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Evaluation au secondaire 2e degré Commission cantonale des bourses et par Y. Andereggen, G. Grand, des prêts d'honneur E. Farquet et J.-P. Michellod 32 Vient de paraitre: l'école d'hier L'orthographe à l'école de commerce à demain de G. Avanzini par J.·P. Michellod 35 Sauvages mais compagnes De l'ère du crayon rouge à l'ère du droit de tous à la culture par P. Theytaz 39 Dans Calcutta, le médecin des oubliés

El lIT()HIAL

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- 4ÉVALUATION PÉDAGOGIQUE Suisse alémanique: des alternatives en vue par U. Vageli-Mantovani Tessin: l'appréciation du travail scolaire: quelques réflexions par Vanetta Jura: une nouvelle loi scolaire, de nouveaux critères d'évaluation par G. Piquerez . . . . . Berne francophone: l'évaluation: des directives contraignantes par W. Riesen Neuchâtel: savoir casser de la vieille vaisselle par C. Zweiacker Neuchâtel: les caractéristiques de la nonvelle procédure d'évaluation du travail scolaire des élèves primaires par A. Aubry Fribourg: un réalité romande par N. Gremaud Vaud : évaluation dans un système sélectif par B. Muller et M. Nicolet Genève: certifier les apprentissages de l'élève ou l'art de manier les notes avec précaution par M. Perrin et E. Wegmuller Valais: L'évaluation des apprentissages scolaires par J.-P. Salamin Elément d'une stratégie de formation continue en évaluation par L. Allal RÉSONANC&'> · JUIN 1991

Scolarisation d'enfants clandestins par M.-F. Vouilloz

14 16 19

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L'institut Notre-Dame de Lourdes cinquantenaire par J.-D. Clivaz

Catéchèse par F.-X. Amherdt

PAR JACQUES WEISS

Apprécier des apprentissages plutôt que calculer des moyennes S'il est un aspect de l'enseignement particulière- Les évaluations des réformes de l'enseignement des ment réfractaire au renouvellement, c'est bien mathématiques et du français par l'IRDP allaient l'évaluation! Combien de projets classés au fond confirmer l'analyse du secrétaire à la coordination. d'un tiroir depuis plus de , Les pratiques traditionvingt ans? Combien de ;, nelles d'évaluation sont rapports de commission apparues en effet systélaissés sans suites? matiquement comme les obstacles majeurs de la L'histoire récente de la mise en œuvre des ambicoordination romande tions les plus novatrifournit de nombreux ces, ... mais les moins meexemples de tentatives surables, des nouvelles avortées de changements méthodologies: encouradans ce domaine. gement au raisonnement En 1974 déjà, le secrétaimathématique dans des situations-problèmes, dére à la coordination scoveloppement de la comlaire romande avait pourtant bien perçu la munication, apprentissage par recherches nécessité de traiter en personnelles ou collectiparallèle les réformes de ves, etc. programmes et les procédures d'évaluation. «Il est évident, écrivait Jean CaLes responsables scolaivadini, que l'introducres sont aujourd'hui tion des programmes convaincus que l'évaluaCIRCE avec un matériel tion scolaire est l'un des commun et un appareil méthodologique sembla- dossiers romands les plus délicats et les plus urble, entraînera une étude rk l'appréciation du gents. travail scolaire et rk la détermination des condi- Les tentatives cantonales les plus récentes d'amétions de promotion. Il y aura là un objet à étu- lioration des pratiques d'évaluation vont dans le dier en priorité. Des travaUJ: rk coordination pa- sens d'un renforcement de "évaluation formative raissent dans ce domaine indispensables, même au cours de l'année scolaire et d'une réduction ou si l'introduction de mesures communes peut en- d'une limitation du temps consacré à la certificatraîner des conséquences très importantes.» tion calculée. Comment d'ailleurs mesurer avec RÉSONANCES - JUIN 1991

précision la capacité à s'exprimer par oral, à pré- Faire confiance aux jugements des enseignants? senter un exposé, à construire une problématique, Horreur! diront certains parents par crainte d'injusà argumenter ou à inventer des solutions? tice! Mais pourquoi retireraient-ils ce droit aux Le canton de Neuchâtel par exemple, invite les maîtres dans ce cas, alors qu'ils leur confient, l'anmaîtres, de la première à la troisième année pri- née durant, la formation de leur enfant? L'injustice maire, à procéder par évaluation formative tout au pourrait en effet tout aussi bien s'exercer lors des long de l'année, et à limiter l'évaluation certificati- activités de classes, par des appuis plus ou moins ve aux appréciations de fin d'année. Cette attitude personnalisés ou des encouragements plus ou moins nouvelle n'est pas née des seules réflexions neuchâ- soutenus à tel ou tel élève. teloises; elle prolonge des expériences faites ailleurs, au Tessin, en Valais, à Genève. L'évaluation formative apparaît effectivement comme une pratique particulièrement en accord avec les objectifs les plus ambitieux des enseignements renouvelés. Elle était d'ailleurs préconisée, en 1974 déjà, par ceux qui, en Suisse romande, recherchaient des solutions nouvelles. C'est en effet une évaluation centrée sur l'apprentissage de l'élève, mieux intégrée aux démarches didactiques, et non une évaluation essentiellement préoccupée de la mesure et de l'enregistrement des notions acquises. Mais son application s'est avérée difficile. Car vouloir mener simultanément une évaluation quantitative, chiffrée, faite de «constants contrôles-pournotes», et une observation plus qualitative des apprentissages représente un défi que fort peu d'enseignants sont en mesure de relever. Le quantitatif doit en effet être remis à sa place et une plus grande confiance doite être faite aux appréciations des maîtres.

RÉSONANCES - JUIN 1991

Les enseignants sont des professionnels! Ils méritent le respect et la confiance que l'on doit à des gens de métier, en l'occurrence longuement formés et recyclés, et qui l'exercent en assurant pleinement toutes leurs responsabilités. Et lorsqu'en fin d'année ils évaluent le travail d'un élève, et que ces évaluations peuvent de surcroît avoir des incidences sur le parcours scolaire de l'enfant, chacun sait qu'ils ne se déchargent pas de leur responsabilité sur une moyenne de notes patiemment collectionnées, mais pèsent au contraire longuement le pour et le contre, apprécient les acquis et les lacunes, les efforts et les ressources personnelles de chacun, afin que l'évaluation soit faite «en toute objectivité». J. Weiss Chef du Service de la recherche de l'/RD?, Neuchâtel

SUISSE ALÉMANIQUE systèmes d'évaluation du corps ensei· gnant. La proposition de donner des notes aux enseignants(tes) n'a pas en· core été sérieusement envisagée dans le cadre de ce débat.

Des alternatives en vue

Caractéristiques des alternatives

A l'heure actuelle, il semble bien que les livrets scolaires (Notenzeugnisse) traditionneLs sont en passe de disparaître dans les degrés inférieurs de l'école primaire. Cette constatation s'impose au des récents développement" dans les cantons suisses alémaniques. Nous examinerons dans ce qui suit cette évolution, ain.n que les alternatives qui sont parvenues à s'imposer.

Dans presque tous les cantons de Suis· se alémanique, les élèves de première année ne reçoivent plus, au terme du premier semestre, de livrets scolaires. Par ailleurs, le nombre de cantons qui optent, à la fin de la première année, pour une appréciation sans notes aug· mente sensiblement. Dans ces cas, les alternatives choisies sont des apprécia· tions sous forme de rapports scolaires ou d'entretiens. Zurich est le premier grand canton à avoir généralisé, en 1990, l'introduction des entretiens au niveau des premiers degrés primaires.

Essais

Certains cantons ont introduit des al· ternatives à titre provisoire. Depuis 1982, Berne fait l'essai d'une appré· ciation sans notes au niveau des trois premiers degrés primaires. Le bulletin avec notes a été remplacé par un rap· port scolaire qui donne une informa· tion détaillée sur les objectifs pédago· giques atteints et les comportements de l'élève. Dans le cadre du rapport final rédigé en 1989, parents et ensei· gnants ont évalué positivement cette expérience. Par ailleurs, la crainte . émise de plusieurs côtés· de voir bais· Introduction généralisée ser les performances scolaires en l'ab· Une telle introduction, au·delà de la sence de notes s'est avérée infondée. première année, n'a été effectuée jus· Cette expérience est poursuivie par les qu'à présent que dans un nombre res· enseignants (tes) qui y ont participé, treint de cantons suisses alémaniques. jusqu'à ce qu'intervienne une décision Bâle-ville a été le premier à rempla· quant à l'introduction définitive de ce cer, en 1986/87 déjà, les livrets scolai· nouveau mode d'appréciation. Depuis res par des entretiens en première et 1988, des enseignants(es) des deux deuxième année. Schwyz suit la même premiers degrés primaires du canton voie depuis 1988/89, jusqu'au milieu de Lucerne ont la possibilité de parti· de la deuxième seulement. En 1989, ciper à l'essai d'une «appréciation glo· Soleure est le premier canton à déci· baie des élèves». Les livrets scolaires der l'introduction généralisée de l'en· sont remplacés par des entretiens tretien d'appréciation jusqu'en troisiè· d'évaluation. Chaque année, une ving· me année. Dans le canton de Zoug, taine d'enseignants (es) viennent se une nouvelle loi scolaire ouvre, dès joindre à celles et ceux qui collaborent mars 1991, la porte à des alternatives déjà à cette expérience, qui durera jus· en la matière, jusqu'en troisième année qu'en 1992. A partir de 1990/91, le également. canton de Nidwald a introduit un essai

dans les deux premiers degrés, qui prévoit un entretien en milieu d'année et un rapport écrit en fin d'année. Une expérience analogue a été entreprise dès 1982 dans la Principauté du Liechtenstein, expérience qui porte de· puis 1990 également sur la deuxième année scolaire. A la fin de chaque se· mestre, les parents sont informés dans le cadre d'un entretien et au moyen d'une lettre qui leur est personnelle· ment adressée.

Au-delà des degrés inférieurs Pour ce qui concerne les degrés infé· rieurs de l'école primaire, de plus en plus de cantons envisagent de nouvel· les solution débouchant sur une évalua· tion plus ou moins étendue et globale. A chaque fois que le système de notes est remplacé, la question se pose de savoir quand et comment opérer le passage à l'évaluation traditionnelle de manière à éviter le «choc des notes». Le passage au degré secondaire 1 pose un problème particulier à l'évaluation sans notes. On présume que ce problème ne saurait être résolu au moyen d'entretiens uniquement. Ces questions sont en discussion dans les cantons qui ont décidé d'introduire dans de brefs délais l'évaluation sans notes au·delà RÉSONANCES · JUIN 1991

de la première année. Des solutions sont en cours d'élaboration, mais n'ont pour l'heure pas encore été présen· tées. Actuellement, il n'y a guère de signes perceptibles d'un prolongement, dans un avenir immédiat, de cette nouvelle orientation au·delà des degrés infé· rieurs de l'école primaire. Notons ce· pendant une exception dans le cadre de la formation des enseignants(tes). L'Ecole normale St. Michael de Zoug pratique depuis plusieurs années l'éva· luation sans notes. Par ailleurs, la «Hohere Mittelschule Marzili» à Berne va renoncer dès 1990/91, dans le cadre d'une réforme de l'enseigne· ment, aux livrets scolaires. Les futurs enseignants(tes) de l'école primaire et du jardin d'enfants recevront doréna· vant des rapports semestriels qui contiendront une appréciation des maÎ· tresses ou maîtres de classe ainsi qu'une auto·évaluation des élèves.

Il est temps... Les notes et les livrets scolaires repo· sent sur une tradition bien ancrée qui longtemps n'a pas fait l'objet d'une ré· RF~NANCES · JUIN 1991

flexion. Les notes ne sont cependant ni «naturelles», ni «voulues par Dieu» , tant s'en faut... Elles relèvent au contraire d'une convention humaine ayant pour tâche de rendre compte du développement scolaire des enfants. Il existe cependant d'autres moyens d'évaluer et de rendre compte de ce développement connus et pratiqués ail· leurs depuis longtemps; citons, à titre d'exemples, le rapport scolaire dans les Ecoles Rudolf Steiner, les entre· tiens d'évaluation dans le cadre des entreprises ou de l'éducation des adul· tes. A y regarder de près, on constate que l'école est bientôt un des derniers endroits où l'on évolue au moyen du sec langage des chiffres. Uri·Peter Tri· er, président de l'ex·groupe de direc· tion du projet SIPRI, note très juste· ment, en conclusion du projet 1986: «... si les notes nous paraissent natu· relies dans le cadre de l'école, nous les ressentons en revanche comme inap· propriées pour rendre compte des pero formances des adultes. Nous ne sau· rions probablement guère nous satisfaire d'une évaluation de notre travail sous forme de notes.» Preuve en est la discussion actuelle autour des

Les nouvelles orientations de l'évalua· tion à l'école ne sauraient être réduites aux signes extérieurs tels que le rem· placement du livret scolaire par des entretiens ou des rapports écrits. Si ces nouvelles formes d'appréciation se révèlent être une simple reformulation des notes, peu· voire rien· n'aura été gagné. Si, en revanche, ces innovations sont comprises comme la réalisation des nouveaux plans d'étude, elles sont alors le signe d'une nouvelle concep· tion de l'enseignement. En d'autres termes, une évaluation alternative doit avoir des conséquences sur l'organisa· tion quotidienne de l'enseignement. Une évaluation alternative digne de ce nom comprend les caractéristiques sui· vantes: le but de l'évaluation est connu des enseignants(tes) et des élèves; elle sert en premier lieu au développement optimal des capacités de l'élève et non à la sélection; l'évaluation ayant pour critère de référence le niveau de pero formances du groupe· telle qu'elle est actuellement pratiquée lors de l'attri· bution des notes . est remplacée par une évaluation individualisée, qui prend comme critère de référence les objectifs pédagogiques; une évaluation globale comprend les performances d'apprentissage, les comportements sociaux, d'apprentissage et de travail ainsi que le développement individuel. Autant d'éléments novateurs réalisa· bles notamment grâce aux nouveaux plans d'étude. Texte: U. Vogeli-Mantovani Centre suisse de co(}rdination en matière d'éducation, Aarau Traduction: M. Schiirer

TESSIN La définition des objectifs dans les programmes scolaires

L'appréciation du travail scolaire: quelques réflexions Evaluer, une nécessité

me un élément de régulation, intégré dans le processus d'apprentissage/ Dans une société toujours en transfor- enseiguement. mation' on ne peut plus rester en attente des changements, acceptant pas- La recherche pédagogique a développé sivement les effets, mais il faut les et produit plusieurs modèles très séprévoir, les anticiper. Il est donc indis- duisants sur le plan théorique (évaluapensable de fIxer des objectifs, de dé· tion formative) mais qui ne trouvent velopper des moyens pour les atteindre pas toujours une bonne application et d'adopter des procédures afIn de vé- dans la pratique pédagogique de la rifIer dans quelle mesure ces objectifs classe. Tous les opérateurs scolaires ont été acquis. concordent sur le fait que l'évaluation doit être d'abord au service des apDans tous les domaines, sociaux, éco- prentissages des élèves et privilégier nomiques ou culturels on investit des sa «fonction formative». énergies et des ressources afIn de pré· parer des dispositifs sophistiqués d'évaluation. L'intérêt consiste surtout à identifier les motifs et les dysfonc· Un compromis tionnement qui n'ont pas permis d'at· teindre certains objectifs et à faire les L'école obligatoire tessinoise sort de corrections nécessaires pour obtenir profondes réformes caractérisées par les résultats prévus. la révision complète des programmes de l'école primaire et d'un changement Pendant ces dernières années, des ter- structurel de tout le secteur secondaimes comme: vérification, évaluation, re. Ces réformes ne pouvaient se faire jugement ont dépassé le langage sco- sans revoir globalement le problème laire pour se généraliser dans nom- de l'évaluation. Généralement, on doit breuses autres activités. Actuellement constater que dans les deux ordres scodans le domaine pédagogique·éducatif laires on retrouve les mêmes préoccuon assiste à une remise en discussion pations, bien que dans la pratique de du concept et des pratiques liés à l'ap- quelques principes on ait respecté la préciation du travail de l'élève. D'une spécificité des objectifs formatifs et conception qui considérait l'évaluation d'orientation confIés à l'école primaire comme un élément externe à l'appren· et à la scuola media. Le choix de fond, tissage, qui se limitait à exprimer un adopté par l'école tessinoise, peut être jugement sur un «produit» ou à certi· résumé en une tentative d'alléger la fier le droit de l'élève à poursuivre sa partie de l'évaluation qui n'améliore carrière scolaire, on est passé progres- pas l'enseignement et l'apprentissage sivement à concevoir l'évaluation com- pour porter l'attention sur les aspects

formatifs. Dans les programmes scolaires, la fonction essentiellement pédagogique de l'évaluation s'affirme. Les exercices en classe devraient permettre à l'enseignant de juger la validité de son plan de travail, des méthodes choisies, tandis qu'en ce qui concerne les élèves, l'évaluation devrait garantir un bilan périodique des progrès; mais surtout mettre en évidence les difficultés rencontrées et offrir de précieuses indications sur les causes qui les ont provoquées. L'évaluation a aussi d'autres fonctions importantes; en particulier celle d'informer les partenaires scolaires (familles, autorités scolaires, élèves, autres enseignants) en favorisant leur participation coordonnée et harmonieuse dans l'action éducative. Selon le rôle et les exigences des destinataires, la forme et le contenu devront subir de grands changements, ce qui amènera à parler plutôt de «système d'évaluation» que «d'instrument d'évaluatiOn». On a déjà cité les difficultés rencontrées à traduire ces principes dans la pratique pédagogique; on doit toutefois relever les efforts accomplis par les enseignants et les autorités scolaires pour réussir cette reconversion.. Voici maintenant quelques caractéristiques du modèle tessinois en matière d'évaluation. RRSONANŒS • JUIN 1991

Les programmes de l'école obligatoire sont présentés sur la base d'objectifs. Dans les documents officiels on décrit, en particulier, les objectifs généraux et essentiels, tandis que le choix des objectifs opératifs est confié aux enseignants en collaboration avec les experts (scuola media) ou les inspecteurs et directeurs didactiques (école primaire).

Le carnet de notes: seulement une fois par année Dans toutes les classes de l'école obligatoire, les notes sur le carnet scolaire sont attribuées seulement à la fin de l'année scolaire. Il s'agit d'une évaluation certifIcative exprimée au moyen de notes chiffrées. Les notes 1 et 2 ne sont presque jamais utilisées, l'échelle des valeurs est la suivante:

la note 6 signifIe que l'élève a non seulement atteint les objectifs minimums de manière complète mais aussi ceux des si· tuations plus complexes (objectifs de développement) ; la note 5 signifIe que l'élève a non seulement atteint les objectifs minimums avec Sû' reté mais montre aussi qu'il sait af· fronter des situations plus complexes (objectifs de développement); la note 4 signifie que l'élève a atteint l'ensemble des objectifs minimums; la note 3 signifie que l'élève n'a pas atteint l'ensemble des objectifs minimums.

Les communications aux familles Pendant l'année scolaire sont prévues deux communications écrites aux familles. RÉSONANCES· JUIN 1991

Ecole primaire

Cette indication supplémentaire a l'avantage d'informer de façon plus A l'école primaire on a introduit un carnet «Communications aux parents» globale les parents. Mais le carnet des communications représente aussi un qui est remis à l'élève à la mimoyen pour impliquer la famille dans décembre et à la mi-avril de chaque la gestion des problèmes éducatifs. année scolaire. L'enseignant exprime Une rubrique permet aux parents de une évaluation écrite sur l'adaptation formuler des observations à l'intention de l'élève à la vie de la classe et sur de l'enseignant et, en plus, un cadre son intérêt et participation aux difféest réservé à la demande d'un entrerentes activités. D'autres rubriques tien, soit de la part des enseignants sont consacrées aux résultats atteints soit de la part des parents. dans les disciplines scolaires enseignées. Au second trimestre les infor· mations de l'enseignant sont accompa- Pour aider les enseignants à observer gnées d'une évaluation orientative qui les élèves et rédiger ces communicafait référence aux objectifs minimums tions le département a élaboré une séprévus par le programme (au-dessous rie de fIches et de suggestions. des minimums prévus; à peine suffisant; au-dessus des minimums pré· vus).

