Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 1997

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Imbécile a fin de l' année scolaire appro ch e.

Comme d ' h abitu d e à pareille époque, les classes du canton nous offrent un feu d'a rtifice aussi beau que varié: comédies musicales, exp ositions, pièces de

L

théâtre, journaux .. .

Toutes ces activités ont demandé un éno rme investissem ent ta nt d e la pa rt d es élèves que des enseignants. Personne n'a ménagé ni son temps, ni sa peine pour que la réussite soit au re ndez-vous. Ces prestations supplé mentaires n' ont pas pour autant nui au travail scolaire. La quasi-totalité d e nos élèves m aitrise le progra mme minimal, bea ucoup d'entre eux ont acquis des connaissances qui dépassen t lar gem ent le «fu nda m entum)} , Cette anné e scolairet quoi q u' en p ensent les esprits ch agrins, se solde u ne fois de p lus p ar un succès d'enselnble, m êm e si to ut n'est pas parfait.

Toutes les conditions semblent réunies pour que chacun, écoli er ou enseignant, p uisse prendre des vacances bien méritées . Po urtant, il m'a semblé qu'une sournoise inquié tude s'est in stallée d ans d e nombreuses salles des m aitres.

L' ava nt-projet d e loi su r le sta tu t du personnel enseignant a déclenché l' ire d es plus sensibles et les bouffées d' adrén aline ont conta miné nombre de leu rs collègues. Certain s voient déjà l' ombre d ' une timbreuse planer s ur eux . On a osé

R~ - Juin 1997

n o us compa rer à des fon ctionnaires, nous, enseignants!

Je d ois avo uer q ue ce vent d e p anique ne m'atteint pas. Je n'y vois qu' un allègem ent d e m on statut professionnel. La loi d e 1962 d isait en su bstance q ue l'enseign ant d evait tout son temps à sa p rofession.

Aujourd' hui, on n e m e d e m a n de plus que de travailler a utant qu'un fo n ctio nnaire. Je n e puis qu'y gagne r, d'autant plus qu'à en croire la rumeur..

T r êve de pla is ante rie 1 No n, l'avant-projet de loi n e d oit pas inquié ter tous ceux - et ils sont l'immense m ajorité - qui fo nt consciencieusement le ur mé tier.

Pe nsez-vo us q ue ces ma itres qui ont ass uré les rép étitions d e le ur spectacle durant le pont d e l' Ascension aient beaucoup d e peine à justi fier les 10 % réservés au «champ d'activité école»? Croyezvous que tous ces enseignants qui sui vent actuellement une formation complém entaire pui ssent

1

•

cra indr e p o ur l es qu elques pour-cent réservés à la formation?

Pouvez-vous imaginer que les org anisate urs des m ultiples acti vités q ui m arqu e nt ce t te fi n d'année scolaire aient à redouter la mise sur pied officielle d' un projet de centre? No us po u vo n s avo i r l a conscience tranquille; ce qu'on nous demande d e faire, nous le faisons d éjà. Il faut simplement oser en parler, n e p as nous cach er d errière la fa usse modestie qui nuit trop souven t à notre iInage.

Quant à ceux q ui craignent d es excès d e zèle de nos autorités, ils devront se contenter, comme moi, de faire preu ve d e confiance et d'optimisme. Personne ne peut ignorer que la responsabillsation d es individus constitue une source de moti vation plus efficace qu' une m éthode de cont rô le tatillonne et caporaliste. Et comme on ne n ous a jam ais en core d em andé d e p asser «tout no tre telnps» à l' exercice de no tre profession comme l'aurait permis la loi d e 1962, j'ai la faiblesse de croire qu'il en sera de même à l'avenir. Si mes espoirs sont bien placés, no us serons alors d es enseignants plus a utonomes travaillant, da ns une école plus a uton om e, à former des élèves plus autonom es.

Mais peut-être ne suis-je qu'un imbécile heureux!

Paul Vetter

R ,_•.~

É0 T0 R 1 Imbécile heureux

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Spectacle pour les enfonls de Russie P. Veller

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Comédie musicole à Sierre, Soinl-Léonord, Brigue: L'école comme lrail d'union

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LA RÉCRÉ DES PROFS Formoz-Giroud

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JEUX-LIVRES Ki-lu-di, nouveau jeu des généralions

37

LIVRES Douze questions d'octuolilé sur l'environnement

3g

DOCUMENTATION Mollelle Ihémolique: pour découvrir Chagall ORDP

Motivolion l-P. Astolli

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Représenlolion J.-P. Astolli

10

Des élèves à mieux connoilre P.Veller / J.-P. Moulin

12

Paroles d'enfonlssur leur éducolion C. Montandon

14-

Un éclairage essentiel N. Revaz

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L'invenlion de l'examen P.-Ph. Bugnard

4-0 26

A CT U A l 1 T É S

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31

ÉDUCATION PHYSIQUE Conscience du corps: apport delo sophrologie M.-P. Dénéréaz

ÉCOLE ET MUSÉES La chèvre L'exposition du cinquonlenoire E. Berthod

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SCRABBLE Alire d'L J. -P. Hellebaut

20

CATÉCHÈSE Sovoir-êlre el savoir-foire en église Sœur 1. Donegani

2g

OPINION DE LEmUR E2000, un goûllrop omer Ch. Dayer

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REVUE DE PRESSE O'un numéro à l'outre P. Veller

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EXPOSITION Chasse-écologie: compolibles?

B. erellaz

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ÉDUCATION MUSICALE Musico, quo vodjs?

B. OberhoIzer

21

LIVRES Mémoire el réussite scolaire N. Revaz

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RECHERCHE Allemond ou niveau Il: changements nécessoires Ch_Michaud/P. Veller Label E2000/DEC$: bilan inlermédioire P. Veller

INFORMATIONS OFFICIEllES 46 Farmotion conlinuée: 2' volée Formation E2000/DEeS

4g

MoÎlresses enfonlines: oClivilés mathématiques Service de l'enseignement Programme d'allemand 6P: scolorilé 1997-1998 Service de l'enseignement R~- Juin 1997

Notre dossier du mois traite de quelques pratiques pédagogiques. Médiation, représentation, motivation, différenciation en sont les mots-clés. Il s'agit naturellement d'un choix parfaitement subjectif effectué parmi de nombreux thèmes pédagogiques d'actualité. Ces quatre chapitres sont complétés par deux autres textes. Le premier présente le point de vue des élèves; le second analyse certaines pratiques pédagogiques sous un angle historique. Bonne lecture!

C'est assez récemment que le mot médiation a fait son apparition en éduca tion. Il jouit actuellement d ' une très bonne cote, même si son sens reste assez fluctuant, ou peutêtre même à cause de cela ... En fait, i! sert le plus souvent de substitut au mot enseigner, dévalorisé dans la perspective constructiviste actuelle. Le professeur cherche à se déma rque r du rôle classique d e dispensateur des connaissances et, du coup, il tente de trouver son créneau dans la relation d'aide, d'en couragement et d'accompagnement. Bref, mieux vaut être aujourd' hui, semble-toi!, «médiateur>, qu' «enseigneuf»!

L'accompagnateur Effectivement, le sens le plus fréquent tourne autour de l'image de l' accolllpagnateur. Le m édia teur est celui qui sert d 'in term éd iai re, qui établit des liens, qui crée du «liant». Il est une sorte de «passeur» d 'une logique à une autre.

Cela peut s'interpréter dans une perspective curative, pour r estaurer un ap prentissage d éfaillant, et il n'est pas étonnant qu'on le trouve très employé dans les méthodes diverses se réclamant d e ]' éducabilité cogniti ve, telles que le PElou les ARL. A l'inverse des enseignants disciplinaires qui ont conduit ces R~- Juin 1997

Médiation apprenants à l'échec, il s'agit ici de les encourager, de développer entre eux des interactions positives et d ' introduire des moments d'analyse rétrospective d es cheminements sui vis. L' enjeu est d'aider les sujets à restaltrer des «jOIlCtiOIlS psychiques déficielltes» dirait Reuven Feuerstein, et à travailler leur image de soi dégradée par un difficile rapport personnel au savoir.

Cela peut aussi s'interpréter dans une perspective développemelltale, quand l'enseignant prend conscience gu ' un savoir ne s'impose pas de l'extérieur et doit, pour être efficace, respecter le cheminement propre de chaque apprenant. On pense bien sûr au modèle d e Piaget, mais peut-être davantage e ncore à celui de Jérôme Bruner mettant en évidence ce qu' il appelle les interactions de tutelle, ou encore la fonction d'é tayage. L'idée centrale chez lui, c' est qu'il existe certains modes privilégiés d' intervention pédagogique qui, sans exécuter la tâche à la place de l' élève, lui permet de la réussir d a ns de

meiIleures conditions. Par exemple en nlaintenant positivement son orientation cognitive, en le pro tégeant contre la dispersion et les distractions, en l' «enrôlant» dans l'activité, en l'aidant à établir des liens entre les moyens et les fins, en «calculant» au mieux la difficulté de l'exercice, en reformulant les choses dans un «nouveau fOrJllab>, etc_

Le temporisateur Un second sens moins immédiat du mot médiation COncerne le rapport au temps didac tique. Il s'appuie sur l'opposition entre l'immé· diat et le médiat. La médiation a ici à voir avec l' installation d ' une transition, avec le respect d' une nécessaire latence, et le médiateur, c'est alors celui qui prend son temps, car il sait que chaque apprentissage authentique s'inscrit dans la longue durée. Gérard Vergnaud l'a bien montré pour les mathématiques, en établissant par exemple que la maîtrise d es structures additives s'étale sur l'e nsemble d e la scolarité, alors qu'on s'imagine volontiers régler les choses par quelques automatismes m écaniquement introduits dans les premières années de l'enseignement primaire, pour n' avoir ensui~ te qu'à les appliquer.

TI faut, bien au contraire, ménager aux élèves des points d'appui transitoires qu' il faudra ensuite bien sû r dépasser; il faut proposer des Iliveaux de fannulation successifs pour les mêmes notions. De même, le succès de Lev Vygotski et de sa zone proximale de développement conduit à éviter de «(forcer le pas», sans pour autant limiter J'ambition didactique. Au contraire lnême l'idée-force, c'est qu'existe un "décalage optimum» qu'il importe de saisir, parce que c'est là que l'efficacit é des apprentissages sera maximale. l

Le castrateur De façon plus imprévue peut-être, la médiation s'inscrit aussi dans une toute au tre lignée bù eJle va cette fois relever de la séparation.

Le médiateur c'est alors celui qui établit la coupure, celui qui, comme le dit Francis Imbert, va rompre les identificatiolls primitives et les il/llsiollS fllsionnelles. Il y a plus ici à «délier» qu'à créer du liant.

C'est que grandir et apprendre exigent non seulement un acconlpagnelnent et une temporisation, mais tou t autant l'instauration d'une distance, qui est la condition de l'autonomie à construire de la personne. Cette fois, il y a de la «castratioll symbolique» dans J'air ..

On p ense bien sûr ici à J'importan-

ce qu'accordait Gaston Bachelard à la rupture épistémologiqlle, laquelle exige, disait-il, une «psychanalyse de la connaissa11ce objective». Apprendre, c'est faire effort pour sortir du «sens commun» afin de dépasser les obstacles toujou rs présents. On ret rouve ici toute la thématique, évoquée plus loin, du travail des représentations des élèves. Apprendre, c'est aussi traiter ses errellrs plutôt que de les éviter ou de les reproduire, sachant que là réside le caractère dynanlique et vivant de toute connaissance. Bachelard a nlltltiplié là-d essus les heureuses for-

mules, disant par exemple que «l'essence même de la réflexion, c'est de comprendre qu'on ,, 'avait pas compris)), qu' «on trouve la vérité en U/1 véritable repentir intellectuel en revenant sur un passé d'erreurs», ou encore que «1'hollllIIe réfléchi est cmmne UJl gaucher contrarié». Mais le statut scolaire de J'erreur est encore bien loin d'avoir acquis une telle position centrale.

Peser sans dessaisir Dans tous les cas, ce qui est commun aux diverses acceptions de la médiation, c'est l'introduction d'un «tiers» au cœur même de J'apprentissage, qui n'est alors plus envisagé comme la confrontation binaire d ' un apprenant seul a u x prises avec le savoir. «On n'apprend pas tout seul», titrait il y a quelques années un ouvrage du Cresas. Le schéma est plutôt «tripolaire», entre un sujet apprenant, un objet de savoir et un alter. Cela évoque la «mimesis» de René Girard laquelle pointe le paradoxe selon lequel, dans la formation d'un individu, c'est souvent le modèle qui indique a u sujet son propre désir, et qui l'inscrit dans une boucle ascendante.

leçons que VOllS voulez lui donner, sons qu'il pense en recevoir aucune», et encore: «Sans dOl/te il ne doit faù·e

(!).

La médiation relève ainsi de tous les modes d 'intervention didactique qui n' hésitent pas à peser de diverses façons, au profit d' un apprentissage espéré, tout en ne dessaisissant pas l' app renant d e son engagement en première ligne dans le processus, puisque personne n'apprend par procuration.

C'est donc tout à la fois une inductiOIl pour s'élancer et une provocation à réussir.

BIBLIOGRAPHTE Chappaz Georges, dir. (1995). Comprendre et construire la médiation.

Marseille: Crdp.

l

Le propre du médiateur, c'est ainsi qu'il rende possible par sa présence, et grâce au x dispositifs didactiques qu'il organise, des évolutions qui s'effectueraient de façon plus coûteuse sans ses interventions, mais dont pourtant il respecte le rythme. Ce la fait irrésistiblement penser à l' idée de dévolution développée en didactique des mathématiques par Guy Brousseau, et qui joue sur cette façon d ' enrôler et d'orienter les élèves dans des activités et des acquisitions auxquelles ils ne se seraient pas livrés spontanément, mais qu' il les laisse pourtant conduire avec leurs moyens propres, pourtant notoirement insuffisants. N'est-ce pas ce qu'exprimait déjà la fameuse «ruse» de J.-J. Rousseau écrivant dans L'Elllile: " Vous devez disposer autour de lui les

Motivation

que ce qu'il veut... mais il ne doit vouloir que ce que vallS VOiliez qu'il fasse»

Cresas (Collectif) (1987). On /1'apprend pas tOllt seu l. Paris: Es! Dmmers Francis, dir. (1996). «Les médiations en éducatiolz», Spirale, 17.

Villeneuve d'Ascq: Université Charles de Gal/Ile (Lille III).

Loo rel' Even, dir. (1996). • Médiations éducatives», Educations, 9. Villeneuve d'Ascq: Émergences.

L'~ Jean-Pierre Astolfi est professeur de sciences de J'éducation à J'Université de Rouen.

R~-JuinI991

, 5

il est une question pédago-

gique qui appartient au sens commun cr est bien celle de la motivation. L' emploi du mot est constant, aussi bien par les parents que par les enseignants. Mais curieusement, c'est d ' un emploi toujours «en creux» qu'il s'agit, sur le mode du manque. La cause paraît entendue: les élèves ne seraient pas motivés et de là viendraient bien des problèmes d 'a ttention, d'apprentissage et de mémorisation. Ce qu'il faudrait, répète-t-on, c'est les mati ver! Mais conlment?

Penser la motivation sur ce mode de la négation empêche de pouvoir vraiment répondre et conduit à se conte.nter trop souvent soit d'une posture défensive, soit d ' un appel magique. j

j

Entre défense et magie La posture défensive, c'est de traiter la motivation comme un prérequis espéré et nécessaire car, s'ils ne sont pas motivés que faire dans la classe? Dire cela dédouane facilement des difficultés rencontrées comme ensejgnants, puisqu'on leur trouve une cause extérieure, qui nous échappe et nous accable (un peu comme la seule explication d e J' échec scolaire par l'origine sociale ou les problèmes familiaux). Le discours sur l'absence de motivation des élèves fonctionne alors comme une catégotie du renoncement et même, R~- Juin 1991

pourrait-on dire, COlllme une manifestation d'impuissance pédagogique.

L'appel magique, c'est de penser qu'en secouant les élèves, qu'en se démenant dans la classe, on finira bien par les motiver, comme s'il s'agissait de les réveiller. Tout un courant pédagogique fait de la motivation des élèves un objectif assign é: on se décarcasse à trouver des questions adaptées, des thèmes d'étude et des centres d'intérêt qui «les motive»). Ici, on ne fait plus dans la démission mais dans l' «électrochoc)}! Mais qui ne voit qu'au-delà d ' une opposition de

surface entre démission et volontarisme, cela revient finalement un peu au même? Ce qui manque, aux uns COillme aux autres, c'est une appréhension correcte des fondements mêmes de la motivation, ce que permet pourtant aujourd' hui J'état des recherches et les publications récentes.

La résignation acquise D'abord, il faut bien intégrer que l'absence de motivation, loin d'être une déficience, est le fruit d'une construction personnelle et sociale chez les élèves en difficulté. Alain Lieury et Fabien Fenouillet, dans un livre récent, parlent très justement de l' «a -motivatioll » comme d ' une résignation acquise: «la résignation n'est pas, comme on l'interprète sou vellt dan.s la vie courante, un trait de caractère, encore moins la marque du destin, lIIais le résultat d'lIl1 apprelltissage». Elle se produit lorsqu'une personne ne perçoit plus de relation enh'e ce qu'elle fait et les résultats de son action, ce qui est bien le cas des élèves en difficulté. Toute leur expérience scolaire ne corrobore-t-elle pas l'absence d'un lien entre efforts faits, temps de travail et notes obtenues? Cela les conduit à intérioriser J'idée que leurs résultats dépendent d'abord du hasard, de la chance ou encore de la sollicitude du maître ...

L'influence de leur activité propre le ur paraît très

secondaire, comnle s' ils estimaient n'être en mesure par ce b iais gue d e «gratter un d e mi-poin t•. Et encore! Stéph ane Ehrlich et Agnès Florin on t pu suivre exp érimentalement la chute d es p erform an ces en orthographe d es élèves d e l'école primaire, faisant de plus en plus de fautes au cours du premier trim estre. Seul un tiers progresse (les bons évidemment), alo rs que les p er for mances des deux autres tiers sont en baisse par rapport à leurs performances initiales. Conlment alors ne pas dire, avec Jean Ho ussaye: «Tant qu',,,, élève n'est pas rerrdu inapte à apprendre, il peut être intéressé par Il'importe quoi, si deux conditions sont respectées: que la situatIon ait du sens pour lui; qu'elle comporte ulle certaine dose de nouveauté. On Ile résiste pas à l'apprentissage mais aux situations dans lesquelles on redoute de Ile pas réussir. L'apprelltissage doit permettre à chacun de s'affirmer par la réussite et le progrès, sinon il ne reste plus que d'autres moyens d'affirmation de soi: le chahut, la «paresse», etc.».

Soi et le contexte Un e a utre étude, au x résultats spectac ul aires, men ée p ar JeanMarc Monteil montre que les résultats scolaires obtenus sont très d épenda nts d es m o d alités d e passation d ' un e ép reu ve. Quand on affich e a priori les différences de niveaux entre élèves et annonce une publicité d es réponses, les résultats sont conformes aux attentes. Mais il su ffi t gue tous les élèves soient présentés comme étant d 'égal niveau et d e leur promettre l'an onym at fin al pour gu'ils s'inversent complètem ent, les élèves en difficulté devançant alors les bons! Et ce d'a uta nt plus n e ttem ent gu' il s'agit d'une matière scolaire valorisée, comme les mathém atiques ...

Tout se passe comme si les «bons»

soit la volonté de faire cela «pour leur bien»: le syndrome de Big Brotller est toujou rs latent.

Extrinsèque ou intrinsèque?

Etymologiquem ent, le m ot moti va tion renvoie d' une part à l'idée d e motif, d'autre p art à celle d e mobile. Le «motif», c'est ce qui ressort sur lm papier p eint ou sur la façad e d'u ne ca théd rale.

C'est qu elque chose d'extérieur gui s' impose à n otre regard et « 1!OUS accroche» en raison de son caractè re saillant. On peu t dire gue c'est la conception p ublicitaire et cam municationnelle de la motivation .

Les récompenses font baisser la motivation intrinsèque des élèves. ne d onnaie nt p as le m aximum quan d ils p erd en t le statu t valorisé qui leu r est habituel, et comme si les «mauvais» pouvaient réussir à l'abri des regard s mais n'ét aient p as en mesure d e souten ir pub liquemen t une telle situation nouvelle pour e ux. Cela montre l' importa n ce d é term inante d e la m émoi re a utobiogr a phigue des élèves, de leur «schéma de soi scolaire».

