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Ce quune connaIssance approfondie des élèves eXIge de nous Dr Be'a,t IMHOF, psyohOiIO'gue scoII:alire

VJI. Etat psychologique de l'élève: • _ 1. 1 ,

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~ On<peutconstater l'état psY·chologique de l'élève en examinant sa vie instinctive, sentimentœle et v Oflontaire_ Le maître qui veut tirer ,a u chir la structJUre psy'c hique d'un élève doit d"abOld cher.chel° à connaÎtfre sa vitalité, O'bsel'ver la .fOl'ce ou la f aib[esse et l'intensité des impulsions qui se manifestent dans toute action instinctive ou V'ol'o ntaire. li doit en outre juger de l'impressionnabilité, c'est..à. . dire de la sensirbiUté, de ~a faculté d'éprouver des sensations, ce qui se Hwntre su-rtout ~Ol'.S­ que l'enfant est Iou'é ou 'Puni, torsqu'il rempol,te des succès ou subit des échecs. Au d'o onaine de l'impressionnabilité, il faut l'attaoher aussi en partie la capacité de concentration, la viva'c ité intelHectueHe et [e pouvoir d'adaptation, et cela clans la mesure où ces facul1Jés peuvent bien être observées sous l'in:f'1uence d'ex-citations eX!té:r.ieures.

j

Pour connaître la disposition lon514 -

damentale habituelle ,de l'élève, il faut savoir dans quelle mesure il possède la conscience de soi, connaît et apprécie ses propres facu1ltés et le rend-ement de son activité, comment if est disposé d,ans les situations agréables ou contrariantes à l'école et en dehors. La vita'Lité dépend aussi de la façon dont un enfant se fatigue ou restaure ses forces, ce qui s'ohsel've par exeffi!J.JJe dans son pIaisir et son entrain ,à a,}!ler à J'écoile, à ·e mpoigner son tra'VaiU, là être end-urant et tenace dans ses ef,f'Ûrts. Générallement le maître sait très lexactement queliles sont les heures de cJlasse ÏJmPl'O:clIUCti,ves et lesqueHes plaisent 'l e mieux à l'enfant, quand son travail est le meilleur. De p'areirlles heure.sse p'l-êtent très bien à l'étude de lIa fatiga.b illité et du degré de f.atigue. La facilité de r,e faire [es forces se :r lé vè[e l'Ol,gqu'on inteœale une Fause ou interromp t le travaiJl de iLa classe en :r acontant une his'tloire ou en f~isant exécuter un chant. Finalement il faut ci,t er ici aussi les dis positions instinc-

tives ,d e ~'élève. CeHes-ci se révèlent à la façon dont un élève réagit en cas de ·conflit ; là un enfant montre dans quene mesure il 's ait maintenir S'es instincts sous ie contrÔ'le ,de l·a raison et 'de la V1o'lo'llté. Des disposiüons instinctives anomnal es, teI,l es que la cleptomanie ou des dévia,t ions sexlUelles, 'Peuvent exel,cer ·des ravages dans la vie sco(lJaire ; ·l e ,m 1aÎtre doit alb soLument en tenir compte.

P.our lf,oTlnull er un jugement sur l'état psychique d'un éŒève, ]il faut en ·s econd 'lieu 'c onsÏldéœr le tempéram,ent 'd e l'enfant. IL e telupéra1ment courprend 'l es v a riati'o ns d'hU'fneur, la façon typique Ide pl~en!dre ;l a vie, la :m anière 'personneHe de réagir et de se coonporter. L'hUlueur est un état affectif d'lUne certaine dlll'lJée et s'exrprime ,dans le com;p '0ttement de l'enlfiant qui est ga.i ou triste, enjoué ou sOiJ.nbre, call nle ou eX!cité. P 'o ur connaÎ1me le rrno:cl:e, l'intensité, ilJa durée et comme Il e rythm'e de l'a ffectivité de l'élève, le {maître 'p eut en examiner la réceptivité, 'l 'excitabilité, la facilité de se Ilaisser distraire, la sensi'b iil ité, la timidité, l'i'm puà'sivité, soit ,dans la vie scolaill'e de tous les j'o urs, soit ,dans des situations eX!tl'a·Oldil1'aires. Le rythm,e individuel des réactions et du comportement résu'l te de 'l a façon de réagir aux inHuences du miJ,ieu 'e t 'a ux excitations des ,s ens. L'élève peut réagir facilement et .rapidenl'ent ou lentement et difficileluent. Pour juger du tempéram'e nt d'un hOll1une, il taut voir dansqueiUe mesure il réagit rapi,dement et faciiement et s',adalpte aux situations changeantes.

-

Le caractère est le troisième point de vue qu'on peut envisa.ger pour établir l'état p.sY'chique d'un élè.ve. .

On appelle ,ca1ractère Id 'un homme sa hçon stahle de se comiporter; hl e.st Je résultat de ses tend a IlJces pel'sonneJJ.es, ,de son aHe'Cti'Vité et de ses volit'Îlons. Les tendances personnelles de rl 'élève se il1anifestent avant bout dans son 'élan affectif, dans son dési,r de s'affinner et de se déterminer par lui-mênte. Dans une CO!lumunauté S'colahoe, il est fadl,e rcl'oihse'lwer le hesoin d'indépendan:ce, lI a vol-onté de se f,a ire valoir et ,d'acquérho de t1a puissance. Au jeu et au sport, dans les efforts s'c olaires 'e t dans Iles or~an~­ satÎons en Id ehors d-e 1'ée01e, un 'é~ève chel~che à s"af,fir,m er 'e t il se .faire vailoir dans Ja meSUTe -où ill ,dèp[oie des tendances personnelles. Il est vrai que les illl'otifs qui -dirigent ces tendances :pelllvent êtT·e très iClivel's. La teilidance Ide s',affirmer S'o.i-m-ême peut s'aiJ.lier à un fort instinct d'activité qui se révèle chez l'élève par son ardeur au t11arvail, à l'·écoiLe daltls J,a conscience ,de 's on ,dev-oir et ·de ses responsabilités, à la maison ,d-ans la façon de s'acquitter !de cOlumissi-olls spéciales, ,de f air.e 'h onneuT à de petits em'prr'Ûis et de remplir Icertaines fonctions. Les tendla nces persoillleliles de l'élève peuvent ,aussi êtœe dirigées p al' une curiosité authentique que déterminent des intérêts pr'édOlJl1inants, des préférenoes. JIl tfaJut juger (Lu même 'p oint cle vue la tendance de l'élève à établir des contacts avec ses semblables. 'I ci le maître insist'eJ.'la arvant t'Out sur 'I a socÏalbi'l ité et le besoin d'entrer en relations avec 'a u515-

tl'ui, sur le sens .so'CÏall , sur ~a 'CaJInaraderie et l'iamitié.

P.our connaître l'affectivité personnelle de ~'élève, il ,faut .obsel1Ver et examiner sa sensibilité 'e t sa l'éalc tivirté, sa ·cons6ence de soi et le sent.unent de s,a 'p ersonnallité, sa '8O'cia'b ilité, S'on humeU!r ,e t aussi ses dispositions montles.

Enfin le vouloir personnel se m,anifeste d,a ns tla disponilb ilité ,de la volonté, ,dans Il e ,comportement extérieur ('a ttention, concentration, énergie, d yll'amisme, IdisoÏJp'l me) et dans Ja 'd isposition intél'ieure de ~,a volonté (maîtrise de soi, naturel, poursuite durable ,d'un 'brut) et Id ans la for'c e de vo[onté (intensité et 'p ersévérance de 1a vo!l onté, ·dis·p onibiii.té pour .J'a·ction).

VIII. Etat intellectuel de l'élève,' Le lll.aître ·q ui veut connaître l'état inteHectueil d'un ffiève cherchel,a avant tout ,à Idécouvrir ses cH1Jacüés génél'ales et spéciaJes et ses l'essources intellectueHes. Pour ·ce qui concerne les capacités générales, ·c'est Ja connaissance d·e l'intelligence qui offre \Le plus de ;d~fficuùtés. Nous entendOIhS par inteHigence ,d'un élève sa faClU!lté de penser Iq ui 'p eut s'ohserver dans Il es diEférent'e s Ip hases de 1a vie inteJJleetJuelll e: ,dans la 'p eœepvi'o n (perceptibi.!lité), Id ans l'élahoration du savoir (üapaoité d'intuition, d'a,b stra'c tion, de cltitique et de 'oombinalÏs'On) et dans la 'l'eproiCluction (If'aoutlté d'exrpl'essi'o n et Ide représentation).

Ensuite en examilliant les calpacités générales, il {Jarult y inclure la mé-

l1wire com'm e lfarcuilté de se souvenir et Id e reconnaître' des état's rpsydl.Ïques pa'ssés, et .fiIl!alelueut aussi l'imagination ('q ui peut -êtl1e riche ou paruvre, cré,a trice ou reproductive et s'exeœer aru jeu 10U ,dans Id es projetsd'a'v enir).

Les capacités spéciales se décèJlent dans l,es m,atières soolIJaires préférées, dans les .occwpations ,de loisirs, srurtout dans les étud~s où ~'élève obtient des résultats l~emarquables. On peut découvrir ,ainsi 'l es roa'p acités linguistiques, mathJé!lJ1lavÏJques, artlls tlques, tedlniques ,ou scientifiques. ])1 faut aussi vouer ·de l'laUentioiIl à J'introHgence pratique qui est généralement bien ,dévelopfp ée chez les enfiants nloyenneanent doués, par 'coutre S'ouvent peu déveloplp ée ,chez des enfants très doués .jntellectu~llement.

Ce que l'é:cole Ipeut constatJer, mesurer et évarl uer, ce n'est 'p as en général la capacité ·e n soi, mais Iplutôt les résultats fournis IJar un élève. De mêlne, ~orsqu'on utirHse ,d es tes'ts d'inteHigence, ce n'est p 'as l'intelligence eUe-:m ême que nous n1:esurons, mais plutôt les résultats momentanés de l'activité inte'Hectuél!le. PlOur 'q ue J'évaluation de ces résulltats soit ·a ussi objective que possrblle, lle maître ,d ev<1:ait apprécier cha,que travail scolaire de différents 'p oint Ide vue. Les travaux écrits aussi bien que les tl'avaux oraux peuvent être e:x.alm inés de deux points de vue complén1:entail'es: d'après le fond ou ,contenu et la forme, façon de 'présenter. L'orthographe, récritlUre, la tenue des cahiel's, J'élooution ·e t la manière de présente,r se.S pensées fournissent au 'lnaître de nombreuses indications 516-

pour juger non seulement ·dels Caipacités inteHectue,l les ,de ['élève, mais aussi de son ,cal'actère et soruvent même de son état physique, sanitaire.

E. Conclusions et indications pédagogiques ,L a connails sance et l',a;ppl:éciation d,es élèves ne 'Sont Ipas une fin en soi ; elles doivent sel1Vir à une meilleure compréhension ,de l' enf ant en vue d'une m·e il1eure éduoa'tion et flo rmation. La ·connaissance Id 'un éllève fO'l'me la hase sur Il a'queUe se constl'uit l'édifice d'une éducation, d'une instruction et d'une conduite a,daiptées à chacun. L'éduoation et 'l 'enseignem·ent sont ·à la Juesure Ide ,c haque enfant 1ors'q u'on tient cOlllllpte de son individualité cor'p oreille, physique et intellectuelle, ainsi 'que de ses capacités. ·Ceci demande qu',on !prenne des mesures 'spéciaJles Ipour les enfants qui se trouvent Icom'm e en mar'ge de la moyenne :de :l a dasse et cons tiruent des :cas spéciaux p'ou'!' (lesquels id farut créer Id es 'Ïnstitutions qui gal'antissent le ,m eN1eur traitement possihle des :é!lèVles dont l,e comportem'e nt et les oapa'c ités sortent Idu calch:e d'une classe normale.

Une pl~emière mesure qui 's ervirait à mi.eux IconnaÎtre un enfla nt dès qu'il entre .a'a ns Il 'âge seo/laire, ce serait l'examen de la maturité scolaire. Tout enfant ,qui va entrer à 'l'écoll e doit avoir atteint un 'c ertain degré de maturité c011porelle, call'actérie'lil e et inlehlectueHe. LOl'S'qu'un enfant est admis à l'école a'VIant que ·s a rperson-

milité ait atteint Ile {legré ,de m ,a tulité nécessah'e, il Ip eut en l~éSrutl:ter de g'l',aves inconvénients pou'!' SO'l1 ,déve~'oppement lllill'érieur. C'est le médecin scoiaire Iq ui ,d~rait 'constater (La maturité COliPo:r .e'lle. Un enfant dont les forme\S 'c orporelles et les tl'aits du visage annoncent un retard de développement, 1dont le l'elIltplaceanent ·des dents ,d e hit n'a pas enoore commencé et dont ta taiJllle et Ile poids sont en.:desso!lls de h moyenne de son âge ne devrait 'p as être ·a dmis à l'écofle. La matruritlé 'oaractérie:hle et intel'le:ctu~lle 'S'ex·pril11le ,dans l'attit,u de de l'ellifia nt 'VIrsJà-vis de lui-même et de son 'm iHeu. L'enfant doit pouvoir distinguer nettement Il le Ij eu let ~e travail, êtJre disp'0's é à s'a'c quiuer Id 'une tâche et à faire certains efforts pour réaliser ·ce qu'on lui demanlde. Enfin il doit êtr'e .à mêm'e d'entrer Idans Ja oommunauvé d'autres enflants ·e t de 'S'y subor·d onner à ['ensemble. ,Ces capadtés ,psychiques m inten.~ctueliles peuvent être ,décelées à l'laide ,de tests de matJurité scolaire. Le test ,de A. Kern convient rbien Ip our les exarmens col1e:ctifs, tmldis que ~e !I)l~o'cédé ,de Streheil se prête bien à l'examen incHviielueli (voir ,b i,b lliographie). LOTsque l'i'mllTI'aturit:é S'colair'e est Idue à un reta11d ,de ,clévellolppement, l'admission de l'enfant ,doit <être différée d'une ' année, Aux enfant's peu ,doués ou fai'M es ,d'esprit, iJl n'y a lque ll'école spéciale ou aruxiliaill~e ,q ui puisse aSSUl'er une instl"uction et une f.ormation ,r épon'dant ,à ieul~s capacités 1imitées. n'une ,p art cette école soulI age .les dlasses n011males des enfants toujours en retard et Ig ênant la mar517-

ohe de l'ensemhle ; d'autœ part eUe assure à ,ces enfants handicapés rune fO'r,m atiO'n et une éducatiO'n 'p lus entraînantes et IpŒus eHica'ces. P.O'ur ces ra~sO'ns,

réaliser d,a ns d1laque cal'ttO'n. ,Le psychO'logue sco1,aire est à la 'dispO'sitiO'n des maîtres et ,des parents pO'ur tO'utes les questiO'ns ·cO'ncernant l'instJl1uctiO''l1 et l'éducatiO'n 'pO'ur Ieur venir en alicle par ses cO'nseHs et ses int,e rventiO'ns.

la création d'écoles spéciales

est un ,hesO'in rurgent Idans tO'ute cO'mHl:Unauté IscoJla~re nO'mbreuse. On estime 'q ue le nO'm'br.e des enf.ants pelU O'u ,f,aih:lementdO'ués layant besO'in d'une fO'rmlatÏon mieux aldarptée dans des dasses s'p écial,e's est de 4 à 5 % de pO'lpruJlattiO'n s cO'11aire. D'après les e:x,périences f atÏltes, une 'Cllasse spéciale ne ,devrait pas comprendre p!lus de 12 0 élèves. Il le n 'r ésulte qu'iJl faut une c1a'sse S'péci,ale par 400 enfants en âge sooJlaire. lB existe mlaŒrh eu reusement 'encO're beaucO'up d.e 'ÜO'mlnunes 'dO'nt le nOlmhre des 'élèves primaires lc1éJpaS'sle de IlO'in les 400 et qui n'O'nt 'pas ,encO're de classe spéciale.

Dans ,c haque dasse nO' l'mall e, il y a deux O'U tJrO'i,s enfants handicaJpés p,a r des Idéf.aIUtS de r1ang3Jge O'U par des fautes de 'prO'nO'nciatiO'n et qui, .à cause de cela, attirent l'aiHentian des autr,es. Il 's erait très désirable de créer des cOlUrs itinérants dO'nnés par des ,m aîtres O'U maîtresses bien fOil'més et ,a-f..,ment Id ip'l ômés 'PO'ur traiter Œes enflants aHligés de ces ,diffiOlrl1:'és. [Je (cette façO'n on Ip'O'!Un~ait guér.iT ~es Id éfauts l~nguistiques et cO'rrigel' Œes farutes 'd e tprO'nO'nciatiO'ndès Je jardin d'enfants; deux ou trO'is heures hebclO'mald aires suffiraient pO'rur cella. Ici aussi ill i'm pO'rte ,de dépils ter et de tmiVe,r les cas Il e 'p lus tôt pO'ssi-

VO'ici les tâches essentie1lles ,du psychO'lO'gue 6cO'tlaire :

1. 'E tablir ~a mlarturité scO'laire des cO'mmençants.

aa

ble.

Finalelnent l'introduction d'un service médico-pédagogique devrait se -

2. Dans les ·cas dO'uteux, eXiaminer le passage d'un enfarnt dans une classe supérieure O'U sO'n renvO'i dans une classe inférieure.

3. IE xaminer le Ip assage d'un enfant dans une c!llalsse srpécia:l e O'U dans un hO'me d'enfants.

4. Assister Œ ·es parents dans le choix d'un genr.e 'd ',écO'ile et dans J-es ,décisions à rtH'endre pO'ur pO'ursuivre les ébudes après Il 'achèvement de l'écO'le primaire.

5. Examiner les Cl3JS de difJ'Î'cuMés en lnatière d'instl'uctiO'n et d'édrulcatiO'n pO'ur assistJer les parents de ses cO'nseils.

BIBLIOGRAlPHIE

plus sa vO'ca'tÏO'n demande que cette cO'nnaissance 'l ui suggère les cO'nséquernces pédagogi,ques qui en résulVent et qu'il se voue en 'p articulier à réduoatiO'n 'e t 'à ~'instructiO'n des enfants que ,l 'hérédité et les influences du miEeu chargent l oU11d em,e nt, se trouvent en face d'une vie dHtficiJe et constituent 'pO'rur l'écO'le ,des enfants de dO'uleur. C'est ,à eux surtO'ut que le maître ,dO'it se dévO'uer. se sO'uvenant sans 'cesse des 'parO'les du

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OESARI, P., P.s)"Clh~l()lgi'e d'e l'iem.f,ant. lP~ri,s 1951.

pO'ète : « NO'us ne 'pouvO'ns pas façdllnel' les enfants c1'3!pTès nO's idées. NO'us devO'ns Iles prendre et les "aimer tels que Dh~>u nO'us les a IdO'nnés, les éduquer rpO'ur Ile lll'Î'eux et laisser à chacun sa liberté.

Car l'un a tel dO'n, lm lautœ tcl autre IdO'n.

Chacun en tiœ 'parti, et chaoun ne peut êitre 'bO'n et heureux qU'là sa manière ».

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et

6. Renseigner les maîtres sur les particularités caractérielles et !!tes oapacités intJeHectueJlll es Id e teil élève.

7. ElClairer et rense1gner !les pa,r ents et les maÎtl1es Id ans ,des cO'nférences, Id es 'CO'U!l'S et des soire'es !CIe discussiO'n O'Ù sO'nt traitées des questiO'ns péJc1aglÛgi'ques et psychO'logiques.

Ainsi que nO'us l'avO'ns dit au déhut, c'Ie st un devoir prO'fessiO''l1nel du mlaÎt11e d'a'c quéliir rune cO'nnais's ance apprO'fO'ndie et étenldue des élèves. De 518-

Freude offnet, Traurigkeit verschliesst das Herz . Weniger harte Strenge ge'gen den Korper, aber mehr zarte Liebe im Herzen.

Franz von 'Sales.

Die Fliegen belastigen uns nicht durch. ihre Gewalt, wohl aber dur ch ihre Nlenge; ebenso beschweren die grossen Geschêifte uns oft weniger aIs die kleinen, wenn deren viele sind. Nimm daher die Al'beitJen, wie sie dir überkommen, mit Ruhe auf und suche si.e in Ordnung eine nach cler andern abzumachen. Denn, werm du sie aZZe auf einmal oder ohne Ordnung angl'eifst, so wird die Anstrengung dich bald ermüclen oder deinen Geist so sehr 'entkrêiften, dass du nicht selten der Last am Ende erliegst, ohne irgend etwas ausger,i chtet zu haben.

Franz von Sales.

