Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 1997 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

MENSUEL DE L'ÉCOLE VALAlSANNE

" '40"e 4is,osi'io~! 4e ,il\lIe-"il\lIe sa\\es, tOIl'4 e,'s, "ates

positif &

«Quoi qu' il en soit des finalités que l'on donne à l' acte d'enseignement, il devrait être reconnu q ue la qualification exigibJ e de la part d' un en seign ant, c'est sa cap acité de poser un regard p ositif sur l'autre.» Cette phrase tirée d'un article de Gu y Avanzini , p rofes' seur en Sciences de l' éducation à l'Univer sité de Lyon II, nous ra ppelle qu' une relation éducative n'est pas qu' une affaire ra tionnelle. L'affectif y joue un rôle majeur. Pour bien enseign er, po ur bien éduquer, il faut croire en l'éducabilité de l'autre. Il faut être convaincu que «tout être humain est capable d'accéd er à l'universel à travers sa sing ularité; le rôle de J'éd ucateur et de son regard étant de discerner en l'autre ce dont il est capable»2.

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Cette confiance en la nature humai ne qui devrait être J'apanage de ch aque en seignant est malheureusement trop souvent absente de nos classes. Comme beaucoup d'entre nous, j' attribu e de multiples causes aux échecs de mes élèves: un tel est trop paresseux, celui-ci ne peut p as et celui-là n'a pas Jes parents qu' il faut. Et si Jeurs piètres performan ces n'étaient du es qu'à luon manque de confiance en eux? Un regard positif, Confiant et bienveillant de ma part n'aurait-il p as porté de plus beau x fruits que mes réprimandes?

la société. Une société où les valeurs humanistes sont de plus en plus souvent cons idérées comme une faiblesse; une société qui p11ViJégie la p erformance, l'efficacité, l'efficience; une société qui nlet au ban les plus faibles, les nonconformes, les hors-normes qu'elle considère cOlnme anormaux. Difficile, dans un tel monde d'être un

indécrottable optimiste qui vo ue une confiance aveugle en la nature humaine. Comment l' école p ourrait-elle constituer un ilot qui p rône des valeurs niées partout ailleurs. On tente de convaincre les enfants qu' il faut être solidaires al ors gue l'économie réclame des battants capables d'écraser les

autres po ur se faire une place au soleil. On voudrait les p ersuader q ue, quel que soit le rythme adopté, l'inlportant, c'est d'arriver quand chacun sait que seuls les plus rapides seront servis.

Dans ce contexte, les thèses en rapport avec la péd agogie d éfendues p ar Education 2000 rejoignent l' opinion d e Guy Avanzini . Ceux qui les ont soutenues souhaitent une école plus respectueuse de l' enfant, plus confiante en ses capacités. Les notions de plaisir et de bien-êh'e figurent dans ce projet et ce n'est pas là son moindre mérite. Il fallait un certain courage et une bonne dose d'optimisme pour lutter contre les partisa ns de l' «utilita ri s m e sco laire», Mais je suis bien conscient que «l'école du XXI' siècle» (po ur utiliser ce que d'aucuns appellent un souverain poncif) sera ce que les enseignants voudront bien en faire. En matière de p édagogie - c'est ce qui m'intéresse avant tout -, les concepteurs de Ja réforme nous fixent un but à atteindre. A nou s d'avancer dans cette direction, sans nous décourager, même si J'objectif nous parait parfois tenir de l' utopie. S'en approcher sera toujours mie ux que de rester sur place.

P. Vetter

Et pour tant, si l' école broie parfois les élèves, c'est parce qu'elle n'est gue le refl et de

R~-M.iI997

Guy A va nz ini, Effet Pygmalion

et éducatio1l, in Cahiers Bine t-

Simon, N' 647-648, 1996, p. 51. 2

ibidem .

Didactique des sciences 33

A L

ÉDITOR 1 Un regard positif

LA RÉCRÉ DES PROfS

P. Veller

o o S S

34 E R

Didaclique des sdences C. Larcher

Technologies nouvelles: quelle intégration dons le domaine "alaire? G.·L Baron

Enseignement des "iences: le modèle allostérique A. Giordan

Le modèle APA: les "iences par l'autonomie M.-L. Zimmermann-Asta

Premiers résultats de l'enquête TIMSS F. Jaque'

, Sciences 96»,

Maintien d'un contact direct avec le coneret G. Raboud

1~ les sciences en primaire:

. Espace Mathématique.: beau succès Résonances

Entrainement de strotégies cognitives P. Veller

Modelage en colombins C. Dervey Exposition Miro C. Dervey

ÉDUCATION PHYSIQUE

2~ Les activités d'orientation Animateurs EP ÉDUCATION MUSICALE

L'avis d'une collégienne N. Reval

LIVRES

Des Laudes afa Vierge de Verdi à la techno B. Oberholler

Australie sauvage Les animaux de la nuit Papa, maman, l'école et moi Complètement télé Bible 2000 Résonances

RECHERCHE

Le dimanche des bibliothèques

NOS COllÈGUES

3~ B_Oberholzer: un maitre enchanteur P. Veller

MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE Brochure: les baskets à la troce P. Veller MATHÉMATIQUES 22 Expo-atelier pour les degrés 7 à 9 H. Schild Expa-atelier: fiche d'accompagnement H. Schild

l. Berlie

ACM

Enseigner les "iences: apprendre à apprendre N. Revoz

ACTUALITÉS

3(, Un Kde force majeure BIBLIOTHÈQUES

INFORMATIQUE

objectifs à long terme P. Veller

Giroud/Formal

SCRABBLE

le colloque d'Yverdon-Ies-Bains G. Guillaume

Le temps, facteur d'inégalité scolaire CSRE/Résonances

Sexisme: le rôle de la formation N. Revoz

REVUE DE PRESSE

40 D'un numéro à l'outre P. Veller INFORMATIQUE

VSNET D. Gabioud

Documentation religieuse DOIS et DROP M. Lampo

SPEaAClE

Dix ons de spectacle à l'ENVR Direction ENVR

INFORMATIONS OFFICiElLE S

La didactique des sciences ass ume

ÉDUCATION RELIGIEUSE

es hommes de tout temps ont cherché à maîtri ser leur environn ement matériel. Les connaissances scientifiques se sont constr uites p rogressivement, les interprétations du m onde ont évolué, et il serait bien présomptueux de penser qu' elles n' évolueront plus. C'est à la fois les connaissances reconnues p ar la communauté scientifique, les d émarches, les outils, les techniques, les savoir faire qu' il s' agit d e faire p artage r aux élèves avec comme fin alités une culture comnlune ainsi que la formation de l'esprit rationnel et critiq ue qui leur permettra de devenir citoyen et aussi éventuellement de p articiper plus tard à la prod uction de nou v elles connaissances scientifiques.

Inscriptions pour des remplacements Service de l'enseignement Cours de perleclionnement pour les nouveaux enseignants et pour ceux qui reprennent leur activité ENVR R~-Mal1997

la responsabilité des contenus visés par l'enseignement, elle con struit ses problématiques propres mais croise des problématiques issues de champs de savoirs tels que la psychologie, la sociologie, la linguisti que, l' histoire, disciplines auxquelles elle emprunte des concepts et d es ou tils méthodologiques quitte à les transform er pour les adapter aux questions qu'elle traite. Elle cherche à la fois à produire des connaissances sur les contenus Scolaires, leurs raisons d'être, leur évolution, interroge le ch oix de Contenus et leurs références d' usage. Elle observe et analyse ce qui se passe dans la classe au cours du processus d'enseignement-apprentissage en construisant différents cadres d' analyse qui permettent de découpe.r dans ce processus com-

R~ ·M.i1997

plexe des aspects relativement indépendants. Elle interroge les difficultés rencontrées par les enseignants et par les élèves, difficultés perçues p ar ces acteurs et difficultés identifiables p ar un observateur extérieur. Elle cherche aussi à donner aux enseignants des outils de contrôle d e leur pratique profess ionnelle et propose d es typ es de situations et d' activités qui permettent un meilleur apprentissage des sciences, modifiant éventuellement au passage les objectifs traditionnellement assignés à cet enseignement. L'évaluation est aussi un vaste d omaine de préoccupation de la didactique. Quand évaluer, de quelle façon, quoi évaluer, que faire des résultats de l'évaluation? L' éval uation est à la fois une contrainte incontournable et un outil difficile à manipuler_ Enseigner et apprendre sont les deux versants d' un processus de partage d es connaissances. La didactique des sciences s'intéresse à ce processu s de partage de connaissances scientifiques en distingu ant les contraintes épistémologiques spécifiques du contenu, les contraintes p sychologiques sp écifiq ues de l'apprenant et les contraintes p éda gogiques spécifiqu es des situations scolaires. Si l'on ne considère que le point de vu e de l' enseignant, c' est un processus de transmission de connaissa nces qui est en visagé, dans lequelles valeurs sont la rigueur, la clarté, la précision, l'organisation d es contenus du message à transmettre. C'est faire l'hypothèse que si le message est clair il ne peut

être que compri s. C'est aussi faire l'hypothèse que le terrain est vierge. Si l'on centre l'attention sur le p oint de vue de l' apprenant, il s' agit d' un processus d'appropriation d' une interprétation du monde parfois en désaccord avec celle qu' il s' est construite au cours de son vécu et de son interaction avec la pensée COlrunune_ Le discours p eut ne pas prendre de signification o u en p rendre une qui n' est pas celle qui serait souhaitée. Les théories de " apprentissage ont d'abord mis l'accent sur l' interaction entre l' apprenant et le monde des obj ets et des phénomènes en a ffum ant l'importance de la construction des connaissances par l' ac tion . Elles ont en suite pris en compte l'interactio n sociale en mettant en évidence l'intérêt de confronta tion s entre les p oints d e vu e des apprenants d an s d es conflits sodo-cognitifs. Elles ont enfin considér é le rôle de l'enseignant comme tuteur garant du projet à accomplir et comme m édiateur, apte à élucider les différences de point de vue et à s'assurer du parta ge effectif de connaissan ces au-delà du discours commun, Le rôle du lan gage dans la construction d es connaissances a repris une place importante à côté de l'action . Langage outil po ur penser et communiquer, qu i inclut les schém as, les symboles, et dont il faut construire la significa tion_ Contrairement au dicton «lin bon schéma va ut mieux qu' un long discours»), la lecture d ' un schéma n'est pas san s ambig uïté et n ' est un moyen de communication que

lIiW. . .dlu,4~

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ment lorsq ue l'exigence d'écono_ mie d'outils de pensée s'affirm Mais cette évolution n'est pas to~~ jours explicitée auprès des élèves.

('est en enrÎ<hissant le <hamp d'investigation des élèves que les questions peuvent évoluer. si justement il est accompagné d ' un discours qui explicite les codages d'information. De nombreux obstacles hérissent le parcours de l'apprentissage scientifique. Les représentations des élèves, la façon dont ils organisent le monde qui les entoure, les explications qu'ils se sont construites, ont beaucou p été étudiées a us si bien en science de la matière qu'en science de la vie. Ces représentations sont communément partagées. Elles constituent un obstacle à l'apprentissage puisque l'élève va devoir abandonner un mode de pensée qui le satisfait pour en adopter un a utre auquel il ne fait pas encore confiance. Mais elles constituent aussi un point d'appui, qui permet de situer un nouveau discours, de repérer les différences. Cette prise en compte des représentations non scientifiques modifie le statut de l'erreur. L'erreur n'est plus à évi-

ter, elle est constitutive de la progression. Elles s'ancrent parfois dans des modes de pensée très profonds qui constituent de réels obstacles. Ces représentations ont la vie dure et ressurgissent si on n'a pas appris à s'en méfier. C'est souvent en proposant de nouvelles questions, en proposant un champ d' investigation plus large et en invitant à unifier des points de vue sur des situations traitées habituellement de façon disjointe, que l'enseignement bouscule les représentations initiales en en dégageant les limites, les incohérences. il en est de même des conceptions construites en classe. Les concepts scientifiques sont construits progressivement au cours de la scolarité, un niveau de formulation remplace un autre niveau de formulation lorsque le champ d' investigation s'étend. Ils se transfor-

De nombreuses difficultés Sont aussi générées par l'enseignement lui-même souvent trop formel, qui substitue aux objets des modèles sa ns toujours expliciter la démarche de modélisation ni la relation entre un modèle et la question posée, sans toujours prévoir un référent empirique qui permette de s'assurer que l'on parle bien du monde réel. «Les sciences physiques sont des sciences expéri. mentales et doivent être enseignées comme telles» est une formule qui a fait recette. Mais encore faut-il distinguer manipulation et expérimentation, apprentissage de techniques, de savoir faire, de démarches et s'interroger sur le rôle que joue l'expérimental dans l'apprentissage. Est-ce un prétexte, un moyen, une fin? Comment gérer le passage d' une expérience à un e généralisation sans perdre la rigueur scientifique? L'introduction de l'ordinateur prend en charge des traitements mathéma tiques, qui introduisent d'habitude un trop long détour dans le problème scientifique, et permet de faire travailler les élèves en dehors des objets réels, au nivea u des modèles, en effectuant des simulations. Il permet de distinguer l'appropriation d' une loi qui s'applique à des objets modélisés et la discussion de la validité de la loi appliquée aux objets réels. Les enseignants ont parfois du mal à quitter un mode de fonctionnement expositif pour s'engager dans une démarche socio-constructiviste. Ils craignent de ne pas avoir le temps de traiter le programme, d'être débordés par les questions des élèves, de ne pas savoir répondre, de perdre la maîtrise de la classe. Sans doute d'autant plus avec des jeunes élèves, dont les questions ancrées dans leurs représentations personnelles sont R~-MaI1997

parfois formulées de façon incompréhensible. C'est la capacité des enseignants à écouter, à entrer dans le mode de pensée des élèves qui est primordiale; il faut expliciter d'où vient la question, le cadre de représentation dans lequel elle a un sens, et faire évoluer ce cadre faute de quoi il n' y a pas de réponse acceptable. C'est en enrichissant le champ d' investigation habituel des élèves que les questions peuvent évoluer. Les confrontations de points de vue entre élèves sont aussi difficiles à gérer quand on renonce à l'argument d'autorité. Construire une expérience qui permette de trancher entre des points de vue différents n'est pas toujours faisable à la fois pour des raisons épistémologiques et pour des raisons pratiques. Reste alors à convaincre, avec des arguments scientifiques, et à laisser le temps d'apprivoiser une autre façon de concevoir le monde.

L'~ Claudine Larcher est professeur des universités et responsable de l' unité de Didactique des sciences expérimentales à l'INRP (Paris).

Quelques références pour aller un peu plus loin: Astolfi, J.P., Develay, M. (1989). La didactique des sciences. Que saisje. Paris: PUF. Johsua, 5., Dupin, J.J. (1989). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris: PUF. Toussaint, J. (1996) . Didactique appliquée de Physique-Chimie. Paris: Nathan, Pédagogie. Weil-Barais, A. (1993). L' homme cognitif. Paris: PUF.

R~-Mai1997

Technologies «nouvelles»: quelle intégration dans le domaine scolaire? GUJ~-f.<,~ gM-c~ epuis une quarantaine d'années, le champ de l'éducation est un terrain de développement privilégié pour les «nouvelles technologies». Chacune d'elles a fait J'objet de politiques publiques volontaristes dans la plupart des pays industrialisés, le front de la nouveauté se déplaçant périodiquement. Actuellement, il ne s'agit plus tellement en milieu scolaire d' informatique ou de télématique (et encore moins d'audiovisuel), mais surtout de multimédia et d'Internet.

En J'espace de dix ans, des nouveautés indéniables sont en effet apparues dans les technologies accessibles au grand public, particulièrement en matière d' interfaces avec l'usager. Cependant, on se situe quand même dans une continuité obligée: les matériels changent plus vite que les logiciels et les idées moins vite que les équipem ents. Ainsi, un logiciel éducatif comme NUT, simulation de nutrition élaborée au début de la décennie soixante-dix pour mini-ordinateurs, bénéficiait encore d' une diffusion importante vingt ans plus tard. Il a fallu plusieurs années pour que les enseignants de l' école élémentaire en viennent à maîtriser à p eu près les logiciels accompagnant en 1985 les matériels du plan informatique pour tous; on a même un moment développé et diffusé des émulateurs pour PC de machines Thomson MO 5 qlti n'étaient plus fabriquées. S'il est difficile de prévoir quelles seront les retombées à long terme des dernières technologies apparu es, il est cependant possible

d'énoncer un certain nombre de résultats qui apparaissent robus tes et peuvent indiquer des perspectives. Tout d'abord, l' intégration de technologies dans un secteur scolaire (c'est-à-dire leur banalisation) ne peut avoir lieu qu' à l'issue d' un processus long. Pour aller à son terme (ce qui n'est pas le cas pour toutes les innovations, loin de là), ce processus doit passer par une série de phases «sensibles» permettant l'appropriation des technologies par les enseignants en tant que corps professionnel et l'établissement d' un consensus sur le bien-fondé de leur usage: recherches et innovations préalables, développements soutenus par les autorités pédagogiques, formation des enseignants, persistance d'un intérêt des institutions prescriptrices ... (Baron et Bruillard, 1996). Dans les domaines scientifiques, auxquels cet article se consacre plus particulièrement, la programmation a longtemps été une forme privilégiée de l'introduction de l' informatique, notamment par les approches LOGO. Mais des changements sont intervenus: elle existe encore, bien sûr, nlais intervient beauco up moins dans l'enseignement scolaire et ne conduit pas forcément à la mise en œuvre de langages de programmation classiques (AFDI, 1996). Dans bien des situations courantes, la programmation consiste à enregistrer des macro-commandes ou à mettre à jour d es variables d'environnement. En mettant de côté tout ce qui relève du jeu, il existe plusieurs types d'usage des nouvelles technologies

~al.~~~.~r~'~:~~~~~:1

permettant de gérer des distances entre ]' enseignant et les apprenants. De multiples exemples pourraient être cités, dans l'ensei gnement supérieur ou la formation continue. Certains auteurs, comnle Jacques Perriault, pensent que des changements pourraient s'opérer par «hyblidation» entre formations en présence et fonnation à distance (Perriault, 1996).

Le seul usage des nouvelles technologies qui soit vraiment développé est lié à une sorte de bureautique personnelle. à l'école, qui ne se prêtent pas aux mêmes modes d'intégration. Le seul qui soit vraiment développé dans tous les pays industrialisés est lié à une sorte de bureautique personnelle permettant la production de documents, qui peuvent être présentés sur support papier ou Sur écran. Le traitement de textes est l'outil le plus commun de ce type d' usage (le tableur arrive assez loin derrière lui), qui ne concerne qu'indirectement les donlaines scientifiques. La technologie éducative, c'est-àdire la recherche des moyens permettant d'optimiser l' enseignement et l'apprentissage, représente un des axes de développement du multimédia. Située dans le registre des méthodes d'enseignement, elle dépend de l'initiative des enseignants et commence en général par complexifier la situation didactique. Sa diffusion est donc particulièrement lente. Elle se développe mieux dans les secteurs professionnels et techniques que dans les autres. Un fait nouveau, en ]a matière, est

la diffusion récente d'environne-

ments sur cédéroms destinés à des usages parascolaires. Si leurs interfaces sont multimédias, si l'usager a accès à des ressources diverses (voire à des jeux plus ou moins éducatifs), une bonne partie des activités proposées sont souvent fondées sur des questionnements à choix multiples et sur des approches théorisées en leur temps par des tenants de l'enseignement programmé. Il est encore trop tôt pour apprécier l'impact de ce type de produits. Mais il n'est pas impossible, à condition que leur valeur d'usage se révèle suffisante, qu'ils se taillent une place dans l'univers culturel des jeunes. Le type sans doute le plus intéressant pour l'enseignement scientifique concerne l'utilisation d'instruments permettant de renouveler les disciplines enseignées et de mettre les élèves en situation de résolution de problèmes. De multiples systèmes sont désormais d isponibles, depuis la simple calculette (instrument fruste mais dont les potentialités pédagogiques sont importantes et qui est très répandu, sinon ti'ès utilisé en classe) jus-

qu'aux ensembles d' expérimenta~ tion assistée par ordinateur, qui commencent à devenir des classiques, en passant par Cabri-géomètre, les logiciels de statistiques et les systèmes de visualisation de réalités p hysiques, biologiques et géologiques (Beaufils et Richoux, 1996, Le Touzé et Salamé, 1996). Le développement de nouvelles activités pédagogiques avec ces instruments ne va cependant pas de soi. On a plus facilement des formes d'intégration minimale: les instruments sont utilisés comme des prothèses ou des facilitateurs dans des parties considérées comme peu importantes et donnent, au mieux, l'occasion de se concentrer sur des domaines plus centraux. li existe cependant des formes d'intégration beaucoup plus profondes, pouvant conduire à de réels renouvellements dans la façon de traiter les problèmes et d'aborder les nOtions enseignées. Le dernier type d' usage, «orthogonal» d'une certaine manière auX précédents, est lié aux technologies de comnlunication, opérant de ma· nière synchrone ou asynchrone et R~-MaI1991

qui finit par se scolariser est toujours un héritage d'actions conçues et expérimentées bien auparavant dans des contextes protégés.