Scuola 11I,edia Les parents des élèves de l'école secondaire sont informés de la situation scolaire par deux rapports rédigés par le conseil de classe. Les enseignants, par ces communications, expriment:

JURA expériences qui se sont montrées très lourdes mais qui ont permis de découvrir des pistes intéressantes pour pouvoir apprécier dans un esprit formatif le travail des élèves.

pédagogique de l'école primaire semble plus indiqué pour introduire et appliquer les principes de l'évaluation formative.

En synthèse

Vers une évaluation plus formative

une appréciation sur le développement de l'élève dans les principaux domaines du comportement (participation, application, motivation), sur les capacités scolaires et sur les intérêts manifestés; la situation de l'élève par rapport aux objectifs formatifs de chaque discipline; une évaluation des progrès accomplis depuis la période précédente.

On pourrait résumer les caractéristi- Les quelques aspects que nous avons ques du modèle tessinois dans le sché- brièvement décrits, montrent l'effort ma ci-dessous qui, comme tout schéma, accompli, par tous les partenaires du peut apparaître rigide et incapable de système éducatif, pour alléger l'évaluamettre en évidence la richesse et les tion de type «décisionnaire» et investir contradictions de la pratique évaluati- les énergies pour introduire des prative. ques formatives dans l'appréciation du Comme on l'a déjà relevé, on retrouve travail des élèves. C'est évident que les dans toute l'école obligatoire un esprit obstacles, les contradictions et les dousemblable sur le problème de l'évalua- tes sont encore nombreux mais on est convaincu de la nécessité de poursuivre Ce rapport, comme pour l'école pri- tion. Il ne faut pas oublier l'existence nos réflexions et nos expériences dans maire, est aussi un moyen pour favori - de conditions d'enseignement différencette direction. tes dans les deux secteurs. Ces difféser la participation des familles; un entretien peut être demandé par les rences se traduisent en formes organiF. Vanetta satives et pédagogiques particulières enseignants et par les parents. responsabile qui peuvent faciliter ou rendre plus Ufficio studi e ricerche complexe l'action de l'enseignant pour L'action des enseignants Bellinzone agir dans une dimension formative de Sans vouloir se lancer dans d'éclatan- l'évaluation. Actuellement le contexte tes affirmations de principe, on peut tranquillement relever qu'on vérifie une progressive sensibilisation des en- PERIODE TYPE D' CARACTERISTIQUES MOYENS EVALUATION seignants au problème de l'évaluation. Favorisés par un cadre institutionnel (à caradère) · analytique phrases w FORMATIF · différenciée symboles moins contraignant (voir points précé~ · diagnostique verbale ffl dents) ils ont recherché, souvent avec notes (scuola media) beaucoup d'originalité, des stratégies ~ visant à intégrer l'évaluation dans l'itinéraire didactique. L'évaluation est FORMATIVE + ParUellemenl Communications souvent considérée comme un moyen DECEM. SOMMATIVE analytique + suggestlons indispensable pour connaître l'efficacité de leur enseignement et, sur la base w (à caractère) a: · analytique phrases des indications fournies par les pratiFORMATIF · dilférenclée Iiiw symboles ques évaluatives, leur permet d'intensi· diagnostique verbale ::E fier les efforts pour individualiser l'en~ notes (scuola media) seignement. Pour renforcer ces attitudes, le département a: organisé des cours de formation pour aider les enseignants à mieux observer et mieux comprendre les difficultés des élèves; publié des fiches ou des documents dans le but de fournir aux enseignants des références ou des repères. Les enseignants eux-mêmes, en groupe ou individuellement, ont conduit des

AVRIL

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FORMATIF

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CERTIFICATIVE

GLOBALE

NOTE

Une nouvelle loi scolaire, de nouveaux critères d'évaluation Depuis l'acceptation par le parlement de la nouvelle loi scolaire en décembre 1990, l'école du canton du Jura vit une période transitoire que se terminera en 1995 par la totale mise en place des nouvelles structures.

La mutation vers l'école jurassienne de demain a débuté par l'abolition d'une orientation quasi définitive des élèves durant la 4P, processus qui sélectionnait parmi des enfants âgés de dix ans, ceux qui accéderaient au niveau secondaire inférieur. La nouvelle loi repousse en 6P la première orientation de tous les élèves vers les divers cours à niveaux (français, allemand, mathématiques) de l'école secondaire dans laquelle entrent tous les adolescents dès le degré 7.

Les modalités de cette orientation sont encore à affiner, mais on peut admettre que l'avis des parents, les résultats scolaires ainsi que les performances de l'enfant à deux épreuves communes constitueront les éléments de cette préorientation. Cette dernière ne revêtira pas un caractère définitif puisqu'elle se poursuivra en souplesse à l'école secondaire inférieure sur la base des notes et des épreuves étalonnées; ces dernières tenteront d'assurer au mieux la continuité de l'orientation entre les niveaux.

La part dévolue aux parents dans ce les élèves en vue des enseignement:; processus sera importante. La nouvelle différenciés pratiqués à l'école secon- loi stipule qu'ils sont de véritables partenaires de l'école, ce qui leur confère daire. certains droits. Selon le «Cahier» nuDurant la période transitoire que nous L'observation et l'évaluation objective méro 3 du département de l'éducation, commençons à vivre, divers mécanisdes résullat:; et des aptitudes des élè- les parents pourront, dans certains cas mes fonctionneront pour intégrer proves complèteront l'information don- particuliers de résultats de leur enfant gressivement dans l'école secondaire née par les parent:;, les enseignants et en 6P, choisir un des niveaux d'enseitous les élèves des trois derniers deles élèves. L'ensemble de ces muyens gnement de l'école secondaire. En grés et pour constituer une école pricontribue à l'appréciation des élèves plus, après un entretien avec l'enseimaire qui comprendra les six premièen vue du choix des enseignemenl~ gnant de 6P, il est prévu qu'ils pourres années de la scolarité obligatoire. différenciés du septième degré. Le dé- ront choisir librement les cours à opL'orientation vers et entre les cours à partement (de l'Education) arrête les tion que leur enfant suivra en 7S. niveaux des disciplines de base (fran- modalités.' Pour les élèves qui ne peuvent acquérir çais, allemand, mathématiques) de l'école secondaire, se fera selon les Le processus prévu durant la sixième les notions de base dans les délais voumodalités prévues dans les futures doit amener à une répartition des élè- lus par le programme, la nouvelle loi ves en deux ou trois niveaux de trois prévoit des mesures de pédagogie structures. disciplines de base, français, allemand, compensatoire, notamment les classes L'article 16 de la loi scolaire fixe un mathématiques. Des possibilités de ré- de transition à l'école primaire (premoment et un cadre à l'orientation: ajustement de cette première orienta- mière année sur deux ans), l'enseigne«Le sixième degré a pour fonction tion seront offertes tout au long de la ment d'appui (pour les élèves ayant des difficultés passagères), le soutien particulière d'observer et d'orienter scolarité secondaire inférieure. R~NANCES - JUIN 1991

pédagogique ambulatoire (pour un élève présentant des difficultés scolaires globales) et les classes de soutien (pour l'élève qui ne peut pas suivre la classe normale).

Ne doit-on pas déjà abandonner les épreuves communes de préorientation pour les remplacer par des tests étalonnés à utiliser dans les cas d'incertitude évidente et quand toutes les circonstances sont propices?

Certaines modalités pratiques, quelques moyens concrets restent à définir Qui fréquentera l'enseignemeut d'apou à développer en réponses aux ques- pui? Dans quef.y buts (acquérir des connaissances précises, améliorer la tions suivantes: relation à l'école et aux camarades, En quoi les différmts nivea:ux seront- faciliter l'intégration du programme if.y différmciés? Où se situera la dif. scolaire, .. .)? Selon quef.y critères, avec férmce? Dans les programmes, les quelle évaluation et a:vec quels moyens et les méthodes d'enseigne- moyens de communication mtre les mmt, les rythmes et les techniques enseignants concernés? d'apprmtissage, les démarches et les Une foule de questions sont posées. moyens d'évaluation ... ? Les réponses à ces interrogations auEvaluera-t-on mcore et toujours uni- ront des conséquences importantes sur quemmt les connaissa:nces ou tm- les résultats de la réforme des structutera-t-on d'apprécier aussi des compé- res scolaires. Pour atteindre ce but, tences plus globales que la loi deman- chacun doit participer. La collaborade à l'école de développer? a:mmer tion des parents, des autorités scolail'élève à travailler de manière alllo- res, des conseillers pédagogiques et nome, offrir à l'mfant la possibilité des enseignants fournira l'environnede construire sa propre personnalité, ment nécessaire et le climat propice à de développer ses aptitudes intellec- l'application d'une orientation différentuelles... de préparer l'mfant à exer- ciée, d'une évaluation formative et cer activemmt son rôle dans la socié- constructive de la personnalité et des té... aptitudes de chaque enfant.

Le changement attendu par les Jurassiens ne tient pas à la seule modification de l'âge d'entrée à l'école secondaire. Certains attendent une cassure ou une sorte de frisson produit par la puissance de la nouveauté. D'autres, plus réalistes, espèrent que le changement ne sera pas que de pure forme.

n est vrai que l'école définie par la nouvelle loi scolaire devrait être très différente de celle dans laquelle les enseignants jurassiens vivent aujourd'hui. En ont-ils conscience? Sont-i1s formés pour assurer les changements minimaux imposés par la loi? Pour parvenir aux buts fixés par la nouvelle législation scolaire, il serait souhaitable que les autorités scolaires et les associations d'enseignants ne privilégient pas toujours le changement dans la continuité, car il est possible alors, qu'on ne change pas grand chose. Souhaitons donc que tous les partenaires de l'école soutiennent l'effort remarquable des novateurs qui ont formulé la nouvelle loi scolaire. G. Piquerez Recherche pédagogique Porrmtruy

BERNE FRANCOPHONE

L'évaluation: des directives contraignantes Situation actuelle Dans le canton de Berne, l'évaluation en classe s'effectue actuellement encore de façon très traditionnelle, en attribuant une note allant de 1 à 6 aux épreuves prévues pour mesurer les prestations scolaires fournies par les élèves. Les pratiques sont différentes de l'école primaire à l'école secondaire. Dans le système primaire, une modification des pratiques est intervenue en 1" et en 2' année. L'évaluation purement sommative laissant gentiment entrevoir le bout du nez d'un autre type d'évaluation. En effet, les bulletins scolaires ne contiennent plus d'évaluation chiffrée pour le français et les mathématiques. En ce qui concerne le secondaire, une relativisation et une modulation de l'importance de certaines branches en fonction des sections sont pratiquées_ Dans les deux cas, le bulletin scolaire reste le document officiel de la relation école-parents.

Références L'évaluation pédagogique, telle qu'elle est pratiquée dans le canton de Berne, trouve ses sources soit dans les traces indélébiles que le passage dans une école normale a laissé dans la mémoire des enseignants primaires soit dans les directives des plans d'études pour les enseignants secondaires. Ces directives, qui sont au nombre de onze, définissent de manière assez traditionnelle et méticuleuse la façon dont l'évaluation des branches scolaires doit s'effectuer. Malgré les commentaires qui indiquent que: «La manière d'attribuer des notes est en grande partie une question d'appréciation laissée au jugement du maître. Il est donc très difficile d'édicter des prescriptions rigides en la matière... », 1 ces directives sont contraignantes et floues et ne laissent que peu de liberté aux enseignants qui sont obligés de rester confinés dans des carcans de consignes pas toujours très claires mais tout de même assez strictes. RÉSONANCES - JUIN 1991

Le fait que chaque enseignant doive être en mesure de justifier l'attribution d'une note après avoir défini les critères d'appréciation d'un travail en est un exemple_

n est à noter que dans le texte présentant les directives d'évaluation, il est stipulé que: «... des appréciations trop divergentes de maîtres d'un même collège (... ) suscitent un sentiment d'injustice et sont sources de conflits.» (sic), 1 ce qui est une parfaite illustration du réalisme éclairé qui a guidé les auteurs de ces contraintes. Les onze points qui servent de référence pour les pratiques évaluatives et qui doivent être respectés sont en résumé les suivants: 1. Les notes doivent renseigner l'élève, ses représentants légaux et le maître sur l'état des prestations fournies_ Chaque note doit être transmise le plus rapidement possible aux personnes concernées au moyen d'un carnet hebdomadaire.

2. Les enseignants doivent collaborer entre eux afin d'être en mesure d'apprécier d'une manière aussi uniforme que possible les prestations des élèves et d'éviter une accumulation des épreuves. 3. Dans chaque branche, les prestations fournies, tant à l'écrit qu'à l'oral, doivent être prises en compte. 4. Les épreuves ne peuvent porter que sur une matière étudiée en classe. 5. Pour l'appréciation du travail des élèves, les facteurs tels que l'état de préparation et le niveau de la classe, ainsi que les exigences et la qualité du travail demandé doivent être pris en considération. 6. La taxation des travaux doit se faire en estimant dans un premier temps l'état des connaissances et des capacités des élèves, puis dans un deuxième temps, en transformant cette estimation en une note_

La formation des enseignants en évaluation apparaît très souvent comme étant lacunaire, car l'évaluation est trop axée sur un sacro·saint principe de sélection qui bloque toute pratique un tant soit peu formative. Mais la Direction de l'instruction publique du canton de Berne n'est pas insensible à cette situation, et cela fait déjà un certain nombre d'années qu'elle se penche sur les problè· mes d'évaluation ou directement liés à ceux·ci, par l'inter· médiaire de l'Office de recherche pédagogique. Une preuve en est la participation de représentants du cano ton aux travaux de rédaction des nouveaux plans d'études (GRAP) ou aux travaux romands ATE. Cette dernière étude a eu un effet très positif sur les ensei· gnants, elle a suscité chez eux une curiosité certaine et elle a engendré des processus de réflexion qui tendent à mon· trer que ces enseignants s'intéressent de plus en plus à de nouvelles formes possibles d'évaluation. 7. Les notes attribuées ne doivent pas être influencées par des critères qui font eux· mêmes l'objet d'une évaluation dans une autre discipline (ex.: note de géographie abaissée par des erreurs orthographiques).

Quant à la volonté des autorités scolaires bernoises de trou· ver d'autres modèles utilisables qui permettent une approche différente des pratiques évaluatives, la participation active du canton à SIPRI en est une preuve.

8. La notation s'effectue en attribuant une note de 1 à 6; les demi· points sont autorisés. 9. Les travaux doivent être remis aux élèves, après avoir été évalués, dans un délai raisonnable.

Avenir" En ce qui concerne l'avenir, plusieurs modifications et innovations doivent être envisagées: Dans un premier temps, un nouveau type d'évaluation sans notes va être introduit dans les quatre premiers degrés de la scolarité. En effet, entre 1981 et 1988, la partie alémanique du canton a procédé, sous la direction d'Alex Buff, à une expérience d'évaluation scolaire sans notes de la 1" à la 3' année.'

10. Chaque note doit pouvoir être justifiée par l'enseignant qui l'attribue. 11. La note inscrite dans le bulletin semestriel doit être composée d'un minimum de quatre appréciations orales ou écrites.

Utilisation Ces directives qui émanent de la Direction de l'instruction publique tendent à montrer que les autorités scolaires se sont intéressées de manière approfondie à l'évaluation, en considérant qu'il était nécessaire d'harmoniser les pratiques en édictant des principes de fonctionnement. Malheureuse· ment, ce qui peut sembler être facilement utilisable en théo· rie, l'est beaucoup moins en pratique.

Les résultats de cette innovation ont été si concluants que les autorités scolaires ont décidé l'introduction généralisée de cette nouvelle évaluation dans les quatre premiers degrés de toutes les classes du canton. Cette décision doit entrer en vigueur très prochainement.

En effet, comment exiger d'un enseignant d'être en mesure d'établir un « •••état des connaissances et des capacités en fonction de critères individuels, relatifs et absolus» 1 alors que, durant ses études ou ses stages professionnels, il n'a pratiquement reçu aucune formation spécifique lui permet· tant de mener à bien ce type d'évaluation?

Dans un deuxième temps, et consécutivement à la décision du peuple bernois de modifier les structures de la scolarité obligatoire qui va passer d'un système 4/5 à un système 6/3, une révision des plans d'études est à pré· voir. Ce travail ne saurait être envisagé sans que, simultanément, une importante réflexion sur de nouvelles pratiques évalua· tives ne s'engage. W. Riesen Office de recherche pédagogique, 'l'ramelan

Ou même, avec l'aide de quels outils doit·i1 se débrouiller pour parvenir à transformer une prestation observée en note utilisable pour rendre compte à des tiers du niveau de connaissances d'un élève?

Plan d'études pour les écoles secondaires de langue française du canton de Berne. Berne 1984. , Schlussbericht ,ur begleit.et.en Versuchsphase 1981·1988. Sthülerbeurteilung ohn. Nolen, Berne 1989. 1

RF,sONANCES JUIN 1991

NEUCHÂTEL

Savoir casser de la vieille vaisselle Dans un effort de coordination remarquable, on s'est donné, en Suisse romande, des programmes et des moyens d'enseignement rénovés. On n'a, cependant, pas encore porté toute l'attention aux pratiques d'éva· luation. On n'a pas encore pris cons· cience que l'évaluation devient vrai· ment utile lorsque ses formes (évaluation formative/évaluation som· mative) sont clairement définies. Aussi l'évaluation constitue-t·elle, aujour· d'hui, un champ dans lequel la coordination de l'enseignement doit encore se nourrir en Suisse romande. Dans la préface de <d'Hommage à Jean Cardinet», édité, en 1990, au mo· ment où il quittait sa fonction de chef de service de la recherche, à l'Institut romand de recherches et de documen· tation pédagogiques, Jacques-André Tschoull\Y, écrivait: «Lorsqu'un chercheur tire un dossier tel que l'apprécia· tion du travail des élèves, c'est toute la nappe qu'il amène, et donc toute la vaisselle qui lui tombe sur la tête». C'est vrai, et André Aubry l'affirme aussi dans ces pages, l'innovation engendre des craintes, des résistances et des incompréhensions inévitables. Le progrès de l'école ne vaut-il, cependant, pas qu'on casse de la vieille vaisselle pour la remplacer par des services adaptés à notre temps? C. Zweiacker chef du service de l'em;eignement primaire Neuchâtel RF,sONANCES JUIN 1991

NEUCHÂTEL

Les caractéristiques de la nouvelle procédure d'évaluation du travail scolaire des élèves primaires Introduction Cette nouvelle procédure. qui sera appliquée dans les classes de 1". 2' et 3' années primaires. dès l'année scolaire 1992/93. a été élaborée par une commission puis expérimentée dans une trentaine de classes du canton de 1985 à 1989. Le projet a ensuite été soumis à une large consultation. puis proposé au Conseil d'Etat pour approbation. Son application. prévue pour les cinq années primaires. s'est vue réduite aux trois premiers degrés de la scolarité obligatoire. Il est certain que l'absence d'une évaluation sommative formelle durant l'année scolaire. la disparition de la note traditionnelle comme traduction de la mesure des connaissances. et. par conséquent. de la notion de moyenne. représentent des innovations engendrant des craintes. des résistances et des incompréhensions inévitables.

Principes Dans la nouvelle pratique. les fonctions de l'évaluation sont clarifiées. principalement formative et sommative; le temps est laissé à l'enseignant de développer la première fonction. de l'intégrer dans sa pratique pédagogique. comme le temps est également laissé à l'élève pour progresser dans ses apprentissages. avec un droit à l'erreur reconnu. Viendra ensuite le moment du bilan. de l'évaluation som-

mative. qui peut se situer au terme de l'apprentissage d'une notion (différencié en fonction des élèves). d'un programme ou plus souvent de la période de formation. c·est·à-dire l'année scolaire. Si l'évaluation sommative a pour but de certifier les compétences de l'élève et de permettre de prendre une décision administrative de promotion ou de non-promotion. l'évaluation formative vise. par l'observation des problèmes d'apprentissage ou dus à l'enseignement. puis par une adaptation des activités pédagogiques. le progrès et la réussite adaptés à chaque élève. Par l'autoévaluation. l'élève apprendra à se responsabiliser et trouvera dans cette pratique une motivation renouvelée.