-

519-

.W ie lerne ich Schulkinder kennen?

melTLe

Dr. Beat IMH OF, Schu lpsychologe

2. Tea

Pour étudier la l!ersonnalité de~ ~lè~es, le maître n'en est pas réduit aux communications des parents, d.es collegue~,. ~e~ ec;leszastLq,ues ~t des médecins. Dans la vie scolaire et en dehors, de. n0m-. bJ euses . possLbdaes s offr~nt a ha rpour observer les élèves et porter ILm jugement SUJ leUJ. compQJ ,t ement. Il c.st vrUL que le maître ne doit pas se contenter de quelques remar. ques faLt~s au hasard. Il. doz.t obs~J:'~er ses élèves systématiquement, à longue échéance et' dans l~s occasu~ns les plus dW€J:ses. n~J,a ipendrunJt S'es ['eçons, il trouve de nombreuses possibil,i tés d ~bservaf;wn. Ses .constatatwns .dowent être anssi étendues et globales que possible et comprendJ le pour cette. raL~o,n le domame c.orporel, psychiqne et intellectJuel de l'élève. Au p o:iil1Jt de VlUe OO'l1po'1~eJl, L~ dLngera son attentwn avant tout sur la 'stl'IÛc111lrl'e tS oll1'mlbiqUe sur d'éventJUels n.1ou.IY~els ,d'e croll!ssan~e, s,ur Il'étTaJt ,die [ra Il!ua1ÏJtrion, sur :l!elS 'sYJ11lPtôm'eiS de malla:clies elt [~S inidrrces de !flaJilbŒreJ~IS[~ , Il serent tres rec,ommandable que le maître se mette à étab'lir lui· même à l'école chez ,~es elevesJa masse phys~que, avant tout le poids e.t la taille, pour en tirer des conclusions sur ~ Je~a:t ,d;t~ d,~',"el~?rppemel1 t ~e oh~~U'e 'éJève. Il ,po.urrait examiner de même J'aoUlÎlté vilsueflJ1e et ]a f l!l1eiSlSe, I?e l Oillll~ e~ controler 1 e~a~ de la denution. Il doit également chercher à dépister chez s:s. eleves les m,dLces de nervosLt: et de neurase et suggérer au besoin un examen médical.

L~ maLtJ e peut se p~ocure~' des renseLgnements particulièrement riches en observant ~es ph:é.rro. men eiS COTPOl\e1lrs ICflll leXpl1~l'B~);t -la vie ilf}!fifu,i[eUl~e rp:syClhiQ11lle et initeililerotl11'eJl1e; tels sont avant ~outf les mdwements, la mml~que et, les gestes. Les troubles moteurs, ,les :défauts de tenue 'et es . (~utes ,e lang~ge sont dLg,nes d attention. Lorsqu',iI reconnaît 'ces faiblesse-s et ces états m?J bLde~ de~ le debut, grace a une observation attentive, il peut contribuer beaucoup à les ~ad'~ lJJ'alt~r a temps . La façon dont un enfant soigne son corps et ses habitJs founvit aussi des Ln Lces utdes. Les ObS, eil'lVaJtion~ ,~l'a' Clbé.lile1ll l eis dans le cadre de la vie scolaire s'étendent avant ~ou)~, sur le comportement de 1 elev.e Vbs-à·vis de lui-même, de ses semblables et des exigences a 1 e.~~le. Le CQJn.p,o~·tement psych~que et la façon de réagir peuvent être reconnus dans la Jr,:ame.J e d~nt l~s eleves se conduLsent en cas d'échecs personnels ou étrangers en face de sLtJuatL~ns LmprevL~es et d~v~nt les é~~nements qui sur,p rennent. Le maître peu; observer le c~,!~~OJ !e;~,en~ m~.al ilt rez,.gL~~X: des ele~e~ avant tout dans l'insf;ruction religieuse et pendant là p~ l.eJ e a ec~ e: ma eme~l-t l eleve se ~'evele aussi dans son comportement lorsqu'il est chargé d un~ .commLSS!,On, honore d'une, fonctwn , ainsi que dans la façon de traiter le matériel et le ~obl.her , scolcar~s; Lels o~)~el'iV'aJt'lOns dal1!s ~e ?o:m arirn:e intelltlreolllI'ell se rapportent en première hgne .a~lx . capacLtes scolm,: es. !-~s notes scola~res ne reflètent pas toujourrS objectJivement les Cap~lCLtes . tn~ellectllell~s LUt, elev; parce C[u' on n; tient pas compte de tOLf;S les facteurs qui entJ ent en ,leu da!Ls l executron d Un travavl scola~re qui doit être apprécié aussi bien d'œprès le fond qu au. pmnt de. vue de la forme et de la présentation. L'orthogralphe l'écritnre et la te"!Jue des ca/uers f?l1;nu~sent, ~e b01~nes indications en ce qui concerne le con;portement intel. lectuel et les capac:l,es d un eleve , L analyse graphologique de rI'écriulre d'un élève est un autre moyen de le c,0nncnt~'e de plL/.s.près. L'individualité d'un élève se décèle aussi dans ses dessins e~ aU~'es/:]Jres,entatL?nS graplu?ues. Le des1sin fait l[JartJie des plus importants moyenJs d'expres. ~,.on e i ame q.nfantûe. Dans 1 apprécia~ion des travaux oraux, le maître fera entrer en ligne e comp e non seulement le contenu, maLS auss,i la façon de s'exprimer. l

A

4

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Les possibiütés d'observer les élèves aussi eu IdellO'lls die (La iV'i'e lS.coltaü,e dépendent dans une large mesure ,de la façon dont le maître se donne la peine de s'occuper de ses élèves en dehors des heures de classe. En promenade eL en excursion, au jeu et au sport, dans les camps de vacances et de ski, le maître trouve mainte occasion précieuse d'entrer en relations avec ses élèves. Il en est de même IOJ'sque, dans l'organi.sation des loisirs, dans des leçons privées et supplémentaires, il s'impose un travail en plus pour faire avancer ses élèves et s'en occuper en dehors de l'écale . Les services divins de l'école, les fêtes scalaires, les organisations entre élèves procurent au maître la possibilité d'étndier le comportement des jennes dans des situations qni imposent à ceux-ci de plus fortes exigences au point de vue du travail et de la conduùe. Dans la direction d'œnvres de jeunesse .ou COJnme préposé à des offices d'éducation et d'orientation professionnelle, le maître a également l'occasion d'apprendre à mieux connaître le caractère et les capacités de ses élèves. C'est finalement l'emploi de tests psychologiques qui fournit au maître des possibili~és d'observation particulièrement utiles. Ici il faudrait songer en Ipremier lieu, comme source de renseignenlents, aux rédactions .d ont les sujets sont les suivants: mes tout prerrviers souvenirs, un événement heurenx ou triste, le cours de ma vie, mes projets d'avenir, comment j'organise mes lois·irs, etc. Des essais de d~ssin, comme par exemple la représenta-tion d'un arbre ou de la propre famille, peuvent aL/;ssi donner de lwm· breuses indications. L'analyse des rêves des élèves permet au maître de pénétrer au tréfonds de la jeune âme. En fin de compte, le maître qui possède une formatJion Ip sychologique utilisera aussi les te·sts d'intelligence et de rendement pour mieux juger ses élèves. Plus les méthodes employées dans l'observation des élèves sont variées, plus il sera à même de saisir au moins approximativement la nature profonde d'un enfant. Il ,n'arrivera jamais à scruter parfaitement l'individuabité d'un élève. Les couches les plus profondes de l'âme de l'enfant resteront tou· jours hors de la portée de son regard scrutateur.

c.

Mog'lichkei.ten der Schülerbeobachtung a1s clem Manne, i's t stark von Sympatlhie- und AntÏJpatthiegefühlen ·a bhangig. Nicht 'Behen 1st der erste Eindruck wegen der Un~langllÏlchkeit und Fragwü11cÜJgkeit seines Zustandekonuuell's unwahr und irreführencl.

So wü,d dlas Ul"'t!eil «auf clen ersten Bliole» o.ft zum V ol'urteil. Wrenn es lœ is's t , m ·a n müsse nl1t 'e inem Menschen zuerst ein LOlt Sai}z esseu, bis man ihn kenne, i,s t c!ars nicht die Behalllptung eines U'lllfahigen Psy'c ho[ogen, sOIlldel'n der Alllsclruck tiefen Wi'S'sens UlU Iclie UnergründJlilCihkeit menschlitchen Wesens.

Die wissenschafrrlitche P is ychoJogie beclient sioh rdaher ansschliessllich der syste-m aÜ'schen Beobachtung aIs einer

Die Vedlailtens- und ,Ge'ha,œnS'beabaohtrung rg ehort zn [clen frühe:sten uncl wicht'i'g,s ten Methoclen cler pr1aktisrchen Psychdlogi,e. AUlch ,cler psyahûlorgis'd h nicht V orgebHclete grünclet seine 'M enschemœnntmÎts auJf dieses Ve11fahren . .Nl1lel,clings ihanclelt es s:Ïch hier nrei'St um ein mehr zufalliges, gellegerrtlilÛhes oder ei'l1~naliges Beo1b achten. Das BeuTteillen eines Menschen a'Utf den «el'sten Bli,ck» orcler Il!aJch Id em «ensten EiIl!ch,uck» gl'ünclet siüh meist auf eine umniHelba,r e, einmailige, meJhr au,f ausseœ Wesensme'likmaile rgerichterte, gelfühlsma's sige WalhrJlleh.mung. Dieses intuitive El'ifassen ,eines M'el1'scnen? cbs 'cler Fran im aliligemeinen be8ser gerlingt -

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• arwflm 'e rk s,a men , nach bes,t:in1.lnten Geplanmas'sig cluœhgefœuiten Walhrnehmung von 'Gebarens- und Vetiharl1tensweisen aUif lange Sicht. Auch für die lS:c hüilmibeOlbalchtung wü,d Id er Lehrer sidl nul' aruf ein gut ,begTÜIlJdetes und z'Uverlassiges Beo1b achtungsmateûa'l stütz'e n, das el' in langem, ûelgeTicthteten Beobachten des Schülers in mogHohs't ver'Schiedenen Süuationen in- und 'ausserhall b Id er ISchru.!le gew.onnen und erarbelÎtet 'h 'a t. sichtJspunJ~, ten

1 ~l

-'."

rB~obachtungsmoglichkeiten in der Schule.

Die P 'r axis Id es Schu'l aHtages bietet dem Lehrer vi'e!lfa!lt~ge Geftegenheit, seine 6chuJl~inder nach Vel,hahen und -Gebaren zu Ih eorbaohten und lZU beuI'teill en. Er hait die gleiohe SdlÜlerschar monartelang VOl' sich, Sommer und WintJer, an frohen WlÎe an düsteren Tagen. Kein Kli nd wÎl'd la uf die Dau'er sein Wesen vordem IL ehrel' verbeligen. Wie kaulm ein andel'el' Mensch that el' IE intbiliJok in die tiefs ten Regungen einer IGl1Jderseele, die in ihrer ,f a's t ull's-tÎlll baren Sehnsucht narœ.l Erk'ell'lltnis sich dem Lehrel' 'a ufl1Jahmehereit üf,{net und wiUig offenha-rt. Es kommt nul' dararuf an, dass deT Lehrer in dieS'er Kândenseele wie in einem geo1f,fneten Buch zu lesen versteht. ln LiBb:e und kindlicher Einf aIt ffilUS'S el' sioh ZUlll Kinde hera-bnei'gen, denn nul' ,die lJiebe erkennt und hegœ1ft. Es ist, wie Borne sagt: « M'a n versteht die Kinder nicht, i,s t man ni'c ht kil1JdHchen Herzens, man weiss sie nic:ht zu b'ehandeln, wenn Juan sie ni:cht l,i ebt ».

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Die Beoba-chtungen des Lehrers mÜ'ssen sidl, wenn sie ganzheitHch und umf a's'Selld 'S ein soiLlen, aurf den kürp er1ichen, seellischen und geistigen Bereloh ,des S ohü1lers erstrecken.

Die notigen KenntnÏ'sse, ,die hierzu erforderlidl sind, wil1d sich der 'L ehrel' dU11Ch SdbststJurdiulln zumeist seŒber erarbeiten mÜs·s en. lIn Anhrang dieses Heftes sinld einige gruncUegel1lde Werke ang'efü!hrt, welche rihm für die Sohülerheo'b achtung und Schülerbeul'teiiLung Anregungen und De'lltllngsr1chtlinien geben konnen.

Hier son nul' auf die haupltsachlichsten Gesichtspunkte hingewiesen werde n, urnter denen e'În Schulkind im Unterricht beohachtet werden kann.

1. Die Beobachtungen im korperlichen Bereich l'ilc hten sich zunac:hst einmal auf ,d en Korpel'bau des Schulkillid1es. Der Lehrer kann hieTaus nicht nul' aUlf die kOliperliche BeschaJffenheit, Widel'staooskraft und Leistiunrgsfahirgk'e Ît scliliessen, sondern in einetm gewissen GraJd auch auf die seelische Veranla@ul1Jg. Die Au fi assung des allttgriechi's chen Plülosophen Aristoteles, dass die See1e 'aIs geSitatltelldes P.rinz:ÎJp (IE nte'}.echie) die KOl'lper,fomnen pra.g t, hat in ,der modernen nattu'wi's senschaftH,ch gesidlel·rten LeJhre von den KOllstitutionstypen illTe Bestatigung gefrunclen. Der deutsche Psy,chiater Prof, E. Kl'etschmer 3 untersdhe~det nach der leib~seelisl 0hen GesamtJverf assung vier KOl'pel,hautY'pen: Id er leptoso[ll1-asthenische, Ider ,aIflhJetiS'c:he, der rpY'knis!che

und der dy'S'p[asrtische T yp. Di'e Charakteristik rdieser T ypen kann in der angegehen en Literatrur na,chge~esen we11den. Gr'ossangeiegrte UntersU'chungen an gesunden und lu'anken ,M'enseh en harben gezeigt, cla'ss ein innerer Zusarnl!menhang h 5StOOt zwiS'chen ·dem ausseren Konstitutionstypus und Ider inneren see1h S'ohen Veranlagul1g. Die ty(pisohe Eigenart ,des Korperhaus zeiohnet si'c h S'ohon hei S chu1lkindern in 'g rossell Z ügen ab und e111aruht es dem Lehrer, die Typenzugehoi-igkeit seiner Schiller ·z u Ib esltÎnnnen. Er wÎl,d im Hinhlick aJUif 'h esondere erzieheris'che un d ,e ven!tuel!le J1'1edizinische und heitlgymnastisohe Ma'ssnaill111en VOl' aIlem den dys'p lastisd1'en Typen, also den waohstumsge'Sto'l'ten und misswüclhsirgen S.chü[ern der IGlasse, seine .A!wfm'e rk,s amkeit und HiMe gewahren. Übel,ma'ssig gross- und kleinwüdhsige, ahnohn nlargere und fettsü chtige, kliU'mm- und schielfwüchsige Kinder und 's olche ,m it Verwa'o hsungen und kor perlichen DegeneTationsm erkma1len wi'e z. B. z'Usammellgewa,chsene Finger und Z'e hen oder angeborene Hüftge1enksluxation sind selten voU leistungsfahig, leiden haufig ,an Mind'erwertigkei,tlsg.efüihlJ.en und he,düpfen 'b esol1del'er Rück'sichtsnahme von seiten des Lehrers.

Schwere WaohSltfll':l11'San0'l11'aHen wie sie hei KretinislllJUS und Mongolismus zn beoh achten sind, we11clen in cler offentilichen SdhUÙe k:aum zn finden sein, da si'e alls11'arhmsilos mi,t sdnveœ r GeisteS'schwa,che verhrunden

I(!RETSOHMER, E., l(oqlerh<ruu rund rOhamlt\ter, Go'l!tin~en 22, 1955.

sind.

In der S chule soHte Ider Lehrer die Mogliehkeit Ih ahen, bei jedem Schul-

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kin d von Zeit zn Zeit die K Ol'pergrosse ullid das Gewidh t festZlUSteQll en.

Eine W aage und ein Messhan d soUte in j1edem Sohulhaus zurr Verfügu'll'g stehen. Messta'b eltlen mit den entsprechenden DU'l1Chsrchnittswe11ten für Knab en und IM'iildchen finc1en si'ch gelegenrtlich in Taschenkalendern, wie 's ie von Aipotlleken und Drogerien h eraJuslgeg eJhen wel,den. Mit Hi[fe des Pirqnet-"Messrbancle'S , Ida's in Sanitat sgescJha ften eIilùlltlich ist, verl11ag der L ehrel: ans den F'aktoren Gew~oht, Grosse und AllteT !cles Kindes, 'des'S en korpe-l1Hche El1twiddungsreÏ<fe rfestzus l:'eJl1len und den Grald eineT vorhanldenen FrühentJw.ÎJck'lullig oder ein er EntwÎ!cklJ.u1n gsverzogel'ung a:bZlUMhatzen. .Alutch atlif ,Gru'l1Id Ider alttersb edingten KOl'p'eIiproportionen, Id er ZahnerîtwÎ!ckliung und ld er sekundaren Puh ertat'sl11e11k'l11ale kann Id er Lehl'er clen Entwickllungsstand seiner Schrulkil1'der über'p rüfen. Zur AbkHirung d er kOl'pelJlichen ISchulreife bei Id en Erstk.ilass[ern wÎl,d ihm ,auS'sel,dem ~dras PhiIJ.ip'p inemna'ss gute Dienste leisten.

Um das Phi'l:iïppill'er111aSs rfe'tsZlust'elten, lasst man d,a's Kind seinen recht en Arl11 bei ger aclm' Ha1ltung rdes K opfes quel' liber die Mitte des Scheit~ls legen. Dahei solI es verSIUchen,

mit ausgestreckten Flil1!gern die linke Ohr1m usche[ zu eneicihen. Amn und Hal1Jd 1l11üssen dabei del11 Schiildel strarf.f anliegen. V1e l'mag (las Ki'l1'd sein Ohr alUlf Idiese Weise zu erreichen, ist clas PhiHplpinelima'S's 'positiv, d. h. ,die Proportironen des Korpfes, der Anne, Hanlde und Ftinger entspreahen dem erfol,de11Hchen Entwick523-

lungsst·a nd eines kOl1pelilich schwIreifen Kindes.

Auch rd.mn Erniihrungszustand deI' Schü,le.r wlÎrd cler \L ehrer mit Vorteil seine Beaohuung sClhenken. Un't'erernanrte IGnder leisten in der Schu[e seJlten clas, was sie ihren Fahigkeiten eTIt8'preClhend cigentlich leisten konnten. Unterernahrte Schüiler 't riff.t man a:1lm1dings heute seàlt:en. Eher begegnet man Ülberernahrten Killidern.

Der Lehrer illIUSS aJber sehr vonsichtig sein, dass el' diese Sohüler nioht verwechselt mit solClhen, die an krankhafter Fettleibigkeit lei:den. Diese hat mit der Ernailu.'ung m-e ist nichts zu tun, sondern iist die iFo~g,e von DrüsensltOI'ungen und bedingt eine gJe wisse SdùaHheilt, Antritebslosigkeit und lei.chtere EI'n1!üdlbal~eit. Es ware aJber fall sch, sûŒche .schuHdnder aIs Eaul und phl€!Jgm·a tisch zu be'll·r teilen. überernahrte und in der Ernahrung verwohn'te Ki.nJder wol[en ll11eist aUClh sonst verwohnt we~.'den. Si'e sind in jeider Bez!Ï.eoong ansprJlllchs'v oll, oft auch seh.r anfaliig, wehleidig und wiHensschwach. E's Johnt sich auch aJb und zu die Frage an die Schüler, wer ohne MOl'genessen in den Unterdch t kOm'lIlt. Es ,filliden sich in einer Klasse i,m mer wie-der Kimler, die sens,i bel, leioht stol1bar, angstHch oder gal' nervos sind und ,dm'en A'l1fnahmefaihigkeilt für N ahrung Id esha1Ib Mn Morgen gering i'st. Frei'H oh kommt es aJUch VOl', da'S's SchüJleir in Id el' FI'üh1e schon 's i,oh beeillen Inüssen und sid1 IlIicht die Zei,t nehllnen zu einen1 01'dentJHchen MOI'genessen. Der Lehrer wird auch harwfÏJg ,GeJlegenheit h 'a ben ~u Ib eo'b aJchten, welohe ScIh.'l1i1kinder -

in der Pause sioh einen IIJl1ihiss leisten konnen und was hierzu re twa mitgehracht o:der gekaJuf.t wird. S.chüIer, die in grossen Mengen Süss'Î1gkeiten z'U sich nehmen, ·s ind selu oft innerlich unbefriedigt, nei.gen zu Velistiml11ung und Niedergesohlagenheit, weH sie in ihrmn B e'clü'l;fnrs D'aM Liebe, ZartJlichkei,t und Zuneigung zukurz kamn1en und SÎ'ch m.iÎt Süss:ÏJgkei1ten einen entsprechenden El'satz zu verscharffen suchen.

Au-ch eine gelegend:iohe Zahnkontrolle kann dern Lellll'el' manohes über die Art der E>rnahrung seiner Schü1Ier sagen. ner el~S1chfleckeniCl haufig-e Zahnzel1f aH Slo hon bei Kindern in den ersten KrIasse'l1 ist nicht sehen auf falsche, verweÎ'ohlli'c hte Ernahrung zurück:zmführen.

Die Prüfung tder Sinnestüchtigkeit bei den SchüIern iS't sehr wlÎchtig. lV[anche Leistungs-s ahwa,che in der S.chutl e ist auf ein Versagen der Sinn esorgane zurückz'llIfühœn. Sehr oft sind sich d'Île an Seh- und GehOl'schwache leideIlidm1 Kinder iluer ungenügenclen Sinnestüûhtigkeit gal' nicht be"\Tll'ss t und konnen daher ihre Eltern und LehreT auch nicht d<arauf a'llf'merksa'l11 l11alûl1en. Der Lehrer soUte von Zeit zu Zeit selbe-r 'Versuchen, in der Schru1Ie Seh- und Horprüfungen dUI1chllU,füihœn. Für die Untersuchuug IdeT Selhscharfe hesol'gt el' sich anl besten clie SehtaheJ.Ien und Leseprohen samt AnJei-t ung von Prof.