L'~ Georges-Louis Baron est professeur de sciences de l'éducation. et directeur du département TECNE (Technologies nouvelles et éducation de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), à Paris.

A l'école, ces technologies permettent des communications riches entre élèves à condition que les enseignants aient une v ision pédagogique de leur utilité. Les messageries électroniques peuvent ainsi constituer des outils de télétravail, aider à la maîtrise des langues et constituer des outils structurants. Cependant, leur intégration dans des ac tivités de classe nécessite une remise en cause, qui peut être importante (Gui hot et Vinsonneau, 1994).

AFDI (1996). - Les actes de la 5' Rencontre Francophone sur la Didactique de l'Informatique . Monastir: République Tunisienne I INBMII AFDI. 510 p.

Finalement, l'avenir n'est pas écrit: les changements futurs se nourrissent des propositions faites pal' des innovateurs et des chercheurs. Ce

BARON, Georges-Louis, BRUILLARD, Eric (1996).- L'informatique et ses usagers dans l'éducation. Paris: PUF (L'éducateur). 312 p.

R~-Mal1991

Adresse E-Mail: baron@imp.fr.

Références

BEAUFILS, Daniel, RICHOUX, Hélène (1996) . - Intégration de ]' ordinateur, outil d ' investigation scientifique dans l'enseignement des sciences physiques au lycée. Paris: INRP (Documents et travaux de recherche en éducation, N° 20). 136 p. GUlHOT, Patrick, VINSONNEAU, Robert (1994). - Effets structurants de l'utilisation scolaire d' un réseau de communication télématique.in: BEDECARRATS, P., DERRIEN, c., MORNE, Jj.- Ecole en réseau. Rennes: U-Média Editions. p.137148. LE TOUZE, Jean-Claude, SALAME, Naoum, coord. (1996). Images numériques dans l'enseignement des sciences. Paris: INRP (Documents et travaux de recherche en éducation, No 19). 175 p. PERRIAULT, Jacques (1996). La comtnunication du savoir à distance. Paris: L'Harmattan, Education et Formation, série références,

255 p.

Enseignement des sciences

Précisons les principaux: proposer des situations qui aient du sens. pour appre ndre, il faut d'abord réunir des conditions fa vorables, l'apprenant doit être disponible. Il doit avoir envie d'apprendre. Cette motivation est fondamentale: on n'apprend vraiment que si l'on a envie d'apprendre.

Le modèle allostérique A~G~~

' L

enseignement n'est pas quelque chose de simple et d'évident. Seul l'apprenant p eut comprendre, apprendre et mobiliser le savoir. Personne ne peut le faire à sa place.

Apprendre, c'est tout autant évacuer des savoirs peu adéquats que s'en approprier d'autre. C'est le résultat d' un processus complexe de transformation - de transform ations multiples - d' idées, de questions, de façons de raisonner, de donner du sens aux situations ... Or si seul l'apprenant peut apprendre, et s'il ne peut apprendre que seul, cela ne veut pas dire que rien, ni personne ne peut lui en fa ciliter l'approche. Bien au contraire, ce processus peut (doit) être largement favorisé. C'est ce paradoxe que l' école à l'aurée des années 2000 a à gérer. Cette institution se doit de favoriser les conditions d'une autodidaxie, et dans le même temps elle doit permettre à l'apprenant de se confronter à des situations (dites d'apprentissage) qui l'interpellent etlou lui facilitent l'élaboration des savoirs. Sur ce, dernier plan, tout se complique encore ... Ces situations doivent prendre en compte ce que l'apprenant a envie ou sait décoder: ce sont les seuls instruments à sa disposition pour accéder au monde qui l'entoure. Dans le même temps, ces situations doivent le conduire à produire de nouvelles façons de penser. De plus, c'est quand ces nouvea ux modèles seront en place et qu' il

aura pu tester leur plus grande efficacité qu' il abandonnera ses premières conceptions. Comment créer les conditions d'un auto-apprentissage à l'école? En réduisant sûrement Je nombre d ' heures où l'élève est passif. Les activités d' investigation, d'élaboration, de production par les élèves eux-mêmes sont à favoriser. Des lieux de documentation, des multimédias, des ateliers, des trava ux de groupe, des exercices de simulation, sont à développer. L'approche de situations réelles où les élèves peu vent apprendre à gérer nombre d'apprentissages par euxmêmes, des pédagogies de projet, d es actions sur le local, des contrats limités sont d' autres possibles.

Dans le même temps, l'école pourrait faire une place plus large à }'auto-enseignement.

L' utilisation de multimédias de bonne qualité d' une part et l'intro_ duction de groupes d'échanges de savoirs entre les élèves d'autre part sont des pistes peu encore exploi_ tées en classe. Transmettre un savoir, c'est encore l'appréhender durablement.

Un environnement allostérique Que ce soit à l'école ou en situation d'animation hors de la classe, les travaux de recherche connus sous le terme de modèle allostérique de l'apprendre répertorient et décrivent les divers paramètres à prendre en compte pour faciliter l'apprendre. Tous doivent être présents. ils sont autant de facteurs limitants. Si l'un est absent, l'apprendre ne peut se faire. Mais quels sont ces divers paramètres qui facilitent l'acle d'apprendre? (cf. tableau)

lmotiver, lnt''Pdle<, ', 1 ~oncemer,

1Propoler des situations 1

maîtrise de l'informll.tion, pragmatique, systémique,

qui aient du sens

modélisation, argumentation

• apprenant'"il.ppl'enant • apprenant-réalité • apprenant-information

• ApplWlant-médîaleur

LAccompagner

Apprendl'e, CT est encore mettre en relation. Le savoir s'élabore par des mises en relation entre des informations nouvelles et les savoirs antérieurs,

. ~ Donner eonfiuce

Favoriser l'élaboration du saVOir}----{l faire avec les conceptions pour «al.lef'» contre

F.l" F"nd" du ",ul • l'expression orale • le pa!§Sage à l'écrit

Déclencher l'intérêt et la curiosité par des perturbations. La sensibilisation à n ' importe quel savoir part de situations déclen-

Provoquer des mises en relation.

Les éléments de l'environnement didactique que 1'enseignant prop ose à l'apprenant conduisent l'élève à reformuler ses idées ou ses questions. Par exemple, en proposant W1e activité avec des attelles qui bloquent certaines de leurs articulations, les élèves se posent d es questions sur leur mouvement sur le rôle des os, d es muscles ou des artic ulations. Ce questiOlmement et ces mises en relation leur permettent de faire le lien entre la structure du squelette des membres avec le mouvement, et ceci de façon durable. L'école, les divers médias doi vent faire découvrir ces liens par une approche globale. Par exemple, une approche des li ens en tre les différents systèmes (respiratoire, circulatoire, excréteur et les organes, en voyant sur l'image de son propre corps, le trajet de l'oxygène qu' il respire et son devenir dans l' organisme) remet en cause une conception du corps en systèmes séparés.

Favoriser les investigations observation, expérimentation,

queshonner Perturber par des confrontations

Faire que l'apprenant se sente concerné, interpellé, questionné. Chaque fois, il convient que l'élève se sente concerné. Par exemple, en biologie la réalisation de sa carte d'identité permet de découvrir ses caractéristiques biologiques et culturelles et de se comp arer aux autres, De nlême, la mise en scène dans un tournage vidéo mis au point par les enfants eux-mêmes permet de comprendre le fonctionnement et la production d'images.

chant l'intérêt et la curiosité. Dans une exposition, ce peut être l'émotion de se trouver au milieu d'une serre à papillon, celle de découvrir l'intérieur de son corps, ou l'étonnement en fa ce d' un grand robot industriel. En classe, le point de départ, c'est souvent l'étonnement. Rendre curieux, c'est d'abord se poser des questions. La confrontation avec la réalité par des enquêtes, des investigations, la confrontation avec les autres par le biais d'un travail de groupe ou la confronta tion avec l'information par un travail docunlentaire sont des moments propices. Elles favorisent tout à la fois une prise de recul par rapport a ux idées initiales et une certaine perturbation sans laquelle il n'y a pas d'apprentissage.

P"I

M.U" • dl.p,,"lon

des supports de penste

symboles, schémas, modèles,,,

1\.1

["Paire établir des ~ hens et formaliser [Fain' mobiliser

Av.nm d" "p'''!]

Proposer de!! ancrag H . concepts organisall!UJ'5

111

savoir, le situer

F;1Voriser un savoir J sur le savoir

R~-MaI1991

«Mon olllllr.» vue par Antoine (5 ans) R~-MaiI991

L'a&mentatien de l'enfant dans le ventre d. sa mère

Combien d ' individus sont capables d 'expliquer le lien entre boire beaucoup et envie d'uriner, alors qU' ils ont tous appris les différents systèmes de l'organisme? Bien d'autres éléments son t à prendre en compte en classe comme le précise le diagramme cicontre. Mais il importe en plus que ces divers paramètres soient en relations et surtout qu ' ils so ient régulés. Pour apprendre il faut p erturber l'élève. Mais si l'enseignant perturbe trop ce dernier, il p eut y avoir blocage. On peut alors soit «jouer» sur la confiance en soi de l'apprenant soit m ettre en place un accam pagnement parallèle ou un suivi p our que l' enfan t n e finisse pas par se décourager. Pour mener à bien de telles stratégies pédagogiques, il importe également de: • Bien connaître les apprenants et leurs conceptions. Une connaissance des apprenants, d e leurs conceptions et de leurs pratiques de référence fait prendre con science de leurs possibilités et de leurs limites. Elle p ermet de faire des suppositions sur les situations facilitantes à proposer. Ainsi, les enfants de moins de 10 ans sont passionnés par le vivant; aussi en privilégiant le vivant par rapport au film , on multiplie par dix le nombre de questions que se posent les enfants. C'est ce qui se passe encore en réalisant une fourn1Îlière vivante plutôt qu'audiovisuelle sur la vie des fourmis. C'est encore le cas toujours dans l' enseignement des sciences, en travaillant sur des germinations et des croissances de plantes dans différentes conditions. Comment y parvenir? En réalisant dans les classes des élevages, des cultures ou encore en observant le fonctionnement de son propre corps. • Donner un statut positif à l'erreur.

La mise en situation d'essai-errew', peut être source de connaissance, 10

La manipulation d' objets, la réalisation d'expériences peu vent provoquer des situations de conflit cognitif. Or apprendre, p eut passer, notamment dans les disciplines très conceptuelles, par une suite de ruptures et de reconstitutions. Dans la manipulation d'une chaîne à boulets (expérience de remontée d'eau), les enfants peu vent être surpris par le fait que l'eau monte, bien qu'elle ait l'espace de tomber SUl" le côté des boulets. Mais cette «découverte» n'est effectuée que lorsque l'enseignant attire l'attention de l'enfant sur le fonctionnement de cette machine, ce qui montre l'importance du dialogue à créer entre enfants et avec l'adulte. Induire des observations en partant des conceptions des apprenants pour les faire évoluer est chaque fois nécessaire. • Confronter les hypothèses (ou les idées) avec des faits. Il est possible également de mettre l'apprenant en situation de simulation en lui proposant de voir les conséquences de ces propositions spontanées par rapport à la situa-

Le modèle APA

tion proposée car apprendre, c'est encore confronter ces hypothèses avec des faits. Par exemple à partir d' un logiciel de simulation, les apprenants peuvent confronter les résultats de la simulation à leurs propositions spo ntanées par exemple pOur

Les sciences par l'autonomie

maintenir en équilibre un écosystè_

me. Encore faut-il que les concep. ti ons d es apprenants soient connues ét prises en compte. Pour mener à bien ce type de pratiques pédagogiques, l'enseignant a besoin d'outils et de ressources. Heureusement la recherche didactiqu e commence à en fournir un certain nombre. Une formation pertinente des enseignants est de plus en plus vi tale pour tout systè· me éducatif. André Ciorda"

L'~ André Giordan est professew- en sciences de l' éducation à l'Université de Genève. TI diTige le Laboratoire de didactique et épisté· mologie des sciences (LDES).

Pour en savoir plus sur le modèle allostérique de l'apprendre (par niveau de difficultés):

ette approche pédagogique, ap pelée Apprentissage des sciences Par l'Autonomie (APA) s'inscrit directement dans la ligne des travaux de didactique et d'épistémologie des sciences. APA, élaboré il y a plus de quinze ans par Marie-Louise ZimmermannAsta à partir d' une situation perturbatrice (échec des élèves), s'est nourrie de ctiverses théories concerna nt la construction du savoir (en particulier les travaux d'André Giordan) et de la confrontation avec la réalité du vécu p édagogique de l'enseignant à l'Ecole de Culture Générale Jean Piaget (Genève). On peut donc parler de modèle pédagogique issu d' une pratique théorisée . APA n'est p as limi té à l' enseignement scientifiqu e, m.ais pour l'instant c'est pour ce champ d' étude que tout l'univers didactique a été élaboré. APA permet à l'apprenant de s'approprier concepts et démarches scienti fiques et évite de plaqu er des informations sur ses s tructures

A Giordan et G. de Vecchi, L'enseignement scientifique, comment faire pour que «ça marche»?, Z'Editions, 1989; A. Giordan et G. de Vecchi, Les origines du savoir, Oelachaux, Neu· châtel, 1987; A. Giordan et Y. Girault, New leaming mode/s, Z'Editions, 1996.

Idées pédagogiques (viennent de sortir) : A. Giordan, J. Guichard et F. Guichard, Des idées pour apprendre, Z'Editions, 1996; M. Cantor et A. Giordan, Les sciences à l'école maternelle, Z'Editions, 1996. R~·M.11997

de pensée ou de lui faire répéter des formules vides, des mots Creux dont il n'a compris ni le sens ni l'utilisation. APA s'adresse aussi bien à des enfants, qu'à des jeunes de 12 à 15 ans (cycle de Bois Caran), des élèves de 16 à 20 ans (ECG Jean Piaget) ou à des adultes (ECGA). Le modèle APA demande aux enseignants un changement de conception s pédagogiques et ne peut donc être imposé. C'est pourquoi on trouve des pratiques pédagOgiques différentes au sein d' une même école.

R~·M.iI997

les concepts dés Autonomie, responsabilité pédagogique, réussite, motivation cognitive, univers didactiqu.e, conception, conception-obstacle, perturbation COIlCeptuelle, micro-consensus scientifique, confrontations structurantes, synthèse structurante, auxiliaires didactiques sont des concepts dont certains sont utili sés par d 'autres pédagogies. Nous n'en présenterons que quatre dans ce texte. L'autonomie L'autonomie, c'est la capacité à s'investir personnellement dans un app rentissage, à donner du sens à ce que l'on fait. C'est savoir prendre sa place véritable à l'intérieur de la collectivité, pouvoir donner son avis sans avoir peur de se tromper ou d'être désapprouvé. C'est aussi organiser son tra vail, chercher, prendre des initiatives, créer, développer la rigueur dans son argumentation . C'est encore trouver du plaisir à devenir de plus en plus intelligent.

La perturbation conceptuelle Elle est définie comme «un concept "flou" recouvrant tous "les éléments perturbateurs choisis sciemment par l'enseigna nt dans le but de déstabiliser les modèles explicatifs de l'élève». Elle crée un «déséquilibre cuHurel» permettant une évolution. L'enseignant s'appuie sur sa connaissance H

des élèves, des conceptions-obstacles (conceptions initiales - au sens défini en 1987 par A. Giordan et G. De Vecchi-) qui n'évoillent pas si 011 ne leur fait pas subir un traitement particulier et des contenus à enseigner. Elle est liée à une recherche d'éléments en opposition avec la pensée de l'élève et fait appel à «une intuition pédagogique structurée». Le micro·consensus scientifique

Les élèves élaborent leur recherche à partir de questions posées par l'enseignant. Livres, dictionnaires, documents de référence sont à leur disposition pour les aider. La synthèse des différentes recherches, dirigée p ar l'enseignant, aboutit à une réponse acceptée par la classe, après discussion et confrontations. La classe joue ainsi le rôle d' une «mkro·société scientifique» - au sens défini p ar Oesautels (1980) et décide de la solution commune, considérée alors comme un «micro·consensus scientifique». L' univers didactique Ce concept nouveau corres pond à l'ensemble des paramètres qui sous-tendent l'acte pédagogique vu sous l'angle cognitif. Grâce à une connaissance des conceptions et des mécanisllles mentaux des apprenants, }'enseignant utilisera de façon appropriée auxiliaires didactiques et perturbations conceptuelles dans le cadre de confrontations structurantes ayant cornln e but l'élaboration du savoir par les app renan ts . Le schéma sui vant illustre la prodigieuse complexité de l'acte éducatif. 11

Pour réaliser une expérience, il est responsable du choix du matériel des méthodes, des variables qu'il considère comme pertinentes. Il Va être amené à réfléchir sur les raisons de ses choix, sur les mécanismes intellectuels qu'il met en jeu. II devra débattre. Principal acteur des leçons, il est partie prenante des connaissances élaborées en COmmun. Très souvent il y trouve du plaisir, car découvrir ses aptitudes, libérer ses potentialités ne peut laisser indifférent.

L'~ Univers didactique APA créé par le maître pour permellre à l'élève d'élaborer le savoir (Tiré de Sur les Chemins de l'apprendre).

Mise en œuvre Une séquence d'enseignement se compose de trois phases. Dans la phase d'investigation, les élèves réalisent une recherche (documentaire ou expérimentale). La seco nde phase, dite phase de mise en commun, permet l'élaboration d 'une réponse commune caractéristique des niveaux de formulation et de résolution alteints par les élèves de cette classe. Une troisième phase, qui sert à réinvestir les connaissances et les savoir-faire, est concrétisée par des tests de différentes natures; c'est la phase de réinvestissement. Ces phases ne se présentent pas d ans un ordre toujours in1muablei elles peuvent, si cela est nécessaire pédagogiquement, s'imbriquer les unes dans les autres.

Qu'est·ce que cela change? Le rôle de l 'enseignant APA L'enseignant a un rôle fondamental. C'est à lui de créer les événements qui permettront aux élèves d'apprendre. II va favoriser l'évolution de leurs conceptions grâce à la confrontation avec la réalité ex12

périmentale (phases d'investigation) et lors des échanges entre pairs (phases de mise en commun). Au Cours de ces échanges, l'enseignant facilitera la progression des élèves par le questionnement. II est un médiateur entre l'élève et le savoir et n'est plus que très épisodiquement un dispensateur de connaissances. II incite l'élève à chercher, à expérimenter, à réfléchir, ou, lors des débats à s'exprimer, à argumenter. II doit parfois canaliser l'enthousiasme de certains et réaliser les conditions pour donner leur place aux timides. II définit très clairement le champ de liberté accordée. II est donc très présent et cherche à faire exprimer les idées, non seulement celles qui le satisfont, mais aussi celles qui sont révélatrices d'idées «inexactes scientifiquement», et qui sont souvent très fortement ancrées. En bref, Son rôle est de mettre en situation, de provoquer, d'écouter, de canaliser, de gérer, de motiver. l

Le rôle de l'apprenant L'apprenant n'est plus un simple exécutan t puisqu'il construit son savoir et développe son autonomie. Résoudre les questions posées implique de trouver des stratégies.