Caractéristiques Les principes évoqués trouvent leur application dans le schéma suivant: les trois années scolaires concernées 0". 2' et 3' années) forment un cycle pédagogique; les conditions de passage d'une année à l'autre sont souples; elles tiennent compte de l'évolution globale de l'élève et de sa progression dans l'acquisition des objectifs; au terme du cycle. les conditions sont plus strictes. (Sensibilisation. puis acquisition des objectifs)

rement définis dans chaque programme et pour chaque année; l'évaluation sommative doit impérativement respecter ces différents niveaux; l'évaluation sommative est exprimée uniquement en fin d'année scolaire. dans le document officiel. par des niveaux différenciés de maîtrise des objectifs d'acquisition (quatre niveaux); des épreuves de références obligatoires et des tests critériés facultatifs permettent à l'enseignant de fonder son jugement; les moyens de communication et d·information. avec les parents. sont développés tout au long de l'année scolaire; un nouveau document scolaire. adapté à l'ensemble de ces caractéristiques, est créé.

Modalités d'application

-L'application de cette nouvelle procédure nécessite une formation adéquate des enseignants. qui leur donnera la possibilité d'analyser leurs positions par rapport à l'innovation et de remettre en question les processus personnels vécus. Cette formation devra ensuite leur permettre d'intégrer les principes des différentes fonctions de les niveaux d'apprentissage des ob- l'évaluation et de développer leurs jectifs et leur intégration dans des compétences dans une véritable pédasituations fonctionnelles sont c1ai- gogie différenciée ; enfin. elle les forR~SONANCES - JUIN 1991

mera à la pratique des différentes communications aux parents. dont celle du nouveau document scolaire. Une seconde phase de formation a pour objectif de développer les échanges entre enseignants d'un même collège. Une autre modalité importante réside dans l'information qui sera produite et diffusée à l'intention des différents publics concernés (autorités. corps enseignants. parents. élèves. public en générai •... ). La réussite de la nouvelle procédure passe par une information la plus complète et la plus large possible. A. Aubry

inspecteur d'écoles Neuchâtel DIRECTION DE LA COOPÉRATION AU DÉVELOPPEMENT ET DE L'A1DE HUMANITAIRE (DDA) Nous sommes un organisme public suisse. Nous travaillons dans plus de 50 pays. Nous cherchons à engager pour notre centrale à Berne un(e)

SPÉCIALISTE EN FORMATION PROFESSIONNELLE ayant pour tâches principales: - la conception et le suivi des projets de formation professionnelle. l'élaboration des instrument.. et méthodes d'appui aux programmes de la DDA. - la participation à l'analyse des appuis suisses dans le domaine de la formation ainsi qu'à la politique de coopération internationale de la DDA en la matière. ayant le profil suivant: - pédagogue avec expérience de gestion dans la coopération internationale au développement ou dans des activités de formation professionnelle. - de langue maternelle allemande ou française avec de bonnes connaissances d'anglais, - de nationalité suisse. Le poste décrit ci-dessus représente une activité à 50 %qui pourra être complété par un poste à 50 %dans une section géographique de la DDA. Les candidatures sont à adresser à: Direction de la coopération au développement et de l'aide humanitaire. Service du personnel. 3003 Berne.

LE SERVICE DE DOCUMENTATION DE L'ORDP SERA FERMÉ DU 1er JUILLET AU 2 SEPTEMBRE 1991. Pour des raisons d'informatisation aucun ouvrage ne pourra être prêté durant l'été. Tous les usagers sont priés de restituer le matériel emprunté le 21 juin au plus tard. Merci de votre compréhension.

FRIBOURG

Dans la pratique

Une réalité romande L'application du Plan d'étude romand impliquait le changement des procédures en évaluation. Après l'introduction des nouveaux programmes, Fribourg, comme les autres cantons romands, a réalisé qu'il était grand temps de se préoccuper de l'évaluation.

Historique La Société pédagogique fribourgeoise a pris conscience, à travers les interventions de ses délégués, lors des assemblées, que l'évaluation du travail des élèves posait problème à bon nombre d'enseignants. Dans le but d'y remédier, elle a mis sur pied une commission d'évaluation.

Cette dernière ... s'est renseignée sur ce qui se faisait dans les autres cantons; a préparé une enquête destinée aux enseignants de IP2P afin de connaître leurs souhaits au sujet d'un nouveau livret scolaire; a conçu un premier projet de carnet scolaire en tenant compte des désirs des enseignants et en se servant des modèles intéressants glanés dans les autres cantons; a présenté son projet à la Conférence des inspecteurs scolaires. Ces derniers venaient de constituer une commission d'évaluation. Plutôt que de perdre une énergie précieuse à travailler chacune de leur côté, et d'entente avec le DlP, les deux commissions ont décidé de n'en faire qu'une et de s'atteler ensemble à ce vaste domaine de l'évaluation.

Avec l'aide genevoise L'évaluation est un domaine vaste et complexe. Malgré des lectures, de nombreuses discussions passionnantes, des références variées, nous avons dû nous rendre à l'évidence: nous savions ce que nous voulions en tant que praticiens mais il nous manquait le support théorique, la référence scientifique. Heureusement que l'ÉCOLE ROMANDE n'est pas un vain mot. Là, nous avons eu, une fois de plus, la preuve que les relations intercantonales, ça fonctionne! A notre demande, Genève et son Service d'évaluation nous ont aidés avec efficacité tant pour l'élaboration du nouveau carnet que pour son introduction.

L'évaluation est devenue semestrielle pour tous les degrés. Les résultats trimestriels obligeaient les enseignants à passer beaucoup de temps tout au long de l'année à «mettre des notes». Le changement devrait corriger le tir et permettre de ... laisser plus de temps à l'élève pour faire la preuve de ses apprentissages; s'assurer que tous les élèves ont eu le temps nécessaire à l'exercice des compétences à évaluer; mettre en place des processus de remédiation et d'adaptation; concentrer ses efforts sur la qualité des évaluations plutôt que sur la quantité; faire porter les situations d'évaluation sur les objectifs fondamentaux (fundamentum du GRAP) en lien avec les apprentissages. Le carnet scolaire est conçu de la manière suivante: sur la page de gauche, figurent les résultats scolaires proprement dits, sur la page de droite, détachable, figurent les attitudes et comportements de l'élève: face à son travail personnel face au travail collectif face aux autres élèves face à l'école.

Il y a également place pour écrire des remarques, soit sur les résultats, soit sur les attitudes des enfants. Les enseignants disposent d'une grille des «comportements observables» de l'élève avec douze énoncés à évaluer et la description de ces énoncés. Ce canevas les aide à observer les élèves de manière globale. Une des qualités du nouveau carnet scolaire réside dans le fait que l'on attache autant d'importance aux savoirfaire et aux savoir-être des élèves qu'aux savoirs tout courts. L'enseignant qui sait observer un enfant devant une tàche et qui prend le temps de le faire, peut comprendre pourquoi il est en difficultés et peut aussi mieux y remédier. En ce qui concerne les résultats scolaires proprement dits, les notes ont été supprimées en 1P et au 1" semestre de la 2P. Elles ont été remplacées par des appréciations (voir encadré)_ Le libellé de premier semestre permet un jugement nuancé, puisque tripartite. Le libellé du deuxième semestre, par son caractère dichotomique, est plus décisif et surtout il concerne la promotion. La promotion et la non-promotion d'un élève sont de la compétence du maître.

Résultats semestriels

Attitudes et comportements

1" .nnée de progra mm e

CerclllscolaÎte:

anné e de programme

Cercle leoleire:

1'· anné. d e scolarité

Ecole de:

année de Icotarite

Ecole de:

l'semastr.

Quel degré de changement?

l·· sarn •• tr.

ZOSemlstr.

Comportement dtl votre enfenl

Quel degré de changement voulait-on? Voilà la question à laquelle il fallait répondre avant de se lancer dans la mêlée. L'ancien carnet scolaire étant en rupture de stock, il devenait difficile de le réimprimer tel quel, car il ne correspondait plus à l'esprit des nouveaux programmes. On peut donc affirmer qu'une volonté pédagogique assortie d'une volonté politique ont présidé à ce changement. Mais, il faut bien le dire aussi, le carnet scolaire était (et il reste) un prétexte.

En effet, changer les procédures en évaluation revient à se demander avant tout quelle éducation on veut promouvoir Rarement une commission a été (elle l'est encore) aussi et quelles sont les finalités de cette éducation. Comme formatrice! Cela tient-il au fait qu'elle est paritaire ou est- l'écrit très justement Armand Maillard, chef de service de ce parce qu'elle a pris souvent des allures de groupe de l'enseignement primaire du canton de Fribourg: .L'évaluaréflexion? Peut-être que c'est tout simplement le sujet qui tion n'est qu'observation, guidance, ajW!tement, remédiavoulait cela? Une chose est sûre en tout cas: nous avons tian, bilan d'une progression vers des buts, vers certaines travaillé à un rythme d'enfer, emportés par un intérêt crois- valeurs. Il importe donc que ces valeurs soilmt au préalasant, portés par l'obligation de remettre notre projet rapi- ble définies sans quoi l'évaluation, privée de sa finalité, dement et bien décidés à ne pas se contenter d'un simple ne serait qu'un exercice truqué de complabilité ou un non dépoussiérage de l'ancien carnet. Serni.' RÉSONANCES - JUIN 1991

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Et les enseignants dans tout ça?

VAUD

En résumé

Ils pratiquent tous une évaluation semestrielle. Mais seuls En résumé, les nouveaux livrets scolaires devraient être un les enseignants de IP utilisent le nouveau carnet. plus pour les enseignants, les enfants et leurs parents: Pour l'instant, les maîtres de IP et 2P ont suivi la moitié ils répondent mieux aux attentes pédagogiques en cor· des recyclages prévus qui s'étendent sur deux ans. respondant aux moyens d'enseignement introduits dans nos classes durant ces dernières années; La réussite de l'opération «carnet 90» repose en partie sur ils sont plus explicites pour les élèves et leurs pales épaules des enseignants qui doivent, une fois de plus, rents, l'enseignant disposant d'éléments plus nombreux, manifester leur sens de l'adaptation, faire preuve d'esprit mieux ciblés lors des entretiens avec les parents; d'ouverture, accepter de sortir de leurs habitudes. ils sont un outil de travail et non plus une fin en soi; L'introduction du nouveau livret scolaire, même s'il repré· ils doivent déboucher sur une nouvelle manière d'envisa· sente un mieux pour tous, a provoqué un surcroît de travail ger l'évaluation en incluant progressivement l'évaluation pour les enseignants: formative dans les classes. d'une part, parce que tout changement entraîne du tra· vail supplémentaire; Un virage pédagogique d'autre part, parce que la manière d'évaluer devient plus complète donc plus exigeante. La nouveauté inquiète. Philippe Perrenoud, sociologue et De plus, ce nouveau carnet scolaire doit provoquer une chercheur au Service de la recherche sociologique de Genèréflexion à long terme sur l'évaluation en général. Il reste ve l'admet: «La 1IWdemisation du carnet est une enl:repriun prétexte qu'il faut dépasser pour déboucher sur une se périlleuse, qui heurte les habitudes des parents et des articulation harmonieuse de l'évaluation certificative et de maîtres, effraie l'administration, suscite parfois des rel'évaluation formative. Mais de toute évidence, il faut laisser mous dans l'opinion publique ou la classe politique. Les aux enseignants le temps de s'approprier les nouveaux nouveaux carnets doivent en général être évalués et faire leur preuve alors que les carnets précédents n'avaient concepts et de changer leurs pratiques, progressivement. pour validité que le poids de la I:radition.» Il est légitime de ressentir de l'inquiétude face à un change· ment de taille. Mais l'évaluation est intimement liée aux nouveautés pédagogiques introduites dans nos classes. Le virage est amorcé, nous n'avons plus d'autre alternative que d'évoluer. Heureusement pour les enfants et la pédagogie, d'ailleurs! N. Gremaud Fribourg

Si l'évaluation vous intéresse, n'oubliez pas de lire

Evaluation dans un &ystème sélectif 1. Introduction

OP: division prégymnasiale (sections: latine (A et B dès la 7') . C· 0 - E);

En 1984, le canton de Vaud s'est doté d'une nouvelle loi OS: division supérieure (3 sections dès la 8': technique, scolaire. Une année après son entrée en vigueur (soit durant littéraire et commerciale); l'année scolaire 198711988), sur mandat des autorités cantonales, le Centre vaudois de recherches pédagogiques DT: division terminale à option (avec des options dès la 7'). (CVRP) entreprenait une étude sur la 5' année (année - Dès la 6' année, des réorientations sont possibles si d'orientation) tant auprès des enseignants que des parents l'élève atteint un certain niveau de résultats: le plus et des élèves. souvent les réorientations «ascendantes» s'accompagnent du redoublement de l'année. Les constats présentés dans cet article sont tirés des résul· tats de notre enquête auprès des enseignants (Müller, Nicolet 1989). Nous parlerons donc de l'évaluation telle que les L'orientation enseignants disent la pratiquer généralement dans les clasEn début d'année, la commission scolaire de chaque arronses de 5'. dissement (28 au total) fixe un premier seuil d'accès pour chacune des trois divisions'. Les élèves dont la moyenne Cet article s'articule autour des axes suivants: générale pondérée atteint le niveau du seuil d'accès à une présentation sommaire du système scolaire vaudois et division vont de plein droit dans cette division. À la fin de bref aperçu des articles de loi, du règlement d'applica- l'année, ces mêmes commissions fixent un second seuil d'action et des dispositions d'application relatifs à l'évalua· cès (inférieur au premier) pour chacune des trois divisions. tion: une connaissance du système éducatif est en effet Les élèves dont les résultats se situent entre le premier et nécessaire pour mieux comprendre les mécanismes de le second seuil d'accès voient leur cas discuté, le conseil de direction de l'arrondissement ayant le pouvoir de décision'. l'évaluation et les enjeux auxquels elle participe; l'évaluation en 5' année telle qu'elle ressort de notre recherche (op. cit.) ; quelques commentaires en guise de conclusion.

HOMMAGE À JEAN CARDINET paru aux éditions Del Val en 1990. Vous pourrez prendre connaissance des apports de Jean Cardinet à l'évaluation des systèmes éducatifs par M. Ardoino l'évaluation des élèves par J.-M. de Ketele. Ce livre se trouve dans votre service de documentation à l'DROP (cote IV - 2 - 0 CAR). RÉSONANCES· JUIN 1~91

2. Le système scolaire vaudois En 1984, le canton de Vaud se dotait d'une nouvelle loi scolaire. Dans ses grandes lignes, elle prévoit: 4 années d'école primaire; 5 années d'école secondaire avec: 5' année d'orientation (tronc commun, classes hétérogè· nes) 3 divisions dès la 6' année: RÉSONANCES· JUIN 1991

' Des modifications de la loi ont éœ accepœes par le Grand Conseil. Parmi celles·ci, la fixation des premiers seuils qui ne sera plus de la compétence des commissions scolaires d'arrondissemen~ mais de celle du Département de l'instruction publique: si les premiers seuils seront canwnaux, les seconds resteront fixés à la fin de l'année scolaire par ces commissions selon une fourchette proposée par le département. ' Dorénavant, les parents décideront de l'orientation de leur enrant s'il est entre deux seuils.

en pareil cas, pour 8.348, la machine affiche 8.35, ce qui se traduit dans le bulletin par 8.4, alors que l'élève devrait obtenir 8.3».

alors que l'on n'en trouve trace dans aucun des textes. C'est vraisemblablement l'interprétation locale des exigences du système qui donne lieu à ce genre de pratiques.

«Enseignement différencié et exigences adaptées»: cette L'évaluation en 5' se caractérise aussi par le souci d'harmo· directive rappelle que, au 5' degré, l'enseignement est niser les exigences dans les classes d'un même établissedonné de manière différenciée, selon les possibilités des ment, voire d'un arrondissement entier. Ainsi, des concertaélèves et en vue de leur orientation. Si les exigences tions de branches sont prévues: il est souvent question alors doivent être adaptées aux capacités des enfants, l'éva- du choix de barèmes, de la construction d'épreuves commu· luation, elle, reste indifférenciée. nes. Appliquer un barème commun est une pratique plus «Rôle normatif des seuils>>: on demande aux ensei- fréquente en 5' que dans les autres degrés, de même que gnants de mettre des notes en fonction des premiers le recours à des travaux identiques dans plusieurs classes. seuils: ainsi on notera de 8.5 (c'est en général à ce Si, dans les autres degrés de la scolarité, les maîtres utili· niveau que se situe le premier seuil d'accès à la OP) à sent l'entier de l'échelle des notes, en 5', ce mode de faire 10 un travail de niveau OP, de 7 à 8.5 un travail de est beaucoup plus rare. On ne descend qu'exceptionnelleniveau OS, et entre 5.5 et 7 une production de niveau ment en dessous d'une certaine valeur (3 ou 4)'. Les maî· DT. tres ont alors parfois l'impression de ne pas être «justes», de surévaluer les travaux médiocres et de taxer insuffisamment les bons.

3. L'évaluation en 5' année

La moyenne annuelle est déterminante: elle est calculée en Les contraintes institutionnelles ne sont pas très nombreutenant compte des coefficients suivants: ses. Parmi elles: la loi prévoit que le travail de l'élève fait l'objet d'une évaluation régulière, communiquée à l'élève et à ses pa1er semestre 2' semestre épreuves rents; totaux d'arrondis· le règlement d'application mentionne les disciplines sousemen~ mises à une évaluation chiffrée, le nombre de notes par français 4 12 semestre (autant qu'il y a de périodes hebdomadaires mathématiques 4 12 plus une, mais au minimum 3), fixe l'échelle d'appréciaallemand pas de notes 4 12 tion (de 0, nul, à 10, excellent). Il est prévu que les géographie 2 2 4 moyennes de chaque discipline sont calculées au 1/10 de histoire 2 2 4 point. 2 sciences 2 4 Concernant la 5', nous relevons trois dispositions d'applicadessin 1 1 2 tion qui revêtent une importance particulière (soit par musique 1 1 2 leurs implications pédagogiques, soit par l'idée de «précitravaux manuels/ACT 1 1 2 sion» de la mesure que cela sous-entend): total 17 21 8 46 - «Calcul des moyennes»: on rappelle que les moyennes générales annuelles et semestrielles, de même que les moyennes de chaque discipline, sont exprimées au dixième. Ce calcul doit être fait au «centième forcé» et L'évaluation d'un point de vue légal on précise: «Les maîtres veilleront à ne pas bloquer et réglementaire leurs calculatrices sur la deuxième décimale. En effet, Il est fait mention d'évaluation dans trois types de textes: la loi scolaire; - le règlement d'application; les dispositions d'application du service de l'enseigne- l Ces épreuves seront supprimées, le français et les mathématiques se ment secondaire. voyant attribuer un coefficient 6 pour chacun des semestres. RÉSONANCES - JUIN 1991

Dans le questionnaire que nous avons adressé aux enseignants de 5', nous avons abordé le thème de l'évaluation aussi bien avec des questions d'opinion (des avis sur ...) qu'avec des questions demandant une description des pratiques usuelles. On demandait aussi aux maîtres d'indiquer dans quelle mesure les modes de faire en 5' diffèrent avec ceux adoptés dans leur expérience hors de la 5'. Les enseignants intervenant en 5' sont issus d'horizons différents: certains ont une formation de généraliste (avec éventuellement une formation complémentaire: brevet pour l'enseignement en classes à options, en primaire supérieure) et enseignaient auparavant à l'école primaire, d'autres sont des spécialistes licenciés qui enseignaient dans des classes du secondaire inférieur. Les pratiques des uns et des autres, tant pour ce qui est de la pédagogie que des modes d'évaluation, n'étaient donc pas identiques. Toutefois, qu'ils viennent des anciennes classes primaires ou secondaires, la majorité des enseignants pensent que la 5' les a obligés à modifier leur façon de mettre des notes. Cet avis est particulièrement celui des maîtres enseignants des branches à fort coefficient. Il n'est donc pas surprenant de constater que plus de la moitié des enseignants a rencontré quelques problèmes d'adaptation face à cette situation.