R, Birkhiiuser, die il11 E. Birkhausei'Vedag in Basle l eThaŒùich sind. Dasei1bst konnen auoh Ta:fein zur Pl'Üfung der Fal'bensich1:Jigkeit bezogen wel~den,

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ml' Abk'lal'ung der Horscha-rfe Iasst ,der Lelhrer seine Schiller aus ciner Entf.el~nung von 7 Met!el"n zweisteUige ZahIle n, die in FIüstersprache vorgesagt w-el,den, naohs'p rechen. Ein nOl1Inail horendes Kind 'Son Idi'e Fl,üstel'SpI1alc:he in Id iesel' Entlfm'nung verstehen. Bei ciner Schrwerhorigkeit 1.

Gratdes Jiegt die H011grenZ'e zwischen 4-6 Meter, bei eirrer Schwe1'1holugkeit 2. Grades liegt die HOl1gl'enze zwiS'chen ,1-4 Mle t'er. ,Betragt ,die Entfernung, rb ei {der :die '.FU.üsters-p rache nodh veŒlanclen wÎl,d, weTh'ig-eT aIs 1 Meter, ,H egt SdhwerhorLgkeil 3. Gra,cles 'VIOl.'.

Dieses V erf alh ren 'erl11ogllidIt na türlid1 nul' 'eiJ1le grO'be, vor'lau;{âge Pl'Üfung der HO'l,fahli'gkeit, die g·e naue A:bkilaru'llg muss dem \Spe·z ialarzt üherlassen ,veld-e n.

Der gewissenJllJalft-e Lehrer wÎlld dafür sorgen, dass Schüll er ·m it Vel,dacht aJuf ü1g.e nd einen SinneSiclefekt vom Fla'chal~zt g'I'ÜlIlldilich unterslUcht werdle n. Fr,ü herf assung 1lU1ld IFI'Ü,l l'hehandlung ist ·auch im Berei'c h Id er 6innesorgane v'o n g,r osser IB ecleutung. ner Lehrer, !cler seine SchuJ1kinder hinsidht[idh ilu'er SmnestÜlchtigkeit zu beo'b achten und ~u IbeUirteiŒ'e n weiss, kann manches Kind VOl' iMeiihenclen SchaJclen Ib ewahœn.

Haufig kann Id·er Lehrer s-a hon l'ein wll'ssed.ich am IGnde Krcmkheitssymptome und F()Ilgen von ·dUI1ch· gemachrben K:rankheiten el"kennen und el' kann damus manche nützliche SchlussflÛlgerung ziehen. So wird el' Schüiler, die afufifaUentl hlalS'S sind im Gesid1t, die sta'l1ldâg sch[afrig oder müde zu sein scheinen, cHe Ieicht schwitzen ohne srÎ'chtbal'en au's seren -

Grul1Jd, die schwer heill ende WU'l1Jc1en D'der Aus'Sch.llag,e am KOI1pea.' 'aJUfweisen? Zl1'l11 Arzt schiclœn. Missibildrung'e n wie z. B. X- o:der O-Beine zeigen clelIl Le'llTer an, ,clas'S daIS Killicl rachitisch war. Gerade solche .IGncler, wie auch jene, die cimnatl schwere lnf ek tionskrank11ei ten d'l1 l'ch gen1ach t haben, so etwa Kindel;}ahanung, Tuberkulos"e U'sw., siI1ld oft vieil Ieichter eTlnüdbar, llIÎ'Cht se'Itten entwick~ungs­ rück's tandig und darun1 auch weniger Ieistungsfahig aIs gesunde KilI1Jcler.

Man tate diesen so bena.chte:ii1igten SchüIern schwer Ulwecht, wo.il.iJ.te m la n ihre Leistungsschwa·c he nul' auf FauIheit oder Begabungsmangel llUrückführen.

Besonderes Augenl11'e rk l11US'S der Lehrer auch auf jene SohuilklÏnder richten, die vorwieg.end ,durch den lVIrund atm-e n. In den meisVen Fiillen hancleh es sich hier um Kil1Jder, deren Nasenatll1lllng diUl.'ch grosse Ra-c henmandeln oder alclenoide Wuehelungen in1 N asenl'aUlD1 behinlœelit sÎll1ld. Diese Kinder machen geracle wegen des s'taTh'dig offenen Mlllndes ,e inen schelÏnbal' beschrankte'l1, sohwerfaJ:I igen iEinchuck. Sie sind vel~trauant, b'esitzen wenig Antrielbskrarft, machen einen mücle'l1 E'indl11l!ck ILlllld ilei'Ste'l1 in der SClhule mcht vie'!. lI n ,der Narcht schlafen sie zufo~ge ungenügeDJder SalUerstoffzufunr sch~echlt und unruhig, auch Schl~cken 's i'e gelegentlich im Schlétfe auf..Am ,M'o rgen .sillld sie niloht geniigend al1'Slg elu'h t und vernlogen si'ch tag'sü!her kaum zu eÏnem gross-eren Einsatz ihœr Krafte a'l1JflZlUraJffen. VOT aUel11 sind sie hochgl'a:d ig unkonzent'l'iert, unruhl~g und ahgelenkt.

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• .w oh dÎtese KindeT gehoren unbeJingt dn 'd ie Belhancllliung dnes Arzte'S. Auoh be~S'ondel~e korperliche Anfalligkeiten des >Schülel's konnel1 den Lehl'er auf beIStehende Schwachen hinwei'sen. ilGnder, die auf W~vte­ rungseinf1lüsse wie Gewi tteI:schwü!l e, Fohn, Hitze, Nasse, Ka1lte uIlld Nehel empfinéli1i'c h l'e'a gieren, verraten meist gel,inge kOl'pel'(J.~(che Wi,clerstanrdskraft UlIld Jeichte, nervose Erregbal'keit. ]lue LeistulJ1lgsfa'h igkeit ist hel'abgesetz,t.

Del' .Lehrer wÏl'd no'Ch aI1!dere nervose ullid neurotische Anzeichen bei Schulkirndern beobachrten konnen, so etwa Fingernage'l beissen, Kauen der Bh:~il5tif1!e unld Feld.el'haiLter, kramplfaltti'ge GeSÏ'ohtszluokungen (Tics) , hfirufiger Schwei'ssaus1brU'ch, of1:eres Elibœchen, be'SondJems VOl' PrÜJfulligen, die das Kind ,[ürchte't, Schwindelund Ohnmaichtsanfaillle, T1a-gnassen, IGagen 'Ülber Kopf'Well., Magenbeschwerden und a'l 1gemeine übelhlœit.

Diese Symp1:JO'Ine fri nld>et m'a n hallfig bei SchuŒkiI1ldel'Il, ·d ie S'ilc h dauernd durch cine kOl'pel1lri.che, seelilS'Che IOder geistige Üherhellals tung un1:er Druck fiililen und sidl. in einen i'llneren Zwiespailt hineingedrang,t 's ehen, ,d a von li hnen in il'genld einer 'F.orm mehl' V'erJang.t 'Wird als si'e iJ.,eJÏsten konnen.

Besonders arufsch~uss're!ich s!ind für den LeI-uer Idie 'VieUaltigen Ausdruckserscheinungen des KOl'pers.

Die wkhtigsten Au's drucksfdder des seelisch--geÏ<stigen Innenlebens eÏnes Mensohen sinJd :d ie IMotOl,ik, Mimik und Gestlik. Untel' Motorik is't die wiUküI'liche und unwill1kül,liche Betatigung ,des Mru'Sikeilaipparates zru ver-

stehen. Zu .den motorischren Fahigkeiten gehoren léLie Korperkraft, Idie 'Von der Be'Sohaftfenhei,t IdeT Musku~atur und des Skeilettes abhang>t, u'l1ld ld ie Korpergeschicklichkeit, welche si'c h in Id er Beherrschung ,d er KOll>el'hewegungen u 'I1ld ~m zweck,m als sigen Einsra tz de-r vorhaIlldenen Korperk.raft zeigt. Kraüprohen kann der Lehrer mit seinen Schü1lle rn in den TurnSltunden und in der PélJUse zour ,G enüge anste'llen. Etwas Is chwieriger wlÎlJd 'SiC'h d'ie Beohachwng rder motoriS'chen ,GeSlcihi'CkH:chkeit ges:taŒten. Diege aussert sich Œn Id er FlüS'sitgkei;t, Leiohtigkeit und Eleganz ,d'es Bewegungsab~alUJfes UI1ld Id es ZusamiffienSipite1s einZleilner 'MusJ(leflihewegungen (K!O'Ol,dJination), iDie TtnnstuIlJden ibieten ,dean Lelhrer die besten BeO'bachbungsmog·liC'htke!Îtlen 2Jur BeurtciJung der gesam.ten KorpeTge's ohidcli'chkeitt. HesOnlderes Aru'genmerk whxl el' der H andgeschicklichkeit 's ahenken. Diese wh,d >el' hei seinen ISchülern tÎm Hanclfertigkeitsuntel'liJcnt, aber auch beinl. tSohreiben- und Zeichenllnterridl.t ·g ut 'priHen konnen. Wi'c htig i'St dahei iclire Fests:reJtlung ,d er Hiindigkeit, E'S gibt IGI1lder, Id ie sind 'aU'sgesprochene Rechtt'shander. TIue ZahtJ üherwiegt in Id er K'l alsse .stark (5275 %). Eillige wenige Schü'l er sind hei,d handig rund bei rdUl.'1Clhschnitt:1ich IÛ.;lil % ,der Schurl-kinder zei,g t sich eine mehr o/d er weniger ausgeprag,tJe Tendenz zur Linklshand1g1œit. Letztere sind wegen des Sohreihens oft die Sorg'e nkinder im Untenioht. iDer Lehrer muss wissen,da'Ss Link'Shancügkeit angehoren oder erworben sein kann. So krommt es gelegel111Hdh 526-

VOl', dass ein Kinid irm Urmgang mit e~nem LiruCIShanderdiiesen llnbewusst' naohahmt und selber auch llinl(,shandlÎg w'iÎI'd. In der -R egel Œasst es sich wieder Jei'a ht aruf Reahrtshandigkeit umgewohnen. Anders aher verhaIt es sich mit den geborenen Link~­ ham:lern. Bei 'diesen 's'cheinrt eine e1ÎgentJliche Veranlalgllug zru 'L ink's handigk'e it vorzu1liegen. ·E ine UmgewohnuIig g.elingt hier sehen und hat oft nervose Stom.l:ngen zur FOIlge, Wenn ein Kind ,t rotz aBer Aruvmunterung und sel·h st bei ,in A'l1's'S'ioh:t geste[,l ter Belohnung (i mmer wiecler in ,d ie Linkshandigkeit zurückfaŒ1rt, dann muss eine ecig:entlLiche V:eranhgung hier2Ju vodiegen, Arrn besten JaS'st man sol che Kincler link's sohreihen uIlld z'ei chnen , Sie konnen es ,darin Zlur glleichen Fertigkei1t und lSioherheit br'Î.ngen wie ,i hre l'echtshamligen Mitschüler, Zur Prüfung ,deT Handi,g keit in der Schule kann ,die Spiege'lschriftmethode angewandt werden. .Daibei lasst der Lehrer 's eine Schüler einen k!leineren Text 2Junachst mi t der rech ten und dann rmit der ,linken Hand schreihen und zwar in Normalsdl.liJt. Aîsdann vel'tlangt el' den gilei\chen Text in Spiegelschrift, allso von reoh1:'s na.oh Jinks mit scitenverkehrten BlU'ohsl'ahen und zwal' 'sO'Wohl mit ,der 'l'echten wie au ch mit ,d er linken Hand. Der Verg1leioh ,d er aruf ,diese Weâse evhaltenen Schriftprohen zeigrt dem 'L ehrer, ob ,d er Sohüler reJchtshanielig ode-r 'l inkshanldi'g si,c hel'el' rund gewanrdter schreibt.

Zur .Beu1"1feiillD!g ,de-r F einmotorik a'c htet ,d'el' ,LeJhrer a,m besten auf die BewegliC'hkei,t 'Und Gesdh]Jckolichkeit -

der Hande uilid Finger. Gest orte -Thinmol1orik wie HanicleJzittel~n (Tremor), StO'l''llug Ides Zusammenspi'eJI'8 ,der Fingel' (AtaXlÏe), Unfaihigkeit zru ganzhcitJlichen Bewegungsarhf,01:gen hei e'Ïnfa'c hen HanclgritH en (,Apraxie) und unwiUkülilioche, ,ausflahœn'de Bewegungen (A:tJhetrose ) sind haufig Fo~geel"scheinungen von Hirnverlet2Jungen, wel,dh-e 'auf vorgehurriliche Scha,d igungen tdu1,C'h I nfektionskrankhei1:en Id er ,Muif:ter wa'h l'end ,cler Schwangerschaift, ,du'l"ch Vel'1gi.ftungen, Rontge111best!'ahl1ungen oder a'll'f Hirfllver:JetZ1lngen wahreI1ld ,d er Gehurt (Zange, ungenügender Sauerstof.fzufuhr, Hirnhlutungen) oder auf S'chwere i[nfekt'Ïonskrankheit:en und VergiftJungen des Kindes !in seinen el'sten Le:he1l.S'jahren -(rz. B , Hi'rJ1lharuten{)züntd.ung, 'I Gndedla hmuug), aher auch auf schwere Scha,delunfa'l le im Sauglings- und Kindesa1lter zurü,ckzufüihren sinld. :Desgleichen konnen Storungen ,d er Gesichtsmotorik wie Schie[en, AugenzwlÏ,n kern, verkrampft1e ZlUngen- ruI1ld ILÎlp'Penbewegungen, VOl' aHem aber 'a uch unwîlŒkürdiche Giliederverrenkllngen heim Gehen auf vorhandene ,HiruS'chald igungen hinweisen. 'KiI1lder 'mit diesen him' ,beschrie'henen AuJfiHillUgkeiten müS'sen yom Lehrer unbedingt d,e mArzt zllgefühl't werden, ,d er dUl'lch neuro~o­ gti's che Untersuchungen und mit Hil,fe des Elektroencep'ha1logramms eventueUe Hirnschaden fe:SltJsteHen und 10kalisieren kann.

IGndel' mit rmotolu:scher überaktivitat wirken storeI1ld in einel' I(!lasse.

Es sind Idies jene SchÜ'ler, ,die nicht stillsitz-e n konnen, ,dlÎ'e immer wieder 527-

• vom Phlz gehen, auf aiNes und jedes, was im Sohulzimnl'er an Unvorher,gesehene1n gesch'i eht, vlÜreitJig und nervos reagieren. Sie sind ulwehel'liScht, müssen allIes anfassen und überaH herumhantieren. Oft Œeiden sie nachts an Einsch'latf- und Durûhsch'lafstol'lllngen und sind 'auch beim Essen wah~erisch und ohne g,rO'S'sen AlprpetJit. lE s ha:n;de'lt sich zumeist um Kinder, deren Bewegungsdrang unterdrückt ,-vi rd, was in moclel'nren, schllecht isoliel,ten und dariUm leiohtJhorigen Mietswohnrungen ihaufig deI' FaN i'St, oder um K:inrder, die infoilge Reizüberfihüung und Rrozvel,f l'üihunrg neTvos gema'Cht Wlwclen von ihrer eigenen Umweh.

Sdhliess'l ioh muss der Lehrer in der Schurle aruf angeborene oder erwOlbene Haltungsfehlel' seiner Sohü1er achten. 'S ch1affe KOI'pedlahung, m'a'cheT, hoJ'liJJer oder runrder Rücken, Schie:fhals und Rückgradverkrümmungen konnen 'h eute dUI'ch frühzeitig einiSertmende heHgymna's tilSidhe nnd chiropra1ktis'Clle Hehanld1lung ZUIffi grosS'en Tleil heihoben welden. Dass der LehreT :die IS ch IllklÏnd-er ~u geS'lInder KOI'per1ha:l tung im Untel'richt anhah, iet unbedingt rnotwendirg.

Seihr aufs'c hlus's reioh ist für den Le~ll'er das Stlurdil(]lm der Mimik hei sein en Srchü1.ern. Die Ausdruckserscheinungen 'd es Gesi'chtes lSagen ilhm seh.r vlietl über .dars seelrische lnnenleben seiner 'Sohulkinrc1eT. Zu warnen ist a'lrlerdings hier VOl' ,der a'lJlzu oberfUadhlichen Anwendung ronzelner psychoph ysiognOlnischer F'a ustregeln.

Nie darf der Lelu'er von minl!is·chen Einze1zügen und Korperfol"IUen aU's -

auf das Ganze des Kindes schliessen.

Nul' die .G esamthctra.chtung, wel,c he Strahhmg, Srpanm:mg, Bewegtheit und Form aUer Gesichtstpartien berücksichtigrt, wÏl1d ~u treffsicherer Beurteàlung führen. Die im Anhang aufgef'Ü'l1l'te Literatur wird dem Lehrer die hiel~für no'tigen WilSsensgrundlagen vel'miueln.

Die Gebarens- und Vel~haltensbeo­ bachtung rlÏchtet Id et' 'L ehrer VOl' a[lem auch auf Idie Avt des ,A uftretens, Benehmens und Siohau1Hüihœns des.

Schui}lônrc1es innerhalh der Kla S·S engemeinschaJft. Die Gebiirdensprache des ganzen Korpers (Pantomimik) und s'peztÏe'H ,d ie Gestik aIs Ausdruck der Arm-, Hand- und Finger:bewegungen, die KOl'perhaltung a1s Steillung und Spannung des BeweguDJg'sarp'p arates Ull/d sch%essHcrh der Gang a!lls 'pel'soniJichkeitstY'pisûhe FOlUn des Gehens erlaUJben dem Lehrer vie1seitJige Beohachtungsmoglichkeiten, aU's denen el' au,f Gru·n d des innigen Zusammenhangs und ,der be:slt~henden Wedhs'eiLwiTkung zwischen seelischgeistigem Geschehen und kOI'p'ffiilichem Vel'h.Mten auf inneres Edeben des Kindes ~u sohlieS'sen vermag.

In vieiJ.en SCihUilen :Ï,Slt es übHoh, dass clie Kinclrer ,h einl Verabschieden ,zu Mittag und am AJbend .affin IL ehrer die Hand geben. rDie Art und Weise dies es Handl'eichens ist gerarde bei a1h ern Kindern und Jugendllicrhen oft re'ch't charaktedstisch für ~hre Bezidlung zum ,Le:hTer. Der ull'sichere, angstrHche SchÜ'ler wh,d slÎch hier VO'ln selhSltsl'Ciheru derutlich untersohe1den. AUJfschlussl,ro·ch ist ·aucih d~e Be:oha'c hrung, wie das , Kind in der 528-

Schullib ank oder aUJf seiD'eJ.n Stuhl sit' t, wie es sich el'hebt, wenn es 'a ufgel1Ufen wird und wie es si,ch setzt.

Der Gehemmte sitzt and ers ,aIs der Selbstull'skhere, ,der Auf.merksaLme aI1Jclers aIs der A,b getlenkte, Vertraum'te od'e r Verspiellte.

Die Sprechweise des 6chülers, die beim Lesen, Alufsagen und N acherzahiJ.en gut beoha-c:htet werden kann, verrat 'e benfallJl,s dessen psychische Vel'fassung. Stimmlage, Klangfarbe, Starke und Tempo bei'111 Spreohen, die rh y thmis che 6ümmführung, die Akzentuierung und Id ie Artikulation wel,den grosstentdls yom Telnpel'ament, von der vOl,helTSchel'lden Gefühls- und StÏ1nmungslage beherrscht.

So lclingt .aie Sti,m medes Ângsûlichen und Bedrück:ten gepresst, die des U nsichern fast ton- und f al'blos ; der Schüchterlle sprichrt leise, der Frohgeluute frei und ,b ut; der Sanguiniker redet rals oher und -gewandter aŒ·s der 's chwerblülJige Mel an oh oliker oder ,der gemii'vliche PrhiJ.egmatikel' ; der Gleichmüti.ge spricht ruhrig, der Aufgeregte hastig und der Gleichgühige undeutlich, monoton und llachlassig. Starke, wal'mherzige Gefühlsbetonung kO'mlnt in bewegter Melodie, in weid1E~lln Kilang und ausg·egHlchenellll RJh ydl.mus zum AJUsdruck. Dagegen a'ussel'îl: s1.-oh kühle, nüchterne WiUenshestim'm theit in hartem und stark. 'akzentuÎ'ertem KJIang, ln ped·antisch Ideutlicher Sprecihweise. Bel ,der BeurteiIung des Sprech- und Stim,m oharakters 'm uss der Lehl'er i'mmer Idie angewohnte Mrundart des 6Cihülers berücksichtJigen.

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Selll' wichtâg ist ,d ie Beachtung von Sprechfehlern und Sprachgebrechen bei den SchuQkindern. Zu den haufigsten Sprach- und 6prechleiden gehOl't zuna·c hst einmal die Sprachlosigkeit. Zu Idieser IF ol'm, ,die in offentlichen Schulen sehen angetroffen wU'd, gehort die Stummheit aJs Folge Vlon Taubheit oder ihoohg-rac1i:gel' Geistesschwache, ferner die Horsrummheit, bedingt Idul'oh eine Storung im S'ensol1Ï1schen Spra-ohz'e ntrum des Gehirl1s, in del'en Foig e wohl Satze und W orte geslp rochen und wahl'genoll1unen wel,den konnen, ihr Sinn 'a,b el' wü,d nioht verstanden.

