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M. Jean-Pierre Rausis.

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Sommaire ÉDITORIAL EV ÉDu'CA TION ET SOCIÉTÉ A. Henriques

Le bien des enfants

Piaget et l'école: E. Les stades dw développement cognitif 5 Intégration ... à quel prix 8 A. Berclaz P. Taramarcaz La formation artistique des adultes 10 ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE J.-P. Salamin Epreuve commune de mathématique 5 P - 6 P - mars 1979 12 DIDACTIQUE Etude du lexique en 1 P C. Fumeaux ..... 29 Le coin du calcul mental J.-P. Nater 36 Marionnettes (1 P - 2 P) M. Schwenter 37 Exposition de poupées ODIS/ St-Maurice 38 VIE CORPORATIVE CIRCE III: Où en est-on? 39 R. Copt Rapport intermédiaire au CC SPVal concerCIM / SPVal nant une éventuelle «collective d'assuran ces» 41 CC/ SPVal Rédacteurs de la SPVal 45 P. Theytaz Se recycler en vallée d'Aoste 46 INFORMATIONS OFFICIELLES DIP Statuts de remplaçants à l'école primaire 47 DIP Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1979 / 1980 49 DIP Indications concernant les diverses formules à remplir à la fin de l'année scolaire 51 DIP Remise gratuite de la carte murale de la Suisse aux écoles primaires et moyennes publiques 51 DIP La course d'école aura-t-elle lieu? Le numéro de téléphone 180 répond 52 DIP Séance d'introduction au programme romand d'écriture pour la 3 e P 53 Commission des moyens A propos des cahiers utilisés à l'école pri d'enseignement maire 54 Commission des moyens Nouveaux moyens d'enseignement au dépôt d'enseignement scolaire 55 1. Enseignement primaire maîtrise du français - coin lecture 2 - coin lecture 3 - coin lecture 5 - mathématique 1 P - 2 e édition II. Cycle d'orientation - mathématique 2 A - 2 B - géométrie expérimentale - manuels de géographie DIP Fonds Georges Haenni: auditions musicales dans les écoles par des professeurs du Conservatoire cantonal 61 INFORMA TIONS GÉNÉRALES ODIS Communiqué de la Fédération suisse des cheminots -62 ODIS La main tendue valaisanne .. ..... ... ...... .... .. ... ... 63 ODIS Exposition Raphaël Ritz ... . ...... .. ..... .... .... 64 66 Le «Bus de la solidarité»

Le bien des enfants L'année internationale de l'enfant nous amène tout naturellement à nous attarder sur cette expression tant de fois répétée que ce soit pour motiver une décision ou pour clore une conférence ou un article: Le bien des enfants. Il est certain que tout le monde parvient à s'accorder sur l'expression. Cependant dès qu'il faut y mettre un contenu ou préciser la manière de s'y prendre, de profondes divergences voire de violents conflits apparaissent. Chacun, ou presque, a sa propre conception du bien des enfants et est persuadé qu'il a raison. /1 en résulte des situations fort paradoxales qui peuvent aboutir à des prises de position passionnées donc peu objectives. /1 faut reconnaÎtre qu'il en est fréquemment ainsi avec des expressions abstraites de ce type et nous nous retrouvons souvent dans des situations analogues lorsque l'on parle de bonheur, de liberté etc. Le débat peut être enrichissant lorsqu'il s'agit de confronter des opinions en vue d'une meilleure compréhension de l'expression et dans l'optique d'une plus grande connaissance des petits des hommes. Le but consiste alors à mieux connaÎtre leur développement global (physique, psychologique, intellectuel, affectif.. .) dans le respect de ce statut d'enfant qu'on sait aujourd'hui être différent de celui de l'adulte avec des droits et des devoirs propres. La situation est toute différente lorsqu'en toile de fond de ce débat apparaissent J'idéologie et/ou la politique (politicienne diraient nos voisins Français). L'enfant est souvent dans ce cas un prétexte à un débat entre adultes avec à la clé le désir de voir ses propres idées s'imposer sur celles des autres./1 s'ensuit des querelles à n'en plus finir entre parents, entre enseignants, entre parents et enseignants, entre partis politiques, etc., avec toujours le même leitmotif: Le bien des enfants. Comment peuvent-ils encore avoir des problèmes ces chers petits avec autant de monde qui se soucie de leur bien? et pourtant! On découvre l'existence d'enfants martyrs, on se débat dans des problèmes angoissants de toxicomanie, on constate des phénomènes de (( raz-le-bol)) pour ne pas dire de dégoût de la vie déjà chez des enfants de fin de scolarité primaire sans parler de ceux de fin de scolarité obligatoire que les situations d'échecs ont rendus amers avant même d'être entrés dans la vie.

/1 faut bien en convenir le débat autour de l'enfant ne peut se faire qu'en présence de l'enfant, c'est-à-dire en partant du postulat que son bien ne peut être envisagé ni sans

lui ni malgré lui. Ceci ne signifie nullement qu'il faille le prendre pour le centre du monde où tout lui serait dû. Il s'agit plutôt de reconnaÎtre que l'enfance est une étape fondamentale de la vie d'un être humain où se construisent progressivement, selon des mécanismes propres et dans des conditions de relations affectives et sociales optimum, les facultés indispensables à une vie d'adulte équilibré. L'éducation, cette tâche si difficile, requiert l'effort de tous et commence peut-être par une image d'adultes plus enclins à coopérer et à s'entraider. L'année de l'enfant c'est peut-être aussi cela! Rédaction EV

PIAGET ET L'ÉCOLE (5) E. LES STADES DU DÉVELOPPEMENT COGNITIF La théorie de Piaget est surtout connue comme la théorie des stades du développement cognitif. Nombreux sont les pédagogues et enseignants qui affichent une méfiance, presque une hostilité, à l'égard de la psychologie génétique justement à cause de cela. Ils interprètent les stades du développement comme quelque chose qui limiterait, qui amoindrirait leur pouvoir en tant que transmetteurs d'un certain savoir. Ils ont un penchant net pour la psychologie anglosaxonne (le behaviourisme) qui, en acceptant le rôle prépondérant de tout ce qui vient de l'extérieur;" attribue à l'enseignant un rôle de première importance. Le problème n'est pas simple à débattre. Avant de l'aborder, essayons de voir en quoi consistent les stades suivant Piaget. , Si nous donnons à des enfants d'âge différent un même matériel, disons plusieurs objets en bois de différentes formes, couleurs, épaisseurs etc... et nous leur demandons de les ranger de toutes les manières dont ils sont capables, nous observerons des conduites très différentes en fonction de l'âge des enfants:

Les bébés (de 8 à 20 mois environ) feront abstraction de notre consigne et appliqueront sur les objets en bois mis à leur disposition toute une série d'actions (de schèmes, comme dirait Piaget) qui ont peu à faire avec leurs caractéristiques spécifiques: ils les mettront à la bouche, ils les secoueront, les jetteront, les met-

tront peut-être dans une boîte, dans une pantoufle, etc ... Les enfants entre 3 et 5 ans feront également abstraction de notre consigne et feront plutôt de jolies figures avec les bouts de bois, en disant qu'ils ont fait une maison, un train ou un bonhomme (ce que Piaget a appelé les collections figurales) (figure 1).

i~\

1_- 100 1_-10 Vers 6 ou 7 ans les enfants classeront les objets en fonction d'un critère donné: leur taille par exemple. Ils mettront ainsi ensemble tous les petits, et un peu plus loin, tous les grands. Ou en fonction de leur forme: tous les carrés, tous les triangles, etc ... Mais beaucoup d'enfants changeront de critère en cours de route: ils commenceront peut-être par séparer les grands et les petits et finiront en séparant les rouges et les bleus. Ou encore, ils feront de nombreux tas: les petits carrés rouges; les petits carrés bleus; les grands ronds jaunes. Et ils se refuseront à mettre ensemble deux tas pour faire, par exemple, le tas des carrés rouges; car ils ne veulent pas mettre ensemble les grands et les petits. Les enfants de 7 à 9 ans n'auront pas de problèmes à effectuer toute classification possible en fonction de tel ou tel critère, à la condition que les classes . formées

soient disjointes. Les classes avec intersection posent des problèmes, comme nous l'avons vu dans un article précédent.

Le monde du nouveau-né a trois caractéristiques fondamentales: 1. Indifférenciation du moi et des objets (ce que Baldwin avait appelé «adualisme») 2. Centration sur le corps propre 3. Non coordination des actions sensorimotrices 1

Les enfants d'au-dessus de 9-10 ans effectuent facilement des classifications où interviennent des intersections: ils peuvent classer les objets à disposition, rouges et grands par exemple, en mettant dans l'intersection des deux classes tous les objets qui appartiennent aux deux à la fois. On peut multiplier les exemples. Nous pouvons proposer aux enfants des problèmes releva'nt du domaine du nombre, de l'espace et du temps ... Les manières dont les différents problèmes sont abordés et résolus présentent des différences qualitatives en fonction de l'âge du sujet. Piaget a considéré que ces différences de conduites, du fait qu'elles apparaissent de manière systématique, révélaient une différence qualitative .sur le plan des instruments intellectuels mis en œuvre par les enfants pour la solution des problèmes posés. Il a ainsi construit l'hypothèse que l'intelligence passe par des phases qu'il a appelées stades, qui sont les mêmes pour tous les individus et se succèdent dans le même ordre. Ces phases sont caractérisées par des structures mentales différentes construites par le sujet lui-même en interaction avec le monde qui l'entoure 1. Piaget situe le premier des stades du développement cognitif pendant les deux premières années de la vie de l'enfant, avant l'apparition du langage. Il l'a appelé «stade de l'intelligence sensorimotrice», car l'intelligence du petit enfant ne peut se manifester qu'à travers l'action sensorielle et motrice. Il vaut la peine de nous arrêter un peu plus long~~ment sur ce premier niveau, pour

1 Il est clair que la pensée ne fonctionne jamais à vide et que l'entourage influence le développement de l'intelligence, l'accélérant légèrement sur certains points, le bloquant éventuellement sur d'autres ' (pensons à la débilité pour des causes affectives).

L'étude du stade sensori-moteur consiste à suivre les conquêtes de l'enfant sur ces trois plans: Petit à petit, le monde extérieur va se différencier du moi naissant du bébé et se meubler d'objets qui «existent», même quand ils sont en dehors du champ perceptif. L'action propre restera pour longtemps privilégiée; mais certains liens causaux rudimentaires s'installent progressivement entre les objets. Tous ces progrès sont possibles grâce à la coordination des actions. Ce processus' de coordination est appelé par Piaget «assimilation réciproque» des schèmes sensori-moteurs. Il est évident que des actions isolées, sans lien entre elles, ne peuvent pas oublier que le moteur interne du développement est la recherche d'une meilleure adaptation à l'environnement.

l'examiner, certes non en détail, mais avec une certaine attention. Piaget a consacré deux grands ouvrages à l'étude de cette première période de la vie: «La naissance de l'intelligence chez l'enfant» et «La construction du réel chez l'enfant» 2. On y trouve une série d'observations très fine recueillies auprès de ses trois enfants par Mme Piaget et lui-même. On y trouve en outre, une réflexion profonde sur leur signification épistémologique.

J'~imerais

terminer par la citation d'un texte où Piaget décrit une construction très importante du petit bébé, celle de 1'« objet permanent»:

A travers les pages de «La naissance de l'intelligence» le lecteur découvre la formation des premiers schèmes d'action, les premiers instruments de connaissance, qui plongent leurs racines dans des schèmes réflexes ou instinctifs (ces derniers en grande partie héréditairement programmés). Le schème de succion par exemple, dérive du réflexe de succion; le schème de préhension du grasping réflexe, etc.

Les deux ouvrages ont paru chez Delachaux et Niestlé en 1936 et 1937 resp.

ra issant sous une .fol"lne mod~fiée ou analogue. Vers 5-7 mois (. .. ) quand l'en_ fant va saisI' un objet et qu'on recouvre celui-ci d'un linge ou on le fait passer derrière un écran, l'enfant retire simplement sa main déjà tendue ou, s'il s'agit d'un objet d'intérêt spécial (le biberon etc.), se met à pleurer ou à hurler de déception: il réagit donc comme si l 'objet s'était résorbé. On répondra peutêtre qu'il sait bien que l'objet existe tOt(jours là oû il a disparu, lnais ne parvient simplement pas à résoudre le problèwle de le chercher et de soulever l'écran. Alais lorsqu'il comlnence à chercher sous l'écran (. ..) on peut faire le contrôle s'u ivant: cacher l'objet en a, à la droite de l'enfant, qui le recherche et le trouve, puis, sous ses yeux, déplacer et cacher l'objet en b, à la gauche de l'enfant: lorsque celui-ci a vu l'objet disparaître en b, (sous un coussin, etc.) il arrive alors souvent qu'i! le recherche en a comme si la position de l'objet dépendait des actions antérieurement réussies et non pas de ses déplacements autonom.es et indépendants de l 'action propre. (. ..). Vers 9-10 mois l'objet est recherché, par contre, en fonction de ses seuls déplacements, sauf s'ils sont trop complexes (elnboîtement d'écran) (. ..)>> A. Henriques

« (...) Or l'univers initial est un monde sans objets ne consistant qu'en « tableaux» mouvants et inconsistants, qui apparaissent puis se résorbent totalement, soit sans retour, soit en réappa1 Ce qui a comme résultat, entre autres, le morcèlement de l'espace. En effet, le nouveau-né commence par organiser des espaces isolés: l'espace buccal , tactile, visuel, auditif. Ce qui se passe dans chacun d'eux n'a pas de lien avec ce qui se passe dans les autres. Un bébé de trois mois, par exemple, peut prendre un ' objet mais ne peut pas l'amener devant ses yeux pour le regarder. Et viceversa: il ne peut pas attrapper un objet qu'il est en train de regarder. C'est un peu plus tard que la coordination entre la préhension et la vision se fait et le bébé devient alors capable d'amener dans son champ visuel ou à sa bouche un objet qU"il a pris par hasard.

(J. PIAGET et B. INHELDER «La

psychologie de l'enfant» P.U.F., coll. «Que sais-je?» 1966, p. 15-16).

Intégration ... à quel prix ?

l'étiquette actuellement encore trop souvent mise en évidence des «bons» ou «mauvais élèves»? ...

Le maître

Article tiré de la chronique de l'enseignement spécialisé de la revue « Coordination» et reflétant le point de vue de la commission romande de l'enseignement spécialisé Un mouvement d'intégration des enfants en difficulté en milieu scolaire ordinaire rencontre de plus en plus d'adeptes et tend à se généraliser. A cette attention manifestée, d'une façon générale, en faveur des handicapés n'y a-t-il pas lieu d'être réceptif et d'agir avec clairvoyance afin qu'unetelle option soit prise réellement dans leur intérêt?

15 ans). Il serait heureux que les expériences tentées par " les uns et par les autres permettent la mise en place d'une organisation adéquate qui puisse servir la cause de l'ensemble des handicapés.

Dans notre chronique, nous ne pouvons qu'effleurer cette question et notre intention consiste uniquem.ent à la soulever sans prétendre y répondre.

