

Il est indispensable que l'école soit un lieu où ils se sachent et se sentent

accueillis avec tout cela. C'est la condition logique pour qu'ils puis-

jet d'école. Est-ce engager des budgets irréalistes?

la double symbolique parentale évoquée plus haut, on pourrait at-

tendre de l'école qu'elle se soucie de rééqu ilibrer le couple en se faisant plus «lna ternelle». Un enfant qui

apprend à marcher tombe souvent: sa m ère songe-t-elle à le sanctionner? Non, mais à lui tendre la main pour le relever, et à l'encourager aussi souvent et longtemps qu'il le faut.

Une violence moins visible Avant même les violences individuelles et souvent à leur origine, il

ya la violence institutionnelle. Tout ord re social, en effet, et toute insti tution exige

De toute évidence non .

un alignement des in-

De même qu'on vante

dividus sur des normes communes, nie les

disparités au profit d'un type, soumet les rytlun es différents à une

dans l'apprentissage des langues les bienfaits de J'expérience d'immersion, les mêmes bienfaits p our-

même cadence, et en cela exerce une forille

raient s'obtenir en éduca-

tion par le développement d' un climat d'école. Tous les acteurs de J'institution

de violence, probablement inévitable. En ou-

y seraient associés, secré-

imprégné d'esprit évalua tif (somma tif) : à

tre, l'ordre scolaire est

taires et concierges com-

pris. Outre l'efficacité d ue

L'élole doit être un lieu où les enfants se sentent o((ueillis.

à la globalité et à la cohérence de l'univers scolaire ainsi com-

pris, cette démarche comporterait à elle seule un enseignement social et civique éloquent : la complémentarité des métiers et des fonctions et la respectabilité de chac un d 'eux.

L'école à l'écoute

pJétant, voire en le corrigeant, non

dans sa teneur propre et sa valeur Une d istribu tion si inégale et anar-

une régu lation de bon fonctionne_

et des tranSlnetteurs de valeurs.

Chacun peut le constater, un besoi n urge nt est dic té par la détérioration actuelle des comportements. Dans les pays voisins et chez nous d e plus en plus sont signalés dans et au tom des écoles différents actes de violence et conduites délictueuses qu'on rassemble sous le terme d 'incivilités (qui est quelq uefois lm euphémisme). Il faut certes trouver des

tains nourrir la foi des autres:

n'aura qu'à garantir lm cad re SlU et

C'est ici q ue pourrait s'opérer dans l'histoire de l'éducation scolaire une petite révolution copernicienne ... Le modèle didactique fondatem,

sent être entièrement présents à

l'école, et non amp utés d'une partie d'eux-mêmes. Il ne s'agit bien sûr pas de solliciter indiscrètement les pensées et sentiments intimes, ni de chercher à débusquer des secrets :

mais de fa ire en sorte que les enfan ts se sentent acceptés et pris en compte avec toute leur réalité, tout ce qu 'ils portent en eux, quelquefois très lourdement. Les sentiments de culpabilité, d'infériorité, de marginalité; la mésestime de soi et l'image négative de ses capacités, toutes

A u plan des savoirs, cette structure

choses qui peuvent avoir des causes très diverses, ne doivent pas trouver un terrain où s'alimenter et s'en-

garde en partie sa pertinence; au plan des valeurs, moins. La psychosociologie a largement analysé la transformation des modes de transmission et de socialisation (cf. p .2):

raciner en classe. Trop d'enfants sont sortis de l'école cassés et humiliés, avec le sentiment p rofond qu'ayant échoué en ce passage, ils étaient condamnés à échou er ail-

ses enseignements invitent les maî-

leurs.! De ce point de vue, reprenant

même s'il a été très contesté, reste

une parole qui va du maître à l'élève.