Umgekehrt verlhatlt es 's ich b'eim Ausf aJll des TIlotl'Ül,ischen Sprarchzentrums" in dessen FoŒge wohl :der Sinn der Srprache e11f,a,s sl wiTel, <liber keine sinnvoNen sPl1aohilichell Ârusserungen zustaIlJde gBbrarcht werden. ,Schliessllich gehoren zu diesel' Gruppe aruch der Spralchvedusrt (Arpha's ie), der naoo Hirnblutungen oder s'eeJlischen Scho'c ks vorÜlbel'gehen!d eint·œ ten roann, und da's vol'lstandige od'e r teillweise rSdnveigen (IM utismus), ldas ·aUJf e'ine neul'otJÏsche SpI'e'chhemmung und Spre:c hangst zurückmIführen ist. luI' zweÏten Gl1ll<ppe der SpTachgebrechen gehoren die Aussprachefehler ·o der drus Stammeiln. K'inrcler, dJÏe sta'm ,m eln, konnen einige Laute, Silhen oder Worbe über.haup:t nidhrt o'der nul' sehr undeutllich aru·ssprechen. Das Sta mlllle'l n ist ,b ei Kil1dern bis zum 3./4. Le-hensjahr aJIS nomna1le und entW'j,ckjlungsbedin~te -Ersdheinung zu wer·ten. Wenn es auch spater noch auftritt, 'I DUSS eine Verzogelung in der Sprachentwiddung angenomm.en 1

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wevden, welohe ihre Ursaohe :Î!m korpedich.en oder sedisoh-ogeistigen Beœich haben kann. Zur ,dl'itten Gruppe d-e r Sprach~ddeu .gehort -das Stottern, das durdl cine StOl,ung des RedefLusses gekennzeiohnet !ist. Der Sprechab!lauf rist l1ier gehem'll1t und stockend oder hastig Ul]d Ü!berstürzt.

Der Stotterer setzt mehl'mals zum Sprechen an oder el' wiederhollt Anfangssilben -r asch aUJfe:inander. Begleitet ist ,diese IStorung ,des Redefiusses nicht sehen von Erroten, Erb}-a ssen, Herzk!lopfen, Atemnot, krampfhaften Bewegungen der Hande und Arm'e, oft rauch der Beine. .sprachgebrechHche Kinder gehül'en unhedingt in .die HaI1ld e:ines Sprachheillllehœrs. Es wa-r e verhangnisV'OH zu 'glauhen, Sprechfeh1ler und Spra-c hleiden verschwinden m:Î!t der Zeit von selber.

Schlies's lich wÎl'<l der Lehrer auoh durch die rB eoba,chtuIl!g und Kontl'o'hle ,der Korper- und Kleiderpflege Einhlick erha:lten in Idlie Art und Weise, wie die Kinder von Haus aus an OrdIllUllg und Reinilic\hkeit gewohnt wmd'e n UIlid ob sie sellber lSüm für Sauherkeit und 'G eplf'ilegtheit ibesitzen. UnaJUHaJ'l ig kannder -L ehrer in 'd er Klasse die Schu[kinder beobachten auf dile 6auherhaltung von Haniden, \FtÏ.ngern und IF ingeruageJn, von Hail,s unld Ohren . .Auch. die Haartracht und Haal'pf1ege, sowie der Zustand von Schuihen und KJei,d ern sind für dle n LeJhœr sehI' aufsohlussre:ich, wenn el' ein SchuJrk,inrd kennenlernen win.

Dam.it waren dî'e hauptsa'c h1liohsten BeOlbachtungsmog1:Ï!ohlkeiten dIes kür-

perfliohen Zustandes Ufi'd Verha-l tens eines Sohirlers innerha'l b der lSohule aufgezeigt. Diese Gelegenheiten der BeOlbachtung sind zum gl'oS'sten TeH auch aussel,haLb der ISchule gegehen.

2. Die Beobachtungen im charakterlichen Bereich le rs'trecken s:Î!Clh innerhalb d·el' Schu'le VOl' ail'lem aJUf ,d as seelische Verhatlten und Reagieren der SchuiLkiIllder wahrend d'eS Unrterlûchts. Aus de-r Deutung von ausserlich wahrnehmbaren Gefühls-, Tl,iebund WiHenshandlungen wr:ird der Lehrer EinbJick in die Vitalitiit (An-trieb, ReizellIl!pfangli,chk'c it, vitale Gestim'm theit, EnnÜldbal'kea.t, EmoIharkeit und Triebha.ftJigkeit), in die Art des Tenlpera'lllents (Stimmungen, Reaküonsweise, Eigenart des Edehens) und in das ,charakrtediche Verhalten (Streben, Fühlen und WO}ll en) seineT 6chü.!lel· erhahen. nie Gebaren und Vel'hahensbeoba'c htung im charaktedichen Bereich Ilas'St sich für den Lethrer innerha'lb der KJlassengemeinschruft a'ln besten in diagnostisch aufsohlussre:ichen Situationen, wie si'e jeder SchrU'ltag mit 'Sich bringt, durchführen.

Des Schülel's Verhalten sich selbst gegenüber Ilasst si,c h aus dem AuftreJten, aus Id er rE'inscha1~ung seiner eigenen Fahilg lœiten und ,L e:istungen, aus der Einsatzbereits-cha.ft bei Anforderun:gen aJJler Art, aus dem Gra-cl der Selbsthetherrschung und Di'SzipHn beobachrt-e n.

Da-s soziale Verhalten .des Kinrdes zeigt sich im Benelhmen seiner Mitmenschen, VOl' 'alH em seinen IGassenkameraden und Gespanen, gleichaltrig-e n, jüngeren und ii'lteren Kuaben 530-

und Ma,dchen, ruber atUch den Ehern, Geschwiste-rn und dem Lehrer gegenüber. Bei Feststellunrg von stark egoistischen Strebungen ,m uss ider Lehrer hnmer gewisse asozia'l e ,Charak.teTzüge im Sohiller vermuten, die es l'ec'htzeitig erziehel1Ïsch zu beeinfilussen gih. Wi'e ,der rSchüler sich seinen Ehern, V Ol;gesetzten, Lehrern und Erziehern gegenüher benimant, wei'St hin aUlf seil1'en .sinn Hi.r .A!ohtung, Ehrfurcht, Respelü und AnstaJ1ld und ganz aliLgemein aUJf seine Ha:ltung cleT ArutOTitat 'gegenÜlber.lDer Lehrer kann mit einem einfarchen Vers'U'ch :d ie ·m itmenschlichen Bemehungen innel'hla'l b der Khsrsengell11einschaft, sO die Wirkrunrg vIOn Syn'1pathie und A'Oüpathie zwi's chen einzeiLnen SchiIlrern und SohrüJler,gl'uppen femstellen, inderm el' ein sogenanntes SOZiiogramm seiner Iillasse alUlfstJel}lt. Die Vl{)raussetzung hrierzu i'Sit, ,dass el' -e inen jeden sea.ner ISohü.!ler auf einen Zette! jene KaIneraclen awf.schreiben lasst, luit clenen diesel' gerne heisa'llunen ware z.B.hei ld er Neueintei,l ung der Sitz-orrdnung im KJassenzilumer od-e r bei einem SpieJl od1er awf einem Spaziergang. Ebenso solI es den S.chÜlI'e rn freci.g1esteUt wel'clen, lauch jene Ka,merald en zu nennen, 'luÏIt cle11'en ,s ie untel' keinen U ms,t anclen ZUSaJll!lnen sein mochten. ·Mlan kaun a,b er alllioh so vOTgehen, ela-ss Id el' Lelll~er innerhailih seiner Schi'LllklasS'e in geheimer Wahl den Klassenchef, den Sohlüsseilwart, clen SpielJlei ter hestJÎmlm en la's'st. Ans cler ZahJ der Stirrunen, cli'e sicth aluf jeclen Schü!l'e r vereinigen, JaS'st s'Ï>ch eine Ralligl~ste ermel!}en, aus we'lcher der Grad der BeJHebtheit, bz'W. der -

Aibilehnung eines Schu'lkindes ersichtlich ist. SteIJ..t der 'Lelu'er Jest, weI'c he Schüler sich g-e genseiüg SY'lupathieoder AntitpartJlüesrtimmen .g aben, erhaIt el' ein a.ufs'chlussl'ei'cJhe·s BiiJJd '\"on der som-a Jen ,stl;ul('tur seine!" [(!lasse.

Bei der graphischen Darstéllung des Soziogt~al11!lns kann el' 80 vOl'gehen, d1ass el' den ·b elli ehtesten Sohiller aIs kfleinen Kl'eis in der rMitrte eine:s Hlattes symhoilisiert und jede ,p 'os~tive Wlahll mit einem 'l 'olen PtE erill und jede negative Wal11 rmlÎt einelIn rbléllUen Ptteil auf IclÏ<esen KrelÎ:s zu k'e nnzeichnet. Um diesen z-e ntra'l en Kreis grUJppieren sic~h 'Oun, in gleioheriWei.se 'da.rges1eiJJ1t, jene SchuJl~inclel', .die ~n ,einem Sym'p athiev-e l'haftnis ZlU de:m DeHehtesten S.chüler innel,],1Iallb der Klasse stehen, was dUlidh entsprechende Verb.indungs'lini'e n zwischen clen einzeJlnen IÜ'eisen ,deut:!li'Ch gemaoht werden k 'a nn. Dann 'sc'hllie'Ssen sich nach aussen jene Schüllel' laIl, Id i'e clem FaVOl,icten Icler Klasse keine StimlUe ga>hen, wohl aher einem oder mehreren and'e ren MitschiiJern. .Am aussersten Ra-n:de der grruphischen Dal\S'belilung stehen dann jene Schü1er, die atm weni:gsten BeIliehtheitsstirmnen auf ISlilc h vereinirgten. Aus clellll SozoiOigl'a<Imn IHisStt SiiC'll rdenn auoh das iKontal(the.clül,fnis, -d ie K:ontakthel'ei1schaft und die KontJaktfa:h igkeit je:cl'es ernzelnen rSchullkil1'des untel' U ms1anrden abllesen.

Da.s Verhalten der Arbeit gegenüber, also die Einsatz.bel'eitS'chaft, die Auflgabenwi'liIJigkeit !Und der Al,beitscharakteT (des ISchülers [a-sst sich sowoh1 bei Einzel-, wlie auch Ib ei Gl'Uppenarbeiten gut heohachten. Del' 531-

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Lehrer wird VOl' aUem zu beurteiJlen S'uchen, oib das IG'Il'd sélJbsrtandig arhe'i tet, ob e-s abs'c hreibt, uneluili,oh vorgeht, die .RiMe anderer beansprucht oder andern hiilft. Er wlÎI,d darauf achrten, 'Oh ein Sohii'Irer naoh erteilter Aufgalbe sicn .sofort an del'en Ausführung maoht, oh rel' eine rourze oder ~ange AnIlaufszei't benotigt, ob el' Ib ei der Arheit verspielt, vettraumtU!l11d ,u nikoIllzentû,ert ist, 00'1 el' p[anmass1g unld ·ÜJbedegt v'ÛI'geht oder umstancl!lioh ullJd gedank.enfos.

Interessant iet auoh die Fesrtste}llung, wiewei-t der Einsatz des Schülers bei der ArbelÎ.t von d'e r V orliebe für ein bes'tÏmmtes Ba'c h od-e r von der SyUlpathie zu einem hestimlJllten Lehrer albhang't.

Manchen .Rinwelis antE die charakterliche Vreranlagung eines Schll'lkindes gewinnt der Lehrer, wenn el' dessen Verhalten bei eigenem und frelndem Erfolg und Misserfolg, bei Lob und Tadel, bei Bellohnung und Strafe beachtet. ·Gerecntigkeci.tsgef-ühl, Ehrlichkeirt, Ndd, tSohald eIllfreude und Mi'Ssguns>t koanmen bei s'Ûlchen Gcl'egenheiten oft deutJlich zur Geltung.

Auch das Benehmen des SchÜ'lers in unvorhergesehenen Situationen und bei Ü!bell"lia's chenden tE reigniss'e n z. \8. bei unerwartetem Klassenhesuoh, bei irgend reinem :M issgeschick,das ihm, eine,m Mitschüiler oder dem Lehrer widerfahrt, bei ,freu·digen und schm-e rzlichen Ühel"l'asohungen, bei irgeilidwel,c hen Srtol1Ungen des Schulhetriebes i9t seIn aufschlussreich.

Ebenso la8'st sich das sittliche und religiose Verhalten des IGndes in der Schule beohaohten, so etwa -bei'm -

Schu~gebet, im Religionsunterricht, bei cleT Hesprechung und Beurteilung, heim J.Vlit- und N achedehen von Situationen, ,die d'as moratlische E'm pfinden und das rel,i giose Füll'len und Denken der Sohüler anspreohen.

Die Beohachtung ,des Schüil'e rs in seinem U mgang mit Schulmaterial und Schubnobiliar gibt dem Lehrer Aufs,chluss, wie da'S Kincl zur SOI'gf,a[t, Ol1ClllJUug und AnstaIlldigkeit eTzogen wurde, ob es Rücksicht nimmt auf fremcles ,E i'gent1lllu, oh es ISparsa-m oder versdlwendel,isoh list in der H -a ndhahung und im Gebrauoh von Heften, Zeichenh~auern, S'ClneibfeId ern, Hlei- UIl!d IF- al~hstif.ten IUJlld Tinte.

Schliesslich oEfenhal1t 'S'ioh -das Wesen eines SohÜilers, besonders sein PHichtbewusstsein, ,s ein y,erantwortungssinn, seine ,E insatzhereitschaft und AuJ,gahenwiNigkeit bei.]n Über-

nehmen und Ausführen von Auftriigen und A mtchen innerha1lb deI' Schule.

Fragt sioh der Lehrer bei der charakt:erlichen Beurteill ung :seiner Schü1er, waTUln sich diese 8'0 uIlld nicht anders verha'lten, so gelal1!gt el' auf diesem Wege ~u €liner tieferen Erfassung cler Triebf~clern und Motive, we:l che ·den Charak,ter des Sohülers pragen. Fragt el' ,dagegen nach :den Müteln und Kraft-e n, we\lche das Kind hefahigen, siooll in ,der heoba,chteten Art und Weise !lU ,b eIl'ehmen, gelangt el' zur EI,f assung von dessen Begabungen und Fahigkeiten. Vor alleJl1 sind es hier die inteHek1uelil en Fahigkeiten, die den Lehrer heim Schüler interessieren. Diese sind natürlioh nicht fiir sich aUein zu beur532-

teilen, sond-e ru immer inl Zusammenhang mit der kOl'perlichen Bescha.ffenheit des Kindes einepseits und dessen Trieh-, Gefühl,s- und Willensveranlagung anclersei-ts.

3. Die Beobachtungen im intellekwellen Bereich heziehen sich in ers ter Linie a'Uif ,cHe schulischen ,Leis'tungen. Hier lassen sich Art und Auspragung -d er geistigen Fahigkeiten des Sohul'eps sel1l' gut -e rforschen, Dabei kann der Lehrer sowohl die Quantitat einer Leiostung messen, wie a'llch deren Qua~ita t bewerten. Die Analyse d:er int,clIŒe:ktueUen Leistungsfahigkeit -des ,Schülers goi,h t dem Lehrel' Aufs.ch[uss üher ·dessen AUgemeinhegahung, über dessen Soud·e rbegabung.en und Sonderinteressen, über das Mass -d er :L eistungstiichtigkei.t in ,den einzelnen TeiJlJherei:chen der InteH~genz und über cli'e Arbeitsha'ltung. Aus clen Leistungen in den einzelnen Fa'ohern kann el' od eren Beliebtheitsgl'ad für den betreffenden Schüler ermessen. Die Lieblingsfaoher -d enten in manchen FaUen ""lfÏ.ecleTum auf die Begahungs- und Iutel'esserich1:lUng des Sohülers hin.

Die übiJ.iüh·e Be1lrteilung und Bewertung von sohri,ftlti'ohen und mündlichen SchuHei's tungen voU·z ieht der Lehrer in der Notengebung. kHerdings ist 'Cler diagnostische Wert .aer N oten nioht immer sehr hÛ'ch, denu von einer h'lossen 'Leistungsbewertung ans kann der Lehrer nicht ohne weiter-es au.f die 'F ahigk1eJÏten ,des Schülers sc:h1liessen. E-s spie'len hei j~cler LeistJuIllg Zlahlreiche innel'e und anssere Faktoren mirt, die be.i doer Notengehung vielfa'c h nicht herücksi'ch-

ti.gt we11den, 'so z. B. Id ie momentane kOl'pediche und seelisohre Gesamtvel,f assung des Schüllers, eventuétle he'lasten'de o'cler aluoh leistungsfordernde IE reigni'sse in dessen naheTer oder "\veitterer UmweM, -d er EIImüd1lngsgrad, PrüfuIl!g's angs:t u'sw. Eine schwache Lcistung iSl :d emna'c h nlÎlcht immer :a'Uif 'e ine schwaoche Begabung zurückzuführen ()Ider allif 'Bin Nidhtkonnen. AnJdersei.ts kann audl ein unterbegal)ter SchÜiler un1er günstigen Umstal1'clen eine gute Leistung zustande bringen. Jo~de 'E inzelnote gibt -all so nul' oÀl1'fschlUiss über \die Leistungsfahiogkeit, we'lche -d er Sdhü1er ~ur Zei;t der Ausführung ,der hewel~teten Auf gabe hesa'ss. Sicherer in der H elUlr teilung einer kompilexen Leistung wie z. B. eines Aufsatzres geht der IL ehrer, wenn el' für diesen . mehrere N oten giht, namH.ch j'e eine für den InhaUt ,des Aufsartzes, für die Rechtschreihung, ifür -d ie StJÎlistik und flir die DarstéJ.tlung. Je ofter gleiche und ahnùiche 'L eis'tungen vom selben Schi.iler innel,halb einer hes1Jimmten Zeitspanne hewertet wel1den, ·desto eher wircl ,deT Lehrer in der Lage s-e in, dessen tatsachliche Leistungsfahigkeit in einer DurchschniUsnote f'estzuhalten.

Die Beoba'c htungen des .Lehrers bei der Beurteci.1ung ,des ISchÜiJ.ers konnen also zuna'chst auf den 1nhalt der Leisturng ,ahzieilen. m dem, was "der Schüler spricht oder ·s chreibt, zeiohnet -o·der clarsteUt, konunt 'Viellfach seine Begahung.s r-ÎlohtJung und seine Gedank-e nwelt, seine Inter.essen und N eigungen, seine Wünsche 'UIlld Befürohtung-e n, seine Plane und ,S ol'gen 533-

ZJum Ausdruok. Gera1de der Au.fsa1z hietet hier fast un1el'sd1êypfHche 'Moglichkeiten, ,d en Schü1ler bewusslt oder unbe'"vusst seci.ne eigene, seelisch~gei­ stig'e lnnenweh und 'Cleren ,ProlYlernatik darste1l11en zn '1 élISS en. Ausserdem ist el' dlU1ch die rinhalhJliche Heurteihmg 'e iner 6chüJel~eistung in der Lage, die Att des Denkens, ,den Geclankenalb lauf"die rB eohaohtungsfahig_ keit und KritikJahigkei1, (d ie Phantasie und KomhinattÏ<onsfahigk'e it, ,die Gahe s'o hüp,f,erischen Denkens und Erlebens hei eine.m Schulkind zu beobaC'hten und ZJU bewerten. Er wÏl,d so Einblick rg'e'winnen in die Al't und W'e ise, 'w1ie ,cler Schüïer 'g'e d,ankHches ,Gult aurfni1mmt, vel,arbeibet und wiedergibt.

Hei schriftHchen AdJeiten wird der Lehrer mh Vortei'l auch n00h auf cHe Art der IDa'rste}llung, a:lso auf ,d ie Rech1Sohl'ei'b urrg, Sdhri,ft unld Heftführrung achten. Diagnosti,s ch v'On besonderer Be'deutung sind 'b eim Heurteill en der Rechtschreibung aulfifaŒtlende V erschreibungen, Aus~ass'llng'en, Vel'd0p'p'eI1ungen, Verwechsl'llngen von Buchstaben und SHben. Der 'L ehrel' winl hîel'aus AufschhlSS ed.lahen üher die Genauigkeh ,des Alibeitens (F'lüohtigkei,t sfeh1ler), ü'b er die Auffassungs- und Glli ederungsfahigkeit (AusUassungen, Verdorppelungen), über die Konzentrationsfaih igkeit, die Sidlerheit ,d es Geda'c htnisses und die Sielüil,f,e deI" Beo'b achtung ('V erschrei. bungen, Verwechslungen). Die Re,chtschreibetüdltigkeit eines Schu'l kindes giht aber nioh1 nul' Hinweise -autE dessen se elisdl-g eti st,i gen Entwicklungs- und Reifestand, sondern gele-

gen;t!lich gewal1Tt sie auch ganz unerwartet und 'p JotzHch einen kurzen Einhlick in 's ee[jsche KonfiJikte und Probleme, ,d ile den Schmer helasten, diesem alb er oft se1ber nid1t khI' bewusst sind. Bas ist der Fan bei sinnverandernden Versdu',c ibungen, die der SchiHer :selber nidlt wahrnimmt. So sdu-ieh n1Ïr einmal ein Knabe, d,essen Ehern geschierclen und fern von ihm waren fo~genden Sa1z : «A[,s mcine EŒtern fortgingen ... ».