On comprend gue Bernard Charlot préfère parler de «m obilisation cognitive. plutôt qu e d e motivation et insiste sur la question d' un rapport a u savoir différencié au sein des mêmes classes.

C'est pou rquoi mieu x va udrait sans dou te quelquefois, contrairement à l'intuition, laisser les élèves en diffic ul té «près du radia teu n>, c'est-à-dire à une certaine distance d u con trôle m agistral, sans exclure pour autant les encourage m ents positifs à leur égard. Faute d e quoi le maît re risque d e ne pou voir s'empêcher de toujours pointer leurs d éfauts e t limites, guelle gue

A u contraire, le ({mobile») est d 'origine in terne. Il est ce qui «nous tlleuh, parce que cela répond à n os besoins ou comble nos d ésirs. Com me le dit bien Joseph Nuttin, la moti vation ainsi conçue est «lme f orce qui agit sur un sujet et le met en mouvement; c'est une éttergie qui, en se déchargeant, met la machine en marche» . L'auteur ajoute que «ce dynamisme correspond au maintien et au développement des potentialités de l'individu, de sa tendance à l'auto-développement•.

Le nul, le bosseur, l'amateur... et le bon élève!

Edward Deci et Rich ard Ryan on t montré que la mo tivation intrinsèque est favorisée par d eu x facteu rs prin cipaux: le sentiment de compétence et l'autod étermination dans le travail. Cela permet d e situe r par rapport à la m otivation guatre figures classigues d'élèves: le «nul», se sentant incompétent e t travaillant dans la contrainte

CLASSi Que: \'\Ais -(OW OURS ...

R~ - Juin 1997

BIBLIOGRAPHIE

le «bosseur» au contraire, cumule compé ten ce et a u todéterm ination;

Charlot Bemard (1997). DII rapport ail savoir. Paris: Anthropos.

quant à l' «unlateuP), l'autodétermjna tion l'emporte ne ttement chez lui sur le sentime nt de compétence;

tion», dans: Ln pédagogie, une encyc1crpédie pou,. aujou,.d'hui. Paris: Esf

alors que ch ez le "bon élève» les deux paralnètres s'inversent, l'obli gation scolaire nuisant à son autodétennination.

HOllssaye Jean (1993).

«La

motiva-

Lieury Alain & Fenouillet Fabien

(1996). Mo/ivation et réussite scolaire.

Pa ris: Dtmod.

Monteil Jean-Marc (1993). Soi et le contexte. Paris: Armand Colin .

Nuttin Joseph (1980). Tiltorie de la moAlain LIEURY conclut son livre en affirmant gue «l'école étouffe la motivation intrinsèque et, au contraire, oriente vers l'attente d'un travail assigné, vers l'approbation et la dépeudance vis-d-vis des professeurs». Il ajou te, avec un peu d'ironie, que si l'école d o it rester obliga toire dans une perspective d émocratique, on n'est pas obligés d e lui laisser cum uler ainsi tous les aspects contraignants ..

~' EmCACE!

On reconnaîtra là l' origine de la distinction classigue entre motivation extrinsèque et mo tivation intrin sèque. Le p roblèm e est que, loin d 'être complémentaires, ces deu x formes peu ven t jouer en sens opposé. Si le bu t de l'école, c'est de pef1nettre aux élèves d'accéder au «gai savoir» c'est-à-dire, dit Philippe Perrenoud, «d'intéresser les élèves au savoir pour le savoir, pour le sens qu'il dOline à la réalité, pour l'enrichissement personnel qu'il apporte, pour la satisfaction de l'esprit qu'il fa vorise»". alors Cl est la mo tivation intri nsègue gu' il faut valoriser.

Mais cela va en sens contraire de l' importan ce accordée à l'évaluation, à la contra inte, au contrôle de R~ - Juin 1997

s'installe vite, on l'a vu, dans la résignation acquise;

l'activité, à la compé tition et a ux autres formes de gratifica tion symboliqu e gui renfo rcent, ell es, la motivation externe . Des recherches ont encore montré qu'en p romettant des récompenses à des enfan ts menant librenl ent des acti vités, qui pou rtant les ont p assionnés dans un e phase prélinlinaire, on p arvient vite à fa ire düninuer le nombre d 'essais qu' ils effectu ent ainsi que le temp s gu' ils y consacrent.

tivation humaine. Paris: Pu!

L'~ Jean-Pierre Astolfi est professeur de sciences d e l'éducation à l'U nive rsité de Rouen.

quand nous les savons fau sses. Il n'empêche qu 'elles nous aident et que nous faisons alors taire les critiques SUl' le mode: «Je sais très biell que c'est faux, mais j'ai besoin de me le dire comme ça»,

Représentation

l'individuel et le collectif

' L

idée s'est répandue qu' au moment où l'on se propose de leur enseigner quelque chose, les élèves disposent déjà de représentations personnelles à ce sujet.

Sou vent, depuis l'enfance, sans a t~ tendre q ue cela figure dan s un quelco nque programme scolaire, }' exp é rience quotidienne - ainsi que le ur environnement - les ont conduits à se forger une certaine conception qui anticipe sur ce qu'on leur apprendra plus tard, en même temps qu e cela y fait obstacle. Les exemples abondent, grâce notamment à André Giordan, et sont aujo urd' hui fort connus. Les conceptions de la digestion remontent sans d oute à l'âge du biberon, celles de la notion de force au premier lancer de ballon ... Le succès de cette notion de représentation est d 'am eurs à l'o rigine du développement actuel des didactiqu es, qui y ont trouvé un premier ancrage d es recherches conduites sur un plan mondial.

Cohabitation mentale Surtout, ces recherches ont accrédité l'idée d'une persistance et d'une résistance incroyables de telles représentations, p ar-delà les efforts d'e nseig nement. Qu'elles préexistent à l'enseignement, passe encore! Jean Piaget no us avait habitués à ce que des logiques cognitives infantiles et adolescentes précèd en t cell es de l'adulte. Mais qu'on les retro uve inchangées au terme d'une scolarité, même réussie, voil à qui est plu s troublant. Tout se passe pourtant conuue si les con naissan ces scolaires v enajent so u vent les reco uvrir sans les transformer, ce gui ne signifie

d'ailleurs pas que les élèves n'aient rien appris. Simplement, cohabitent souvent en eux deux familles de réponses, différemment mobilisées selon les circonstances: les réponses produites dans le cadre limité du «c01/trat didactique» et les réponses personnelles qui resurgissent jusqu'au nivea u universitaire, dès lors que le contexte n'incite pas à raccorder l'explication produite à un cadre scolaire. Ainsi des étudiants avancés de La urence Viennot, q ui connaissent leurs formules de physique sur le bout du doigt et sont entraînés à résoudre des problèmes ésotériques, mais qui «réinventent» la vi eille notion d' «;mpetus», classique en histoire des sciences, lorsqu'on leur demande d e se prononcer sur les force s qui s'exercent sur une balle lancée.

L'exp érience a été bien d es fois confirmée. C'est c1ire que les représentations ne sont pas une caractéristique spécifique des jeunes élèves ma is qu'elles no us concernent tous, adultes et m êlne enseignants, dès lors que nous nous remettons en situation d'apprendre.

Ce succès de l'idée de représentation ne d oit p ourtant pas cacher deux types de problèmes, l'un théorique et l' autre pratique.

D'abord, aussi empiriquement vérifiée qu'elle soit, la notion souffre d' un certain déficit théOlique et oseille constamment d ' un cad re d'analyse à un autre.

Le passé et l'avenir L'élève n'est assurément pas la page blanch e que l'on rêve pour y inscrire un savoir tout neuf. Les re-

présentations, telles qu'elles viennent d'être évoquées, se définissent par un certain «écarb> aux savoirs scolaires qu'on voudrait leur substituer . Elles occupent la même «niche écologique» qu'eux et s'inscrivent contre un projet didactique qu'elles compliquent. Elles sont du côté de l'erreur à rectifier. Mais aussi erronées qu'e11es soient, e11es sont p ourtant le fruit d'ulle cons tructiOll active - et ancienne de la part de l'apprenant. Pas étonnan t dans ces conc1itions qu' elles s'avèrent si résistantes ...

En même temps que l' enseignant doit s'inscrire contre la représentation à réform er, l' apprenant est aux prises avec une «tâche de représelltatiom>, comme le disait Henri Wallon. Celle-ci est donc de l'ordre du projet autan t que de la rectificatioll. Ap prendre en effet, c'est se construü'e une représentation nouvelle des choses, et cela est vrai du chercheur comme de l'élève. Qu'est-ce, en effet, qu' un modèle scientifique sinon une représentati on construite du r éel? La différence est, à l'évidence, que les représentations des élèves sont en général implicites et inconscientes qu and cell es d es savants sont le bien commun de toute une communau té de recherch e. Il n' empêche qu'à }'ex plica tion «froide» d' un ph énomène, par des lois et des form ules, doit s'adjOindre la possibilité de pouvoir le «penser» en l'examinant mentalement. C'est ici qu'on t leur rôle analogies et métaphores. Combien de fois n'avo ns-nous pas besoin de prendre app ui s ur des images mentales d'un phénomène, mêlne R~-J.inlqq7

D'un autre point de vue, la représentation oscille aussi entre le fait qu' elle soit cous truite par un sujet individuel et celui, tout aussi évident, qu'elle nous est tra1lsmise. Piaget décrit bien les stades successifs de la pensée et les schè mes correspondants, mais Vygotski nous rappelle qu'une connaissance est sociale (inter-psychique) avant d'être personnellement intériorisée (intra-p sychique). La notion d' habitlls, définie par Pierre Bourdieu, signifie également que chac un "hérite» de son groupe soci al et fami lial certaines manières de voir.

D'a utres auteurs parlent de représelltatiolls sociales.

Cette situation singulière est caractéristique de la condition humaine, le petit d'homme naissant bien démuni, mais en m ême temps porté par une culture qui le précède et à laquelle il est promis. Entre l'individu el et le social, la rela tion est donc de type dialectique. C'est ce qui permet de comprendre que chacun puisse construire sa représentation des cllOses (et qu' il puisse y en avoir autant qu e de sujets) et qu'aussi bien on rep ère des constantes, des régularités, des récurrences. C'est une chance pour 1'enseignant qui, interrogeant ses élèves pour co nnaître leurs représentations relatives à telle o u telle no tion, est à peu près sû r d e retro uver des catégories déjà établies. Mais cela n 'a rien de mécanique puisque chacun reconstruit sa représentatio n en «pre mière personne» .

R~ -J.in1997

Les représentations dans la dasse Le problème pratique p osé par les représentati ons, c'est qu'une fois comprise leur logique et fouillée leur origine, la question reste entière de savoir qu'en faire en situa-

tion didactique. Ce qu'on appelle classiquement la prise en compte des représelltations ne reçoit p as de réponse en termes de «recette)), Dl ais on p eut quand mênle reconnaître les aspects suivants, qui sont moins des étapes obligées que des moments auxquels penser: les elttelldre par une écoute p ositive de ce qu'exprimen t les élèves, faute de quoi l'enseignant reste rivé à son projet didactique et ne sélectionne, pa rmi ce que disent les élèves, qu e ce gui fa vorise sa progression prévuei les comprelldre en recherchant la signification de ce qui est exprimé pal' la classe, et d' abord en postulant que les erreurs ne sont p as fortuites mais méritent d'être analysées; les fa ire idelltifier, car la p remière caractéristique d es représentations est leur fonctionnement inconscient, la prise de conscien ce par chacun contribuant déjà à leur évolution; les faire compara, ce qui favorise la décentration des points de

v ue, les élèves étant sou vent surpris par une di versité qu' ils n' imaginent p as dans les idées en présence dans la classe p our expliquer un même phénomène; les faire discuter en établissant dans la classe un véritable débat d' idées et en provoquant des cOllflits socio-cognitifs dont la indique p sychologie que ce sont d' impo rtants leviers du développem ent intellectuel; les suivre en surveillant leUl' évolution à court et moyen terme, au long de la scolarité obligatoire, et d'abord au co urs d'une même année.

Une objection fréquemment entendue contre les formes p édagogiques de prise en compte des représentations concerne, on s'en doute, la gestioll dll temps didactique face à des programmes chargés. Elle vaut certes d' êh'e exanlinée sérieusem ent, mais à la condition d'envisager cette question d u temps mesuré p our toutes les modalités d'en seignement. Car ne fa ut-il pas interp ré ter au ssi comme «pertes de temps» cette récurrence de représentations inchangées, d' une façon aussi d iachronique à la scolarité?

BIBLIOGRAPHIE Astolfi Jeall-Pierre (1992). L'école pour apprendre. Pa ris: Esf. Bézilfe Hélèl1e, dir. (1996). «Représelltatiolts», Edllcations, 12. Villelleuve d'Ascq: Emergences.

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Giordall André, Girault Yves & Clémellt Pierre, éds (1994). COIICep/jOlIS et cOl1nn iss(1I1Ces. Berne: Peter Lang.

une tâche intéressante.

Pour qu' elle soit intéressante, la tâche doit poser problème, créer un manque. Mais il ne faut pas pour autant oublier que certains enfants sont déroutés par une trop grande incertitude et qu'ils ont donc besoin de davantage de structures afin que le déséquilibre soit supportable.

Jean-Paul Moulin

Des élèves à mieux connaitre

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orsqu'on parle de dif- Jean-Paul Moulin a récemment donné il convient de permettre fé:enciation de l'enà l'élève de les connaitre, selgnen1ent, on pense à Sierre une conférence intitulée «Eva- de les intégrer, voire inlmédiatement aux promême de participer à leur luer de façon formative pour mieux élaboration. gramnles, aux moyens Cette gestion d'enseignement, aux exi- différencier». Une différenciation qui participative de la classe gences, à l'évaluation .. demande du temps mais Ce n' est pourtant pas ne se limite pas au domaine cognitif «il faut savoir en perdre dans cette direction que mais qui doit tenir compte de la di- pour en gagner», rappelle Jean-Paul Moulin oriente Jean-Paul Moulin. d' emblée ses auditeurs mension affective et sociale.

Un climat sain implique mais bien vers]' attention aussi une gestion efficace qu'il convient de porter à des conflits. Il faut d'abord s'interl'instauration en classe d'un climat et sa capacité à motiver. Chaque roger su r leur source, chercher à de confiance. «Il faut d'abord s'oc- maitre devrait se dire qu'il est son savoir pourquoi l'équilibre a été cuper de la qualité de la relation. premier outil de travail. Pour rompu. Leur cause connue, il faut L'enfant doit pouvoir évoluer mieux «s'utiliser», il faut qu'il se tenter de les résoudre. Là encore, dans une école où il se sent recon- connaisse, qu'il définisse son profil l'orateur recommande d'associer nu», s'exclame l'orateur. Pour ce d'enseignant et sa capacité à com- les enfants à la recherche de la sofaire, l' enseignant doit respecter le muniquer. La qualité de la relation lution, ceci afin de leur permettre rythme et le style d' apprentissage qu'il nouera avec ses élèves néces- de construire des apprentissages de chacun de ses élèves, cerner site aussi gu'il «décode leurs inté- sociaux, d' intégrer des stratégies leurs intérêts, jouer un rôle de mo- rêts». Et M . Moulin d'insister sur de gestion des évènements conflictivateur qui les amènera à s'enga- un accueil fait d'attentes positives tuels. Le rôle du maitre consiste à ger dans la vie de la classe. et d' attitudes compréhensives, que faire émerger les solutions les plus ce soit en début d'année ou au satisfaisantes puis on tentera commencement de chaque journée. d' objectiver.

L'élève doit exister «L'enseignant doit proposer des Reconnaissant bien volontiers qu'il situations où l'élève peut exister L'importance n' est pas toujours facile d'établir comme enfant», précise-t-il en ciune ambiance propice, le conféren- tant des exemples tels que la décode la collaboration cier estime qu'il vaut la peine que ration de la classe, le choix d'une chacun s'en donne les moyens mascotte ou l'utilisation de fiches La collaboration et de la coopéracar, pour lui, du climat dépend la pour faire connaissance ... tion entre élèves font également qualité de l'apprentissage. «Les partie des éléments propres à favotroubles de comportement sont riser un climat fertile. Estimant que Savoir perdre du temps toujours le signe d'un malaise. «le savoir s'élabore en groupe»/ Un élève qui ne se sent pas recon- Une bonne organisation de la clas- Jean-Paul Moulin pense que l'ennu a ura une autre façon d'exister: se permet également à l'élève de seignant doit perdre de vue l'idée il adoptera des comportements disposer des conditions sociales «d'apprendre à l'autre». Le travail déviants», ajoute-t-il pour étayer nécessaires à un apprentissage de groupe fait partie d' un double réussi. «On n'apprend pas sous la projet, social et cognitif. «A l'école, son propos. contrainte», certifie le conférencier on intervient trop souvent dans Un bon climat dépend de trois fac- qui plaide pour une discipline l'urgence», explique-t-i1 en plaiteurs principaux: l'attitude de l'en- «saine et transparente», Pour cela, dant pour la prévention, une préseignant, sa relation avec les élèves plus que d'imposer des règles, vention qui passe par l'établisse-

L

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R~- Juin 1997

Jean-Paul Moulin tient à rappeler l'importance de la phase d'objectivation du savoir: «L'en-

la mascotte: un moyen parmi d'autres ment de contrats facilitant la gestion aussi bien des comportements que des apprentissages. Cette méthode permet de mettre à contribution l'élève dans sa démarche de changement.

A vant de parler des aspects cognitifs de la différenciation, Jean-Paul Moulin lâche une formule choc: «L' enseignant doit faire place à l'enfant plus qu'à l'élève!» Pour lui, si tous les enfants ont le désir d'apprendre à leur entrée à l'école, tous n'ont toutefois pas le même désir d'apprendre et l'enseignant ne peut pas ignorer ces différences.

Les questions de l'élève S'il a longuement insisté sur les aspects sociaux, Jean-Paul Moulin n'en oublie pas pour autant la partie cognitive de la différenciation.

«Que signifie le terme apprendre?», s' interroge-t-il. «Il s'agit pour tout individu de chercher à établir un équilibre entre sa réalité propre et l'environnement.

Chaque fois qu'il y a un problème, il y a une situation d/apprentissage.» Pour lui, à l'école, l'élève R~ - Juin 1997

fant doit pouvoir parIer de ce qu'il sait, de ce qu'il fait, de ce qu'il a appris. Il doit poupour permettre à l' élève d'exister comme enfant! voir mettre des mots sur sa propre ré· flexion. L'objectivautilise trop de temps et d'énergie tion est une manière de mettre pour tenter de répondre à des l'enfant en projet et de le requestions qu'il ne se pose pas. La joindre dans son cheminement. perception de l'élève n'est pas cclle La différenciation passe par l'obdu maitre et ce dernier ne peut pas jectivation.» l'ignorer.

Et l'évaluation formative dans tout Le conférencier rappelle que l'en- cela? Il s'agit simplement de seignant privilégie les élèves qui prendre en considération toutes les présentent le même style cognitif informations recueillies sur les méque lui. Il faut en être conscient et thodes utilisées par l'élève, ses essayer de comprendre comment stratégies, son style cognitif ... et chaque élève apprend, comprend. cela pour mieux gérer ses apprenli vaut également la peine de se tissages. Et M. Moulin de conclure pencher sur le style de perception sur une réflexion un peu provocade chaque individu: visuel, auditif, trice: «Je pense qu'il existe une kynesthésique ... Au maitre de volonté inconsciente chez les encombiner les différentes dimen- seignants de ne pas trop en savoir sions pour permettre à chacun d' y sur les élèves. Car plus j'en sais, trouver son compte. plus je suis forcé de différencier, Le maitre doit jouer un rôle de mé- de mettre en place des démarches diateur entre l'élève qui apprend variées pour satisfaire aux beet le savoir. A lui de proposer de soins de chacun d'eux !» réelles situations d'apprentissage, de créer le «déséquilibre cognitif» P. Vetter qui génère l'incertitude. Une incertitude qui pousse l'élève à chercher une solution pour rétablir l' équiLe Dr Jean-Paul Moulin est responlibre disparu entre sa propre réalisable de la formation des enseité et l'environnement. Et l'orateur gnants spécialisés à l'Université de de rappeler qu'une tâche attrayanFribourg. te ne constitue pas nécessairement 11

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Paroles d'~~ sur leur ~~

J

our après jour, exposés aux pratiques et aux discours édu catifs des adultes, les enfants ne restent pas passifs. Ils construisent leur propre exp érience de ce qu'est l'éducation, ils développent un point de vue, un vécu émotionne l, ainsi qu'un répertoire d'actions et de stratégies. Dans le cadre d'une récente recherche, une soixa ntaine d'enfants de 11-12 ans se sont exprimés librement sur l'en semble de leur expérience éducative à l'école et dans leur famille, sur l' autorité de leurs parents et en seignants, sur les projets que les aduItes font pour eux, ainsi que sur ]a transrnission des savoirs 1.