R~ - Avril 2000

l'horizon d'une activité

il y a presque toujours la perspective du couperet. Notre tâche de sélection l'emporte souvent sur celle de formation, c'est ene q ui donne le ton et règle l'esprit de l'entreprise; et c'est ce qu'il fa ut bien appeler, par rapport au désir d 'éduca tion, la perversité du système. li fau t lire les violences p rivées, visibles et choquantes, dans leur relation avec cette violence institution-

nelle. Non pas pour les excuser, ni pour en rendre l'institution responsable, mais - puisque notre souci est surtout de prévention - pour travailler à réduire à la source l'engendrement de la frustration et de la violence. A l'une des sources, à tout le moins, fau te de pouvoir changer le monde: celle sur laquelle on a prise Il faut aussi se demander à q uel prix social et éthique nos écoles ont produit de bons élèves et de brillan ts étudia nts. Or ce dernier 4S

résultat n 'exige pas le sacrifice de l'a utre, et le souci du bien-être d e tous n'est pas d u laxism e. N'importe quel pédagogue a pu constater que le temps "p erdu » à régler d es situations tend ues e t pertu rbées en classe, n 'était pas d u tout perdu mais se soldait au contraire, à court ou à long terme, par un bénéfice en termes de qualité de travail et d 'apprentissages. li est perm is d'extrapoler cette proposition e t de penser qu'une école plus éducative ne sera pas une école moins performante quant à la qualité de la forma tion . Ce qui est encore plus sûr, en revan ch e, c'est que l'opération se sold era par un bénéfice social inestimable. Même s'il fallait, au vu des constats néga tifs rappelés plus haut touchant une d étériora tion assez générale des valeurs et d es cond uites, se contente r d e «sau ver les m eubles» et regarder le maintien d u statu quo comme un objectif déjà satisfaisant ... Toutes les cartes ne sont pas dans notre jeu, et l'école est un théâtre où se jouent d es partitions composées ailleurs; ma.is il est raisonnab le pour notre importan te institution de viser, à titre de finalité, le meillem , et à titre d 'objectif, le minimum commtm nécessaire et urgent.

violen ce devient leur langage, fa ute d 'un autre qu'elles ne connaissent pas ou qui n'est pas en ten d u (combien d e jeunes racketteurs déférés à la justice n 'ont trouvé que cela à dire au juge : ils ont fait ça p our se fa ire respecter !). Puisse aucun adolescent délinquant n'incriminer l'école comme lieu où on ne l'a pas respecté ! Tout péd agogue d e bon sens ou un peu averti de la psychologie ad olescente a su un jour ou l'au tre neu traliser une menace d e subversion ou d ésamorcer la m ontée d 'une violence en chargeant son auteur d' une tâche dans la construction d 'un projet collectif, qui le valorisait au x yeux du groupe et d onc aux siens.

Accueil et exigence Une éducation morale qui veuille obtenir autre chose que des comportements factices et superficiels, d es imitations sans profondeur et sans lendem ain (d es «vertus de singe», disait Rousseau), do it s'adresser à l'âme d es enfants et, pour y avoir accès, d 'abord l'accueillir sans jugements et la mettre en situation d e s'éprouver et d 'ép rouver les choses par lui-même. Cela ne d isqualifie p as la parole adulte et magistrale mais lui d onne son juste sta tllt : d'accompagnemen t, d 'élucid a tion, de critique bien veillante. Eduquer, c'est v rai depuis les temps

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Adresse

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Date et sIgnature:

R~ - Avril 2000

anciens, m ais on n 'a pas su jusqu'à ce jom en tirer assez les conséquences, c'est accompagner. Le guide marche d evant et demande qu'on le suive; l'accompagnant se tient à côté ou juste derrière: il est présent, a ttentif et intéressé à la m arche de son enfant ou élève, m ais laisse l'espace ouvert devant lui. En cela, il n'abdique pas son au torité: il la rend crédible. il n e se démet p as de sa responsabilité: il la fait partager, p rogressivemen t, au fur e t à mesure que l'autre marche p ar luimême. En même temps q ue cet esp rit d'ouverture et d'accueil, il est juste de se rappeler qu'il n'y a pas d 'éducation sans impératifs et sans position de limites. Des interdits, contrairemen t au x slogans de 1968, sont aujourd'h ui reconnus "structurants" par la psych ologie mod erne, qui rejoint ainsi et cautionne des intuitions des éduca teurs de toujours. On est ici a u cœur du paradoxe d e l'éducation, p aradoxe poussé a ujourd'hui à l'extrême d 'un côté il y a cette société sans repères ni projet m obilisateur, an goissante à force d e perm issivité et frap pée par la perte du sens, et dans laquelle la je une généra tion déboussolée éprouve le besoin d'interlocuteurs fo rts qui aient du répondan t; de l'a utre, le p rincipe d 'autorité est si m iné qu'on est constamment invité à y renoncer pour pratiquer la recherche en commun, la concertation, la n égociation, lesquelles supposent des partenaires m ûrs et m aîtres d e leurs besoins ... Eduqués avant de l'être, en somme ! Comment conjuguer des données si con tradictoires? La seule voie praticable est condamnée à tenir ensemble ces d eux d ormées. li semble qu 'on le puisse en considérant que c'est précisément en renonçant à l'autorita risme que les éducateurs seront réinvestis d'a utorité; que c'est en se mettan t sérieusement à J'écoute des besoins réels et profonds d es enfants qu'ils décou vriront les lieu x justes où affirmations, positions, règles et interdits pourront être posés et R~· Avril 2000