Marie-Louise Zimmermann-Asta est docte ure ès sciences de l'éducation, collaboratrice de recherche au LDES (Laboratoire d'Epistémologie et de Didactique des Sciences), professeure de physique à l'Ecole Jean Piaget (Genève), co-fondatrice du CEFRA (Centre de formation et de recherche sur les stratégies d'apprentissage), formatrice en gestion mentale. Elle a été égaIement méthodologue de physique (formatrice des professeurs de physique dans l'enseignement secondaire genevois) et chargée de cours à la FPSE (Université de Genève). LDES - FPSE: 9, Route de Drize, CH-1227 CAROUGE. CEFRA: 9, chemin Pont-de-Ville, CH-1224 CHENE-BOUGERIES.

".l'r D Ce que savent nos élèves en sciences

Premiers résultats de l'enquête TIMSS* F~~J~~ haque enquête internationale conduit, logiquement, à des comparai so n s, de s classements, des palmarès. TIMSS n'échappe par à la règle: «La palme revient aux écolières et écoliers d'Extrême-Orient» titrait le communiqué de presse officiel du 19 novembre 1996 annonçant les premiers résultats des élèves de 13 ans. Résonal1ces, dans son numéro de janvier 1997, transposait ce titre en «Ecoliers suisses moyens». D'autres journaux dressaient des podiums où ne figuraient pas nos petits Suisses. Selon qu'on est optimiste ou pessimiste, proche ou éloigné des autorités scolaires, les interprétations varient sensiblement: «La jeunesse suisse dans la moyenne en sciences naturelles, dans le peloton de tête en mathématiques)) selon le communiqué officiel, «huitième sur vingt-sept en math, dix-huitième en sciences natw·elles: les écoliers suisses et notre système scolaire ne sortent pas particulièrement grandis de la dernière comparaison international» , selon l'article de Résonances cité précédemment.

Les limites des comparaisons Références bibliographiques GIORDAN A. et DE VECCHI G., Les origines du savoir, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1987. Desautels J.. Ecole + Science = Echec, Québec, Québec Sciences, 1980. ZIMMERMANN - ASTA M.-L., Sur les Chemins de l'apprendre, Genève, Ed. CEFRA, 1996. R~-M.1 1 997

Les grandes études, à J' échelle de celle de TIMSS, qui porte sur une cinquantaine de pays et trois niveaux scolaires (9 ans, 13 ans et 18 ans) ont leurs défauts et il est facile de leur faire dire à peu près n'importe quoi. Elles ont aussi leurs qualités car elles donnent lieu à

,. Troisième enquête internationale sur les connaissances des élèves en mathématiques et en sciences.

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des collaborations, à des réflexions et, finalement, à des résultats q u'un pays seul ne pourrait accumuler. Il s'agit donc, pour tirer le meilleur profit de l'entreprise, d' informer chacun de ses limites comme de ses potentialités. Pour les maîtres en particulier, il est important de connaître les objectifs de l'enquête, les conditions dans lesquelles elle a été conduite, son contenu et, surtout, les profits qu'on peut en tirer pour la pratique de la classe, pour l'évaluation des connaissances des élèves, pour la didactique des disciplines étudiées.

Les objectifs et les méthodes L'enquête TIMSS souhaite mesurer les effets de la formation en mathématiques et en sciences sur les compétences et sur la personnalité de J'élève. Elle tente de répondre, entre autres, aux questions sui· vantes: quelles sont les différences et les similitudes entre les apprentissages et les savoirs d'élèves de divers pays ou de diverses régions au sein d'un même pays? en quoi les processus caractéristiques d'un enseignement contribuent-ils au succès des apprentissages et quels effets ces processus ont-ils su r les aptitudes persOlmelles? J'école forme-t-eIIe et développe-t-elle les compétences-clés qui sont exigées de l'individu? A cet effet, les initiateurs ont imaginé un très large concept d'analyse englobant tous les aspects du système éducatif dans lequ el sont interrogés les élèves: au plan institutionnel, le curriculum et ses objectifs généraux, la formation et le statut des en-

seignants, les structures scolaires; au plan des écoles, les programmes, les grilles horaires, les conditions de travail et des maîtres, l'organisation des cours, les relations entre tous les partenaires: élèves, parents, maîtres, responsables scolaires; au plan de la classe, les méthodes et conceptions pédagogiques, l'évaluation, les moyens d'enseignement, les activités proposées, les attentes et attitudes des élèves. Ces buts peuvent paraître trop ambitieux. Mais, même si la complexité de la trame d'analyse et les innombrables variables qui la sous-tendent laisseront beaucoup de questions sans réponses précises, les liens sont d'ores et déjà établis entre les facteurs-clés du système scolaire, les problèmes sont identifiés, des rés ultats sont là, pour les réflexions à venir, des études plus détaillées, de nouvelles investigations. TIMSS, c'est une masse d'informations et d'indicateurs pour les maîtres, les auteurs de programmes, les autorités scolaires, les cherch eurs en didactique des mathématiques et des sciences. Alors, trêve de jugements péremptoires et de comparaisons hasardeuses. Passons aux contenus et à quelques résultats, dans le domaine des sciences.

Les questions de sciences Après avoir analysé les plans d'études et les moyens d'enseignement des pays participants, les concepteurs de J'épreuve ont 13

défini cinq grands domaines d es sciences. Les enquêtes préalables et expérimentations leur ont permis de retenir 135 questions:

III. 40 en physique, dont l'énergie, l'optique, l'électricité;

«Sciences 96», Yverdon-les-Bains

I. 22 en «Sciences de la Terre}} (Earth Science) recouvrant la géologie, la géographie physique, la météorologie, ... ; II. 40 pour les «Sciences de la vie» (Life science) comme la botanique, la zoologie, la biologie humaine;

V. 14 sur Yenvironnement;

(I)

Dans le premier de ces domaines, pa r exemple, on a demandé aux élèves de décrire l'aspect d'une rivière coulant dans une vallée, d e comparer les températures des trois couches principales constituant la Terre, de déterminer le sens d'écoulement d'une rivière

(IV) Atom e - ion

source d' énergie à cycle d e l'eau sur la quer pourquoi les . ren ts de la Lune et

1. (1) L'air est composé de nombreux gaz. Quel gaz est en plus grande quantité dans l'air? A. L'azote

B. L'oxygène

C. Le dioxyde de carbone

B. Un ion

C. Un acide

D. Une mc>lécul,, ·c

3. (1) Le schéma montre une rivière coulant dans une large plaine. La plaine est couverte couches de sol et de

4, (III) Le schéma représente une pomme tombant sur le sol. Dans quel-

le(s) position(s) la pesanteur agit-elle sur la pomme? A.

2 seulement

1 et 3 seulement

1 et 2 seulement 1,2 et 3

(=)

V 5

Chute de la pomme Bon endroit pour l'agriculture Graphique temps-distance (réponse «oxygène»: 68) (réponse «molécule»: 36)

Pour aller plus loin Les quelques exemples ci-dessus donnent qu'un faible aperçu de 'ensernble des résultats, dont l'exva pouvoir commencer.

que les taux nationaux ou régionaux, on pourra comparer les réussites question par question, en '."I,onction de l'âge ou du sexe des élèves, en fonction des programmes, en fonction de la motiva tion manifestée dans des questionnaires annexes, en fonction du nombre d' heures consacrées aux cha pitres sur lesquels porte l'en'quête,

ouvertes.

5. (III) Le graphique ci-contre montre la proglressi fourmi le long d 'une ligne droite,

Si la fourmi continue à se déplacer à la même distance aura-t-elle parcourue au bout de 30 W

Temps (o:.<u!ldes)

Mauvais endroit pour l'agriculture

les maîtres pourront se depour quelles raisons une est mieux réussie autre, quelles sont les rep1t:>~ n"'"Lm" des élèves au travers l'analyse des distracleurs dans choix multiples ou de la lecture des explications pour les questions

Di ~ar>a'

(1)

Composition de l'air

Tableau. Taux de réponses correctes aux six questions présentées dans cet article, c/nssées selon leur réussite. «Population 2» (13 ans, degrés 7 et 8) internationale et élèves romands (des cantons de BE, VS et GE).

2. (IV)Si un atome perd un électron, qu'obtient-on?

A.Un gaz

Colloque du 6 décembre 1996

IV. 19 en chimie;

A. Scm

B.6 cm

C. 20 cm

Viendront ensuite les interrogations sur l'opportunité d e viser telle ou telle connaissance dans un progranmle scolaire, sur le moment le favorable pour les introduire, liens qu'elles entretiennent elles ou avec d'autres.

On pourra au ssi réfléchir au sens des savoirs proposés, à leur évolution historique, à leur pertinence dans la formation du futur citoyen, aux moyens de faciliter leur apprentissage,

C'est à ce Inoment qu'une enquête comme TIMSS se révélera utile à l'enseignement des sciences.

Références bibliographiques: Schllle auf dem Prüfstand. Eine Evaluation des Sekundarstufe 1 au! des Grundlage des «Third International Mathematies ans Science Study». U. Moser et ail. Vedag Rüegger Bern (A paraître 1997)

Science Achievement in the Middle School Years TIMSS International Stu dy Cener Boston Chessnut Hill, MA, USA,

College

Le Colloque romand «Sciences 96» avait po ur thème «Qu elle formation continue pour }' enseignement des sciences?» Un des neuf ateliers organisés portait sur le «Maintien d'un contact direct avec le concret, le réel» . n regroupait des enseignants du primaire et du secondaire 1 et It et était animé par l'un d'entre eux. Chaque atelier avait pour point de départ des citations incitatrices choisies par l'animateur. En conclusion du colloque, la délégation valaisanne a proposé la mise en place d' une plate-forme cantonale de l'enseignement des sciences expérimentales en liaison avec la plate-forme romande, sous le contrôle de la CDIP SR+ TI. Ces plates-formes visent la mise en route d'une formation continue touchant les trois niveaux d'enseignement. Parmi)' éventail des propositions du colloque, la délégation valaisanne privilégie: une formation sur l'apprentissage de ]' autonomie; des cours spécifiques sur les démarches scientifiques; l'élaboratio n des moyens pratiques (documents, matériel. .. ); la mise en commun de ces moyens d'enseignement au niveau d' un marché romand chapeauté par J'IRDP; la création d'un cours interdisciplinaire ayant la santé globale comme dénominateur commun incluant les objectifs d'éducation générale et sociale. Elle constate qu'en Valais il serait urgen t de concrétiser des mesures m aintes fois approuvées pour l'enseignement des sCÎences expérimentales, à savoir la conduite de travaux pratiques par demi-classes.

Geneviève Guillaume

Responsable de la délégation valaisanne Cycle d'orientation de SI-Guérin, Sion IS

Le rôle de l'enseignant est un équilibre entre le «transmetteur de savoirs» (modèle transmissif) et l' «animateur de démarches» (modèle d'accompagnement). La déma rche (savoir-faire) et l'attitude (savoir-être) sont tout aussi importantes que l'objectif (savoir).

Maintien d'un contact direct avec le concret, le réel a~~R~~ La Terre produit suffisamment pou r satisfaire les besoins de tous les hommes mais pas leur avidité.

Si vous avez le sens de la complexité, vous avez le sens de la solida,.ité.

Edgar Morin

Penser globalement, agi,. localemm!. René Dubos

Gandhi

e maintien d'un contact direct produire une calorie animale. Ce gnant a l'opportunité d'expliquer avec le concret, le réel est d'au- gaspillage est d'autant plus grave les différences au niveau technique tant plus nécessaire que la so- lorsque l' affouragement du bétail entre clonage, génie génétique, géciété est aujoUl"d'hui confrontée au des pays développés repose en nie enzymatique, culture de celretour de la mythologie. «Dolly», partie Sur des farines ou concen- lules, etc. En faisant passer un sacette agnelle clonée, symbolise de trés de poisson, manioc, soja, ara- voir, il peut alors répondre aux nombreux mythes tout comme la chides en provenance des pays en questions des élèves et aborder les confusion de la population, des in- développement, au détriment de différents mythes. dividus, des élèves entre biotech- l'alimentation des populations lonologie et génie génétique pour cales. Pour revenir à Dolly, l'ensei- Le mythe du naturel, par exemple. L'agriculture est-elle naturelle? Il prendre un exemple acr----------------~~~ suffit d'abandonner l'extuel. ploitation d'un champ Partant justement de l'acpour voir les résultats. Le tualité, les élèves exprigreffage est-il naturel? ment leurs sentiments, Certes non. Mais ünaginer leurs craintes: «ce n'est la viticulture ou l'arboripas nature!», «à quoi ça culture sans greffage n'est sert?», «on peut créer des pas possible. En effet, tous monstres», «on ne sait pas les cépages valaisans, euce que ça va donner». ropéens, sont greffés sur L'opportunité est alors des pieds de vigne amérigrande pOUl" l'enseignant caine, les poiriers sur des (l'apprenant) de jouer son cognassiers, les cerisiers rôle, symbolisé par les SUI des nlerisiers. Les races trois citations de l'en-tête. de chiens sont-elles naturelles? La majeure partie La citation de Gandhi des races sont des sommes touche, les connaissances. d'aberrations génétiques L'enseignant peut s/ap(dysplasie des hanches du puyer sur la FAO pour Berger allemand, nécrose qui, «à l'échelle du globe, de la tête du fémur du il y a suffisamment d'aliYorkshire, hernie discale ments pour tous». JI peut du Basset, problèmes resexpliquer qu'une grande piratoires du Bulldog, etc.) partie des céréales est utique la nature ne ferait pas lisée pour nourrir le bétail, ou éliminerait tout de sUice qui constitue un gaste. Et le mulet en Valais? n pillage énergétique. En efa fallu forcer l'âne à monfet, il faut en moyenne ter la jument pour obtenir 7 calories végétales pour

R~-M.11997

DoMy esi ane brebis parmi d'outre. pour le dloylll. Par (onlre, elle inléresse l'OI1selgnonl. des mulets, stériles, un acte pas très naturel. A travers ces deux exemples apparaît la complexité du savoir. C'est à partir de ce savoir complexe qu ' Edgar Morin nous amène aux attitudes, à l'exemple de la solidarité. Le génie enzymatique nous offre un autre exemple. Jusqu' en 1985, les Etats-Unis avaient l'habitude de sucrer leurs boissons et leur alimentation avec du sucre de canne à sucre provenant des Philippines en grande partie. Ce pays exportait le 70% de sa production aux Etats-Unis. Depuis 1985, les Etats-Unis produisent de l'isoglucose, un sucre issu de la transformation de l'amidon de maïs à l'aide d'enzymes. L'utilisation de ce procédé, techniquement subtil et écologiquement propre, a eu pour conséquence de mettre 100 000 paysans philippins sur la paille (Les Philippines, ne pouvant plus écouler leur sucre aux EtatsUnis, l'ont placé sur le marché mondial qui a vu les, prix chuter). La détérioration des conditions de travail, donc alimentaires et sanitaires a provoqué une augmentation de la mortalité -infantile. Le clonage virtuel d'un homme, de R~-M.11997

cent hommes ou de dix mille hommes, inquiète plus que la mort réelle de dizaines de milliers d'enfants! La question éthique du clonage est réelle, mais ne s'agit-il pas d'un détournement d'opinion publique? Durant une heure de cours (45 minutes), plus de 1280 enfants meurent de faim alors que la Terre produit assez pour nourrir chacun. Ne s'agit-il pas d' une des plus graves questions de bioéthique de notre temps? Les attitudes de compréhension, tolérance, solidarité, le savoir-être, peuvent être développées et mises en pratique lors de trava ux en groupes que l'enseignant dirige. La troisième citation de René Dubos touche l'action. La réalisation d'Wl milieu humide (mare), ou d'un travail concernant l'environnement sur le ch emin de l'école sont deux exemples où enseignant et élèves, au travers d'une démarche, de recherches d'informations et de matériel, de visites, acquièrent un savoir-faire. On retrouve là toute l'étymologie du mot «éduquen>: nourrir, instruire (du latin educare), et conduire hors de, faire éclore (du latin educere) .

Face à la complexité du monde, l'enseignant a le droit de ne pas tout savoir. Il a aussi le devoir de recourir au savoir d'un collègue (géographe, biologiste, chimiste, mathématicien, voire historien, économiste ou professeur de langues, philosophe ou théologien), à l'interdisciplinarité, laquelle reflète cette complexité du monde. Si l'enseignant doit accompagner les élèves, il a au ssi droit à un accompagnement de la part de l'autorité politique pour qu'il adapte non seulement son savoir, mais également son savoir-faire. En tant que citoyen, Dolly m'indiffère beaucoup, en tant qu'enseignant, elle m'intéresse énormément car eUe me donne l'opportunité de tranSlllettre un savoir, un savoir-être, un savoir-faire. Maintenir un contact avec le concret, le réel, ne signifie pas commenter à chaud l'actualité ou réagir, mais saisir l'actualité pour l'intégrer dans une démarche et un objectif constitutifs de l'enseignement.

'11 'a

L'erzseignement des sciences de signification que s'il reste relié aux pmjets humains.

Gérard Fourez

L/~ Grégoire Raboud est professeur au Lycée-Collège de la Planta, à Sion. il était membre de la délégation valaisanne au colloque «Sciences 96» 17

les sciences à l'école primaire

Obiectifs à long terme p.v~

l'école primaire, l'enseignement des sciences a bien changé. Finies, les leçons de choses d'antan. Il suffit p our s'en convaincre de conlparer les manuels d'autrefois avec ceux de la dernière génération . Les p remiers étaient axés sur les connaissances; les seconds font la par t belle aux méthodes de travail, ind uisent des attitudes de chercheurs et ciblent soigneuselnent les savoirs à ac~ quérir. Apprendre à appren dre: tel est l' obj ectif premier de cet en seignement. La démarche des sciences, com me celle des autr es branches d e la Connaissance de l'environnement vi se donc principalement des objectifs à long terme qui ne seront jamais complètement atteints. Ils se rép artissent en trois axes: développer des attitu des, développer des aptitudes et ap porter des connaissances.

L' amélioration de ce qu'on appelle parfois le savoir-être exige une modification d e certains comportements. En matière de curiosité, on souhaite, par exemple, que l'élève passe du «Que dois-je faire?» à «]' aimerais bien faire ... ». De même, on esp èr e dévelop per la confiance en soi, en abandonnant le «Je n'y arrive pas» pour «Je vais y parvenir, m ême si cela prendra d u temps» . Esprit critique, respec t des avis d'autrui, créativité, désir 18

mulation, on propose à l' élève d e les construire par réajustement, en élargissant progressivement les représenta tions des élèves.

Démarche Le but connu, reste à adopter une d émarche cohérente. Celle-ci peut se rés um er en d eux grands principes: faire construire les connaissances et ceci en par tant des idées préexistantes d es élèves (cf. à ce s uj et l 'article d'A ndré Giordan).

Il faut partir des (oMoissemees, vraies ou fausses, de l'élève. de s'approprier le savoir font aussi partie de ces attitudes à améliorer.

La construction des connaissances fait la part belle aux acti vités d' apprentissage. L'élève devient acteur, le maitre abandonnant en partie son rôle de transmetteur de savoir au p rofit de celui de médiateur. On part donc du principe que seules les actions lllenées par l'enfan t aboutissent à un savoir réellement maitrisé.

Concernant les méthodes, là aussi, les objectifs sont ambitieux et ne seront jam ais totalement attein ts. La dém arch e proposée vise à entrainer la gestion et le classement d'informations, l' expérimentation) J'observation, la con sultation de doc uments ou de personnes .. . Le champ d e travail est large, très large.

Pour ce faire, il conv ient de permettre à l'enfant d'exprimer dans un premier temps ses croyances, de décrire ses connaissances, correctes ou erronées. L'enseignant devra ensuite, à p artir de ce bagage, p roposer des activités qui permettront aux élèves d'enrichir, d'étoffer, de compléter leur savoir voire même de modifier complètement des croyances non fondées.