C'est ce dernier thème seulement qui est abordé ici.

Une vision très complète des apprentissages scolaires Les enfants ont beaucoup de choses à dire sur les contenus trans mis. Ils p arlent de leurs branches préférées avec plusieurs arguments à l'appui, ils mettent en relation la form e avec le contenu des leçons. La majorité d'entre eux appo rte des suggestions pertinentes sur le programme.

Mais ce qu' il y a d e particulièrement in téressant, c'est leurs récits sur d es apprentissages qui vont au-delà d es branches enseignées.

La moitié d'entre eux déclarent qu' ils apprennent à écouter les autres, à les respecter, à commun iquer, à coopérer: «on apprend à être gentil avec ses camarades, à s/entraide!» ; ou encore, «on apprend le dialogue, quand on est à la récréation, on parle avec les co12

pain s puis ça nous aide à dire ... à s'exprimel'». Les règles sociales apprises à l' école sont clairement évoquées: «on apprend un peu à vivre en groupe, et on apprend un peu à se r especter les uns et les autres, pas juste p enser qu'à nous», Savoir se tenir, ne pas dépasser ses limites, savoir être poli, discipliné, cela fait partie des apprentissages à l'école: «on apprend à respecter les canlarades, à savoir parler avec eux sans taper, à faire

Pour une minorité d'enfants, apprendre est lié à des émotions négatives ou ambivalentes la paix pour quelque chose de mal, à répondre, à s' exprimer quoi; on apprend à s'amuser», Savoir se défendre et s'affirmer s' y apprend également : «Bon, d'abord on apprend beaucoup de vilains mots, on apprend simplement aussi à se battre, puis bon ça d épend des maîtresses ça, mais on peut apprendre à p arler devant la classe».

Certains enfan ts mentionnent l'apprentissage de l'autonomie: «Ben, avec X on appre nd à être plus indépendants. Parce qu'il nous laisse beaucoup faire comme on veut, mais à la fin de la semaine, il faut que tout soit bien, Ouais, c' es t à nous de nous organiser par rapport à notre planning de la semaine»,

La sensibilisa tion à la réalité sociale est également soulignée: «On a appris d es choses qu 'on s'imaginait pas, qu'il y avait des clochards ici. Parce que j'ai été en voyage, cet été, au Vietnam, et p uis là j'ai vu beaucoup de pauvreté, mais après je me suis rendue compte qu'il y a pas besoin d'aller si loin pour voir la pauvreté, qu' il y en a à côté de chez nous !», On le voit, les enfants ont une représentation étendue d es apprentissages scolaires.

Un vécu émotionnel chargé Apprendre des choses ne produit p as les m êmes effets sur tous les enfants. Pour une partie d'entre eux cela procure des émotions positives: «Ben, j'aime bien parce que je s uis tou t de suite passionnée, puis quelquefois y a des choses que je ve ux continuer, je veux pas arrêter parce que c'est génial. Puis, quand on rép ond juste, on est tout amusé, on fri ssonne parce qu'on a réussi». Le plaisir est parfois anticip é: «ça me rend content parce que j'ai envie d e tout savoir. Quand on m e pose ra des qu estions, par exemple mes enfants si j'en aurais, s' ils me posent d es questions, j'ai envie de leur répondre» .

lentes : à d e l'énervem ent, à d e la peine, à de la fru s tration: «Ben, de temps en temps je me dis ouais, ça m'énerve, à quoi ça sert, des fois ça dépend des exercices, d es fois je me dis, ouais c'est important aussi de savoir ça. Mais la plupart du temps je me dis à quoi ça sert». La souffrance est bien présente: «Je me sens coincée parce qu e j'arrive pas bien à comprendre, ouais je suis un peu coincée. Je suis coincée quand .. . Je lève pas beau coup la main p our demander ce que ça veut dire, des questions» .

Ces récits révèlent qu' une petite moitié des enfants seulement trouve que les situations d'appren tissage produisent un vécu positif.

Chez les autres elles semblent provoquer soit un vécu négatif, voire ambivalent, soit l'indifférence.

Une analyse subtile des stratégies d' apprentissage Pour expliquer leur manière d'apprendre, les deux tiers des enfants se réfèrent à des conditions in ternes, à l'activation de disp ositions personnelles, par exemple }' envie, la volonté, la concentration, l'écoute, l'état d'esprit, la .. . cervelle. L' intérêt pour la matière compte bea u-

Pour une a utre partie des enfants apprendre c'est tout simplement «une bonne chose)}, c'est-à-dire ils émettent une appréciation positive sans enthousiasme particulier, sans détailler lem s sentiments.

Po ur une minorité enfin, les situation s d'a pprenti ssage sont liées à des émotions négatives ou ambivaR~- Jul. 1997

R~-Jui.1997

coup: «Ce que je fais pom apprend re dép end des sujets. Des fo is j'arrive moins à apprendre quand c'est un sujet qui ne m'intéresse p as.. J' apprends le mieux quand je p eux choisir moi-même ce que je veux faire». L' intér êt ne suffit pas toujours: «ben, ma volo nté d'apprendre; puis j' ai envie d'apprendre, parce que j' ai envie de passen). Mais pour d'autres: «A part d e la cervell e, il ne faut rien d'autre!»

Plus d' un tiers des enfants font référence à d es tech niques ou à des stratégies qu' ils mettent en œ uvre: réciter à haute voix, réviser x fois, écri re et relire, apprendre par cœur, u tiliser un magné tophone, o u e ncore mettre tout de suite en p ra tique ce qu' ils viennent d'ap p re nd re: «Moi p our apprendre, par exemple mes mots, je les réécris, sinon je les retiens pas très bien ».

Un tiers des enfants environ me t l'accent sur les conditions externes qui leur sont propices pour apprendre: être seul, isolé, tra vail1 er dans le sil ence, av oir un bruit de fond ou de la musique: «Euh, j'apprends en écoutant de la musique, être tout seul d ans ma chambre, parce que je peux être plus concentré». L'absence de bonnes condi-

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tians complique les choses: «Si on chahute en classe et que je dois apprendre quelque chose, et bien, je l'a pprendrai mais moins facilement, il fa udra me le rép éter deux fois)}.

Les interactions avec d'autres p ersonnes sont aussi considérées par un tiers des enfants comlne importantes pour apprendre: réciter à un adulte, qu esti onner, répondre à des qu esti on s: «J'apprends en p osant bea ucoup de questions. Si je pose beaucoup de questions, j'arrive mieux à comprendre. J'ai besoin de cOlnprendre, et vraiment que ce soit pas trop difficile, parce que si c'est trop compliqué, on n'a p as env ie d 'apprendre». Une fille explique: «J'ai besoin d' une personne qui sache ré pondre aux questions qu'on pose, puis d e lire; pas toujo urs des livres d 'école ... J' aim e p as tellement d evoir apprendre des choses par cœur, j'arrive pas à me concentrer, tandis qu'en écoutant comme ça la tnaîtresse faire, dire quelque chose, en posant des questions, eh bien je retiens bien», Les enfants évoquent également l' inlportan ce d es explications: de la part des enseignant-e-s. Cela n' impliq ue pas la passivité: <<En écoutant et puis en réfl échissant. Ben, si c'est en français, on fait attention aux petites fautes d'orthographe qui peu vent être embêtantes. Et si c'est en maths, on essaye de réfléchir. Il me faut d es oreill es pour apprendre.

J' ai besoin d'une maîtresse gui nou s explique bien et qu' on aime bien, pal·ce que si c'est une dame qu'on n'aime pas vraiment, on n'a pas de plaisir à écouter. Si c'est une maîtresse qui a du p laisir à expliqu er et qui prend le temps d'expliquer COrrectement, on est mje u x quoi». Ici, plusieurs dimensions coexis tent: les explications attendues de la maître sse avoisinent 13

o l'activa tio n d e condition s internes et les processus d ' interac tion.

t éducation du point de vue des enfants

Les supports physiques ont aussi ,de nm p ortan ce selon certains: «J'ai besoin d ' un crayon, parce qu e quand je lis, a près j' ai besoin d 'écrire», dit une fille en associant supports physiques et conditions externes.

Un e li vre d e Cléopâtre Montan-

Ces récits révèlent que les enfants savent parler d e m anière nuan cée de leur rapport a ux apprentissages sur le pla n cognitif, émotionnel ains i q ue sur celui d e l'action . Ils ont une capacité réflexive, une vision nuan cée d es processus éducatifs e t exercent une introspection fin e sur leu r propre comportement. Le ur rapport aux pratiques d e le urs éducateurs et aux sa voirs tran smis est exigeant.

Le point d e v ue des enfants sur leur éduca tion apporte d es élém ents essenti els pour la compréhen sion d es interactions éducati ves. Sa ns d oute des efforts cons idérables sont fait s pour savoir comment transmettre les connaissan ces a u x jeunes générations. Il est cependant crucial de connaltre le sens que les enfants eu x-mê mes a ttrib uent à leurs a pprentissages, les émotions qu' ils é prouvent et les stratégies qu' ils développent.

L/~ Cléopâ tre Montandon est d octeur en anthropologie culturelle. Elle enseign e à la Section des scien ces d e l' éducation d e l'Université de Genève.

1

Montandon C. avec Osiek F., 1997, L'éducatio/1 du point de vue des enfal1 ts.

Paris, L'Harmattan.

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d on s'intéresse aux représentations que les enfants se font d e l'éducation. L'ou vrage se fonde sur le p oint d e vue d ' un groupe d'enfa nts genevois d e 11-12 ans.

Les enfa nts sont d on c les principaux pro tagonistes d e cette enquête sociologique. Et si d onner la parole a ux élèves d ans le cadre d' une telle étude paraît a ujourd' hui aller d e soi, il est d 'autant plus surpren a nt d e consta te r que le regard qu' ils portent sur l'école a fait l'objet d ' aussi p eu d 'attention jusqu'à présent. Des entretiens réalisés auprès d' une soixantaine d 'enfants, il ressort en substa nce que leur rapport au x pratiques d es éducateurs est exi geant, celui a ux savoirs tran smis réfl éch i et celui fa ce à l'avenir inquiet. A ce propos, Cléopâ tre Montandon, docteur en anthropologie culturelle, met en évid en ce un parad oxe: «Si les jeunes

d'aujourd'hui entrmt de plus en plus tard dans le monde du travail, ils semblent cependant s'inquiéter très tôt de leur avenir.»

Comment les enfants se représentent-ils l' éducation, l'autorité, ou les savoirs? Ou enCOIe, quelle image se font-ils du «boll» enseignant?

Prenons ce d ernier exemple: bien sûr que pour eu x un «bon » prof est un prof «sympa», mais les qualités didac tiques sont mises en a van t.

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L'invention de l'examen

essentiel commentaire d ' une élève à propos d ' un enseignant qui a fourni des efforts pour sortir des sentiers battus: «Avec lui 0 11 fait beaucoup

d'autres choses qU'ail n'a jamais fai tes quand on était dans les au tres classes, des recherches qu 'on a jamais fa ites avant. j'ai plus ellvie d'écouter que quand j'étais avec les autres maîtresses. C'est la façon don t il fait ses leçons, et puis aussi on a un programme, on est avertis de tout ce qu'on fait dalls la semaine.» Inutile donc de dire que ce liv re ne s'adresse pas qu'au x spécialistes, mais aussi aux enseignants, parents et autres éducateurs.

N. Revaz

Clépâtre Montandon avec la collaboration de Fra nçoise Osiek (1997). L 'éducation du point de vue des ellfanls. Paris: L'Harmattan.

«Qui fe ra l'histoire de l'''examen'', de ses rituels, de ses méthodes, de ses persalinages et de lell r rôle, de ses jeux de questions et de répollses, de ses systèmes de /lo talioll et de classement ?

Ca r dans cette milice technique se tmuvent engagés tout u" domaine de savoir, tout lin type de pouvoir.»l

m aître, to ute une batterie d' officiers (<<observate urs», (visiteurs», «décurions», «intendants», «répétite uTs» ... ), ch oisis panni les «bons élèves», est 1110bilisée d an s les tâch es d ' organi sation, ainsi qu e pour les fonctions d e surveillance.

Le philosophe Michel Foucault pose la question en 1973, au beau milieu de Surveiller et punir, ce grand livre si contesté des historiens qui peinent à voir dans nos pratiques actuelles une genèse dont le souvenir s'est obscurci.

Au cours de l'Age classique en effet, pour assouvir les besoins d' ordre des gouvernements absolutistes, se mettent en place des «observatoires» (écoles militaires, ateliers, collèges-internats .. . ), jetant sur leurs cibles (soldats, ouvriers, écoliers .. . ) le regard inquisiteur du surveillant (officier, contre-maître, régent.. .) chargé d e récompenser et de punir afin d' obtenir la discipline qui garantit le ,gouvernement des masses.

Pour l'école, cela revient à poser la question de l'origine de l'examen: depuis quand s' est-on Inis à surveiller les élèves par les notes, à les classer par les moyennes en vue de les discipliner et de les sélectionner?

La discipline: punir la faute, récompenser la bonne altitude

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Très vite, le d éveloppement d es écoles paroissiales, au XVIIe siècle, l' a ug mentation du n ombre d e leurs élèves, l'absence d e m éthodes permettant de régler simultané ment l'activité d e toute une classe, rendent nécessaire une écon om ie du contrôle. Pour aider le

«Sont appréciés les maîtresses et les maîtres qui Oltt de l'imagination, qui savent susciter l'intérêt et motiver les élèves par l'o riginalité de leu r démarche, par le"r créa tivité, par des qualités qui fOllt qu'ils ont du plaisir à travailler avec eux», remarque Cléopâ tre Montandon . Pour preuve, le R4c~-J.in

1997

R~·J.inI997

A l' école, comme à la caserne ou à la fabriqu e, dans la sphère du temps (retards, absences, interruption s d es tâch es .. .), dans le tra vail (ina ttention, négli gence, manque d e zèle ... ), dans le comporte m ent (impolitesse, d ésobéissance, bavard age, insole nce .. .), dans le maintie n (attitude «incorrecte», malp ro preté ... ), d a ns la sexualité (indécen ce ... ), tout est rendu pén alisable: la moindre chose p eut êh'e punie, par une peine physique légère, une priv ation mineure, une petite humiliation ...

"Par le mot de punition, 0 11 doit comprendre tout ce qui est capable de faire sentil' aux ellfa ltts la faut e qu'ils ont fa ite, tout ce qui est capable de les humilier: un certain froid, une certaine indifférence, une question, une humiliation, une des titution de poste.» 2 L'élève fait une «faute» chaque fois qu' ils n' atteint pas le niveau requis:

(Quand un écolier n'aura pas retenu le catéchisme du jour précédent, on pourra l'oblige r d'ap prendre celui de ce jou r-là., sans y faire aucune fau te, on le lui fera répéter le lendemain; ou

Olt l'obl igera de l'éco uter debout ou à genoux, et les mains jointes, ou bien 011 lui elljoindra quelqu'autre pénitence.»

Les enfa nts d es écoles chrétiennes suivent d es «leçons») pour lesq uelles ils sont réputés cap ables.

Mais si au terme d e trois examens ils n'on t pas réussi à passer d an. le niveau supérieur, ils sont placés bien en évidence sur le banc d es «ignorants) . Une humilia tion jugée formatrice. Le ch â timent di sciplinaire est fait pour r éduire les écarts: il est essentiellement correctif, usant de punitions inspirées du modèle judiciaire (amende, fouet, cach ot) ou de l'ordre de l' exercice intensif, répété, de l' apprentissage recommencé.

< <Les pensums sont de toutes les pénitences celle qui est la plus honnête pour UII maître, la plus avantageuse et la plus agréable aux parents», précise La Salle. «Ainsi, l'effet correctif qU'ail en attend Ile passe que d'ulte faço n accessoire par l'expiation et le repentir; il est obtellu directemellt par la mécanique d'un dressage. Châtier, c'est 3 conclut Foucault, montr ant au ssi comment il ne peut y avoir d e punition sans récompense: la sanction doit être compensée d a ns le cor ollaire de la gratification.

exer cer »

«(Le maître) doit éviter, autall t que faire se peut, d'user de châtime/lts; au contraire il doit tâcher de rendre les récompel1ses pills fréquen tes que les peilles, les paresseux étant plus il1cités par le désir d'être récompensés comme les diligen ts que par la crainte des châtùnellts»4

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Des points aux notes et au classement: la hiérarchisation des élèves Bientôt, la cond uite tombe dans le cha mp des bon s et des mau vais poi nts, des bonnes et des mauvaises no tes. Il est donc p ossible, dès lors, d'établir une écon omie chiffrée, d'obtenir le bilan punitif de chacun, et les frères des Ecoles chrétiennes organi sent toute une micr o-économie des privilèges et des pensums:

«Les privilèges serviront aux écoliers pour s'exempter des pénitences qlli leur seront imposées (. ..) Les privilèges valant un nombre déterminé de points, le maître en a aussi d'autres de moindre valeu r, qui serviront comme de mon naie aux premiers. Un enfant par exemple au ra un pensum dont il ne peu t se rédimer qu'avec six points; il a un privilège de dix; il le présente au maître qui lui rend quatre points; et ainsi des autres.)5 Le rang lui-même vaut récompense ou punition, selon le système complexe de classement «honorifiqu e» mis au point à l'école militaire, avec des marques visibles dans l'unifo rme: aux «très bons» une épaulette d e soie, aux «bons» une épaulette de soie ponceau et argent, aux «médiocres» une épaulette de laine rouge, au x «mauvais» une épaulette de la ine brun e, à la classe «honteuse».:. une bure! Un système repris et adapté par les collèges.

de l'élite en formant des esprits habiles à communique.r leurs pensées (p ar la rhétoriq ue) et cap ables d e se bjen comprendre, dans le cad re d' u n référenti el de valeurs (les humanités) exprimées d ans une lang ue uni verselle (le la tin).6 Les jésuites, en particulier, réglementent les corrections afin de les proportionner a ux fa utes. Plutôt que de risquer à punir injustement, il s préfèrent surveiller l'élève en multipliant les «préfets» qui ne les quittent jamais du regard . Il n'est pas surprenant qu'une telle «pédagogie tota litaire» soit d'avantage subie qu'acceptée, que des révoltes éclatent au sein de maints collèges, dans la première moitié du XVII' siècle notamment, les élèves allant jusqu'à attaquer les régents à main armée et à les blesser.

L'émulation est particulièrement vive. En fin d'année, les écoliers sont classés en six catégories, des meilleurs à ceux qui doivent être rejetés: les «excell ents», les «très bons», les «bons», les (sati sfaisants») et les «médiocres» passent, les «du bi;" (les incertains) redoublent, tandis que les «insuffisants» sont renvoyés. Bientôt, ces catégories sont traduites en chiffres d e 1 à 6. Le système s'est ensuite étendu à toute la scolarité obligatoire,

au XIX' s iècle, avec divers typ es d'échelles. L'A llemagne et certains cantons suisses ont par exemple conservé une échelle de notes à 6 degrés, mais inversée. Certaines hautes écoles sanctio nnent toujours les examens de li cence et de doctorat de l'ap précia tion latine utilisée par les Jésuites: summa cum laude, ... rite (de 6 à 4, note de césure en deçà de laquelle l'étudiant est mis en situation d'échec).

Chaque compositi on d onne également lieu à un claSs.elnent. Chez les jésuites, le premier de la classe p orte le ti tre d'E mpereur. S' il fait une mauva ise composition, il perd son titre. La politique et la mission des jésuites sont ava nt to ut d e christianiser l'élite pour christianiser les masses. A cette fin, ils ((sélectio nnent» très tôt les m eilleurs élèves et jettent dès l' âge tendre leur d évolu su r ceux qu' ils estiment les p lus capables auxquels ils prodiguent alors leur meilleur enseignemen t.?