Bien que cela ne soit pas le sujet de l'article, il est intéressant de constater que ce qui se passe au niveau de l'évaluation en 5' intervient aussi en ce qui concerne les pratiques pédagogiques en général. Les impératifs de la sélection, le souci d'équité qui anime les enseignants, les poussent (épreuves communes obligent) à privilégier l'avance dans les programmes, quitte à passer à une notion nouvelle alors que la précédente n'est pas assimilée par tous les élèves. On remarque une certaine uniformisation des pratiques, l'abandon (ou tout au moins le recours moins fréquent) à une pédagogie que l'on pourrait qualifier sommairement de centrée sur l'élève: les modes de faire, tant au niveau de l'enseignement que de l'évaluation, sont tout particulièrement influencés par les objectifs d'orientation assignés à la 5' année. Que pensent les enseignants de l'évaluation en 5'?

Là aussi, l'influence de la sélection se fait sentir. En effet, les opinions émises par les enseignants traduisent un certain malaise. Leur position est souvent ambiguë. Ainsi, plus des 3/4 des maîtres pensent simultanément que l'évaluation est plus utile pour l'orientation si elle tient compte d'autres éléments que la mesure des acquis d'une part, et que l'on ne devrait évaluer que la maîtrise d'objectifs en dehors de tout autre considération, d'autre part. Il s'agit donc de l'op· position entre «note globale» et «évaluation de maîtrise». Il est étonnant de constater que l'accord massif avec l'évaluation de maîtrise s'accompagne de considérations positi· ves par rapport à l'usage des moyennes-cibles qui relèvent d'une évaluation normative.

Quels sont ces changements intervenus dans le domaine de l'évaluation? La plus spectaculaire est sans doute l'usage des «moyennes-cibles», puisque 3/4 des enseignants recourent fréquemment à cette pratique'. Il s'agit, pour les maîtres, de choisir le barème de leurs travaux de manière à ce que la moyenne de classe se situe à un niveau pré· déterminé. Souvent, ce niveau est fixé par la direction de '70 %déclarent y recourir plus souvent en 5' qu'auparavant. l'établissement'. Il est intéressant de constater que pour les 'Il s'agit soit d'une valeur précise, soit d'une fourchette. enseignants, l'origine de cette mesure est attribuée au DIP, 3 La 5' année ne se redouble pratiquement pas. RF.sONANCES . JUIN 1991

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Face à la sélection, les notes sont vues comme plus objectives qu'un examen, parce qu'elles traduisent le point de vue de plusieurs maîtres. Toutefois, elle ne tiennent pas compte de tout ce qui est pertinent pour assurer une orientation optimale. Si la note n'est jugée arbitraire que par le 1/4 des maîtres, ils ne sont qu'un peu plus de la moitié à penser qu'elle est le juste reflet des capacités des élèves.

Pédagogie et évaluation sont·elles dissociables? Peut-on préconiser un enseignement différencié, une pédagogie de maîtrise sans utiliser des instruments d'évaluation adaptés à ces démarches? Si l'on peut trouver des justifications Ainsi, tel qu'il ressort de notre enquête, le discours de institutionnelles à certaines pratiques en matière d'évalual'enseignant sur l'évaluation traduit toute l'ambiguïté entre tion présentées ici (exercer un contrôle sur les enseignants, une évaluation à visée pédagogique et une évaluation à assurer un certain type de fonctionnement du système, réguvisée institutionnelle (assurer le fonctionnement du système ler les flux ... ), il est par contre difficile de mettre en avant et de la sélection). Cela se traduit par une uniformisation des justifications pédagogiques. des pratiques (tant pédagogiques qu'évaluatives) et par l'accord avec des propositions plutôt contradictoires. Le contexte dans lequel le maître enseigne et évalue n'est pas neutre. On entoure l'évaluation d'une certaine précision' (moyennes calculées au dixième) , on fait beaucoup d'efforts pour harmoniser les exigences... Mais les enjeux propres à 4. Quelques commentaires cette année d'orientation contaminent les pratiques, et cela de manière plus implicite que concertée. Il est difficile de En matière d'évaluation, les pratiques courantes en 5' reflè- voir dans quelle mesure, par rapport à l'évaluation, c'est le tent bien les «contradictions de l'évaluation scolaire» que système qui génère les pratiques que nous avons décrites ou décrit Cardinet (1987). Ces contradictions sont aussi celles si, à l'inverse, c'est le recours à ces pratiques qui fait que du système lui·même. En effet, la 5' poursuit plusieurs l'accent est mis plus sur la sélection que sur les apprentissa· objectifs simultanément: commè les autres degrés de la ges. scolarité, la 5' se voit attribuer des objectifs de formation, B. Muller, M. Nicolet auxquels s'ajoute celui de l'orientation. Cela se fait dans une Centre vaudois de recherche pédagogique année particulière qui est le premier degré de la scolarité Lamanne secondaire. Il s'agit donc d'une année de transition durant laquelle les élèves sont confrontés pour la première fois à la plurimagistralité, à un découpage strict de l'horaire en périodes ... On pourrait donc légitimement attribuer à la 5' des objectifs liés à la transition'. D'un point de vue pédagogique (et de l'évaluation qui en découle), plusieurs questions se posent. Peut-on poursuivre simultanément ces ob· jectifs? Ne portent· ils pas eux aussi une part de contradiction? Comment cela se reporte-t-i1 sur les conceptions en matière d'évaluation? Si l'on se place dans une perspective de formation (le recours à un enseignement différencié voulu par le législateur), l'évaluation ne devrait· elle pas être une évaluation formative? Dans la perspective d'une pédagogie de maîtrise, comment peut·on recourir à une évaluation normative'?

GENÈVE

ce rôle. Avec cette façon de faire, la note ne traduit plus que le rang de l'élève au sein de la classe. Il suffit que l'élève passe de sa classe dans une autre dont le niveau est différent pour que son classement change et sa note avec!

Bibliographie sommaire CARDINET, J.: Les contradictions de l'évaluation scolaires. Exposé présenté à Grenade en 1987. In Hommage à Jean Cardinet, IRDP - Delval, Cousset, 1990. Département de l'instruction publique et des cultes du canton de Vaud, Service de l'enseignement secondaire: Dispositions d'application de la loi scolaire du 12 juin 1984 et du règlement d'application du 23 octobre 1985. Etat de Vaud: Loi scolaire du 12 juin 1984 et règlement d'application du 23 octobre 1985. Lausanne, 1986. MULLER, B. NICOLET, M.: Etude sur la 5' secondaire: enquête auprès des enseignants. Centre vaudois de recher· ches pédagogiques, Lausanne, 1989.

L'usage fréquent des moyennes-cibles (évaluation à référen· ce normative) traduit finalement la primauté des objectifs de sélection. Or, dans le discours des enseignants, ce n'est pas le cas: ils évoquent le souci légitime d'assurer une ' D'autant plus que cette transition pose des problèmes d'adaptation certaine égalité de traitement. Il ne s'agit pas qu'un élève relativement important.. aux élèves les moins à l'aise scolairement. particulier puisse bénéficier (ou se voir refuser) une orienta- ! La disposition d'application dite . rôle normatif des seuils» évoque une évaluation fondée sur la malmse qu'une évaluation normative: tion donnée parce qu'il est dans telle ou telle classe. On ilplus faudrait cependant exprimer en termes d'objectifs ce que l'on entend peut montrer facilement que, à moins de constituer les par «travail de niveau prégymnasial, supérieur ou terminah). classes aléatoirement et de proposer un enseignement iden· ' Encore ne faut-il pas confondre précision du calcul et préoision de la tique dans toutes, les moyennes-cibles ne remplissent pas mesure! RÉSONANCES · JUIN 1991

Certifier les apprentissages de l'élève ou de l'art de manier les notes avec précaution* L'article est centré plm particulièrement sur l'évaluation en division moyenne, en raison des difff:r'ences ~stant entre les livrets scolaires des deux divisions. Uévaluation formative vise prioritairement à aider l'élève à progresser dans ses apprentissages et à tirer les conclusions qui s'imposent pour réor· ganiser l'enseignement. En revanche, l'évaluation certificative dresse un bi· lan, pour les personnes extérieures à la classe, du niveau de compétence at· teint par l'élève dans les diverses dis· ciplines. Quelle que soit la forme des appréciations inscrites dans le livret scolaire, suffisant ou insuffisant, notes chiffrées ou commentaires, quand elles ont pour but d'informer les parents et/ ou l'institution, il s'agit de la fonction certificative. La fonction certificative se caractérise par le fait que, dès que l'information est inscrite dans le livret scolaire, donc dans un document qui émane de l'insti· tution, elle ne peut plus être modifiée; elle devient dès lors officielle et pero manente. Transcrite dans le livret de scolarité obligatoire, d'autres person· nes que l'élève et l'enseiguant y ont accès; elle revêt alors un caractère pu· blic. Dès ce moment, personne ne maî· trise plus l'utilisation qui peut en être faite. A court ou à long terme, elle décide de l'avenir proche ou lointain d'un enfant et c'est là une responsabilité importante qui incombe aux enseignants. Aussi l'évaluation se doit·elle, lorsqu'elle revêt cette fonction, d'être aussi objective, équitable et fiable que possible. RÉSONANCES . JUIN 1991

L'objectivité, ça existe?

Exemple 1

Classe B Classe A Or, disons·le d'emblée, l'objectivité to· tale relève du mythe. En matière Nole Elèll85 Points EI~8s Nole d'évaluation, de nombreuses études' lof ont démontré de façon suffisamment . 6 z 23 convaincante que certains biais comz :z2 5 promettent sérieusement l'atteinte z D 21 6 d'une telle objectivité. Toutefois, cela :li) li ne nous paraît pas une raison suffisanD li 19 5 te pour décider d'écarter définitive· lIlID su 11 ment toute démarche orientée vers da· li su 17 4 vantage d'objectivité, même si la su z 16 3 su z tentation de s'en remettre exclusive· 15 li D ment à l'intuition pourrait bien rester 1-4 D 3 tapie dans quelque obscur recoin de 13 2 z 12 notre pensée!

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Etre le meilleur de sa classe Tout d'abord, il semble raisonnable d'éviter à l'école primaire une évaluation dont les résultats se fonderaient sur une comparaison entre les élèves. En effet, dire qu'un élève obtient de meilleurs ou de moins bons résultats qu'un autre n'apporte aucune informa· tion sur ses compétences réelles. En outre, selon que l'élève appartient à une classe «forte » ou «faible», une même note recouvre des performances différentes. Pour vous en convaincre, nous vous proposons d'examiner les résultats obtenus par les élèves de deux classes différentes à un travail de contrôle comportant 24 points.

9 1 7

o Si l'on devait décider du passage des élèves dans le degré supérieur à partir d'évaluations établies de cette manière, l'élève qui obtient 14 points dans la classe A ne serait pas promu, alors qu'il le serait dans la classe B. Dans cette approche, les élèves «faibles» ont de moins bonnes notes dans la classe A que dans la classe B, de sorte que même une pédagogie de la réussi· te se traduirait différemment dans

l'évaluation certificative. Dès lors, il devient difficilement défendable dans un tel cas, de parler d'objectivité. Qu'en pensez· vous?

Atteindre un niveau de performance

Analyser ses compétences L'établissement d'un tel barème demande une réflexion préalable portant sur les différents objectifs d'apprentissage visés dans le travail de contrôle.

Le tableau d'organisation que nous présentons ci·après permet à l'enseignant de fixer un seuil de réussite global à partir des performances qu'il estime minimales pour chaque objectif évalué.

Exemple 3 Sans pour autant totalement résoudre Tableau d'organisation d'un contrôla de lecture 6P tous les problèmes, loin s'en faut, il existe cependant une autre façon de Comprendre un lexte Informatif en répondllllt • des: procéder qui ne condamne pas d'avance les élèves les plus faibles de la clasdonl les sur Conlenu Conlexle Organisalion Lexique se à des niveaux d'insuffisance comme réDonses sont c'est le cas dans la classe A. Les notes Explicites ne sont plus attribuées selon la posiSélectionnar • : 2/3 ... .. . g : 5/6 ..... a: 2/ 3 ..... . tion de l'élève vis·à·vis des autres élèves de la classe mais selon le nombre - Repérer de points qu'il est nécessaire d'attein- - Choisir dre pour obtenir l'une ou l'autre des Implicites notes de l'échelle. Prenons dans un Mettre en relalion b: 2/ 3 ....... c : 112 ... .... : 2/ 4 ....... h : 417 .... .. Dég.ger l'idée deuxième exemple les mêmes classes i : 2/4 .... .. essentielle et le même travail de contrôle que préd : 2/2 ....... Ab.tr.ir. cédemment. Cette fois-ci tous les élèInterpréter ves sont évalués selon les mêmes critè· , res. Voici ce que nous obtenons:

Exemple 2

Barème CI855. B CI855. A Nole Elèves Poinls Elèvis Nole

6 5

• D

•

:H 23 2:Z 21

Z D

aD aD

•

3 2

•

• • •

19 11 17 16 l!I 1-4

13 12 11 10 Il 1

NDA utl5r.15.nt 1011

• • •

EVA <1

•

=en voie d'acquisition

seuil de réussi le Comme on le voit, le tableau ci-dessus permet:

•

NDte

Poinls

à l'élève de s'autoévaluer d'exploiter les résultats (évaluation formative) d'organiser le contenu d'un contrô' le écrit - d'équilibrer la cotation d'informer l'élève et sa famille (évaluation certificative).

Il informe sur les compétences de l'élève par rapport à chaque objectif et est exploitable en évaluation formative et certificative.

Non au 2/3 systématique! . En fonction des situations d'apprentissage proposées aux élèves, l'enseignant fIXe un seuil de réussite pour chaque objectif évalué. Ce seuil peut RÉSONANCES· JUIN 1991

varier selon qu'il s'agit d'un objectif qui devrait être totalement maîtrisé (capacités de restitution et d'applica· tion) ou qui reste encore difficile à at· teindre (capacités d'analyse et de résolution de problèmes).

A ce propos, le service de l'évaluation souhaite préciser qu'en aucun cas cette limite ne doit être établie de façon rigide aux 2/3 des points. C'est le total des points fixés pour le seuil de cha· que objectif qui détermine le seuil de réussite global. Dans le contrôle de Pour effectuer le calcul des moyennes lecture donné en exemple ci-dessus, le qui figureront dans le livret scolaire, il barème indique que ce seuil atteint 22 s'avère cependant nécessaire de globa· points, soit 61 % du total des points. liser ces résultats sous forme d'une Cependant, si l'un ou l'autre des seuils note. C'est pourquoi il convient d'éta· prévus pour chaque objectif avait été blir un barème dont le point critique différent, le seuil global s'en serait consiste à fIXer la limite entre les no· également trouvé modifié. Comme on tes 2 et 3. le voit, l'établissement de ce seuil ne repose pas sur une théorie scientifiquement démontrée mais sur le professionnalisme éclairé de l'enseignant. Les notes scolaires:

un moyen qui devient un but «A l'origine, les notes ont été un moyen de renseigner les parents sur le travail et la conduite de leurs enfants mais, très vite, le moyen est devenu le but: l'enfant doit obtenir les meilleures notes possibles et s'il n'y parvient pas, alors interviennent des mesures appropriées aux conceptions de chacun. Si j'en avais le temps, je vous conterais d'incroyables expériences qu'il m'a été donné de faire comme inspecteur et directeur; telle cette maman qui corrigeait les notes mises par l'institutrice de sa fillette dans le carnet heb· domadaire remis aux écoliers genevois, pour éviter à son enfant la brutalité d'un père irascible. Elle mettait à leur place de bonnes notes et, la signature du père apposée, elle rétablissait les notes primitives pour le retour du carnet aux mains de l'institutrice! » Robert Dottrens ,La crise rk l'éducation et ses remèdes» - 1911 EtL Delaclul'Uz et Niestli

S'interroger sur les résultats Revenons toutefois aux exemples des classes A et B. Que faire lorsque l'on se trouve confronté à une répartition des résultats telle que celle de la classe B? Différentes questions doivent alors se poser. Les objectifs évalués dans ce travail de contrôle certificatif relevaient·i1s tous du fondamentum du GRAP ou bien quelques objectifs de sensibilisation s'y étaient-ils glissés? Rappelons à ce propos que, selon la politique actuelle de la direction de l'enseignement primaire, seuls les objectifs du fundamentum du GRAP allégé sont à prendre en compte dans une évaluation certificative. S'il s'agit bien d'objectifs du funda· mentum, on devrait se demander si ceux·ci ont donné lieu à des évaluations formatives suffisamment nombreuses avant d'être testés de façon certificative. D'autres questions pourraient encore être soulevées. En effet, le niveau de difficulté des questions était-il trop élevé et la clarté des consignes insuffisante? La cotation ne mettait-elle pas en évidence les objectifs essentiels évalués dans ce travail? Enfin, les exercices proposés impliquaient-ils un transfert de connaissances à de nouvelles situations? Si cette

manière de faire n'a pas été exercée, il est probable que les élèves, surpris par le caractère novateur des tâches proposées, se sont trouvés démunis. En effet, la capacité de puiser dans son répertoire de connaissances, d'établir de nouvelles relations entre celles-ci afin de résoudre un problème exige un niveau de compétence élevée. En soi, cela ne pose pas problème, mais il faudrait que les élèves aient eu l'occasion auparavant de « se frotter» à de telles façons de faire. En outre, il est évident que les questions soulevées ci-dessus seraient égaIement valables pour la classe A car la répartition des résultats obtenus par ces élèves ressemble davantage à une courbe normale qu'à une courbe de pédagogie de la réussite. Le nombre de résultats insuffisants témoigne d'un enseignement qui semble n'avoir guère eu d'effet sur les élèves le plus en dif· ficulté. Etant donné qu'à travers l'évaluation certificative c'est l'avenir d'un enfant qui est en jeu, il nous a paru utile de rappeler quelques·unes des précautions à prendre lorsque l'évaluation revêt cette fonction. 1\ va de soi qu'il resterait encore bien des points à analyser et que nous n'avons sans doute pas répondu par ces quelques lignes à toutes vos questions.

M. Perrin et E. Wegmuller service de l'évaluation Genève

. Paru dans le doumal de l'enseignement pri· maire., mars 1991. 'De Landsheere, G. (1974), Evaluation conti-

mu et examel"': Précis de docimoÙJgie (3' édition). Paris: Nathan. Noizet, G. et Cavemi, J.·P· (1978), Psycholo· . gie de l'évalWltion scolaire. Paris: Presses Universitaires de France.

VALAIS

Evaluation des apprentissages scolaires 1. Evolution de la mission de l'Ecole Les découvertes de la psychologie et de la pédagogie ont fait progressivement prendre conscience au monde de l'Education que l'apprentissage était le résultat d'une interaction entre l'homme en devenir et son milieu personnel et social. Tout être humain, dès sa naissance, participe activement à son processus d'apprentissage, le plus souvent d'une manière consciente, volontaire et autonome mais dans les limites de ses aptitudes.

- Le renouveau pédagogique introduit dans les classes par les mesures de coordination romande fait une place aussi importante aux savoir·faire et aux savoir-être qu'aux savoirs. Le dialogue entre la famille et l'école a été renforcé dans un souci d'harmonisation des buts éducatifs communs, tels que les objectifs essentiels de formation, le développement des enfants et leur progression tout au long de la scolarité. -

La mission de l'école s'est considérablement élargie en raison de l'évolution de notre société. Elle n'a plus à transmettre des notions pratiquement immuables mais elle doit aider chaque enfant à développer les aptitudes, les attitudes et les connaissances nécessaires pour comprendre le monde dans lequel il vit, en vue de résoudre les problèmes toujours plus complexes qu'il rencontrera. Permettre à chacun de tirer profit de l'enseignement est aussi important du point de vue économique que de celui de l'équité sociale et de l'égalité des chances face à l'éducation.

Le canton du Valais a participé activement à la rénovation pédagogique et, dans la foulée, il a introduit le principe de l'individualisation de l'enseignement dans la loi sur l'instruction publique du 4 juillet 1962, par la LCO du 16 mai 1986. Ce postulat implique fréquemment l'éloignement du schéma traditionnel de travail collectif et de la progression commune des élèves, et il suppose des contenus, des objectifs, des méthodes, des rythmes d'apprentissage, des moyens de contrôle différents pour chaque élève ou chaque groupe d'élèves.