Et les connaissances, dans tout cela? Avec la conviction qu'elles ne s'acquièrent pas par simp le acc u-

On peut résumer la dém arche par une succession d'étapes. JI s'agit d'abord de formuler le problème R~ - M.i1997

en le situant dans le cadre général de J' étude. Les élèves seront ensuite encouragés à exprimer leurs idées, tenter d'expliquer, proposer des réponses aux problèmes posés. L'enseignant tentera alors de susciter le doute en p résentan t, par exemple, des situations contradictoires, ceci afin que les enfants ressentent la nécessité de vérifier leurs hyp othèses. Il s'agira alors de préparer et de mener la rech erche en utilisant la méthode appropriée: observation, expérimentation, interview ... L'étape suivante consistera à réfléchir aux nouvelles données obtenues et à les confronter aux idées de dépar t. Puis les élèves seront amenés à rédiger une synthèse et à communiquer les résultats à leurs cam arades. Le maitre veillera à ce que les acquis soient réinvestis dans des situations analogues ou nouvelles puis évaluera la progression des enfants dans les différents d omaines d'objectifs .

Plan d'études

Interdisciplinarité et méthodes de travail La connaissance de J' environnement implique: - une app roche globale des faits, de m anière à mettre p rogressivement en évidence le principe d' interdisciplinarité, la géographie, l'histoire et les sciences apportant conjointement leur éclairage; - l'exploitation des intérêts de l'enfant et l'emploi d' une méthode à base d'enquêtes et de recherches où puissent s'harmoniser travail personnel, travail de groupe et travail collectif; - l'étude d u document concret, l'observation directe et objective de la réalité en place, une expérimentation complémentaire; - le recours à la comparaison, au jugement, au raisonnement et non à la seule mémorisation;

- l'usage de différents moyens d'exprimer d' une manière précise ce q ui a été étuclié: lan gage oral et écrit, croquis, schémas, plans, dessins, photographies ...

Tiré du Plan d'études de la connaissance de ['environnement - p. 2.

Enseigner les sciences: apprendre à comprendre Que dire de l'enseignem ent des sciences dans les classes valaj· sannes? Pour savoir ce que font les enseignants, mais aussi connaître ce qu' ils so uhaiteraient améliorer en priorité, il paraît naturel d' interroger les p rincipaux intér essés. Trois enseignants, Michel Defago, professeur de biologie et de chimie au Collège de St-Maurice, Sonia Sierro, professeure de biologie et de chimie à l' Ecole normale d e Sion et Xavier Wibin qui enseigne les mathématiques, la géographie et les sciences au cycle d'orientation de Châteaune uf-Conthey (Collège de Derborence) - ont ainsi accepté de livrer quelques-unes de leurs réflexions p ersonnelles sur les difficultés, mais aussi sur les satisfactions procurées par la transmission d u savoir scientifique dans le système scolaire actuel. R~ ·M.i1997

Pour en finir avec les idées reçues Commençons par un fait rassurant: si l'id ée - encore largement rép and ue - selon laquelle des lacunes en ma thém atiques entraîn ent des difficultés en sciences peut être vraie pour l'université, elle ne l'est pas ou fort peu avant. Pour rep rendre les mots de Michel Defago, «les lacunes en mathématiques n' entraînent pas forcément des blocages en biologie ou en chimie. En fait, tout d épend de l'intérêt de l'élève pour la branche.» L' enseignement p rodigué est-il dava ntage un enseignement des résultats de la science, stricte transmission des savoirs théoriques, qu'un enseignement des démar-

ches visant à faire comprendre les mécanismes? L'expérimentation en classe est-elle pratiquée régulièrement ou n'est-elle qu'occasionnelle? Quel rôle doit jouer l'école face à la complexité sans cesse croissante des connaissances scientifiques? Faut-il red ynamiser l'enseign ement des sciences? A ces questions, les réponses données sont le plus souvent convergentes. Il est particulièrement intéressant d 'observer que nombreuses sont les situations rencontrées qui sont souvent les mêmes au fil des degrés scolaires.

Pas assez d' expérimentations Si tous trois disen t essayer de transmettre à la fois des connaissances et des démarches, ils insiste nt largement sur le fait que leurs 19

réponses ne peuvent en aucun cas être généralisées puisque tout dépend de chaque enseignant, du domaine traité, du centre scolaire, etc. Par exemple, pour ce qui est du tâtonnement expérimental, il n'est vraisemblablement pas pratiqué aussi fréquemment que souhaité, principalement en raison de contraintes tant temporelles qu'organisationnelles. «En Valais, explique Michel Defago, ]' organisation ne se prête pas trop à Irexpérimentation, même si des laboratoires sont à disposition,» «C'est difficile de gérer une expérience avec 24 élèves en 40 minutes», constate pour sa part Xavier Wibin. Et il ajoute: «Si on pouvait travailler en demi-classe, ce serait fantastique.» Par ailleurs, comment expliquer que certains cycles d'orientation ont deux heures de science en deuxième année, alors que d'autres n'en ont qu'une? La liberté a peut-être ses limites.

Manque de coordination verticale Que ce soit à l'école normale ou au collège, il semble qu'il faille tout recommencer à zéro lors des premiers CQurs de science. Qu'ont-ils appris dans les degrés précédents? Les enseignants ont de la peine à répondre et regrettent le manque évident de coordination verticale. «A mon avis il y a un hiatus entre les degrés du fait qu'on ne se rencontre pas: ce n'est pas qu'on ne veut pas se rencontrer, mais c'est un peu COmme si le cycle et le collège étaient des mondes différents», remarque Michel Defago. Quant à Sonia Sierro, elle avoue: «C/est vrai, je ne sais pas ce qu'ils apprennent au cycle, mais je ne veux absolument pas dire par là qu'ils n'ont rien appris avant.» Pour sa part, Xavier Wibin est convaincu qu' «actuellement les élèves qui vont au collège en section scientifique n'auraient pas trop de problèmes pour suivre les

COurs de science même s'ils n'avaient pas suivi le fundamen~ tum du cycle d'orientation. Pour le collégien, la formation reçue au cycle n'est pas très importante, puisque vraisemblablement non reliée au programme du collège.» Mais il nuance néanmoins son propos en ce qui concerne les non-collégiens: "Par contre, pour le 80 %

des jeunes qui ne vont pas au Collège, il me semble que c'est important pour leur culture géné_ rale.» S'il n'est guère possible pOur les trois enseignants interrogés de partir des connaissances acquises par les élèves précédemment, situation qu'ils déplorent, ils répon_ dent régulièrement et volontiers à leurs questions. Comme le sou_

Redynamiser les sciences: trois regards Faut-il - à votre avis - redynamiser l'enseignement des sciences dans les classes valaisannes? Et si oui, comment? Michel Defago, professenr de biologie et de chimie au Collège de Saillt-Maurice. Un des aspects qui me tient le plus à cœur dans les sciences expérimentales, c'est la possibilité de faire davantage de travaux pratiques, avec des classes restreintes. A l'image des autres cantons, il serait bien que le canton du Valais puisse avoir - comme partout ailleurs - des classes divisées pOUl' les sciences expérimentales, car des labos bien structurés ne peuvent se faire qu'avec des classes dédoublées. Ce serait là un plus formidable.

Sonia Sierro, professellre de biologie et de chimie à l'Ecole nOl'male de Sion. En ce qui me concerne, j'enseigne les bases théoriques et ensuite les élèves auront des cours de méthodologie. Je donne les connaissances de base, mais après je ne sais pas conlment l'élève arrive à transmettre le savoir reçu à son tour et je trouve que c'est un peu dommage.

Xavier Wibin enseigne les maths, la géographie et les sciellces au C1Jc1e d'orientation de Châteauneltf-Conthey (Collège de Derborence). Ce serait intéressant de redynamiser ]' enseignement des sciences en ajoutant des chapitres plus actuels au programme du cycle d'orientation, par exemple]' écologie. Un élève qui sort actueIIement du CO peut n'avoir aucune notion d'écologie. Comme nous sommes assez libres face aux exigences, un professeur peut très bien consacrer plusieurs semaines à traiter cette question ou n'en consacrer aucune. Cette liberté présente toutefois des avantages. Si un professeur est passionné par la faune, il pourra en parler longuement. Et c'est probablement aussi important pour les élèves de se trouver face à un professeur passionné. il n'empêche qu'il faudrait tout de même actualiser le fundamentul11.

R~-M.11997

ligne Xavier Wibin, «les élèves sont passionnés et ont des questions à poser. Et il ne fait aucun doute que le savoir passe souvent mieux par le biais de questions.)) Aux enseignants donc de fournir des clefs de compréhension aux élèves, de leur donner des bases pour pouvoir chercher des in for-

mations susceptibles de répondre à leurs interrogations. Afin de rendre accessible la diversité et la complexité des connaissances scientifiques actuelles, l'école ne devrait-elle pas viser encore davantage à la compréhension des mécanismes? Pour ce faire, le prin-

Sciences: l'avis d'une collégienne AHa Borges est étudiante au collège de la Planta à Sion, en deuxième année, section langues modernes. Particulièrement intéressantes sont ses suggestions pour rendre l'enseignement des sciences plus attractif De façon générale, quel jugement portez~vous sur l'enseignement en sciences que vous avez reçu jus~ qu'à présent? Je trouve que c'est un peu dommage qu'il n'y ait aucun suivi entre ce qu'on a appris au cycle et ce qu'on voit au collège. Bien sûr, cela dépend probablement du cycle. Dans le cycle où j'étais, on respectait le programme, mais on ne parlait jamais des questions d'actualité. n se peut aussi que nous étions un peu trop jeunes pour vrajment nous y intéresser. Au collège, on fait parfois des cours directement liés à l'aelualité. Je pense qu'on est mieux informé par quelqu'un qui connaît bien le sujet que par les médias. Les cours de science sont-ils suffisamment interdisciplinaires? Oui, cette année particulièrement. Le prof est vraiment passionné par ce qu'il enseigne et j'apprécie. Il est très polyvalent et donc interdisciplinaire. Hors de la classe, vous intéressezvous aux informations scienti· fiques que vous pouvez lire dans des journaux ou des revues? je m'y intéresse depuis peu . Les thèmes d'actualité nous concernent tous et c'est notre devoir d'être un R~-M.iI997

peu au courant de ce qui se passe. je ne vois pas toujours l'utilité de certaines expériences - le clonage par exemple - mais je trouve que c'est bien d'être informé.

Les questions d' ordre scientifique qui vous préoccupent sont-elles étudiées en classe? Oui, lorsqu' on a par exemple parlé du clonage en classe, c'était une initiative des élèves. A votre avis, est-il indispensable d'être bon en mathématiques pour être bon en sciences? Je pensais cela il y a encore une année, mais nlaintenant je suis d'avis que la biologie au niveau du collège n' a pas de rapport direct avec les maths. Peut-être que les connaissances en maths sont indispensables pour la physique ou la chimie. Ça aide certainement pour les formules . On a parfois l'impression que c'est de plus en plus complexe d'accéder aux connaissances scientifiques et que l'école a un rôle important à jouer en donnant les instruments de compréhension minimale ... C'est clair que si à l'école nous n'avions pas parlé du génie génétique, nous n'aurions pas bien compris, malgré les nombreuses émissions télévisées à ce sujet. L'école nous donne des compléments d'informations indispensables. En fait, les professeurs sont là pour ça. Si je prends J'exemple de la biologie, c'est plus une affaire de compré-

cipe selon lequel il faut manipuler pour comprendre s'avère basique. Reste à la formation continue et aux concepteurs des futurs manuels scolaires de prendre cela en compte.

Propos recueillis par Nadia Revaz

hension et de réflexion que de connaissances apprises par cœur. Si vous deviez faire des propositions pour rendre l' en~ seigne ment des sciences plus attractif, quelles propositions feriez-vous?

Je trouve qu'on devrait parler davantage encore des sujets d'actualité. C'est clair qu'il faut comprendre le fonctionnement de la nature, mais on pourrait s'intéresser à l'actualité en y intégrant les autres connaissances. Certains professeurs devraient utiliser un vocabulaire plus accessible. Pour eux, c'est évident, mais pour nous qui ne sommes pas des spécialistes ce n'est pas toujours facile à comprendre. On devrait aussi faire davantage d'expériences pour nous permettre de mieux comprendre le pourquoi des choses. Je suis cependant consciente que pal' rapport à ce que nous étudions cette année, c'est difficile de faire des expériences! Trouvez-vous utile ce que vous apprenez en classe? Pour ceux qui suivront des études scientifiques, c'est évident que c'est utile. Pour moi, cela me permet surtout de comprendre J'actualité scientifique au quotidien et c'est plutôt agréable de savoir de quoi on parle.

Propos recueillis par Nadia Revaz 21

- - - - - - MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE - - --

Brochure: les baskets à la trace Dans quelles conditions les chaussures de sport portées par nos ados à la page sontelles produites? relie est la question principale abordée p a r «Question de look)}, une brochure pédagogique réa lisée par le Service école de la Commu nauté de travail. Une production qui s'inscri t dans le cadre de la campagne «Let's go fair: vers d es chaussures de sport

produites dans la dignité» menée par la Déc1aration de Berne et Terre des H ommes Suisse. Les cha ussures de sport font partie d e no tre quotidien. Alors qu'elles évoquent chez no us le s port, les loisirs, la santé, elles représentent tou t le co ntraire pour les milliers de femmes et d 'hommes qui les produi-

sent en Chine, en Indo nésie ou au Vietn am. «Ques tion d e look» s'ad resse aux enseigna nts désirant informer les jeunes (dès 12 ans) Su r les conditions de productio n d ' un ar ticle très en vogue. Les activités pédagogiques de cet te fiche abordent la mondi alisa ti on des éc h a n ges commercia u x, l'importance et l'impact du look chez les jeunes et la

Exposition-atelier romande de mathématiques

Fiche d'accompagnement

pression que peuvent exercer les consomma teurs auprès des grandes marques et distributeurs de chaus_ sures de sport. La fich e p éd agogique est dis ponible gratuitem ent au Service école de la Communauté de travail, Epinettes 10, 1007 Lausanne, rél. 021 / 616 84 33 Fax 021 / 6174352,

RecllUJllulso l l~

Variable possible

I!>I,'N" l'fful>liIÇWnI, nt 20u 3

MgIot6relpoctor. 11 No dd_rqIl"1II50"CImt~I.rllh.

21 Nil d691acor un cubtt CjIIO lUI un ampllc.mll1l l bu ou .ur un tubll p!UJ grW!d. llll. cuIm 'III pIIMIIII pu tlr.ptac6.IIUIIM a~16cIH IUlHt ... III 1ItII _ _ II.

EnfOlnlilt"de~CI'ICI~IIMlnlnlmurnQI·lpo,.lbII

COROME (Commission romande des moyens d'enseignement)

L'expo-atelier est un ense mble de ressources pour mettre l'élève en situation de réfléchir, de se poser des problèmes, de chercher à les résoudre, seul ou en groupes. Tout est mis à disposition : les panneaux de consig nes et leurs supports, le matériel de manipulatio n, le fa scicule p o ur l'enseig nant. Il ne reste p lus qu'à installer l'exposition, dans une classe, dans un hall d'ex position, dans un centre de d ocumentation, dans un couloir et à inviter les élèves

Contenu de l'expo L'ensemble prend facilem ent place dans un coffre de voiture: • les problèmes et les consignes figurent s ur 30 pannea ux d ' activités A3, en couleur, laminés; • la présentation des activités, problèmes et consignes, à l' intention des en ~ seig nant-e-s figure dans un do ssier de 30 fiches d'accompag nement, relié. (N,B, Pour plusieurs de ces ac ti vités, il existe des co mpléments didactiques sous forme d' articles, compte rendus et ex traits de livre du maître qui pe uvent être obtenus à l'IRDP).

• 20 su pports en plexiglas, permettent d 'exposer simultanément une vingtaine de panneaux d 'activités choisies selon j' intérêt dumomenti

et peut s' avérer une alliée précieuse pour l'enseignant en permettant, entre autres, la différenciatio n. EUe devrait être «le coin mathématique» des degrés 7 à 9,

• le matériel de m an ip u lation n écessaire est rangé dans des boites ad hoc;

Seu1e ombre au tableau, son prix est relativement élevé, COROME la proposant actuellement au prix de 4500 francs.

une douzaine de pan-

neaux de jeu d' exécution solide: des formes en bois des multicubes des polydrons des jeux du commerce.

Commencer la recherche avec une tour réduite.

Prolongement de l'activité

(élèves de 12 à 1Sans)

Des propositions d' activités mathématiques qui s'inscrivent dans les programmes en vigu eur, no tamment CIRCE Il!, et dans les con ceptions actuelles des apprentissages.

Propositions de relance

Etudier le nombre de fois que chaque pièce se déplace pour parvenir à la solution.

Expo-atelier pour des dasses de degrés 7 à 9

Le nombre d 'éta ges de la toUI.

U tiliser un tableau indiqua nt l'endroit où se situe chaque pièce après ch aque manipulation.

MATHÉMATIQUES

et les collègues à la fréquenter.

Les élèves doivent tro uver une notation po ur les déplacements, car sinon ils ont de la pei ne à tro uver un e formule générale. Les élèves ne voient pas qu'ils peuvent s'appuyer sur de s résulta ts précéde nts lorsqu'on augmente le nombre d 'étages de la tour.

do IICOI1IlruInI Il 1OUr?

utono mie, sens, différenciation, d e la manipulation à la cons truction des concepts ...

retrouver quelle a été leur manière de parvenir à un e solution.

J' espère, toutefois, qu 'elle sera accessible à tous les enseignants par l'intennédiaire de l'OROP (prêt ou locati on), cela dès 1998.

L'intérêt de ce tte ex po-atelier es t indéniabl e, ta nt par la qualité d idactique du matérie] à dispositio n que p ar les activités et fich es d'accompagnements proposées.

Etant en possession du dossier de présentatio n comprenant une dizaine d'activités, je suis à disposition de toute personne intéressée par de plus amples in/onn atians.

(voir ci-après «La tour infernale»).

Hervé Schild

Cette expo-a telier a donc tout à fait sa place en classe

coordinateur de la mathématique ail CO ~4<>~ - M.11991

Imposer l'emplaceme nt final de la tour. En déduire la formu le: Nombre de d éplacements pOUI n étages: 20 + 21 + 22 + 23 + ... + 2 n _ l

Etudier les résultats, voir qu'ils sont proches des puissances de 2 et en d éduire que Notions spécifiques: Puissa nces, numération en base deux, fonctions. Référe nce: Mathématique 6' (1985), Matériel: Un ense mble de cubes gigognes et un plateau. Commentaires:

Pourquoi avoir choisi cette activité? Apprendre à respecter des règles, C'est un problème qui permet une progression intéressa nte des difficultés.

R~ - MoiI997

Le problème soulève l'importa nce d 'une notation appropriée pour parvenir à une solution.

zu + 2\ + 2' + 23 + '" + Z " - \ =

2"-1

Variation sur un même thème: La tour sacrée de Brahma En 1891, de retour d'un voyage aux Indes, le professeur N. Claus, mandarin du Collège Li-Sou-Stian, raconte q u 'il a vu, dans le grand temple de Bénarès, au-dessous du dôme qui m arque le ce ntre du monde, trois aiguilles de diamant, plantées dans une dalle d'airain, ha utes d'une co udée e t grosses comme l e corps d'une abeille. Sur une de ces aigu illes Dieu enfila, au commencement des siècles, soixante-quatre disques d'or pur, le plus large reposant sur l'airain, et les autres, de p lus en plus étroits, superposés jusqu'au sommet. C'est la tour sacrée de Brahma. Nuit et jour, les prêtres se succèdent sur les marches de l'aute l, occupés à transporter la tOur de la première aiguill e de diamant s ur la troisième, sans s'écarter des règles fixes qui ont été imposées par Brahma: ne déplacer qu'un disque à la fois, mais avec une défense expresse de poser un disqu e SUI un autre plus petit. Quand tout sera fini, la tour et les brahrnes tomberont, et ce sera la fin des mondes! a) Combien de déplace ments seront-ils nécessaires? b) A raison d 'un déplacement par seconde, estime la date de la fin des mondes.