La hiérarchisation des élèves existe elKore dans certaines dasses.

De son côté, avec le développement d es petites écoles, le maître laïque se met à travailler en indépendant: il sait lire et, soumis à une véritable concurrence, il commercialise ses compétences. Il conclut avec les parents de ses élèves un contr at sp écifiant les phases de l'apprentissage de la lecture, par exempl e: connaître les lettres, puis les mots, enfin les phrases, chaque étap e devant être régu lièrement contrôlée. Les élèves passe nt à to ur de rôle d evant lui pour lui montrer ce qu'ils savent.

L'élève ignorant p eut être battu ou avoir l'oreille (par où doit entrer le savoir) tirée, tandis que le maître risque, de son côté, de perdre l' élève - son client - si les parents ne sont pas satisfaits.

«Dans les écoles du peuple, l' évaluation se faisait ainsi tout naturellement "par objectifs" »,8 remarque Jean Cardinet, mais par la suite, la compétition opposant la bourgeoisie montante à l'aristocratie a favorisé l'adoption du mode d'évaluation compétitif des jésuites de préférence au sys tème d'évaluation centré sur les objectifs des petites écoles. C'était, dans une p ersp ective méritocratique, Ull moyen de disputer plus équitablement la place aux fils de famille qui se réservaient jusqu' ici l'ensemble d es positions enviables dans la société.

Et une fois la bourgeoisie répub licaine au pouvoir, sous la Ille République, polir rester dans le cas fra nçais, un système sélectif permet de préserver la ségrégation sociale pédagogique des «ordres» d'enseignement - le primaire aux classes démunies, le secondaire aux classes aisées -, en filtrant par une procédure d e passage normative tout évasion sociale vers le haut

Le collège p eut être cons idéré à juste titre comme l'un des instruments les plus remarquables de la civilisation française d' Ancien Régime. Il y a jou é un rôle essentiel d ans la formation intellectuelle 16

Evaluation «par objectifs» du maître d'école des Temps modernes ou classement sélectif des jésuites?

R~- Juin 1997

R~ - JuinI997

qu'aurait pu fa voriser un mode d'évaluation p ar objectifs. Ainsi, en reportant le mode de sélection élitiste à la fro nti ère du secondaire, les républicains gardent l'espoir de maintenir les classes laborieuses de la nation à l'écart de la culture générale - les humanités classiques - d es élites traditi onnelles . Chacun y trouve son compte: l' élite se prése rve des enfants du p euple qui à leur tour se protègent à l'intérieur des valeurs qu'on leur prescrit - en gros le folklore d e la leçon de chose -, tous se retro uvant dans le culte de la Revanche et la mission civilisatrice de l'Empire."

Telle fut, en quelq ues lignes, la longue genèse de l'examen, depuis trois siècles. Dès la fin du siècle dernier, la reconnaissance de ses biais débouch e sur le d éveloppement de la docimologie, à p artir des Etats-Unis.

Les cantons romands, chacun à leur rythme, se mettent d ésormais à ad opter les techniques qui affranchissent des normes issues de l'Age classique: fournir à l'élève les moyens d'évaluation qui le fassent progresser dans ses apprentissages au lieu de l' examiner en vue d' une sélection sociale.

La compétition entre la bourgeoisie montante et l'aristocratie a favorisé l' adoption d'un mode d'évaluation compétitif, VIGUERIE DE Jeall, «Les collèges en France» in Histoire mOlldiale de l'éducation (Gas Ion MlALARET et Jean VIAL dir.), 2: de 1515 à 1815, Paris PUF 1981, 301 -315.

7

Voir: CAROTNET Jeall, L'histoire de l'évaluation scolaire. Des origines à demain. Net/châlel TROP 1991, Recherches 91.101, 19 p. (Oactyl.). Communication présentée aIl Colloque «Objectifs et Evaluatiolls dans l'Enseignemen t», CNR de Strasbourg, 2-3 f€urier 1990.

8

CARDINET, 1990.

9

Voir: NIQUE Christian; LEU ÈVR E Claude, Ln République Il 'éduquera plus.

Pierre-Philippe Bugnard

FOUCAULT Michel, Surveiller et pulIir. Naissance de la prisolt. Paris Gallimard NRF 1975,186-187.

2 DE LA SALLE ].-8., Conduite des Ecoles chrétiennes (1828), 204-205, cité par Foucault, 181.

J Cilé par Foucault, 182. , OEMLA Ch., Règlement pour les écoles de la ville de Lyon, 1716, 17, cilé par Foucault, 182.

l

5

DE · LA SALLE ]. -8., Conduite des

Écoles chrétiennes, B.N., Ms 11759/

La

Jill

du mythe Ferry, Paris Plon

«Sciences et savoirs» 1993.

L'~ Pierre-Phili ppe Bugnard est historien et travaille à l'Institut de pédagogie, Uni versité d e Fribourg.

15655, cité par Fot/cault, 182.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Conscience du corps: apport de la sophrologie

doigts. Guider en di sant: «je la sens sur mon épaule, elle descend do uceme nt, je la sens maintenant Sur mon coude etc.» idem en remonta nt.

Les jambes: Le chef indien

terre en inspirant la ramener vers le plexus, expirer; comme elle nous a bea uco up donné o n peut en restituer un e partie à l' univers, inspirer puis ouvrir à nouveau les bras vers le haut en expirant;

Assis à terre, le dos bien droit, les jambes allongées: a ns les années 60, le Professeur Caycedo, un neuropsychiatre colombi en, a mis au point une méthodologie dont le but est de rendre l' ho mme plus conscient. Il s'agit d' une synth èse originale de techniques de relaxa tion occidentales e t de méthodes orientales de modifica tion s des é tats de conscience. Il a créé le terme de Sophrologie à partir des racines grecqu es, sos = harmonie , pluen = conscience, logos = étude: étud e de la conscience en harmonie. D e quelle conscie nce s'agit-il? pas de la bonne ou mauvaise conscience, mais de celle que nous perdons quand nous nous end orrnOJ1S, quand nous nous évanouissons, de cette conscience qui nous met en relation avec nous-même et avec le monde extérie ur. Le Petit Larousse la défi nit ainsi: «Perception plus ou moins claire des phénomènes qui no us renseignent s ur notre propre existence». La conscience est donc avant tout perception de quelque chose.

7)

Schéma corporel Les premiers degrés de l'entraînement sophrologique sont consacrés à la conscience du corps donc à une perception plus fine du schéma corpo rel (image q ue chacun se fait de son propre corps).

Cette représentation se construit dès l' âge fœtal et se transforme grâce aux expériences vécues par l'individ li au cours d e son exis-

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tence. Cette capacité est évolutive et perfectible.

de la répétition de ces exercices On trouve:

Dans un premier temps, l'é tat d e relaxation es t recherché pour favoriser la disponibilité d'esprit et augmenter la capacité d'attention. Elle s'obtient par des exercices respiratoires, par une visite mentale (les yeux fermés) de toutes les parties du corps ou par la contractio n et le relâchement des différents groupes mu sculaires. La con science du corps parfaitement détendu est d éjà pour certain s un e découverte appréciable.

Dans un d euxième temps chaque exercice dynamique (étirement, contraction, etc.) est s uivi d ' une pause, si possible avec les ye ux fermés, qui sert à percevoir l'écho de ceUe mobilisa tion.

Les phénomènes vécus, tels q ue ch aleur, picotem ents, lo urdeur ou autres, apportent des inform atio ns précieuses a u cervea u, renforcent la présence du corps dans la conscience et contribuent ainsi à enrichir le schéma corporel. Une nouvelle dimension apparaît.

C'est un peu co mme regarder un e image en trois dimensions: il s'agit de lâcher prise et de laisser venir la perceptio n. Personne ne peut le faire à notre place et les expJications n'éclaire nt pas v raiment cel ui q ui n'a pas fait lui-même l'ex périence.

une meilleure rel ati on du sujet avec sOn corps;

Bienfaits Parmi les nombreux bienfaits que l' on peut retirer

une plus grande présence à soi-même et à son environnement; l'amélioration de la concentration et d e la mémoire;

ambi ance plu s sereine. La «(pe rte» d e quelques minutes est amplement compensée par l'amélioration de la qualité d 'éco ute. Au début, il faut com pter avec quelques fous rires mais cela ne dure g uère car la perception du corps est une révélation pour l' enfant.

la diminution d e l'agressivité;

Exercices à choisir selon l'âge des élèves:

la s timulati on de la créativité.

Le visage: Le tour de la maison

Adaptation ù l'enfant Les techniques classiques ne sont pas toujours bien adaptées à l' enfant. Des sophrologues pédagogues ont mis a u point des exercices faisant appel à l'imaginail'e et a u jeu so us le nom de «sophroludique». Il y a là, bien sÛT, rencontre avec d'au tres techniques de relaxation ou de développement du schéma corporel. Des mouvements habituels en éducation physique ou en r ythmique peuvent parfaitement convenir lorsque l'accent est mis sur la prise d e conscience.

Les exercices exposés ci-dessous peuvent se faire pendant les pauses détente, d a ns la salle de gymnastique, à l'échauffement ou pendant le retour au calme.

Micheline et Bernard Carthoblaz, enseignants dans des classes primaires d e Nendaz, proposent régulièrement des p etits moments de détente à leurs élèves. Ils disent bénéficier ainsi d' une

«je fais le to ur de la maison»: avec S011 index, ]' enfant hôle son front, ses joues et son menton en faisa nt le tour du visage; «je ferme la porte»: il appuie son index sur la bouche; «je to urn e la clef»: il prend le nez entre le pouce et l'index et tourne doucement; «je ferme les volets»: il baisse les paupières; rentre dans ma chambre», demander à l' enfant de rester un moment dan s son espace intérieur. On peut à ce 010ment-là lui proposer de voir en rêve un paysage agréable ou un objet aimé ou de se préparer à une situation à venir. ~(j e

Les bras: La coccinelle se promène Les bras le ]o ng du corps, ferme r les yeux et imaginer qu' une coccinelle partant de J' épa ul e desce nd doucement jusqu' au bout des R~ - Juin 1997

basculer le poids du corps sur le cô té droit et lever le bras droit à la verticale; étirer la p artie droite du corps en poussant le pied dans le sol et en te ndant la main vers le plafond, relâcher la tensio n, trois fois;

tenir les orteils avec les mains; ramener les pieds le plus pI'ès possible du corps; écarter les cuisses, essayer d'approcher les genoux du sol;

Résonances

restel' ainsi qu elques secondes, le dos bien droit;

Recommencer trois fois.

On peut envoyer ici une pensée positive à quelqu' un qui vit dans le même univers que nous.

Le dos: Le chat

L'aveugle et SOI1 chien

Arro ndir et creuser le dos en s'é tirant comme le chat.

Aussi en fermant les yeux.

L'élève qui a les yeux fermés es t guidé pa r une a utre à l'aide d'un sa utoir ou d' un petit bâton . Les d épla cements avec les yeux fermés favorisent ]' expérien ce d ' une perception différente de l' espace.

Pour tOlit le corps: Entre ciel et terre Conscience d e la position d ebo ut entre ciel et terre et de l'interaction avec l'environnement.

Debout, les pieds bien plantés sur la terre: lever les bras écartés pour recevoir l'énergie du ciel; la ra me ner lentement en inspiran t, vers le plexus, expirer; pour redonner à la terre ce qu'o n a reçu en trop, inspirer puis diriger les mains vers le sol en expirant; prendre l'énergie de la R~- Juin 1997

Pause de réc upération . Variante: assis sur une chaise e n tendant les jambes en avant.

Ce simple exercice d'étirement prend une toute autre signification s'il est pratiqué les yeux fermés. Après un certain temps, on peut ajouter la co nsigne suivante: «toujours les yeux fermés, je me "vois" faire l' exercice, je me vo is d e face, d e dos, d e profil, je me situe dans la dasse etc.»

pli er les genoux en les faisant partir sur le cô té et placer les plantes des pieds l'une contre l'autre;

allonger les jambes, les détendre , fermer les yeux, écouter les messages.

expirer en revenant à la position initiale; trois fois.

Dur ou mou Par 2, le partenaire est allongé sur le ventre et va réagir a ux «touchers».

Quand on le touche avec le d oigt, il se fait tout dur, quand on relâche la pression, il se fait tout mou.

Varia nte: seule la partie du corps to uchée se contracte.

Le corps ell deux couleurs Debout les pieds bien à plat surIe sol:

redescendre lentemen t le bras en d ess inant la silhouette d e la moitié du co rps; re venir au centre et, les yeux fe rmés si possible, sentir la diffé.rence entre les deux parties du corps, les imagi ne r de d eux couleurs différentes (laisser la liberté du choix: des couleurs); idem avec l' autre partie du corps; idem, le corp s bien centré, avec les deux bras en m ême temp s; la couleur s'est-elle unifiée?

Une fois l' exerci ce connu, il est souhaitable d e sychroniser la respiration avec les mou vements: ins piratio n, tension en réte ntio n du souffle, expira ti on en relâchant.

L'arc Debout, croiser les bras derrière la nuque: en inspirant, tendre le buste en arrière et former

Après un exercice, il est intéressa nt parfois de permettre aux enfants d e raconter ce qu'ils ont vécu dans le but de renforcer la prise de conscience. Il importe d'accepter que]a p erception puisse être différente pour chacun et de ne porter aucun jugemen t. On peut aussi les inviter à dessiner en toute liberté ce qu' ils ont vu ou ressenti afin de profiter d' une créativité stimulée. Il y a toutes sortes de résonances possibles à exploiter selon les m oments de la journée. A chacun la liberté d'expérimenter!

Marie-Paule Dél1éréaz Maîtresse d'éducation physique et sophrologue

Ouvrages sur le sujet: «A ppren ez à relaxer vos enfa nts en les amusant» de 2 à 7 ans. D . Chauvel etc. Moret «Comment relaxer vos enfants» de 7 à 14 ans.

Dr Yves Davrou Les deux chez RETZ

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CATÉCHÈSE

Savoir-être et savoir-faire en Eglise Echo du parcours de formation EA.M.E. IV F. A.M.E. : Formation aux Ministères et à L'Engagemen t en Eglise. Ce sigle aux résonances et évocations phonétiques pour le moins multiples mérite qu'on en précise le sens et le contenu. Cette formation est pro posée par le Diocèse de Sion dans le but de promouvoir une participation toujours plus réelle et compétente des chrétiens laïcs aux diverses missions d'évangélisation, d'éducation et d'animation de leurs différentes communautés et lieux de vie et de travail.

F.A .M.E. IV puisqu'il s'agit du quatrième cycle d' une formation qui s'échelOlme sur trois ans (19961999) et comprend:

un troHC commun de formation théologique et biblique: deux heures de cours hebdomadaires du ran t les d eux premières années, mensuels durant la troisième année;

une formation spécialisée méthodologique et pratique dispensée sous la forme de trois journées par an selon J'un des trois axes de spécialisation choisi par les participants; enseignement religieux scolaire et/ ou catéchèse paroissiale (pour enseignants et catéchistes scolaires et/ ou paroissiaux)

pastorale (pour animateur en paroisse, dans les mouvements, dans le monde de la santé, les institutions spécialisées, etc.) liturgie (pour animateurs d'équipes liturgiques, groupes d e prière, etc.). lm stage pratique accompagné. Dès

la première année, l'insertion 20

elles réuni les participants autour des thèmes sui vants:

pratique de chaque personne en formation est soutenue par un accompagnement (maîtr e de stage). La troisième année surtout, elle vise à permettre une pdse en charge de responsabilités directes dans l'activité et le service choisis.

des travaux écrits intermédiaires et U/l travail final. Ils permettent une mise à jom des cours et dossiers de stage et une évaluation de l'assimilation d es connaissances transmises. En troisième année un travail de certificat est demandé à chaque participan t.

Il porte sur un sujet de son choix et est dirigé par un conseiller d'études.

Flashes sur la première année Quarante-cinq p ersonnes (34 dames et 11 messiem s) provenant de tout le Valais romand (de Vissoie à Vouvry en passant par Sierre, Sion, Martigny et Monthey entre autres) achèvent en ce mois de juin leur première année d e formation . Au programme théologique étaient inscdts une introduction à la Bible et une initiation à l'approche exégétique des Evangiles (plus particulièrement d e textes choisis de l'Evangile selon saint Luc) et de l'Ancien Testament. Les trois journées de spécialisation ont quant à

- axe scolaire et / ou catéch étique: Prière et célébration; les objectifs de la catéchèse; Les enfants et le sacrement du pardon; - axe pastoral: Prendre la vie du bon côté. Comment bien communiquer? L'aspect caritatif d e l'Eglise: la dia conie; - axe liturgique: les célébrations en l'absence de prêtre; etc.

F.A.M.E. 2000: un merci et un souhait Pour les enseignants et participants au cursus F.A.M.E. IV, l'été qui appl'Oche est synonyme de repos et de ressourcement, de paisible «digestion» du menu copieux et savoureux servi durant l'année.

L'enthousiasme et la joyeuse persévérance de chacun(e) a permis à la Parole de Dieu d'éclairer les esprits et les cœurs, de les ouvrir aussi à d e nouvelles et passionnantes p erspectives de réflexion et d'échange. Une parole qui s'avère être de plus en plus le «lieu» du renouveau attendu. Parole de liberté, de vérité, d'audacieuse espérance.

Parole qui libère de tout préjugé, qui engage l'homme d'aujourd'hui sur la voie de J'avenir en J' enracinant en ses Sources: la foi en ses ressources propres, la foi en un Dieu d'Amour, source et port ultimes de sa d estinée terrestre.

L'importance et la douce gratuité de l'effort fomni est signe tangible de la nécessité d' une telle formation, de la soif de connaissances R~-J.in

1997

Les vœ ux de la F.A.M.E. à l'adresse des lectrices et lecteurs de Résonances prenn ent d' abord la forme d' un Merci. Merci pom l'acc ueil et le soutien que nombre d'entre eux apportent aux personnes en formation auprès d' elles, dans leurs classes notamment. Sous la forme aussi d' un souhait: que la F.A.M.E. demeure l'un des ponts du «fl euve Education» reliant l'Eglise à l'Etat, J'Etat à L'Eglise. Par-delà et à travers leurs missions spécifiques au ser vice de la personne humaine et des jeunes en p articulier, que le sigle F.A.M.E. garde la mystérieuse et pomtant réelle polyvalence de son «E» final qui lui donne de s'entendre de l'Eglise certes (voire des Eglises), mais aussi de l' Etat avec lequel elle se fait «cores ponsable» de l'éducation au savoirêtre et au savoir-faire de l'homme et de la femme de demain. Concrètement, ces vœux se traduisent par un encouragement aux en seignants(e)s des divers degrés de l'Ecole valaisanne (primaire, cycle secondaire deuxième degré) à faire connaître aux responsables de la F.A.M.E. leurs souhaits et propositions pour une meilleure intégration des intuitions et forces disponibles. Le cinquième parcours F.A .M .E., s'il voit le jour, prendra pied sur le deu xième Millénaire (en 1999) pour essaimer sur le troisième (2002). Qu'il contribue, dans l' un de ses axes spécifiques de formation, à offrir aux enseignants l'assise de culture biblique et théologique contenue dan s le mandat que l'Ecole leur confie déjà et souhaite leur confier encore dans son programme d'éducation personneUe, culturelle et religieuse des jeunes tel que M. Serge Sierra, chef du DIP, le note dans l'éditorial du dernier numéro de Résonances.

Sr Isabelle Donegani Responsable de la F.A.M.E. IV R~-J.inI997

r - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - -- -- - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - -- - - - - -,

COMMISSION CANTONALE DES BOURSES ET DES PRÊTS D' HONNEUR

BOURSES ET PRÊTS D'HONNEUR Dans le but d'informer les élèves, étudionts et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l'obtention d'une oide financiére de l'Etat pour leur formotion, la Commission contonale des Bourses et des Prêts d'honneur porte à 10 connoissance des intéressés les informotions suivontes:

1. AYANTS DROIT Des subsides sont accordés: - aux apprenlis; - oux éléves des écoles secondaires du 2' degré et écoles assimilées; - aux élèves des écoles préparant il l'enseignemenl; - oux étudionts des écoles de service social, des écoles administrotives, des écoles préporont aux professions poramédicoles, ortistiques, ecclésiastiques et touristiques; - aux étudiants des écoles techniques et des écoles techniques supérieures; - oux étudiants des houtes écoles, ycompris le doclorat; - pour les deuxièmes fOllnations, les r"ycl09'ls, le perfeclionnement professionnel.