Les handicaps physiques ou moteurs les déficiences auditives, visuelles ou i~tel lectuelles, les troubles d'ordre affectif ou comportemental, voilà des difficultés qui peuvent s'ajouter à la diversité des tempéraments, des caractères et des aptitud~s .des écoliers. L'intégration ne peut ann~hIler la complexité des problèmes ni les Ignorer; elle doit se souvenir que ce sont les «faibles», ceux qui s'achoppent partout et s~ trompent sur tout, qui ont le plus besom de soins et qu'il faut aider. Combler les lacunes, découvrir et développer les aptitudes réclament une action individualisée et adaptée.

Les lois Il est peut-être utile de rappeler qu'il n'y a pas très longtemps encore, seule une scolarisation en parallèle était préconisée pour les handicapés. La plupart de nos législations scolaires prévoient encore des classes avec des dénominations fort différentes d'un lieu à l'autre: classe spéciale, classe de développement, de langag~, d'observation, d'intégration, de perfe.ctlOnnement, classe pratique, classe termmale, etc. Aujourd'hui timidement il faut le reconnaître, ce;taines bases légales sont modifiées et laissent entrevoir des possibilités de prise en charge éducative moins «ségrégatives» que celles qui ont existé jusqu'à ce jour. Notre voisine, la France, innove dans ce domaine. En effet, nous constatons que la nouvelle organisation générale de l'enseignement ordinaire prévoit durant toute la scolarité obligatoire des mesures compensatoires, ceci autant au niveau élémentaire (6 à Il ans) qu'à celui du cycle d'observation et d'orientation (11 à

C'est un éducateur au plein sens du terme, avec tout ce que la profession d'enseignant requiert comme qualités diverses et nécessaires pour exercer un tel métier, un éducateur tout particulièrement sensible aux problèmes des enfants en difficulté et capable de les aider. Plus que partout ailleurs l'amour des enfants passe .au premier plan. Et pourtant, l'ent~ouslasme, la bonne humeur, la pa~lence, la bienveillance n'y suffisent pas, Il faut encore y ajouter la compétence. De «généraliste», on ne devient pas, sans autre, spécialiste. Aussi, le maître doit-il être assez humble pour accepter l'intervention compensatoire et collaborer avec les personnes spécialisées.

L'enfant en difficulté

La classe Etre intégré n'est-ce pas se sentir à l'aise parmi ses camarades, être accepté, concerné, pouvoir participer, collaborer s'épanouir... Certaines conditions indis~ pensables ne doivent-elles pas être remplies pour une réelle intégration? S'il est admis que les bancs d'infamie et le~ bonnets d'âne ont été bannis, n'y at-Il pas encore lieu d'humaniser l'école d'assouplir ses attitudes rivalisantes liée~ aux succès ou aux échecs des écoliers de lui apporter une combativité moins ~m preinte d'égoïsme, de la débarrasser de

La pédagogie L'enfant en difficulté admis en classe ordinaire doit bénéficier d'une pédagogie à la «carte» empreinte de souplesse. U ne prise en charge individuelle s'avère indispensable ainsi qu'une action de soutien et parfois un appui pédago-thérapeutique. Seules ces mesures, ainsi qu'une adaptation du programme et des exigences appropriées, permettront souvent à un grand nombre d'enfants de demeurer dans une classe ordinaire et de bénéficier de l'enseignement comme les autres élèves.

C'est à ce prix que nous encourageons l'intégration des enfants en difficulté dans un milieu scolaire ordinaire André Berclaz

La formation artistiques des adultes A la suite des très intéressantes démarches effectuées et lors de la réalisation des peintures murales décorant l'école de Grimisuat (Ecole valaisanne N° 8, 1978), des adultes ont eux aussi pris le pinceau et se sont «exprimés» sur les murs d'une des salles des abris. S'expri-

mer oui , mais aussitôt naît le besoin d'en connaître les techniques. Besoin qui suscite la mise sur pied d'un cours ouvert tout d'abord aux enseignants. Gottfried Tritten en est encore l'animateur et il y dispense avec sa gentillesse coutumière un enseignement de qualité. Par la suite, le groupe s'est enrichi d'autres personnes élargissant ainsi les échanges tant sur le plan de la -création visuelle que sur le plan humain.-Il faut signaler encore que de jeunes artistes des cantons voisins viennent faire leurs recherches dans un des ateliers mis à disposition par l'administration communale de Grimisuat.

Prendre un pinceau quelques heures chaque semaine ne veut pas être un acte suffisant qui doterait l'humanité de nouveaux chefs-d'œuvre, mais au contraire, un geste qui exige modestie et simplicité, qui se veut effort vers la créativité, le beau et leur compréhension.

Et l'artiste, nous dit Tritten, et il le dit surtout par ses acte, n'est pas seulement un créateur livrant de temps à autre une décoration, mais aussi l'éducateur, le pilote qui enthousiasme et guide ses semblables dans cet effort. Recherche esthétique, recherche de soi, mais surtout à travers elles et la compréhension mutuelle, chemin du beau vers le bien qui doit en découler.

Eh bien! parce que son musée figure au rang des 10 premiers du monde, mais surtout en vue d'une prise de conscience de la nécessité d'un effort vers la culture. Effort presque quotidien dans cette ville où l'on a organisé des kermesses pour conserver des Picasso au musée, où l'on a durant la guerre, cédé un centime par f;anc de salaire pour l'acquisition d'un Rodin (Les Bourgeois de Calais).

Espérons que cette expérience fasse boule de neige. Toute l'équipe de cet atelier d'expression, complétée par Madame ef Mon-

sieur Guy Balet, président de commune, s'est déplacée avec Monsieur Tritten en tête à Bâle pour visiter le Kunstmuseum. Pourquoi Bâle!

D'autres visites sont prévues dans ce

sens, peut-être à Trub~chachen (BE) où un enseignant et son vIllage mettent s.u~ pied des expositions de haute qualIte (30000 visiteurs) ou au centr~ ?e Sor?etan (lU) qui monte des exposItIons d un réel intérêt. Toute cette démarche nous amènera-telle à un investissement personnel moteur dans nos villages, d'un effort vers la cult~re (musée, exposition, éducation)? Il est en tout cas certain qu'une action dans ce sens ne peut qu'être profitable à l'enseignant, tant sur le plan de so~ enrichissement personnel que sur celUI de la revalorisation de sa' profession.

P. Taramarcaz

A~'rIIAI~I"rl~ 1·1~ltAt;ttt;ltPIII~ 1. RESULTATS GENERAUX 1.1

5èi:le année primaire Premier (Ier) 30 a ts Quartile supérieur (25e) : 22 pts Oiédian (5Oe) 17 pts Quartile inférieur (75e) : 11 pts Dernier (IODe) 1 pt

de points 30 Î·jorr:bre d'élèves (t~ b) : 1850 rr"i oyenne 16,64 ECêrt-type 7,05 RenderPent 56 % O~ aximum

Epreuve commune de mathématique 5 e et 6 e P - Mars 1979 L'objet de cet article concerne les résultats des épreuves de mathématique soumises aux élèves de 5 e et 6 e années primaires, le 29 mars 1979.

~t5

30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19

49 35 28 61 5C 59 66 75 75 96 105 76 ~8 83 ':. 7 100 1.6 67 ~5 07 14 94 92 13 12.' 81 11 62 10 90 46 9 8 62 7 47 6 47 5 37 4 37 3 17 2 14 1 12 0 0

Les épreuves construites par des enseignants des degrés· concernés portaient sur les notions suivantes:

EN Se P NN

Diviseurs et multiples

Décembre -

Janvier

Opérations sur les décimaux: introduction de la multiplication (4)

Entiers relatifs: addition (5)

GE Pratique de la mesure: aires (6)

(2)--(.8) Problèmes de la vie courante

Etude des formes géométriques (3)

Etudes de situations faisant intervenir l'application affine (1)-(7) EN 6 e p

Décembre -

Diviseurs et multiples

Nombres décimaux écrits en codes à virgule: division (2)--(3)

(1)-(5)(6)

Application affine (7)-(8)

Systèmes de coordonnées

Janvier Entiers relatifs: ordre, addition (4)

Aire de quelques quadrilatères et du triangle (9) Application du plan dans lui-même

Codes fractionnaires Mesures: angles

(Les numéros entre parenthèses se rapportent aux questions du test).

fl.:b

Rg/ Note % ~oc 1 4 5 8

( 3 7~

él L: ves

l~C'

1 6

J 1

1 --4

1 J

1......... _... moyenne

J 1

1 1 3

100

:=JI

(57 %) (37 5; )

14 17 21 25 30 35 40 44 50 54 58 63 66 72 76 80 84 87 90 92 95 97 98

(100 (0) (73

...............

)

1.2 6e arnée primaire

1. RÉSULTATS GÉNÉRAUX

r\om ure d'él è ves (r', b)

1'827

Quartile supérieur (25e) : 34 :J ts

['; oyenne

2c ,74

:r,~ dian

71,84 %

~ 2nde r.1 ent

Pts

4C 74 39 57 38 59 37 86 36 86 35 91 34 83 33 89 32 86 31 lU 3e 94 29 93 28 92 27 89 26 86 25 54 24 55 23 72 22 66 21 54 20 51 19 46 18 34 17 33 16 25 15 1 11 14 1 9 13 116 12 8 11 1 12 8 10 3 9 8 1 7 1 6 0 1 5 4 1 3

(50e) 29 pts Quartile inf é rieur (75e): 24 p ts Dernier (lOOe) 1 pt

7,11

[c a r t- type

40 pts

Pre mier (1er)

"!'aximum de poin t s

Rg / lCe 1 6 9 13 18 22 27 32 37 42 47 52 57 62 67 71 74

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1 0

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20e

AC.

L-

60.

BC.

En 5 P, le 23 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve. Pour obtenir la note 5, il faut au moins réussir le 66 %

des points. Enfin les résultats sont jugés insuffisants quand ils correspondent à moins de 30 % des points de l'épreuve.

3. ANALYSE DES ITEMS

1 0 - - -_

. _~

Au retour d'un voyage, Valérie et Sabine se rendent à la banque pour changer l'argent qu'il leur reste. Valérie possède encore 85 francs français (FF) et Sabine, qui revient d'Italie, 18 500 lires (L).

lee.

En 6 P, le 50 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve. Pour obtenir la note 5, un élève doit au moins réussir le 80 % des points. Les résultats d'un élève sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 50 % des points.

• -~ •••• Se année L-

Nous nous étonnons d 'autant plus du nombre important d'élèves ayant obtenu le maximum des points des épreuves.

Item 1

Les rendements des deux épreuves sont inférieurs à ceux du premier trimestre: c'est normal, les épreuves étaient un peu plus longues à faire et faisaient d'avantage appel au raisonnement de l'élève. Elles sont donc plus sélectives, particulièrement celle de Se P.

1 50

---

0% -

3. 1 Se année primaire

...... I--Ï"---

l1......

Le but de l'analyse est de déterminer l' indice de difficulté (%) des questions ainsi que de faire apparaître, dans un souci d'améliorer l'enseignement des notions testées , les erreurs les plus fréquemment commises.

"---f'....

'' '

é l è ves

75 % _

2. COURBES DE RENDEMENT

( 55 %) (73 % )

77 dl

84 87 90 92 94 95 96 97 98 99 99 100

( 1[-0

L'analyse des items a été réalisée à partir de 100 travaux d'élèves, tirés de 15 à 20 classes de se et de 6 e années primaires, choisis au hasard selon une méthode d' échan ti llonnage.

Calcule ce que chacune recevra en francs suisses (FS).

O,20r5 fr a nc s f r a nçais

f ranc·ssuisses Va l érie r ecevr a

------------------------------

Sabine recevr a _____ _ ___ ___ __________ _ _ _ _____ _

Dans l'analyse des réponses fournies à cet item , nous avons essayé de voir dans quelle mesure l'élève était capable de lire les informations données, de les organiser de la façon la plus claire possible pour en déduire la réponse attendue. Or nous avons relevé une fréquente tendance à dissocier ces étapes de la réflexion et à les considérer comme des tâches indépendantes sans en conserver la dynamique. J a: Un 47 % des élèves interrogés ont estimé correctement que Valérie recevra FS 34.- en échange de FF 85 .- suivant un cours des valeurs de FS 40.- pour FF 100.-. De façon générale, il est possible de distinguer trois manières principales d'utiliser le tableau dans la recherche de la réponse. 1. Utilisation des propriétés de la fonction linéaire

FF.

100

FS.

FF.

2~ 34

FS.

Valérie recevra FS 34.2. Recherche du facteur de linéarité FF.

lCO

FS.

(85 x 0,40)

100

170

340

680

136G

2720

160

320

640

1280

Item 2

Valérie recevra FS 1280.-

El<..

120

144

Places, dans la case vide du diagramme, un nombre choisi dans la liste ci-dessus, de telle façon que tu n'aies pas à tracer une ou des flèches supplémentaires. « .. . est diviseur de ... ))

le diagramme; de leur signification et de leur sens. Item 3

Voici le début d'une phrase: Si un quadrilatère possède deux paires de côtés parallèle,

Choisis dans la liste ci-dessous ce qui convient pour rachever. ... Alors ses quatre angles sont obligatoirement droits.

3,2

FF.

100

FS o

FF.

FS.

0,8

0,10

= 3,30

~36

b) Un 3 % des élèves donnent également un tableau de valeurs en croissance linéaire, mais sans intérêt pour la réponse cherchée. Ainsi, la réponse donnée n'est pas aisément démontrable à partir du tableau, FF. FS.

FS.

Mis à part un 6 % des élèves qui ne donnent aucune solution: les réponses inexactes se répartissent en quatre groupes principaux: a) Ces élèves (36 %) se rapprochent de la solution correct~: ils ont perçu la croissance linéa~re du rapport et sont parvenus en partie à l'inscrire sous forme de tableau et surtout semblent l'avoir fait en vue de la réponse à chercher «Combien FF 85.- font de FS?» mais en commettant quelques erreurs.

Ex.

FF.

3. Un 5 % des élèves remplissent des tableaux sans aucun rapport avec la linéarité; ils ajoutent le même nombre aux deux lignes.

3. Cette dernière catégorie contient des réponses mixtes du type:

rr.

Ex.

0,40

En ce qui concerne les erreurs relevées (52 %) se retrouvent les mêmes 4 catégories décrites dans la partie 1 a avec en plus de fréquentes erreurs dans la position de la virgule.

c) Un 4 % ne sont par contre pas parvenus à inscrire dans le tableau les informations contenues dans le texte et surtout n'ont pas lu correctement le rapport de valeurs, mais une linéarité existe.

IGO 40

200 80

300 120

Valérie recevra FS24.15.

400 160

500 200

9 )-

FJ.

2~-

loù

1(0

12 24

Pour finir 5 % environ n'ont pas entrevu cette linéarité.

Exo

FF.

100 - 15

FS.

40 - 15

0,2

Un 48 % des élèves désignent correctement le nombre 120 pour occuper la case vide du diagramme. Dans la série des six nombres à choix c'est en effet le seul à respecter la condition posée dans la' consigne soit: n'avoir que 12,24 et luimême comme diviseur. Les réponses inexactes montrent que ces élèves ont bien veillé à ce que le nombre proposé soit divisible par 12 et 24, mais n'ont pas tenu compte du caractère limi. tatif de la consigne; d'autres nombre du diagramme pouvant aussi être reliés par des flèches. Ainsi 26 % d'entre eux ont écrit 48 dans la case vide qui a 12,24,48 et 16 comme diviseurs; 8 % ont proposé 96, divisible par 12, 24, 16 et 96. Pour 4 % le nombre correct est 144 divisible par les 5 nombres inscrits et 3 % donnent 72. Pour finir 10% écrivent 60 dont 12 est diviseur, mais non 24.

ou L.