Difficultés constatées Les élèves ne respectent pas toutes les consignes d e déplacement. Les élèves se conte ntent d 'u ne solution, mais qui n 'est pas la solution minimale, Les élèves co mptent les d éplacements sa ns prendre de notes e t sont incapables de

La tour sauée de Brahma: une activité très rime. 23

INFORMATIQUE

MATHÉMATIQUES Espace Mathématique

Beau succès pour une première

lus de cinquante classes, près de mille élèves: le succès de la première édition d' «Espace Mathématique» a de quoi réjouir la Commission de Mathématique de l'A VECO. Cette compétition mathématique interclasses ouverte aux élèves de première et deuxième année du Cycle d'orientation s'est déroulée ce printemps. Elle comblait le vide entre le Rallye Mathématique Romand réservé aux classes de 3 à 6P et Mathématiques sans Frontières organisé pour les degrés 9 et 10.

Les organisateurs d'Espace Mathématique présentent des exercices propres à favoriser les tra vaux de groupes, la concerta tion et les débats à l'intérieur de la classe, en responsabilisant les élèves et en les mettant en situation de recherche, de découverte. Mais l es élèves ne sont pas les seuls bénéficiaires de l'opération; les enseignants en tirent égalemen t un profit non négHgeable. Promu observateur de sa classe, le professeur de mathématique est amené p ar le biais de ce concours à faire des décou-

vertes intéressantes sur ses élèves, sur leurs façons de travailler, sur leurs différentes représentations des problèmes abordés.

d'A u gus tin Genoud) qui son t montées sur la plus haute marche du podium.

La remise des prix récompensant les vainqu eurs de cette première éd ition d'Espace Mathématique a eu lieu récemment. La meilleure c1asse de chacun des deux degrés a été récompensée; trois autres prix par ca tégorie on t été tirés au sort. Ce sont les classes de Troistorrents (première année de Guy Gex-Collet) et de Savièse (deuxième année

Pour ovoir lieu, un lei concours doil bénéficier de nombreuses bonnes volonlés. Il convienl donc de remercier les closses porliei· ponles el leurs professeurs, les or· gonisoleurs, 10 dizaine d'ensei· gnonls qui onl consocré un oprès·midi de congé à 10 eorree· lion des épreuves, sons oublier les responsobles de 10 bonque Roiffei· senqui onl offerl lous les prix.

MERCI

ntrainement de stratégies cognitives u e l enseignant n'a pas rêvé de stimuler les pro essus intellectuels de ses élèves? C'es t aujourd'hui possible, grâce à un logiciel poétique ment intitulé «Entrainem ent de stratégies cognitives}}. Ce cédérom qui tourne sur Macintosh et PC a été conçu et réalisé par Félix Stud er, maitre-assistant et chargé de cours à l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg.

blanc 1

exercice, le programme enregistre toutes l es erre ur s com mises. A la fin d'une résolution incorrecte, l'utilisateur reçoit un message qui fait état de toutes les erreurs. Quarantequatre ty pe s d'erreurs ont été recensés. A la fin d'une séquence de travail, il est possibl e d'avoir accès à différentes statistiques: des index de rapidité et de stratégie, nombre de modèles présentés, fréquence des erreurs ..

Ce programme permet aux person nes ayant des déficiences de développer des stratégies, de créer un plan d'action et de le réaliser correctement. POUI ce faire, on u titise des cartes de couleur et des pochoirs. L'idée n'est pas nouvelle puisqu' elle émane de Grace Arthur qui, par ce biais, a développé en 1947 un test pour meSUl·er l'intelligence. Les pocboLrs de Grace Arthur ont ensuite été adoptés par Feuerstein (1979) qui les a intégrés dans l'ensemble de son matériel pour l'évaluation dynamique du potentiel d'apprentissage.

ch oirs (11) de quatre couleurs. Tous les pochoirs son t symétriques à l'exception d'un triangle qui peut adopter quatre positions. La superposition d'une carte et de différents pochoirs donne une multitude de figlues différentes que l'utilisateur doit reconstituer. Les exercices sont réparti s en neuf niveaux de difficulté. Au neuvième niveau, les modèles u tilisent jusqu'à neuf pochoirs. En tout, le logiciel propose plus de 5000 modèles différents.

Les pochoirs informatisés utilisés dans <,Entraînement de stratégies cognitives» se distinguent par leur nombre, leur taille et leur couleur, mais surtout par le nombre et la forme des découpes. Le matériel est composé de cartes (4) et de po-

Le rayon de difficultés est très large. Des expériences montrent que des enfants handicapés mentaux sont capables de reproduire des modèles du premier niveau après un en trainement adéquat. Lors d'un premier contact, le testeur de service

R~·MaI1997

a dû s'y reprendre à plusie urs fois dès le troisième niveau. Pas étonnant dès lOIS q ue la notice d'accompagnement précise que le neuvième niveau provoque des difficultés même aux adul tes d'intelligence normale. (Merci pour moi !) Techniquement, le logiciel est très bien réalisé. Par exemple, lorsqu' un utilisateur n'a que peu de difficultés à reproduire les modèles d'un certain niveau, il passe automatiquement au niveau supérieur. L'inverse est également valable. Lorsqu'une solution vo us échappe, l'ordinateur vous la présente. Autre point fort du programm e: le traitement des erreurs. L'évalu ation est orient ée vers Je processus. Durant la durée de chaque

Ou tre la facilité d'installation du programme (que l'on peut aussi ob tenir sur disquettes), il convient de relever la qualité du manuel d'utilisation qui est non seulement un mode d'emploi, mais un véritable manuel d ' enseignement. Le rôle de l'accompagnateur y est clairement défini, ceci afin que les jeunes utilisateurs profitent a u maximum du logiciel. C'est suffisamment rare pour être signalé.

Palll Velter «Enlrainement de stratégies cognitives)) peut être commalldé pOlir le prix de Fr. 84.(préciser: version Mac ou PC française ou allemande, sur Cédérom ou disquettes) à l'adresse suivante: Verlag p".t Haupt, Falk,uplatz 14, 3001 Bern, (lSBN3-258.JJ5399-5).

La Fondolion Gionoddo de Martigny présente du 6

ACM

juin au 11 novembre 1997 une imparlDnle exposilion de l'œuvre de

Joan Miro

"liste espagnol (élèbre (1893-19831. Ses œuvres très (olorées parlent ou x enfants el permettent une approche intéressante en dosse (peintures sur

papier tapisserie, fraces au pinceau, emploi des

Tous les mod.lages peuvenl êlre réalisés en lerre ou dons une aulre pâte. Avous d'odopler le séchage el la cuisson en conséquence.

Personnages (photo 1) TIrés du livre «Tanplasliken frei madellier!>, Tapp 1143 Pour réaliser de charmanls personnages en volume, la lechnique des colombins permel beaucoup de liberlé el esl ulilisable par les élèves dès la 4' primaire.

Déroulement - Travailler sur une ploque d'élernil ou sur du bois homogène pour rouler vos colombins. Pour former des colombins réguliers, les rouler avec les deux moins. - le premier colombin forme les jambes elles pieds (phalo 2). Pour se facililer la lâche, laus les personnages sonl assis. On peul égalemenl imaginer un. robe langu. de fillette deboui. laisser un lrou enlre les jambes afin que l'air puisse circuler lors de la cuisson. 2 ~---------------- 3

On peul par exemple réaliser des downs, des pêcheurs en leur ajaulanl une conne à pêche el des poissons, des ramoneurs ou encore des jardiniers. _.

- les colombins suivonls vonl former le corps. Choque colombin doil êlre inlégré el lissé ou précédenllpholo 31. Donner la forme d'un venlre rond ou d'une robe ... - N. pas oublier de resserrer le modelage ou cou avanl de modeler la lêle Iphola 4).

Oiseaux (photos 7-8)

- Avanl de fermer la lêle, modeler les Irails du visage. Placer les doigls à l'inlérieur de la lêl. pour donner le volume aux joues, ou fronl ...

Tirés du livre ,Schrüge Vügel, Topp 1941 En Irovaillanl par colombins, de la même manière, vous pouvez réaliser Ioules sorles d'oiseaux (hiboux, pingouins, corbeaux, coqs ... )

- Si le personnage esl grand elles bras épais, il esl préféroble de foire un Irou dons le corps el d'évider un peu les bras (phola 5).

Autres wtimaux ou objets

- Il ne resle plus qu'à ojouler des décoralions.

On peul imaginer modeler d'oulres animaux ou obj.ls .n procédanl de la même manière: dinosaures, fanlômes, champignons, bonhomme d. neige, grenouille ...

les cheveux peuvenl êlre réalisés avec une barboline épaisse (pholo 6). le presse-ail ou la passoire peuvenl êlre égalemenl employés. - Chaqu. personnage peullenir quelque chose de différenl (ballon, livr., poupée, inslrumenl de musique, fleur. .. ). Cerlaines parlies peuvenl êlre slruclurées.

<Duleurs primaires.. _) Pour vous aider li découvrir l'œuvre de Miro, deux

visites de l'exposition commentees por Anloinelle De Wolf-Simonello sonl planifiées oux dales suivantes

menredi 18 juin Ù 17h00 et mercredi 10 septembre Ù 17h00 Loissez-vouslenter par l'univers coloré de cel artis-

te. Je vo us signale également que du matériel vous permellant de préparer l'exposition avec vos élèves

est en prêt à l'DROP. Voici une liste de quelques documents: Reproductions d'arl: M16 , People and dog., M17 , Portrait 1938. Diapositives: AP20 t ,Joon Miro) 15 dioposilives Vidéocasselle: (VAPe 20 «Hommage à Joan Miro),

TIR 41'. Livres: ,Mirà., BT 860; ,Mirà: terre et ciel., Le jardin des peintres, (oslerman; «Bleu Il: Joan Minh, L'orl en jeu, (enlre Georges Pompidou; «Miro el son tempSll, Poligrafa; (Joan Miro: l'homme el son œuvre), Toschen.

(orinne Dervey· Animatrice ACM

R~-Mai1997

R~- Mai1997

, ÉDUCATION PHYSIQUE

Les activités d'orientation

lles commencent d ès les premières années d'école. Dan s son processus d 'apprentissage, l' élève év olue ra su ccessivement:

1. dan s un espace familier restreint (la sa lle d e classe, la salle d e gymnastique, la cour); 2. d ans un espace famiHer élargi (l'école, la zone sporti ve, le quartier, le village ... ); 3. dans un esp ace inconnu (le bois la forêt, la pleine nature). Les d ocuments d e références (croquis, pla n et carte ... ) et les outils d 'évalua tion des dista nces et d es directions (v ue, foul ée, repère . .. ) évolu ent en m êm e te mp s q ue les trois niveau x d 'ap p réhension e t d 'analyse du milie u . (cf. d ossier d ' orientation d es animateurs en éducation physique du Valais romand ). Le je u d écrit ci-ap rès est ti ré d e «l' esp ace familier res treint, la salle d e gymnastique ou la cou r d e récréa tion ».

Le jeu des fiches d'orientation spatiale Niveau: dès les premières années scolaires. Thème: observation, orienta tion, m émorisation, locom otion . Maté riel: cônes, piquets, massues, ballons ou sautoirs, cerceaux, fiches. Organisation: Délimiter plusie urs terrains à l' aide des b ancs su éd ois, d ' un ruban d e d ém arca tion ou d es Hgnes tracées au sol. 28

Pour chaque parcours disp oser 4 piquets, cônes, massues, b allons ou sautoirs et un r ep è re (cerceau) selon la figure cicontre. Prévo ir une réserve d e 6 à 10 fiches devant chaque terrain.

Objectifs: se d éplacer en se référant à la fiche; a) u ne fiche pour d eux élèves: A ch oisit une fich e et l' observe avec B, tous les d eux se d éplacent ensemble, B contrôle et corrige. Inverser les rôles a p rès chaque fiche. b) une fiche pour deux élèves: A observe la fiche, la d onne à B puis se déplace seul, B contrôle, approuve ou corrige. c) une fiche par élève: se d éplace r avec sa fiche en l' orientant correctem ent à ch aque chan gem ent d e direction.

Le déroulement de l'activité et la médiation A IL début de l'activité Le maître soumet les intentions du jeu: - rep érer son terrain de jeu, - orienter correctement la fiche, - observer avant de se déplacer, - collaborer .

Peux-tu sui vre le parcours avec ton d oigt sur la fiche sans te d éplace r? Peu x-tu montrer avec ta main les direc tions du d é placement que tu vas effectuer? Q ue fais-tu avec ta fi che lors d ' un changem en t de direction? Lorsque tu joues avec un partenaire, que dois-tu faire en premier lieu avan t d e lu i tendre ta fiche et de te déplacer? Que dis-tu à ton parten aire s' il réussit son parcours? Que d is-tu si ton partenaire se tro mpe?

Pelldallt et après l'activité Le m aît re invite l' élève à ré pertorier les comportem ents ou situation s de cette ac tivité qu' il peut transférer à une au tre activité motrice ou scolaire: - au niveau locom oteur: marche, course .. . au niveau de l'observation, de la lecture d e la fiche: lectu re, géographie, environnem ent, mathéma tique .. - d e la mé m orisation: chant, poésie ... d e la collaboration: expression verbale, vie sociale . . d e la latéralité: gauch e, d roite, d evan t, d errière, en face d e, à côté d e .. .

Pendant l'activité Le m aître suscite la réflexion d e l'élève par d es questions en relation avec les intentions ém ises e t son comportem ent. - As-tu un point de rep ère? - Comm ent orientes-tu ta fiche?

Après l'activité Le maître et l'élève tentent de donner un sens a u jeu proposé: - Le je u est-il en relation avec les inte ntions formulées en début d e leçon? RiM~ - Mai 1997

Que t'a p porte ce jeu d ans la vie de tous les jours? _ Peut-il te servir? - As-tu eu d u plaisir? Les activités d'orienta tion permettent à l'enfant d' évoluer dans différen ts milieu x et d 'appren d re à en apprécier les incertitudes et les risques. Elles favorisent le d éveloppem ent de relations nouvelles entre le maî tre et l'élève, le m aître et la classe, entre les maîtres d e l'école comme entre l'école et son milieu.

Les animateuTs en éducation physique du Valais romand

terrains:

3· Prix de la Chandelle Lo 3- édition du (oncours tie Prix de la (hnnd.lI .. eslloneé•. Orgonis; par l'AssO<Îolion valaisanne des auleull d. lhéâlre (AVATJ. il récompense chaqu. année des pièces courles d'environ 20 à 25 minutes. Jusqu'à présent,

les enseignants onlloujours (amplé un membre de leur profession parmi les

louréats. (e (oncours vise li promouvoir les lexIes des dramolurges .1 à développer la création théâtrale en Valais. Il esl ouverl à lous. l'AVAT n'impose Ducun sujet ou genre spécifique.

les renseignements, conditions de purlicipotion el bulletin d'inscription sonl à demonder à l'AVAT, cose poslol. 30, 1951 Sion. Oéloi de remise des monuscrils: 31 juillel1997.

80'97 Pour les enfants Festjval

80'97, qui ouvrira ses portes du 29 moi ou 1- juin fero 10pori belle à l'enfonce. Parmi les sept expositions plusieurs intéresseront ou premier chef les écoliers, leurs porenls elles enseignants. rla nouvelle BD enfantine» proposera une sélection de R~ -MaiI997

piquets

EN RACCOURCI Ecrjture théâtrale

lilres récemmenl parus pour les 7 à 12 ans. EII. s'allachera également à présenter les diverses élapes d. la créolion d'une bond. dessinée. Pour C8 foire, des documentaires filmés ont été réalisés chez les auteurs qui seront présents pour répondre oux multiples questions des jeunes. ,(horlol dons la BO. el, lucky Luke, 50 ans. ne manqueront pas de retenir l'attentionde leurs admirateurs, fort nombreuxdons la jeunesse. Quonl à l'occrochage intilulé «Le ventre du Doryphore., il présente la genèse d'une BD à paraÎlre dont l'odionse déroule à Sierre et dons ses environs. Deux des expositions mentionnées (.la nouvell. BD enfanline. el , (horlol dans la BD. ) resteront ouvertes jusqu'ou 15 juin. Il sero pOSSible de les visiler lous les jours sauf 1. lundi.

cones

cerc eaux

par erreur dons noIre dernier numéro, elle n'ouro pos lieuà Orsières, mois à Bourg-Saint-Pierre (bâtimenls communaux el village) ellrailera de «La leclure du paysag81. Les horaires d'ouverture sarontles suivants:

- du 6 au 27 juin: du lundi au vendredi d. 8hOO à 12h00 el d. 13h30 à 17h00; 1. samedi el le dimonche d. 14hODà 17h00. - du 28 juin au 27 juillel: du mordi au dimonch., d. 14h00 à 17h00.

Mooilier scolaire ~'auiour~/~ui \\ r,\. :j~ j )) lJ~ Ij ':J 'J'J jJ D3 ~ Mobilier scolaire ~u spécialiste, variable el de qualilé parlaile!

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« ~enfan' à l'écoute de son vjllage»

Exposition à Bourg-Saint-Pierre Oons 1. codre de , l'enfanl à l'écoule de san villoge., orgonisé por le CREPA, une exposition présentera les trovaux des élèves qui onl porlidpé ou projet. Contrairement à ce qui 0 été annoncé

Agenl pour: Berne, Bâle el Lucerne A. Hosler Unlerhalz 28, 3360 Herzogenbuchsee Tél./Fox 062·961 4973 29

Australie sauvage

ÉDUCATION MUSICALE

Des Laudes ci la Vierge de Verdi à la techno J'ai

eu le plaisir et la chance d'assister, durant la semaine suivant la fête de Pâques, aux Rencontres chorales in· ternationales de Montreux, qui accueillent des groupes vocaux d ' enfants et d' adultes venant de divers pays du monde. A cette occasion, comme tous les auditeurs, j'ai été émerveillé par les prestations de chœurs d' enfants venus d 'Epalinges, de

Lyon, de Prague ou encore du Japon. Un répertoire à plusieurs voix, avec en particulier l'interprétation Des Laudes à la Vierge ont permis aux jeunes chanteuses et chanteurs de communiquer un message tout de sensibilité, de justesse et de joie. On ne peut qu' admirer les compétences des animateurs, la discipline, la concentration et la mémoire des interprètes. On devine aisément la ténacité dans l'effort et le courage de découvrir et de chanter des œuvres dont le moins qu'on puisse dire est qu'elles ne s'assimilent pas aussi facilement qu' une raclette.

Comparaison n'est pas raison A la fin d ' un de ces concerts, un ami m'a dit, sûr de l'absolutisme de son affiTmation : «Ce sont des modèles pour nos écoles et pour nos maîtres!» Du coup, j'ai mentalement fait le tour des activités dans nos classes. J'ai pensé à l'engagement des maîtres pour sensibili-

ser leurs élèves à l'intonation, au rythme, à l'audition grâce à des chansons simples et proches de leur sensibilité. J'ai pensé à toutes ces productions d'écoles de musique et à tous ces spectacles chantants qui égaient la vie de nos collectivités. Et je me suis dit qu'on était bien loin du compte. Pourtant, peut-on comparer ces activités scolaires et locales avec ces chœurs d 'élite? Notre belle jeunesse, c'est sûr, a besoin de modèles lui permettant d'orienter ses loisirs. Martina Hingis, le FC Sion, l'équipe féminine de basket de Troistorrents, les Spice Girls et les Bad Boys de Marseille incitent à l'imitation et canalisent hemeusement la soif d ' idéal de celles et ceux qui les admirent. Je ne suis pas certain que le chœur d'enfants «La cigale de Lyon» ait le même effet d'émerveillement. C'est une forme de musique parmi beaucoup d'autres, Il en va de même pour le sport bien que certains d'entre eux véhiculent un message linéaire et universeL La musique est liée à une culture plus diversifiée, plus attachée à des particularismes régionaux et sociaux. Reconnaissons toutefois que la musique techno et la valiété musicale fortement médiatisée tendent aussi à cette mondiali sation. Les animateurs d'éducation musicale doivent donc tenir compte de ces réalités et la

quête d ' absolu artistique des enfants prend de mu1tiples visages,

Chœurs d'enfants d'élite dans le Valais romand Les Petits Chanteurs de Sion, dirigés par Bernard Héritier, répondent à ces critères musicaux, Ils disposent d'un chef compétent et d ' un contexte historique et social idéal. Il serait intéressant que d 'a utres chœurs de ce style se développent. Mais, à l'image de ces groupes rencontrés à Montreux, il faudrait bénéficier tout d' abord d ' un réservoir de population important, Il faudrait ensuite procéder à une sélection sévère des jeunes chanteurs permettant l'interprétation d' œuvres musicales aussi complexes que l'œuvre de Verdi. Enfin, il conviendrait de créer une structure d 'o rganisation permettant de réunir ces enfants dans de bonnes conditions, Mais, et j'ose insister sur ce point, l'éducation musicale scolaire a pour but essentiel le développement harmonieux de la personnalité de tous nos enfants en tenant compte de leurs particularités et de leurs goûts musicaux, Cela englobe, qu'on le veuille ou non, la musique techno, la chanson de variété aussi bien que la chanson traditionnelle et, pourquoi pas, les Laudes Il la Vierge de Verdi,

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne, Edition, administralion, rédaction Département de l'éducation el de la whure 10EO Office de recherche et de documentation pedagogiques 10ROPI Gravelone 5, 1950 Sion Tél. 1027} 606 41 S1. Direction Jean-Pierre Salamin Rédaction Poul Veller (onseil de rédaction POlrick Abbel, Ali. parenl' Sandrine Marel, SPVol Maurice Dirren, OSP Fabio Oi Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP Jocelyn. Gogliordi, AVPES Georges Sierro, AMEP Phatagraphe Jacques Dussex

Données tec:hniques Surface de composition: 175 x 145 mm. Formol de la revue: 110 x 180 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolilhos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour documents fournis prêts à la reproduction. Parution le 15 d. choque mois sauf juillet el août. Délai de remise des texles et des annonces le 10 du mois précédent. RÉGIE DES ANNONCES Valai, VAlPRINT SA, 1951 Sion TéI.I027) 31113 70 Fox (017) 311 07 47. Hors-canlon PUBLICITAS, 1951 Sion Tél. 1017) 319 51 51 Fox 1027} 313 57 60. Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion TêI.I027} 32113 70 Fax 1017) 311 07 47.