Les interdits sont aujourd' hui reconnus structurants. auront des chances d 'être reçus d ans leur fonction constructi ve. Ces propos seraient angéliques s'il om ettaien t de reconnaître la part irratiOImelie d u rapport éducatif, qui ne permet p as toujours de faire l'écon om ie du coup de force, d e l'acte d 'autorité nue. Ainsi les thèses d 'Alain Finkielkraut ne contredisen t-elles qu'en ap paren ce notre d iscours: selon lui, le multiculturalisme et l'égalitarism e qui mettent tout à plat et abolissent toute hiérarchie d es valeurs et des compé tences conduisent à la n égation de la culture et de l'éducation. Celles-ci réclament a u contraire qu'il y ait exigence de qualité, de ma turation, d 'effort et d e discipline ... La commtmication ne d oit pas remplacer la transmission, ni le besoin d 'être reconnu celui de la vérité, ni - pourrions-no us ajouter celui d 'être écouté celui d 'être appelé à. Pas de ni vellement, d onc, qui casse le ressort d e l'émula tion ! En réalité, ces injonctions p euvent

et doivent se conjuguer avec n os thèses éducatives: accueillir l'enfant tel qu'il est n 'a pour bu t que de mieu x l'associer à son propre développement; le mettre en confiance est pour stimuler en lui le d ésir du meilleur ! Voilà pour éduquer. Mais il faut avec Kant poser la question : qui éduquera les éducateurs?

Fin de la deuxième partie

CONFÉRENCE INTERCANTONALE DE L'INSTRUCTION PUeUQUE DE LA SUI55E ROMANDE ET DU TESSIN

Cours pour les institutrices et les instituteurs diplômés en 2000 (celles et ceux qui ne se destinent pas à l'enseignement en sont dispensés)

et pour les enseignants qui reprennent leur activité SECTION ENFANTINE t:>otes 16-17août 2000 (suivi de rencontres durant l'année scolaire) Horaire 08h00 - 11h30 ; 13h30 - 16h30 Lieu Sion, Ecole Normale du Valais romand Animatrice Mme Floriane LA THION But Préparation cl la gestion de classe, au matériel et moyen d'enseignement, organisation de l'espace et du temps, programme de première période Matériel De quoi écrire SECTION PRIMAIRE Dates 16-17août 2000 Horaire 08h00 - 11h30; 13h30 - 16h30 Lieu Sion, Ecole Normale du Valais romand Animateurs(trices) lre_ ;lm. Mmes Jacqueline MAILLARD - Marlyne ANDREY ème 3ème- 4 Mmes Séverine BORNET - Manuéla CARDINAL _ Laurence HITTER BA LET ème fime_ 6 M. Francis KLOTZ Objectifs Gestion de la classe Plan de scolarité Répartition des programmes Démarche pédagogique et moyens d'enseignement Temps forts de l'année scolaire

x .................................................................................................................... Bulletin d' inscription

P.S. Vous ne recevrez pas de confirmation de votre inscription

section enfantine 0 section primaire 0 Nom ............................................................... . Prénom RueN· ........................................................... . NP domicile ...................................................... ~ . Téléphone ...................................................... Lieu d'enseignement .......................................... Signature ...................................................... . ci retourner pour le 1er août 2000 ci: ECOLE NORMALE DU VALAIS ROMAND Pré d'Amédée 14 - 1950 SION 48

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