2. Evolution des mesures éducatives

3. Evolution des pratiques évaluatives en général

Dans cette perspective, les autorités scolaires ont adopté les mesures qui s'imposaient:

L'appréciation du travail des élèves a suivi la même évolution que la mission de l'école. Déterminée par les objectifs précis d'apprentissage des élèves et par la fonction qu'elle est censée remplir, l'évaluation est, par excellence:

Les programmes et les moyens d'enseignement romands ont tous été conçus pour des périodes d'enseignement et d'acquisition plus larges, impliquant la recherche perle moyen de diagnostic didactique et de planification sonnelle et la découverte individuelle (programme cyclipour l'enseignant; que sur 2-3 ans). l'aide directe à la progression pédagogique pour l'élève; la mesure permettant de dresser un bilan scolaire ; Les plans d'études romands ont été définis en objectifs le fondement d'un pronostic lors du choix d'une filière d'enseignement. Leur nouvelle présentation différencie d'études; les objectifs essentiels (fundamentum) des autres (sensile procédé d'information destiné aux parents et aux enbilisation ou développement) et indique clairement ceux seignants successifs. qui doivent être maîtrisés par tous les élèves. - Les effectifs des classes ont été abaissés et des mesures L'évaluation dans chacun des cas prend une forme différend'appui et de soutien ont été choisies, garantissant une te et l'appréciation du travail des élèves devient utile quand meilleure prise en charge individuelle de tous les élèves. ses diverses formes et fonctions sont clairement définies. RRsONANCRS - JUIN 1991

Actuellement, il est courant de distinguer l'évaluation formative des autres formes, telles que l'évaluation sommative et l'évaluation pronostique et de tenter de mettre en valeur l'évaluation formative. De nombreuses études romandes et suisses ont été faites au sujet de l'appréciation du travail des élèves: les travaux de l'IRDP conduits par Jean Cardinet, les réalisations de la FAPSE (Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève) réalisations dirigées par M~ Linda Allal, les réflexions et les propositions de SIPRI, sous l'égide de la CDIP/CH. Des ressortissants de notre canton ont pris une part active à la plupart de ces productions et ont contribué à faire avancer la théorie et le renouvellement concret des pratiques évaluatives. Ces travaux ont eu des retombées heureuses comme les expériences positives réalisées lors des modifications apportées au livret scolaire en première année (carnet descriptif situant la progression de l'élève en fonction d'objectifs d'apprentissage), et au moment du passage au cycle d'orientation (rencontres d'évaluation entre maîtres et parents durant l'année, rapports d'évaluation globale et entretiens d'évaluation en fin d'année impliquant les parents d'élèves dans le choix d'une filière d'études) .

4. Evolution des pratiques évaluatives Cependant, la pratique actuelle ne distingue en général pas, dans la grande majorité des classes, les diverses fonctions RÉSONANCF,s - JUIN 1991

de l'évaluation car un même examen, un même moyen doit servir à la fois à informer l'élève de ses progrès, à l'encourager à poursuivre son apprentissage, à faire le bilan de ses performances et encore à décider du pronostic de sa carrière ou d'une sélection imminente. De plus, les notes trimestrielles et les moyennes annuelles entravent considérablement toute progression individuelle puisque leur existence suppose que chaque jour, chaque semaine, chaque mois et chaque trimestre les élèves soient tous au même stade de connaissances. La note annuelle ne reflète pas le niveau atteint par les élèves au terme de l'année mais représente la moyenne des notes certificatives mises par les enseignants, du premier au dernier jour de l'école, dans chaque discipline du programme: le jeu des compensations arithmétiques de la moyenne ne reflète pas l'image correcte de la maîtrise atteinte en fin d'année scolaire dans une branche donnée. Bien souvent les élèves perdent plus de temps à calculer des moyennes de notes pour supputer leur chance de réussi· te, qu'à savoir pourquoi ils ont une bonne mais surtout,une mauvaise moyenne. Les élèves sont notés au dixième, au centième alors qu'il s'agit de savoir, en gros, si les objectifs du programme sont atteints pour permettre un passage harmonieux au degré suivant ou un redoublement du degré ou encore pour conseiller une orientation entre deux filières d'études ou deux niveaux d'enseignement.

Les enseignants et les élèves consacrent beaucoup de temps aux «examens» au détriment de formes de travail plus efficaces du point de vue des apprentissages.

amener progressivement les élèves à assumer la responsabilité de leur apprentissage; en un mot pour faire de l'évaluation formative;

gnants informés sur l'évaluation formative qui est plus une attitude d'esprit face à l'élève apprenant qu'un instrumentarium technique (tests, grille ... ).

Le moment est venu pour notre canton, souvent pionnier en b) le découpage de l'année scolaire en périodes d'évaluala matière, de se décider d'adapter, d'une manière globale, tion intermédiaire (novembre, janvier/février, avril, le système d'évaluation appliqué aux élèves. Les mentalités juin) renseignant les parents et les élèves sur les prosont prêtes à franchir le pas de l'évaluation formative com· grès réalisés, les niveaux atteints par rapport aux objecme le démontrent les travaux réalisés par des commissions tifs fIXés; ou des groupes de travail du DIP, en particulier les réc) l'encouragement des enseignants à suivre leurs élèves flexions du groupe de travail sur l'évaluation scolaire (Mai durant, au moins, deux ans avec une attribution de 1987) et les propositions de la commission d'observation classes plus souple qu'actuellement pour atténuer la hiédes modalités d'application de la LCO (Janvier 1991) ou rarchisation entre les degrés scolaires et mieux connaîcomme le prouvent les interventions de participants à l'astre les élèves dans leur cheminement individuel à l'intésemblée générale de la SPVal (en novembre 1990) ainsi que rieur d'un cycle d'apprentissage. les cours de perfectionnement en évaluation formative des enseignants de français du CO. d) l'implication accrue des parents dans la progression et la promotion des élèves. Le modèle appliqué en 6P et au passage au CO devrait trouver une solution analo5. Un projet de rénovation gue dans tous les degrés de la scolarité obligatoire.

De plus, cette expérimentation doit rencontrer l'approbation des autorités scolaires locales désireuses de soutenir les enseignants dans la nouvelle démarche évaluative et la collaboration des parents prêts à participer à la réussite de leurs enfants ainsi que des élèves soucieux de prendre en charge leur apprentissage, d'une manière autonome.

Les réflexions menées actuellement dans le canton pour· raient entratner une modification sensible du rythme des exigences et des apprentissages des élèves, par: a) l'allongement des intervalles de promotion permettant la mise en place d'une évaluation par objectif prenant en compte les rythmes individuels d'organisation 'et de maturation très différents d'un élève à l'autre. La scolarité obligatoire pourrait être découpée en cycles de 2 ans: les exigences ne seraient plus fIXées annuellement, mais chaque 2 ans: 1-2P, 3-4P, 5-6P, etc ...

A la fin de chaque cycle, l'élève devrait maîtriser des objectifs du plan d'études (maîtrise de la lecture en fin de 2P, des quatre opérations en fin de 4P... ) pour être promu au cycle suivant. A l'intérieur d'un cycle, la promotion serait automatique: les redoublements seraient exceptionnels. Des objectifs de maîtrise annuels seraient déterminés pour chaque degré d'une manière analogue à ce qui se fait actuellement en 1P. Dans une telle perspective, les enseignants pourraient diminuer la part d'évaluation qui ne contribue pas directement à améliorer leur enseignement et l'apprentissage des élèves. Un peu déchargés des tâches de construction et de correction d'examens pour avoir des notes, ils auraient du temps pour:

e) la modification des dispositions de promotion et d'appréciation du travail des élèves sur le modèle des thèses SIPRI. L'évaluation deviendrait moins solidaire de la sélection et serait l'outil d.e travail pour les maîtres permettant d'améliorer les conditions et les modalités d'apprentissage des élèves, accroissant ainsi leurs chances d'atteindre les objectifs didactiques. f) l'élaboration d'un nouveau livret scolaire pouvant re-

vêtir deux formes: • un carnet descriptif des objectifs de l'année basé sur le plan d'études remanié par le GRAP, annoté périodiquement et changeant chaque année; • un carnet scolaire couvrant l'ensemble de la scolarité et qui serait une sorte de passeport scolaire contenant les résultats chiffrés de fin d'année et servant à certifier le travail accompli en fonction des écoles subséquentes et des besoins de l'économie. Les notes qui y figureraient signifieraient le niveau atteint dans une discipline en fin d'année et ne représenteraient plus la moyenne des notes mises durant toute l'année scolaire.

6. Les conditions du changement

L'expérience doit dégager: les attentes des enseignants en matière de pédagogie de la réussite et d'évaluation formative; les besoins réels des parents en information sur le travail de leurs enfants; le contenu des nouveaux carnets scolaires (objectifs, disciplines, comportements... ); les renseignements souhaités par les autorités scolaires pour comprendre la rénovation envisagée.

7. Remarque conclusive Le projet présenté n'est qu'une proposition de l'ORDP, longuement mûri avec des enseignants, des inspecteurs, des directeurs, des parents, des responsables scolaires. Il ne doit rien à l'utopie même si ce projet est prôné en cette année du 700', puisqu'il fonctionne bien sous d'autres cieux, en Suisse romande, en Suisse alémanique et en Suisse italienne. J.-P. Salamin

Directeur ORDp, Sion

REVUE ESPOIRS-HOFFNUNGEN Nous nous réjouissons de vous présenter la nouvelle édition de notre revue littéraire valai· publiée pour le Salon du livre et de la presse.

trations artistiques, mais également un abrégé de l'hiswire dramatique de la séparation du groupe d'Olten de l'Association slIisse des écrivains, présidée alors par M. Zermatten.

Consacrée à l'écrivain Maurice Zermatten, elle comprend un long entretien avec cet écrivain, des phows hiswriques et actuelles, des illus-

En plus, cette onzième édition d' «espoirs" résume une quantité de manifestations littéraires valaisannes et autres, de 1'« Inconnue du Rhô-

sanne, «espoirs-hoffnungen)), que nous avons

Robert Steiner-Isenmann RéiklctCl.tr en chef

COURS DE LANGUES ÉTÉ 1991

Toute modification dans le domaine de l'évaluation peut mettre en évidence les capacités, les aptitudes, les être rendue difficile par les nombreux obstacles structurels problèmes ou les difficultés d'apprentissage du mo- existants, par l'incompréhension qui peut s'en dégager et ment de chaque élève; par le manque d'information ou de formation des personnes observer et analyser les façons d'apprendre, les blo- impliquées: élèves, parents, enseignants et autorités scolaicages, les intérêts de leurs élèves; res. Un changement aussi sensible que celui décrit plus haut donner aux élèves un retour d'information individuali- ne peut réussir que s'il a fait l'objet d'une phase d'expérisée centrée sur la situation d'apprentissage et les mentation, non pas auprès de quelques enseignants, mais objectifs pédagogiques clairement définis et connus; dans un ou plusieurs bâtiments scolaires avec des ensei-

Dernières places disponibles: Allemand intermédiaire pour adultes : du 23 Juin au 6 juillel1991 Anglais déb. ou interméd. pour adultes : du 28 juillet au 10 août 1991 20000 litres Au service de tous les

Gérance: Bertrand Marty

R&soNANCES - JUIN 1991

ne» jusqu'au décès de l'auteur alémanique et ancien «adversaire~ de Maurice Zermatten au sein de l'ASE, Max Frisch.

~vres

et tous kls lecteurs

Allemand interméd. pour jeunes dès 14 ans: du 4 août au 17 août 1991 .

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VALAIS

Eléments d'une stratégie de formation continue en évaluation Etant impliquée depuis plus de quinze dictée par les conditions générales ans dans l'organisation et l'animation d'un cours universitaire du 1" cycle de diverses activités de formation (auditoire de plus de 80 personnes, continue - séminaires, ateliers, jour- une heure et demi d'enseignement par nées d'étude, expériences suivies - des- semaine, public très hétérogène comtinées aux enseignants des secteurs posé d'enseignants primaires et seconprimaire et secondaire des cantons ro- daires, de candidats à l'enseignement, mands, j'arrive peu à peu à une de formateurs d'adultes, mais aussi conception d'une stratégie de forma- d'étudiants sans expérience professiontion basée sur deux principes clé_ Ces nelle)_ principes sont applicables, à mon avis, à n'importe quel contenu de formation_ Dans un séminaire de formation contiMais en les exposant ici, je donnerai nue, il est impératif d'inverser la dédes illustrations issues de mes expé- marche, de partir de l'expérience prariences de formation en matière d'éva- tique des participants pour remonter luation, et surtout de mes expériences aux concepts théoriques potentiellement utiles_ Afin de concrétiser cette récentes en Valais_ idée, j'ai développé, avec la collaboraDans le cadre de la formation liée à tion de trois assistantes/enseignantes l'introduction de l'enseignement renou- (Edith Wegmuller, Edith Baeriswyl, velé du français au niveau secondaire, Micheline Perrin), une approche de le responsable de ce domaine, Edmond formation fondée sur un matériel traiFarquet, a sollicité une intervention sur tant du thème «Vers une pratique de le thème de l'évaluation de la part de l'évaluation formative». Monica Gather-Thurler et de moimême_ Cette demande a été l'occasion Ce matériel, élaboré initialement pour pour nous de «mettre en pratique» un un séminaire organisé pour environ 70 ensemble de principes de formation formateurs des maîtres de l'enseigneque nous avions expérimentés de ma- ment secondaire, a été utilisé à trois nière plus isolée auparavant. occasions (Diablerets - septembre 1986, Genève - avril 1988, Diablerets De la pratique à la théorie - septembre 1989) et a subi plusieurs Dans le cours «Evaluation pédagogi- aménagements, avant d'être exploité que» que je donne dans le cadre de la dans un séminaire organisé en Valais licence en sciences de l'éducation à en septembre 1990. l'Université de Genève, je procède le plus souvent d'un exposé de concepts théoriques vers la recherche d'applications pratiques_ Cette démarche est

me point de départ des copies de travaux écrits d'élèves provenant des enseignants qui participent au séminaire. Les copies sont envoyées à l'avance à l'équipe d'animation qui en dégage des exemples concrets, ayant une crédibilité <docale» (valaisanne), qui seront abordés pendant le séminaire. Les copies sont ensuite remises aux participants au début du séminaire et servent de base pour quatre modules de travail. Cette approche permet de respecter deux principes de formation que nous jugeons fondamentaux:

1. l'importance de partir des pratique existantes des enseignants pour les enrichir de dimensions nouvelles; 2. la nécessité d'engager les participants à un séminaire dans un processus de recherche active visant à la fois l'acquisition de compétences et de savoir-faire et la réflexion sur la condition de mise en œuvre effective des pratiques nouvelles.

Le matériel que nous avons développé est constitué d'une introduction suivie de quatre modules de formation _ Il a été utilisé en Valais comme support pour 4 demi-journées consécutives de formation. Les modules portent sur Notre approche est conçue pour offrir quatre aspects du thème «évaluation une initiation pratique aux démarches formative» : objectifs sous-jacents de de l'évaluation formative_ L'ensemble l'évaluation, analyses des résultats des activités de formation prend com- d'une évaluation dans une optique RÉSONANCES - JUIN 1991

«formative», régulation des activités d'apprentissage, mise en place d'une pratique d'évaluation formative. Chaque module débute avec un court exposé d'orientation conceptuelle, les participants travaillent ensuite «en duo» (équipes de deux) sur des tâches pratiques impliquant diverses exploitations des copies des élèves. Par exemple, à partir des annotations inscrites sur les compositions dégager les critères d'appréciation appliqués implicitement lors de la correction des copies. Le travail en duo est suivi d'une discussion en petits groupes (réunissant 5 à 6 duos) où il s'agit de confronter des observations et des réflexions suscitées par le travail à deux. L'ensemble du séminaire se termine comme il se doit pour un séminaire sur l'évaluation - par une évaluation effectuée au moyen d'un questionnaire.

Coordination et co-animation de la formation Lorsque des formateurs extérieurs (universitaires, chercheurs, méthodologues) interviennent dans un canton, il est très important que l'ensemble des opérations soit coordonné avec compétence par un responsable cantonal; coordonner avec compétence veut dire «être exigeant» avec les invités! (Prendre le temps d'analyser les besoins des enseignants avec le formateur, demander la préparation d'une documentation appropriée, réserver du temps pour un bilan post-formation). Coordonner avec compétence c'est aussi assurer l'organisation pratique du séminaire sur place_

très fortement apprécié (le point le plus apprécié du séminaire selon le questionnaire d'évaluation)_

Suite au séminaire un projet de «suivi» dans les écoles a été approuvé par Une bonne partie du succès du sémi- le Département de l'instruction publinaire de septembre 1990 est dû au fait que. que six enseignants valaisans ont été Cette expérience valaisanne m'amène à impliqués dès le départ en tant que cola conclusion qu'une formation contianimateurs_ nue de qualité ne dépend pas seuleIls ont participé à trois séances de pré- ment des compétences scientifiques et paration du séminaire, et ont pris en des savoir-faire en animation des forcharge la conduite des séances de tra- mateurs invités, mais aussi de la capavail en petits groupes_ Leur rôle a été cité d'une équipe locale à intégrer les

RÉSONANCES - JUIN 1991

apports d'un spécialiste dans un programme de formation cohérente, mis en œuvre par une co-animation dynamique, riche en échanges. Le renouvellement des programmes et des méthodes d'enseignement provoque nécessairement une réflexion renouvelée sur le rôle de l'évaluation.

L_ Allal Profliiiseur

Université de Genève

VALAIS

Evaluation au secondaire deuxième degré 1. Introduction

2. Rappel des réalisations

Tenace est la légende! «Oh! vous au deuxième degré, vous ne vous souciez pas beaucoup de l'élève»! Et pourtant! Comme ailleurs, la réalité est autre, plus riche, plus nuancée, plus complexe surtout. Non, le professeur du deuxième degré n'est pas, autre cliché, qu'un sous-professeur d'université, il est enseignant à part entière et à ce point de vue, il participe de toutes les inquiétudes du monde enseignant.

De nombreuses recherches et des travaux multiples ont été entrepris depuis quelques années dans les différents établissements de l'enseignement secondaire du deuxième degré valaisan.

L'évaluation en fait partie. Encore faudrait-il en préciser la nature! Au secondaire deuxième degré, cette évaluation prend une importance capitale dans la mesure où l'étudiant est confronté à une exigence qui n'est pas décrétée par le système, mais imposée par l'extérieur (confrontation avec les étudiants des autres cantons pour les gymnasiens à l'université, confrontation avec les lois de la vie professionnelle pour les jeunes diplômés des Ecoles supérieures de commerce) . Dans ce contexte, parents mais aussi administrateurs, directeurs de sociétés, chefs d'entreprises sont en droit de savoir dans quelle mesure les apprentissages scolaires préparent l'étudiant à réussir à d'autres niveaux ainsi que dans la vie quotidienne.

Ces recherches évoluent à trois niveaux. Le premier relève de l'échelon cantonal et touche des réalisations globales. Le second participe de la volonté spécifique des établissements d'approfondir tel ou tel domaine. Le troisième enfin, marQue la volonté des enseignants de ma1triser un problème Qui les intéresse.

- dans le domaine des qualités personnelles susceptibles d'être développées par les ESC, la moitié des réponses portait sur le sens de la responsabilité, l'initiative, le sens pratique, l'indépendance dans le travail et la créativité. Cette évaluation n'a rien perdu de son actualité et signale de façon impérative les objectifs finaux Que l'étudiant valaisan des ESC devrait maîtriser. Les gymnases, quant à eux, ne sont pas en reste et les nombreuses rencontres organisées avec les professeurs des universités et des hautes écoles de Suisse en témoignent. De ces rencontres qui ont eu lieu à Sion, Martigny, SaintMaurice ou dans les différentes universités, il ressort que l'étudiant valaisan a, dans l'ensemble, un comportement satisfaisant. Quant à l'Association valaisanne des professeurs de l'enseignement secondaire, elle a engagé un processus de recherche portant sur l'évaluation. Ce processus a été mis en route lors des journées de perfectionnement d'allemand organisées par l'AVPES en collaboration avec le DlP et peut se présenter comme une suite des travaux entrepris depuis plusieurs années par le groupe des professeurs d'allemand de l'association (GPAVR). Par ailleurs, un autre dossier lancé par le CARESP est également suivi par les professeurs de l'enseignement secondaire du deuxième degré.