100

5eo

lOOOC

800e

FS.

0,2

Sabine recevra FS 37.-.

2. Une recherche du facteur de linéarité. 100 18500 L.

FS.

0,2

(185 x 0,2)

... alors les quatre côtés sont obligatoirement isométriques. ... alors ses diagonales se coupent obligatoirement en leur milieu.

Valérie recevra FS 25.- pour 3 élèves. 1 b: Dans cette seconde partie de l'item, 48 % des élèves sont parvenus à exprimer en FS la somme de 18 500 lires suivant le cours de FS 0.20 pour 100 lires, c'estàdire FS 37.-. Il est possible de distinguer deux modes de raisonnement principaux. 1. L'établissement d'une fonction linéaire avec ses propriétés. L. 100 1000 18000 500

FS.

... alors ses diagonales sont obligatoirement des axes de symétrie.

Ces erreurs illustrent surtout une confusion fréquente entre les notions de diviseurs et de multiples à laquelle s'ajoute une négligence des flèches inscrites dans

... alors ses diagonales sont obligatoirement isométriques. Un 42 % des élèves ont reconnu parmi les 5 propositions celle qui décrit une condition nécessaire du quadrilatère ayant deux paires de côtés parallèles: que «ses diagonales se coupent obligatoirement en leur milieu». La réponse à cet item suppose de la part des élèves non seulement une bonne connaissance des propriétés géométriques des quadrilatères, mais surtout une importante activité d'analyse et de synthèse. Ils doivent être capables de se représenter les plus grand nombre possible de variantes d'une figure géométrique de départ en fonction des critères cités. Des combinaisons, des réajustements sont nécessaires entre les angles, les côtés, les diagonales, suivant les propriétés d'isométrie, de symétrie, de perpendiculari té. Les erreurs rencontrées semblent ainsi provenir surtout d'une surcharge des variables à considérer et d'un oubli ou d'une difficulté à tenir compte du terme «obligatoirement» présent dans les pro-

positions. Ces élèves n'ont en effet souvent qu'une idée vague de ce qu'est un quadrilatère aux côtés parallèles; c'est un carré, un rectangle, ou un losange sans plus de distinctions.

Ce fait peut éventuellement résulter de certains souvenirs de décomposition des nombres décimaux. Le problème de la virgule se pose également au niveau du résultat des opérations effectuées.

Ainsi, 27 % pensent que «les quatre angles sont obligatoirement droits», négligeant alors des figures comme

Le signe opératoire au départ est modifié par 4 % des élèves et le plus souvent lors du dernier calcul effectué par une sorte de persévération de ce qui vient d'être fait.

Pour un 17 % les deux paires de côtés parallèles «implique que les quatre côtés sont obligatoirement isométriques» comme dans le carré et le losange. Pour finir un 14 % voient dans les diagonales de la figure décrite,des axes de symétrie comme pour le carré, le rectangle et le losange mais ce qui n'est pas une condition dans le parallélogramme. Il convient aussi de tenir compte de certaines difficultés d~ compréhension verbale, par exemp,Ie lorsqu'il s'agit de distinguer isométrie et symétrie.

Un 59 % des élèves sont parvenus à traduire en nombres entiers relatifs la succession des manœuvres décrites dans le texte: ils ont également pu dire que, à la 5e manœuvre, le batyscaphe se trouvait à une profondeur de 150 cm.

Ex. 28,47 - 17,7 = 10,77 101 ,03 - 10,7 = 90,33 90 ,33 - 10,77 = 79,56 (2 %).

Cependant, dans leur transcription des manœuvres ils ont pour la plupart négligé la 6 e dont l'importance n'est en fait découverte qu'après le calcul.

Pour finir 2 élèves commencent par une estimation de leur calcul en arrondissant les nombres donnés; cependant, ils n'effectuent pas les opérations proposées.

Les erreurs les plus fréquentes proviennent d'une imprécision dans le regroupement des nombres, et d'un oubli des signes opératoires (signe de l'addition).

Item 5

Ex. (- 80) (- 50) (- 70) = 200 et 30 + 20 = 50 ~ 250 cm. pour 3 % des élèves.

A la piscine, Jacques joue avec son bathyscaphe télécommandé. A partir de la surface de l'eau (0 cm.), il effectue les manœuvres suivantes:

Un 63 % des élèves effectuent correctement le calcul posé commençant en général par les soustractions entre parenthèses. Un 24 % commettent des erreurs de technique de calcul surtout lorsqu'intervient le zéro intercalé ou une retenue. D'autre part 5 % ne semblent pas savoir ce qu'est un nombre décimal et séparent les chiffres situés de part et d'autre de la virgule (28,47 devient 28 - 47 / 17,7 devient 17 - 7 ou 17 + 7).

2,5

Unité : Aire de A :

Pour un 3 % qui répondent - 50 cm., il est difficile de trouver une justification car ils posent (- 80) (+ 30) (- 50) + (20) - (70) = - 50 et négligent bien sûr la remontée finale. On peut cependant penser qu'ils n'ont pas .c<;>mpris ce que signifiaient concrètement ces chiffres, notamment que deux manœuvres négatives comme - 50 cm. - 50 cm. «augmentent» la profondeur: ce qui est aussi le cas pour 4 % des élèves répondant - 10 cm. "La résolution de cet item paraî ainsi difficile si l'on se limite à un simple calcul algébrique; il paraît nécessaire de visualiser la situation au moyen d'un schéma indiquant les différentes manœuvres. Ceci aurait dû être demandé aux élèves et aurait évité certaines erreurs, notamment dans l'ajustement des montées et descentes dont les espaces ne se recouvrent pas totalement, ce dont ils n'ont souvent pas tenu compte.

10,7) =

1. 2. 3. 4. 5. 6.

De façon générale, ces élèves ont procédé en regroupant séparément les nombres indiquant descentes et montées puis en comparant ces résultats.

Item 4 Effectue! (28,47 - 17,7) + (101,03 -

2,5

Descente de 80 cm.,' arrêt. Remontée de 30 cm.,' arrêt. Nouvelle descente de 50 cm.; arrêt. Nouvelle remontée de 20 cm.; arrêt. Nouvelle descente de 70 cm.; arrêt. Retour à la surface.

Traduis chaque descente et chaque remontée par un entier relatif et calcule la profondeur à laquelle se trouve le batyscaphe après la 5 e manœuvre.

Item 6

UNITÉ: le cm. Choisis une unité, puis calcule raire de la surface A.

Un 37 % des élèves sont seuls parvenus à déterminer par le calcul l'aire de la surface A, soit 75 cm 2 •

Les procédures les plus fréquentes sont: 1. (5 x 5) + [(4. (5. 2, 5)] = 25 + 50 = 75 correspondant au découpage.

2. (5 x 10) + 2. (2.5 x 5) = 50 + 12,5.2 = 50 + 25 = 75 correspondant aux découpages.

3. 10 x 10 = 100 4.(2,5 x 2,5) = 25

100 -

= 75

En ce qui concerne le choix de l'unité de mesure, un 4 % proposent le m 2 et un 3 % pensent à un «carré»; dans ce dernier cas, un élève seul a tenté de procéder ainsi dans son calcul de l'aire et a trouvé 76 carrés! Mis à part Il % de non-réponses, on relève un nombre important d'essais de calculs de l'aire qui n'aboutissent pas au résultat attendu, et sont souvent le fait d'un mauvais découpage de la figure où ces élèves ont tenté de délimiter des espaces dont le calcul de l'aire est plus facile pour eux, mais se sont perdus dans les côtés.

Ouel est le prix de la collection complète reliée?

Item 8

OUI MENT? Voici quatre affirmations données par Vincent, François, Paul et Gérald. L'un des quatre ment. A toi de trouver le menteur! VINCENT:

x 2 revues

2,40

15 36

130 ~ 72

La difficulté principale de cet item réside dans une lecture attentive de tous les termes pris au départ et suppose une bonne maîtrise des propriétés des nombres et des notions de multiples ...

18. ))

FRANÇOIS: « Si un nombre est multiple de 36, alors ce 'nombre est aussi multiple de 6 et de

3.2 6 e année primaire Item 1

9 . ))

PAUL: « L'ensemble des multiples de 3 est inclus dans l'ensemble des multiples de

Dans le diagramme suivant, il manque des nombres et des flèches. Complète-le.

§.))

D'autre part, 7 % ne sont pas de l'avis de François pour qui un multiple de 36 l'est aussi de 6 et de 9, et un 3 % estiment erronée l'affirmation de Vincent.

alors ce nombre est aussi multiple de

x 2 1

niveau, intervient une source de diffIculté dans la signification accordée à la préposition et. En effet, si des élèves la considèrent à faux comme ayant une valeur de réunion entre les deux ensembles de multiples, alors il est clair que des nombres impairs sont possibles: par contre puisque ce et remplace un signe d'intersection, alors seuls des nombres pairs apparaissent. Il semble que pour plus de la moitié des élèves la première interprétation ait prévalu.

« Si un nombre est multiple de 9 et de 2,

Une autre variante de cette démarche consiste à calculer le coût total d'un album, reliure et journaux puis à calculer celui de la collection corriplète. Tous les élèves ont écrit les trois ou quatre étapes de calcul de façon «classique». Un seul a eu l'idée d'utiliser une présentation sous la forme de tableau mais a commis quelques erreurs.

Total F. Chaque semaine, Jérôme achète la revue « Le petite bricoleur)) au prix de Fr. 2.40 le numéro. Tous les 15 numéros, il achète un reliure qu'il paie Fr. 12.75. La collection complète comprend 60 numéros.

Pour finir, un 4 % des élèves ne fournissent aucune réponse à ce problème.

Ainsi, la plupart des élèves ont commencé par calculer le prix de la collection complète de la revue soit 2.40 x 60 = 144 puis ont cherché le nombre de reliures nécessaires 60 : 15 = 4 dont le coût est de 12.75 x 4 = 51. Pour finir, le prix de la collection complète reliée est 144 + 51 = 195.

reliures Item 7

2.40 + 12.75 = 65.15 15 + 60 = 75 75 x 65.15 = 4886.25 se rappelant qu'il ne faut pas mettre ensemble des objets de natures différentes ...

Un 48 % des élèves ont résolu correctement le problème posé, ce qui nécessitait d'abord une conscience claire du but à atteindre puis la capacité de choisir les informations les plus utiles et de les or~aniser en fonction de l'objectif premIer.

Pour finir, on note plusieurs confusions entre aire et périmètre dont 4 élèves qui se sont contentés d'additionner les nombres inscrits sur le croquis: 2,5 + 5 + 2,5 + 2,5 + 5 + 2,5 + 2,5 + 5 + 2,5 + 2,5 + 5 + 2,5 = 40.

Les réponses provenant de raisonnements incomplets ou faux se trouvent dans 16 cas d'élèves qui n'ont pas su analyser la donnée du problème confondant par exemple le prix de la revue et celui de la reliure - ou simplement ne sachant pas comment opérer et font:

GÉRALD: «Seuls des nombres pairs peuvent être des multiples de 6 et de 9,))

i 144 1

« ... est diviseur de ... ))

Le menteur est:

1 2 \ 4 12,75 25,5 51 48,75 97,5 : ~~~ 1

Parmi les erreurs rencontrées, 26 élèves se trompent dans leurs calculs dont 6 semblent peu sûrs face à des nombres décimaux.

Pour un 49 % des élèves, «l'ensemble des multiples de 3 est inclus dans celui des multiples de 9» est une affirmation erronée.

Par contre, 51 % des réponses restantes considèrent que Gérald ment lorsqu'il dit «seuls des nombres pairs peuvent être des multiples de 6 et de 9 ». A ce

Un 65 % des élèves complètent le diagramme sans commettre d'erreurs, tant en ce qui concerne le choix des deux

nombres restants que lors du dessin des flèches reliant le diviseur au divisé. Trois solutions ont été adoptées par les élèves interrogés. ).

Ces quelques erreurs mises à part et souvent imputables à un manque de clarté du dessin, on peut penser que ces élèves maîtrisent assez bien la notion de diviseur et surtout traitent le diagramme d'une façon plus raisonnée.

Ex. (0,02 . 8) = 0,16; (7 . 12,5) = 87,5; 50 = 0,16 + 87,5 + 50 = La multiplication de nombres décimaux est encore source de difficulté pour 7 % des élèves. Ainsi 3 écrivent 12,5 . 8 = 100 . (0,02 . 50) . 7 = 7000 '10/ ou (12,5 . 0,02) . (8,50) . 7 = 0,700

Item 2 Associe les nombres suivants de facon à faciliter les calculs et effectue. .

12,5 - 0,02 - 8 - 7 - 50

Pour finir, un seul a essayé de simplifier davantage son calcul en «arrondissant» les nombres de façon à éliminer le problème de la virgule. Mais passant de 12,5 à 125, de 0,02 à 2, il se contente d'effacer la virgule et ne tient pas compte des compensations nécessaires ce qui l'amène à une réponse de 7 000 000.

Un 46 % des élèves sont parvenus à effectuer le calcul posé après en avoir regroupé les nombres de façon à faciliter la tâche. On peut relever 6 procédures parmi les plus fréquemment apparues, dans l'analyse des réponses correctes.

On relève très peu d'erreurs (8 %) en ce qui concerne le choix des deux nombres complétant le diagramme mis à part 3 non-réponses: les autres sont très hétéroclites et proposées par un élève chaque fois. De façon générale, les pertes de points sont intervenues lors de la seconde partie de la tâche demandée, les élèves oubliant de tracer une ou deux flèches. Ainsi, ces oublis se retrouvent dans 26 % des réponses et concernent surtout les relations unissant: 24 à 48, négligées par 15 %, 4 à 32 et 8 à 24 (7 %) alors que 3 % oublient les deux. D'autre part 2 % ajoutent des flèches: 16 à 12 et 12 à 32 alors que 8 % ne complètent pas ce diagramme.

A noter que pour quelques enseignants, le type d'activité demandé par cet item semble sortir un peu des lignes du programme de 6 e •

1. 0,02 x 50 = 1; 12,5 x 8 = 100; 100,7 = 700 (11 %) 2. 12,5. 8 = 100; 100 . 7 = 700; 700 . (0,02 . 50) = 700 (8 %) . 3. 12,5 . 8 = 100; 100 . 0,02 = 2; 2 . 7 = 14; 14 . 100 = 1400; 1400 : 2 = 700 (5 %) 4. 12,5 . 0,02 = 0,25; (8 . 50) = 400; 400 . 0,25 = 100; 100 . 7 = 700 (5 %) 5. 12,5.0,02 = 0,25; 7.50 = 350; 0,25 . 350 = 87,5; 87,5 . 8 = 700 (4 %) 6.12,5.0,02 = 0,25; 8.7 = 56; 0,25 . 1 56 = 14; 14 . 5 = 700 (4 %)

Item 3 Estime le résultat de la division.'

A ces catégories peut s'ajouter une dernière composée du 9 % des bonnes réponses restantes.

Par contre un 27 % oublient en cours de route, le signe opératoire donné et le remplacent par un autre; en général ils en font une addition. Ce changement est surtout fréquent entre deux résultats de multiplications, ce qui correspond en effet à l'apparence d'exercices souvent effectués par ces élèves.