Statt dessen sollte el' abschreiben: ' « AIs meine Ehern V'origen Monat ... ».

Auch kranklh afte kOl'per~iche Zustande -oder Schwachen konnen in Scl1l'eli bfeh[ern si dhthar werden. 'So muss der Lehrer bei einem Schüler, der merkwürdig hau1fi,g an vorhergehenclen Wottern und S'Ï'l hen ,h angen h'l eiht und diese hintereinander 'wierlerhoh oder plotzHch einen Satz untel'hrid1t un/d uUlvol1endet la'ss1, eine Stol)Ung des Gedankenahlauf s V'ermuten. Das gleriche triHt zu, wenn sich FUüchtigkeitsfehll er, AuSilas'Sungen, Verclo'p pelunrgen und Versohreihungen pŒotzllioh 'an einer Stelne über zwei oder 'c hei ZeÏ'lten hin deudich haufen. Hier ,b esteht ein Ve11cbcht, dass das Denken dies es Schülers von Zeit zu Zeit gehemmt und 'g e,s tort [st.

Man finclet ,diese Art von Schrcibanomalien ab und zu hei Kindern mit arkutten oder chl'oni's chen Hirnerkrankungen.

Nid1t sellten hegegnen d,en1 Lehrer in der Schutl e IGnder mit erÏner deutlrichen 6chreibschwa'c he (Ag11él1pihie) bei son'st guter bis sehr gu't er futeHigenz. Es kann 's îch 11Ïler um eine Storung in den bei,m Schreihen und 534-

LeS'en in Auspruch genom:m enen Hirnzentren oder nm heeintrad1tigt-e Sehtüchtigkei't lhancletln, was hewirkt, dass dem IGnde das Schrift'biJld unktJar, unscihalif und verzerrt ersoheci.nt.

Bei schreihschwa'c hen SchüJlern sollte der Lehrer hnmer 'e ine Sehprüfung vornehmen [a's sen. Typisch für ,die Schreihschwadl,e sind Verwechslungen opti:S'ch ahnll:ilc her Bruchstahen wie b uIlid d, a und 0, ie und ei, ,p und g, s'Owi1e VerdOlprpe'lungen und Einschi.e1Jungen ,non Buchstaben ~m W ortinneren.

Auch cHe Bewertung und Deutung der Handschrift ,des Sdhülers kann für den Lehrer, der gréllpho'l ogische Kenntnisse und Erfahl1l1ng besitzt, ein sehr aufschlussreiche:s !Hil1fs'm ittel S'ein, urm .einen Schuler naher kennenzulernen. A111el,dings Id arf el' bei ,der DeU'tung der Schülers'Cl1.l1ift sich nicht b'l oss begnügen zu belu'teilen, ob' diese nach dem aJther,gebrachten Sinne «schon» ist.lDieses UrteiJl hangt alllzu sehr von Ide.m Ip ersonJiohen Eunpf.inden ,des BeurteHers ab, ,denn «Schon ist was gefaillt ». Schone Schriften sind graphollO'gisoh gesehen nicht rimmel' von hoher Qualitat. Es wUl,de in iUmlf é\ngreichen Untersuchungen ,festrg,estellt,dass sogenannte SchonsClhreiber in einer Klasse nul' in Al1.lsnahmefatUen ,auch die besten SchiHer waren, jedoch 'g ehorten sie Zium oberen DuvchS'chnitt. Ebenso wl.U1de festgestelllt, 'dass geistig S'ehr regsame, auf,ges'c'hll ossene, vielseitig interessrierte und im Denken und Handdn sdhstandige Schüler im aUgemeinen eher zu den Schlechtschreibern gehoren.

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Statt sich vom asthetÏ<schen Einchuck ciner Sohrift [ei1en zu lassen, ana'lysiert der ,Jjehrer a,m hesten das Niveau einer SChl~H't, incl.em er s1ch na'c h ihrem RhythllIl'U's, ihrem Eigenartsgl'ad, ihrer 'G liederung, ihl'er F'Ormvielfalt, ihrer Hegelmassigkeit und Aus1gewogenheit im Sclll,iftbild ed(undigt. Sobaild ,die Sch1"1ft eines Schülers lPel1sonlidhen Ausdruckscharakrter gewinnt, kann sie cler Lehr,e r élIUch nach indivi-clueililen Zügen im e'Ïgentlidlen ISinne ,des W'ÛTtes «untel' die Lupe nelhmen» 'u m hiera'lls Sch~iisse ZJU ZJÏ,elhen ta uf die seeIische und geÏ'Sl!~g.e Eigenart ,des 'Schœibel's.

Di'e Schüilersohrift ist in den ersten Kl,aS'sen nichts aneleres ail s bIl,osse Abschrift und Nalchahmung einer V'Orlage, ,einer 'e ing,eü1b'ten Schreibnorm, an ,elie sich allrle zu halten haben. Mh 111 ..12 Jahren beginnt der 'Schüler in seiner Hanelschrift ei..gene odeT nad1gea:hmtJe fremde E, i,~enart ~UJIn Ausdruok zu bringen. Zunachst wird er haurfig ihrm syrnrpathi's che ZÜ1ge und Schnorkeil nalo haihmen. j1a es k'Omrmt S'oga.r VOl', ,da:ss eine ganze Kil,asse sieh clie Sehrcihal't Id es Lehœrs zu eigen ma:c ht. }te se[hstandiger aber der Schü,l er mit ,den Jahren wird, je mehr el' sich seiner Eig,enart und seines Eigenwel~tes bewusst wh-d, um so pel:sonilichlœirtSlbetonter g.e statltet sich sein SChl,1ftbHd. Es ware also falsch, Schiller nalc h der 4./5. l(Jla'sse Z'U

ZJwingen, ,dass sie unbedingt nach

eingeclrilltem Schema <cHe Buchstahen hinmalen. Dies 'wül,de die Entfaltung einer zügig'e n Handschrift un tel~clrÜrcken.

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u

Die haupitsachlichsten GesÎchtspunkte, die bei der Benrtei1lung einer Schülerschrift zu beriicksioh.'t igen sind, Ull1!f assen rd ie Schreibstufe (kincHiche, normge,h undene, pe-rsonliche Züge) , die IS chreci.bgelaufigkeit (unbeholfen, langsam, flliessend, ziigig), die DelUtlrichkeit und Kiarheit der Schrift (,Lesbarkeit, Giliederung, Ühersioht, Âursgewogenheit) und ·d ie Sym'b oHk der einz·e:Jnen Schrift::merkmale. Um auf ,diese Art eine Schrift heurte·i Jen zu konnen, muss der Lehrer sowohl Idie erinzelnen Stufen cler Schriftentwick1ung beim Kinde wie aruch die AlUsclrudcs- und Symbo~spra­ ohe der Schri.f.t kennen. Dies verlangt von ihm ein griincHiohes und v.ertierftes Stuclium der einschlagigen Literatur. Vel"mag el' .alber einmail eine Schil'lerschrift auf ihre Entwick1lungsreife und iIll~en SymhoJ- und AnsdrucksgehaIrt hin 'ZIU beurteilen, wÎIlcl el' einen überrasdlenclen EinhfLick gewinnen in ,die vie:1f'ach ,nerhol~genen W'esernsziige 's einer SchuŒrk inder.

DUl~ch Vergleidlen der ,schrifrten des gleichen Kindes kann el' innedlalb einer grosseren Z.eitspanne deutlich dessen EntwlÎ.ck,lungsver'Jau,f beobachten. Auch wird el' .friihzeitig au,flnerksam gem'a cht autE A~armZ'erichen im Sclu,iftbikl,dieeine kOl~perH'che oder see1.isch-geistige Entwickilrunrgskrise oder Entwickrlungss1torung anz·elÎgen, j a el' wird sogm' indeT 'Large 's ein, ans dler Nieclerschrrift eines Aufsatzes od'e r eÏnes Diktrates die momentane Sti.nlillung unid Ge;fühlslage des Schreibers Z'U berurtei'len.

Schliesslich wÎI1d auch die BeurteiJung der H eftführung Idem Lerhrer -

die IM oglÏichkeit gefben, seine rSchÜllel' naher kennenZ'ulernen. Ordnunrg, Sanberkeit rund rSorgfarJt, Sinn für [)arsteHung, 'EinteiŒ'l mg und Anstand gegenilber ,dem Lehrer zeigen sich deutJi,ch in 'cler Art, w,ie ein Schü'l er seine Hefte füln't. Es 1C'ann nidlt ein jeder Schü'l er 's dü>n schreÎ'ben, a,b er sauber und ol,clentHch so'N te .ein Jeder schreihen konnen, sQlfern el' normal hegabt ist und ,die Mo1Jorik ,der Sohreibhand n1cht infol.ge ,L inkshla ndigkeit, Hande,z it/tern, Verkrampfrungen usw. ge. stort ist. Die schr1ftlichen Arheiten, die der Schüler zuha'llse aus·Z 'ufiihren hat, verraten dem 'Lehrer, wieweit s1ch .die Eih ern 'll'm die Hau:sauf,ga1b en des KiIlJdes kümmern.

Die 'E igenart eÎne'S Schi.hlel~s spiegel,t sicb aruch in dessen Zeichnungen.

Das kindIiche Zeichnen ist schon lange Zul'n Gegenstand p~Ïtclagogischer 'und -psychoŒ,ogis'Oher FOl'Schung geworden. lm La/u fe cler 'letzten 50 J aI11'e ist die Literatur über di'e « K'llnst des Kindes » und deren Deutung ins Uniihel'8'chruuhare angewachsen. Heute wird ,die Zeichnung aIs eines cler wichtirg sten Ausdrucksfe1der kincUichen See'lenilehens gewertet.

Kinrderzeichnnngen sind fiir clen, cler sie zn ,clenten weis'S, Ausdl'nck seelischen Wachstums, wdches an den a'ltersherclingten IM erk,m aden, die mit cl.er Entwicklung ,der z·eichnerischen Fahigkei,t en ·des IGncle,s zusa,m m'e nhangen, ersichtlich ist. In der Kinderzeichnung spiegelt 's ich die Entfalltung jener Krafte und Fahigkeriten deutlich wlÎeJder, die Z'lU Ausführung des hildnerischen GestarJtens notwenclrig sind. "\Ver die Entwickll'llng der

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Zeichenfahigkeit bei einem Kinde aufmerksam verfolgt, der 'wird heobachten konnen, ,dass es etwa im 3.

LebensJahr arnfangt zu kritzeln, zuerst ohne jecle Absicht ·der Dars·ter1lrung, dann fangt es hald an, sein Gekritzell nachtraglich zu deruten, ihm eiHen Geihalt zu geben und 'e rst aHmahlich konlmt es zn ,einer gegenstandl!Ïchen rDarsteJl1ung von Dingel1.

Zunachst zei'chnet ,da'lln .das Kind von eineTIl Gegenstand dras, was es von ihm weiss, ni'c ht was es von ihm sieht, weil das '.K ind in ,dies'e r 'e rsten Stufe zeichnel'ischer Betatigung nicht nach der Natur, ·sondern mach 's einer Vorstel,lung gestalltet. rDal1um werden vom IGnd:e ihm 'llnwichtig 'scheinende Mel~male wegge~a'Ssen oder Nichtsiohthares, das œher für das Kind von Wiohtigkeit und !Interesse IÎst, wiv.d gezei,ohnet, so 'z. B. ,b ei e1.ll'em Baum aruch ,die W urZ'elln. i[)iese naïve Anff a'Ssungs- unid rDal<stellungs1w.e'Ï!se tult sich in' einer Ze~dhnung ,auch ,durch verschiedene f'o gi's'c he ,I rl'1ümer, sowie Denk- runrd Beoba:chtungsfehler round. ISo Z)e]lchnet z. 'B . ein Kind im vorschulpfilichtigen Mter an einem Baum meist überdimensi'Onal gl'osse Friichte, weil S'ie tihm bes'Onders wi,c htig erscheinen o,der es la'Sst Idie Friichte in aIl en Riohtungen in den Raum hineinwachsen, da es vom Gesetz der .

Schwerkraft noch nichts weiss. Erst aŒlmahIich merktdas Kind, etwa im Verlauf der ersten Schuljahre, dass es in seinen Zeci.chnungen nicht ,d as objektiv Vorhandene, sOl1!dern das subjektiv Geselhellle eines 'G egenstandes wiederzug,eiben hat. Je mehr es IlJUn 'eine reaflistisdhe E'Înst'e[~ung zur -

Umwelt gewinnt, um so .me111' hemiiht es 8ich um wir1dichkeitsgetreue Darstehlung. Gleichzeitig wir,d das hisher ganzheitlich-gliedernde Zeichnen von einem sachll ich-detailliel'ten Gestalten al)gell ost. Die kl'itische -SteHungnahme ZUl' Zeichnung und zum eigenen ZeichentaiJ.ent führt ,hei 'd en 1r1..12 Jahrigen zuénem Ahflauen der eigenschopferischen Darste!~lung . Nicht se'lten ste1It sich heim Schiller in diesem Alter ein Gefüh1 des NiohtKonnens ein. Das hisher so zeichenfreudige Kind verliel't nun auf einmal die Lust am heien Gestalten, weil es so vie1es jetzt nach seiner Meinung nicht me11l' zeichnen kann.

In ,cler 'Z'ei't 'zwi.schen dem 113. Ih is 1115.

AJltersjahr kommt clas 6chull kind zur eXlpressiv-ganzheitlichen Dal~stel1ung.

Unterstiitzellld trlÎtt hinzu cl.er erstarkende Sinn fiir g,egenslt anclliche Auffassung. Mit -clem :E rwachen eines starken Se'lhsthewiUsstseins, das anfangJi.ch heg~eitet ist '\"on einer deutHchen Ichhezogenheirt und Insichgekehrtheit, wÎl',d clas Zeichnen 'o ft zum Niederschhg seelischen ,E l,lebens und Z'ur ProjektlÎ.on innerer Konflikte und Pro'h lem·e. FOllll1 uncl ,F arhe gewinnen jetzt vieirf ach Symh01charakter. Das zéchneri8'che Schaff,en ,cler gereiften Jugendlichen i's t ,clagegen stark hestimmt clrurch ihœ Wendung na'c h aussen, der konkreten Wirldiohkeit ZIU.

llir biŒdh<llftes ,cestaIten client nun

well'iger m'e1u- ,de·m Aru'8'cll'U'c k und cler Veraussedichun/g innerseeIiS'cher V organg.e ais viel1mehr dem Bestreben nach beW'U's8'ter, künstlel'ischer DarsteUung.

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, Der Lehl'er, ,der Idul'ch ,d'as StuJd1u'l11 und ,dul"ch 101"twahrendes Beohalc hten von Schülerzeichnungen 'Cleœn Ausdrucks- und Symbolg;Bhailt zn verstehen gelernt hat, wird im's tande sein, auf Gu.'unld .einer Z'e ichnung das ungefahre 'Seeilisch-g'e i's tige Entwi'okllungsalter eines KinJdes ahz'll'slCll1.atz;en. 050 wird el' einen 1 '4 -jahrrgen Schüler, der noch auf,f al'lend kindlHoh zeichnet und in seinen Darstellungen Merkmale festha'lt, :die man norma:]erweise bei 8-9 Jahligen 'feststeJilt, richtig beurteilen und behande:ln konnen, wenn el' slÎloh S'agt, :elass ,d iesel' Schüler tl"otz seines Alters nicht über die Stufe eJines Zweit- oder Dl"ittklasslers hinaus'geko'm men li st. Bei der Beurteilnng der altterstypischen Zeichenmerk,maŒe S'pie'lt die Zeichenbegabung keine wesentiJ.Î,c:he Roille, auch ein schlechter Zeichner soUte zu altersents'p rechender DarsteHung Hihig sein. ner Lehrer wÏl,d eine Zeichnung nicht nul' nach ihrer Entwick'l uugshohe, sOZlUsag,e n aIs Gra,dmesser ,der Personlichkeitsreife eines Schü,l ers venvenden konnen, sondern el' kann eine zeichnel'ische Darstdlung auch na'c h ihrem graphischen Ausdruck und Gehalt untersuchen. SeIn aufschlussreich i's t 'vor aJ!,lem die Deutung des StrÏochcharakters (,dl'uckstark-d:ruckschwache, schmaler-breiter Strich), ,d ie Art der Strichführung (sicherer - unsidIerer, ahgesetzter unahgesetzter :Stl'ioh, Kontlwiel'ung und Schau-iel'ung), die ,Fol'mbehandlung (gross - k.'lein, l'und - eckig, aufge'lockert - geschloS'sen) und ,die Fllachenhehandlung (voU - mager, dis-

hal'lnonisd1. ,h al'moni'Sch .durchfOT,m t) .

E-bens'Ü he-cleu'tsam istdie Erf a'ssung und Ausdeutung nachder ,i nhaltlichen Seite ,der Zeichnung hin.

Das dargeste'llte ~hema ist nicht selten mehr oder weniger unhewusste Veraussel,lidlll,m g inneren El'Ilebens und l'a's st Sch~üsse 'Z'Ïehen ,a uf ,dlas ,Füh. Œ 'e n, Denken u'll'd Wol,l en Ides IZ eichners. 6elhst ,d ie 'Rafumsymb,oIik ilst in jeder 'Zeichnung 'vie'l:sagend. Del' angstliche Schü,l er wagt oft nicht, den Zlur Vel,fügung 'gesteHten Raum ·des Zeichenh'laues ganz aus~unutzen; das anspl'uchsvo'lle, ,s elbtsichere Kind k'Olnmt v,i'eJl.Ieicht nlÎ:t einem ZeichenMatt nicht au'S. nie SY'm'b olik von links und 'r eelIts, von oben und unten in der Zeid1.nung spielt haufig eine bedeutsame 'Rol~le und kann diagnostisch ausgewertet werden. Das gleiche gilt "r.am ,Ausdrll'okS'charakter 'der Farhen. Der interessiel'te Leihrer wird sich {las hierzu no'twendige WÎ'ssen a'1.l'S der tL iteratur selber el'arheiten müssen.

Die Belwteilen ,der mündlichen Leistungen eines ScrhÜ'lers kann ehenf al'ls untel' 'd em Gesichtspunkt des innel'en Gehaltes und ,der ausseren Form des Gesprochenen ges'Chehen. Ans dem Inhah der mündlirchen Ausserungen erha'l t -der ,L ehl'er EinbJlick in die Gedanlœn- 'llndGefilhilswelt des SchÜJlers ; ,d ie Beweglichkeit ml,d Wendigkeit des Denkens, die KŒarhei t und Rasd1Jheit 'g ed'a nklichen Aufnehmens, Veralibeitens und Wiedergebens des Kindes wird el' aus der Sprechleistung el,kennen konnen. Da die S-praohe ,das wichrtigste HHfsmit538-

tel zur mitmens'ChHchen Kontaktt:nahme darstell'l t, whid ,d er Lehrer aus der SprechgewandrtJheit und Sprechfreudigkeit auf A'l 't und Grad Id el' soûalen IK ontaktfahigkeit und KonllakttJbeœ,it:schaift ,s chliessen. Hezeichnenclerweise ist j a 'das 'Stot.tern Ausd11uck einer neurotis'Cl1'en Kontaktstol'llng.

Bei der ,fOl'malen BelUTteHung der Sipreohieistulligen Wil~d ,der ,Lehrer bei seinen Schü~ern VOl' aŒ~:em tauf die Klal'heit, Ueurtllidl'keh und Verstandlichkeit des gespl'ü'chenen W ortes achten. E'b enso wil'd el' Sprach- nnd Spreohfehler nicht ii'beThoren und dem V:ortl,ag, .cler 'Sprechrtechnik und der Ermüdbarkeit bei:m Sprec1Ie!l1 seine Beachltung tS 'chenken. Analog der Schreilbsch'Wadle im :schriftlichen Ausdl"ll'C'lc wird (d er Lehrer im mündJJi,chen Unterricht auf [Lesesdhwalc he S6hüler aufmerk'sa,m . Unit el' Leseschwache (\Legast:henie) versteht man ein iD auerversaJgen ,i m IL e,s enlernen bci sl()nst 'gu'tJer IL eistungsfahigkeit des Schü[ers in den anlderen Fa'c hern. Zu untel'Schei,d en i's t ,a ie dptische Leses'c hwa'cJhe v'Ün Id er akustischm'OooTis'chen. Bei der el'steren werden opt1sch alllrliche odeT sY'mmetrische BuC'hstaÎben verwechseh, so z. B.d und b, p und 'g, ie und ei, 'a und o.

GehesseTt kann dtiese A'r t der Legasthenie werden, indem 'm an dem Scihü~er sehr gros'Se BUlohsltabenschrift vOl'lLegt unrd .ih.n 'Vel'anlasst, beim Lesen mit dem Binger ,d en B'UchstabenfOl"men naoh~ufahren, da'mÎt der optJis'c he Eindruck Idurch einen mollorischen 'E ind'l'uok unterstützt wird.