2.2 Sur le plan des établissements

2.1 Sur le plan cantonal Il y a Quelques années déjà, en 1986, l'inspecteur des Ecoles de commerce, se souciait du niveau des écoles dont il avait la charge et entreprenait, en collaboration avec les offices d'orientation scolaire et professionnelle ainsi Qu'avec l'appui administratif de la Fédération économique du Valais, une étude sur l'image des ESC dans les entreprises valaisannes.

Cette enquête avait pour but: «d'établir un pont entre l'école et sa formation théorique et le monde du travail et ses Confronté à cette réalité sociologique de situation de passa- exigences pratiques». Au terme de ce travail, ayant recueilli ge, l'enseignement secondaire du deuxième degré se voit 155 réponses sur 192 entreprises contactées, soit un taux donc contraint de s'interroger non seulement sur les résul- de retour de 80,7 %, le responsable pouvait constater Que: tats et les effets produits sur l'élève par l'action didactique, les employeurs jugeaient la formation des écoles supéet ceci d'une façon formative et sommative, mais encore, rieures de commerce bien adaptée, dans l'ensemble, aux sur la nature des objectifs, sur les formes et les contenus exigences des entreprises; du travail de l'enseignant, en somme sur le processus d'encelles-ci exigeaient une expression correcte et une orseignement lui-même. thographe sûre en langue maternelle ainsi Que de bonnes Si cette recherche est encore largement à développer, elle connaissances en allemand; est aujourd'hui déjà très active dans l'enseignement. C'est - en plus des connaissances en langues, les entreprises pourquoi, le présent article a pour but d'évoquer ce qui se considéraient comme essentielle la formation en inforfait, d'analyser la situation spécifique du deuxième degré et matique (utilisation de logiéiels) dans les branches comd'explorer quelques pistes de réflexion. merciales; HÉSONANCSS • JUIN 1991

Sur un plan plus spécifique des établissements, parmi toutes les recherches engagées, l'on peut relever trois directions complémentaires.

2.2.1 Autoévaluation des étudianœ L'Institut Sainte-Ursule à Brigue a entrepris durant les dernières années un gigantesque travail portant sur l'autoévaluation des étudiants. Ce travail avait pour but d'amener ces derniers au plus large accès à la responsabilité individuelle et à l'autonomie. Il comportait une analyse systématique: du comportement face à la relation sociale; du comportement face au travail; du comportement face aux processus d'enseignement; du comportement face aux différentes stratégies d'apprentissage; de l'attitude face aux conditions d'enseignement proposées.

travail a été mis sur pied. Ce cours porte sur les techniques d'apprentissage, les méthodes et les techniques d'organisation, les techniques de prise de notes et de mémorisation. Il comporte également un entretien pédagogique avec les professeurs responsables du dossier.

2.2.3 Analyse des concepœ d'évaluation A l'Ecole supérieure de commerce de Sierre, en compagnie de M. Jean-Pierre Salamin, les professeurs se sont penchés sur les différents processus d'évaluation. Par ce travail, ils ont voulu situer l'importance de l'évaluation formative dans le processus d'apprentissage et mieux maîtriser la structuration des épreuves d'évaluation sommative auxquelles ils ne peuvent échapper. Tous les exemples de recherche ne peuvent être cités. Ceux qui ont été choisis reflètent des directions à la fois complémentaires et multiples. Par ailleurs, il ne faut pas oublier tout le travail individuel auquel se livrent de nombreux professeurs et dont on pourra lire un compte-rendu plus loin. A cet égard, il est intéressant de relever qu'en 1989 à la suite d'une recherche évaluative menée par M. Antoine Pitteloud, de l'ESC de Monthey, tous les professeurs de français des ESC étaient invités, à Martigny, par l'inspecteur, pour réfléchir au processus d'évaluation à développer dans les classes de français des écoles de commerce.

3. Problèmes d'évaluation au secondaire deuxième degré A première vue, il pourrait sembler que les problèmes d'évaluation soient de même nature quel que soit le degré d'enseignement. .

Il n'en est rien. Si les problèmes d'évaluation des résultats de l'élève sont communs à tous les degrés d'enseignement, 2.2.2 Autoévaluation des procédés de travail l'évaluation des objectifs est très différente. Cette différenA Sion, au Collège de la Planta, à la suite d'une évaluation ce tient à deux éléments: régulière des résultats, et pour permettre un accroissement la nature des établissements du deuxième degré; de la responsabilité individuelle, un cours de méthodes de - la finalité propre de la formation.

RÉSONANCES · JUIN 1991

3.1 La nature des établissements L'enseignement secondaire du deuxième degré compte dans ses rangs un certain nombre d'établissements dont la fonction est double_ Il s'agit pour eux de dispenser une formation générale et, en même temps, une formation professionnelle_ L'étudiant qui sort de l'Ecole normale ou de l'Ecole supérieure de commerce ne doit pas seulement acquérir un bagage de connaissances, il doit également acquérir un savoir-faire professionnel. Et cet aspect est jugé par des personnes extérieures à l'institution_ Le cycle en vase clos est rompu_L'enseignant perd le contrôle de ce qu'il doit ou de ce qu'il veut faire. L'aspect final du produit "formation» est déterminé par des contraintes extérieures. Dès lors, tout le processus des objectifs intermédiaires est à préciser en fonction de cette finalité. La position des professeurs de l'enseignement secondaire du deuxième degré relative aux contenus de programmes et aux objectifs ne peut se comprendre qu'à la lumière de cette exigence. Pas plus que les autres enseignants, ils souhaitent la sélection - mot horrible et à lourde consonance génétique au demeurant - mais ils y sont contraints sous peine de lancer sur le marché du travail des gens non qualifiés exposés au risque de l'échec tardif.

3.2 La finalité de la formation L'autre aspect de la question ne touche pas le Isavoir-fairel, mais le Isavoir-êtrel de l'étudiant. L'âge du secondaire deuxième degré est celui qui conduit de l'adolescence au stade de jeune adulte. C'est l'âge de la transition entre l'état de dépendance et celui de l'indépendance_ Le problème posé est donc celui de l'opposition entre la volonté d'autonomie individuelle et l'exigence d'adaptabilité sociale. Pour un certain nombre d'étudiants, c'est également celui du passage du raisonnement de ~pe scolaire (recherche de la moyenne) au raisonnement de ~pe professionnel (recherche de l'excellence). C'est pourquoi, toute évaluation de ~pe comportemental devrait contenir des concepts qui permettent l'usage de l'autonomie, de l'autoévaluation. Sur le plan des contenus d'enseignements, cette dernière remarque pose la question de l'évaluation des objectifs d'enseignement. Est-ce que tous les objectifs définis sont nécessaires? Ne vaudrait-i1 pas mieux en faire un peu moins, mais exiger une qualité de réflexion et de réalisation plus approfondie?

Ceci ne peut se réaliser que si la coordination avec tous les niveaux d'enseignement est assurée. Les programmes et les objectifs d'enseignement du deuxième degré doivent impérativement être conçus en fonction du cursus scolaire des élèves. C'est l'évidence même et la condition de leur réussite. En revanche, et de façon tout aussi impérative, il importe que les objectifs du CO tiennent compte de la situation des élèves qui veulent poursuivre leurs études. L'évaluation des objectifs des différents niveaux de l'enseignement est interdépendante. Par ailleurs, cette coordination doit s'appliquer également aux modes d'évaluation des travaux d'élèves.

La première bien comprise devrait, sans concession d'aucune nature, amener le succès de la seconde.

A cet égard, les travaux réalisés en allemand par l'introduction d'UD 9 en première année de gymnase, garantissent une transition harmonieuse.

5. Conclusions Volontairement non exhaustif, cet article voulait montrer la permanence d'une préoccupation qui est tout à l'honneur des enseignants. Toutefois, ne serait-il pas possible d'envisager un élargissement? Ce qui se fait de façon ponctuelle, ne pourrait-il pas se généraliser? L'entreprise individuelle ne devrait-elle pas être encadrée et recevoir toute l'aide et tout l'appui qu'elle mérite? Y. Andereggen G. Grand E. Farquet J.-P. Michellod Sion

4.2 Evaluation des processus de formation des enseignants La réussite de l'étudiant passe par la réussite professionnelle de l'enseignant. Dans ce cadre, il est impératif d'évaluer le processus de formation des enseignants et, le plus rapidement possible, en collaboration avec les directions des établissements, premières responsables, et les inspecteurs, mettre sur pied des structures coordonnées d'accueil pour les jeunes enseignants.

Petite expérience d'évaluation de l'orthographe dans une école de commerce

4.3 Evaluation des objectifs d'enseignement Redéfinir la nature des objectifs de contenu et de programme est une tâche en cours. A cette redéfinition devrait s'ajouter la redéfinition ou l'étude des objectifs de comportements de l'étudiant: comportements face aux phénomènes de l'apprentissage; comportements différenciés selon les années du cycle de formation. 4.4 Evaluation de l'adéquation entre les besoins de la société et les aspirations des étudiants

Tout le monde attend beaucoup de l'école et du gymnase en Ces aspects montrent la nécessité absolue de poursuivre les particulier. Et pourtant, quelle que soit l'aspiration légitime recherches relatives aux différents processus d'évaluation. du plus grand nombre, l'exigence de qualité doit demeurer_

4. L'exploration des possibles

Cependant, toute étude portant sur l'adéquation entre l'aspiration des étudiants et les besoins de la société devrait reposer sur une évaluation du processus d'orientation professionnelle. Là se trouve le véritable problème. La clé des difficultés du secondaire 2' degré réside moins dans la sélection que dans l'orientation bien comprise. A ce niveau, l'évaluation formative, guidance et aide, touche à ses limites; elle doit obligatoirement faire place à l'évaluation sommative jugement et sanction.

Une baisse de ces exigences n'est compatible ni avec les besoins de la société ni avec l'intérêt bien compris des étudiants.

4.1 Evaluation des processus de coordination avec le CO

L'insuccès des légions d'universitaires au rabais que certains pays mettent sur le marché du travail pour des raisons Toutes les remarques qui précèdent indiquent en filigrane idéologiques, devrait nous faire réfléchir et nous dispenser la nécessité d'une exigence finale de contenu. de courir sur les mêmes voies. RÉSONANCES - JUIN 1991

1. Introduction

plus de leur progression générale que née d'enseignement de l'école de comde l'enseignement dont ils ont été les merce; se pose également la question Peu de matières ont suscité, au cours bénéficiaires. Toutefois, que l'on ne se des processus à envisager pour mettre des vingt dernières années, des débats méprenne point, il ne s'agit pas de fai- en place des stratégies d'apprentissaaussi vifs, des échanges aussi passion- re le procès de quiconque, il s'agit sim- ge, si possible, plus efficaces. nés que ceux qui ont eu trait à l'ensei- plement de relever la complexité du Le présent article aura donc pour finagnement de l'orthographe. problème. lité de relater les phases d'une expéDe méthodes en concepts, tout, du J'ai connu récemment le cas de deux rience d'évaluation de l'enseignement moins certains l'affirment, a été modi- jeunes employés de commerce à l'or- de l'orthographe en cours et de propofié, «recyclé» et les mêmes s'interro- thographe déficiente et pour lesquels ser quelques pistes de recherche. gent sur la validité de ces réformes. aucune méthode n'avait été vraiment 2. Essai de définition De même, nombreux sont ceux qui au- efficace. Il leur aura suffi de quelques jourd'hui, comme le font les «Instruc- mois de pratique professionnelle pour (de l'égalité des chances à l'inégalité tions officielles françaises», "déplo- que l'on puisse constater une améliora- du résultat) rent à juste titre la négligence dont tion spectaculaire de leur orthographe «L'orthographe est la manière de mafont preuve trop d'adolescents à dans le cadre d'écrits non répétitifs. Etonnant et révélateur, ce passage de nifester par écrit une langue conformél'égard de l'orthographe». ,da recherche de la moyenne à la rement aux règles en vigueur à l'époque Quoiqu'il en soit, personne ne peut au- cherche de l'excellence». . considérée. Cette notion de règle acjourd'hui se targuer d'obtenir des rétuellement en vigueur distingue l'orsultats significatifs et statistiquement Dès lors se pose la question de savoir thographe de la graphiel ... I. Pour un vérifiés. Tout au long de leur scolarité quelle est la situation réelle de l'élève mot, par exemple vêtir, il existe, sauf les élèves faibles demeurent faibles et par rapport à cette branche en premiè- exceptions rarissimes (~pe: clé, clef), les progrès réalisés relèvent souvent re et respectivement en deuxième an- une seule orthographe, mais plusieurs RÉSONANCES· JUIN 1991

graphies possibles: archaïque, c'est-àdire conforme aux règles d'une époque révolue (vestir); fautives ('vaitir, 'vétirel , conforme aux règles non orthographiques d'un système de notations phonétiques. La forme des langues telle que la manifestent leurs orthographes traditionnelles est rarement en tout point conforme à leur forme orale. En français, la distance entre les deux formes est particulièrement importante. D'où la difficulté de l'orthographe française et le poids qu'elle a acquis non seulement dans l'appareil scolai· re,I ... 1 mais également comme mode de sélection sociale.»

aboutissent à ce qu'il puisse tracer sur un support matériel des signes cohé· rents. Certes, peut-être écrira-t-il condission pour condition, mais l'immense masse des correspondances entre phonie et graphie lui est familière. L'école élémentaire lui a appris les bases. C'est ainsi qu'il connaît ou est censé connaître les règles qu'il peut, sur commande, parfois réciter. L'orthographe est donc un rapport au savoir et un savoir acquis à l'école.

2.3 Un ensemble de stratégies personne es

Pour arriver à ce niveau de compétence attesté par la performance, l'élève est appelé à mettre également en œuvre un ensemble de stratégies personnelles qui lui permettent avec le maximum d'économie possible, de résoudre les problèmes posés. Dès lors, apprendre n'est en rien combler des manques, c'est faire évoluer des acquis. Ce qui importe, c'est donc moins de meubler la mémoire que de permettre à chaque élève l'appropriation des savoir-faire attachés à une connaissance. La maîtrise de l'orthographe apparaît donc comme une synthèse difficile de savoirs, d'habilités cognitives et de stratégies personnelles; le tout à mettre en œuvre en respectant au maximum le principe d'économie.

La grammaire aujourd'hui (M. Arrivé, F. Gadet, M. Galmiche) Il importe donc de savoir et de comprendre les implications d'une telle définition et la maîtrise des rapports qu'elle présuppose. 2.1 Un rapport au savoir Lorsqu'il arrive en fin du cycle primaire, l'élève moyen sait écrire, il a acquis, du moins le croit-on, cette maîtrise des règles en vigueur. Qu'est-ce à dire? Les petites classes de l'école primaire l'ont mis en contact avec l'écrit, c'est· à-dire un ensemble d'opération totalement arbitraires et non naturelles qui

2.2 Un choix d'habiletés cognitives Mais l'orthographe n'est pas seulement cela et, pour paradoxal que cela puisse paraître, on peut soutenir que la maÎtrise de l'orthographe - pour quelqu'un qui domine l'écriture - est inversement proportionnelle à l'attention qu'on lui porte.

Il m'est donc apparu intéressant d'effectuer un contrôle assez précis du niveau de performance auquel parviennent les élèves en première et deuxième année d'école de commerce pour disposer d'un premier échantillonnage d'erreurs (2322 erreurs recensées, soit environ 750 à 800 par classe) et ainsi être en mesure d'envisager un certain nombre d'hypothèses relatives à l'attitude des étudiants face à l'orthographe dans les trois domaines envisagés: rapport au savoir (les règles) rapport aux habiletés cognitives (niveau de performance effectiO - rapport aux stratégies personnelles üustification des erreurs)

3. La situation du problème

(Je ne pourrai pas traité Etre bon en orthographe, c'est réaliser le problème) le «0 faute » spontanément, c'est-à-dire être parvenu à un contrôle implicite 3.1 Les questions de méthode suffisant. L'élève qui maîtrise l'orthographe est celui qui arrive à la mise en 3.1.1 Le principe de l'autoévaluaœuvre spontanée d'un certain nombre tion d'habiletés cognitives, c'est celui qui, dans une perspective chomskyenne, at- Durant tout le premier semestre de teint le niveau de performance maxi- l'année scolaire 1990/1991, les élèves mum. des classes concernées (deux classes RÉSONANCES· JUIN 1991

de première année et une de deuxième année) ont procédé à une analyse des erreurs commises dans leurs propres

ECOLE DE LANGUES

texte~.

Il s'agissait: de révéler la nature des erreurs commises; de connaître les justifications données; - d'envisager des mesures pour améliorer la situation. Il faut encore préciser que les textes sur lesquels ont porté ces évaluations étaient des textes dictés, non préparés et de type journalistique soutenu, (éditorial ou article de réflexion sur un sujet).

3.1.2 Méthode Chaque étudiant, en possession d'une grille d'analyse des erreurs devait, pour chaque texte, catégoriser les erreurs en relevant: leur aire de distribution géographique; (objectif: tenter d'évaluer le rôle de la fatigue et les modifications du niveau de concentration) les erreurs de lexique; (objectif: préciser l'importance des erreurs relevant de l'orthographe dite d'usage) les erreurs de type grammatical; (objectif: évaluer le degré d'application des règles apprises depuis l'école primaire) les homophones; (objectif: mesurer la capacité de distinguer les mots qui se prononcent de la même façon) les signes d'écriture; (quantifier les erreurs dues à une mauvaise écriture ou à des erreurs de ponctuation).

Cours en journée ou en soirée Preparation aux examens

Internationaux

trêmement faible d'erreurs dues à l'orthographe erronée de mots inconnus: 4,5 %en première année 9 %en deuxième année (augmentation normale du taux due vraisemblablement à la gradation des difficultés textuelles).

Cours en mini-groupes

Deuxième surprise: l'importance des erreurs dues à l'orthographe fautive de mots estimés connus ou vus: 26,9 %en première année 32 %en seconde année (hypothèse: attitude de l'étudiant par (027) 23 35 35 rapport au mot nouveau. En vertu du Avenue des Mayennets S. 1950 SION principe d'économie dont on reparlera plus loin, l'étudiant retient le sens des 3.2.1 La distribution géographique mots sans s'arrêter à leur image; abUne différence significative apparaît sence de préoccupation trahissant une entre le résultat des élèves de premiè- attitude généralement désinvolte à re année et celui des élèves de deuxiè- l'égard de l'orthographe). me année. Renseignements el inscriptions: 8h - 12 h, 14 h- Wh

(f inïO "d":: ;Ïii°"d' kOled(.'lan~

En première année, la répartition des erreurs se fait de la façon suivante: premier tiers du travail: 32,3 % - second tiers du travail: 28,2 % - troisième tiers du travail: 39,5 % Mauvais début, milieu relativement bon, puis fin très mauvaise. (Hypothèse à vérifier ultérieurement: difficulté de concentration au début du texte, puis, après une période assez féconde, manifestation prononcée de fatigue).

9.2.3 Les meurs de grammaire La grande révélation de la misère de l'enseignement de l'orthographe grammaticale: 51,7 %en première année 38,2 %en deuxième année

On peut donc mentionner que plus d'une erreur sur deux relève de la mauvaise application des règles apprises. Si l'on admet, par ailleurs, que les textes proposés ne comportent, en géEn deuxième année, la répartition se nérai, que peu de cas rares et aucune difficulté majeure, ce taux pose un véprésente de façon très différente: premier tiers du travail: 30 % ritable problème. Toutefois, l'améliora- deuxième tiers du travail: 33 % tion significative (13,5 %) enregistrée, - troisième tiers du travail: 37 % par le passage d'une année à l'autre, malgré l'augmentation de la difficulté Augmentation régulière du nombre des textes, laisse augurer de possibilid'erreurs. (Hypothèse: par rapport aux tés de solutions ... satisfaisantes. élèves de première année, meilleure concentration dès le début, puis évolution régulière de la courbe sur des 3.2.4 Autres catégories textes plus longs. L'évolution, entre la première et la deuxième année de la Elles sont trop peu signific~tives pour Chacune de ces catégories était subdi- répartition des taux d'erreur est égaie- que l'on s'y attarde. visée en un certain nombre de rubri- ment intéressante à remarquer. L'enques secondaires. La répartition por- semble laisse apparaître une courbe tait sur 26 points_ beaucoup plus homogène) . 3.3 La justification des erreurs 3.2 Les résultats Dans l'ensemble, ils se révèlent assez surprenants. Que l'on en juge! RÉSONANCES · JUIN 1991

3.2.2 Les meurs de lexique

Après ce relevé minutieux, il s'agissait Quelques surprises également sont à d'obtenir de la part des étudiants une relever. Première surprise: la part ex- explication des erreurs commises.