Lorsqu'il s'agit d'effectuer la division 36,5 : 5,84, un 5 % des élèves la transforment à nouveau en un produit et trouvent 213,16; les autres réponses inexactes sont très proches de celle attendue, ainsi un 3 % donnent 6,24 et un autre 3 % écrivent 6, ce qui pourrait s'expliquer par un désir de ne pas s'éloigner de l'estimation (36 : 6 = 6). Pour finir, la comparaison est posée par tous les élèves et succède logiquement aux deux étapes précédentes. Item 4 A partir de la surface de la mer (0 m.) le pilote d'un batyscaphe effectue les manœuvres suivantes .' 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Traduis chaque descente et chaque montée par un entier relatif et calcule.'

Estimation.' ........ ..... ...... ............... . ................ . Effectue ensuite l'opération et compare les résultats.

a) La profondeur à laquelle le bathyscaphe se trouve après la 5 e manœuvre; b) calcule la plus grande profondeur atteinte par le bathyscaphe au cours de ces manœuvres.

l'analyse des réponses a montré que ces Un 63 % des élèves sont parvenus à élèves de 6 e année ont, en général, com- traduire en nombres entiers relatifs la pris ce qui leur était demandé, notam- suite des manœuvres décrites dans le ment la distinction à faire entre une texte. 27 % par contre n'ont pas réponestimation et un calcul précis. En ce qui du à cette partie de l'item; quant au concerne l'approximation du résultat de 1 % restant on relève de nombreuses 36,5 : 5,84, un 63 % des élèves ont hésitations dans l'utilisation du signe + proposé 36 : 6 = 6 et un 9 % ont écrit ou - pour indiquer les montées et les 35 : 5 = 7; les autres solutions comme . descentes. Dans notre analyse nous 37 : 6 = 6,16 n'ont pas été retenues car avons accepté les réponses optant pour elles supposent déjà un calcul écrit. A l'une et l'autre des possibilités pour aucette première étape, on peut déjà rele- tant que tout le raisonnement suive la ver quelques «étourderies» se manifes- même logique car une descente peut tant dans le passage de la division à une également être un accroissement, en promultiplication pour 7 élèves qui écrivent fondeur ...

Plongée de 4 800 m. Remontée de 2 600 m. Nouvelle descente de 3800 m. Remontée de 1 200 m. Nouvelle descente de 700 m. Retour à la surface.

36,5 : 5,84 = ........................... ..

Comparaison.' ..... .... .. .... ........... ..... ... ....... .

Parmi le 54 % des erreurs relevées se triuvent 9 % de non-réponses; un 20 % des élèves qui regroupent de façon adéquate les nombres à multiplier mais font des fautes de technique de calcul.

36 . 6 = 216 tout en posant ensuite l'opération correcte, et dans quelques erreurs de calcul.

En ce qui concerne la profondeur à laquelle se trouve le bathyscaphe après la 5e manœuvre , un 65 %répondent correctement ± 5 500 m. Ils ont procédé en regroupant séparément les nombres indiquant montées et descentes puis en comparant ces résultats: (4 800 + 3 800 + 700) - (2 600 - 1 200) 9 300 - 3 800 = 5 500 Les erreurs les plus fréquentes concernant la 5 e manœuvre, que 6 % des élèves considèrent négativement et pour qui le bathyscaphe se trouve alors à - 4 100 mètres. Les autres solutions présentées sont très variées en fonction des multiples regroupements essayés et traduisent en général une imparfaite représentation de la situation concrète, ce qui paraît surtout le cas pour 8 % de nonréponses. A la dernière question concernant la plus grande profondeur atteinte par le bathyscaphe, un 60 %' des élèves répondent correctement' 6 000 m. Alors que 8 % se contentent d'additionner tous les nombres donnés et répondent 9 300 m. Un 5 % posent (4 800 - 3 800 - 700) - (2 600 - 1 200) =- 9 300 - 3 800 = 5 500 comme précédemment et un 4 % trouvent - 4 800 en additionnant les montées et pour finir un 7 % ne donnent aucune réponse. La résolution de cet item a paru assez difficile. Il est certain qu'en se limitant à l'aspect numérique du problèmes de nombreuses erreurs apparaissent qui auraient pu être évitées par l'utilisation d'un schéma indiquant les différentes manœuvres. Cette impression concorde avec une remarque d'enseignant selon qui, la traduction des manœuvres en entiers relatifs est inutile «car l'élève n'utilise pas cette information ». Item 5 Soit l'ensemble A = {23;24 ; 26;27;28;32 ; 33 ; 36;39;}

Classe les éléments de l'ensemble A dans un diagramme de Venn, sans plage vide, avec les étiquettes suivantes:

La résolution de cet item suppose l'observation de certaines contraintes; les éléments constituants l'ensemble A doivent être répartis en fonction des etiquettes inscrites: les sous-ensembles ainsi obtenus ne sont pas indépendants et s'organisent suivant les propriétés des nombres et aussi en respectant la dernière contrainte: «sans plage vide ». Ainsi, des tâtonnements, des réajustements paraissent nécessaires.

et oscillent entre 92 % (pour 25) et 97 % (divisible par 2); mis à part 3 % de nonréponses .

Découlant des hésitations relevées précédemment en ce qui concerne l'établissement des relations d'inclusions, on relève de nombreuses erreurs dans la répartition des nombres 24 et 36; ainsi 36 est multiple de 9 et de 3 mais non de 4 pour 4 %; 24 est multiple de 4 ou de 3 seul pour 4 % également. ..

Représente sur le graphique la situation suivante:

Item 7

cô+:'6 duce rr é

a ire du carré encm 2

.1 "1 1 4

J Item 6

Par quel chiffre peux-tu remplacer le point pour que: 4 3 2 . soit divisible par 5? 4 9 . 0 soit divisible par 50 ?

Un 46 % des élèves sont parvenus à fournir un diagramme correct du type:

2 6 . 0 soit 1 . 2 4 soit 4 8 7. soit 3 6 7. soit

divisible divisible divisible divisible

par 100? par 9 ? par 25 ? par 2 ?

De façon générale ces élèves paraissent avoir saisi les critères de divisibilités en ce qui concerne les diviseurs 5, 25 , 50, 100 et 2. Ils sont ainsi capables d'effectuér la tâche consistant· a compléter un nombre lacunaire de façon à rendre les divisions possibles. Les erreurs les plus fréquentes concernent la 4 e question «pour que 1 . 2 4 soit divisible par 9 », 70 % ont proposé correctement. 1224 àlors que 10% ne savent que répondre; 6 % pensent à 1924, 5 % à 1824 et 4 % à 1324.

Parmi les erreurs les plus fréquentes, un 17 % prévoient bien une intersection entre l'ensemble des multiples de 9 et celui des multiples de 3; mais sans aller à une inclusion; leur diagramme présente donc une à deux plages vides.

De façon générale, il est difficile d'interpréter ces erreurs surtout pour le nombre 1824; que plusieurs élèves ont proposé apparemment sans souci de vérifier leur réponse en effectuant la division 1824 : 9 ou en utilisant d'autres procédés appris en classe.

D'autre part, un 5 % ne parviennent pas du tout à donner une proposition de diagramme de classification des . éléments de A; malgré de multiples essais. Les nombres les plus difficilement décomposables, selon les diviseurs 3, 4 et 9

sont 39 situés par Il % parmi les complémentaires des sous-ensembles par rapport à E ainsi que 33 pour 4 % et 28 placé tantôt dans l'un des 3 sous-ensembles.

La même remarque peut être faite pour 1324 et 1924: apparemment choisis par leur ressemblance avec le nombre 9 qui est le multiple de 3 et 9. Pour les autres nombres les taux de réussite sont élevés

I 1 1

'r , ~

IJJ

a i r e du carr é e n

Suivant les critères de correction suivis par les enseignants, le taux de réussite obtenu à cet item est très élevé et se situe à 94 %. Ces élèves sont parvenus à représenter cette fonction faisant correspondre le côté d'un carré et son aire. Les quelques erreurs rencontrées relèvent d'imprécisions dans la lecture des données; une inversion des axes de coordonnées, l'oubli d'un point ou le caractère approximatif du tracé ne tenant pas compte du quadrillage. Item 8

En avril 1978, la maman de Patricia a acheté en France une robe qu'elle a payée 278 francs français. Sachant que 1 FF valait, en ce temps-là 0.42 FS, elle aimerait savoir si elle a fait une (( bonne affaire )). La même robe se vendait en Suisse 128 FS. Combien a-t-elle gagné ou perdu en FS ?

Elle a .. .. ... ... ... .... .. . Dans ses objectifs cet item peut être comparé à l'exercice N° 1 de l'épreuve concernant le programme de 5e année.

En effet, l'analyse des réponses fournies nous a permis d'estimer l'aisance de ces élèves de 6 e année en présence d'une tâche où les capacités d'analyse puis d'organisation des éléments donnés sont mises en œuvre. Un aspect supplémentaire intervient ici; en effet, il ne s'agit plus seulement d'une application à un cas concret des propriétés de l'application linéaire mais il est également demandé à l'élève de porter un jugement après une comparaison. L'activité proposée est ainsi finalisée et orientée vers cette question: «la maman de Patricia a-t-elle gagné ou perdu en faisant son achat en France ? .. » Nous verrons par la suite que cette dernière étape a posé le plus de problèmes aux élèves interrogés. Tous les élèves ont vu la nécessité dans un premier temps, de traduire en francs suisses le prix de la robe achetée en France à FF 278.-, s~uls 47 % y sont parvenus et ont trouvé FS 116.76 au cours de 0.42 FS pour 1 FF. Pour ce faire, ils ont complété le tableau et ceci de 3 façons principales: 1. En utilisant les propriétés de la fonction linéaire i

FF.

100

200

278

2. En cherchant le facteur de linéarité FF.

FS o

0,42

278 278 x 0,42

116,76

3. En procédant de façon «mixte» Fr. r5.

0,42

100

2'co

278

Mis à part un 4 % des élèves qui ne ?onnent aucune solution, les réponses mexactes se répartissent en 3 catégories principales: 1. Ces élèves (12 %) ont su traduire dans le tableau la progression linéaire du rapport en tenant compte, semble-

t-il du but pourSUIVI: «combien de FS font 278 FF?», mais quelques erreurs de calcul les ont empêché de parvenir à la réponse correcte. Ex.

rr. r5.

G,42

2GO

29 ,4

Item 9 a) Détermine les mesures nécessaires au calcul de l'aire de la figure.

278

8 x 4 = 32

8 X 4 -2-

mes mes .. ...... ........ ... .. .

rs.

0,42

3,36

100

200

420

840

294

b) Quelle est l'aire de ce triangle en cm 2 ?

rr./

r5.

G,4 2

4, 2

8,4

1 2 ,5

16, 8

De façon générale, les élèves interrogés semblent en possession des notions géométriques nécessaires à la solution de l'item. La formule h.b. utilisée pour le calcul de l'aire d'un triangle est citée; mais quelques difficultés apparaissent lors de la détermination des dimensions. En effet, si 85 % des élèves sont capables de désigner la base du triangle isocèle b a c et d'en donner la longueur (8 cm.), seuls 74% ont trouvé 'que la hauteur était de 4 cm.

3. Enfin 2 % des élèves n'ont pas entrevu la linéarité.

FF.

278

FS.

128

Après avoir traduit en FS la dépense faIte en France par la mère de Patricia le~ élèves devaient estimer s'il y avait gam ou perte par rapport au même achat e!f~ctué en Suisse. La réponse, paraissait alsee et ne consister qu'en une soustraction. 128 - 116.76 = 11.24 de gain. Cependant, on relève 53 % d'erreurs dues à deux causes principales: des erreurs dans la première étape de conversion et surtout une confusion des termes de la comparaison. En effet, 4 % des élèves établissent un rapport entre FF 278.- et sa traduction en FS et répondent 278 - 116.76 = 161.4 de perte ... alors que 3 % estiment un gain de 150 car 278 - 128 = 150 à propos duquel il est impossible de décider si ce sont des FF ou des FS. Parmi les autres erreurs principales, un 3 % des élèves répondent 128 - 111.2 = 16.8 de gain résultant d'erreurs au cours du change. Ùne borine partie des confusions relevées semblent dues à la présentation pas toujours claire du problème.

et pour finir un 2 % transforment le produit en une somme: R + 4 = 6 ...

-2-

4. CONCLUSION

6G 0 ,84

24 \

2" /

et un 17 % des élèves donnent des réponses très différentes les unes des autres et parfois assez proches de la solution correcte mais résultant d'inexactitudes lors des premières mesures.

2. Quelques élèves, 3 %, donnent un tableau des valeurs en croissance linéaire mais sans rapport avec la situation décrite. Ex .

11 S ,76

On relève également certaines maladresses dont la manipulation des virgules. rr.

un autre 3 % commettent des erreurs de calcul du type

Si un 5 % ne proposent aucune valeur pour la hauteur du triangle, un 9 % répondent mes [a c] = 4,5 (en cm.) confondant alors hauteur et côté comme . dans le triangle rectangle.

Ces erreurs se retrouvent bien évidemment dans le calcul de l'aire où 61 % des élèves appliquent correctement la formule h • b;. ~

Mis à part un 8 % de non-réponses, on relève un 9 % des élèves qui oublient la division finale et répondent

Le rendement obtenu en se année primaire est de 55,48 %. Ce taux assez faible peut s'expliquer en partie par quelques imprécisions au niveau de l'attribution des points qui pèsent trop sur certains items (1 - 2 - 3 - 8) et en partie par une place importante attribuée aux textes écrits. On a ainsi relevé quelques difficultés de lecture et de compréhension verbale. Mais de façon générale, ce test a permis de constater une fois de plus que ces élèves de se éprouvent encore certaines difficultés face à une activité finalisée, proche du «problème classique» et ne savent pas toujours «lire» les données, les organiser en fonction d'un but. D'autre part, il est frappant de constater que très peu d'élèves essaient d'appliquer dans ces situations des procédures apprises dans l'exercice des fiches ou des jeux mathématiques (tableaux, schémas ... ) En 6 P, le rendement obtenu à l'épreuve est de 72 % environ. Ce taux permet de penser que les activités proposées recouvrent assez bien le programme prévu au 2 e trimestre pour les élèves de 6 e primaire. Toutefois, ces élèves ont paru souvent un peu surpris en présence de «problèmes» nécessitant de leur part une réflexion un peu longue, une attention

soutenue de façon à bien saisir ce qu'on leur demande et les moyens nécessaires à atteindre ce but. On peut penser que si un temps plus long leur avait été accordé, bon nombre d'erreurs auraient été évitées. Ces remarques soulignent une fois de plus, la difficulté d'atteindre un équilibre entre une pratique trop intensive des «fiches» responsables d'automatismes et l'importance de développer une pensée active, une attitude adaptive face à toute situation nouvelle. Lors de l'élaboration de telles épreuves, le critère de programme ou d'objectifs n'est pas prioritaire; il s'agit plutôt de voir jusqu'où les élèves sont capables de transférer des connaissances. Dans les examens de promotion, par contre, nous voulons donner la possibilité aux enseignants de voir dans quelle mesure les divers points du programme sont atteints. Ces examens paraîtront donc plus faciles. Nous espérons que "les commentaires qui précèdent apporteront quelques données utiles à la pédagogie quotidienne des maîtres de Se et 6 e P. L'analyse détaillée des épreuves peut suggérer, grâce aux erreurs commises par les élèves, des modes nouveaux d'approche de certaines notions ou une plus

grande preCISIOn dans la définition des objectifs poursuivis durant le trimestre. Les graphiques et les barèmes établis pour chaque épreuve offrent une possibilité de comparaison (en dessinant les résultats de sa classe) de chaque résultat individuel ou de chaque classe avec l'ensemble du degré concerné. Ils peuvent aussi contribuer à unifier la notation entre les degrés scolaires. Chaque enseignant peut tester sa propre manière d'évaluer le travail effectué par ses élèves, sans qu'il ait l'obligation de suivre les indications fournies.