2. CONDITIONS Le financemenl d'une formolian incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux oulles responsables légoux et aux requérants. Dons la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l'Etol.

3. PRÉSENTATION DES DEMANDES Les demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Déportement de l'éducation, de la culture et du sport, à l'intention de la Commission, dons les délais suivants: - jusqu'au 25 juillet pour les personnes commençontleur formotion en automne; - jusqu'ou 20 février pour les personnes commençontleur formation ou printemps.

Les formulaires peuvent être obtenus: - auprès des administralions communales; - ouprés des directions des cycles d'orientotion; - ouprés des directions des écoles s"ondaires du 2' degré; - auprès des écoles professionnelles; - auprès du Déportement de l'éducation, de 10 culture et du sport Section des bourses et prêts d'honneur, Planta 3, 19S0 Sion Le question noire dûment rempli doit être signé, cos échéant por le détenteur de l' outorité parentale et accompagné, selon les cos, des pièces suivcmles: - une déclorotion officielle oHostontl'inscription à l'école ou à l'étoblissementlréquenté; - le <ontrot d'apprentissoge; - un plon finoncier.

Les demondes de renouvellement de l'aide se font ou moyen d'un questionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudionts, élèves et apprentis qui ont bénéficié d'une oide pour l'onnée 1996/ 1997.

4. REMARQUlS Seules les demandes formulées de façon compléte et précise, contenant toutes les pièces exigées et présentées dons les délais, pourront être prises en <onsidération.

,, , ,,, Le Déportement de l'éducation, de la culture et du sport, por Section des bourses et des prêts , ,, d'honneur, est à 10 disposition des personnes intéressées pour tous renseignements. , :, Sion, juin 1997 ,, L _________ ___ _________________________________________ __ ___ ~

solides mais aussi de relations valorisantes et de confiance mutuelle qui animent les participants.

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Conférence àSierre

Ecole plus humaine Jean-Paul Moulin a donné à Sierre une conférence intitulée «Evaluer de façon form a tive pour mieux différencier». L'exposé portait plus p récisém ent s ur les gestes pédagogiqu es favorisant un e m eilleure participation d e l'élève e t s ur la cons tructi o n d ' un savoir s ig nifia nt. Pour M . M oulin, le d éfi consiste à concilier d eu x façons d 'e nseigner: celle où, po ur l'enseignant, il es t fa cile d 'enseigner et cell e o ù, pour l' élève, il es t faci le d'apprendre. Il a égalem ent rappelé qu ' un envir onnem ent agréable et une ambi a nce favor able d ével op p e nt le go ut d 'a pp rendre. Gestion participative, travail en équipe, respon sabiHsa tion : voilà d 'a utres m o ts-dés d ' une école p lus humaine.

(NF 23.04 )

Uni de Lausanne

Assistanat réduit Un cinquième des postes d ' assi s tants à l' Université de Lausanne pourrait disparaître. Co ntrainte par les au torités ca nto nal es de r og ner au m o ins 9% d e son b udge t, la directio n vise en premi er li eu les pos tes d 'assis ta nts. En effet, 40% d es économies à venir co ncernent l'en veloppe «cor ps intermé dia ire». M algré ces prév is io ns le taux gén éral d 'encadrem ent r es te relati-

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vem ent stabl e. Il s'élève à 10,5 étudiants po ur un équivaJ ent plein temps, prof ou a ssis tant (contre 9,3 en 1987) . Mais d es dis par ités très fortes r ègnent. En Lettres, le taux est d e 16 pour 1. (J. de Genève 23.04)

Apprentissage

Plus un but en soi A Genève, Projet-Apprentis est un programme d ' aide aux jeunes en formation professionnelle. Il s' agi t d ' aider les apprenti s fa ce au x diffi cultés qu' ils r encontrent au cours d e leur formatio n . Selo n Grégoire Evéq uoz, le resp onsable du projet, il ne fa ut plus pen ser aujourd' h u i q ue lorsqu' un jeune entre en a pprentissage, il a fait un choix définitif. Ce n'est plus un bu t e n soi. De plus, l' apprenti doit faire fa ce à un e réa lité à la fois sco laire et b ée au m onde du travail. D'où une diffi culté à se situ er pa r ra pport à ces différents p ôles.

Une centain e d e jeun es o nt fait usage d e Projet-A pprentis l'an d ernier. Env iron 70% d ' entre eu x ont d écidé d e pours ui vr e leur form a ti o n.

(NQ25.04)

Fribourg

Journal au CO Le quotidien «La Liberté » lutte contre le syndrome de la télécommande en lançant «Le journal à l' école».

Tous les élèves d es cycl es

d 'orientation du canton ont reçu un fascicule p édag ogiqu e, format journal, présentant la presse écrite et ses spécificités. En parallèle, les c1asses qui le so uhaitent peuvent recevoir d es exemplaires de «La Liberté», réclam er la présen ce d ' un journalis te, visi ter la réd action et l'imprim eri e. Une cin q uantaine d e d em andes a déjà été reçue à la réd acti on du quotidien. Selo n les initiateurs, les objectifs sont essentiellement p éd ago g iqu es: les jeunes d élaissant l' écrit pour l'audiovisu el, il fallait tenter qu elqu e chose p our inverser la tendance.

(La Liberté 26.04)

Philippe Meirieu

L'importance de l'écrit L'écrit, c' est le pouvoir. Un po u voir détenu par une in fime partie de la p opulatio n.

Voilà ]a thèse d éfendue p a r le p édagogue Philippe Meirieu . Pour lill, l' école n 'es t plus à la hauteur de son rôle d' éducateur. Elle discrédite l'énit en l'assimilant à l'évalu atio n. «On n' écrit plus pour communiquer, pour se co mprendre, mais pour obteni r une note, pour fa ire plaisir à l'enseignan!», expliq ue-t-il, aj outant q ue l'école doit résis ter, lutter contre la dis parition du p laisir qui v a avec l' écrit.

Les enseig nants d oivent d onc rendre l'écrit viva nt et se ra ppeler que l'important n'es t pas l'orthographe, mais le sens. (NQ 28.04)

Abus sexuels

Mille élèves interrogés Plus de mille élèves du cycle d ' orienta tion genevois ont été interrogés par des chercheurs au sujet des abus sexuels. Dix a d o lescents et 33 ad o lescentes s ur cent ont s ubi a u m o ins un abus sexuel dans leur courte vi e. Mais on classe dans cette ca tégorie aussi bien les situ a tion s Où ils avai ent été amenés à voir un spectacle à connota ti on sexuelle que ce ll es o lt ils avaient été contraints à un contact non vo ulu . Ces d ernière s situatio ns concernai ent tout de m ême 21 % d es filles et 3% d es ga rçons. Un livr e pa ru récemm ent d étaill e les résulta ts obtenus par les chercheurs. (J. de Gellève 28.04)

Apprentissage

Coup de pouce Le parlement corrige le plan de re lance et donne un coup de pouce aux apprentis. Le Conseil d ' Etat a décidé d e déto urner 60 millions de francs, soit près d e 10% d es crédits d e relance écono miqu e, pour créer des places d'apprentissage.

(NQ29.04)

Fribourg

Pas de 2' année enfantine Les p etits Fribourgeois n ' auront pas droit à une R~-JuinI997

deuxiènle année d' école eufantine. Pour des raisons fi na ncières, et à ca use de l' oppos ition d ' une majorité d e co mmunes et d e commissions scolaires, Je gouvernem ent fri bo urgeois ne souhaite pas intro duire une 2~ année d'école enfantine. Sur les 208 classes du canto n, pas m oins de 38 ne répondent pas pour l'ins tant au x exigences minimales, dispen sant 15 à 19 leçons hebdom adaires au lieu des 20 à 22 q u'exige un horaire comp let. Le DIP ve ut d'abord co nvain cre les communes, qui s up portent 65% des frais, d e palli er cette lacune.

(NQ29.04)

E2000

L'é<ole en mutatio Education 2000, le projet de réform e de l'Ecole valaisanne, postule une profonde réorganisation de l'école et de ses objectifs. Il d ébo uche s ur d eu x projets d e loi qui viennent d 'être mis en consultatio n. Les m es ures proposées par E 2000 d evraient permettre un e écono mie d 'environ 8 millions d e fra ncs sa ns nuire à la qu alité d e l' ense ig nement. Cycles d' apprentissages, évaluation fo rmative, do m ain es favo ri s, autonomie péda gogique et fina nciè re sont quelques-uns des principaux concepts défendu s par la rMOl·me.

(N F 29.04)

Cycle sierrois

Apprentis journalistes Un groupe d ' élèves du CO sierrois des Liddes ont joué les journalistes. Trois m e rcl'edis m a tin, d ans le cadre d 'u ne série d'ateliers organi sé dans Je centre, les pa rticipa nts à l' atelier Presse ont réalisé un d ossier rendant co mpte d es activ ités d es a utres a teliers. (NF 2.05) R~-Juin1997

Apprentissage

Que fait l'Ofiamt?

L' Office fédéra] de l'industrie, d es arts e t métiers et du travail (Ofiamt) est loin de faire preuve de l' imagination et de l'efficacité qu' exige la situation économique. Une plo ngée dans SO n admini stra tion trahit d es blocages à tous les étages. L'a ttentis m e, le form alisme/ et l'orga nisation intern e rigid e en vig ueur à l' Ofiamt l' emp êchent d e répo ndre a ux u rgences d e l'époq ue. Les secti o ns d e la form a tion pro fessio nn elle, du m ar ché du trava il OU de l'assu ra nce chôm age ne collabo ren t pas. Le cloisonnem en t es t encor e accentué par d es quer elles d e personn es. L'in efficacité de l'Office est par ticulièrement palpable s ur le d ossier de l'apprenti ssage. Bea ucoup s'éto nn ent qu e la propositio n v isant à co nsacr er une pa rtie du pla n d e r elance à la cr éa ti o n d e no u vell es places d 'a pprentissage n'ait pas ém ané de l' O fiamt. Un Office q ui ne fa it rien non plus pour lutter contre l'hypersp écia lisa tion d es appren tissages q ui n ui t à la mobilité des jeunes.

(NQ 1.05)

Emploi

Apprentis sur le carreau Les entreprises laissent les apprentis s ur le carreau. La con seillère d' Eta t va udoi se Jacqueline Ma urer, cheffe du Dépa rtemen t d e l' indu stri e, d e l'agricul ture et du commerce, a cherché à comprend re. Cinq cen ts entreprises ont r épo nd u à )' enq uête. Près d e trois sur cinq d 'entre elles considèrent q ue les ap p rentis représentent une m ain-d'œu v r e financiè.r em ent iJ"ltéressante m ais ell es es timent dans la m êm e proportion qu ' un ap-

prenti d em ande tro p d e temps. Les entreprises sont égal em ent très criti q ues quant à la formati on de base reçue à J' école. La m oiti é d 'e ntre elles juge nt les jeunes mal fo rm és en allemand et en or thographe e t moyens en culture générale.

Autre constata ti o n intéressante: les entreprises qui n'ont jamais form é d 'apprentis redoutent d avantage que les autres la charge a d minis trative et le temps consacré à la formation. Une exonération fiscale pouna it cependant inciter les patrons à engager. (NQ 2.05)

Universités bondées Avec 91 408 étud iants, les hautes écoles suisses ont battu un record. Ja m ais elles n' avaient connu un effectif aussi élevé qu ' au semestre d' hiv er 1996/1997.

Après deu x a nn ées d e baisse, le nombre d' imm a tri culés a progressé d e 3,6% . La hau sse la plus impo rtante a été enregistrée à Z urich (+ 19,7%). L'U ni versité de Genève a par contre en regis tré la plu s forte b aisse, soit 3,6%. Les d om aines qui ont connu le plus fort d évelo ppe ment son t les sciences sociales, les sciences his toriques, la philoso phie, les lan gues et la littér ature.

(ATS/NF 5.05)

Cédérom et Internet

Révolution de l'enseignement Le cédérom et l'Internet s' apprêtent à révolutionner l'enseignement. D' ici à une dizaine d' an nées, les étudiants apprendron t via l'ordinateur et le r ésea u m o ndi al. Da ns les universi tés, une élite mise d éjà sur les nou velles techn ologies d e la forma tion . A l'EPFZ, un e équipe a d éveloppé un logiciel p ermettant d 'enseig ner

le d esign architectural assisté par ordinateur mais aussi de pl"Océder à des échanges, via l' Inte rn et, avec des étu diants d e Sing apour et Toronto. Les EPF utilisent aussi la vi d éoconférence. A l'Université de Lausanne, la Faculté des lettres tra vaille activement à un programme multim é dia perme ttant d'a pprendre les langues.

Les exemples sont no mbreu x m ais certains professeurs résistent alors qu e d ' autres sont tout simplement dépassés. (NQ 5.05)

HES

Second souffle Les Hautes Ecoles Spécialisées cherchent un second souffle. D e puis le d ébut d e la d écennie, ces écoles m arquent le pas dan s le recrutem ent d e leurs élè ves alors qu 'elies av aient connu un e fulg urante progression d e leurs effec tifs durant les années précéd entes.

(J. de Genève 5.05)

Informatique scolaire

Satisfactions et inégalités L' IRDP a fait un bilan de l' utilisation des ordinateurs en classe. Sur l' échantillon d es ense ig nants rom ands cons ultés, 57% se dise nt sati sfaits des condition s actuelles d ' accès à l' informatique mais les maîtres du primaire se plaignent d' une insuffisance de l'équipem ent. L'étud e me t aussi en exe rgu e les inégalités cantonales. (NQ 5.05)

Analyse comparative

D'autres compétences jugées L' Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) va lancer une campagne d ' analyse comparative.

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Sous la lo up e: les compétences «tra nsdisciplinaires» des jeunes enfants comme l'ap titude à communiquer, la confiance en soi, la capacité à collaborer ou la facilité d'adaptation. L'OCDE estime qu e les indicateurs de rés ulta ts· ne so nt plus s uffi sants. Pour les rédacteurs de la synthèse pré paratoire à cette campagne d'analyse, «les compét ences socia les sont au moins a ussi importantes qu e le savoir classique acquis à l'éco}ei elles deviennent des conditions de s urvie .)} Dans so n commentaire, le journaliste Nicolas Dufour relève un danger. Pour lui, les analystes de l'OCDE font une confusion volontaire entre compétences et normes. «Savoir être, pour l'enfant, c'est devoir être», écrit-il. «On peut dès lors avancer la nécessité d'inculquer aux enfants une co nduite co nforme à l'intérêt collectif et s'a ttaquer à tous les comportements à risque». (J. de Genève 5.05)

~ I nlernel àl'école

Appel d'oUres La Suisse veut brancher ses

écoles sur l' Internet. Un ap pel d'offres a été lancé pour éq uiper d e raccordements au réseau mOlldialles 5000 établissements scolaires du pays. La bataille s'annonce rude, car trois quarts des écoles suisses ne dispo se nt d'a ucun accès à l'Interne t .

Selon la SonntagsZeitll1lg, Cisco, une firme américaine, est déjà su r les rangs. PO UT ce faire, elle serait même prête à fournir gratuitement les Pc. Les Télécom PTT s'intéressent également à cet immense marché potentiel.

(NQ5.05J

~Inlernel àl'école

Les cantons suivront-ils?

Les fournisseurs font le forcing pour relier les

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écoles à l'Internet. Elles sont p rêtes à casser les prix pour emporter le marché.

Ma is les enjeux pédagogiques et les barrières du fédéralis me vont fre iner leur élan. D'autant plus que la sit uation économique des canto ns n'est pas favorable .

Car installer le Net en classe à bas prix n'a ura a ucun sens si les canto ns ne suivent pas en investissant dans la forma ti on des enseignan ts.

(NQ 7.05)

-

-

ltMAT1H~17AYRII.1997

Le français à Zurich MONSiWR. ~~RicI1 f.6, f&Js6l:\0uS et: lA SiJ1'W..SSioJJ ut: L' UJS€.iG/JfM&J( P<J ()Je

y?

j'ai l'honneur de prés ider la Conférence illtercantonale pOlir la musique à l'école (CIME). A ce titre, ie posais aux délégués des ca nto ns suisses la question suivante:

Genève

Sévère ou humiliant Jusqu'où un maitre d'école primaire p eut-il aller dans la discipline? Où commence le dérapage? A parti r de quel stade, les élèves et leurs paren ts sont-ils en droit de d énoncer des méthodes p édagogiques jugées inadéquates? Un tribunal gen evois devra répondre à ces ques tions dans le cadre d'u n conflit opposant des parents à un enseignant .

C'est ce d ernier qui a porté plain te pour inju re et calomnie après avoir été traité de «bourreau » dans la presse par une maman d' élève.

(NQ7.05J

Crise de l'apprentissage

Les jeunes inquiets Face au m anque de places d'apprentissage, les jeunes angoissent. Quatre mi.1Je d 'entre eux resteront s ur le carrea u à la rentrée. Berne vient de bricoler quelqu es idées financées par le plan de relance. Le reportage du Nouveau Quotidien auprès de jeunes de 15 à 17 ans donne à penser que ces quelques propositions bien intentionnées risquent de se révéler insuffisantes. Dans une classe genevoise de IDe, seu ls 7 élèves sur 20 ont tro uvé une place d'apprentissage. (A près la IDe, est-ce qu'o n n o us proposera de

ÉDUCATION MUSICALE

8

a;M*M'!j:H@ldIJj

Puisque les bienfaits de la musique sont démontrés scientifiquemwt, médicalement, socialement, psychologiquement et pédagogiquemc"t, pourquoi fau t-il encore entreprendre des

expériences et, en corollaire, faire une ll e», s'interroge iro niquemen t un e jeune fille. (NQ 9.05)

Mailres de dessin Préoccupations A l'occasion d'une exposition de travaux des élèves de 170 classes du canton, les maitres d 'arts visuels, la nouvelle appellation des enseignants d e dessin, ont exprimé leurs craintes. En proposan t une véritable réflexion sur le processus créatif des jeun es, sur le passage du concret à l'abstraction, ils entendent montrer le rôle qu'ils jouent d ans ce t éveil intuitif et expressif de l'enfance. Ils expriment du mêm e coup leurs craintes à l'égard de la derni ère réforme de l'enseignement vaudois (EVM) qui ne leur a pas fourni jusqu'ici les garanties attendues dans ce domaine.

(J. de Genève 9.05)

Illettrisme Bien présent L'illettrisme touche 13 à 19 pour cent de s adultes suisses qui se raient, selon

l' OCDE, «très peu qualifiés en lecture et en calcul». n y a dix ans, une enqu ête sur l' illettri sme m ontrait déjà q ue notre pays n'échapp e pas à ce problèm e. Si les personnes incapables de déchiffrer le moindre mot son rares, près d' un Suisse s ur sept ép ro uve des difficultés à remplir un formu laire, à lire une carte de menus au restaurant ou à comprendre le mode d'emplo i d'u n appareil. Selon les ex perts, l'école porte un e part de I"esponsabilité certaine mais pas facile à caractériser. Des traumatismes psychologiques ont souvent été observées chez les personnes illettrées. Socialement parlant, les milieux défavorisés ne sont pas les seuls concernés. (L'/lIIpartia/10.05)

U/J des articles brièvement résumés da/IS cette rubrique vous intéresse? JI vous suffit de le faire savoir à la rédacliol1 de Résonances (ORDP, Grave/olle 5, 1950 SiOI1.

Tél. 027/ 606 41 52). Ul1e photocopie de l'article VOliS sera gratuitement adressée.

R~ - Juin 1991

pourquoi le message a-t-il tant de peine à passer auprès des autorités compétentes?

Je m'adressais plus particulièrement bien en tendu, aux can tons où l'éd uca tion m usicale es t vraimen t en péril e t où de s pédagogues doi ven t se battre pour que la musique ait la place qu'e lle mérite.

Réflexions sur le plan fédéral La CIM E et son groupe de travail intitulé Coordination Education - Musicale - Suisse (CEMS) œllvrent dans deux doma.ines principa ux:

1. le no uveau règlement de reconnaissa nce des maturités et ses effets s ur les branches artistiqu es et culturelles qui ne pourront être choisies en même temps pa r les étud iants.