Cette justification a été rendue possi· 4.1 Les rapports au savoir orthograble par l'élaboration d'une nouvelle phique grille par laquelle l'élève notait les graphies erronnées. La non application généralisée des rè· Cette deuxième grille comportait les gles de grammaire ainsi que la diffi· éléments suivants: cuité évidente des étudiants à retenir les graphies de mots relativement cou· L catégories simples: rants posent le problème de leur rap· ce qui relève de l'évidence (ça s'écrit port au savoir orthographique. comme ça); de la mémoire visuelle (je l'ai vu écrit La première constatation que l'on peut comme ça); faire apparaît paradoxalement non pas du choix esthétique (ça va mieux com· dans l'ordre du savoir, mais dans l'or· me ça); dre de l'affectivité. Il semble, en effet, qu'Il n'y ait pas d'amélioration possi· etc. ble sans l'accord et la conviction des 2. catégories complexes: intéressés. Ceci signifie que soit clair ce qui relève de l'explication gramma· dans le tête de chacun que: ticale; de l'association d'idées; l'orthographe est utile à la structu· de la mauvaise compréhension du ration et à la compréhension de l'écrit; texte; etc. l'orthographe est utile socialement et ne pas la posséder peut être un 3. catégories comportementales lourd handicap; ce qui relève du manque d'intérêt (de travailler l'orthographe peut n'être toute façon, je fais faux); pas forcément source d'ennui. du manque de réflexion; du manque d'attention; Ainsi pour améliorer le rapport au etc. savoir, il importe d'abord de redonner confiance à l'élève. Inutile d'insister Cette partie du travail, en cours de sur les implications pédagogiques réalisation ne permet pas encore l'éla· d'une telle attitude. De surcroît, il boration de conclusions satisfaisantes. semble que l'objectif fondamental est Toutefois, un premier dépouillement plus de savoir écrire «correctement» partiel laisse entrevoir la possibilité que de savoir «étiqueter» de façon d'envisager certaines hypothèses mé· quasi automatique ou de réciter une rè· thodologiques. gle.

4.2 Les choix d'habiletés cognitives Il semble, selon Yves Reuter (Amélio· rer l'orthographe au collège), que tout élève aurait son propre système d'er· reurs, répétitif et beaucoup plus limité qu'il n'y paraît. Mes propres observa· tions confirment ce constat. Une tâche essentielle de l'enseignant est donc de mettre en place un choix d'habiletés cognitives en faisant, avec l'étudiant l'analyse de ce système dont il n'a sou· vent pas conscience. Ce travail permet· trait de mettre sur pied une stratégie individuelle d'amélioration et serait le garant d'un bon niveau de perfor· mance. L'erreur deviendrait ainsi le moteur de la démarche pédagogique.

interprétant souvent de façon arbitrai· lettre d'avec les ignares et les simples re (ainsi telle forme «fausse» ne signi· femmes. , fie pas forcément que l'élève ne Dictionnaire de l'Académie, Mézerey, connaît pas la conjugaison du passé 1694 simple, mais que peut·être, il ignore ses conditions d'emploi) . Reste maintenant à envisager l'avenir, Ainsi, il se peut que l'on engage des mettre en place des stratégies qui se stratégies d'amélioration erronées. révèlent un peu plus efficaces. Cette Parfois ne vaudrait· il pas mieux, plutôt partie du travail représente l'avenir, la que de renvoyer l'élève aux conjugai· prochaine année scolaire et la néces· sons, le forcer à relire son texte et à saire poursuite, avec les mêmes élèves, des objectifs fixés dès le départ. en comprendre le sens? Reste, pour une école de commerce, à 5. Conclusions bien comprendre que le but de l'ensei· «L'Acadé1nie désire suivre l'ancienne gnement de l'orthographe est, selon le orthographe qui distingue les gens de mot d'Evelyne Charmeux, de faire ac·

quérir par les élèves l'orthographe tel· le qu'elle fonctionne actuellement et non de fantasmer sur ce qu'elle pour· rait être... Si elle doit changer un jour, les problèmes pédagogiques change· ront mais ils ne seront en rien résolus. Et de toutes manières, quelle que soit l'orthographe, la tâche d'un enseignant sera de la faire acquérir et cela n'ira jamais de soi. J.·P. Michellod Professeur à l'école de C01nmeme Sierre

4.3 L'ensemble des stratégies

personnelles La première question qui peut se poser est celle de la conception que l'ensei· gnant peut se faire de l'élève. Qui est cet individu? Comment apprend·il? Chaque enseignant constate souvent que les apprenants retiennent certains éléments qu'ils sont parfois capables de mémoriser. Malheureusement, quand on se penche de plus près sur ces acquis, on prend conscience que les étudiants, en fait, n'ont intégré que des mots, des formules «creuses», c'est·à·dire qu'ils n'en ont pas saisi le sens; il en découle que leur savoir n'est ni opératoire, ni réinvestissable.

Mais cette approche affective du savoir implique également une très grande ri· Pour que ce dernier révèle son utilité, il faut que l'élève soit mis: «en situa· gueur. 4. La question tion de s'approprier le savoir en le des apprentissages Si le catalogue des difficultés ou la (décortiquant), en élaborant personnel· pratique de la dictée préparée (au se· lement les liaisons entre les systèmes condaire deuxième degré) paraissent à de connaissances ponctuelles, même Les erreurs relevées permettent déjà, éviter, il importe absolument de don· s'il a besoin d'aide pour cette tâche». malgré la modestie de l'échantillonna· ner à l'étudiant un système de référen· (André Giordan in Les origines du ge, l'étude de certaines hypothèses ces cohérent, complet et efficace. (Ca· savoir). tach). méthodologiques relatives aux rap· Cela signifie, par exemple, selon Yves ports de l'étudiant: A cet égard, certains ouvrages m'appa· Reuter que l'apprentissage morpholo· raissent malheureusement discutables. gique (des conjugaisons) est secondai· - au savoir orthographique; Comment un élève pourrait·il, par re par rapport à l'apprentissage des - au choix d'habitudes cognitives; exemple et sans vouloir généraliser, conditions d'emploi des temps en si· Quant à la grille de justification des accorder correctement «quelque» sur' tuation; que l'apprentissage morpholo· erreurs, elle permet d'entrevoir et de la base des éléments qui lui sont four· gique seul ou isolé est inefficace (et à discerner certaines stratégies person· nis par le manuel de Mauffrey et Co· la limite stupide), que l'on peut inter· hen? nelles à mettre en œuvre. venir sur les erreurs d'élèves en les

De l'ère du crayon rouge à l'ère du droit de tous à la culture - Un trait rouge sous un mot. Des traits rouges, ondulés, sous une phrase. Plusieurs traits rouges dans le paragraphe. Des pages ... en rouge. Un chiffre, des chiffres... également en rouge. Un rouge qui ne s'efface que très difficilement, lorsqu'il s'efface... Et puis, le peut· il vraiment dans le cœur d'un enfant? - Il ne faut tout de même pas exagérer; tous les cahiers ne sont pas remplis de rouge. Et puis, il faut bien corriger. L'évaluation fait partie de notre fonction (même si c'est ce qu'il y a de plus difficile). - Ah! vous n'utilisez presque plus le rouge ...? S'il y a trop de rouge, de deux choses l'une: soit l'élève est que tout a été mis en œuvre ... pour avoir moins de rouge inadapté à l'école (et il n'a rien à y faire), soit c'est l'école dans les cahiers. qui n'est pas adaptée (et elle devrait changer sa pédago· Or, il faut constater qu'il n'en est rien. gie). Le rôle essentiel de ces mesures particulières n'est pas de Inadaptation de l'école ou inadaptation de l'élève? se donner bonne conscience en faisant «quelque chose » pour les plus démunis, les moins adaptés du système; l'ob· La question n'est pas aussi simple et ce n'est pas ainsi, me jectif est certes pour ces élèves de rendre plus profitable semble·t·il, qu'il faut la poser. Puisque tous les individus leur temps passé obligatoirement en classe, mais également ont droit à la formation et à la culture, l'école s'est dotée pour l'école de développer une pédagogie mieux adaptée de mesures particulières, tels les appuis pédagogiques, les aux différences des élèves (les «surdoués» et les élèves en soutiens, les classes spéciales... Ce qui peut laisser supposer difficultés, notamment), de façon à diminuer les rejets (à RÉSONANCES · JUIN 1991

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En vue de permettre des ajustements à plus long terme et des régulations plus importantes concernant les buts visés et les stratégies pour les atteindre, il est souhaité d'effectuer des bilans d'apprentissage (évaluation sommative). Cette évaluation doit être soigneusement préparée: il s'agit en fait de rendre compte des compétences des élèves par le biais de performances et non de comparer les élèves les uns aux autres. Ce qui est important pour l'enseignant et l'élève est de savoir ce qui a été compris ou non, et pour· quoi. A cet effet, dans l'évaluation sommative à référence critérielle (par rapport aux objectifs du programme) comme dans l'évaluation formative, l'important est d'utiliser l'analyse des résultats pour comprendre ce qui s'est passé pendant la phase d'apprentissage; en d'autres termes (pour faire référence à la terminologie habituelle), l'essentiel est dans les corrections à effectuer par le maître et les élèves.

réduire la nécessité du crayon rouge). Aussi, la question fondamentale est celle de la clarification des finalités. On charge l'école de beaucoup de fonctions: on lui demande d'éduquer, d'enseigner, d'apprendre, de sélectionner, de so· cialiser... , et même de garder les enfants pendant que les parents travaillent. Veut·on une école où chacun (quelles que soient ses difficultés) peut bénéficier au maximum du temps passé en classe dans la perspective d'une formation continue ou veut·on une école faite pour sélectionner les individus (tout le monde ne pouvant aller à l'université et accéder aux postes à responsabilités)? Il faut choisir: une école permettant le droit de tous à la culture en tenant compte des différences ou une école du crayon rouge? Dans le premier cas, la fonction essentielle est celle d'apprentissage: aider l'enfant à déve· lopper ses potentialités, à élargir et approfondir ses connaissances (apprendre à apprendre). Dans le deuxième cas, la fonction est essentiellement d'enseigner dans l'opti· que d'une course d'obstacles, en vue d'une situation professionnelle privilégiée, réservée aux sélectionnés.

Une évaluation pour apprendre à apprendre Si l'objectif essentiel n'est pas la sélection, l'évaluation sera essentiellement formative: l'enseignant et l'élève (comme d'ailleurs toute personne impliquée dans une activité quelle qu'elle soit) ont besoin d'informations en retour pour ajuster leurs actions, rectifier leurs attitudes, changer les conditions d'apprentissage, modifier les objectifs...

Dans la perspective d'apprendre à apprendre, l'impOltant n'est donc pas l'examen en soi, mais ce qui s'est passé avant. 1\ faut, en effet, pouvoir justifier pourquoi un résultat est correct ou non; aussi, est·il indispensable d'amener les élèves à s'auto·évaluer. «L'apprentissage de l'autoévaluation est ainsi plus qu'une technique accessoire d'évaluation. C'est le moyen essentiel dont on dispose pour faire passer la connaissance de l'élève d'un simple savoir· faire non réfléchi, purement opératoire, à un savoir réfléchi, pero mettant d'intervenir consciemment sur ce savoir· faire lui· même. Seul cet apprentissage de l'auto·évaluation peut donner accès à l'autonomie, objectif ultime de toute éducation». (Cardinet, 1986).

Une évaluation pour la sélection «Dis·moi comment tu évalues, je te dirai quel formateur tu es» (Delorme, 1987). Lorsqu'on procède à une évaluation en classe, c'est - dans le discours . toujours pour savoir si les objectifs sont at· teints, mais · dans la pratique· c'est également et surtout, compte tenu de la manière d'établir le barème «ni trop», «ni trop peu» sélectif (barème souvent établi après la passation d'une épreuve, surtout si elle est nouvelle), de discriminer les élèves de la classe en «bons», «moyens>" «faible». (Evaluation sommative à référence normative). Pour ce faire, on ajuste la moyenne par divers procédés: en supprimant les résultats extrêmes, en modifiant l'attribution des points à tel item, en éliminant les résultats de telle question, etc. (Parisot, dans «L'évaluation en question» de Delorme et al. 1987, parle de «L'orthopédie statistique pour renormaliser une notation») . Sans parler des nom· breux biais provoqués par une telle pratique, je rappelle que - quel que soit le niveau réel de la classe, fort, moyen ou faible . les élèves se répartissent de manière comparativement égale d'une classe à l'autre sur la courbe des résultats et qu'ainsi les «redoublants» d'une classe forte ne seraient pas en échec dans une classe moyenne ou faible, et inverse· RP.80NANŒS· JUIN 1991

ment, les élèves qui ne redoublent pas dans une classe Me référant à plusieurs auteurs (A. Grisay, Ch. Pfister, faible seraient en échec dans une autre classe (Grisay, J. Cardiner et al.) et notamment à Ph. Perrenoud (1986), 1982). Les redoublements sont donc décidés sur la base des j'aimerais rappeler que: variations de rendement entre élèves et, généralement, non La réussite (l'échec) est le résultat d'un jugement défini, par rapport aux objectifs du programme. Les écarts entre fabriqué par l'école. Sa définition varie d'un centre scoclasses sont sous·évalués: les classes faibles sont surestilaire à l'autre, d'une classe et d'une volée à l'autre, et mées, les classes fortes sous· estimées. Dans le cas d'une cela sur la base du même plan d'études. recherche similaire sur la note scolaire de français, ce même auteur a mis en évidence la part de variance due aux biais Le jugement se fonde sur des normes, des exigences, des procédures qui peuvent varier d'un enseignant à l'auliés à de telles pratiques: tre. 28 %peuvent être considérés comme le reflet de différences «objectives» (confirmées par le résultat au test standardisé La note ne reflète pas entièrement le degré de compétence ou les performances en rapport avec les objectifs de français) entre élèves et entre classes; du programme. 15 à 20 % peuvent encore être dus à des variations de Il semble qu'aucune mesure, même la plus sophistiquée, rendement réelles (mais non mesurées par le test) , à moins qu'elles ne traduisent une sorte de «contagion» des autres ne puisse cerner la réalité des apprentissages. notes de l'élève sur sa note en français; De l'ensemble de ces données et considérations, il est sou· 25 à 32 % peuvent être attribués aux divers ~pes de biais haité que soient retenues l'arbitrarité de la norme et la énumérés ci·dessus, dont environ 15 % affectent les diffé· relativité de la note. Le recours plus régulier à une évalua· tion à référence critérielle (à partir des objectifs identifiarences entre classes, et 15 % les différences entre élèves. bles) et plus précisément à une évaluation formative (où Enfin 25 % constituent la part de la variance non «expli· sont pris en compte les processus d'apprentissage), si possi· quée» (sans doute due, pour l'essentiel, aux erreurs de ble élargie par le modèle d'une «pédagogie de l'interaction mesure du test et des examens eux· mêmes). formative» (suscitant les conflits sociocognitifs par les acti· En résumé, moins de la moitié de l'information contenue vités de groupes) permettrait d'autre part, sinon de résou· dans la note de français mesurerait véritablement le rendre le problème de l'évaluation, de moduler les pratiques dement des élèves dans cette matière. de manière à réduire les inégalités de réussite scolaire. RP.80NANCES . JUIN 1991

Synthèse Parmi les nombreuses difficultés que rencontrent les enseignants dans l'exercice de leur fonction, celle de l'évaluation est la plus lancinante (voir l'enquête de Roth et Schellhammer, 1974). Cette difficulté ne peut être levée que par la clarification des finalités de l'école: une école de la réussite ou une école de la sélection? Dans le premier cas, l'évaluation sera essentiellement formative et sommative à référence critérielle: enseignants et élèves ont tous besoin d'informations pour ajuster leurs manières d'enseigner et d'apprendre, rectifier, modifier les conditions d'apprentissage, adapter les objectifs... (l'école réservant les jugements de valeur à ceux qui, plus tard, devraient prendre une décision d'orientation). Dans le deuxième cas, l'évaluation a prioritairement une fonction de sélection. Mais rien ne précise avec exactitude aux enseignants ce qu'ils doivent exiger des objectifs fondamentaux; même si ceux-ci sont bien définis, il est difficile en effet de situer chaque élève par rapport à ce cadre de référence. D'autre part, les méthodes de mesure proposées par les scientifiques en vue d'obtenir des informations fidèles et précises ne sont pas convaincantes. De plus, les nombreux biais font qu'une large part des informations véhiculées par la note scolaire ne mesurerait pas véritablement le rendement des élèves. Quant à la prédiction, si elle est bonne à partir des résultats d'une année sur la suivante, elle devient très incertaine à plus longue échéance. Le type d'évaluation choisi détermine par conséquent le type d'école; ou, inversement, les fonctions qu'on demande à l'école de remplir induisent le type d'évaluation à appliquer. Dans ce contexte, la prise en compte de la relativité de la note et l'arbitrarité de la norme nous conduit à plus de nuances, beaucoup de souplesse et certainement un surcroît de sagesse. Si la sélection doit s'exercer quelque part· ce qui est fort légitime - ne devrait-elle pas se faire à la fin d'un cycle de formation, sous la forme d'une orientation (et non d'une classification: «bons/mauvais» élèves) sur la base d'un profil individuel de compétences (comme en GrandeBretagne, par exemple). Est-il nécessaire de souligner que cela n'est pas incompatible · peu s'en faut - avec les bases légales existantes où les idées généreuses n'ont de limites que la difficulté de les réaliser?

la régulation (les corrections d'un examen), sur le fait que la motivation pour apprendre, dans la perspective de donner aux élèves l'envie de se former durant toute leur vie, ne repose pas nécessairement sur la note scolaire. J'aurais voulu montrer que le temps excessif consacré à mettre des notes est au détriment du temps nécessaire pour aider les enfants à apprendre. Enfin, j'aurais souhaité rappeler qu'avant d'être une technique, l'évaluation est un rapport social. A cet égard, j'aimerais citer, pour terminer, Rosenthal et Jakobson qui prétendent - preuve à l'appui - que si tous les enseignants savaient que les préjugés des maîtres sur les performances de leurs élèves peuvent devenir des prophéties qui se réalisent d'elles-mêmes, une nouvelle espérance pourrait naître, à savoir que les enfants sont capables d'apprendre plus qu'on ne le croit. P. Theytaz

Seroice de l'enseignement spécialisé Sion

Bibliographie Allal, A.; Cardinet, J,; Perrenoud, Ph,; L'évaluation formative dans un enseignement différencié Berne, Peter Lang, 1979 Cardinet, J.; Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De BoeckWesmael, 1986 Evaluation scolaire et mesure, Bruxelles, De BoeckWesmael, 1986 Pour apprécier le travail des élèves, Bruxelles, De BoeckWesmael, 1986 Delorme, Ch.; L'évaluation en question, Paris, ESF, 1987 De Landsheere, G. et V.; Définir les objectifs de l'éducation, Paris, PVF, 1982 Rosenthal, Jakobson Pygmalion à l'école, Casterman, 1971, 5' édition.

INFORMATIONS G É N É R ALE S

Scolarisation des enfants clandestins La commission nationale suisse pour J'UNESCO associée à J'IRDP a organisé un séminaire en date du 14 décembre 1989 sur la situation scolaire des enfants clandestins dans les différents canwns suisses. Moins de deux ans plus tard, on peut constater une nette amélioration de la situation dans plusieurs cantons. C.pendan~ le problème se pose encore aujourd'hui de la sous-éducation d'enfants vivant en Suisse: on les trouve en plus grand nombre à J'école enfantine qu'à J'êcole primaire et dans les villes que dans les campagnes. Les autorités politiques sont confrontées, avec la scolarisation des enfants clandestins, à un certain nombre de contradictions difficiles à lever: 1. contradiction entre le droit naturel de l'enfant à J'éducation et le droit positif;

2. conflit entre le droit fédéral (Départemeut de justice et police) et le droit cantonal (DlP) qui a rendu J'instruction publique et obligatoire pour tous les enfanl>;. Lorsque les enseignants ou les autorités scolaires refusent d'admettre dans leurs classes des enfanl>; clandestins, ils enfreignent la Loi cantonale sur ,'instruction publique et favorisent la dépossession de la souveraineté cantonale en matière d'éducation par la Confédération. Un avis de droit a été demandé à M. Charles-Albert Morand, professeur à J'Université de Genève: il affirme que «le Département de J'instruction publique n'étant ni une autorité de police, ni une autorité judiciaire, n'a dès lors aucune obligation de communiquer des renseignements à la Police cantonale des étrangers»,

Autres articles à lire COLLECTIF - L'évaluation, hier-demain, in CO Informations, mai 1990, N' 4, pp. 11-18.