ETUDE DU LEXIQUE EN 1 P suite de /' article ((APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN 1

p))

(EV N° 6, février 1979, pp. 49 à 51) Exploration d'un champ lexical:

•

Nus remercions MM. Bernard Genoud, Yvan Michlig et Roger Sauthier, animateurs de mathématique ainsi que Mlle Marie Praz, psychologue, d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposition, soit pour élaborer les épreuves soit pour analyser les résultats.

découverte du superordonné découverte du rapport d'inclusion de la relation d'hyponimie.

Travail au flanellographe: ou au sol. La maÎÙesse prépare les cartes suivantes:

Nous restons à la disposition des enseignants pour tous renseignements ou explications complémentaires à l'adresse suivante:

, la pâquerette f

'la primevèrel

DIP rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72.

Ile merle!

.lIa fauvette 1

Ile Pinson'

1(3 fois}

Jean-Pierre Salamin conseiller pédagogique

'le myosotis 1

1" blanche

1. Les enfants reconstituent l'histoire.' la fauvette offre le myosotis bleu le merle offre la pâquerette blanche le pinson offre la primevère jaune.

2. Découverte du superordonné « oiseau

la maîtresse retire les cartes

lia fauvette

Ile merle

Ile pinson 1

les enfants doivent découvrir un seul mot qui conviendrait à chaque .Iigne

~ offre le myosotis bleu

1l'oiseau 1::::...:::::::: .

offre la primevère jaune offre la pâquerette blanche

merle

même façon de procéder pour découvrir le superordonné «fleur» la fauvette offre le offre le pinson offre ~

~erle

5. Contrôle d'acquisition proposer aux enfants des colonnes de ce type: fauvette rossignol .~e

I·

fauvette

une fleur

3. Retirer les cartes offre Mélanger sur le flanello les autres cartes et demander aux enfants de remettre de l'ordre. Les enfants m'ont proposé de faire trois colonnes, une pour les fleurs, une pour les oiseaux et une pour les couleurs. Constituer des ensembles serait aussi une bonne idée! (Math. ER)

la primevère la pâquerette le myosotis

pinson

oiseau est superordonné par rapport à merle, pinson, fauvette qui sont des hyponymes.

1couleur

corbeau merle

le merle le pinson la fauvette

bleu blanche jaune

6. Applications personneles

L.,es enfants reçoivent ,les fiches 5, 6, 7 et les remplissent (p. 33 - 34 -35).

4. Découverte du rapport d'inclusion de la relation d'hyponymie: présenter les schémas suivants, vides, aux enfants

Chasse à l'intrus Les enfants retirent la carte « crocodile )} Ne pas oublier de demander « Pourquoi?» afin de revenir au superordonné « oiseau )} (parce que le crocodile n'est pas un oiseau)

~X) 7. Prolongements possibles: a)' proposer aux enfants de faire des recherches et d'apporter par exemple des photos de fleurs et d'oiseaux avec leur nom afin de constituer des collections (utile pour constituer des jeux de lecture)

leur demander de placer les cartes dans ces schémas d'une façon satisfaisante par des exercices de commutations amener les enfants à découvrir qu'il est possible de remplacer l'hyponyme par le superordonné tandis que l'inverse

b) proposer aux enfants d'inventer d'autres superordonnés avec ses hyponymes Exemple:

n'est pas possible (le myosotis est une fleur mais une fleur n'est pas forcément un myosotis)

le le Iq

c) cette leçon peut également déboucher sur la découverte des noms de personne, d'animal et de chose

chat

cheval

vache

papa

frère

fille

nlerle

oftre ___ ~

1>[

pinson offre

fOlJVerre 1

offre/ /

d) prolongement possible également en environnement par l'étude plus approfondie d'une fleur ou d'un oiseau, en math

L__

J/I ~

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Chantal Fumeaux, 1 P, Sion

offre

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1ville

.Le coin du calcul mental Au cours de la leçon de calcul mental (crayon et papier y sont bien sûr admis), il s'agit le plus souvent, pour l'enseignant, de mettre en évidence les propriétés des opérations auxquelles on peut avoir recours pour effectuer nos calculs. Aussi faut-il davantage en appeler à la réflexion et à l'observation qu'à l'imitation et à la répétition. Dans cet esprit, la situation suivante peut être le point de départ d'une intéressante leçon de calcul. Elle a été proposée telle qu'elle à des élèves de 4 e année; il va sans dire qu'on pourra aisément l'adapter à d'autres degrés de scolarité.

Activités créatrices manuelles

a) 1+3+5+7+9+11+13+15+17+19 = .. . b) 2+4+6+8+10+12+14+16+18+20 = .. . c) 1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13+ 14+15+16+17+18+19+20 = ...

Visage

Dans un premier temps, les enfants sont invités, sans autre commentaire, à effectuer les calculs. La discussion indispensable qui va suivre permettra de relever les différents procédés utilisés, du plus simple (additionner les nombres comme ils se présentent) au plus élaboré (associer le plus judicieusement les nombres d'une série). Il n'est peut-être pas inutile d'« écrire» certaines propositions de calculs, sous forme de schémas, ou d'équations (utilisation des parenthèses).

Sur du papier à dessin, chaque enfant dessine .un «chablon» pour l'œil, le nez, la bouche. Il l'essaie sur sa marionnette. Lorsqu'il est satisfait, il découpe ces éléments dans la feutrine dont il aura choisi lui-même la couleur. Pour la mise en place des yeux, rappeler aux enfants qu'ils ont un front! Laisser un espace suffisant sous la bouche pour le collage de la robe.

Les suggestions des élèves seront certainement variée pour chacune des équations. Il se trouvera bien, en outre, quelques enfants pour signaler qu'en fait, seul le premier total doit être calculé, les deux autres sommes se déduisant alors facilement et rapidement!

Robe

Marionnettes réalisées par des enfants de 1 re et 2 e primaires Pour cela, il faut: De grands pots carrés de yogourt ou de crème (emballage de famille). La marionnette est plus attrayante si elle est grande. Des restes de tissu. - ' De la laine pour leS' cheveux. - ' Ciseaux, colle, stylo feutre.

J.-P. Nater

Découper un rectangle de tissu qui fasse tout le tour de la base du gobelet. Si l'on dispose de ciseaux à zig-zag, cela facilite le travail, car les enfants ont de la peine à réaliser un ourlet collé. N .-B. -

Les enfants peuvent inventer d'autres détails: chapeau, oreilles ...

Préparation des cheveux Les enfants «mesurent» approximative.ment la longueur des cheveux autour du gobelet; ils coupent les brins les uns après les autres en veillant à ne pas les emmêler. La maîtresse attache solidement les brins en leur milieu lorsque l'enfant a estimé qu'il y en avait suffisamment. Une marionnette-témoin est utile: l'enfant va palper l'épaisseur de la chevelure. (Attention! Vue de dos, la marionnette ne doit pas paraître chauve! Ce serait laid. Il faut donc beaucoup de cheveux!)

Pour le collage des cheveux, délimiter au stylo feutre, sur le gobelet, l'endroit où il faut mettre de la colle.

Par la suite, en classe avec leur institutrice,les enfants inventent des scènes où chaque marionnette a son rôle à jouer. Pour tous renseignements complémentaires:

Marcelle Schwenter route du Simplon 28 1870 Monthey Téléphone (025) 4 64 55

CIRCE III: où en est-on? Les travaux de coordination des programmes romands au niveau de CIRCE l (années de 1 à 4) et de CIRCE II (années 5 et 6) étant terminés, il s'agit maintenant de poursuivre avec les années 7, 8 et 9. C'est pour cela qu'en juin 77, la Conférence intercantonale des chefs des départements de l'instruction publique de Suisse romande et du Tessin fixaient le mandat et la composition de la Commission plénière chargée de coordonner les programmes des années 7, 8 et 9. Ainsi naissait CIRCE III.

SOUS LES AUSPICES DE L'OFFICE BAS-VALAISAN DE LA BIBLIOTHÈQUE CANTONALE, , DE L'ODIS DE SAINT-MAURICE, DANS LE CADRE DE L'ANNÉE INTERNATIONALE DE L'ENFANT, LES MAITRESSES ENSEIGNANT LES TRAVAUX À L'AIGUILLE ET LES TRAVAUX MANUELS À L'ÉCOLE PRIMAIRE ONT LE PLAISIR DE VOUS INVITER AU VERNISSAGE DE LEUR

Les 'travaux débutèrent en septembre 1977. Conformément aux instructions reçues la Commission se livra d'abord à une réflexion fondamentale sur les principes généraux devant présider à la suite de la coordination, dans l'intérêt de tous -les élèves de Suisse romande. La première phase des travaux permit l'établissement d'un rapport intermédiaire adopté par la Conférence des chefs de départements de Suisse romande et du Tessin.

EXPOSITION DE POUPÉES le vendredi soir, 1 juin 1979, à 18 heures!, à l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantonale et de

1'0015 DE SAINT-MAURICE

VISITE DE L'EXPOSITION Lundi, mardi, jeudi et vendredi de 15 h. à 18 h. 30 Mercredi et samedi de 14 h. à 17 h.

Elle admet les principes suivants: a) Les programmes-cadres devront con-

venir pour tous les élèves;

b) A partir du programme-cadre on prévoira des développements et des extensions adaptés aux diverses formations suivies par les élèves; c) Les nouveaux programmes ne devront en aucun cas contrecarrer les structures scolaires cantonales; d) Les programmes permettront les changements d'orientation nécessaires.

Ce document traite les points suivants:

L'avancement des travaux permettra de définir si les moyens d'enseignement seront également créés en communs par les cantons, afin d'en diminuer les frais.

1. Notion de coordination. 2. Les disciplines à coordonner. 3. Les sous-commissions de travail.

2. Les disciplines à coordonner

1. Notion de coordination

L'exposition sera ouverte du vendredi 1 juin au samedi 30 juin 1979 et sera enrichie de diverses projections

Si elle admet que tous les élèves sont concernés par le mouvement de rénovation pédagogique actuel, elle est consciente de la nécessité de prendre en considération les voies de formation diverses des enfants de 12 à 15 ans. Elle tient à ménager pour chacun le programme qui répond le mieux au développement harmonieux de sa personnalité.

La commission est acquise à l'idée qu'au degré secondaire il sera plus difficile de tout coordonner comme cela s'est fait pour CIRCE 1 et CIRCE II. En effet, les structures scolaires n'étant pas les mêmes d'un canton à l'autre il est impensable de fixer les mêmes programmes dans le détail.

La commission décide de coordonner les disciplines suivantes: a) La ma'thématique

b) La langue maternelle

c) La langue n d) L'histoire générale, nationale et l'édue)

cation civique Autres disciplines coordonnées avec CIRCE n.

Les sous-commissions de travail Dans une première phase on décide de créer 4 sous-commissions composées essentiellement de praticiens. Le nombre des membres sera limité à 16, dont 14 issus de la scolarité obligatoire. Les deux autres venant de milieux divers. Ces sous-commissions tiendront régulièrement la Commission plénière au courant de l'avancement des travaux. Elles pourront faire appel à des experts. Chaque canton a droit à deux délégués par sous-commission. Ces délégués seront convoqués le 7 juin 1979 à 14 h. 30 à Lausanne pour la mise en route de leur activité. La sous-commission mathématique et instruction civique - histoire disposeront déjà d'un docurr{ent de travail préparé par une commission préalable étant donné l'urgence de ces nouveaux programmes afin d'assurer la continuité de CIRCE II.

Commission plénière CIRCE III Cette commission comprend 7 délégations cantonales de 4 membres, (2 représentants du DIP et 2 représentants des enseignants), 1 président pris hors des délégations cantonales et des délégués de tous les degrés de l'enseignement et de l 'U ni versité.

La délégation valaisanne comprend:

CIM

a) Pour le Département de l'instruction

publique M. Joseph Guntern, chef de Service de l'enseignement secondaire, 1950 Sion M. Roger Sauthier, professeur de mathématique, 1950 Sion

Rapport intermédiaire au CC SPVal concernant une éventuelle « collective d'assurances)) 1. Situation actuelle d'assurance du PE valaisan

TABLEAU 1

b) Pour les enseignants

M. M.

François Mathis, professeur, 1961 Grimisuat René Copt, maître au cycle d'orientation 1920 Martigny

Il s'agira maintenant pour cette commission de suivre les travaux des sous-commissions et d'infléchir leur sens dans l'optique du mandat qu'elles ont reçu.

Genre de prestations

Maladie ou accidents non-prof

Accidents prof

1. Salaire en cas d'incapacité de travail Etat

12 mois 100% + 3 mois 50% Voir remarque 5.

Idem

Commune

---

Puis cette commission devra sans doute régler les questions suivantes: CR

1. Travaux de coordination sur le plan suisse 2. Evaluation ' des programmes introduits expérimentalement 3. Harmonisation entre les degrés d'enseignement 4. Bonne transition entre la scolarité obligatoire et les secteurs post-scolaires (professionnels et gymnasials). C'est donc dire que le travail ne manque pas pour les prochaines années. La collaboration de tous sera donc nécessaire afin d'aboutir à la coordination la meilleure en vue de la formation de notre jeunesse. Alors seulement notre mission sera accomplie.

60 % trait. assuréJdès la fin 12,5 % par enfant des presta+ rente complém. tions de permettant d'aIle l'Etat . au salaire net jusqu'à prise par AI

2. Frais méd.lpharn:t. Frais de guérison

---

3. Assurance au décès Etat

3 mois de traitement

Idem

Illimités pendant 2 ans (à charge des communes)

3 mois de traitement 40000.-

Commune

René Copt

Fr. 40.- par jour dès le 361 e jour V. remarque 5.

4. Rente survivants CR veuve CR veuf CR enfant AI veuve AI orphelin

45% 25 à 45 % 12,5% 10080.5040.-

45 % 25 à 45 % 12,5 % 10080.5040.-

5. Invalidité CR + par enfant AI rente AI par enfant AI conjointe

60% 12,5% 12600.5040.4416.-

REMARQUES Tableau des prestations chiffrées 1. En aucun cas le total des prestations CR + AIlAVS ne peut dépasser le 100 % du salaire brut (traitement initial, primes d'âge, allocations de ménage, d'enfants et de renchérissement et prime de fidélité). 2. Dans les % de la CR, il faut tenir compte du salaire assuré = Traitement brut diminué de: allocations pour enfants, prime de fidélité, montant de coordination (actuellement 5 250.-). 3. Les rentes AI du tableau 1 sont des rentes maximales, basées sur un salaire minimum de 37800.-. 4. Les prestations de la CR sont calculées sur la base de 40 années possible de sociétariat. Il convient si nécessaire de réduire de 1 % par année manquante le taux de 60 %.