2. les modalités d 'application de la nouvelle loi co ncern ant les futures hautes écoles p édagogiques (HEP) où la place de la musique est loi n d'être optimale.

R~ - Juin1991

• Le Conseil suisse de la musique, dont la CEMS fait partie, a écri t des recommandations à chaque directrice et directeur des départements de l'instruction publique. Les DIP ont été rendus attentifs à la possibilité d' une marginalisation de la musique dans le cadre des nouvelles structures.

Réflexions sur le plan valaisan Ecole Nonnale - Haute Ecole pédagogique: vers uue formation musicale illsuffisante?

L'éducation musicale en Valais se porte bien. Chacun sait que les Ecoles normales actuel1 es donnent aux futurs enseignants une formation étalée dans le temps, nécessai re à une bonne assim ilation des techniques musicales et des compétences méthodologiques et d.idactiques, à une bonne connaissan ce du répertoire d es chansons et une sensibilisation intense aux bienfaits de la musique dans le domaine social.

Loin de moi J'id ée d'adopter un profil pessimiste pour l'avenir. Mais j'ose rendre attentives les autorités compétentes sur la nécessité de maintenir ce formi dab le élan musical en adoptan t tou s les moyens n écessaires pour q ue l'en-

thousias me dont fon t preuve nos enseignants demeure intact. Le renouve.llement des moyens d'enseigneme nt à l' école enfantine, primaire et au CO ne d oit être qu' un tremplin.

Nouvelle maturité: vers 1111 enseigllement musical en dehors du contexte culturel?

S'il semble que la musique ait une dotatj on horaire intéressa nte, il m e paraît important d 'insister pour que les con tenu s aient une cohérence avec la fut u re HEP, mais aussi avec la ~ philoso­ phie mu sicale» mise en place à l'école obliga toire.

Cycles d 'apprentissage: vers tille ballalisation de l'euseignement dalls le ca dre de la classe?

J'ai été séduit par la nouvelle Ql·gan isation scolaire pro· posée par E 2000 en particulier par les proje ts d'école et les domaines fa vo ri s.

Les élèves auront )a possibilité de proposer leurs préférences. Chacun salt que la musique fai t partie de la vie de chacun d'eux.

Mon souci est que la chorale scolaire hebdomadaire ou un e autre activité artistique n'incite les enseignants mo ins motivés à diminuer, voire à supprimer le temps

impa rti pour l' éduca tion mu sicale dans le cadre de la classe. Cela s'est malheureusement vérifié ho rs-canton. On priverait ainsi l'élève d'une sensibilisation à l'audition, à l'écoute dirigée et aux techniques musicales indispensables au d ~ve l op­ pement ha rmonieux de ses compétences.

Quo vadis?

Le titre de ces quelques lign es peut paraître une volon té de ma part de sublimer le passé et, à l' image de saint Pierre (toute modestie mise à part), de revenir en arrière. Pourtant, dans so n cas, c'était pour poser les fondements d'une institution qui allait bouleverser l'ordre du monde.

L'organisation mise en place doit s'intégrer dans ce q ui fait la force de notre pays. Dans le contexte actuel, je me fais le porte parole de chaque person ne aima nt la musique, que ce soit un instrumentiste, un chanteur, un danseur ou un animateur, un enfant o u un ad ulte, pour demander un sou tien efficace e t un renfôrce m ent des routes musicales dans un esprit de formation permanente pour toute la vie.

Tous les chemins ne mènent-ils pas à la Ville éternelle?

To u s les chemins ne partent-ils pas de la Vill e éternelle?

B. Ober/lOlzer

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SCRABBLE

ÉCOLE ET MUSÉE

A~d'rL L' EXPOSITION

es pectée et vé nérée p ar les civili-

R

du

sa tions antiques,

rejetée par les Chrétiens - qlli Ill; préfèrent la douce brebis - , la chèvre a

cinquantenaire

connu des fortunes diverses au co urs des

M u sée ca nto n a l

Le musée ca ntonal des beaux-a rts fête cette année son SOe anniversaire!

d 'H is to ir e n a ture ll e présente une exposition

50 an s, d éjà o u seule-

10 000 années d e domes tication ...

Le

ment? C'est selon ... A

réalisée p ar le M usée Va lmaggia de Cevio (TI), s ur le th èm e de la chèv re.

vous de vo us forger une o pinio n. L'événement s' y prête et l' exp osition est conçue dans ce sens.

L'exp ositi on

prop ose différents rega rds, en s'attardant

L'accrochage effectu é relève de la gageure:

d ans les do main es des sciences nature lles, d e

près d e s i x ce nt s œuvres présentées po ur nous permettre de nouS

l' ethno logie, d e l'archéologie ou d e la socio logie par exem ple.

p longer dans le milie u

Cette ap proche plurielle facili te l'appréhen-

culturel

sion d'une réa li té co mplexe, en co nstante

courir e ns uite son histo ire, d'y reconnaître ses stigm ates, ses plaies ma is au ssi sa force et

évolution.

U ne premiè re par tie,

ru m Îllant e t à son élevage, occupe l' étage supérie ur d u Musée sis à l'ave nue de la Gare. La seconde partie se découvre dans les sa l1es de la Tour des Sorciers,

à l'avenue Ritz, et dévoile la place occupée par le caprin

de

son p otentiel.

con sacrée aux asp ects

physiques de l'étOlulant

valaisan

l' apr ès-guerre, d e par-

La part est laissée belle à la didactique et un accom pagnement particulier sera présenté dès la prochaine rentrée scolaire. Les visites avec les classes s' imp osenti

de leur prépar ation dé pendra l'enrich issement qu e les élèves pourront en retirer

dom estique dans la mythologie ou .. la vie artistiq ue.

En marge d e ses h abitudes, Ecole et Musée propose un

Eric Berthod

qu estionnaire à l' attention d es élèves, dont l'objectif est une ponc tuation d e la visite, une respira ti o n s ur

quelques aspects présentés.

«La chèvre». M u sée canto nal d' His toire naturelle, Sio n, jusqu'au 5 octobre 1997. O uvert du mardi a ll d imanche, d e 14.00 à 18.00 hem es.

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«L'exposition du ci n qu a nte na i re~). Musée ca ntona l

des beaux-arts, Sion, du 18 juin 1997 à mars 1998.

Ouvert du mardi au dima nche, de 10.00 à 12.00 et de 14.00 à 18.00 heures.

R~ - Juin 1991

A

lleluia ' Les libellules

int e ll ec tu e ll es d é ploient leUl's L et les moulins battent des leurs.

C'est aussi la fête aux millefe uilles et au valp oli cella.

Vive la lettre L. Vive L.

Sans pour auta nt nous couper les L, redevenons plus terre à terre et constatons

que L est l'initiale de 7835 formes admises au Scrabble (pluri els et conjugaisons incluses), ce qui ne représente qu'à peine 2% de to utes les formes admises de 2 à 15 lettres. A l' autre ex trémité du 1110 t, on ne rencontre le L final que dans 0,4% des cas, notam ment dans ]a fin ale anglaise ou allemande -

BALL (football, handball, baseball, softball, motobali).

Les plus zélés se réjouiront de la fréquence d'apparition des deux L solidem ent empennés deux à deux, principalement, dans les séquences "ELLE" e t · fLLE·

(POUBELLE, DEN TELLE, GLABELLE, CANAILLE, FAMILLE, etc.).

Le L représenté en cinq exemplaires dans la boîte de jeu, n'est pas très redouté du sCl'abbleur chevronné.

D'abord il ne va ut qu'un point et non ci nquante comme chez les bons v ieux Romains d'antan. En suite sa compatibilité avec un très grand nombre de voye l1 es et de consonnes, lui 'confère un ca ractère plutô t sympathique e t avenant. Tout au plus, le scrabbleur craindra de manquer un mot avec le L, il s'agit du très joli pluriel AULX qui s'écrit aussi plus douloureusement AILS. R~ " JuinI991

No us touchons là au point le plus sensible. Les pluriels des mo ts en -L. Qu'ils soient adjectifs ou noms communs, les mots en -AL sont plutô t chatouilleux du pluriel.

Tant ôt ALS, tantôt AUX, tantôt les deux, tantôt aucun des de ux, certains mettent parfois du plomb dans leur l pour paraître mo in s singuliers.

Certains adj ectifs son t très co nci li ants et tolè rent les

deux pluriels: BORÉALS oU 1l 0 R É AU X, FIN ALS o U FI NAUX, ID ÉA LS o u ID ÉAUX, JOVI ALS oU JOVIAUX. Plus amusant, on peut entendre PRÉNATALS oU PRÉNATAUX et POSTNATALS oU POSTNATAUX mais seulement NATALS. Comprenne qui pe ut.

On n'écrira en reva nche que

Exercices

BANCALS, FATALS, NAVALS, RÉCITALS, MIS-

Retrouvez le s six mots suiva nts finissa nt par IL en quatre lettres

TRA LS .. et si on rencon tre parfois BAUX, il ne fau t par chercher du côté du petit BAL perd u, car cela fait un

BAIL q ue son pluriel est BALS. De même ne confon-

dez pas A USTRA LS et AUSTR AUX, BANALS et BANAUX, PASCALS et PASCAUX. Jusqu'au jour où d'éminentes autorités s'adjugeront le droit de mettre un peu plus de rigueur dans ce joyeux désordre. Ma is en attendant ce jour funes te, réjouissons-nous d'ores et déjà de retrouve r le mo is prochain notre mammouth

du Scrabble, plongé jusqu'au cou dans le M.

J.P. Hel/ebnut

ABIL EILX [LOP

GI LR EILO AlLR

Retrouvez les huit mots suiva nts finissant par EL en cinq lettres

AELPP ELSUU AELTU ELNTU

DEEGL CELRU EHLOT AEJLV

Retrouvez les huit mots suivants finissant par Ol en six lettres

ACLLOO GLMNOO AILMOR DLOOPZ

FLMOOR BELNOZ EHLNOP HLMOTY

Retrouvez les cinq mots suiva nts finissant p ar UL en sep t lettres

EFILLLU AEGILLU CEILLNU

ACELPTU E1LLLTU

Retrouvez les neuf mots suiva nts finissant par AL en

huit lettres ACCEILRV AADGILNO ACILLNOO ACGJLNOU AACEHLMR AAACLNRV AA ELNPRT ACLLOOSS AAEHLRTT

·lYa.LV3H.L 'WSS010:) 'lV.LN31IVd"'lVA -vmv:) 'l VH:),lIVI'\I 'lVIN - 010:)" l V~OlNO:) '"1VNO~

-vIa 'l V:)IAlI3:) "l1H:)NI1 '111311ll. '11131Vl~ '-]fD3JV.L '1113111d '"10I'llAH.L 'lozaod '10N,HJ '10ntVI'\I ',OZN39 ',O~NOI'\I '101'\llIOd '"100:) -lV '13A vI '1 3 .LNO '"13.LOH '1 3.LOV '"13 0 lI:) '"13050 'là~ -,a '1 3d dV 'lIVlI '1I0 d '1130 '1IX3 'lnI8 '1 1V R :suonnlos

21

..

...... ..""................... .

--..

OPINION DE lEGEUR

E2000, un ~~ trop amer Je me demande souvent si les personnes qui ont œuvré à l'élaboration du projet de renouvellement d e l'école valaisanne Ont conscience

de la portée de leurs propositions mises bout à bout.

Certes, un certain nombre de points de vue individuels mériteraient d'être Ie· tenus isolément, peut-ê tre même tous, s'ils étaient présentés comme des moyens ponctuels pour aider certains apprenants ou enseignants en difficultés passagères ou en échec.

Sans parler des 2 avant-projets de loi qu'a enfanté cette large concertation, ce sont

les thèses développées en annexe q ui me font frémir.

Les proposants - direction du projet, responsables de modules ou autres attitrés puisent leurs idées dans des sources qui se tarissent déjà ailleurs, en A mérique ou en France, usées par l'épreuve de la réalité quotidienne et par le temps depuis ce fameux mai 1968. Le mensuel de l'Ecole valaisanne ve ut tant porter au loin cet éch o unique, ces sons de cloches étrangemen t à l'unisson, que la lecture en devient exaspérante.

A chaque tentative de renouvellement décrété par les conclaves de spécialistes en matière de pédagogie ou de dida ctique, le doute m'a saisi. Je ne pouvais renier ce que j'avais fait, ce que j'étais et les enfan ts que j'avais devan t moi pour épo user ces nouveautés aux contOurs incertains. J'observais une minute de silence après l'énoncé de chaque proposition, je cherchais les conséquences à t.irer

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pour mon action. Si je trol/vais quelque chose, je le fixais tout de suite et plallifiais l'Îl1llovaHall ... Si je Ile pouvais rien faire, j'avais pour le moins compris, j'nvais comparé, j'avais cOll/ranlé ce que j'avais entcndu avec mes expériences personnelles, j'avais innové sans pOllvoir le réaliser. (K. Frey, Sciences du comportement, ETH, Zurich, 1991) Et pendant ce temps, je savais que des centaines d'enseignants de ce canton faisaient conscie ncieusement ce même exercice. Ces réfle xions personnelles ou en petits groupes, ces tris effectués entre collègues et ces ajustements personnalisés ont déjà apporté à notre école un profond changement que E 2000 feint d'ignorer. Ces changements réels ont malheureusement le seul défaut de ne pas avoir de paternité reconnue et inscrite dans un livre d 'or de l'Etat.

Humblement, 25 années durant, j'ai remis l'ouvrage sur le métier, à la recherche d ' une action pédagogique cohérente. L'expérience vécue m'a démontré que ce n 'est ni en renouvelant les stru ctures - décrets ou règlements -, ni en renouvelant les moyens et les méthodes - recyclages obligatoires - ni en insérant au programme scolai re de nouvelles disciplines que l'on a fortifié l'institution scolaire.

L'avenir est encore moins prometteur puisque l'on s'apprête aujourd'hui à retirer à l'enseignant, par une loi, toute la confiance qui fait de lui un éducateur responsable et professionnel.

EXPOSITION

RBONAN(IS Mensuel de l'Ecole valaisanne.

De ce dernier quart de siècle, je retiendrai trois axes différents concernant les essais de réforme en cours. La première, l'école veut trouver son salut dans la technique - appl ication de méthodes-recettes d'évaluation et d' apprentissage la seconde, l'école cherche un nouveau souffle en affirmant que son centre doit être l'enfant surtout dans sa dimension affective, et la troisième, l'école veut résoudre trop de problèmes de la société. Et si l'on changeait de regard? Et si pour répondl'e au souci de l'éducation de l' humain, l'école ne devait avoir pour celltre ni l'cnfant, /li les techlliqucs, ni les prablèmes particuliers; et si l'école devait porter essentiellement sur les idées et la cohérence?

La vue d' un état démocratiqu e pourrait être a lors autre. fi pourrait considérer les enseignants formés à son école comme des professionnels en éducation. n pourrait ainsi accorder crédit aux 85% des enseignants qui remplissent leur tâche consciencieusement ou avec zèle, aider et accompagner les 10% qui sont en difficultés et remettre à l'ordre les 5% qui ne donnent pas satisfaction.

Quant à l'aspect financier de cet objet, il est d' une autre nature; et il existe des remèdes moins sournois que celui de sacrifier la formation des jeunes pour retrouver, peut-être, quelques sous dans le trésor public.

Edition, administration, rédadlon Déportement de l'éducalionel de la culture el du sporl (DECSI Office de recherche el de documenlolion pédagogiques (OROPI Gravelane 5, 1950 Sion Tél. (027) 606 41 52.

Diredion Jeon-Pierre Salamin Rédadion Poul Veller (an ..il d. rédadion PalrickAbbel, As<. parenls Sandrine Morel, SPVal Maurice Oirren, OSP Fabio Oi Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP Jocelyn. Gagliordi, AVPES Georges Sierra, AMEP Photographe Jacques Dussex Dessinateur FronçoisMarel Données techniques Surface de <omposition: 175 x 245 mm.

Formol d.la revue: 210 x 280 mm.

Impression en offset en noir el une feinle vive, photolithos fournies ou frais de reproduction fodurés séparément pour documents fournis pr;ls à la reproduclion.

Parution l. 15 de choque mois ",ul iuillel el août.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois précédent.

Chasse -écologie: UJ.",~~.,.,,~ ~?

L'exposition qui se tient à Vissoie du 7 Jum au 24 août 1997 est consacrée à la chasse. Elle revêt une importance particulière par son ampleur et par sa thématique.

Les chasse urs du va l d ' Anniviers fêtant le 75' anniversaire de leur Diana, ont décidé de faire voir les splendeurs de la nature et les merveilles de la faune sauvage du Valais. Mais ils l'ont fait en posant publiquement cette question très act uelle: «y a-t-il compatibilité entre chasse et écologie?» A paTtir du moment où l'écologie devient ]' affaire de chacun, les chasseurs ont voulu faire leur autocritique en se demandant si la chasse a encore sa place dans le monde actuel.

Pour que cette exposition, qui se veut tant à la fois spectacle et lieu de débats, puisse tenir ses promesses, il fallait une problématique rigoureuse.

Celle-ci se déploie en trois moments: confrontation, médiation, initiation.

RÉGIE DES ANNON(IS Valais VAlPRINT SA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

Hors-canton PUBlIClTAS, 1951 Sion Tél. (027) 329 51 51 Fox (027) 323 57 60.

Impression, expédition VAlPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fax (027) 322 07 47.

Charly Daye, R~-JuinI997

L'espace de confrontation se tient dans la sa lle communale de Vissoie. Il expose les principales espèces d'anitnaux sauvages et met en relation chasseurs et non-chasseurs. On pow'fa s'initier à tous les problèmes de la chasse: histoire, rites, religion, formation, aspect financier, mode vestimentaire, armes et techniques de chasse.

Le monde des chasseurs s' expose ainsi dans tous ses aspects. Il fait face au monde des non-chasseurs qui seront représentés dans l'exposition par les éleveurs, les touristes et les écologistes. Tous se retrouveront autour d ' une table de restaurant, reconstituée pour l'occasion, et pourront discuter, disputer, confronter.

où s'ébattent les espèces vivantes des poissons du Valais.

L'espace initiation occupe une large place dans la Tour d' Anniviers.

Des écoliers du Centre scolaire de Vissoie initient les adultes a ux données fondamentales de l'écologie, manifestant ainsi que les gens de la montagne renouent avec leurs vieilles traditions environnementales éclairées par les savoirs nouveaux. L'exposition se clôt enfin par un véritable bijou qui est une reconstitution de la montagne où l'on pourra admirer d'en bas et d'en haut la plus belle faune de l'Alpe.

L'espace de médiation se déploie sur la place publique aménagée par les forestiers et les pêcheurs.

Les premiers font voir les problèmes des forêts et de la chasse en indiquant quelles seraient les relations les meilleures entre ces trois paltenaires.

Cet événement culturel du val d ' Anniviers comprend également un espace audiovisuel, un centre de documentation et un lieu de d ébats. Des visites commentées spéciales pourront être d emandées pour des gro upes qui souhaitent rencontrer les chasseurs, parcourir avec eux les thèmes multiples de l'exposition et discuter des liens complexes entre chasse et écologie.

Quant aux pêcheurs, ils ont confectionné une mare et un aquarium

Bernard Crettaz

__ex. dépliant AS, en 7 parties, «Du blé au pain ..

le bureau de documentalion de l'In'ormallon suisse sur le pain mel gratuitement à voire dlsposllion (excepté la vidéo) du matériel

gratuit Etablissement scolaIre: ex. brochure AS, 52 pages, «Ou blé au pain» gratuit _ ex. brochure AS, 24 Pil{IIlS, «Pain et santé .. gratuit Adresse de lIw-raison: Nom _ _ _ ex. dépliant A6!5, triparUte, gratuit ~Pre",n",om",:_ _ _ __ __ _ _ «le marché céréalier suisse .. ex. set A4, 7 pages, ,,20 questions et réponses» gratun "Ru",'~:_ _ _ _ _ _ . _ _ _ _ __ ex. vidéo VHS, 20 min. ~, DII blé au pain» Fr. 20. - /la pièce NPA/localltê: Veuillez remplir le bulletin de commande, le découper el l'adressef il: Information suisse sur le pain, Bureau de documentation, Wornslrasse 210, 3073 Gùmligen, tél.: 031 951 41 44, fax: 031 951 81 88.

dldaclique et de la documentation d'enseignement consacrés au sujet

DU BLÉ AU PAIN

SII I

Fax: - -- - X

Téléphone:

,

SdJYtdl<'!li&cIlc&Olintoon",ion

:~:~= :=~wI~~!~~~ Le pain, variété et délice quotidiens. : '----------- _ .... -------------------- ------ --- - -------------- -------- -- ---- -- --- ---, cc

R~- Juin 1997

».