B. Oberholze,. R~ - Mai I997

Les Editions Monda nous proposent un voyage aux antipodes. Avec L'Australie. sauvage, Matthias Breiter, l'auteur explorateur, nous fait partager sa passion pour un continent dont la nature rivalise de beauté et d 'é trangeté avec les pay-

sages que Peter Walton, le photographe, a su capter dans ses images panoramiques. Merveilles géologiques, curiosités animales, plantes surprenantes: cet album vous fera découvrir de nombreuses spécialités australiennes. Le rocher sacré d'Uluru et ses peintmes rupestres, l'extraordinaire ornithOlynque ou les xanthorrhé es dont le feuillage ébouriffé évoque une coiffure punk ne manqueront pas de vous mettre la tête à l'envers pour rêver d'un lointain voyage aux antipodes. «L 'Australie sauvage» peut être commandé aux Editions Mondo, 1800 Vevey au prix de 29,50 francs (+ 500 points Monda) ou 55 francs (sans les points), On peul également l'acheter en librairie (prix sans les points).

Les animaux de,la nuit Autre nouveauté parue aux Editions Mondo: «Les animaux de la nuib>. Faire un tour du monde en nocturne pour y dénicher la faune noctambule, tel est le séduisant défi relevé par Uwe Leiendecker. Le résultat ne manque pas de charme, ni par sa présentation, ni par

R~-MaiI997

LIVRES son contenu. Comme toujours chez Monda, les photos sont de très grande qualité, Pour les mettre en évidence, on a opté pour des pages d ' un noir laqué mat avec des textes en négatif, Leur contenu informatif est très riche; petits et grands y trouveront leur compte, De la fouine (casseuse de voiture» en pleine action au péta ure effectuant un vol plané, la palette des animaux présentés est très vaste, «A nimallx de la l1uÎb) pellt être commandé aux Editions

tique. Le lectem passera par de nombreuses étapes groupées en cinq chapitres: L'école, une petite société, L'école, lieu d ' apprentissagel Apprendre à l'école, L'aider à être heureux à l'école et Les difficultés scolaires, Chaque thème traité se termine par une fiche de conseils pratiques, Papa, maman, ['école et moi Claudie Gordon-Pomares, 1997, Ed. Hachette (Hachette pratique).

Complètement télé! Mondo, 1800 Vevey aH prix de 29,50 francs (+ 500 points Mondo) Oll 55 francs (sans les points). On pellt également l'acheter en librairie (prix sans les points) .

Papa, maman, l'école et moi Un manuel pratique pour l'é panouissement de votre enfant à l'école, c/est ce que vous offre Claudie GordonPo mares avec «Papa, maman, l'école et moi », paru aux Editions Hachette, Cet ouvrage bien conçu, facile à lire aborde pas à pas les problèmes en tous genres que rencontrent tous les parents, On part de l' utilisation du pot pour aboutir aux problèmes d'orthographe ou de mathéma-

Second volume d'une collection consacrée à la télévision, «Complètement télé » vient de paraitre aux Editions LEP, Ces livres ont pour objectif avoué de per-

\W?il [f:tti:mf! follllP."[lfllF

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mettre aux jeunes, mais aussi aux adultes, d' apprendre à vivre avec la télévision et de lui donner une juste place dans leurs loisirs, Quelques têtes de chapitres permettent de deviner le ton de l'ouvrage : «L'info-spectacle: journalistes buveurs de sang?», «Eduquer, l'émission impossible? ) ou «Dis-moi où tu vis, je te dirai ce que tu regardes», Ces ouvrages profitent d ' une mise en page très dynamique et moderne, presque télévisuelle. Des encadrés courts encouragent la lecture-za pping, L'e nsemble est de fort belle facture; il a le mérite d'inciter à la réflexion, de mettre en garde sans diaboliser cet instrument incontournable qu'est devenue la télévision.

Bible 2000 Tout est 2000 aujourd'hui, même la Bible. Mais ra ssureZ-VOliS, il ne s'agit pas d'une réforme des textes bibliques; seulement d ' une nouvelle présentation qui profite d'une iconographie très riche, Les dix-huit volumes contiendront la 000 photographies couleurs, ainsi que 30 000 encadrés d 'explications et de commentaires, Cette collection de luxe reproduit la Bible de Jérusalem dans sa version intégrale, Les deux-tiers de chaque ouvrage sont consacrés aux notes, cartes, schémas explicatifs ainsi qu' aux divers thèmes littéraires, religieux et d'actualité développés en marge du texte biblique. Bible 2000 offre des comparaisons historiques, des ouvertures sur d'autres religions ainsi qu' une analyse de la place des femmes dans les Ecritmes Renseignements: Editions du Signe, route des Prêles, 1965 Drône-Savièse.

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RECHERCHE

Le rôle de la formation

Le temps, facteur d'inégalité scolaire

Discriminations sexistes Partant du constat que pe u de femmes occupent des fonctions dirigeantes, Antonella Melcarne s'est intéressée pour son mémoire de licence au rôle que pouvait - et que devait - jouer la formation pour d épasser les inégalités entre hommes et femmes. L'évolution h istorico-cul ture Il e concernant l 'éga lité hommes-femm es es t larg e ment abordée dans ce travail de recherche. Cependant, comme le sujet de son mén10ire est directement lié au projet Pro-F (projet de promotion de la femme dans le secteur commercial), elle s'est ensuite plus particulièrement attachée aux stéréotypes culturels véhiculés par les apprenti(e)s-employé(e)s de commerce en Suisse romande. II s'agissait de connaître l'avis de ces jeunes apprenti(e)s à propos de l'égalité entre hommes et fenllnes au niveau professionnel (par exemple, les possibilités d ' avancement sontelles les mêmes?). Dans la partie empirique, Antonella Melcarne présente les résultats d'une enquête menée sous forme de questionnaires et d ' interviews et réalisée auprès d'environ 200 appren32

ti(e)s-employé(e)s de commerce au total (population pilote et témoin réunies). Les élèves des classes pilotes - contrairement à ceux des classes témoins - ont participé au programme Pro-F et ont donc bénéfi cié d 'informations et d 'activités de sensibilisation à propos de la situa tion de la femme dans le mond e du travail. L'hypothèse généra-

le qui d écoule de la comparaison entre la population pilote et la population témoin est la suivante: «la participation à un programme de promotion des femmes dans le secteur commercial modifie chez les apprenties et chez les apprentis la vision du rôle de la femme tant au niveau professionnel que personne1.» Conclusion - certes attendue - de ce mémoire, Antonella Meleame souligne que «la formation des filles constitue l'une des clefs de voûte de la condition féminine», Une manière de rappeler également que la sensibilisation des élèves su r cette question est indispensable pour que l' article constitutionnel sur l'égalité devienne réalité. Antonella Melcarne

(1996) Dépasser les illégalités entre hommes et femmes: une affaire de formation? Que pOLlvonsnous apprendre d'LIn projet dnns le domaine de ln forma tion des apprenti(e)s? Fribourg: mémoire de licence. (Disponible à l'ORDP).

La vision du rôle de Ip femme est très ancrée. R~ - M.iI997

ne étude menée par Pierre Marc, professeur en sciences de l'éduca tion, se basant sur des données produites par l'Office de la statistique scolaire du canton de Neuchâ~

tel, démontre que les inégalHés sociales sont bien présentes dans les classes du canton .

Un consta t central se dégage de l'étude de ces données s tatistiques qui portent sur le flu x des élèves entrés en première année primaire en 1988: l'école neuchâteloise, à ·l ' instar de beaucoup d'autres, présente une s truc~ ture d'ense mble qu'on dirait co nstr uite en vue de sélectionner les élèves. Elle s'apparente à un parcours d'obstacles, plus difficiles à franchir pour certaines populations que pour d'a utres.

Garçons défavorisés L'école défavorise les garçons par rapport aux filles: les premiel·s sont deux fois plus nombreux à doubler à l' école primaire et à être envoyés en classe de transitioni ils so nt beaucoup plus nombreux, au niveau secondaire l, dans les filières à exigences élémentaiIes que dans les fmères prégymnasiales. Les inégalités relevées entre garço ns et filles se retrou~ vent, de manière analogue, en tre enfants étrangers et enfants suisses, entre élèves non-francophones et franco~

phones - cela en dépit des mesures d'accueil et de

R~-M.i 1997

sou~

Une étude neuchâteloise révèle que l'école est encore la source de nombreuses inégalités. Il vaut mieux être une fille de cadre de nationalité suisse qu'un fils d'ouvrier non-francophone. Quant au temps scolaire, il est souvent au cœur des décisions d'excellence ou d'insuffisance. tien mises en place depuis une quin~1ine d'almées.

élève «en retard», pour ne pas dire «en échec».

Enfin, l'éco le défavorise massivement certaines caté~ gories socioprofessionnelles par rapport à d 'autres, en particulier les enfants d'o uvriers ou d' employés par rapport à ceux de cadres.

En guise de conclusion, J'auteur expose quelques questions et observations dans la perspective d ' une rénovation de l'école neuchâtel oise.

Il faut relever aussi que les effectifs et les proportions de ces différentes catégories d 'élèves o nt très peu varié au cours de ces quatorze dernières années.

Le paradoxe du temps La décision de faire redou-

bler un élève dont les résultats sont insuffisants part le plus so uvent du souci d'octroyer à ce t élève un temps s upplémentaire de maturation. Or, cette appréhension positive du temps comme moyen de donner une chance se heurte au fait que l'institutîon scolaire place, par ailleurs, le temps au cœur de ses décisions d' ex~ cellence ou d'insuffisance: un élève qui double est un

L'affirmation «tous les élèves doivent se trou ver dans l'école en situation d'égalité» signifie-t-elle que tous doivent recevo ir le même accueil et le même traitement, ou que, tout en fixant les mêm es points d'arrivée pour chacun, les exigences sont à moduler en fonction des élèves auxquels on s'adresse? L'effet de remédiation du redoublement n'étant dans l'ensemble pas avéré, ne faudrait-il pas envisager sa suppression?

me sys tématiquement sélective? Cette générosité s'enracine moins dans l'observation d' un impératif moral que dans la conviction que, si certains élèves réussissent moins bien, ce n'est pas parce qu'ils sont dépourvus d' un e qualité intrinsèque dont les autres seraient nantis, mais parce qu'ils ont été handicapés, d'une manière ou d'u ne autre, par des circonstances particulières. Cette étude constitue Je pro ~ longement d'une communi~ cation sur le thème «Temps, Ecole, Apprentissage) pré ~ sen tée par Pierre Marc à l'occasion d'un colloque in ~ terdisciplinaire SUI le temps organisé à l'Université de Neuchâtel. Un aspect avait plus particulièrement interpellé le public, à savoir le temps comme révélateur de l' inégalité socio~scolair e. La présente étude a donc pour but de mettre en évidence la problématique, encore trop so uv ent méconnue, des inéga lités sociales devant

l'école.

CSRElRésonances

Une documentation gratuite sur le projet présenté (Réf No 96:068) est disponible

Et si l'é(ole était généreuse? Et si l'école se définissait comme sys tématiquement

généreuse plutôt que com-

auprès du Centre suisse de coordination poUT la recherche en éducation (CSRE), E"tlelderst,.. 61, 5000 Aamu. Tél. 062/835 23 90 Fax 062/83523 99.

9 La récré

des profs N° 6. LA LUNE Eléments grecs: Eléments lutins:

"sélén-"

par Alexis Giroud et Dominique Formoz

III On ne dit pas "intelligent comme le solei],~ par contre certains n'hésitent pas à dire son contraire :

\ln

Do Descend

Enveloppe rigide

Un jour de la semaine lui est consacré. Lequel?

Parasite du chien

11111

"Iun-"

Regle

Rec herchai une faveur

Comment s'appelle la petite tache blanche en forme de croissant de lune simée à la base des ongles ?

Lesjeunes mariés vivent leur lune de ...

chez nOLIS, c'est la "sélénose"

Très ancien

Sur J'eau

~ ~._'''~"'.""

D DD

DDD DDDD DDDDD DDDDD""\..-F~ DDDDDD DDDDDDDD DDDDDDDDD

~ l1on'e mol est plus simple! \~

"projecteur de maquillage"

Une seule de ces lunes esl absolument identique au modèle. Laquelle?

On appelle ainsi l'action que fait un vaisseau spatial lorsqu'il se pose sur la lune.

Qui a la fo rme d'un oeuf: ovoide Qui a la forme d'une ellipse: ellipsoide Et qui a la forme de la lune?

Trouve les homonymes'

Le "serpent à lunettes" doit son surnom au dessin qu'il porte sur l'arrière de la tête lorsque celle-ci est dilatée.

Quel est ce serpent? @

Un astronaute américain du nom de Neil Armstrong fut le premier à y poser le pied. C'étai t le 2 1 juillet, mais de quelle année?

Solulions:

A 1969 Le "parasélèlle" est Ull nwl très savant. Il désigne le cercle lum.ineux aulour de la lune. Trouves-en un synonyme à travers cette définition cocasse:

B 1970

C1971

"Au bOUT dufil .. . dans le j us ... ou autour de la !tille!"

R~-M.iI997

R~ -M.i1997

0let{ - ne:),1 ~ - iüne(lI CJqo:>( 11 OP.I.OU;>(9S(OI prej-o.lCqd(6 'rnunl(8 gnOI.LVNl1ï -llilOUnVN-illlOTJ.N\f-rV.I3nO-gnOrL ~Ifl..L3-3n.L-J.n-l(L mml CI ;}WLUO:) uo:>(g V (ço8css!ullte(p ('fUI ,p(, V(l !PUIl,( 1

, SCRABBLE

BIBLIOTHÈQUES

Un lE de force maieure

Le ~ des bibliothèques

Eh bien oui, c'est parti mon kiki. Pas même le temps de s'enkikiner avec cette lettre qui pèse de tout son poids (10 pts) sur la grille de Scrabble. Que vous soyez kamikaze sirotant votre saké (évitez quand même le hara-kiri), beatnik dansant un jerk endiablé sur fond de guitares folks ou encore pauvre moujik s'enivrant de vodka vous ne devez, en aucun cas, manquer cette 11 e lettre et 8e consonne de notre alphabet. Le K a failli ne pas exis ter. Songez: il figurait pourtant dans le premier alphabet latin, mais on le remplaça général ement par le C. Heureusement le Moyen Age le remit en vogue pour marquer le son «qu» (on écrivait «ki » pour qui). Cette lettre est presque tombée en désuétude puisqu'elle n'occup e que le 0,4 % des pages du Petit Larousse Illustré et se situe au 25c rang de fréquence d' utilisation. Pas m ême de quoi en faire un encas! Il faudra chercher du cô té des mots d'origine grecque (kilo), germanique (képi), slave (knout), arabe (khan) ou anglaise (kidnapper) si vous souhaitez faÎTe moisson de vocables utilisant le K Pour ne pas déclarer comme mon ami belge: «Le K, ça est délicab), il vo us faudra coraniser les quelque 610 mots de 2 à 8 lettres agréés par notre dictionnaire du

Scrabble: 1'005 (Officiel Du Scrabbl e e n vente dan s toutes les bonnes librairies). A vec un peu de méthode, rien d' impossible. La star du K c'est incontestablement ce petit mot de 2 lettres passe- partout: le KA (particule élémentaire en physique appelée aussi KAON).

Exercice 1 Pour mémoriser les mots de 3 lettres, testons votre vocabulaire. Bien SÛT, vous faites du SKI, vous dansez le SKA, tous vos meubles sont en TEK et votre animal favori est le YAK. Mais saurezvous associer les bonnes définitions aux mots suivants? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

KAN KSI KlD WOK

KIF LEK KIL

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

OKA KlP KWA KIR KOT KIT KHI KOB a. unité monétaire de l'Albanie b. fromage canadien c. hôtellerie du désert d. apéritif e. litre de rouge f. lettre grecque g. unité monétaire du Laos h. ensemble d' éléments à assembler fourrure de chevreau j. chanvre k. groupe de langues 1. lettre grecque m . antilope chambre louée à un étudiant en Belgique o. poêle

Exercice 2 Quel est le point commun aux mots suivants: 1. FUN - BEUR - BATI LAMBIC - MAMELU Même question pour les 2 séries suivantes: 2. EPI - ART - RAFT - EROGENE. 3. JUDO - KARA TE MOUSSA - PAR.

Plus du tiers des mots de 2 à 8 lettres commencent par K alors que 10 % se terminent par celle-ci; les finales - CK (TECK - STOCK) ou - AK (STEAK - ANORAK) étant les plus courantes. Ne misez pas trop sur les conjugaisons pour défendre votre K. Voici les verbes utilisant notre star du mois: ANKY-

LOSER - COKEFIER - DESTOCKER - ENKIKINER _ ENKYSTER - JERKER - KI· BITZER (au bridge, critiquer en étant spectateur) KIDNAPPER - KOTER (en Belgique , louer une chambre à un étudiant) KLAXONNER NICKELER RACKETTER - SKIER et STOCKER. Le K file le parfait amour avec le W pour générer de petits mots. Outre le kwa et le wok déjà évoqués, songez au KIWI, oiseau coureur appelé aussi aptéryx (et Obélix par Toutatis!), au KAWA bouillonnant ou caoua et enfin au KAWI, ancienne langue javanaise.

C'était votre K m'intéresse. Je laisse mon collègue JeanPierre Hellebaut se brûler les L avec la prochaine rubrique. L'alcootest sera peut-être nécessaire afin de déceler s'il n'a pas un co up dans l'L!

Jacques Berlie

t"V)[ -uv cl - V)[Oanf) v)[ ""d sno~ lua.2uoIO.Id as su 'f:' t"LU\!){ - [da)[) ["mU) lnol"" ua )1 sn o11u.;qda::>::>e SIl 'Z

")ill[1HH - )[ND,r) [eUH lno[e" ua >I 5n01 lua1da::>::>e sU 'I

Rendez-vous à l'ORDP L'Association des bibliothèques et bibHothécaires suisses (BBS) fête son 100' anniversaire. Pour célébrer ce jubilé exceptionnel, un e «Journée suisse des bibliothèques» est organisée le di manche 25 mai. A cette occasion, le Centre de d ocumentation de l'ORDP sera ouvert non stop de 11h00 à 16h00. Venez nous rendre visite en famille! Il Yaura de quoi occuper petits et grands.

Pour les jeunes: qu elques CD-ROM à découvrir et un jeu informatique à tester. Et pour les enfants: des albums à feuilleter et la projection d'un film musical surprise (toutes les 30 minutes dès 10h30).