Salaire brut assuré

30000.-

35000.-

40000.-

45000.-

Salaire assuré

24750.-

29750.-

34750.-

39 750.-

Invalidité CR rente 60 %

14850.-

17850.-

20850.-

23 850.-

CR enfant 12,5 %

3093.75

3718.75

4343.75

4968.75

AI rente invalidité

10968.-

12096.-

12600.-

AI rente conjointe

3840.-

4236.-

4416.-

AI rente enfant

4380.-

4836.-

5040.-

5. Les prestations versées durant les 3 premières années d'enseignement sont les suivantes: Rente survivants

Ire année d'enseignement: 6 mois 100 % par l'Etat + Fr. 40.- par jour dès le 18 1e jour (accident professionnel)

CR veuve 45 %

2 année d'enseignement: 8 mois 100 % par l'Etat + Fr. 40.- par jour dès le 241 e jour (accident professionnel)

47000.Il 137.50

13387.50

15637.50

17887.50

CR enfant 12,5 %

3093.75

.' 3 718.75

4343.75

4968.75

CR veuf (rente minimum)

6187.50

7437.50

8687.50

9937.50

AI veuve

8772.-

9672.-

10080.-

AI enfant

4380.-

4836.-

5040.-

3 année d'enseignement: 12 mois 100 % par l'Etat + Fr. 40.- par jour dès le361 e jour (accident professionnel).

Conclusions Au vu de ce qui précède, la CIM estime que les enseignants sont suffisamment couverts dans les domaines de: -

Tableau montrant les prestations versées par la CR et l'AI.

Indemnités pour perte de salaire à la suite de maladie et/ou accidents, Invalidité et survivants, Remarques:

sauf dans les cas particuliers pour lesquels chaque assuré doit prendre les dispositions correspondant à sa situation personnelle.

1. Les valeurs indiquées pour l'AI sont des montants approchés.

2. Si l'épouse est âgée de 62 ans ou plus ou si elle est invalide ~ au mo~ns 50 %, la rente d'invalidité du bénéficiaire et des enfants est augmentee de 50 Vo. 3. L'AI ne verse des rentes qu'à la veuve ou à la conjointe, en aucun cas au veuf. 4. Certaines rentes AI peuvent être pondérées par un indice variable d'année en année Gusqu'à 2).

Se recycler ... en vallée d'Aoste

Rapport de la CIM concernant les cotisations supplémentaires que devrait payer un maître à mi-temps pour conserver son assurance complète à la CR. 1. Situation actuelle à plein temps

30000.-

35000.-

40000.-

45000.-

Contribution employeur

2673.-

3213.-

3 753.-

4293.-

Contribution ret. sur salaire

1782.-

2142.-

2502.-

2862.-

Total

4455.-

5355.-

6255.-

7 155.-

Salaire brut

Du 2 au 7 juillet prochain, se tiendra à Aoste, le troisième cours de l'Association internationale d 'études en dynamique de l'éducation (A/EDE). Cette année, le thème choisi est le suivant: «Dynamique des groupes d'enfants et dynamique des groupes d'adultes». La rencontre sera animée par M. Pierre Vayer de l'Université de Haute-Bretagne, Rennes, avec l'appui de quatre assistants. Les cours seront donnés entièrement en français et cela selon un programme très souple comportant la définition des projets, l'observation des enfants, les travaux et discussions de groupes et la synthèse générale. La journée de travail est continue, elle se terminera

2. Situation future (travail à mi-temps, CR complète)

30000.-

35000.-

40000.-

45000.-

Contribution totale

4455.-

5355.-

6255.-

7 155.-

Contribution employeur

1 336.50

1 606.50

1 876.50

2 146.50

89l.-

107l.-

125l.-

143l.-

Contf. normale totale (2+3)

2227.50

2677.50

3 127.50

3577.50

Supplément à payer

2227.50

2677.50

3127.50

3577.50

Par mois

185.625

223.125

260.655

298.125

Salaire brut

Contf. retenue sur salaire

suffisamment tôt pour permettre aux participants de profiter de cette région pleine de curiosités artistiques et historiques que constitue la vallée d'Aoste. Certes, ce recyclage n'est pas reconnu par le Département, mais s'il suscite de l'intérêt parmi nous, il le sera peut-être un jour. Est-ce cependant présomptueux d'imaginer que certains de nos collègues n 'hésiteront pas à parachever leur formation ou à mod~fier leur optique pédagogique, en plus des semaines habituelles de recyclage qui leur sont offertes durant l'été? Des renseignements supplémentaires ainsi que les formulaires d'inscription s'obtiennent à l'adresse ci-dessous : Monsieur Paul Theytaz 8, route de Saint-Cergue 1260 Nyon.

Rédacteurs de la SPVal Pour l'Educateur Marie-Noëlle PERRIN Institutrice "La Jeuma 1871 CHOËX Téléphone (025) 71 45 64

Le calcul exact est aisé à faire par chacun: Votre cotisation actuelle x 18 Cotisation supplémentaire

2 x 7.2 CIM/SPVal · Commission des intérêts matériels de la SPVal

Pour l'Ecole valaisanne Jean-Pierre BRUCHEZ Instituteur 1931 VERSEGÈRES Téléphone (026) 7 35 18

T Instructions concernant le calcul des moyennes annuelles et le passage au cycle d'orientation 1. Calcul des moyennes annuelles du livret scolaire

maire durant l'année scolaire 1979.

1.1 Calcul de la moyenne annuelle par branche Ce calcul se fait en additionnant les notes de chacun des trois trimestres et celles de l'examen: la somme est divisée par 4. Ex. grammaire-orthographe: 4 + 4,6 + 4,6 + 4,8

2.2 Toutefois, il faut remarquer que pour être admis au cycle d'orientation, l'élève doit satisfaire aux critères de promotion définis dans l'Arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire (art. 10): « L'élève doit obtenir au moins La note 4 dans La moyenne du premier groupe et dans la moyenne annuelle». Les conditions de l'article 2 des dispositions du 7 décembre 1977 concernant l'admission au cycle d'orientation doivent être interprétées dans ce même sens (double moyenne de 4).

------=4,S 4

Dans les branches pour lesquelles n'existe pas l'examen de promotion, le calcul se fait en additionnant les notes de chacun des trois trimestres; la somme est divisée par 3. Ex. ACM:

1978-

2.3 La note S à la moyenne générale annuelle Se + 6 e P dispense l'élève de l'examen d'admission en division A.

1.2 Calcul de la moyenne annuelle du premier groupe Le calcul se fait en additionnant la moyenne annuelle (Se colonne) de chaque ligne; la somme est divisée par le nombre de lignes. Ex. 4,9 + 4,S + 4,6 + 4,3 + 4,S + 4,S + 4,6

2.4 La moyenne de passage au CO est calculée comme suit: moyennes annuelles 1er groupe et générale de fin de Se P affectées du coefficient 2 moyennes annuelles 1er groupe et générale de fin de 6 e P affectées du coefficient 3 résultat moyen des classes d'observation (Se et 6 e P): total divisé par S.

4,9+S,3+S,2

------'---=s,i 3

- - - - - - - - - - - - = 4,S

7 1.3 Calcul de la moyenne annuelle générale Le calcul se fait en additionnant la moyenne annuelle (Se colonne) de chaque ligne (éviter d'y inclure la moyenne annuelle du premier groupe); la somme est divisée par le nombre de lignes. Ex. 4 9 + 4 5 + 4 6 + 4 3 + 4 5724 5 + 4 6 + 5 8 + 5 6+5 , 1+5 }+ 5 ,2

4,9

2. Calcul de la moyenne pour le passage au CO

2.1 Les critères d'admission au cycle d'orientation demeurent inchangés pour les élèves fréquentant la 6 e année pri-

Statuts des remplaçants à l'école primaire:

Décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 LE CONSEIL D'ÉTAT, VU la décision du Conseil d'Etat du 22 mars 1978 chargeant le Départementde l'instruction publique d'étudier un statut particulier pour les maîtres qui n'auront pas un emploi permanent au début de l'année scolaire 1978-1979 et qui seront engagés dans des remplacements; Considérant qu'il y a lieu d'établir une distinction entre les maîtres qui accomplissent des remplacements occasionnels et ceux qui ne pourront obtenir un poste fixe en raison de la pléthore; Vu les mesures générales adoptées par le Conseil d'Etat en séance du 22 mars 1978 et destinées à éviter les effets d'une trop grave pléthore de maîtres dans l'enseignement primaire; Sur la proposition des Départements de l'instruction publique et des finances, décide:

2.5 Les élèves de 6 e P qui n'atteignent pas la note 4,0 à la moyenne annuelle du premier groupe et/ou à la moyenne annuelle générale peuvent, dans certains cas, redoubler la 6 e année primaire s'il leur reste plus de deux années de scolarité obligatoire à accomplir (condition absolument nécessaire).

1. Les institutrices et les instituteurs formés en Valais, qui ne pourraient en raison de la pléthore occuper un poste fixe dès l'automne 1978 et qui de ce fait s'engageraient en ' qualité de remplaçants bénéficient des dispositions arrêtées ciaprès:

Ces cas particuliers doivent être soumis pour examen et décision à l'inspecteur de l'enseignement primaire concerné.

1.1 Leur traitement est celui prévu à l'article 14 du règlement concernant le traitement du personnel enseignant auxiliaire et des remplaçants;

Département de l'instruction publique Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

1.2 Les remplaçants mariés reçoivent proportionnellement à la durée de leur activité les allocations de ménage et les

allocations familiales prévues pour les titulaires de classes;

1.3 En cas de maladie ou d'accident survenant en cours d'activité, les remplaçants dont il est ici question sont mis au bénéfice des dispositions de l'article 10 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires. Le calcul du traitement de maladie est basé sur celui d'un maître titulaire et doit correspondre aux années de service du remplaçant et à la durée de la scolarité en vigueur dans la commune où celui-ci a exercé sa dernière activité; ce traitement est servi pour une période maximale de 6 mois; 1.4 Les communes, respectivement les commissions scolaires des écoles régionales assurent les remplaçants contre les risques d'accidents professionnels, au même titre que les titulaires des classes;

1.5 En cas d'interruption de travail pour cause de grossesse et d'accouchement, le traitement prévu pour les titulaires est versé à la remplaçante dont il est ici question durant trois semaines au maximum, conformément aux dispositions figurant sous chiffre 8 de la décision du Conseil d'Etat du S mai 1976 et à celles prévues sous chiffre 1.3, paragraphe 2 de la présente décésion; 1.6 Lors de l'accomplissement d'un service militaire, obligatoire ou non obligatoire, l'Etat sert au remplaçant dont il s'agit ici, s'il est engagé depuis plus d'une année au service de l'Etat, le traitement complet du titulaire d'une classe jusqu'à concurrence de 6 mois conformément aux dispositîons prévues sous chiffre 1. 3, paragraphe'2 de la présente décision. Si la durée de l'engagement, avant le service militaire, est inférieure à l'année, la part du traitement à payer est déterminée par la décision du Conseil d'Etat du 9 juillet 1969; 1.7 Tout remplacement dont la durée effective dépasse 90 jours (congés d'été,

de la Toussaint, de Noël, de Carnaval et de Pâques non compris) compte comme année de service déterminante pour le calcul de la prime d'âge et de la prime de fidélité.

2. Les instituteurs et les institutrices concernés par cette décision ont l'obligation de s'annoncer par écrit au Département de l'instruction publique, Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, jusqu'au 20. août qui précède l'ouverture de l'année scolaire.

3. D'entente avec les commissions scolaires et les directions d'écoles, le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales s'efforce de fournir en priorité des activités de remplacement aux maîtres sans emploi permanent, désignés sous chiffre 1 de la présente décision. Demeurent réservées les questions relatives aux qualifications professionnelles.

4. Conformément..· aux dispositions du règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant, les commissions scolaires et les directions d'écoles sont tenues de signaler au Département de l'instruction publique tous les cas de remplacement. Elles font appel en priorité aux enseignants désignés sous chiffre 1 de la

présente décision: la liste leur en est fournie par le Département de l'instruction publique.

Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1979/1980

5. La «Caisse de retraite et de prévoyance du personnel enseignant» est priée d'étudier des possibilités d'adhésion pour les maîtres et les maîtresses d'école dont il est ici question et de présenter ses propositions au Département de l'instruction publique si possible avant l'ouverture de la prochaine année scolaire.

6. Les institutrices et les instituteurs qui n'accomplissent que des remplacements occasionnels sans être à la recherche d'un emploi permanent demeurent soumis aux anciennes dispositions les concernant. Celles contenues dans la présente décision ne leur sont pas applicables.

Le(la) soussigné(e):

Nom: .. . ..... .... .......... .

Prénom: ..... ... .

Date de naissance:

N° de tél.:

Domicile: ..

Adresse exacte: ..

(indispensable)

Titres pédagogiques obtenus:

7. Les mesures d'application et autres dispositions de détail non contenues dans la présente décision sont prises d'entente entre le Département de l'instruction publique et le Département des . finances.

Certificat de maturité pédagogique en 19

Autorisatiçm d'enseigner en 19

Brevet pédagogique en 19 ......... ............. . (Marquer une x dans la case qui convient)

8. La présente décision qui entre en vigueur le 1er septembre 1978 est valable jusqu'au 31 août 1982.

Pour copie conforme,

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1979/ 1980, a.ux conditions approximatives suivantes:

Le Chancelier d'Etat

Périodes: 1

Durée: du

au:

Degrés : ...... .

Régions: ........ ... ... ..... ... ... ... ...... ........ ..... . ..... .. ..

Lieu et date:

Signature:

~ 48

REMARQUES: Cette formule, dûment remplie, doit êt:e retournée dès, que 'possible, mais à la fin juin au plus tard, au SerVIce cantonal de 1 enseIgnement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 SION.

Projets de coulSes d'écoles 1979 Lieu

20 places

30 places

40 places

50 places

Derborence - Rawyl Ovronnaz - Evolène Thyon

210.-

240.-

280.-

320.-

Arolla - Ferpècle Grimentz - St-Luc - Zinal Loèche-Ies-Bains - Marécottes

250.-

290.-

340.-

390.-

Indications concernant diverses formules à remplir à la fin de l'année scolaire Nous nous permettons de rappeler tant au personnel enseignant qu'aux commissions scolsires et aux directions d'écoles que les documents ci-après doivent être remplis dès la clôture de l'année scolaire et transmis par la voie de service aux autorités responsables dans les meilleurs délais.

Champex - Champéry - Verbier 290.Fouly - Fionnay - Betten Morgins - Morel - Fafleralp

330.-

Morgins - Bouveret Fiesch - Saas-Fee Tasch - Grachen

330.-

370.-

420.-

470.-

Col des Mosses - Servion Col de Croix - G letsch

370.-

410.-

460.-

510.-

1. Duplicata du livret scolaire Cette formule doit être remplie par tous les titulaires des classes primaires et spéciales. Elle est conservée pendant 15 ans aux archives de la commission scolaire.