Bei der akustisch-motorischen Lese-

schwache hing,e gen hande'lt es sirh Verwedl'slluugen von LalUten, die demsdhen LaIUtgebietangehoren, so z. B. die Z i'S'chl ante untere'Ïnander oder l und l', p und b, t unJd d, k und g. ·Gebesse'rit kann diese IS chwache ch1l'ch haufi'ges dchtiges und rleutliches Nad1.8'prechen nnd Aussrprechen jeden Lautes, jeder Silbe, jedes einzelnen W'Ürtes werden. Diesen heiden beschtliielbenen Ftormen von Leseschwa'dhe gemeinsam ist haufig die Unflihigkeit Ides Schülers, die Buchstaben ZlUsammenhangellid zn lesen. o.ft werden ·durch Um'StJellungen, Aus~ass'll'l1gen, Ver,d oppe'lungen und Einschiebung,e n 'Von Buchstaben sinnlose W orte produziert. Bei ,d,e n -rneisten 'leseschwachen Schülern handelt es 'si1ch um Ki'l1d'eT mit einer cleut:!lid1.'en Vé14laIllg,saimung im aUgemeÏlll!en Reifung,spr'Ûzess. SoŒd1.,e Kincler Œ 'e rnen meist 'Versp'altet, m,anchma[ eŒt mi1 ,11-13 J ahren -richtig und gelauf.ig lesen. Beirm E.rI.ernen von Fremdsprachen treten ehenfal'ls haufig vermehrbe Schwierigkeiten anf, die 'a ber nicht sellten durch gute bis sehr gut'e Leistungen in anderen Fachern wettgemacht werden.

Was bel'ei't::s über ,das psy-chologisch sehT aufs'chlus'SreiClhe Phanomen des Verschreibens gels agt 'wurde, gih hi'e r auch für das Vel'sprechen und Verlesen. Beim Verept'echen drangt sich ein mehr oder w.eniger bewusst gedachter aber ni'c ht Z'um Aussprechen bestimmterGedanke rplotzlich in den wirkHch gesp-rochenen Satz ein oder es wÎl'd 'e in sinn'Veranderndes W-ort untergeschoben .oder ein W ort wird f a~sch gelesen, woduroh ,der Satz eine Ul11

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4 andere Bedeutung erhalt. Auf diese Weise enthüllen skh oft schlagartig und unbeahsichtigt gewisse Gedanken bzw. Hintergedanken, die man eigenùich hatte verschweigen wollen . .AhnŒiohes geschieht heim Vedes'e n, wenn ein vergessenes oder verdrangtes W OTt sich 'plotZilich in den Tex't einschiebt oder woon ein W ort nicht rÎoohtig erkannt oder 'mit einem anderen W ort, ,dessen Inhah sich bei,m Lesen 'Vord'l'a·rigt, verwechsellt Wi11d. Dies Wlar z. B. der FaU, ah ein SchüIer, weŒ'c her sich sehr ein Geschwisterchen wünschte, statt «ein Brader ... »la,s : « kein BrlUder ». Ode!J: ein 'Ma,dchen, das von seinen Kameradinnen Ibei.m Lehrer v,erkhgt wurcle, verwechselte beÎ'1n 'Lesen « 'v eradlten» mit «vel'l'aten ». Ein 'SeIn gehemmter Knabe i'as ·d rei'lllaI hintereinander s'taU «runreifes Ob st » jedeslnal «unfl'eies Fleisch ». Ein anderer SchÜ'ler, Iclessen Vatel' unel Mutter s'i ch sehr schlecht vertNIgen, lllIUsste viermarl ansetzle n, ,bis el' die W or te « meine Eltel'n » Il'e sen k'o nnte, el' Jas son'Srt rfi}.iessend.

H . Beobachtungsmoglichkeiten ausserhalb der Schule Sofern Id el' Lehrer ni'c ht nul' Wi'SsensVler.m ittler, 'S'on:deTn ,aUlch E-rzieher der J ug.enld 's ein wiJllI, m'Uss el' sidl auch aussel,halb deir SChlilsluhe um seine Schüler annehmen. Es genügt heute in eine.r Z'e it zunehmender erzieherischer UnHihigkeirt 'Und Uninteressiertheit vieller Eltern nich t mehr, sich arusschllies:slich im Krlassenzimm'e r mit der J ugend Z'U heschaftigen. ,Heute muss :der rL ehrer, wie es in den angdsachsischen Lan-

dern viel mehr übrlich ist Ms bei uns, auch in S'Piel und Sport, 'a uf Ferienwanderungen und 1()lassenausHügen, bei Fr.eizeithesch~ft.Lgungen, Schulfel~ien, Schu1gottesdiensten 'UIl!d Schülerveranstaitungen sich mit den Schulkindern vermehl"t ahgeben. Es bieten sich ihm hier Qfrt recht günstige Belehlungs-, E11ûehungs- und Beobachtungsmog.Ji.ch'keiten. Die Beschaftigung mit den Schüilern .ausserhall b cler Schule ve11angt aHerdings vom Lehrer ein g'ross'e's M'ass an Einsatz- und Opferbereitschaft, an VerZ'Ïcht auf manche personHchen VOl'teile und 'VOl' 'aH,e m eine tiefe Liebe zum Kind'e, ,die nul' der echten Erziehernatur ei'gen ist. . WeI' diese 'e rziehel'ische 'Lie:he nicht hat, der ,m ag ein guter Ul1'tel'ddltslbea.n1ter, 'a,b er lœin wahrer Lehœr sein. ICein geringerer ail s der .grosse deutsche pa·dagoge Kerschensteiner schreibt in s'einen Erinnerungen an 's eine einstige Lehrtatigkeit : «AIs ich noch Lehœr am Gymnasium war und keine andel'en PfJ.ichten hatte aIs 'll1'ein Amt, war ich, ·so ok es anging, 'Îm,m er bei meinen Schül,e rn und um 'sie.

Sie s'c hlossen si,ch 'm ir alu f dem Schulweg und 'éluf dem Na'chhauseweg an.

Auf den Eisplartzen iLehrte ich ihnen meine S-chŒittschuhkünste, im Wasser tauchte und 8'chwalm m ich mit ihnen am relie W'e tte, wenn freie Na-chmittage und Ferientage kamen, wa'l1'd'erte ich mit ihnen duœh ,d as Land und lehrte Land und Leute, ,F lora und F-auna kennen, und wenn die grossen Ferien zu E'l1'de gingen und ich vi'e'l e W·o chen von 'lneiner Jugend fern Z1Ugebra'cht hatte, Wlurchs die Selhn-

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suchrt na'c h meiner Kllassel1'a'r beit von T'ag zu ,T a'g 4 ».

W enn es d'e n Lehrer formtlich drangt, ausselna'l b d,el' Schule mit seinen Sehul-kindern umzugehen, wenn el' Verstandnis aufbringt für ihre Spiele und ihre Freizeitheschaftigung und wenn el' Anteil nimmt an ihren F'reurdren Ulld tSorgen, dann lernt el' sie vielleÎ'cht von einer ganz anderen Seitre kennen und ·b eg,innt über ·die enge Schulmeistel'persrpektive hinaus seine Schü1leT aIs junge, lebensiustige Mens'c hen kennenZlU'lernen, die ausserhalb der SchuJstube sich so und so verha~ten und für die die Schule nul' ein mehr od.e r weniger wichtiger Auss·chnitt aus dem ganzell ~age'sgesdhehen :darstJeJHt. Der IL ehrer, der seiuenrSchüler auch aUls sel,halLb des Unterl'ichts zu beohachten weiss, wird reichen Gewinn ,finrelen und zu einer besseren und tieferen Schülerkenntnis gelangen. Freilich kann es sich hier nicht blos,s dal'um handeln, dass er nach deT Schurle ,die Strassell kontroHiert und nalchschaut, wo sich seine SchütZ'linge hel'umtreiben. Nul' wo el' teilnimmt am ausserschuilischen E:d eben des !lG'IlIdes, wirld IClieses ihm Einblick gewahren in oeben dieses Ge,s chehell.

Eine gute Beobachtungs'moglichkeÙ bietet sich dem Lehrer 'auf Spaziergiingen und Wanderungen, welche el' mit seiner ganzen T(Ilasse oder mit einer Gl'uppe von Schül,e rn un tel'4

l<:tEJRSCHENSTEINER, G., Hi'e seellirs'o oe Vemn!llaglung :zmJm Erz,1eher- und LehœrVelJ.1urf, tin: Jahlîbuoh d'eJl' Sohweiz. GeIseIlJll'loharflt rfür BClhulLge'SlUlJ'rdheil~spfr1eg'e, 20.

J g., 1919, S. 172.

nimmt. l\1anch ein Kind verhalt 's ich hier ganz anders aIs in cler Schule. , Das gleiche kann cler Lehrer beobachten, wenn el' mit seinen SchüJern bei S piel und Sport naher in Kontakt kommt. Manches Schulkind, das im Unterricht gal' ni.cJu zur Ge1ltung kOlnmt, gih nun hier ah der grosse Konner, ·d er Vlon ,den ande·r en bewundert wird. Umgekehrt kann ein MruslJerschÜ'ler sich bei'l11 Gemeinschaf1tsSipid ·oder bei sportHchen Unternehmungen .recht unbeholf,en benehmen. Aufrschlussl'eich für den Lehrer li st hier die Beohachttmg, welcher Schü!l er sich brei S:piel und SpOl~t ails Frii!h l'et· geJbardet, welcher hloss Mivlaufer ist und wekher teHnahm'Sllos a1bseits steht und del11 Treiben bloss 'Zuschaut. VieHeicht ist dem Lehrer auch 'Gelegenheit gehoten, mit seinen Schü'leTn ein Ferien- oder Skilager ·c1urchzru.Jführen. Hi'e r Wil,d el' seine SchuiJ.'kil1Jder wiedel'utm von einer anderen Seite kennenleTnen. In dem etwas fœieren und gdockellteren Betrieh eines IF edenl,ag.eliS, Fern von Schull e und Eheruhruus, benin1'Int sich manches IGnd anders aIs ~uharUse, was wiederum ein Licht wÎl,ft auf s'e in ihneres Wesen.

Wenn der Lehrer sich HUl die' Freizeitgestaltung seiner Schüler annimmt und sich daran auch hete~ligt dUl'Ch Führurng und Leitunrg von Freizeitwerkstatten, wil'ld el' se.Iber manchen p'e rson1ichen Gewinn davontragen, weill el' hier wieclel'um vielfaltige MogIi.chkeiten rfind·e n wir,d, seine .schuler zu beoha'c hten.

Gerade das, was ein Kind in seiner Fre'Îzeit tut, über die es meist Frei

• verfüg,e n kann, wh,d hii1.lJfig Zlum AUSldI1uck seiner iuner.sten Wünsche, lnteressen, Neigungen und kann dem Lehrer manchen Hinweis gehen gerade im Hinbiick 'aruf ,d ie ISipatere Berufswah.'l des Schülers. ,Bei Privat- und Nachhilfestunden, die der Lehrer deuIl. einen 'Oder anderen Schu'l kind zu erteilen hat, wird el' e:ben!f.aU.g Geil.egenheit tfiooen, Dicht Iliur die MIge,m einhegahung und ·die AlUspriigung und Richtung von Sonderbegahungen festzusteUen, S'ondern auch mit dem Sch.üller untel' vier Augen zu S'prechen und .dessen personliche AnŒiegen Ziu erortern.

Eine hesond,e r,e Ge1legenheit, die Schulkinder auf ihre innere HaJ.tung und Gesinnung kennenz'lllernen, hietet der SchÜler-Gottesdienst. Das Verhalten und Benehm,e n des Kindes in der Kirche verdit -d em Lehrer, Ûlb und wieweit im Elternhaus 'a uf die religiose E'r ziehung und BetreIUung der Kinder Gewicht gdegt w.h'd.

Auch die 'p er,s onliche EinsteJl1ung des Schülers ZlU religiosen Dingen kann aus Idem Gottes-dienstbes'Ulch erhe1.tlt wel,den.

Bei V orbereitungsal1beiten, Ühun&en und nUl'chfühI1ung von Schulfeiern und Schülerveranstaltungen wie gesangliche Dal,bietungen und Theater ,der Schulk.rinder wird der Lehrer oft Fahigkeiten und Krafte in seinen IS chili'e rn entdecken, die el' VlOrher gal' nicht vemn'lltet hatte, weil sie im schulischen Unterricht zu wenig oder gal' ni'cht -angesPI'ochen wlUrden lund ,desha'1b nicht z,ur Entfaltung und ,Gelltung ko'm luen konntJen. Wenn -der Lehrer sich de'!' Ju-

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gendvereine ,annimmt, wird el' auch hier Gelegenheit hahen, wenigstens die alterle n Sch"Ü'ler der Sekundarund Abschlusslcl1assren zu beobachten u-n d naher ~ennenzullernen.

Manch 'e in Lehrer nimmt sich ausse-rhatLb seiner beI1ulf Jichen 1 'atigkeit der Schüler und deren Etltern auch an, in dem el' ihnen in Frage der li-'rziehungs- und Berufsberatung beisteht und belü1fJich ist. \Venn die Eltern ihn um Rat und Hi1fe erBuchen, dann sind 's ie meist auch g·erne hereit, ihm Auskunft zu gehen über ihre Ip ersonlichen und t'amiliii.r en Verhailtnisse, Ülber tdas Benehmen des Schülers zuhause, über seine Inûeressen, N 'e igungen uIlld Zul{junfrt:sp[ane. Ans diesen Beratung,e n gewinnt der Lehrer manchen binhhck in die Eigenart seiner Schulkinder und deren personll iche Unnvelt.

SchlieS'slich war.e auch ein getlegentlicher Briefswechsel zwischen Lehrer uud Schüler wal1'l'end den gl'ossen Fel'ien im SommeT dazu geeignet, das Lehrer-Sehüler-Yedültnis zu vertiet'en, was dem Lehrer vielleicht neue Hinweise Zll'll1 besseren V,erstandnis seines Schiillers einbringen winl.

ZUlU Schluss Is oB noch auf eillige besondere Beobachtungsmoglichkeiten ausserhalb ,d er Sclmle 'LU1d des U ntel"richts hingewiesen werden, die auch dem Lehrer, sofern el' sich das hierfür notwendige Speziahvissen aneignet, zugang,l ich sind. GellleiI1t ist hier die heabsichtigte Herbeiführung von Situa'tionen mit hoheIJ.ll diagno. stischem Wert, die es dem Lehrer el'IJ.noglichen solien, seine Schiller heliehig oft und untel' konll'ollierbaren ~

und variierbaren Umstanden ~u heohachten. Dieses V011g·e hen, auch psychologisches Experim,ent genannt, umfasst aill e dila gnostischen Metho'Clen, von .der einfadlen IB ehiagung ibis zum ko.mpHûerten Test. Nadlfolgend soHen einige ,l eichter,e ·Methoclen der Per.gonlichlœit'Sel~falssung, die sich für ·die AnweJlldung bei tSchiillern eignen, beschrieben werden.

Die F.r age nach den frühesten Erinnerungen Ides !SchŒlers kann der Leihl',er IgelegentHch aI's IGes-prii1chs- oder AUlfs:atzthema in !der Sûhull:e steilJen. Nehst wenig- oder nichtJssagenden AntJworten wÎ!'ld er sicher einÎl~e Ausserung-e nerhahen, ,die ihm einen kleinen Ausschnitt ·frühkindllicher Er'lerbni'Sse seiner IS chül,e r .()lff.enrbaœn.

Vidfach Slpiegelt si'c h 'clas Wesen eines Kincles in seinen frühesten Erinnellungen; denn Idas Fes'bhailten und Sichmerken bersonders eindrucksvoUel' Geschehnisse in den ersten Lehensj ahren haugt ellig z,usanunen mit der El'iltebni'Sweise und Edebnisfahigkeit des Kindes. Der Lehrer kann seine Schurlkirrder aruch ihr schonstes oder ihr traurigstes Erlebnis sclÜlldern lals sen. AIuch wh'ld el' auf Grund der eTha'l ttenen ,A ntworten bald erkennen, 'Class ,der eine SchüIer mehr an ii:tl's'S'el~en Beg.ebenheiten ha:ften b[,ieJb, wahrend ein an· derer innel'Seelisohe Erlebnisse besonders tief empfunden hart, sO ,dass sie heute in ihnl '11och 'l elhendig sind und vÏ:elleicht soga,r sein Verhahen beeinflm;sen.

Ahere Schiiller Ja's st der Lehrer mit Vort'e il in Y.Ol~m eines AUlfsatzes ihœn Lebenslauf und ihre Zukunfstpliine -

niederschreiben. Dieses Hilfsmittel, die lnnenweh eine.s Schülersbes8'er zu erfassen, eignet sidl besonde11s gut in den Sekundar- und Abschl'll'ssklas~ sen, wo die Jug,endlichen sdhst an. f angen, ihre Lebenssituat,i on etwas ~u über,denlœn und ,P lane zu schmieden für ihre nahe nukunft.

Eine ergi'e bige Methode, die SehuilkinJder nllihe-r ZiU e'l'ŒaSSen, bie'ten iclrie sogenannben provozierten Aufsiitze.

Der Lelner stellt ,den Schihlern soJche Aufsatzthemen, die sie veranlassen, AusschnÏ:tte ihres 'p el'soJlllichen Le· bens daûn :lm of<f.enbaren. V'orauss'e tzung ast ll'a tür1i ch, dass der Schü1er ohne Hilfe UIl!d unbeeinHusst den Aluf.satz schrei,h t. AIs Themen, die beliebig erweitert und abgewanddt wer,den konnen, ka,m en etwa in Frage: «Meine liehste Freizeit:;besch3iftigung », « W as idl g'e rne lese », «Unsere WtOhl1JUng », «Wie ich mit lnir zufrieden bin », «W-as ich 'e in. mal werden mochte », «Wie soH mein FI1eund sein? », «Unser Familienspaziel~ga'I1g », «A'm Familientisch », «Wenn i,oh nach ,deI' IS chule heimkomme » usw. Es hiingt wesentlich yom Vel1trauensv.erhiihnis zwischen Lehrer und .s.chürler ab, oh so'l · che Auf.satze ergiebig oder nichtssagend ausf allen. Der VtOrteil diesel' Methode lieglt in ihrer leichten An. wendbarke1t in der tSchule. Sie roann unauffiiillig und in gewohnter Schuilsiûuation dUI,chgeführt werden, so dassder SchiHer meistgar nicht merkt, Ida.ss ,der Lehrer mat (Lem ge· steHten Aufsat~thelna bestimmte Anhahspunkte tfür die Schülel'lbeul'lteilung erhoUt. Die Au;fsat~metho:de 543-

u

el'I11oghcht ferner eine 11e1atÏtv :1eichte Auswertung ullld eine gulle Vergleichbarkeit ,der Schülerarbeiten untel'einander. Die Auswertung h:at, wenn sie I110glichst O'bjeküv ,sein win, die A'llsserungsiJ.erchû~keit und AuS'sel'ungs,w iUigkeit 'd es Schullkti ndes, dessen alllgemeinen Entwioklungsstand, desse!l1 Begahung und dessen UI11weJtv-erlüihnisse zu berücksichtIigen. ner N achteiiJ. ,d ieses Ve11f,ahrens 1,i egt dal'in, dassdie Ausserung,en Ider 'Schüler O'ft recht subjektiv und deshalb unzutre.ffend und geHilscht sind, entwecler, weil der Schül'e r 'si,ch dem ,Lehrer auf .diese Weiose nidlt miUeHen wO'llte O'der weil se;Ïn:e Angaben unahsichtlich durch 'persol1'lid1.e Ansichten, Gefühle uncl Strebungen vel'faloScht wurden. Zu denlœn ware da etwa an das Gehung's bedü11fnis und an das W unschdenken, ,das IGncler zu f a,lschen Anschauungen uncl Schilderungen verleitell1 kamn. Ein weiterer N achteil, cler aHen Eigenauskünften vO'n Schü.Jern anhaftet, liegt in ,der Tatsache, das's n1.e;Ï's t nul' 'Clas BeWUtsstSeeEsche zUlln Ausdruck gebracht wird, wahrend aU ,cla.s, was im unbeW'usst'e n See'lenleben ab1auft und dO'ch die HanicUungen ,cles ,Me(l1.schelll ZIUJl11 grO'ssen Teil ~mitbestimmt, im VerbO'-rgenen Hleibt. Eine Schillier kenntnis, die sich nul' .am die dem Kincle .b ewussten 'see'li<schen V'Ûl'gange kii,mmert, hleibt nO'tgedru1llgen ein Oberflachenwissen, ,da ,die fUI~, clamen­ talen FakitO'ren,cHe iUl Unbewussten wurzeln, nicht erkannt werden konnen. Deshalb wÏtlcl cler Lehrer langsam und mit !cl,e r notigen V'Ûrs~cht aru ch ver,suchen, sO'Iche psry'ClhO':cliag-

nO'stische Vel,f'a hren 'a}wuwcIllden, cHe ihm einen 'E illlbIick in die Strukbur des unhewussten See'len,J;e·b ens ein:es Schüù.e1'8 el1moglicihen. Es sO'Jll. hier nicht die Rede ,s ein vO'n hO'chdifferenzierten Tests, die ein grüncllliches Spezia~wissen und grO'sse Erf ahi'ung VO'l' auS'setzen. lin F.rage konnmen ~UJr Au'[hel1lung unb:ewusster seeiischer VO'rgau'g e hier in el'ster Linie die Zeichenversuche, die Il eicht in .der IDUlichführung sind untd auch d,e m ni:cht <spezieH vO'rgehi'ldeœn Lehœr, ,der über ein gewisses Mass vO'n IntJUitiO'n und Eintfühlungsga·b e ·b esitzt, manche wi'c htige Hinweise vermitteln kannen. Diese Versuche bestehen etwa ,darrim, dass luan die Schiller im Z'e ichenunterricht oder sO'nst bei eine-r passenden Ge'legenheit -einen Obstbaum O'der die eigene F amilie Z'eichnen 'l a,sst. W'as hereits über ,den Aus'dllucksgehah der zeichnerischen narstelHungen j,m aHgffineinen gesag,t wUl~de, gih a.uch für clie Auswertullg und Deutwng 'd iesel' Zeichnungen. Diese si(l}ld ZlUr El,fors,chung ,der Schirlel1pel'Sonlichkcit besO'nders gut geeignet, willl an eimer Baum- O'der MenschenclarsteUung die eimzelnen EIl'ltwÏJcklungsstJuf.en ,d er kincHichen Zei,chellfahigkeit lei,cht :ou beO'ba'c hten mud :ou Vlergleichen sind. Diese Themen ·b esitzen aher auch eimen hO'hen SYillhO'lcharakter und steIlen sO' ein vO'rzii,gliches PrO'jektiO'nsfe!lcl dar für innerseelische V Ol·gange. Die Pamilie kann man abwechslung3wei's e 'auch in FO'rm vO'n T.ierfiguren darsteHen lassen, WO'dllrch der AU8'ch1Ucksgeha.J't seIn O'ft nO'ch gesteigert wÎl1d. Die Auswertung 544 .-

kann nach fO'1Ig'e nden Gesichtspunkten durchg·eführt wel,den: Elltwick1ungsstufe Icl'e r Zeid1.numg, Grossenverhaltnisse, Gruppierung cler Pel'sO'nen O'cler Tiere, charakteristische Merkmale der Menschen- ocler Tierfigllren, ,graphO'lO'gische Auswertung nach RaumanO'rdnung, Striohart uncl Farbe. Auf die AlU'swertetechnik diesel' Zeichnenversuche kann hier nicht naher eingegangen werclen. Der Lehrel' muss 's ich cliese aus ,d er im Anhang au,{geführten Literatur sdber erarbeiten.