Mais quelle se nsa tion ressent-on à se promener au miJjeu de kilomètres de rayonnages rempli s de centaines de milliers de livres?

Vous pourrez aussi poser toutes les questions que vous n'avez jamais eu le temps de poser et obtenir toutes les réponses que nous n'avons pas encore eu le temps de vous donner.

Et à quel1es obscures activités peuvent bien se livrer tous ces autres employés de la bibliothèque que l'on voit s'affairer, une pile de livres dans les bras ou une feuille de papier à la main?

Pour toute information détaillée, contactez le Centre de documentation au 027 / 606 41 61.

Découvrir les coulisses d'une bibliothèque, c'est l'opportunité que la Bibliothèque cantonale du Valais a décidé d'offrir à ses lecteurs et aux curieux à l'occasion du «Dimanche des bibliothèques», répondant ainsi à l'invitation de l'Association des Bibliothèques et Bibliothécaires suisses (BBS) qui célèbre cette année son centenaire et qui,

Pour vous les enseignants: une vente de livres d' occasion pour enrichir votre bibliothèque de classe.

:z èI:>plèlX3. 'lUS!

La Bibliothèque municipale de Sion organise aussi sa journée portes OUVel'tes de 11h00 à 16h00. Des animations surprises vous y attendent.

:1 ëJJp.lèlX3.

5UO!l n105 R~-Mai I997

Généralement les usagers d'une bibliothèque ont ]a possibilité de la connaître principalement à travers ses espaces publics: salle de lecture, zone des revues et périodiques, accès aux catalogues et aux OPACS, guichets du prêt et des renseignements leur sont familiers. De la même manière, ils comprennent aisément les tâches effectuées par le bibliothécaire qui occu pe le bureau des renseignements et les aide dans leurs recherches et cel1es des col1aborateurs qui leur remettent les ouvrages au guichet de prêt.

Au dimanche 25 mai .. exceptionnellement!!!

'IvI 'llEl 'uzr 'PIl '>[01 '\l6 'qg 'aL '.9 'IS 'av ')f 'JZ 'J!

La Bibliothèque cantonale aussi

R4c~ - Mal 1997

Un dimanche «Portes ouvertes» pour nos bibliothèques. pour marquer l'événement, a convié les bibliothèques suisses à rester exceptionnellement ouvertes le dimanche 25 mai 1997. A cette occasion, le prêt et les renseignements fonctionneront donc comme à l'accoutumée, mais, en plus, les portes de la Bibliothèque cantonale seront ouvertes à tous ceux qui souhaiteront découvrir de l'intérieur ses différents services; les nouveaux magasins feront J'objet de visites guidées et tous les collaborateurs de la bibliothèque seront à leurs postes de travail pour répondre aux questions des visiteurs et expliquer leurs tâches.

Ils partageront même avec eux leur habituelle pause café-croissant matinale, et dès 11h00 un très exceptionnel apéritif. La Bibliothèque cantonale du Valais fera également profiter ses hôtes de ses richesses en offrant gratuite-

ment à chaque personne qui le souhaitera une photocopie de la ((une}) du jour J de sa vie Uournal du jour de sa naissance, mariage ou un autre jour au choix). Elle présentera aussi ses activités sous forme de textes et de photos au travers d' un «Journah , numéro spécial unique. Tout au long de la journée, le Centre valaisan du film, de la photographie et du son Sera lui aussi présent à la Bibliothèque pour présenter des films et enregistrements sonores concernant le Valais. Bienvenue donc à la Bibliothèque cantonale le dimanche 25 mai. .. ... et bien sür toute l'année. Du lundi au vendredi de 8hOO à 12h00 et de 13h00 à 18h00. Prêt des ouvrages dès 10h00. Samedi de 8hOO à 12h00 et de 13h00 à 17h00. Prêt dès 10h00.

je ne vois pas la clifféren ce . Je n égocie beaucoup, ne punis janlais, mais je suis parfois assez «seo>, L'expérience donne certaines compétences qui ne sont malheureusement pas toujours reconnues,

NOS COLLÈGUES

Bernard Oberholzer LI~~~ Professeur de chant, ammateur d'éducation musicale et étudiant: Bernard Oberholzer porte plusieurs casquettes avec une bonhommie qui n'exclut pas le sérieux et la compétence. Sa dégaine d'artiste, son humo ur toujours à fleur de lèvres et sa bonh ommie n'en font p as l' archétype de l'enseignant. Mais Bernard Oberholzer est simplement fidèle à sa d evise: «Il faut faire les choses sérieusement mais sans se p rendre

au sérieux». Avec une telle philosophie, il arrive à m ener de front de nomb re ux projets san s jamais donner l'impression de «stresser». A 52 ans, son enthousiasme est intact. Les écoliers valaisans et leurs maitres en sont les premiers bénéficiaires. Bernard Oberholzer est sorti d e l'Ecole normale en 1964. Après avoir enseigné durant 10 ans dans les classes primaires de Collombey, il s'est consacré à r éducation mu sicale. Il avait sui vi p our cela une formation très large (direction chorale, contrep oint,' chant grégorien, orgue, harnlonie, composition) dans les conservatoires d e Sion et Lau sanne. Depuis p lus de vingt ans, il initie au plaisir du ch ant les adolescents montheysans. En 1990, il ajoutait une nouvelle teinte à la palette de ses activités en acceptant le poste d'animateur cantonal d' éduca tion musicale. Un rôle qu' il prolonge 38

depuis trois ans en tentant d' insuffler sa passion pour la mu sique aux étucliants de 5' année de l' Ecole normale du Valais romand. Ses trois activités professionnelles lui laissant enCOre quelques heures de liberté, il en a profité pour entreprendre des études universitaires à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Univer sité d e Genève. Le plus étonnant, c' est que malgré son emploi du temps chargé, il tro uve toujo urs le moyen d'être disponible et de bOlIDe humeur. Bernard Oberholzer, l'ens eignement du chant ne devrait-il pas être une affaire de spécialiste? Dans les écoles primaires du Valais, le chant est en général confié aux généralistes qui peuve nt vraiment l'intégrer dans la vie d e la classe. L'appui d' un spécialiste est un «p lus» q ui peut leur être très utile. Lorsqu' un gén éraliste ne se sent pas suffisamment compétent, il peut to ujours procéder à un échange de branches avec un collègue. Existe-t-il des élèves qui sont des cas désespérés? Si l'objectif consiste à bien chanter, cela p eut arriver. Mais avec les moyens ro mands d'enseignement de la musique, chacun peut y trouver son compte que ce soit dans le domaine de l' écoute musicale, du rythme, de mouvement. .. Certains sp écia lis tes n o u s r eproch ent d ' aill e urs d ' av oir co n çu d es moyens qui, plutôt que de privilégier l'apprentissage du solfège,

cherchent à donner l'amour de la musiqu e. Mais le discours commence à changer. .. Vous enseignez à l'Ecole normale. Que faites-vous avec les élèves que vous jugez incapables d'enseigner le chant? Je n'en ai jamais rencontré. Si cela se présentait, on n'aurait aucun moyen de pression, car la note de

Certains pensent qu'avec un excellent niveau musical, un professeur de chant n 'a plus à préparer ses cours, Qu'en pensez-vous?

Je pense au contraire que les leçons d'éducation musicale demandent une prép aration conséquente et minutieuse, On ne peut communiquer que ce que l' on a bien assimilé. L'éducation musicale occupe une p lace assez conséquente dans la grille horaire . Certains estiment q u'on pourrait s'en passer .. .

chant est noyée dans la moyelIDe. Je ne po urrais que leur conseiller d'être honnêtes et de pratiquer des échanges d e branches . Mais avec l' ambiance musicale qui s'est instaurée à l'EN VR, il me semble que to us les élèves, même ceux qui doutent de leurs capacités, éprouvent du plaisir à enseigner l'éducation musicale. Ils sont conscients q u'elle fait p artie de la vie de la classe.

On pourrait se passer de beaucoup de choses. L'étude la musique favorise l' équilibre, la socialisation, C'est un excellent moyen pour travailler l'attention, l' expression, l' affirmation de soi. C'est aussi une branche qui favorise l'interclisciplinarité: on peut vo yager en musique, ap prend re les langu es et tout cela de manière très affective.

Enseigner à l'ENVR et dans un CO, est-ce le même métier?

Une fois que vous aurez initié tous les enseignants aux moyens romands d'enseignement de la

Oui, mais la démarche est très différente. Au CO, il fa ut être très près d es intérêts d es adolescents. Cela demande beaucoup d' investissement et de présence physique. Le maitre doit s'ouvrir et ouvrir les élèves à to utes les musiqu es. A l' Ecole no rmale, l'enjeu est plus important; les étudiants doivent arriver à enseig ner à des enfants, La p édagogie occupe une place très importante.

Le travail le plus important commen cera à ce moment. Il est vital d'instaurer une structure étatique si l' on veut qu'une branche artistique survive, L'éducation musicale évolue vite; il faut tout le temps suivre d e nouvelles pistes de travail p o ur m aintenir la flamme, Sinon, dans quelques années, seuls les convaincus, les très compétents, continueront à utiliser la méthod e. Il fa udra donc à mon avis renforcer la structure d'animation plutôt que la démanteler . L' éducation musicale telle qu'enseignée en primaire aura-t~elle une suite au Cycle d' orientation? Oui, les maitres chargés d e cette branche suivront des cours obligatoires. Les moyen s romands ont été élagués de quelques notions qui seront travaiilées dans les CO. Com.m ent voye z~vous l'avenir de l'éducation musicale dans le contexte de E 2000? Avec optimisme. E 2000 veut instaurer une meilleure coop ération des enseignants. Dans ce contexte, on prendra conscience que l' éducation musicale est incontournable, L'introduction des domaines favoris et des p rojets d' établissement devrait aussi profiter à l' éducation musicale.

Vous œuvrez à mi-temps comme animateur cantonal? Quelles sont vos activités?

C'est surto ut un travail de «bureau»: préparer des moyens d'enseig nement, organiser des évaluatio ns, me ttre sur pied les cours et des concerts. Ponctuellement, à la demande, j'interviens chez les enseig nan ts. J' œ uvre pour que tous les enfants (ceux d es classes spéciales aussi) fassent de la musique. J' ai la chan ce de pouvoir compter sur une équipe d'animateurs compétents et enthou siastes. J'assure aussi le lien avec les autres cantons romands et j'assume la présidence de la Conférence intercantonale de la musique à l' école. Cette Conférence s' occupe de la formation de maitres, des programmes e t élabore actuellement les contenus et les horaires liés à l'introduction de la nouvelle maturité fédérale . A 50 ans, vous avez entrepris des études universitaires. Qu'est-ce qui vous a motivé?

J' ai choisi les sciences de l' éduca tion avec mention «formation des adultes». Je me sui s dit que vu que tout change, il me fallait aussi évoluer. Mon but est d' obtenir ma licence avant la retraite, et le doctorat après. Et vous ne le regrettez pas? Je dois p arfois un peu me forcer et les cours sont très inégaux. Mais cela m'apporte beaucoup et je suis en général enthousias te. D' une part, j' ai appris à mieux gérer mon temps et je peux même dire que ça a équilibré toutes mes activités. D'autre part, je me suis rendu compte qu'à 50 ans, on p eut encore progresser intellectuellement et acquérir de nouvelles compétences. H eureusement que les sciences de l' éducation existent, caf c'est une des seules facultés qui accepten t les «vieux» e t elles m'ont ouvert des horizons insoupçonnés.

On vous dit très proche des élèves, très copain. Est-ce compatible avec la discipline et l'autorité? Oui, e t j' en suis parfois étonné, Beaucoup d 'élèves me tutoient et R~ - M.iI991

musique, les animateurs aurontils encore une raison d'être?

Propos recueil/is par P. Velter R~-M.I199T

Informatique scolaire Confiance en Ma(

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'aulre Zurich E(ole pour surdoués

«Objectif Grandir» Des parents s'insurgent

Zurich ouvre la première école s uisse pour élèves surdoués. Au nom de la démocratie, on marginalise nos enfants, regret ten t les créateurs de l'établissement privé qui compte ouvrir ses portes ce t é té s'ils tro uven t d'ici là les 165 000 francs qui leur manquent encore. Cette école suivra le plan d 'études ca nt onal mais l'acquisition du programme se fera en trois fois moins de temp s qu'ailleurs. Le matin, les enfants trav ailleront les mati ères oblig atoires et, l'après-midi, en gro upes, ils étudieront les langues ou approfondiront leurs connaissa nces en mathématiques, en sciences naturelles ou e n philosophie. (NQ24.03)

Un député libéral vaudois met un cause Objectif Grandir, un programme promu depuis trois ans dans ce canton. Des parents q ui craig nent que leurs enfa nts soient mêlés à d es pratiques occu ltes sont à l' o rigine de l'interpellati on. C'est le «cercle magique», au centre duquel les enfants parlent de leurs expéri ences p ersonnell es, qui provoqu e leur colère. Leurs enfants aura ient été traumatisés. Une fill ette particulièrement sensible fa it même des cauchem ars depuis deux mois, sans que sa mère puisse établir un lien avec le «cercl e magique». La maman d' un jeune ga rço n s' irrite d' entendre so n fils ra con ter qu' un d e ses ca m arades a entendu d es voix. Du côté des enseignants et des autorités, on estim e que la méthode est bonne mais qu'elle peut conduire à des d érapages. (24 Heures 2.04)

Parents sierrois Année (hargée L' année 1996 a été chargée pour l'Association des parents d'élèves de SierreNoës-Granges (APE) qui a tenu son assembl ée annuelle. L'exp érience bilingue menée dans la Cité du Soleil a passablem ent occupé le comité de l' APE qui déplore q ue sOn point d e v ue n'ait pas été retenu. L' APE a participé à plusieurs autres organisa tio ns : goûter de la fê te de fin d'année des écoliers ou rencontre s des parents d'élèves des classes enfantines avec une conseillère du planning familial. (NF 24.03)

Crise de l'apprentissage Le plan de relance économique du Conseil fédéral ne comprend pas de mesures spécifiques pour favoriser la création de places d' apprentissage. La crise économique p èse pourtant lo urdement sur le processus de formation indispensable au m aintien d' un des principaux atouts de la place industri elle suisse: sa main d'œuvre qualifiée. En moins de dix ans, le

taux de jeunes sa ns for mati on es t passé de Il à 15% . Et le phénomène devrait encore s'a mplifier. Quelque 4400 jeun es se re tro uveront ainsi sa ns co ntrat. La pénurie est très forte dans les activités de bureau et les professions techniq u es. Les syndicats réclament des mesures propres à inciter les entre prises à engager d es apprentis. (NQ 3.04)

Stages de langues Des séjours inédits Le Centre de séjours l'étranger de Genève offre une opportunité unique aux jeunes d'aUier perfectionnement des langues et expérience professionnelle. Par ces temps de crise, il est presque impossible de trouver seul des stages à l'étran ger. Or, grâce aux programmes d'écha nges menés d epuis une trentaine d'années, un r ésea u de collaborateurs du Centre existe s ur place, ce qui facilite les recherches. Tou t jeune de nationalité suisse ou européenne posséda nt un CFC, une maturité commerciale ou autre peu t constituer un dossier. Celui-ci doit comprendre un CV et une lettre de motivation rédigés en anglais ou en allemand. (J. de Genève 7.04)

Bourses d'études ou prêts Fausses économies en vue Pour réduire les dépenses publiques, certains responsables poUtiques pro po-

se nt de remplacer les bourses d' études par un système de prêts remboursables. D'aucuns dénoncent d éjà ce qu'ils qualifient de «démantèlement». Un démantèlement qui mettrait en danger les qualités inte llectuelles, culturelles et économiques permettant au pays de rester compétitif. Des arguments économiques sont également invoqués: la gestion des prêts engendre davantage de frais administratifs; les rentrées fi scales perm ettent aux cantons de retrou ver leur mise; contrai r e m e nt aux prêts, l es bourses sont su bventi o nnées par la Confédération. (J. de Genève 7.04)

Les cantons romands font confiance à Apple pour info rmatiser leurs classes. Plusie urs d'entre eux envisagen t de no uvelles commandes à la firme à la pomme pour qui le marché éducatif représente 30% du chiffre d'affaire. Vaud a déjà débloqué 3 millions pour un e première tranche d'acq uisitio ns étalée sur deux ans. Le Jura s'oriente vers une solution identique, Neuchâtel et Fribourg pourraient emboîter le pas. (J. de Genève 7.04)

Cours publics La vitrine des unis Les cours publics dévoilent les cogitations des facultés et permettent à l' Uni de s'ouvrir à la cité. Vitrine des universités romandes, ces cours constituent un lien essenti el avec l'extérieur et permettent à un public hétérocli te de se familiariser avec l'enseignement dispensé dans les différentes facu]tés. (NQ 14.04)

Télévision à l'école Apprendre à zapper Les jeunes écoliers de Belfort (France) suivent de véritables leçons de télévision . Depuis trois ans, une trentaine d' enseignants de maternelle et de primaire se so nt lancés dans l' ave nture sous la conduite de Maryvonne Masselot-Girard et so n équipe de chercheurs du Centre de recherche et d'études sé mio-lînguistiques pour l'enseignement du français. Objectif de l'expérience: faire passer l'enfant d'une attitude de téléspecta teur à celui de télélecte ur. Pour cela, on fait d es ex plicatio ns de télévision comme on fait des explications de texte. (NQ 7.04) R~-M.11997

Zurich Le gymnase reste gratuit Les gymnasiens et normaliens zurichois ne passeron t pas à la caisse. Par 87 voix co ntre 80, le Grand Co nseil a refusé en deuxième lecture l'introduction de taxes d'écolage d' un montant d e 800 à 1200 francs par élève et par an . Il a par contre accepté la nouvelle loi sur les écoles. (ATSfNQ 15.04)

Uni de Lausanne Etudiants en grève Les étudiants lausannois protestent contre la nouvelle loi universitaire du co nseiller d' Etat socialiste Jea n-Jacques Schwaab. Le

mouvement étudiant espère d evenir un phare de la lutte contre «les politiques d' inspiration néolibérale». Même • s'ils reco nna issent que leur mouvement a un succès mitigé, les protestataires ne désa rment p as. Ils sont tout de même entre 500 et 700 à participer au mouve ment. En d écouvrant la pluie d e messages de souti en venus de la gauche et d es syndicats va udois, et des étudiants des Universités de Genève, Fribourg, Neuchâtel et même de Bologne, les Lausannois ont l'impression d'avoir fait mo uche et se sentent chargés d' une mission phare: «Nous d evons agir com me un catalyseur». (NQ15.04)

Culture télé Les enseignants inquiets La culture télé des jeunes horripile le corps enseignant suisse. Les premiers résu ltats d ' une enquête de la SSR montrent que les en fants de 5 à 14 ans regardent trop la télévision au goût des maîtres. Ce pourrait être la faute des parents: les Romands seraient en effet très permissifs envers leur p.rogéniture en matière de choix de programm es. Selon l'enquête, 41 % des parents alémaniques interdisent les films policiers à leurs enfantsj se uls 4% des parents romand s font de même. Dix-se pt p our ce nt des jeunes rom and s regarderaie nt même «ce qui leur plait». Un sur deux allumerait la télévision par ennui, lorsqu'il n' a rien à faire. Dès que les jeunes ont le choix avec d' a utres acti vités, la TV n'arrive plus à s' imposer, révèle l'enquête. (J. de Genève 16.04)

Monthey E(ole sur l'Internet Des classes primaires de Monthey seront bientôt

branchées sur l' Internet. Trois classes travaillent déjà à la préparation du futur site des écoles de Monthey. Les élèves ont déjà recueilli une quantité d'info rmations sur leur région. Ces renseignements contribueront à alimenter les pages électroniques. Chaq ue élève pourra s'y présent er, prop oser des poèmes, des devinettes ou toute sorte d e dossiers concernant la vie du li eu . L' Internet sera donc un prétexte pédagogique qui va placer l' éJève en situation d'écriture et d e recherche à travers les contacts nou és avec des correspondants du monde entier. (NF 17.04)

Ecoles zurichoises Le fr~ais viré L' enseignement du français est attaqué de toutes parts dans la première ville de Suisse. Un quotidien tous ménages z uri chois affirme que le Parti radical, le PDC et l'UDC veulent la peau de l'en seignement de la langue de Molière à l'école primaire. Pour renforcer l'apprentissage de l'allemand et des maths, qu i partiraient selon eux à la dérive, et pOUI privilégier }' anglais, la deuxième langue helvétique est donc dans le collimateur. Une conseillère communale voudrait même la rayer définitivement des programmes. (u Matin 17.04)

Uni de Lausanne Grève poursuivie Les étudiants pours uivent leur grève à l'Université de Lausanne. Après une semaine de d éba ts, ils comptent mettre leur s doléances au clair avant d' être reçus par le Conseil d'Etat. La participation a u mouvement est constante. Elle concerne chaqu e jour quelque six cents étudiants,

issus en grande majorité d es facultés de lettres et des sciences sociales. Du côté des professeurs, on reste fort d iscret. Certains affichent leur sympathie pour les grévistes en abordant le sujet dans leurs cours alors que d'autres estiment le moment ma] choisi. (J. de Genève 21.04)

lIIenrisme Même à l' Uni On le croyait en voie de disparition et pourtant l'illettrisme gagne du terrain. En Suisse, il touche quelque 700 000 personnes ent re 16 et 65 ans, n ées et scolarisées ici. Plus étonnant encore, parmi les personnes ayant passé par l'Université, 7% en Suisse alémanique et 5% en Suisse romande peuvent être considérées comme se mi-illettrées. C'est ce qui ressort d ' une étude qui a mobilisé les meilleurs statisticiens et sociologues du pays. Parmi les sujets d'étonnem ents figure aussi le fait que l'on constate une proportion très importante d' illettrés chez les «n on-défavorisés». Le sociologue genevois Roger Girod, auteur d ' un livre intitulé «L'illettrisme» paru dans la collection Que sais-je? estime toutefois qu'il ne faut pas mettre en ca use le travail des enseignants ni mêm e J' école mais qu ' il convient plutôt de replacer ce phénomèn e dans le cadre de la civilisation en général. (NQ21.04)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il VOliS suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. 027/606 41 52). Une

photocopie de l'article VO li S sera gra tuitement adressée. 41

4IIIIIIf Ce type d e co nnexion - meilleur marché - corres pond au besoin d'institutions faisant un usage modéré du réseau depuis un petit nombre de stations.