Val d'Abondance - Evian Sauvabelin - Chamonix

410.-

470.-

540.-

610.-

2. Rapport de clôture A remplir par tous les enseignants.

Signal de Bougy - Col du Jaun + Pillon - La,G rùyère

440.-

510.-

590.-

690.-

Château de Grandson Zoo de la Garenne Les Grottes de l'OrbeM usée de l'Auberson Morat - Fribourg - Avenches Estavayer-Ie-Lac

490.-

560.-

640.-

720.-

Berne - Tour du Lac - Stresa Annecy - Interlaken - Pillon et Mosses

580.-

640.-

710.-

780.-

Zoo de Bâle - Melide Suisse miniature

750.-

810.-

880.-

950.-

Aoste (y compris tunnel)

500.-

560.-

630.-

710.-

380.-

430.-

3. Résultat des examens et notes annuelles (formule jaune) A remplir par tous les enseignants des classes primaires et spéciales.

Remise gratuite de la carte murale de la Suisse aux écoles primaires et moyennes publiques

Les tarifs mentionnés ci-dessus sont valables au départ de SION

DUBUIS

LATHION

THEYTAZ

EXCURSIONS

VOYAGES

EXCURSIONS

SAVIÈSE

SION

Tél. (027) 22 1301

Tél. (027) 224822

Tél. (027) 22 1801

~~____________~____________-L____________~~50

La carte murale de la Suisse est remise gratuitement par le Service topographique fédéral

a) aux classes nouvellement créées b) en remplacement de cartes de ce service devenues inutilisables, à l'exclusion de cartes d'autres provenances.

N.B. Les maîtres de 1P et de 2P ne remplissent que les deux dernières colonnes concernant la moyenne du 1er groupe et la moyenne générale.

4. Inscription au cycle d'orientation (A remplir par les maîtres de 6P, éventuellement par les maîtres de 5P et ceux des classes supérieures de développement ayant des élèves devant obligatoirement passer au CO). Pour faciliter le travail des maîtres intéressés cette formule, qui doit être rem~lie en plusieurs exemplaires, a été imprimée sur papier chimique spécial. Le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales ainsi que les inspecteurs remercient paf avance les enseignants qui s'acquittèront de leur tâche dans les délais impartis et espère ne pas avoir à faire de rappels. Département de l'instruction publique Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Les requêtes motivées doivent être adressées au Département de l'instruction publique, Service de l'enseignement secondaire, Planta 3, 1950 Sion. Dans les cas de remplacement les cartes inutilisables doivent être envoyées directement au Service topographique fédéral, Seftigenstr. 264, 3084 Wabern BE. La date de cet envoi doit être mentionnée, afin de contrôle, dans la requête adressée au Département de l'instruction publique.

Département de l'instruction publique

La course d'école aura-t-elle lieu?

Le N° de tél. 180 répond Les numéros téléphoniques de service à 3 chiffres permettent à l'entreprise des PTT d'offrir au public nombre de services d'information. Ainsi le N° 180 destiné aux communications de caractère régional voir local, aux avis de sociétés, aux courses d'écoles, etc ... Toutefois ces avis ne doivent contenir que des indications relatives au maintien ou à la suppression de manifestations, de courses, etc ... Comment bénéficier des prestations du numéro de tél. 180 et à quelles conditions? . Les titulaires de classes ou autres responsables avisent le service des renseignements (tél. N° 111), la veille déjà, de l'organisation de courses, de journées de sport etc... prévues pour le lendemain; ce qui permet à ce service d'enregistrer au préalable, sur bandes magnétiques, les deux versions à savoir celle relative au maintien et celle relative au renvoi de la course projetée. Le lendemain matin, les responsables communiquent leur décision au plus tard une demi-heure avant que les participants à la course ne se mettent à l'écoute. Par exemple, si un maître avise ses élèves qu'à partir de 0700 heures ils pourront «questionner» le numéro de tél. 180, il devra lui-même avoir communiqué sa décision au numéro 111 à 0630 heures au plus tard. Lorsque plusieurs classes d'une même localité mettent sur pied une course à la même date, il serait souhaitable que les maîtres concernés prennent une décision uniforme et la communiquent en une seule fois au service des renseignements,

Séance d'introduction au programme romand d'écriture pour la 3 e p

ceci pour d'évidentes raisons de rationalisation (temps d'enregistrement) et d'efficacité. Pour chaque avis donné au service des renseignements, il est perçu une taxe de Fr. 1.-, mise en compte sur la facture téléphonique du raccordement à partir duquel l'avis a été transmis. D'autre part, chaque fois que le numéro de tél. 180 est «questionné », il en coûte Fr. -.20 à l'appelant.

Des séances d'introduction au programme romand d'écriture 3e P auront lieu pour les institutrices et les instituteurs concernés selon les indications suivantes:

La Direction d'arrondissement des téléphones nous fait part des recommandations ci-dessus, ceci afin d'éviter des désagréments de part et d'autre et pour que le N° 180 rende le service attendu. Elle se tient en outre à disposition (N° de téléphone 116 - surveillance du service des renseignements) pour toute information complémentaire à ce sujet. N.B. -

a) districts de Monthey et de St-Maurice (- Salvan et Finhaut): lundi 27.8.1979 à 1600 heures, Collège de l'avenue de -J'Europe, Monthey; b) districts d'Entremont et de Martigny (+ Salvan et Finhaut): mardi 28.8.1979 à 1600 heures, Centre scolaire du Bourg, Martigny; c) districts de Conthey, Hérens et Sion: lundi 27.8.1979 à 1600 heures, Ecole normale des instituteurs, Sion; d) district de Sierre: mardi 28.8.1979 à 1600 heures, au bâtiment scolaire de Noës.

Le numéro de téléphone 181 rend le même service que le N° 180 mais est destiné à la partie alémanique du canton.

Participants

Promenades scolaires La Fédération romande des consommatrices fait savoir aux commissions scolaires et aux enseignants qu'à l'occasion des courses d'écoles de fin d'année, les classes peuvent obtenir des bons pour du jus de pommes gratuit. II suffit d'annoncer assez tôt à

Prennent part à la séance les institutrices t't les instituteurs des classes dans lesquelles se trouvent des élèves de 3e P. Les enseignants qui ont suivi les séances

AGROSUISSE Case postale 8026 Zurich Téléphone (01) 242 58 30 le but de la course, l'établissement où la classe s'arrêtera, le nombre d'enfants l'adresse de l'école, afin de recevoir le~ bons permettant d'obtenir sur place un verre de jus de pommes. Département de l'instruction publique

d'introduction au programme d'écriture en 1977 et en 1978 ne sont pas tenus de participer aux rencontres de cette année. Matériel à prendre pour la séance

Méthodologie générale de l'écriture: voir indication dans le bulletin de commande du dépôt des livres scolaires Ecriture, méthodologie liée droite III: voir indication dans le bulletin de coml1l ande du dépôt des livres scolaires Matériel pour écrire.

Présidence et animation Présidée par chaque inspecteur respectif, les séances seront animées soit par Sœur Marie-Philippe Nanchen, soit par Mme Gertrude Pralong-Carrupt, toutes deux maîtresses de classes d'application. Durée approximative de la séance 1 1/2 heure. Libération des élèves Dans les communes où l'ouverture de l'année scolaire ont déjà eu lieu, les commissions scolaires, respectivement les directions d'écoles, accepteront de libérer les classes à une heure qui permette aux titulaires intéressés de se rendre à la séance. Département de l'instruction publique

A propos des cahiers utilisés à l'école primaire de nombreux enseignants s'interrogent quant au type de cahiers à utiliser dans tel ou tel degré de l'enseignement. La commission des moyens d'enseignement leur soumet le préavis né de l'analyse des offres du marché et du choix opéré dans la multiplicité des formats et des réglures.

En 1 r~ 2 1' et 3 e années, l'utilisation des cahiers d'écriture présentés est obligatoire. Ces cahiers correspondent aux exigences du programme romand d'écriture introduit en automne 1979 en 3 e p rilna ire. Les propositions faites pour 4 e , 5e et 6 e primaires, gardent pour le moment, un caractère facultatif 1 re primaire: Ecriture: cahier format oblong, réglure spéciale 5 mm., interligne 8 à 10 mm. Math: cahier format oblong, carrés 7 mm. 2e primaire:

Ecriture: cahier de 1 P en début d'année pour la répétition des minuscules; puis, cahier format quarto, réglure 4 mm. interligne 8 mm. M alh: cahier quarto quadrillé 6 mm. (conseillé)

3 e primaire: Ecriture : cahier format quarto avec la réglure suivante: - corps d'écriture 4 mm. avec filets gras - jambage 4 mm. avec filets maigres - interlignes 8 mm. Ce cahier est à utiliser pour les travaux de classe en début d'année afin d'assurer la transition avec la 2 e primaire et durant toute l'année pour les leçons de calligraphie. Dans le courant de l'année, les travaux écrits peuvent être réalisés sur le cahier sténo à gros carrés (N° 155 ou N° 23 selon les fournisseurs) - Math: cahier quadrillé 5 mm. (conseillé) 4 e primaire: Français, écriture : cahier sténo à gros carrés (N° 155 ou N° 23 selon les fournisseurs) Math: cahier quadrillé 5mm. Se . -

Nouveaux m oyens d'enseignement au dépôt scolaire

nlailrial! . lia Iralillilis . -

M.·R, Genoud

B. Lipp

R. Nussbaum

1. Enseignement primaire «MAITRISE DU FRANÇAIS))

Méthodologie pour l'enseignement primaire

Auteurs: M.-J. Besson, M.-R. Genoud , B. Lipp , R. Nussbaum. Editeur: Office romand des éditions et du matériel scolaire. Bien avant sa sortie de presses, cet ouvrage était attendu impatiemment par nombre de personnes soucieuses d'un renouvellement authentique de la pédagogie de la langue maternelle à l'école primaire. Il ~st vrai aussi que certains ont déjà exprimé leur méfiance à l'égard d'un ouvrage dont on craint qu'il entraîne nos enseignants, et nos élèves surtout, dans une aventure par trop périlleuse.

et 6 e primaires:

Français: sténo normal ou ligné 20 lignes Math: cahier quadrillé 5 mm.

Remarques: Il sera demandé aux fournisseurs de cahiers de prévoir pour les 2 e et 3e années primaires des paquets de feuilles détachées pour des exercices d'écriture (réglures et formats identiques aux cahiers d'écriture mentionnés ci-dessus pour 2 P et 3 P).

Dès 1982 sera introduit en 1P le progràmme romand de français contenu dans le «Plan d'études» (classeur vert). Or il n'était pas possible d'envisager raisonnablement cette introduction sans mettre à la disposition des enseignants ·un instrument de base. «MAITRISE DU FRANÇAIS» répond justement à ce besoin et constitue cet outil de travail indispensable. Il a été voulu et mis en chantier par la Commission romande des moyens d'enseignemen qui en a confié la rédaction à quatre personnes, toutes très proches de la pédagogie et de l'enseignement primaire.

Nous conseillons aux enseignants de communiquer aux commissions scolaires les informations ci-dessus avant que les commandes pour l'année scolaire 1979/ 1980 soient effectuées.

Commission des moyens d 'enseiRnement

«MAITRISE DU FRANÇAIS» n'est pas un manuel destiné aux élèves, bien sûr, ni à l'enseignement d'un degré particulier. Il s'adresse à l'ensemble des enseignants de la scolarité primaire, mais il est à préciser que les exercices proposés concernent les degrés 1P à 4P.

Quelques idées-forces. Les auteurs considèrent d'abord la langue comme un moyen de communication. Or il s'agit de prendre en compte la part très importante de l'oral, qui précède, chez l'enfant la connaissance de l'écrit. La motivati;n enfin est basée essentiellement sur « le besoin éprouvé par l'enfant d'entrer en communication avec autrui, le besoin de s'exprimer» 1; et l'ouvrage propose de nombreux exemples de moyens d'y parvenir. 540 pages, cela peut paraître beauco~p .à première vue, mais deux facteurs pnnCIpaux sont à prendre en considération: 1. La qualité scientifique de l'ouvrage qui ne se contente pas de quelqu~s principes théoriques généraux, maiS a voulu permettre aux enseignants de comprendre la démarche propo~ée ; 2. La multiplicité des exemples developpés en détails et qui tiennent compte de l'ensemble des objectifs envisagés.

Introduction , p. 1.

Notons enfin la qualité technique de ce livre dont la présentation en couleurs, claire et suffisamment aérée facilitera grandement la tâche des utilisateurs.

Le sérieux et la qualité remarquable de l'œuvre méritent largement, à mon avis, la gratitude de tous les enseignants.

Qu'il me soit permis, ici, de rendre publiquement hommage aux auteurs de cet excellent ouvrage, fruit de près de cinq années de travail, de réflexion, de recherches et d'expériences multipliées.

N.B. «MAITRISE DU FRANÇAIS» fera l'objet d'une présentation générale à tous les milieux concernés dès l'automne

COIN LECTURE 2 «On ne lit beaucoup que si on lit avec plaisir et pour lire avec plaisir, il faut lire facilement. » COIN LECTURE 2 vise à entraîner les élèves à une lecture personnelle, silencieuse, rapide et efficace. Il prépare les enfants à une meilleure, compréhension du texte écrit. Avant d'aborder un travail libre et personnel, les élèves débutent par un travail collectif sous la direction du maître en utilisant les 8 «lanceurs» qui se trouvent dans le cahier de l'élève. Il est regrettable que ces 8 «lanceurs» (travail collectif) ne fassent pas partie de cette boîte. Après cet entraînement collectif, les élèves sont capables d'aborder personnellement le COIN LECTURE 2.

François M athis

1979.

LE COIN LECTURE 3

LE COIN LECTURE 5

L'entraînement à la compréhension d'un texte écrit est une activité fondamentale à l'école primaire. C'est pour donner aux élèves une plus grande maîtrise en ce domaine que le COIN LECTURE a été conçu.

Le COIN LECTURE 5 est fait à l'image du COIN LECTURE 4. Il est conçu de la même manière. Il est aussi basé sur l'entraînement à la compréhension d'un texte écrit: activité fondamentale de l'école primaire. C'est un coffret qui comprend 10 séries de fiches graduelles, 30 séries de livretsréponses, 1 .cahier de l'élève, 1 guide d'utilisation, 1 cahier «Comment aller plus loin?» Les fiches, bien réparties, permettent un travail INDIVIDUEL avec auto-correction et auto-contrôle. L'élève travaille librement et selon ses possibilités. Il découvre l'ORGANISATION du texte ainsi que son contenu LEXICAL et GRAMMA TICAL en répondant au questionnaire qui suit chaque texte.

La boîte COIN LECTURE 2 comprend 72 fiches qui se répartissent en 8 couleurs différentes. 1. Rose

* ** ***

2. Rouge 3. Orange 4. Jaune 5. Marron 6. Verte 7. Beige 8. Bleue

8 4 4

8 8 8 8 8 8 8

Ces 72 fiches, réparties en 9 niveaux de difficulté croissante, permettent un travail INDIVIDUALISÉ pendant toute une année scolaire. Chaque élève accomplit une tâche différente à l'intérieur d'une même classe. Il choisit librement sa fiche, puis corrige son exercice à l'aide du livret-réponse et enfin contrôle ses pr~grès grâce aux grilles appropriées.

A chaque changement de couleur correspond une progression bien graduée.

Chaque fiche comporte un TEXTE illustré suivi de QUESTIONS groupée sous deux rubriques:

Chaque fiche comporte: 1. Un texte illustré et divisé en petits chapitres bien distincts. 2. Une série de questions: 4 pour les fiches plus faciles , 10 pour les fiches plus difficiles.

«Que raconte l'histoire?» «Jouons avec les mots.»