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LIVRES

Plantes sauvages utiles

enqu êtes effectl!ées a uprès de la population local e et à partir de documents spécialisés.

Un livre témoin Le Centre Régional d' Etudes d es Popula tions Alpines, installé à Sembrancher, a d éveloppé dep u is 1992 un projet d e sensibilisa ti on au p atrim oine régi ona l d es tin é a ux élèves des classes enfa ntines, primaires

lA VIE DES ClASSES

et du cyc1e d'orientation d es va llées d e Ba gnes, d'E ntremont et du Trient. Ce projet intitulé ( L'enfa nt à l' éco ute de son village» est so u tenu depuis son débu t p ar le Départe ment d e l'instruction publique.

Après les thèmes d es Jeux, d e L'eau e t d e La musique et les sons, les classes intéressées au nombre de 24 pour l'année scolaire 1995-1996, ont étudié le thème d es

Les lecteurs pourront y d écouv rir la grille thématiq ue, une présentation d e l' ethnobotaniq ue, un abécédaire d es pla ntes de no tre régio n avec leu rs u tili sation s médicinales, vétérinaires et d omestiques, des recettes culin aires e t médici nales, d es histoires et des contes, d es jeux et d es créa tions artistiq ues, toujours e n rappo rt avec la plan te.

L'envie et le besoin des personnes âgées de tra nsmettre à la jeun e géné ration un savo ir parfois a ncestral, la qu ali té des in ter views et la ri chesse d es témoig nages font d e ce t ouv rage un témoin préd cux d 'activités et d e coutumes en partie abandonnées au profi t d u m odern is me.

Vou s p ouvez ob teni r cette publica tion au dép ôt scolaire pou r le prix de Fr. 35.-.

Jeml-Glarles Fellay

D'utiles recettes Bourse à pasteu r: On me ttait qu elques poignées d e cette

Plal1tes sauvages utiles.

p lante dans un sac au fo nd d u lit afin de soigner les crampes nocturnes (Marcel Lattion, Orsiè res).

Cette recherch e a é té réa lisée sou s le pa trona ge d es Conserva toire et Ja rdin botaniqu es de la Ville de Genève, et ap rès une ex position qui a eu lieu à Orsières en été 1996, le CREP A publie le résulta t de toutes ses

Sa pin rouge ou épicéa: Po ur les anima ux qui se cassai ent une patte on utilisait la poix d u sa pin. «Mon gra nd-père Guigoz d e Champsec, il ava it d es moutons. Y avait eu un mouton qui s'était cassé une pa tte, il a eu des baguettes en bois, et il a eu mis de la poix avec Wl bandage a utour e t puis voilà. Com me tu fais d es p lâ tres maintenant» (Hubert Bruchez, Verbier, 74 a ns).

«l'air du temps»

Avec dossier spécial «Ecoles» Pour le groupe de trava il «Informa ti on sur la qualité d e J'air en Valais», insta uré par le Conseil d' Etat, les milieux de l'enseignement, notamment les enseignantes et les en seignants, constitu en t un gro upe-cible par excellence, En effet, tous les e nseign a nts bien info rmés et bien motivés ont la possibili té d e servir de multip licateurs pour diffuser le message a ux jeunes.

Dans ce sens, le GT-Info-air di stribu e, e n collaboration avec le Département de

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l'éducation, de la culture et du sport, à tous les abonnés de Résona/lces, un exemplaire d ' une nouve lle brochure sur la protection d e l'air en Suisse.

Cette brochure tra ite d ans sa p artie générale des informations valables pour toute la Suisse. Les ca nto ns qui ont collaboré à la réalisation de cette publication ont eu J'occasion de présenter leurs situ ations et problèmes spécifiques d ans un e «fe nêtre cantonale». Un d ossier «Spécial école)} co nce rnant

l' utilisa tion p ratique de la brochure en classe complète le tout.

La broch ure n'est pas conçue pour être distribuée aux élèves. Il est cep endan t possible d 'en comm ander, p ar écrit, des exemp laires supplé mentaires a uprès du Service de la protection de l'environnement, Place d es Cèdres, Case postale 405, 1951 Sion.

Nou s remercions le Dép artement de l'éducation, de la culture et du sport d'avoir

soutenu notr e action et esp éron s qu e «L'air d u temps» contrib uera à sensibili ser et à inform er les enseignantes et les enseign ants ainsi que les élèves d e notre canton à la problématique de l'h ygiène d e J'air et a ux m esures prises pa r les milie ux co ncernés pour am éliorer en core la situa tion,

Grou pe de travail Information SIlI' la qualité de l'air R~·Juin1997

Les 1-iJ~ zinzolines Si vo us croyez qu e les sorcières n'existen t p lus, v ou s vous trompez!

D'accord, on ne les croise pas à tou s les coins de ru e, eUes vivent dans un monde ferm é où seuls les initiés et les invités peuvent a ccéder. Ça tombe bien, car justement, vous êtes tous invités à pénétrer d ans leur royaume. Bien su r, il fa udra attendre que la lune se lève pour accéder à la forêt des Qua tre-Lunes. Vou s y rencontrerez Jean-Lune et Rêvelune, la grande sorcièl'e Drosera et le sorcier Cantllari s, leurs voisins, au ssi curi eux qu e vous, qui aimeraient bien en savoir un peu plu s Sur les mœurs des sorcières.

Pour cela, il vous suffira d e vous rendre au spectacle OÙ? le collège de Saxé, dans le préau, en plein air.

QUAND? vendredi 20 juin (C'est la premiè):e!) samedi 21 juin mercredi 25 juin jeudi 26 juin vendredi 27 juin A QUELLE HEURE? à 20h45, mais 1'animation débutera dès 19h30 res taurati on - bar - boutique A QUEL PRIX? Adultes: 10.Enfants - Etudiants: 5.OÙ RÉSERVER? Librairie P. BRUCHEZ , rue de l'Eglise, 1926 FULLy. Téléphone 027/746 46 0 Et si le temps est incertain?, il fa udra téléphon er au 180 qu i vous renseignera.

Sur cette photo, vous voyez, les artistes répéter une scène à laquelle participe nt l'enR~· Juin 1997

Une comédie musicale

de Chistophe Guex & Raphael Mailler par les enfa 1Jts et les efl seiguallts du collège de Saxé: le spectacle à ne pas manquer

semble d es acteu rs: 200 enfants! Ça c'est ce qui se voit; de l' autre côté il y a Christophe Gue.x qui a écrit le scénario,

les dialogu es et les chansons. Rap ha ël Ma iller pour la musique, la chorégraphie, la gestion du sp ectacle; Pascal Romailler, mise en scè-

les sorcières zinzolines

la survie du roya ume. Ce sorcier abdiquera lorsque ses filles auront «l'âge d'être femme». 11 le fera Slms amertume, comme on accomplit ce qui doit s'accomplir. Pas d'agressivité, ni lutte de pouvoir, ni violence, Deux des personnages principaflx de ce récit S011t 'eall-DesQuatre-Lu nes, nommé plus couramment Jea n-Lune, et Rêve/une, ['amie inattendue.

M ême s'ils n'y vivent pas vraimen t, ils SOflt enfan ts du roya ume, et constituen t le fil conducteur du spectacle. Leurs dialogues apporten t les éléments nécessaires il la compréhension de l'histoire, Ce monde aurait pu vivre longtem ps e/lcore replié sur lui-même, si Ulf journaliste 1111 peu curieux et surtollt consciencieux n'était arrivé inopinément da ns la forê t des Quatre-Lunes un soir de céré-

Deux ou trois choses que 1'011 sait d'elles: Ainsi dOliC, il existe des sorcières zinzolines.. Lew' royaume (Granu land, ca pitale Granula), est dirigé par la gra nde sorcière Drosera . Il n'est pas situé géographiquement. On sait seuleme/lt que c'est 1./11 monde clos, à l'abri (croyait-on".) des regards indiscrets. Seuls les initiés et les invités y 01lt accès, L'histoire 11 'est pas Iton plus située dans le temps qui s'écoule ail rythme de la Lune, chacune de ses nOl/velles apparitions élaut fêtée comme il se doit.

Ce moude, exclusivement féminin, ne tolère la présence que d'un seul homme (Ca-ntharis) dont le seul pouvoir (mais quel pouvoir 1) est ceilli d'ass urer la descendance des sorcières, dOllc

ne, atelier théâtre et percussionj Rita Barman pO Uf la chorégraphie.

Mais il y a aussi tous 1es enseign ants qu i ont participé avec en thou siasm e à l'élab ora tion de ce spectacle.

N' oublions pas non plus les parents d'él ève, u ne centa ine ont répondu présent pour aider à la construction d es d écors et la fabrica ti on d es cos tumes, ni les sponsors !

Tout cela veut dire que cette créa tion a su scité un e immense énergie et que le résultat promet d'être ({ensorcela nt». Il y aura même un CD avec les chan sons du spectacle!

C'est pour vous qu' il ont travaillér qu'ils ont composé et répété pendant plusieurs m ois. Ils vous attend ent pour vou s off rir le fruit de leur travail!

manie lunaire. Le pays entier ne tardera pas à con1laftre l'existence des sorcières zinzolines et de leurs curieuses coutumes.

A insi, de bistrots en salons de thé, les sorcières et leur ma nière de vivre ne laisseron t personne indifférent, surtOflt pas quelques mémés fOl't intéressées (forcémen t, un monde snns hommes, .. ) et des pépés plutôt inquiets et méfiants. Et si les deu x mondes se rencolItraient ?, La comédie musicale Le Ba l des Sorciè res Zin zolines est une présentation des sorcières, de leur monde (les chouchous, la fol/e école, les petits fantômes".) et de leurs coutumes, notamment leur fameux bal de la Pleine-Lune, fête à laq uel/e participent de drôles d'invités.

Ch. Guex

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.....

LA VIE DES CLASSES

LA VIE DES CLASSES

Spectacle pour les enfants de Russie

Saint-léonard - Brigue

Jeudi 4 et vendredi 5 septembre, des élèves du Centre scolaire de Crans-Montana participeront à un spectacle organisé au profit des «Enfants de Russie».

La scène du Mirabilis, à Conthey, accueillera un défilé de mode et différentes animations présentées par Jean-Marc Richard.

L'année passée, les élèves du Centre scolaire de CransMontana avaient mis sur pied un défilé de mode.

Cette année, ils remettent ça en participant à deux grandes soirées de gala 0[ganisées au profit des enfants handicapés de Russie (cf. encadré). Trente enfants des classes enfantines et primaires ainsi qu'une dizaine d'adolescents, anciens ou actuels élèves du Cycle d'orientation, porteront des modèles de haute couture.

Ils seront suivis par les mannequins professionne1s d'une agence lausannoise.

Tout ce beau monde sera présenté par Jean-Marc Richard, qui lui n'est plus à présenter.

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passage sur scène des mannequins. Une tombola permettra aux joueurs de tenter leur chance.

Les élèves défneront pour les enfants de Russie.

D' autres animations marqueront ces deux soirées.

Les spectateurs pourront appréc.ier les évolutions de l'école de danse de Valérie Defago et le show coiffure l

'

•

de Francine Emery (Hair Coiffure à Sierre). Des enseignants musiciens (Christiane Perrigue, Pascal Rey et Jean-Pascal Perruchoud) accompagneront le dernier

1

Béatrice Antille qui enseigne au CO de Crans-Montana et son amie Barbara Vecchio avaient déjà mis sur pied le premier défilé de mode des élèves de Crans-Montana.

Enes ont décidé de repartir pour un tour de piste afin de soutenir les «Enfants de Rus~ie}).

Derrière cette expression anodine se cache une horrible réalité mise en lumière entre autres par un reportage de l' Hebdo et des émissions de télévision. Car en Russie, c'est l'innocence qu'on assassine. Là-bas, tous les enfants jugés inéducables sont placés dans des ghettos pudiquement baptisés internats. Nonante pour cent des enfants handicapés Sont ainsi abandonnés par leurs parents et parqués dans d'infâmes établissements manquant de tout. Quelques chiffres pOUl· s'en convaincre: deux aides-soignantes et une infirmière pour soixante enfants, un médecin présent une fois par mois, une bouillie de légumes trois fois par jour, le bain une fois par semaine, un chauffage insuffisant, pas ou peu de médicaments ..

C'est pour améliorer la situation de ces innocents que Béatrice Antille et Barbara Vecchio organisent la manisfestation des 4 et 5 septembre. Venez nombreux pour les soutenir!

Une improvisation théâtrale sera également présentée.

Ce spectacle d'humour intitulé La Roue à Histoire sera mis à disposition des organisateurs par la Loterie Romande. II s'agit d'un spectacle gai, léger et interactif mené par un animateurconteur Oean-Marc Richard) et un «membre de sa famille» Ooël Cruchaud) qui peut être père, mère, grand-père ou petite nièce, suivant la représentation. Certains éléments du spectacle sont donnés par les comédiens, par le public ou par tirage au sort. Selon l'évolution de l'histoire, des membres du public sont invités à jouer des rôles.

Deux soirées tout public se dérouleront le jeudi 4 et le vendredi 5 septembre à 20h30, au Miribalis, à Conthey. Le prix d'entrée qui comprend une boisson est fixé à 25 francs. Le bénéfice intégral de la manifestation sera versé au profit des «Enfants de Russie» . Tous les acteurs de cette soirée participeront bénévolement, à l' exception des mannequins professionnels qui seront payés grâce à la participation financière des boutiques.

L'école comme trait d'union ~n avril, la dasse de 6P de t: Jean-Daniel Métrailler à St-Léonard a procédé à un échange linguis tique avec celle de 6P de René Meichtry à Brigue.

L'échange s'est étalé sur deux semaines. Durant deux jours et demi, la moitié de chacune des classes s'est déplacée dans l'autre région linguistique. Les autres élèves ont fait de même la semaine suivante.

Durant leur séjour à St-Léonard, les élèves haut-valaisans ont pu visiter le lac souterrain, s'adonner à des activités sportives, visiter la

1997

Les élèves de Saint-Léonard et de Brigue en visite au musée.

Cet échange préparé par une correspondance suivie a permis aux élèves d' atteindre les objectifs fixés par leurs enseignants: prendre conscience d' une culture différente, parfaire son autonomie en dehors du cadre familial et local, se sensibiliser à la deuxième langue par une immersion totale et développer de nouveaux liens entre les deux commautés linguistiques.

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• co des liddes il Sierre

Comédie musicale originale le courant du mois 7) ans de mai, les élèves du CO sierrois des Liddes ont présenté une comédie musicale originale intitulée Nulle part

Pour les spectacles organisés durant la journée du jeudi à l'intention des écoles (secondaire 1 et II), les élèves ont été invités à payer leur entrée en vendant un T-Shirt au profit des (Enfants de Russie».

R;;,..~ - Juin

vieille ville de Siun et son Musée d' archéologie en compagnie du res ponsable d'Ecole et Musée, Eric Berthod (notre photo).

aillel/Ts. La charpente de ce spectacle reposait sur douze textes de Yves Louyot, un prêtre-psychologue-éducateur qui a œuvré pendant

de nombreuses années auprès de délinquants. Ces textes ont été choisis par Laurent Emery, enseignant de religion et de travauX manuels, l'initiateur de cette comédie musicale. D'autres professeurs ont esquissé un scénario; sous leur conduite, les élèves ont écrit les dialogues. Nycolas Robyr, maître d'éducation musicale, s'est occupé de la partie musicale.

Le titre de ce sepectacle a été tiré d' une des chansons

intitulée Dieu: «Tu sauras qu'il n'est nulle part ailleurs que dans tes propres choix».

Le scénario racontait l'histoire de «paumés» qui retrouvent goût à la vie. n collait donc parfaitement aux préoccupations des adolescentS. Pas étonnant qu'ils se soient impliqués sans compter dans ce travail interdisciplinaire exigeant mais tellement passionnant. Le succès rencontré a constitué une merveilleuse récompense, tant pour les élèves que pour les professeurs.

«Nulle part ailleurs»: une (omédie musicale pour les ados, par les ados!

R~· Juin 1997

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la récré des profs

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avec.

~ L-_t-'-'-_t'_lL_I_,l_/lI_t,_l'_I_tl'_l_~<_:Il_l\_G_~_T_t\_[:\_l_T

®

Comment s'appelle la Mer dont le nom signifie: "au milieu des terres"

par Alexis Giraud et Dominique Formoz

N° 7. LA TERRE Elément grec : Elément latin:

"géo ..n "terr""

L'étude de la terre sefait dans lill "atlas n, du nom de ce Titan condamné à porter sur ses épaules le globe terrestre...

1

... mais également dans un livre de ...

Vin

Devinette!

T'es un habitant de la terre ...

A

mais t'es pas grand-chose!

B

Qui es-tu ?

Au sens propre: Jeter à terre par la force Au sens figuré: Constemer, abattre, mettre à terre par des paroles Trouve les homophones! " Ne pas bavarder sur un mètre cube"

A=6 B= 7 C=8 0 =9

Combien cet extra-terrestre

a-t-il compté de différences entre ces deux navettes ?

Chien qui chasse les animaux hors de leurs tanières ?

Trois impératifs pour des fun érailles: A) fais peur!

B) "a li l'aventure!

C) dis des blagues!

TI a terrassé le dragon

1V Trouve les homonymes qui se cachent sous cette définition cocasse: "Tenir sa langue sur la mappemonde "

à qui une princesse

v

allait être saclifiée.

De quel Saint s'agit-il?

Solutions:

Vous connaissez la cartomancie ou la chiromancie, mais comment

SUalU -aJJa-OluBlj( Il

nomme-t-on la divination par la terre ou la poussière ?

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R~- Juin t997

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JEUX - LIVRES

LIVRES

Ki-Lu-Di, nouveau ieu des générations

Douze questions d'actualité sur l'environnement

«Qui l'eut dit!... G randpapa a fait la mob et ça m ' intéresse!

Qui l'eut dit!... J'invente des machines infernales avec mon petit-fils à l'aide du cédérom les incroyables machines du professeur Tim et ça m'amuse». En famille ou en classe, lorsque petits et grands jouent à KI-LUDI, chacun s'instruit du savoir de l' autre. Avec une équipe de professionnels de la pédagogie, de l'enseignement et des arts graphiques, Pro Senectute, Fondation suisse pour la vieillesse, a créé ce jeu pour favoriser la découverte et la rencontre des générations.

A l'école les enseignan ts pourront utiliser KI-LU-DI comme matériel d e base pour de nombreu ses ac tivités d' exploration et de conceptualisation. Les joueurs p ar ten t à la d écouverte du monde qui entou.re

chacune des quatre génération s: du fer à repasser à charbon à Internet, il y a de quoi s'i nstruire et se divertir, puisque les 320 cartes du jeu com prennent des qu estion s, des devinettes, des objets mys téri eux à identifier ou des consignes récréatives à exécuter.

Par sa conception polyvalent e et originale proche des

jeux réunis, KI-LU-DI plaît aux enfants de tous âges: 5-8 ans: occasion d e pratiquer les jeux traditionnels de cet âge, mémory, jeu d e famiUe, loto, jeu d' observa-

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ti a n , pu zzle. Les c arte s personnages autorisent la cons truction d'ensembles, les cartes du jeu (bleu, jaune, vert, orange) favorisent la découverte de la proximité et de la ressemblance; les planches illustrées stimulent l'imagination par des activités de la ngage; des personnages typés s'ouvrent à d'a utres cultures et les fiches photographiques so nt utiJisables dans la connaissa nce d e l'environnement; 8-12 ans: en favorisant l'entrajnement à la lecture, KILU-DI met en va leu r les acquis extra scolaires au p rofit du hançais, de la connais-

---

sance de l'environnement,

qui ont créé KI-LU-Dl ont

de l'histoire, de la géogra-

témoigné d'uJle vive imagination ludique et ils ne manqueront pas de rendre service à leurs collègues.

phie e t des sciences. Les perso nnages créent le dialogu e sur la cu Hure, la famille et les génératio ns; le jeu favorise l'interaction entre élèves, les travaux de

groupe. dès 12 ans: c'es t le moment d'aborder l'évolution d es techniques, les grandes heures du siècle, les mœ urs et coutumes des différents continen ts. Les fiches info rmati ons peuvent s usci ter l'approfondi ssement des recherches.