INFORMATIQUE

La pres ta ti on standard offer te par VSnet comprend di x droits de connexio n personnels.

L'Association pour la Promotion du Réseau Scientifique Valaisan - VSnet Créée à l'initiative du Départemen t de l' instruction publique en octobre 1994r l'Association pOl/rIa Promotion du RéSenti Scientifique Valaisan réunit des institutions valaisannes du mond e de l'enseignement, de la recherche, de la culture et de l' information. La qualité de membre est réservée à des institutions à but non lucratif, il n'est donc pas possible d'y adhérer à titre personnel. L'association gère un réseau informatiqu e appelé VSnet qui permet à ses membres de communiquer entre eux et d'accéder à Internet. Par co mmodité, on identifie l'Associa tion a u réseau. Ainsi, l' «Association p our la Promotion d u Résea u Scientifique Valaisan» est abrégée «Associa tion VSneb, voire sim plement «VSnet».

Les prestations supplémentaires de VSnet A la prestation d e base que constitu e la connexio n au résea u, VSnet propose à ses membres des prestations suppl émentaires brièvement décrites ici.

CU1wexioll d'ull réseau local informatique Dans le cas d'une connexion d'un résea u informatique local LAN (en principe d e type Ethernet), toutes les stati ons connectées o nt simultanément accès à VSnet et à travers lui à Internet. Le n.ombre de stations peut varier de moins de dix à plus d'une cen taine, VSnet met en place et gère une passerelle (en termes techniques un «routeur») entre le réseau local et une ligne de transmission. Si le routeur est la propriété de VSnet, la ligne louée (coûts mensuels fixes indépendants du trafic) reliant le site à l' un des cinq nœuds principaux de VSnet est à la charge du membre. Les nœ uds principaux du réseau son t situés à Saint-Ma urice, Martigny, Sion, Sierre et Brigue.

Les buts de l' Associati on sont définis ainsi:

~n.louée

L'Association a passé un contrat de prestations avec l'Ecole d'ingénieurs du Valais qu i assure la gestion ted'lnique du réseau VSnet. Son financement est assuré par les cotisations de ses membres qui sont proportionnelles à J'importance des prestations dont ils bénéficient.

..-

Noeud p rincipa! du réseau

Autres prestations

Brigue

Une base de données SQL peut être consultée et mise à jour à travers Internet, notamment depuis un navigateur WWW.

Ecole d'Ingénieurs du Valais Sion

VSnet assure à ses membres le support et la formation nécessaires pour qu'ils puisse nt tirer le meilleur parti des prestations qu'ils utilisent. En particuliet·, VS net assLre la formation d e base et continue d' un responsable par site.

Les possibilités de connexion Pour s'adap ter à la tam e et aux besoins de ses membres, VSnet offre deux catégories de connexion : - la connexion d' un réseau informatique local, - la connexion d'ordinateurs isolés par l'intermédiaire du résea u téléphonique ou du réseau Swissnet.

Serveu rWWW

Un serve ur de fichiers FTP permet l' écha nge de fichiers entre des utilisateurs connectés à Internet (u tilisateurs anonymes ou authen tifiés par un mot de passe),

Dans le cas de la connexion d'une station de travail isolée, un ordinateur de type PC o u Macintosh es t relié à un serveur de communication par l' intermédiaire du réseau téléphonique ou du réseau Swissnet.

seN9urde communication

Les adresses de courrier électronique contielment le prénom et le nom d es personnes ainsi q u e le nom de domaine de l' institu tio n (par exemple «jean.moulin@ikb.vsnet.ch» pour M. lean Moulin).

Saint-Maurice Martigny Sion Sierra

Connexion de stations isolées

Les prestations de VSnet Les prestations de VSnet sont de deu x types: - mise à disposition de connexion à lnternet, - prestations supplémentaires liées à la con nexion à Internet.

Serveur de courrier électronique

Chaque institution peut utiliser une adresse WWW du type «www.ikb.vsnet.ch ». VSnet offre la possibilité d'héberger s ur son se rveur des pages WWW pour ses membres qui n'ont ainsi pas besoin de dédier un poste à cet effe t.

L'Association a pour buts de développer et d'assurer la gestion et l'exploitation du réseau scientifique valaisan VSnet (".).

Pour atteindre ces buts, l'AssOCÎation se propose Ilotammwt de: - favorise r une gestion Tatioll1'lelle des ressources humaines et matérielles en ces matières; contribuer il développer et à pelfectiollller la formation liée au réseau; (.. .) promoflvoir l'échmlge d'informatiolls elltre les membres de L'Association; assurer l'information, la documentation et le soutien didadiquE de ses membres,

Nom de domai/Je Infemet Chaque ins titution membre de VSnet bénéficie d' un nom de domaine Internet qui l'identifie c1aÎIement (par exe mpl e «ikb.vsnet.ch» pour l'Institut Kurt Bosch).

R4c~-M.i1997

Les coûts des prestations de VSnet Les coûts pour une connexion VSnet sont de trois types: - Coûts des lignes de transmission vers un nœ ud principal, taxes téléphoniques ou taxes Swissnet. - Cotisa tion unique d' installation. Une cotisation d' installation a été instituée po ur couvrir l' acquisition des équipements. - Cotisation annuelle d'exploitation couvra nt les frais induits par les prestations. TI serait t-rop fastidieux de décrire en détail les principes de calcul des cotisations d'ex ploi tation , Néanmoins quelques exemples permettent d'é valuer le montant des cotisations pour quelques configurations typiques,

COll l1exion d'l/ne station isolée: Connexion d' installation

Fr, 1000.-, y co mpri s l' installation d' W1e s tation s ur site et la formation de son responsable

Cotisation annu ell e d'exploitation

avec un nom de domaine, 10 droits d'accès personnels et 10 adresses de courrier électronique personnalisées: Fr. 525.-/.n (coût par adresse: Fr. 52.50/an)

Connexion d 'un réseau local: Rappel: la connexion d'un réseau local n'est intéressante pour une institution que dans la mesure où elle a le besoin constant d e connecter simultanément plusieurs poste s de travail Cotisation d' installation

Fr. 15000.- comprenant la mise à disposition des routeurs nécessaires et la formation du responsable du site

Cotisation annuelle d'expJoitation

dépend de la proportion de trafic entrant sur le site par rapport au trafic total entrant sur tous les sites: - jusqu'à 2 %: Fr. 4173.-/an.

VSnet gère également un serveur de News (forum Internet) ainsi qu' un serveur D NS.

Les institutions membres (mars 1997) Institution

Nom 1"temet du domaine

Ecole Su~rie ure pour Cadres de l' Economie et de l'Administration, Saint-Maurice

escea. vsnet.ch

Ecole d'ingénieurs du Valais, Sion

eiv, vsnet.ch

Ecole Supérieure d' Informatique de Gestion de Sierre

esis,vsnet.ch

Ecole Suisse du Tourisme, Siene

est,vsnet.ch

Hahere Wirtschafts- und VerwaltungscllUle,Viège

hwv.vsnet.ch

Bibliothèque Ca ntonale du Valais, Sion

bcvs.vsnet.ch

Office bas-valaisan de la Bibliothèque Cantonale du Valais, Saint-Maurice

bcvsm.vsne t.ch

Oberwalliser Dienst d er Walliser Kantonsbibliothek, Brig

bcvb.vsnet.ch

Institut Dalle Molle d'Intelligence Artificielle Perceptive, Martigny

idiap.ch

International Foundation for Cl"eativity and Leadership, Martigny

ifc1.vsnet.ch

SODEV AL, Sion

sodeval vsnet.ch

CIMTEC, Sion

cimtec.vsnet.ch

Institut Kurt Bosch, Bramois/Sion

ikb.vsnet.ch

Institut de Recherche en Ophtalmologie, Sion

iro.vsnet.ch

R~-M.i1997

Institut Central des H ôpitaux Va laisans, Sion

ichv.vsnet.ch

Bibliothèque du Tribunal Cantonal Valaisan à Sion

jus.vsnet.ch

International College for Hospitality Administration, Brig

icha. vsnet.ch

Institut Hôtelier César Ritz, Le Bouveret

ritz.vsnet.ch

H~l

Management School Les Roches, Blfiche / Montan_a_ _ __

SPEGAClE

stubrig.vsnet.ch

Bibliothèque communale et régionale de Sierre

bms.vsnet.ch

Centre Romand d'Education à Distance, Sierre

cred.vsnet.ch

Ecole Supérieure de Commerce de Sierre

escsierre.vsnet.ch

Bibliothèque du Haut-Plateau, Montana

bhp.vsnet.ch

Centre de Formation ~go~que et Socia le, Sion

epuis 10 ans, sans faillir, les étudiants de l'ENVR, enthousiastes, a dh èrent au projet de spectacle annuel. Défi constam m ent renouvelé, relevé également par que lqu es professeurs convaincus des vertus «éducationnelles» de l'entreprise, il perdure grâce à l'enthousiasme communicatif de Monette Daetwyler.

cfps.vsnet.ch ~ion.vsnet.ch

Centre de Formation Professionnelle de Sion --Office de Recherche et de Documentation Pédagogiques, Sion et Brigue

ordp.vsnet.ch

Ecole Supérieure de Vitrail et de Créa tion, Sion

esvc.vsnet.ch

Commune d'Evolène

evolene.vsnet.ch

Cette année, les soirées prévues au début juin à la salle de la Matze prennent une signification particulière: dix ans

- -uvt.vsnet.ch -

Union Valaisanne du Tourisme, Sion Ecole Supérieure de Commerce de Sion

escs.vsnet.ch

Cycle d'orientation des Collines, Sion

cocollines.vsnet.ch

Ecole Primaire de Martigny

epmartigny.vsnet. ch

Ecole Supérieure de Commerce de Martigny

escm.vsnet.ch

1997=

moment d'un bilan et obligation de fêter dignement l' évènement. l'EN entre dans sa phase «dégressive» donc il faudra, à Yavenir, repenser le projet, le «redimensionner»

Rappel «historique»

D. Gabiolld

1987

les (ontads Pour une demande d'adhésion à VSnet ou pour des questions non-techniques: Jacques Cordonier, président de l'Association pour la promotion du réseau scientifique valaisan Bibliothèque Cantonale du Valais, rue des Vergers 9, 1950 Sion - tél. 027 / 606 45 55 - fax 027 / 606 45 54 e-mail: jacques.cordonier@bcvs.vsne t.ch

Pour des questions techniques:

Feuil1w) d'Emile Jacques Da1croze • Jeu scénique construit sur une suite de chansons évoq uant la tradition populaire de l'élection par la jeunesse d'un Roi et d'une Reine de Mai.

1988

«Quintette». Création en 5 tableaux. Chants - musiques et poèmes du moyen-âge à nos jours.

Ecole d'Ingénieurs du Va lais, route du Rawyl47, 1950 Sion tél. 027 / 324 33 62 - fax 027/ 324 32 15

1989

«La danse des Morts». Adaptation scéniqu e des Carmina Buran a de Karl Orff (Musiques enregistrées) et d'une suite de chants et de textes évoquant le jugement dernier.

e-mail: dominique.gabioud@eiv.vsnet.ch 1990

1991

«Hommage à Gerschwin». Jeu scénique se dérouJant sur des airs célèbres: La Rhapsody Blue - Un américain à Paris. Porgy and Bess. Musique enregistrée. Mise en œuvre d'une adaptation de «Petrouchka» sur la musique de Stravinsky.

Ces neuf premiers spectacles représentent une succession de paris toujours plus ambitieux. La volonté de ne pas sombrer dans la monotonie des reprises a permis d'offrir des soirées originales et variées. Chaque fois l' on se disait que les limites étaient attein tes; l'euphorie du succès grisait suffisamment des esprits pour que le pIojet suivant dépassât en audace et en originalité le précédent. D' exécutants, les étudia nts sont devenus des concepteUl's, des régisseurs, des dialoguistes, des décorateurs ... en quelque sorte de véritables créateurs. 1997

En cette année du dixième anniversa ire, nous avons décidé de ne pas manquer ce traditionnel rendezvou s et présentons une création originale:

STARMEDIA adaptation de l'opéra-rock Starmania; mu sique de Michel Berger. Il s'agit d'une véritable créatio n puisque les étudiants on t été plus que jamais mis à contribution.

D'abord dans les ateliers «spectacle»: Ils adaptent l'œuvre originale à leurs possibilités d'expression. Ils transforment en dialogues le contenu littéraire de cer tains chants. fis créent des textes et des personnages de liaison. Ils recherchent et proposent les mouvements chorégraphiques. Ils dessinent les costumes ...

BeVB (Brig)

Arrêt en janvier pour cause de maladie.

HWV Villp

1992

Reprise du trava il sur «(Petrouch.ka» et q uelques extraits de ( L' Oiseau de Feu» de Stravinski. Musique enregistrée.

1993

«Arou nd Cats» adaptation de la comédie musicale «Cats»

1994

«Mosaïque» spectacle original d'après un scénario inventé par les étudiants.

1995

«Les rêves d'Alice» adaptation scéniq ue de 3 contes pour enfants. Scénario et dialogues écrits par les étudiants.

1996

((Peer Gynb adaptation de la pièce d'Ibsen. Musique de Grieg, quelques pièces jouées par l'orchestre classique, d'autres enregistrées.

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Dominique Gabioud, responsable technique VSnet

•

à l'ENVR

10 ans de

roches.vsnet.ch

Studienzentrum Brig, Fernuruversitat Hagen, Brig

RiM>~ - Mai 1991

R~· MaI1997

Ensuite en classe, ils réalisent les affiches, confectionnent les costumes, les accessoires. Bel exemple d'interdisciplinarité. Le scénario

L'action se déroule à l'Underground café, d ans la ville de Monopolis. Le bistIo est situ é au rez-dechaussée d' un gratte-ciel de 121 étages. Ce dernier abrite les studios d' une station de télévision, Télécapitale, les bureaux d'un homme d'affaires milliardaire, Zéro Janvier et une discothèque, le Naziland. Le bistro est le lieu de rendez-vous d'une bande d'anarchistes, les étoiles noires ... On ne vous en dira pas plus de peur de le déflorer et d'en atténuer les charmes de la découverte.

On vous laisse le soin de réserver vos billets à portir du 12 mai 1997 - 8illetel Sion (027/ 322 85 93) du lundi ou samedi delOhOOàl2hOO du lundi ou vendredi d,l4hOOàl7hOO

Inscription pour des remplacements pendant l' année scolaire 1997·1998 pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires et pour les maÎtres(ses) d'activités créatrices manuelles Le(la) soussigné(e): Nom: ________________________________ Prénom: Date de naissance: ______________________ No de tél. (indispensable): Adresse: ____________ _ __ __ _

- 8ill,t,I Monthey (024/471 62671 du lundi ou vendredi d,I5hOOàl8hOO

Titres pédagogiques obtenus:

Domicile:

Certificat de maturité pédagogique en 19....

Autorisation d' enseigner en 19...

D Brevet pédagogique en 19.... D Brevet pour l'enseignant des ACM en 19...

Les années ù venir

(Marquer une X dans la case qui convient)

Pour les trois dernières a nnées, les options ferm es sont prises: - maintenir l'idée d' un projet de spectacle annuel - ne pas craindre de s'a ttaquer à un projet ambitieux, mais à la mesure de l'école. L' idée d'associer les étudiants, les élèves des CLAP et les enseigna nts fait p eu à peu son chemin. LA DiRECTION A suivre...

RÉSONANCES sur l'Internet

www.ordp.vsnel.ch

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1997-1998 aux conditions suivantes: Durée: du _____________________________ au _____________________________________ Jours disponibles (à préciser matinée et après-midi)

ÉDUCATION RELIGIEUSE

Documentation religieuse ODIS et ORDP

matin

aprè-midi

lundi

mardi

D D

mercredi

jeudi vendredi

ASaint·Maurice Un ach at exceptionnel et massif de d ocum ents neufs choisis à Cinédia reflète nos volo ntés co mmunes de dynami se r, d e mod erni se r et d'étendre la docum entati on religieuse à l'ODIS, o ù je s uis présen t le 3e mercredi de chaque mois, de 14 h 00 à 17 h 00 ou sur rendez-vous.

A la maison comme en salle de prêt Deux catalogues, nouveau

(Thématique, 1994) ou renou velé (Analytiqu e, mis à

jour e n avril 1997 et commun à St-Maurice et Sio n) p ermettent de choisir un d oc umen t à la maison en di sposa nt d ' une rech erch e

par thèmes (1 2) et d' une descri p tio n succincte de chaqu e Inoyen audi ovis uel

(R) ou vidéo (CVR). Crise oblige, ces catalogues élaborés avec une coHabora tio n très q ualifiée du se rvice de ges tion du prêt, sont vendus à prix serré.

La guerre des nerfs? C'est un as pect du travail qui ressort, lorsqu e d es

boîtes de dias sont grillées,

Ge ce nsure le res te de la

écrasées sous les roues, tom-

réaction).

bées du toit, ou dépareillées par la disparition de quelqu es dias, pa r hasard les pl us d é termin a nt es. O u avec la joie d e tro uve r des livres scotchés sauvagement de caches opaques (et po urtant, rien d e cens urable) non d écollables. Ou d an s l' émerveillement de déco uvrir Ronald Reagan à la place de Moïse, un pic-vert ma1icieux à la place d e la Confirmation, et j'en passe, et des meilleures. Le respect se p e rdrait-il? O u bien ..

Ca r je res te très soucie ux et heureux, grâce à la collaboration compé tente et fidèle d e Sr Evelyne Brauns tein, d ' offrir m a modes te contribution à l' immen se effort

pédagogique de to us les membres du DEC.

MarcLnmpo Animateur respol1snble de la dOCl/mentatioll religieuse R~-M.iI997

D D

Remarques:

Degrés: _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _

Régions:

Lieu et date: ___________________________

Signature: ______________________________

REMARQUE Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible, mais pour le 30 juin au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement Planta 3 - 1951 SION

R~ - M.iI997