En répondant à ce questionnaire, l'enfant est conduit à découvrir l'ORGANISA TION du texte ainsi que son contenu LEXICAL et GRAM MA TICAL.

Marche à suivre pour l'élève 1 Prendre une fiche dans la boîte. 2. Lire attentivement la fiche. 3. Ecrire les réponses aux questions sur le cahier. 4. Corriger son travail avec la «cléréponses».

En résumé, ces fiches voudraient développer chez le jeune lecteur une A TTITUDE DYNAMIQUE face au texte écrit grâce à la méthode résumée par ce sigle SQL2R:

Grâce au COIN LECTURE 2, l'élève peut travailler à son rythme et d'une manière autonome.

R. Fournier

Les ' thèmes, très variés, répondent aux aspirations des enfants.

1. 2. 3. 4. 5.

SURVOLER le texte, SE POSER DES QUESTIONS, LIRE, RÉFLÉCHIR, RÉPONDRE. J. PralC?ng

Les difficultés sont progressives selon plusieurs critères -

longueur du texte typographie vocabulaire grammaire nature des questions, etc.

Les questionnaires aident à la compréhension et développent le raisonnement.

Un cahier d'élèves très bien conçu permet d'approfondir le texte en utilisant la brochure «Comment aller plus loin?» -

rédaction texte parallèle critique, etc.

MATHÉMATIQUE 1 P 2 e édition méthodologie et fiches La rentrée scolaire 1979-1980 sera marquée par l'arrivée dans les classes de 1re

Ce fichier donne en outre des renseignements sur divers métiers et suggère de nouvelles lectures.

Il. Cycle d'orientation MATHÉMATIQUE 2 A MATHÉMATIQUE 2 B Edition FR - VS

Les élèves sont enchantés de ce matériel à tel point qu'ils réclament des devoirs à partir des fiches. E. Walder

A la rentrée scolaire 1978-1979, de nouveaux ouvrages de mathématique ont été introduits dans les classes de 1re année A et division B du cycle d'orientation. Mathématique 2 A et Mathématique 2 B seront dans les classes dès la rentrée scolaire prochaine. Il s'agit là d'ouvrages assurant la continuité avec les moyens d'enseignement utilisés en 1re année.

année primaire de la 2 e éditïon des ouvrages romands. En effet, suite à une évaluation prenant en compte l'avis des enseignants (enquête auprès des maîtres, groupes cantonaux "d'examen des moyens d'enseignement) et l'attitude des élèves face aux nouveaux programmes (épreuves collectives et individuelles), une je édition de la méthodologie et des fiches sort actuellement de presse.

Toutefois, les documents 2 A et 2 B se veulent suffisamment différents pour préserver d'une part la spécificité de chacune des divisions du cycle d'orientation et par là permettre le meilleur développement scientifique possible de l'élèv.e.

Il s'agit là d'une étape importante dans le processus d'adaptation continue de l'enseignement des mathématiques. L'enseignant de 1re primaire découvrira avec satisfaction la prise en compte dans ces nouveaux ouvrages de ses souhaits: aussi, si la 1re édition a permis d'assurer le passage des nouveaux contenus dans la pratique de la classe, la 2 e édition par ses accents nouveaux se veut une aide précieuse du maître dans sa recherche d'une attitude méthodologique toujours plus adéquate.

D'autre part il est à signaler que les stades d'abstraction pour les concepts proposés tiennent compte des finalités différentes des deux divisions. Enfin, il est des situations dites de vie courante qui se retrouveront dans les deux ouvrages montrant par là.la volonté d'exi-

Les enseignants de 1re primaire seront à la rentrée scolaire prochaine invités à un~ journée d'étude réservée à la présentatIOn de «Mathématique 1 P - 2 e édition». R. Sauthier

ger du futur élève de collège comme du futur apprenti une appréhension correcte de ces notions. Sortie de presse: août 1979. Géométrie expérimentale Il: Exercices Géométrie expérimentale Il: Méthodologie et exercices S. Pahud

Géométrie expérimentale II fait suite à Géométrie expérimentale 1 introduit dans les classes de 1 A et 1 B à la rentrée scolaire 1978-1979. La démarche proposée permet aussi bien aux élèves de division B qu'à ceux de division A de pénétrer plus avant dans une pratique expérimentale de la géométrie. L'accueil favorable réservé durant cette année scolaire à cette géométrie qui sans cesse sollicite l'élève et l'oblige à argumenter ses réponses nous permet de nous réjouir de la parution de ces documents. Ils traiteront essentiellement de quelques solides et des transformations du plan luimême. Sortie de presse: juin 1979.

NOUVEAU MANUEL DE GÉOGRAPHIE AU CO THÈMES ET DOCUMENTS de géographie 6 e 5e 4 e de Hub~rt' Jovert, aux Editions Hatier. Une commission d'examen des moyens d'enseignement pour la géographie, composée de 5 délégués des Départements de

Méthodologie non contraignante Acquisition systématique et progressive Souplesse d'utilisation des documents Résumé par des mots-clés s'enchaînant en phrases complètes repérables par une typographie frappante Aspects humains et économiques approfondis et actuels

Fonds Georges Haenni En vue de faciliter l'application du plan 'd'études romand d'éducation musicale, la commission artistique du Fonds Georges Haenni a présenté au Département de l'instruction publique des propositions relatives à la réalisation d'auditions musicales dans les écoles par des professeurs du Conservatoire cantonal. Il s'agit de réalisations sous forme de récitals pédagogiques. L'initiative et la responsabilité de l'organisation de tels récitals appartiennent aux commissions scolaires ou aux directions d'écoles. Dans la mesure où cette audition s'intègre dans l'esprit des programmes scolaires et dans l'horaire réservé àl'éducation musicale le Département de l'instruction publique y souscrit. Demeurent toutefois réservés les accords des commissions scolaires et des directions d'écoles communales ainsi que toutes les questions financières au sujet desquelles l'Etat ne prend aucun engagement. Voici les propositions du Fonds Georges Haenni. Le récital pédagogique ne peut atteindre le but recherché que s'il est réalisé de la manière suivante: a.) Le professionnel interprète 4 ou 5

l'instruction publique, de 4 délégués des associations professionnelles et de 1 représentant de l'IRDP, déposa en 1975 un rapport à l'intention de la Commission romande des moyens d'enseignement. '

Valeur du texte ne demandant pas au maître qu'il soit un géographe spécialisé. La sous-commission de géographie du CO (A et B) reprit ce rapport en 1978 et le soumit au Service de l'enseignement secondaire. Celui-ci l'accepta en 1979.

Cette Commission d'examen avait comparé Il collections de livres de géographie pour élèves de 12 à 16 ans et s'était Ainsi, un premier cours en emploi, suivi prononcée en faveur des ouvrages THÈ- par 120 maîtres, se déroula le 10 mai MES et DOCUMENTS pour les raisons _1979, à Sion, sous la conduite de M. Michel Roten, professeur. suivantes: Et l'introduction de ces manuels se fera - Présentation vivante Riches illustrations (photos, sché- en septembre 1979 en 1re B du CO. mas, cartes) P. Roth

pièces d'une durée d'environ 5 minutes chacune. Ces pièces doivent être adaptées à l'âge des élèves. Elles peuvent toucher le domaine classique, romantique, moderne. b) les partitions sont remises aux maîtres d'éducation musicale de l'école au moins un mois avant le récital; le musicien aura pris soin d'y souligner les thèmes et les parties importantes que les élèves doivent travailler au préalable avec leur maître. c) Les maîtres d'éducation musicale doivent rencontrer l'artiste au préalable, pour discussion et préaudition des œuvres.

d) Les récitals sont donnés à des groupes d'élèves de 3 classes au maximum (60 à 70 élèves). e) Les récitals ont lieu pendant les heures de classe et sont considérés comme heures normales de cours, faisant partie intégrante du programme scolaire. f) En principe, le récital pédagogique dure une heure de cours, soit 50 minutes. Le musicien doit être disposé à répondre aux questions des élèves et à rejouer certains passages ou certaines pièces. g) Le cachet de l'artiste est à déterminer par les parties intéressées; une aide financière du Fonds Georges Haenni peut être sollicitée. Pour des renseignements complémentaires, prière de s'adresser à M. Paul Germanier, directeur des écoles, à Sierre et président du Fonds Georges Haenni. Départem ent de {'instruction publique

LA MAIN TENDUE VALAISANNE Frappe spéciale officielle de la Fédération suisse des cheminots SEV La Fédération suisse des cheminots SEV a créé une série officielle de médailles pour marquer le 60 e anniversaire de sa fondation. Les six médailles montrent sur les avers trois locomotives à vapeur et trois locomotives électriques inoubliables. Les revers ont pour motifs «L'homme et le rail» ainsi que l'inscription

«SEV 1919-1979». Elles ont été créées par l'artiste vaudois Bernard Bavaud; la frappe en relief multiple est effeètuée par la maison Sporrong S.A. à Berne.

Crée en 1953 à Londres par un pasteur anglican (Chad Varah), traumatisé par le suicide d'une de ses catéchumènes, la Main tendue s'est répandue très rapidement dans tous les pays. En Suisse 13 postes existent, dont le Valais, dernierné, fonctionne depuis 1975, 24 heures sur 24.

Les médailles officielles ont-un diamètre de 45 mm. et sont offertes en séries de 6 ou de 3, vapeur ou électrique, ou par pièce séparée. Toutes portent un numéro individuel et sont accompagnées d'un certificat d'authenticité. Le tirage strictement limité ne sera pas dépassé. Pour tous renseignements ou commande appeler le N° de téléphone (031) 45 86 45 (Maison Sporrong S.A. Berne).

De 528 à 1975, 1 118 en 1976, 1 933 en 1977, 3 430 en 1978, les a'ppels se stabi-

services sociaux spécialisés, mais peut en être un complément. Une quinzaine de bénévoles assurent l'écoute 24 heures sur 24, tout au long de l'année, ce qui est peu en regard de nombreuses heures de présence, d'autant plus que ces personnes ont des activités professionnelles et familiales . C'est pourquoi, la Main tendue valaisanne aurait besoin de nouveaux collaborateurs, soit comme écoutants, soit comme intervenants (visites, démarches, etc.). Ce que nous demandons d'un écoutant? savoir écouter, avoir une attitude

LA MAIN TENDUE REPOND JOUR ET NUIT

lisent aux environs de 400 à 450 par mois pour le 1er trimestre 1979. Tout d'abord destiné aux suicidaires, cette aide de secours moral par téléphone s'est élargie aux personnes en butte à toutes sortes de difficultés (solitude, problèmes de couple, de famille, d'adolescence, problèmes sexuels, difficultés de contact, etc.).

La Main tendue a son originalité propre, qui est une écoute attentive et chaleureuse et ne se substitue en aucun cas aux

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de non-jugement et surtout de discrétion. Un temps de formation est assuré par le poste. Les personnes intéressées s'adresser à ~ La Main tendue, case postale 6, 3960 Sierre.

peuvent

A noter que la Main tendue est reconnue et patronnée par les autorités civiles et religieuses du canton et du diocèse. Les dons sont aussi les bienvenus au CCP 19 - 108 36 - Sion.

Le lendemain du décès de Raphaël Ritz, le Conseil d'Etat du canton du Valais décida d'ériger un monument sur la tombe du peintre. Décision sans suite, ce qui permit à Henri Gaspoz d'écrire en 1961: «Cette tombe est encore ouverte». Depuis ce temps, les monuments funéraires sont moins prisés. Souhaitons donc que cette exposition soit interprétée comme une modeste plaque commémorative. Le Valais honore en Raphaël Ritz l'une des personnalités les plus remarquables de sa vie culturelle au XIX e siècle. Ses centres d'intérêts fort diversifiés .firent de lui, en bien des domaines, un initiateur et un animateur: la botanique, la minéralogie, l'ethnologie, les contes et les légendes, l'archéologie, la conservation des monuments et la muséologie, tout l'intéressait. Il écrivit de remarquables articles scientifiques dans ces différentes disciplines, et il s'en inspira maintes fois, comme le démontrent plusieurs sujets de ses tableaux de genre. . Ritz voyait sa vocation première dans la peinture, notamment dans la peinture de genre. Ce style étant mis au ban depuis près d'un siècle, on a souvent tenté de présepter Ritz comme un paysagiste. En vain. Pourquoi cette sorte de sauvetage? Le 1er septembre 1857, Ritz définissait son programme dans une lettre à son père: «Mon domaine préféré est le paysage idyllique suisse de genre.» Il a suivi ce programme. Sa peinture de genre témoigne d'un caractère déterminé, mais elle révèle en outre de grandes qualités spirituelles et picturales. Nous sommes responsables du long silence tissé autour de la peinture de genre. Subjugués par l'art moderne issu de l'impressionisme, nous étions devenus insensibles aux qualités de cet art. Si nous y revenons graduellement, c'est un peu par nostalgie, c'est-à-dire par suite d'un phénomène qui procède des côtés obscurs de la vie. Mais on peut considérer comme positif le fait qu'.u ne époque et ses témoignages culturels soient de nouveau appréciés à leur leur juste valeur et sortent ·ainsi de l'ombre où les avaient relégués les préjugés des générations précédentes. A cet égard, la présente exposition peut se prévaloir d'une certaine actualité dans le contexte des manifestations artistiques en Suisse. Walter Ruppen

EXPOSITION RAPHAEL RITZ (1829-1894)

Nous invitons tous les enseignants à visiter l'exposition organisée par les musées cantonaux du 19 mai au 29 septembre 1979

Le «Bus de la solidarité» Le mouvement A TD Quart Monde à Treyvaux s'est engagé dans l'Année de l'enfant pour faire connaître et reconnaître les enfants du quart monde. Il y en a cinq millions rien qu'en Europe, de ces enfants seuls et méconnus, vivant dans des familles menacées de dislocation, enfermées dans la honte, écrasées par le poids de la misère et de l'ignorance. Ou bien d'enfants seuls et exclus dans des écoles qui ne tiennent pas compte de leur milieu, d'enfants enfermés dans l'ignorance par leurs échecs scolaires.' D'enfants enfin qui sont ignorés des autres enfants, abandonnés; hors des courants de vie sociale qtIi leur permettraient d'avoir leur place dans le monde de demain. A part la vente de matériel de propagande (calendriers, auto-collants, timbres, posters, etc.) le mouvement a réalisé avec des enfants des pivots culturels de Bâle, Zurich et de Fribourg le « Bus

de la solidarité)) qui voyagera dans toute la Suisse à partir du 16 avril. Dans ce bus, il y aura un grand livre qui recueillera des paroles. d'enfants de divers milieux dans toute la Suisse et qui permettra l'échange entre tous les enfants avec le but de faire naître entre eux tous un courant de solidarité. En outre, le bus sera équipé d'une bibliothèque et du matériel nécessaire pour des activités autour du livre (théâtre, musique, marionnette,s, peintures, etc.). Le projet se . base sur trois axes principaux: le partage du savoir, la volonté d'apprendre et la solidarité. Ainsi, les enfants seront encouragés d'apprendre ensemble, d'apprendre à l'autre et d'apprendre de l'autre en se connaissant et se reconnaissant, de lutter contre l'ignorance en arrivant à une prise de conscience leur montrant qu'il «n'y a pas qu'eux qui ne savent pas» et enfin de se sentir responsables qu~ l'autre puisse apprendre, puisse sa-

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