Eine weitere Moglichlœit, Einblick in clie see1ischen Ti'e ;fenschichten bei einem Schüil'er zu erhahen, bietet dem Lehrer clie Ana~ yse kincllicher Trruume. Die Trawnanalyse wUl,cle vO'n Sigmund Freud, clem Begrüllcler der PsychO'anal)l1se, aIs clie «via regia », cler Konigsweg ins Unbewll'sste bezeichnet. ,Er hat ,der Traumclerutung, die JalU1tausende fast ausschliessHch in der Hand 'VO'n Magiern, WahrsagCtrn und IZa'lllb el'ern lag, wissenschruftHche Becleutung uncl Anerkennung veJ.'schaflft. Heute wissen wir, dass jeder T,r aum Is einen mehr O'del' we(lliger vers'chl'e iel'ten Sinn hat uncl ,class es nicht he'Cleutung's!J.rO's ist, was man traiumt. Die TraumanailYlSe ist heute ZIU èiner der wichtigsten Forschungs- und BehandlullgsmethO'dern auf dem ,G~hiet ,der TiefenpsychO'iogi:e und der Peychotheratpie (,s eelische l(:rankenbehandiLull'g) geworden.

Da im Schrla:f die Verstanrcles- uncl WHrlenskO'ntToHe hera'bgesetzt ist, vermogen sich im Traum v'erbO'l~gene Tendenzen des unrhewrussten Seetlenle-

hens zu aussel'n. Die Deutung ides Trarual1imhaites l~ann ,es ermoglichen, diese T'ernclenz·en a,uf'Z'udecken mncl verstancl.Ji.ch zu JIl,achen. Der tLehrer wird zu diesem Zweck einen 6chÜlIel:, dessem Verhahen auffMiJ.ig jst, über langeœ ZeLt hinweg sejne Traume el'zahiJ.en O'der auf.schl'eiben Il assen.

Aus dem Vergleich eineT ganzen Serie vO'n Traumen Wi'l~cl el' lViélJlei:.oht gewisse 'VlO'rherrschende IMO'tive herauS'Sipül'en, 'clie Ide!' Traumhanclilung zujgrUlll'd e lieg'e n. Wenn z. B. ein Kincl haufig clayO'n tra'llmt, es wercle vO'n einem hosen M'ann vel'fd1gt,clann ,i8t 'es sicher gegeben, ein tatsa'c hliches Geflihl der BeclrO'hung bei ,cliesem Kinde zu vermuten. tF reiEch wircl man bei der Ergrünc1ung ,(les Trauminhalts und bei ,clessen Derutung ,i mmer die Um- uncl IlV'Iitwdt ,des ,schülers, seine f aJIIlilia,r en Vel'ihrut:tnisse, seine iEntwicklung, seinen kOl1perlichen und seelischgeisügen Zusta'l1'cl bel'ücksichtigen miissen. Geralcle bel sO'genannten Angsttrarull1en mit ge'legentlichem nachtilichem Aufs chreien kann clie Ursache O'ft auch im k011pedichen B'Cl'eioh liegen, unlcl es ware f'a~slch, d'a sO'fO'rt seelisCihe KO'nflikte 'z u vermuten. SO' k,O'mmt es ,etwa vO'r, claoss Kinder mit grossen Rachenmande~n im Schlaf in{O'lge ungenügencler ·Luftzufuhr in leichte AtffillnO't kO'mmen. Da-s hierclurch entstehencl-e beklemmende und beangsûg,encle Korperg,e fühl 10st dann Angstgefühle aus, ,clie sich 'V'Oil11 SeeHschen her mil schl',eckhaften TraumY'O'rste'llungen verbinden kon-

-. 545 -

nen.

BevO'r sich der Lehrer an die Analyse vO'n Kindel'traumen heranwagt,

u

sonte el' sich unbedingt in ,die grunrdJegende ,L itel'latur dieses ,Gelhietes eina1rheiten konnen.

Der 'L ehrer m.it der erfOl~derlichen psychologischen V'OrbHdung wh'd, wenn er ~n kiUrzer Zeit iSich über ,d en Leistungsstand und die Begahung seiner SchÜ'ler Klarheit verschaffen win, nicht auf die Anwenclung von 1ntelligenz- und Leistungstests verûchten woUen. Wü 'Fachpsychologen und psychologische Be11atungsstellen f ehlen, ist ,der Lehrrer zur AbkHi.rung der Sch:u~reife bei den -ErstkHi'sslern und zur Sichel'ung seines Ul~t'eils bei R ückverse tzungen, Wiedel,ho"1enlassen einer K<lasse oder bei Einweisung des Schülers in eine Soncle11schule 'auf diese Prü1'V1erf ahren angewiesen.

Tests richtig ,druœhzuführen und auszuwerten, erlf.ol,dert eine vertÎ'efte psycho'logische Kenntnis und Ausbi,ldung, der in 'der heutigen Lehrerausbildung Œeider noch zu wenig Beachtung geschenkt wh-cl. nie El~fah­ l'ung zeigt aber, dass die ,m eisten Lehrer durch ·e rnsthaJtes SelbstJst:Judium und, wenn ,mOig{Hch untel' Anleitrung von Farchkdiften in Arheitsgemeinsdhalfl'en, iha'ld 's oweit kommen, dass sie einfacher,e Tests selbsHindig durchführen und aJUsw,erten konnen.

Die hier heschriebenen Moglichkeiten planmassig,er Schüilerbe'Ohachtmng müssen, wie bereits eingangs betont, im Dienste einer verantwottungsbewussten und ernsthafrten Bildrungsund Erziehungsarbeit a:m SchÜ'ler stehen. Ohne Kenntni'S der Schru'l kinder gibt es keinedem einzefnen Kinde ange'p asste Erziehung.

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Je ,vieHaltiger ,die Methoclen sind die der ,L ehrer in 'd er Beoba, cht:un~ und BeurteHung seiner Schüler anwendet, um so eher wi,l,d es ihm moglich wel,clen, seine Schulkinder in ihrer Eimna'ligkeit und Einzigartigkeit wenigstens annahern:d und in gro'b en Zügen zru erfassen. IGan(l wh'd ' el' das Wesen .e ines Kindes nie ergründen konnen. Es bl,eibt immer etwas da im Kinde, ,da's's ,d urch kein noch so au'Sgek!lüg{~lhes Vel,f ahren ZIU erf'o rschen ist. VO'r ld iesem unerf'OTs'dhlidlen BereÎ'ch in der Seele des Kindes mlUss de.r Lehrer mi,t Ehrfurcht jedes Anail ysieren, Ergriindenund Verstehenwollen aufgeben IUnd ' sich der W orte H el'aklit' s erinnern : «Der See'le Gren~en wh'd man ni~ 3'll'sschreiten, selhst wenn man jegliche StraS'sen wandert, so tiefen Grund hat sie ».

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Nünooer'g 1950.

546-

Von den dl'ückenden Pflichten kann uns nul' die gewissenhafte Ausübung befl'eien, und was gal' nicht aufzulosen ist, übel'lassen wil' Gott als dem allbedingenden und allbefreienden Wesen.

(Goethe) Der l'eligiose Geist unserer Schulkinder hiingt nicht allein von den Religionsstunden ab. Sehr wesentlich ist das l'eligios lebendige oder uninteressierte IGima einer Schule.

Die IGnder von heute mWssen aus Überzeugung sein, was unsel'e Gl'osseltern l.t nd Eltel'n und wir vielfach aus Tradition waren und sind. (,Ji'euerreiter) Es ist unmoglich, die Buben zu el'ziehen, wenn diese kein Vel'tl'auen zu ihren Erziehel'n haben.

Don Bosco -

547-

• LE MAITRE EN FACE DES ENFANTS DIFFICILES M.-Il. BIE'R,T'RAND du Se'/1y,i'ce méld'ilco-p édolg 0 9 ique val/la ison

9i~ ~ch~"ze ist die erste. sozial~ Erfahrung de.s Kindes ausserhalb des Elternhauses. Sein f, el ha~.trn~ zum LeTtrer. wU'd "weLtgehen:d V~'t jenen Gefühlen bestimmt, die es seinen Eltem g:gel~u~el en~~fa~td. n.~es~r Ube/'gan~ tst fu/' man.che Kinder nicht leicht, besonders für jene, ~~e. du en W LI kh~h~eLtSSLnn nul'. muh:voll entw~ckeln und noch lange in der tpersonlichen o~stelhutgswelt . Lh, el'. el'sten ,KLltdhe~t le ben. Das «schwiel'ige» Kind ,reagiert VOl' dem

i

e rel' o.f t auf, die gle~che W e~se, die es 'Seinen Eltern gegenüber zu zeigen gewohnt war was de":ç ErzLe~e~' LIt der Sch~le manchmfl;l vel'blüffen kann, Â'hnlich iibertl'iigt es die Verhaltens'1'()(~,Lv e zu. ùemen Gesc.hw.l stern auf seme Schulkamel'aden. Solche gemüthafte Schwierigkeiten ~~ore~ mcht selten dLe mteZZekt,u elle und schulische Entwicklung des Kindes. Darum ist die Ilclt~lge. Stellungl1a~me ~es !:ehrel's de~ IGnd gegeniiber heikel. Abgesehen vom guten oder w.erngel g~ten Chm ~kte, seu~el' Sch~lkmder darf el' nicht vergessen, dass Erwachsene ihre eLgene Vel haltensweLse un~ Lhl:en eLgenen Charakter haben, Das IGnd mm'kt und spiirt das alles:. n,er Lehl'e,:. handelt Ja rLLch~ nul' . aIs Unterrichtender, sondel'n aIs ganzer Mensch. Das pel'sonltche Genwt des Lehl'ers sfJlelt eme sehr wichtige Rolle; seine eigenen Konflikte kon1L:n d~LS el'hc:1ten zu del~. Konfhkten . deI: Schulkindel' merklich stor€/t. Eine gründliche EinSLcht Ut dLe eLgenen Schwachen und dLe eLgene tReaktionswei.se ist für ihn dringend notig. Nul' ~ l~ter. solc~.en . V orau~setzungel~ kann el' d:1' gerechte, entschlossene und frohmütige Führer _·emel ~chutzl:nge sem, der sLch .bewusst 1;St, dta,S's ,di,e Ga.'!U!llld.La'ge ,a11'e r ,Era:'i'e oo rlde 'L ieb ZllJm Kâ'l1Jd,e 'SBln ~11JUS'5. _ ng e

'v.

L'éco~e est (l,a p 'r emière expérience soci.alede l'enfant, sa première sortie du miJieu f a'milia;J. IL a re'l ation avec le InaÎtre, qui impose trarv,aia et discipll ine, est pa!l'üoulièrement impo.rtante d.ans ses conséquences édrucatives, bienf ai's ante ou 'perturbante selon les cas.

A cette sirtuatÎton nouvelle J'enf,ant réagir,a en foncti'o n de ses expériences affectives antéûeul'es, eX1périences qu'il a véoues !dall's S'on miŒi'Bu fami. liaI. Le anaÎt'1:e, représentant l'autorité, évoque 'l 'es parents et déclenohe les sentiments 'q u'a éprouv·és Œ'enfant lors de ses premières ,r e'lations ihumaines.

-

Il y aura donc cl'·emb<lée de [la rpaTt de l'élève en f.a'ce de son noruveau maÎ1::re ee qu'on appelle un transf'e rt affectif, ,c'est..à-idire activation Id es l'apports déjà véoU's à ~'égarcl des images parenta.Jes et fraternehles.

Cette continuité dans Ja réaction à l'égtard d'autrui s'effectue inconsciellllnent, comme par ,r éflexes 'c onditionnés. L'enfant ne se I~a'p'peille pas clairement J,e passé vécu, mais ill ile répète, le Teproduit et .Je transfèœ clans sa rel<at'1on avec le maître.

Si ce transfert sur le · maître des re~,ations que Il 'enfant entretenait à l"égalJ:.d de ses 'P1ar-ents se passe tout nature.lJlement et sans accrocs ,chez 548-

• des suJets norma,l ffillent évolués sur le pŒan affectif, hl en va tout autœment quand il s'ag.i t 1d'enrrants p'el'tuI~bé'S, en PToie ·à des ,conflits. Il nous semb[e que c'est sO!Us ,cet 'a ngle du transfert qu'il faut envisager le 'Prohlème des relations ,de m'a Ître avec [es enfants qu'on appehle difficiles.

Nous ne parlerons pas Lci des difficultés .de disdpJine scol1aire iliées à de mauvaises habimdes d'éducation f amilia[.e, à ~on l'aÎsS'm'-.a[[er ou à 'Sa nég.Jigenoe. Si l'enJfiant est psychologiquement sain 'pa'l" 'a1ilileurs, il renoncera assez aisément à ces attitudes de mauvaise éduoation, hl l1éagira aux obsel'iVatio,u·s Id u ,m aître et percevra llia réiprdhation, mêm'e inexprimée, de ,s es 'Camarades; Ip eu à 'p eu, atU moins dans .Je cach'e de l'éoole, il feTa en 's oN'e de s"ad.apter, de s'assimiter à [' ensemJh1e des élèves.

Nous envisager-o ns surtout le cas d'écolier.s dont le oompOirtem,e nt affectiJf 'prOifond est troublé et d'o nt lesconfHts tE amilliaux vont continuer à agir, par all1all ogie, d<aI1S certaines situations d.e 'la vie Slcolail'e.

Dans la petite eIlJfance, Ile sens ,dlU l~éel est réduit, aru pl~orfit Ides représensations imag-Înaü,es, ,et; 'l es Pl'emièœ .s relations f,ami:lia'l es sont martquées pral): des dMol1m'a tions suhjectives. Pa,r 'la suite, pro.gressivement, - et ,d,ans ce ,domaine [' a'lJlp rentissage de la vie sociale que l'ep:ré'sente l'ecole joue un l'ôle - , il 's e produi't fUll renforcement du sens du rée!l ; l'enfant normM r·e nonoe tà ses phantasmes au profit de ~'a réaJi,té concrète et apprend à Iles dlstinguer. ICette ad.alptatJÏon nécessai,re ,au réel est 'l1.rès ~,acu-

na·i re chez d'enflant névrosé: il proJette CO'llBtamm'e nt sur le mond·e extérieur la r.ep l'ésentation qu'il en a et confond l'un et rautr·e. 'C 'est pourquoi, 'chez lui, .Je >transfert ,de l'image paœntale sur lIa personne ·du maître se pl'loduit d.e mmlièDe bea'UJcol1Ip pIns intense et ne se modifie 'q ue ,diffitcilement. T,eJl enfant 'Viv,ant à Il,a mla;Îs'On dans 'l e sentiment Id'ê:tJr.e Inal aoi'm é aura tendance à quêter l'intérêt de ses maîtl~es et che'l'oll'era par toutes sortes de moyens .à se rassurer constallument sur la soli·dité et la persistance de cet intérêt. UIl1 ,m aître s'étonne 'que, ·à une atti.tud·e bienveilLante et T,aSSUIiante de sa part, un enf ant l'èagisse pail' ruille timi,dtité et une crainte para[ysantes: .c'est que le maÎ'tre 'e'st l'essenti inconsciernIl'Il'ent par .celui-ci 'com'm e 'l'im·age redoutée d'un pal'ent à d'égar,d ,duquel i.!l a épr.O!Uvé, dans sa petite enfance, une crainte non surmontée. Ou bien, j aloux ,de ses frères et tSœur.s, ru étendra cette j,allousie à cm·tains de ses oa,m 'ara1cles et Idéversera sur ·e ux une pal,tie ,d,e son agressivité aux IcléJp:ens de l'i'll'dispensa,blle ,d iscipline. Un enfant n'ayant ja'm ais pu lacceptel' (la 'l'éaJité 'qui lui Ip araît, ià tO'1't ou là l'aison, ,t l'op 'P'énib!le, ,continuera là J'ecole à fuir 'd ans les rêves et imaginaüons, se ,m aintenant peut-être ,clans un infanti'lisme protecteur.

T'Ous 'ces états a:f.fectifs, Ip ms OIU moins inoonsci·e nts, mo'biil,i sent ill1e ~I~anlde ,partie de l'énergie rd e ['enfant et pertu!il)ent 's on comportement 'Scolail'e. fis peuv,ent inhiher ses f aouJltés inteHe:ctuehles: compréhension, !lIIémoire, attention. RepHé clans ses 549-

attitiUldes de Id éfense, il 'l 'essent le ,t r,av,ail S'coilJaire ·conune 'p artie intégrante du monde ,adulte ina:ocessi,b~e.ou eJft'rayant et cette activité est englobée dans (les .contUits non rés'Olus de l'enfant. Les cooères, les pumti.ons, les relp ro:c hes des Ip arents 'Ou des maî.tres ne Ir ésolvent pas 'ces difficultés, mais iixent au oontraü'e l 'eIllfant dans son compo!J:tement inadapté.

Le rô[e du maître 'auprès de ces sujets ,driftf:ÏJciles est p ,a rtioulièrement délicat. .si le martre a une maturité personnelle qui Jui a permis de résoudœ ses pr.opr,es difficuJtés, s'il est disip'Onibile et Is erein, ià 'p'O'Urra aider l 'enfant à v~v.re et à 1,ési()'Uid'r e les siennes.

On ,p aIlle beaucoup ,du car,a ctère bon ou mauva1s des enfants et on a teIlldance à 'Oublier que maîtres et parents ont aussi le leur. Nous 'a utres, aduiltes, avons éga1eluent notre caractèr·e pas idéal non plus, arvec ses b.ons et ses mauvais côtés, ag·r éabJe 'Ou désagréahle ,dans nos !liap,p'Ol'ts aJVec les autres et, par conséquent, aussi aJVec les enfants, changeant selon l'heure et [es cÎl~oonstances, selLon notl'e état 'pl1us 'Ou 'm oins alc centué de fatigue 'e t nOOl'S rvivons dans i'iJŒusion que \c ela n'a 'P as :de conséquences sur l'e s eDif ants.

Le maître, Id ans sa fonction professi.onnei111e, n'est Ipas se!Ullern.ent 'UIlle pel,gonne qui enseigne une ~matière détermÎ!l1!ée, mais une 'pers'Onne qui agit tout entièl'e sur la ,t otaJité des j'e unes êtres ,au~quel1s il s."aJdresse.

Il n'y a ipas .o1U p ·r esque 'p as Ide lois généraJes en matière d'éduoation ; il.

-

n'y a jamais ·que teille situation déter minée dans '1a'queJil.e agissent et 'r éagi,ssent tel maÎtlre et l'el élève. C'est pouI'quoi aussi, hl est touj'OlUl\S has'a,rdeux Id e donner ,d es recettes ou consei:1s dans ce ,domaine, car un conseil ne vaut que par :La manière dont i,l est appliqué.

Dans la relati.on maîtr·e -élève et tout partJioujlièrement ,d ans Ilia l'ebtion martre ~tenrflant dilfficiJle, Je 'Üomp.ortement du maître, ,ce qu'ill est dans sa totalité, conS'lÎ'tUeŒlt Id es facteurs déterminants quant au profit que l'enf ant en r,e tirera p'Our son évolu.lÎ'on.

Le 'c onta'c t quoüdien avec les enfants dont f.a sens:ÎJbi'lité non maîtrisée réa~ git vivement ·à t'Ûus les stimulants, pr.ovoque la sens:ÎJh:iJlité du m 'a ître dans les élénlents [es m.oins mûris de sa p'el's'Ûllllailité. III y a ainsi cel:tains types de réactions, Id"attitUfdes partiowières qui se 'p I'o'Cluisent dmz [e martre ·de manièl~e 'quasiau~omlati­ que en fiace de types détemninés d'enfants.