,,1. Le DIP a J'obligation constitutionnelle d'assurer J'instruction des enfanl>; de 6 à 15 ans qui résident dans le canton. 11 a J'obligation légale d'assurer cette instruction au-delà de 15 ans.

CARDINET, J. - De quelle évaluation de programme parlons-nous? in Recherches, IRDP, 88.116, déc. 1988.

2. Le DIP doit tout faire pour assurer cette instruction. 11 doit en particulier modifier les directives qui pourraient dissuader les parents d'envoyer leurs enfants à J'école.

Note finale

CARDINET, J. - Evaluer sans juger in Recherches, IRDP, 88.109, sept. 1988.

Traiter en quelques lignes un domaine aussi vaste et aussi important que celui de l'évaluation nécessite une sélection des différents aspects, ce qui provoque une certaine frustra· tion. J'aurais voulu insister davantage sur l'importance de

CARDINET, J. - Analyse des réponses au premier questionnaire sur les moyens d'évaluation en allemand, in Pratiques, IRDP, 89.201, février 1989.

3. Le DIP est tenu d'assurer le secret le plus absolu sur les informations relatives à la police des étrangers qu'il pourrait recueillir dans J'accomplissement de sa mission. Il doit fournir à ses agenl>; des directives précises pour que le secret de fonction soit assuré. 11 doit en particulier prendre garde à ce que des fichiers établis en vue d'assurer sa mission en matière d'instruction ne puissent pas être utilisés par un autre service de la Confédération ou du canton à d'autres fins.

Dans cette dialectique, si une certaine responsabilité est dévolue à l'autorité scolaire, il reste un large espace pour les initiatives et les réalisations qui sont du ressort des enseignants.

RÉSONANCES - JUIN 1991

4. Il n'a pas d'obligation de dénoncer les parenl>; d'enfanl>; se trouvant en Suisse dans une situation irrégnlière. Même si une telle obligation devait être créée, le chef du Département ne devrait pas délier ses agenl>; du secret de fonction, car cela mettrait en péril la mission d'instruction qui lui est confiée par la Constitution et les lois», La Suisse devrait, en matière de scolarisation d'enfanl>; clandestins, prendre exemple sur la France et les Etal>;-Unis. La Cour suprême des Etal>;-Unis a obligé tous les Etal>; à scolariser les enfants clandestins, par un arrêté rendu en 1982. Les raisons invoquées sont les suivantes: 1. J'école doit être un lieu où J'enfant fait J'apprentissage de la démocratie;

2. les enfanl>; sans statut seront plus tard des citoyens à part entière de ce pays; 3. l'Etat doit offrir à tous les enfanl>; une scolarité de qualité qnel qu'en soit le prix; 4. les clandestins paient les impôl>; qui ",rvent à J'éducation; 5. le prix de J'éducation est plus bas que le prix social et économique à payer plus tard pour les adultes analphabètes. Il faut souligner qne le séminaire de Fribourg a été d'une grand utilité: d'une part la cmp a approuvé J'intégration, dans les écoles, de tous les enfanl>; résidant sur le territoire suisse et, d'autre part, la Confédération s'est dite prête à tolérer une attitude plus libérale des cantons. Il reste que le statut de saisonnier est responsable pour la majorité des cas de clandestinité: son abolition permettrait de remédier en priorité à ce problème d'enfanl>; clandestins et donnerait enfin la possibilité à la Suisse de ratifier la Convention sur les droil>; de J'enfant.

Marie-France Vouilloz

Informations obtenues à J'occasion d'une conférence de presse tenue à Berne par des représentants de la Commission nationale suisse pour l'UNESCO.

COMMISSION CANTONALE DES BOURSES ET DES PRÊTS D'HONNEUR BOURSES ET PRETS D'HONNEUR Dans le but d'informer les élèves, étudiants et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l'obtention d'une aide financière de l'Etat pour leur formation, la Commission cantonale des Bourses et Prêts d'honneur porte à la connaissance des intéressés les informations suivantes.

1. Ayants droit Des subsides sont accordés: - aux apprentis;

- aux élèves des écoles secondaires du 2' degré et écoles assimilées; - aux élèves des écoles préparant à l'enseignement; - aux étudiants des écoles de service social, des écoles administratives, des écoles préparant aux professions paramédicales, artistiques et ecclésiastiques; - aux étudiants des écoles techniques et des écoles techniques supérieures; - aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat; - pour les deuxièmes formations, les recyclages, le perfectionnement professionnel.

2. Conditions Le financement d'une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux autres responsables légaux et aux requérants. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l'Etat

3. Présentation des demandes LEs demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Département de l'instruction publique, à l'intention de la Commission, dans les délais suivants: - jusqu'au 25 juillet pour les personnes commençant leur formation en automne; - jusqu'au 20 février pour les personnes commençant leur formation au printemps. LEs formulaires peuvent être obtenus - auprès des administrations communales; - auprès des directions des cycles d'orientation; - auprès des directions des écoles secondaires du 2' degré; - auprès des écoles professionnelles; - auprès du Département de l'instruction publique, section des Bourses et des Prêts d'honneur, Planta 3, 1950 Sion.

LE questionnaire dûment rempli doit être signé, cas échéant, par le détenteur de la puissance paternelle et accompagné, selon les cas, des pièces suivantes: - une déclaration officielle attestant l'inscription à l'école ou à l'établissement fréquenté; - le contrat d'apprentissage; - un plan financier.

LEs demandes de renouvellement de l'aide se font au moyen d'un questionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudiants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d'une aide pour l'année 1990·1991.

4. Remarques Seules les demandes formulées de façon complète et précise, contenant toutes les pièces exigées et présentées dans les délais, pourront être prises en considération. LE Département de l'instruction publique par sa section des Bourses et Prêts d'honneur, est à la disposition des personnes intéressées pour ' tous renseignements.

Vient de paraître

A GENÈVE Le végé/IJ.! civilisat.,,,. LEs apporta du végétal sauvage dans tous les domaines des technologies traditionnelles: usages oubliés ou négligés de nos jours. A VEVEY

Cueillette et disette. Récoltes des chasseurs préhistoriques, .vins. de baies sylvestres, succédanés des temps de guerre, flcures de printemps» de salades amères ... A NEUCHÂTEL L'esprit des herbes. La plante sauvage dans les croyances, les symboles, les parures, les jeux, les plaisirs de l'esprit et du corps.

La plante C""!pIlfIne. Pratique et imaginaire de la flore sauvage en Europe occiden/IJ./e. Un livre de Pierre Lieutaghi, ethnobotaniste renommé ayant participé à la conception de ces expositions, est spécialement publié à cette occasion.

Conservatoire et Jardin botaniques de la Ville de Genève l, ch. de l'Impératrice, 1292 Chambésy

L'école d'hier à demain

'ml. (022) 732 69 69

Des illusions d'une politique à la politique des illusions

Parmi ses nombreuses publications figure un livre, paru il y a 15 ans, dont le titre, «Immobilisme et novation dans l'éducation., exprime la préoccupation constante de ce chercheur, formateur et penseur, doué d'une inflexible indépendance d'esprit. C'est ainsi qu'il n'a pas cessé de s'interroger sur la stagnation du système éducatif français et sur ses possibilités de rénovation. De ce débat totijours renaissant, l'ouvrage que voici présente une synthèse claire, vigoureuse et pleinement actuelle.

Une exposition temporaire en 3 villes - 3 musées - 3 thèmes du 5 mai au 29 septembre 1991

Pour les visiter

Guy Avanzini

LE nom de Guy Avanzini est largement connu dans le monde des enseignants et des spécialistes en sciences de l'éducation. Durant une dizaine d'années professeur de psychopédagogie à l'Ecole normale des instituteurs de lQon, il a dirigé successivement le laboratoire de pédagogie expérimentale de l'Université et le département des sciences de l'éducation dont il a été le fondateur. Aujourd'hui professeur titulaire de cette discipline, il assume à l'Université Lumière (IQon 2) la direction de l'Institut des sciences et pratiques d'éducation et de formation. Une part considérable de ses travaux porte sur l'histoire moderne de la pédagogie e~ plus particulièrement, sur l'évolution des systèmes d'en· seignement.

Sauvages, mais compagnes

Elle donne lieu à l'analyse des aventures et mésaventures des doctrines pédagogiques contemporaines, dans le but d'identifier, derrière les apparences d'un mouvement, son caractère incurablement récessif. Par la suite, Guy Avanzini pose la question sacrilège de l'utilité des méthodes en examinant les conditions de leur élaboration et les raisons de leur incertaine efficacité. La troisième partie de cette étude fortement charpentée fait apparaître les virtualités, encore difficiles à discerner, d'une rénovation de J'enseignement faisant place. notamment, aux ressources d'une didactique actualisée et d'une pédagogie différenciée. Un parcours nous est ainsi proposé, à travers l'éducation scolaire «revisitée •. Il paraît devoir aboutir à un jugement d'ensemble à dominante critique, affirmant l'impossibilité définitive d'une réforme de l'école. Mais, il s'agit en réalité d'un livre sévère non dépourvu d'humour et d'optimisme qui n'équivaut en aucune façon à une acceptation et encore moins à une valorisation de l'immobilisme. Bien au contraire, il traduit, à travers une solide bibliographie, un vif désir de réflexion et de dialogue. Editions Eres

Bus 4 - 44 terminus Exposition au départ de la place A.-Thomas Ouvert (salle du Chêne) : lundi-jeudi de 8 h à 12 h et de 14 h à 17 h; vendredi de 8 à 12 h et de 14 h à 16 h; samedi-dimanche de 14 h à 17 h

AIimentarium Vevey Musée de l'alimentation, une fondation NesUé Quai Perdonnet - Rue du Léman 'ml. (021) 924 4111 De la gure cinq minutes à pied direction Montreux Ouvert: mardi-dimanche de 10 h à 12 h et de 14 h à 17 h Cafétaria, audio-visuels, ordinateurs.

Musée d'histoire naturelle de Neuchâtel 14, rue des Terreaux 'ln (038) 25 68 72 (20 79 60) De la gure par le trolleybus 6 ou 6 minutes à pied Ouvert: mardi-dimanche de 10 h à 17 h Buvette. RÉSONANCES - JUIN 1991

Benoît Lange en collaboration avec Valérie Eyre propose aux Editions Olizane

DANS CALCUTTA Le Médecin des oubliés - Photographies de Benoît Lange

L'Institut N.-D. de Lourdes cinquantenaire Fondé à Sierre en 1941 par les Sœurs de la Congrégation de Marie Immaculée de Marseil· le, l'Institut N.-D. de Lourdes fête son cinquantenaire les 17, 18 et 19 juin par des journées (( portes ouvertes» et diverses manifestations. A cette occasion, une plaquette a été éditée, richement illustrée et rappelant l'historique de la maison.

Grâce à l'aide de l'Assurance-Invalidité, la situation s'améliorera et l'on transforma les anciens locaux en un immeuble fonctionnel.

On utilisa tout d'abord les locaux d'un vieil hôtel désaffecté. Dès 1943, le professeur Placide Nicod confie des enfants handicapés pour des séjours prolongés afin de leur permettre de suivre une scolarité appropriée. La même année, sous la présidence de M. Elie Zwissig, se crée la Fondation de l'Enfance Infirme, sui· vie en 1959 par l'Association valaisanne pour l'Enfance infirme présidée par M. Bernard de Torrenté. Son but était de reprendre les immeubles et d'en continuer l'exploitation. Dès 1955, la doctoresse Elisabeth Kœnig en fait un centre pilote pour le traitement de certsines infirmités. Cela donna une grande audience à cet Institut qui eut à faire face à de nombreuses difficultés, spécialement d'ordre pécuniaire, les subventions n'étant pas encore connues.

AIijourd'hui, le home-école spécialisé et le centre de réhabilitation fonctionnent à satisfaction, sous la présidence de M. Pierre de Chastonay et la nouvelle direction de M. Jean-Daniel Clivaz. L'organigramme est composé du secteur administratif et services généraux, du secteur scolaire, du secteur éducatif et du secteur médical et thérapeuthique.

En 1967, le nouvel home-école est inauguré_ Le bâtiment est complété par une piscine couverte, en 1971 et par une salle de gymnastique en 1980.

En cinquante ans, l'Institut N.-D. de Lourdes a rendu d'excellents services grâce à celles et à ceux qui se sont dévoués sans compter. Avec les années, les méthodes de prise en charge ont subi certaines modernisations. C'est ainsi que pour éviter l'isolement de l'enfant de son milieu naturel, l'on privilégie les rapports entre professionnels et parents. D'autre part, la possibilité de grouper sous un même toit

l'éducation et l'instruction d'un enfant souffrant de déficiences multiples et l'intervention de plusieurs spécialistes (physiothérapeutes, logopédistes, ergothérapeutes, médecins) constitue un avantage indéniable. Parmi les manifestations prévues. signalons la soirée du 18 juin 1991. Après une visite de l'institution débutant à 15 h 30, tous les professionnels intéressés peuvent participer à une conférence donnée par M~ Colette Simonet, psychologue, psychothérapeute à Genève sur le thème: «L'institution, entre l'obligation de réussir et le droit à l'erreur». Cette conférence suivie d'un débat avec les participants débutera à 17 heures. Les enseignants qui souhaitent y participer sont priés de s'inscrire par téléphone au secrétariat de l'Institut, tél. 55 68 85.

D'. Jack ?regcr, auscuUeur Restitution par des photographies en noir-blanc d'une intention humaine hors du commun: il y a onze ans, Jack Preger, médecin anglais, créait une clinique à même la rue. AIijourd'hui, il travaille sur le même trottoir, prodiguant ses soins aux déshérités de toute la ville, sans discrimination. Le nombre de patients ne cesse d'augmenter; l'action de Préger dépasse la médication, s'engage dans l'école.

C'est le regard de Benoît Lange, qui a côtoyé ce médecin et ses patients pendant plusieurs mois qui est présent dans ce livre; 80 photos environ, qui ne cherchent pas à imager une situation, mais bien à faire voir une réalité, sans pathos, sans complaisance. Ainsi ces photographies montrent une sensibilité à l'autre dans deux attitudes qui se sont donné la peine de se rencontrer: celle du médecin, celle de l'artiste. Peut-être est-ce la même?

Je commande exemplaire(s) de DANS CALCU'ITA de Benoît Lange au prix de souscription de Frs 65.- / FF 245.- 1+ portl jusqu'au 15 septembre 1991 (au lieu de Frs 78.- 1 FF 295.- prix de vente eu librairie après cette date).

La moitié des droits d'auteur seront versés au profit de l'action du D' Preger.

Adresse: ___________________________________

80 pluitos noir-blanc .n duplex Texte: Valérie Eyre et Benoît Lange Format: 220 mm x 285 mm Prix de souscription jusqu'au 15 septembre 1991: 65 Frs 1245 FF Prix de vente en librairie après cette date: 78 Frs 1 295 FF

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BULLETIN DE SOUSCRIPTION

Nom: ________________

L'AVENIR ENSEMBLE

Prénom: ________________

Localité: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Date: ________________________________ Siguature: ____________________________________ (Prière d'écrire très lisiblenleld)

Le bulletin de souscription ci-dessous est à envoyer à:

Benoît Lange, case poslate 67, 1872 Troi3torrenUi ou aux Editions Oli,ane, 11, rue des Vieux-Grenadiers, 1205 Genève.

Le livre me parviendra dès sa sortie, à la mi-septembre; j'effectuerai le paiement par bulletin de versement, à la réception de l'ouvrage.

RÉSONANCES - JUIN 1991

CATÉCHÈSE Faites carrière dans une banque performante

Formation des catéchistes (FAME) La catéchèse: acte de parole, de mémoire, de témoignage La catéchèse est affaire d'équilibre. Equilibre entre les différents piliers de la transmission de la foi: - l'annonce de la PAROLE; - la MÉMOIRE par la célébration en Eglise; - le TÉMOIGNAGE par l'engagement de vie.

Les futurs catéchistes engagés dans le Z' parcours de Formation Aux Ministères en Eglise (FAME II) ont mené cette recherche de cohérence pour leur pratique catéchétique à venir, lors de l'une de leurs iournées de spécialisation - ils en ont 5 par année, durant les 3 ans de la formation. Ils étaient conduits par Sylvianne Salzmann, sédunoise, co-animatrice à l'Institut de Formation aux Ministères de Fribourg (IFM) et responsable de la formation pédagogique des catéchistes de la FAME Il.

L'acte catéchétique en tant que parole La catéchèse opère un ieu de va-et-vient entre la Révélation divine et la vie humaine, entre la Parole et les paroles PAROLE 4 • vie humaine RÉVÉLATION ____ paroles humaines

Elle est d'abord annonce, enseignement Elle vise à faire connaître qui est Dieu. Mais cette connaissance n'est pas un pur savoir, ni un système. ni une abstraction, ni surtout une idéologie. Elle est découverte d'un J11Ystère qui remplit de foi, elle est intelligence organisée de la Parole faite chair en Jésus-Christ.

L'acte catéchétique en tant que mémoire Ainsi, le peuple des croyants vit de la MÉMOIRE des textes et des grands «symboles" de la foi qui constituent son patrimoine indispensable, inaliénable. Enseigner la catéchèse, c'est

- par la mémorisation de prières ou de paroles de l'Ecriture, nécessaire apprentissage pour maintenir vivants les textes constitutifs; par l'acte de MÉMORIAL au sein de la célébration liturgique, véritable carrefour entre l'hier, l'aujourd'hui et le demain. Faire mémoire, c'est aussi se sentir solidaire de tous ceux qui se réclament du même patrimoine, c'est donc se retrouver en communauté et resserrer les liens en Eglise.

L'acte catéchétique en tant que témoignage Enfin, cette Parole, portée par une tradition vivante, débouche sur un ENGAGEMENT à la fois personnel et communautaire. Pas de catéchèse authentique qui ne mène à un œmoignage de vie sérieux et efficace. On n'enseigne pas la catéchèse comme la géographie et les mathématiques (que les professeurs en ces matières me pardonnent le choix - purement aléatoire - de ces exemples!). Le catéchiste invite les destinataires de son message à devenir refleœ vivants de ce qu'ils apprennent, c'est-à-dire à se convertir.

Un équilibre délicat mais indispensable La catéchèse dépend de ces 3 piliers, indissociablement L'un fait-il défaut que tout l'édifice s'écroule:

- Un groupe de prière centré uniquement sur une spiritualité ((aseptisée) sans témoignage concret manque son but. - Un mouvement d'action luttant pour plus de justice sociale sans faire mémoire de Jésus-Christ s'essouffle dans l'activisme. - Une célébration qui gomme l'un des grands symbolismes révélés par la Parole perd de sa substance.

rendre présent aujourd'hui.

La pédagogie de la foi est ambitieuse. Elle a la prétention hautement exigente d'unir

La catéchèse vit donc d'un constant processus d'actualisation

- la connaissance de la Parole de Dieu' - la célébration de la foi, dans le mé~orial opéré par les sacrements;

transmettre cet héritage d'autrefois, pour le

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- et la confession de la foi dans la vie quotidienne. Elle se démarque des autres pédagogies en tant qu'elle conduit «à la rencontre de la personne du Christ (Parole), à l'expérience actuelle de l'Esprit dans la communion ecclésiale (mémoire) et à la conversion du cœur (témoignage)_ " (d'après le Message au Peuple de Dieu du Synode des Evêques 1911 sur la catéchèse). Abbé François-Xavier Arnherdt Respo1l1iable de la FAME

Etudes supérieures bouclées, licence ou docto-

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