Citons par exen1iple le maître anxieux qui craint ,à tous mOllnents de ne pas dominer la situation et qu'ang·o issent des comportements de hra'Vlalcle OIU Id'agressivité; le maître séducteur qui oherche là pŒ a i,r e , qui est aJVide de popula!ritré pal'ce qu'iJ en a besoin pOUl' se rassurer sua: sa propre valeur; le captatif, dévoué oorps et âme, m'ai.g qui ne toilère aucune inf,l'Uence étJJ.'·a ngère sur sa al,a,sse et se désintére·sse de l'enfant qui ne 11épond pas ,à s'On intérêt eXic1usif ; iLe maître SlUsceptible, ombl,ageux, vi'CtÎlme de ses sentiments 550-

1 .li;

d'iIllféri.o'l~it~,. qui n'a jamais tort et ressent comIlle une ·offense pers'Ûnnelle des ré:actions ·mailicieuseg ,d'enf,ants ou ,desen'torses à 'Ia disdpline scolaiœ; 'Celui qui ne com.prend qu''UIll ·certain ty;pe d'enJfants COI'respOIlldant à ['enfant qu'il a été luimême ; l'autoritaire qui in1.pose une dil8'ci pJine sans nuance, sans se préoccuper Id e [s avoir 's i, au fond Id e luimême, l'enfant n~ép'roiUve 'pa<s de la l,élbeJlJlion à 's on égal~d ; le masolc histe constamlm .e nt chahuté, e1Jc. De tels maîtres réagissent donc Ulff ectivement aux 'complÛ.r tements de renfant. l1s ne peuvent sup.p'Ûrter ohjectiV'ement l'ag-r,essivité ou roppositi,on parce qu':iJ1s sont incapables de prendre une distance sUJffi<sante et ne peuvent distinguer ·1a 'p art de sentiments trallSlfél'és sur eux des relations all'térieures de J'enfant arvec ses 'plarents. 'E nqueltque S'ort'e, [-eur p 'r o'p r:r e aflfectirvité leur j'Ûue un 'marurvais tour; dans la mesure .où 'Ï'l.s <se laissent Stubmerg·eT 'p ar Ielhle, ils pel,dent JeUr claÎ1'voyance et IleUrr objecüvité.

Alors? o.n ne 'p eut évidemment attendre des éducateurs, pas plus que [des pal1ents, 'q u'i'l s ne s.oient Id.es êtres t)'lpes, des êtll'es [p Mi ai'ts, i1s seria ient lalors Id' a:iJl[eurs bien ins.Îlpi,des; mais il serali t légitime cl' attendre du martre une bonne connaissance de llUi-mê-me, de ses faiblesses, Id e ses l,éactions inJconscie:ntes. C'est 'p ar

-

cette connaissance honnête seul1ement qu'~l ,parviendra ,à ne pasenh'e-r dans les -conflits de [ '<enfant, ,à ne p.as pa1rtici.per d.e [elUrs troub1·eg émoti.onnels.

C'est seulement dans lI a mesure où il poul,ra reste'!" ['arbitre iInpar,ti'ail qui sévit ou gratÎlfie sans passion, qu'il consütuera 'pour ,l 'élève une image à 'la,quehle s'identifier, 'c ette identificati'Ûn à 1'alduilte io onstituàlnt pour l'eIllf,ant b ,coIl!dition Id u progrès dans la conquête dru [l,éel. «La femneté serdne du maître, s'On inaccessibill:ité au chantage a(lfectif, sa comlp réhension sans faiblesse, aider.ont IpŒ'll5 l'é~ève inadapté que tous les sermons, t<outes les [m enaces el supplicatiolIls. PJ'llS l'enfla nt sentira <q u'il ne peut agir sur la 11~éaiLi té s'co[lai:re pal' ~a puissance de ses senti,m ents, Iplus il sera préparé là s'y adapter ». (Mauco) Il sera utille également au martre de 'o onnaître le miHeu et les pa,r ents de J'enflant, ce ,qui l'aÏJdel,a 'aJUlSsi à mieux comprenclœ les di,U:ÎJcu!tJés 'd e ce [dernier et ilui permeHra d'intel:v·en'.Ùr arvec plus fd'·efifi'o acité.

M.ais finalement, on en ,r evient t'Oujours à cette ,b analle i'éillexi'Ûn: par ·d<elà toutes 'les impel1fecüons inhérentes là la nature humaine, il y a une exigenoe Iq u'on est en ,dl'oitd'alv oi,r à l'ègal'1d de tous ceux ,qui éduquent des enfants, ,c'est qu'i1s éprOlUvent pour ceux qui Œ .e ur 's ont 'c onfiés une sYIllipathie :réellle et pl!oo.olIlde.

551-

+

MITTE 1LU NGEN

COMMUNICATIONS PFINGSTFAHRT UNID STUDIENREISE DES O'LV, AM 17, MAI 1959 EJimnal 'e ine M ,ali6ahl't, eine g'emeil1lsmlle Flathr t .ill'S IBlaue o~der elhlie ISilJud'rellll',eLse! So kllang es 1\"011.' }ahr'en nalelh eliner Konfell'enZ aus d,en Rle,illffll der vel1s'a'll1a11lehen Leihr,erinnen, Die Idee, 'elinrr nall ,aiUJfgelJ.'!Ulflen, ha t WUIl'.ze!ln g'elS!Clhi1ag,en und d ,aIS w,ar ",jrc her

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~

552

~

affranchi

comme

une

lettre,

à

g'Ult. Drus ·wm 1957, 195-8 will~d rd er WlUn.sClh Wh'·k l~Clhkeûlt. :Mran Ih 'e ginn1t 'em'llI11'ai1s mit :eÏJJ.1!eD.' F'ruhl1t l1'aoh M'alilland IUnd Oeli~o s'a di P 'aiV'i'a.

1958 kommt St. rMaIll'l".uc,e Hn d'Î'e Reihe wld cler ,PHtl1'g's·ts'onnWag 1959 Isieht "vie!d'e,r elill'e sta,r Id) e'lieitle 6dhar ILeJhl1el1i'l1J'len .auf d'e m Balh nhof in Bnig, 'll1,~t ReÏJsez'Ïrel -T'u,rin.

B e;r HÏJm'metl me·i nt 'e s gl.tlt m;ÏJt uns, e.r Zlei'g't sein b'e>site:s Ges-icht. W 'olhil w e:ht es kilSch vom ALetsoh Ih eT,denn ,di,e Ar1pen 1l!Nl'gen NeIlllS'c:hnee, aher ltralh enl5 SO]lJle Wi.l,d alUe IGilt.e ,in ,wohll'Îlg e Wal~me lots'en .

Einsnei'g,e:n, h li ttle! MU1S's m 'a n rdas w,i'rk!1ich befleh'len ? E in 's'chw.a'tzen1cl.e.s, ge's1tikIUJl1rieroendes Volldein Itr~p.peJlil: r'élisch d,ÏJe W ra gen1'DeJ.ppe hoch, 'y.er,si.nklt in ,clen Iwei'c hen Po,ls'~m'n und [aldh't ISlÎch ,einen A~lt IVon der Lebell.·selhon ÏJs.t der mg 'im gahn~el1id,eill S:irJ.npfloll v,el1s·dh~\TU1td'en .

Hel'lihch ,irsrt .ai'e Fad1<rt üher Lang·el1'S'ee und Aronra , ·frct·st 'e n:dll o:s ,dll:mch ICl.ÏJe wei'lJe Po-Ehene .

P1'lacJlwo'lllre GeI~r.ei,d'efelldeD.' un.d bIlinkellde Rei's JPlanrt!ag·en, rOlter MOlh n und r.arl'k'ell'c1.e Re:b ell grüs's'e n zu rUI1!S hffl'eIÎn. Naoh klJ.1lrup.p 4., SltlU1l!d·en Frahrl'lt elrréchlt UI1'S·e:r.e ,Ge's ell'1sohaft Tflu'in, d,i,e alhe KonÎJg,s-S~ard't am p.o . .oasIS TIU'l',irn KOI1'!lgS'sltaidlt gewe:sen, ,m ag raruoh ·seinen RleûcJl11tlum ,a n Hau- rurllid KIllB!s'tld'elrl.dmâllie'l'n

g;1ei:ohen z'eü 'Ed. Brus Iméllg 's'Î'oh-el' so s'e in, wimd d·o:oh Tllwin d.ie IS tadt Id'er Mo'tor,e ·g ena11ll1!t und ,d,i'e ln~ernaolùonrall'e Au,t·omohiilMes·S'e , c!.i.e da'hrlh rc h wiede'l'lœd1ll;t, hM W,e-lla'IU1f, w:,e Id 'as MUSEO EJGIZIO. Al1bm1go GEr·nO, 'e.l~s. tklasE'ig in Kü.crhe und Ga:s·tfhohk.ei't, hiief~elt uns ,fiir 3 T 'a'g'e UnlrerkUl1'ft. Nac;h d·em M,i't~ag.es'S'en un:d elÏll1er k,urz,en SÎ!esl'a g':['t der el'st,e Helsill'elh d'el' Orup,e~la 'l'e.alle, m 'Ft Idrffln Gl'Ia1hllUah Chr,i,Sit'i, de'l' zweite d'e.m Agytpll1i s'ah~1l1 Murs·elUll'n.

V'on Konig Vik1tor Emanuel! 1. fanld lS'ei'll'em Nachlfolg·er, Ga,rù o F·ell~C!e, kom1't<e ml' d ,il6sers M'UIs'e'lHn c].î'e l'Bi'che SamrmllUll1g ,d'es P.j eŒl1'0nte sens Ben.'JlIaw1Îlno Bro'\net'ti g'e!Sli'cheirt W'eTden. Der Gl'IU11icl ,,"al' beroe:Ï:rs JlIarc h cleu FleJM,züg.e:n Nap'oI1'e!0Il's .g-etl'eg,t ''\Vo l'den ,dllll'Clh den Ank'aruif rp'l"i'v.at,er Sa1mmUun:gen. W·iahI~ilge Beitra'ge 'el'lh i,e11t 'eIS SipalVelJ.' drrn:oh the ' ·Ï'l!al.j'ernn·s'ohen A,gypltoùoge:n Schi'a p'a'l"eJll i und Fla.r.ill'a. rH e1ulte ,sol]l es rm it ,seillŒl1 R le'ilo htum 'U1ll'd S'ellll'ôr Viell s.eirtigk·e'it nli'Clht hinlter d·ertn 'Von K lai'l'o s~ehn .

In narhi:q:'ll 30 000 A'l1!S!stell~'UJll~50hj ek,t,en giht os e.jn r ebenclig'eis Bil],d de,r reirchoo Ulllid hohen KuJ~tu1r AJlJtag)np'\1ens aus 'd,er Zeli't von 3350 ung.ed1ihr 32 v. Ohr . 3 J1ahrtam'en:de agypri's'cher Zivlil isa'bi on Û'ehen da m',t ung'ehefUll'el' nellr~hlchrkel,t 'alln AIllg,e die s B es'lllche'r ,s vOll.1hei 'lm/d g,erben mit nooh geg,c'l1lWa'rtÏ<gffl' W ,Î'l'.ldâchk·eiiJ: rKrunde von Mens:(jhe.n, rd ,i'e 3000 Ja]u',e frr üher g,~'e,hlt Hil s ~.vir, von ,c~en Si'tten urtld GehrwU'chen ilmell.' z.e~t, Id,ertn, was Isie ge;al'hei'~elt, ' '''éliS si'e ge-

V011

~1a'ulb~t, g,erlilelbt lUll'd geJ'eJbt.

In ,den Aug'en Icler Ag'yrp'te.r hil1d,e:t,e d lals Groo eilll'e b1elihenc1'e IHeim,s~a'tlte, ~n Id ,eD.' d,as

a'hlffl' AIJ.~t errldlar·e:n , Gra:sse Me:i·s'~er, wlLe H Il'Îlppo Juv,al'm und Guarino GU3!r ini, hrahen h1er al'chi·t,ek·to'l1':ls che W ,ull1d'e r ge;s'chafrfen, von unschrutzbamm W eDt. ,n.i es'e 1Si.C/h 'anzuschn, WalDe aUein rs choll ,Gt.iuncl ·genug,

illicllirs'ohe L eJhen rf'0Ilitd,au'eIJ.1te. DralJ.'u'l11 'w'll1J.1d'e e " mit 'a:lllem ,r,e'l',s'eJhn, wa'S Z'llim LeJb'e n llO'twel1!clig war ull,d 'm~t alnem g'els clhmii.cklt, wa-s .n1:enlS chl} iche KUllS't erS,i lll1!ern kOlU1te .

Auif lClen Wand1en der Gt.,aJbklall11mIern f'indlffil

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553-

Saulen und Gehl'auc:h sgeg'eJ1!stand'e, d.Ï!ese·r Gl'aheIJ.· und M'Ulnüen kan11 lI11an si/d h eill1e's GefüJuls deIJ.· Ehl1flUJl.~oht unld A1dhllUng vo~· d li,es-e n M'ens'c hen Ullid .au"el' Üheu:z-e ugung I11id11t 1eIJ.·wehl'en. neu: P,f.i;ng s 11lnoall~a,g '\oVlUir deIJ.n Be,s/UlClh des

1agHch no'twerrd:j.g Q!Slt ,1JUIln Leheul, weill j eld,er, ,d,eu' 'ID a~eJse;m HUi'1.l's·e 'Vlohnlt, 'l1Ia'ch d.ern GDunldls'aitz ~'eJb't « ISuclhielt zuel~s!t 1C1,a s Rle1c;h GO'lites <und se.i11ie GeIJ.1e'c hllJi'g.}œli t, ullId aUes ia nder.e "vlÎl~d -welh Ha~u 'gle'gehen -'Wetiden».

In Unmi'btldlJb'a r:eJl' Niihe Ides «Oolttoll'eu1igo », wile {lias IHUi'1.l-s d'el' Go VÙÏ'r:hen VlOilis-eh!ung glenannt wh~d, is:t Id'alS LHalUlS des g110's sen Jlu:g·eI1Jdel',z,i'e;h'eIJ.'s 'Don Ho:sco, Id la ls ,e'tw!a 20 Jlalhr,e IspÏÏil!er len1'Sltlanc1etl i Sit und d'als Stidl der tErz.i.ehung Yen'VIlris'~er und ",eu~alhrillo's ter JiU11!g'Bn 1a11T1Ï1lnltlllt. In bald ,eJl1o-s dn!ge'l",ilc hteten W 'el'}(,staltten und ScJhul1eIJ.l Wletid'Bn hie'l' ehem'ail.i.ge 'Oas's·el1ijuugeIJ.l 2'iU gu'ten, bral\l{!hhar,en wnld f,rohen MeIl1!socJlTen h'el1all1g,ebi~de\t.

« COltto~'e,ngo» geWt~dmet, die's'e m wÏJrklichen ij"/ under von Turin, d,em kl1 e'inen Haus der Go~tl-~Clhel\1 V 0l1S-e hul1lg. Seilt 1l:lllgelf.iihr 130 }ahl"en besveh:t ·d ieses WiU'llIdeu' berelÏ'lIs und \Wi1d m.ÏJt j-edem T'ag'e 'l'Ii-'' ''delJ: neu, WuncLer der Go :Jvl'Ïtahen VOl1sehung,

ein a'1.lif

dd.-e all11ein 'es haUit. Üher d·eu· Ptf'Û'l'~e steh en Idie WOil'te: G~RI­ TAS CHRISTI URGET NOS. Dile Liehe Chni!Slti drangt uns. nie Herren dües-~ HUi'1.lses, jla die-s,ei' kleinen SrUid,t, Id as sind Taus·end-e von I(,rüppeIln, ILaJ1.1nle , I(rraI1'lœ,

Anlch hi'e r cr's t dlie iLeJhre IUll'e n'tg,eIliflich.

St1Ui'1.lrrenlCl ISltJehoo wh, Y.or d'elm, wals Mens'oheng'eÏ'slt in ialLtoel' und n eueu' Zej,t g'e;5.cJhaf{'e n, ooe·l' demri.i~i- g ~){Mlullld'e,pnld IVOi!' deun,

StIUllTJ!me, T 'Uiuhe, V'eIJ.'u'lùs:~ahelbe, FilllJJlsiiClhJtige und SchlW!a'CJhsinnige. f,ür Slile hat Josef Bened-i,l(lt üottOll'e ng 0 '" 011' lI11'ehr ail s 130 .T'alu~en 'd as HaIU's ,ge gt,ündet. DIi-e nieller di-eses Haus-es, Id ,i e:ser Sl'a1dt, 'dlUiS sunld über 800 Sohwes-bern, li n verS'e'hiedelJ1Je K011grega:t?ionen, j-e ll1acJh 'd-er BeS'dhaflti~ung, 'a'1.lJflg elteih IOder zu ~l)lgeullann;l1eJl Flalm i!hen zus-am~nengef.as<Slt. Ste

wals ohris-t1ilc he Di'e he IVlllt. Wl\llJ1de~:haT haJt GOin d'i'e mei1'schl1Ji'dhe NalllU~' Iges-ch'aflffen, alh 'er nO'ch wun:delib'a rer erineU-eIJ.·t dUl~c:h CHRi[STUS, ,d,a ls s -s1'e 'zu 'soll!c:hen T 'alleu faih'Ïlg i'st.

NO'ch .s'ta-!1Idle n Ptaila'z zo M!rud,ama UJl1!d SUI):rer.ga aIUIf Id 'eil11 ,p(l10~l1aiIm11. Nach d'eIJ.U Hesuch

heh'euen ,di'e se Anmen, pHegeIJ.l s1,e, helSol'g,el1 die WaS'che, die Küche, die Schule. Andere hailten la lLs beschaiUlliClher Orden nalCihul,i:che AnbeillUng 'VOl' d len1 A,lle'l"heil.igste-n, wi'eidelJ:

11.1 Mad·ama bheb no'ch Ze·~t zur fT,ei'en Besilchtil~UJ1!g Ide'l' StlaIdlt und Superga lSoililite den fieinen ~his'c:hl'llls s un's'el1es AlUlflOOthaJtes ~1l1 TIll,rin hill de n. Nul' ,e1ine Vli,:;r't·e1gI.1U1l'c1e von TIU'l'iu en/~fernt, lilSlt Sup e.r'gia , .eltw.a 600 ru ü. ,M ., eÏ'n.e laubg·eJsdnnüokte Ânlhohe m~t I\vllJ.iu!derba're.!" AIU'SlSÛClhlt aUJf die ISitalcl t, d'e n P.o und d,i.e If.ern en Allpeill. lD en HÜ'g,eIl k,ro'\llt eine hj,s'tOinisohe Bals·iJlj,IŒ und untel' (d,eu' Ha si'},ika liegen clÏie KOn'i'gsg'raher Ilt-aJliens. A~n TIU'lil11 di-e ser Baslil,ik,a zeDscheJlllite 'Vlor J.alhiJ.1eIJ1 dla's Fllugz-e ug d,eu' <he-Ï'l11k,ehrel1den Oil~Tmp,jlalmla'l1n­ sClhalflt. Wic kltN1Z Id,aU1e'l.1t i1·,dlÎ!s.C:he iHell'rŒi'Cil1}œ'it!

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heal1l!iwollil'eJI1. 150 ISillllllpel u11'd nüchllJern sie gJe's1tfeilil t \~endJen, ,50 ,e,ÏJnaach rund k l ar 'wUllideil1 ' sie 'alUch be:all!IiWlol~ liel. En'bSlbal1:den iÎIs:t ehu 'l1'nt'e'r'hlaI1L'sHlme·s BUiClh, 'V'ea~glJ1üg~Ï'<:;h runld ·e11J1lSlth rufit Z'uga·eitoh. VIBi·.gnügIE cll durch 'ùliJe ~\itetLen Ze,i'Cl1l1JUlug,e n vo n U:lIl.r.ich Kogll,in lU!lid dle n V'ell.'Û'cht aJUJf den ru:n!h dl:i!eJhlten fel"lholbed1'e n neigelf,i11.~er. En1JSibha!~t, weill alU.e FIl'alg,e'l1 s'a!oh'hi;oh z'll!ve...ila'Slsi'g .und in ailll·eu EoÎ11Izelhej.~en 'heanlt!w01"Ue't "YelJ.1d'Bi1.

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SOMMAIRE

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INHALT

Ce qu'une conncûssance approfondie des élèves exige de nous 514

Bea:t Imlwf

M.-L Bel;trall.d

Wie Leme ich meine Schulkindel' kennen? (II. Teil)

520

Le maître en face des enfants difficiles

548

Communications -

553

Mitteilungen

CAISSE D'ÉPARGNE DU VALAIS Notre établissement traite to-ute's les opérations de ban que. Il exerce son activité dans le canton depuis 1876.

Il ne poursuit pas de buts essentiel'Iement lucratifs puisque ses bénéfices, après les prélèvements nécessaires à s'a consolidation financière sont entièrement affectés à des œuvres humanitaires et socia1les.

-1 RENSEIGNEMENTS

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HINWEISE

«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 1er de chaque mois de novembre à juin. En été, numéros doubles le 15 juillet et le 15 septembre.

Die «Walliser Schule» erscheint in Sitten am 1. j edes Monats. lm Sommer, Doppelnummern am 15. Juli und 15. September.

Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartement, Sitten

Edition et administration Herausgeber und Verwaltung

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