Pro Senectute ne peut que s'en louer: les en seignants

KI-LU-DI, jeu de générations, en vente au secrétariat romand de Pro Sen ectute, 23 , ru e du Simp10n, 1800 Vevey 1, tél. 021 / 923 50 22, fax 021 /923 50 30.

Prix Fr. 49,- (Fr. 120.- pOUl' trois exemplaires).

En consultation auprès de Guild e et Service, 2, chemin des Allinges, 1000 Lausanne 19, tél. 021 / 6179627 (ouvert Je mercredi après-midi).

Mémoire et réussite scolaire

Apprendre moins pour apprendre mieux!

Signalons que les Editions Dunod viennent d e faire paraître la 3e édition - entièrement revue et augmentée - du livre d' Alain Lieury intitulé «Mémoire et réu ssite scolaire». Au fil des pages/ l'auteur, professeur de psychologie générale, met un tenne à J'idée reçue se.lon laquelle la mémoire ne se rt à rien, car il suffit de comprendre.

L'ouvrage se propose de répondre - en se fondant sur d e nombreux résultats de recherches expérimentales - à un certain nombre de questions concrètes. La mémoire est-elle photographique? La mémoire est-elle un magnétophone? Le raisonnement prédit-il la ré ussite scola ire? Les élèves apprennent-ils comme les perroquets? La psychologie de l'a pprentissage peut-elle s'improviser? Cette 3e édition prése nte également l'apprentissage par épisodes, nouvel1e méthode pour enrichir la mémoire.

Et l'aute ur de souligner: «La compréhension repose sur la mémorisation (mémoire sémantique) d ont l'apprentissage multi-épisodique semble être un mécanisme essentiel. [ ... ] Il faut apprendre pour comprendre.» Et il ajoute: «L'école devrait être le principal lieu d'apprentissage et non un lieu d e confé rence.» Dans sa conclu sion, Alain Lieury met clairement en évidence le lien entre mémoire et réussite scolaire et montre que mémoire et intelligence ne doivent pas être considérées comme des processus séparés mais interdépendants.

A noter enco re que cet ouvrage de vulgarisation scientifique se termine sur un très utile petit glossaire à l'usage des non-initiés.

Nadia Revaz

Alain Lieury (1997). Mémoire et réussite scolaire. Paris: Dtmod, 3e édition.

R~- JuIn J991

Le Ministère français de l'environnement a publié l'an dernier un livre intitulé «Douze questions d'actualité SUl' l'environnement». Cet ouvrage traite en 24 textes de 12 problématiques liées à l'environnement: effet de serre, couche d 'ozone, déforestation, maîtrise de l'environnement.. Les contributions - concises et bien structurées - donnent de nombreux et intéressants éclaircissements sur le sujet traité.

Ce livre constituera un auxiliaire intére ssant pour tous les enseignants amenés à traiter de l'environnement avec leurs élèves.

Cette publication, préfacée p ar le Prix Nobel Georges Charpak, a été coordonnée par André Giordan, professeur à l'Université de Genève, et Jacqueline Oenis-Lempereur.

André Giordan milite depuis fort longtemps pour une Education à J'Environnement sur le plan international. il nous en a livré les raisons.

André Giordan, vous avez joué un rôle important dans la mise en place d'une Education à l'Environnement (EE) sur le plan international.

L'UNESCO avez fait apR~-Jujn1991

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mer]' école. Les grandes questions actuelles COI11me l'énergie, la biodiversité, ]' effet de serre ne peuvent être abordées à travers une seule discipline . Chaque problème demande plusieurs angles d'approche. De plus, une EE valorise l'acquisition de démarches: ]' enquête, le tri de !'information, 1/argumentation, la maîtrise d' Wl système complexe, ...

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pel à vous en 1977 alors que vous étiez jeune enseignant pour préparer la premjère conférence internationale de Tbilissi. Pourquoi cette préoccupation très ancienne pour l'environnement?

Parce qu' il y va de notre SUIvie en tant qu'humanité. Par ailleurs, une prise de conscience d e l'environnement améliore notre quotidien. Elle peut

limiter certaines pollutions par le tri sélectif ou certaines nuisances comme le bruit intempestif.

Elle peut contribuer à moins dégrader le pa ysage ...

Ne risque-t-on pas d'alourdir encore les programmes?

11 n'est pas question d'ajouter une matière supplémentaire. L'EE est une nouvelle manière d'enseigner. De toute façon, il y a des choix à faire dans les programmes.

Des connaissances habituelles sont à oublier.

Elles présentent peu d'intérêt pour le prochain siècle.

Bibliographie: André GiOTPour vouS l'Education à l'Evironnement, n'est-ce pas également important pour l'école?

dan et C. Souchon, L'Education pour l'environnement: mode d'emploi, Z'Editions, 1991.

Une Education à l'Evironnement peut transfor-

André Giordan, Douze questions d'actualité sur l'Environnement, 1996.

I

37

DOCUMENTATION Nouvelle mallette thématique

Pour ~A,4,{/~ Chagall En prêt à l'OROP, pour deux mois, une n ouvelle mallette

«Chagall», jeux, expression écrite, dessin Vous tro uverez d ans cette mallette réalisée par Rachel Wyss et Pierry Clément, Tramelan, CIP, 1996: • Un livre pour enfant racontant la vie de Chagall et san œuvre.

• Un d isque compac t de mu sique traditionnelle russe vous permettant d e vo us imprégner de l'atmosph ère d ans laquelle à vécu Ch agall . ... D es reproductions d'art de Chagall.

d'œuvres

• Des jeux: puzzles, étiquettes, jeu de l'oie ... vo us permettan t des activités créatives en français et en dessin.

Une expérience vécue dans une classe d e 4P a fait remarquer que la mallette p erm et des exploitations diffé rentes suivant l'intérêt des élèves.

•

•

Des thèmes de culture générale ont été abordés, tels que: architecture ru sse, cuisine ty pique, coutumes, les juifs p endant la guerre.

Les élèves et les en seignants sont motivés par la d écouverte approfondie d' un p eintre et de son œuv re.

..

38

Les activités d'expression orale e t écrite sont intéressantes car intégrées à cette même recherch e et d écouverte d' un artiste.

man, 1989. - 60 p .: ill.; 25 cm + 1 fasc. - (Le jardin des peintres).

III-1-b RlG Chagall, peintre, dessi nateur, grave w· et sculpteur français d' origine russe (1887 - 1985) reconstruit dans ses tableaux se lon sa fa ntaisie un univers où personnages et objets conservent leur aspect identifiable mais sont rapprochés sans souci de vraisemblan ce, selon un processus analogue à l' élaboration des rêves, juxtaposant des souvenirs d' enfance et du folklore d e sa ville natale russe.

D 'a ulres mallettes de ce genre peuvent être réalisées sur des artistes, si elles correspondent à une altente des enseignants.

Le ch eval acroba te: une fantaisie avec Marc Chagall / Rigo, Ricard o Aleantara. - Grenoble: Glénat, 1991. - [27] p.: ill.; 29 x 29 cm. - (La petite galerie).

III-l -a CHA Les grands maîtres de la p einture mod erne / Geor ges Charen sol.

Lausann e: Ed. Rencontres, 1967.

207 p .: ill.; 27 cm.

III-l-a H AF Marc Chagall / texte de Werner H aftm ann . - Paris: Ars M undi, 1985. - 128 p .: ill.; 31 cm.

251-69

Pour compléter cette mallette, vous pouvez emprunter à l'ORDP Des livres

Marc Chagall / André Knockaert, Chantal van d er Plancke.

Bruxelles: Lumen vitae, 1983. - 63 p .: ill.; 27 cm. - (Mt et religion).

Notes: La couv. porte: Le message biblique de Marc Chagall.

III-l -a CHA

III-l-a H AF

Chagall: 1887-1 985 / [resp . de la réd .: G. Oenizeau] . - Paris: Cercle de l' art, 1995. - 63 p .: ill.; 32 cm. (Découvrons l' art. [Vingtième] 20- siècle; 8).

Marc Chagall / texte de Werner Haftm ann . - Paris : Ars Mundi, 1985. - 128 p .: ill.; 31 cm III-l -a CH A

III-1-b LOU Chagall: ma ville triste et joyeuse / texte Jacqueline Loumaye; ill. Véronique Boiry. - Tournai: Cast er-

Marc Chagall : 1887-1985: le peintre-poète / Ingo F. Walther, Rainer Metzger . - Kain: Benedikt Taschen, cop . 1990. - 95 p.: ill.; 30 cm.

R~ - JuinI997

III-l-a CH A

CVAPc08

APg35

Marc Ch agall: [Ch agall en Russie en provenance des musées et collections privées en URSS]: 1'" mars au 9 juin 1991 / Fondation Pierre Gianadda, Martign y; commi ssaire de l'exposition Christina Burrus. Martign y: Fondation Pierre Gianadda, 1991. - 260 p.: ill.; 24 cm .

Le monde d e Chagall [Enregistrement vidéo] / Antenne 2; une émission prop osée par Pierre Daix; réal.: Philippe Collin, Pierre-And ré Boutang. - Paris: A2 [prod.], 1984. 1 vidéocassette [VHS] (23 min .): PAL. - (Désirs des arts).

Des murs pour rêver, des murs pour créer [Image projetée] / [dossier établi p ar Monique Clerc]. [paris]: CNOP, cap . 1987. - 12 diapositives; 5 x 5 cm + 1 dossier pédagogique (12 p.) + 1 cassette sonore. - (Radiovision; RVE 111).

Des séries de diapositives

AP20 e 13 La peinture expressionniste [Image projetée]. - 24 diap ositives; 5 x 5 cm + 1 commentaire (1 p .).

Marc Chagall: les Fables de La Fontaine: [exposition] 1 Mu sée d'art moderne, Céret, Musée national message biblique Marc Chagall, N ice. - Paris: Réunion d es M usées nati onau x, 1995 . - 144 p .: ill.;24cm .

AP20e 32 Chagall [Image projetée]. - 12 diap ositives; 5 x 5 cm + 1 commentaire (12 p.).

V-3-d COLL La peinture en poésie / présenté par Marc Meunier-Thouret. - Paris: Gallimard, 1983. - 138 p .: ill .; 18 cm. - (Folio Junior en poésie; 41).

Des vidéocassettes CVAPc 10 H ommage à Chag all [Enregistreme nt vidéo]: les couleurs de l'amour / Télévision Suisse Roma nde; pro d ., réal. et écrit par H arry Rasky. - [5.1.] : CBC [prod .], 1976. - 1 vidéocassette [VHS] (85 min.): PAL. CVAPc 27 Lire et écrire [Enregish·ement vidéo]: [Chagall, Proust] / Arte; une émission de Pierre Oumaye t; réal. par Robert Bober. - Strasbourg: La Sept [prad .]; [5.1.]: F comme Fiction [p rod .], 1991. - 1 vidéocassette [VHS] (53 min.): PAL. - (Profil).

CVAPc137 Marc Chagall [En registrement vidéo] / Arte; d ocumentaire d' Yves Kovacs et Alain Ohenaut. - Strasbourg: La Sept [prad.]; Paris: INA [prod .], 1990. - 1 vidéocassette [VHS] (58 min .): P AL. - (Les mémorables).

R~-JuinI997

39

RECHERCHE

Allemond ou niveau Il

Des

. necessolres ,

Une centaine d 'élèv es Christian Michaud enseigne l'allemand ve m ent très difficile du niveau II ont rép onpour beaucoup d 'élèves du à la question suivan- et le français au Cycle de Troistorrents. il d e niveau II d 'atteindre te: «Que pensez-vous d e vient de terminer à l'Université de Genè- l'habileté n écessaire à l'apprentissage d e l'alleun équilibre entre les m and e t comment vous ve un cours de formation continue en q u a tre COlllp é t en ces situez-vous par rapport (com pré hension orale, linguistique. Dans ce cadre, il a réalisé expression à cette lan g ue?». Chrisorale, comtian Mich a ud a regrou- une étude sur la vision qu' ont les élèves p réhe nsion écrite, expé les rép onses en une p ression écrite). Ce t de niveau II de l'étude de l'allemand. quinzaine d e catégories. équilibre d épend de la Cinq d 'entre elles sont constr uction psych oloa ppa rues plus régulièrement. II Dans la pra tique, en niveau II, le gique, de la qualité d e son organis'agit p ar ordre d e fr équence d e professeur consta te une nécessité sation, d e la fiabilité de la mémoril'utilité d e la la n gue, des aspects presque absolue d e donner des ex- sation, d e la réelle acquisition des m éthod ologiques, des difficultés, plications grammaticales pratique- bases d e la la n gue, d es lacunes d e la culture générale et d es m ent toujours stériles. Une métho- structu relles, d es p roblèm es scoaffe cts. Vo ici les principal es d e sp écifique a u niveau II serait laires, familiaux, sociaux ... réfl exions faites par les élèves nécessaire, tou t comme une prise Le d ésintéressem ent culturel fait assorties d es conunentaires de en ch arge plus libre. a ussi p a rtie d es problèm es: il l'enseignant chercheur. n'existe aucun contexte sociocultuLes difficultés rel propre à fa ire naître le besoin Utilité, intérêt et importance de l'allemand (L2) pour communiquer et échanger Neuf élèves Sur dix estiment l'alleman d utile et important en matière d e communication.

Plus d ' un élève sur d eux (57%) parle d es difficultés d e la lan g ue alle mande.

Là, pas d 'étonnem en t. Christian M ichaud constate qu'il est effecti-

M . Micha ud n ote ch ez l'élève d e ni vea u II un g ra nd nombre d ' erreurs consta ntes et incorrigibles. Il les classe en cinq ca tégories: la reconnaissance des locutions idiomatiques, l'incertitude d es genres, les cas et leu rs d ésinen ces, les varia tions prépositionnelles et enfin les absu rdités des traductions littéraIes.

M. Mich a ud estime qu' on p eut s'en étonner. En effet, les occasions d e s'exprim er d ans cette lang ue sont quasi-nulles si l'on se trou ve en d eh ors des zones limitrophes de bilinguism e.

Les aspects méthodologiques De n ombreux élèves (65%) apprécient la mise en évidence d e la comm unication orale. Pourtant d' une manière gén érale, les élèves d e ni vea u II se ferment dès que la tâche d evient explicativ e et structurelle.

40

d 'ap p rendre l'allema nd. Il n'y a pas d e sensibilisa tion sociale comme p our l' anglais. On ne p eut pas a ttendre un intérêt lié à une communa u té d e sen s, d ' idées, à une appartenance culturelle.

Il consta te aussi d e fréq uentes erreurs d e trad uctions qui viennent du fait q ue l'élève utilise la L2 com me u ne a utre forme de la Ll .

ChristIan Michaud: . Une base insulfisante 8ft IODgue maternelle constitue un handicQp pour l'étude dola longue Il.

L'en seig nant estime a ussi qu' une base insuffi sante en LI con stitue une a u tre source d e difficultés.

R~-JulnI997

Plu s le niveau est élevé en Ll, moins il est néces saire d 'apporter d es explications syntaxico-gra mma ticales en L2 La culture générale Près d ' un élève sur d eu x (48%)

pe nse que la L2 est une source d e culture gén érale.

Christian Michaud se dem ande si l' allem and a urait été cité si l'o n avait p osé la question suiva nte: «Que fa ut-il p o ur acquérir une bonne culture générale?»

L' affect Tre nte pou r cent d es élèves affirment aim er apprendre l'allemand.

Cela semble contredire p artiellem ent le fait que 90% trou ve nt cet apprentissage utile et important.

Des pistes pour ~M"v~ l'élève Ch risti a n Micha ud n e s'es t p as co nt e nt é d ' analyser les résultats ob te nus. Il a a uss i form ulé plusieurs pistes de travail intéressantes.

Elles o nt trait à l'évalua tion, au x m oyen s d'en seignem ent, mais a ussi a u rôle et à la liberté du professeur.

Un mode d'évaluation restructuré

la uéalion de saynètes permet de valoriser la production ora-

form es d'expression d es élèves, on évaluera selon une échelle positive et non négative des valeurs, à savoir ]' élève saura exactem ent ce qui lui est demandé d e produire et ]' évalua tion sera form a tive. Il recevra les points en fonction d e ce qu' il sait dire ou écrire, non en fon ction d e ce qu' il n e sait p as faire. Et cela est un a utre facteur très important d e la motivation .

Les élèves d e faible le. Alexandra Bonny el JoëUe Sarrasin, récentes lauréates du ni vea u n e m o nt r ent concours d'allemand de l'AVECO apprédent l'exerdce... géné ra lement qu' un 3. La v alorisation d e et la justesse d es structures sefaible intérêt pour l'allemand, cette leur production orale se fait poront parfaites ou quasi p arfaites. lang ue telle ment éloign ée d e la sitive.ment en le ur p erme ttant La vale ur 2 gra tifiera une proleur. Sans doute p arce que les d e créer d es sayn ètes répondant du ction comp réh ensible ma is m oyens d e rendre cette d e uxièm e à un certain n Ofllbre de strucstructurellem ent imparfaite. Le lan gue m oins réb a rba tive e t p lu s tures p réé tablies, puis en praticorrecteur n' ayant p as la p ossiludique sont en core à exp érime nq ua nt une re m édia tion pon cbilité d e d onner la valeur 1, il n e ter. tuelle en faisant p articiper tous d onnera la valeur 0 que si la les groupes de travail et enfin en Pour lutter contre la démotivation, production ne peut être comprifaisa nt rép éter les say nètes ren ous avons restructuré les mod es se par un a uditeur d e langue alv ues et corrigées. d'évalua tion : d ' une évaluati on lema nde. Ainsi ]' élève b én éfici e sommative, nou s somnles passés à toujou rs d ' une marge importanLe renouveau pédagogique d es systèm es d 'évaluation forma tite où ses vale urs oscillero nt ve et nous avons cherché à créer la viendra du terrain certes a utour du 2, mais n e semotiva tion a u travers d 'évaluaront en tout cas qu e très rareLa conditi oJl essentielle de l' eftions positives. En voici trois m en t à la vale ur O. L'élève se ficacité de l'ap p rentissage d e la L2 exemples : sent formidablemen t motivé par pour les romands est d e créer en ce sys tèm e q ui m e t en vale u r classe d es activités ludiques et si1. En expression orale, n ous évason expression orale, q uel q ue tuationnelles propices à la producluons un item selon 3 critères de soit son d egré d e perfection . valeur sur une échelle 0, 2, 3. La tion d e dialogues concrets, sans valeur 3 sera d onnée à une p roduction où la co mpréh ensibilité R~-JuinI997

2. En expression écrite, m ais en règle gén ér ale d a n s toutes les

perdre trop d e temps à la correction de ces productions.

41

Sur la base de son p ropre acquis en vocabulaire et en avançant en cela

très lentement et méthodiquement, en veillant à in staller toujours les nouvelles acquisitions dans des situations non virtuelles, non fi ctives, mais sensiblem ent vécues

par l'élève, celui-ci se met en situation active de langage p ar une prép ara tia n en grou pes de travail et en laissant à ces groupes toute latitude d'expression.

Il fa udrait surtout développer l'écoute et la compréhension orale en diversifiant les moyens de communication en classe. Il ne faut jamais perd re de vue qu e la lang ue est un moyen, non une fin, ce qui

signifie que l'accent est à mettre sur des activités qui induisent l'élève à s'exprimer en fonction de ces activités.

Il est important aussi de pratiquer beaucoup l'audition de tex tes simples et réels, les d eux compétences essentielles de l'élève en Niv eau 2 étant d'abord la CO (la compréhension orale), car il y a là une faculté largement offerte aux élèves de comprendre globalement le m essage auditif. Il y a en suite l'EO (l' expression orale) car de toute manière, malg ré les imperfections de la langue parlée, le but à atteindre dans l'apprentissage de

la L2, c'est bien que l'élève puisse tout simplement s'exprimer.

Un des moyens sans doute intéressa nt et peut-être possible à mettre en place dans certaines institutions serait l'intégration de la L2 à

d'autres disciplines scolaires, mais le grand h andica p de cette pratique est le déficit de la formation des professeurs qui ne sont évidemment p as to us ca pables d'enseigner leur(s) branche(s) en L2.

En outre, le contact avec la L2 n e devrait pas se limiter à ce qui se fait à l'école. Mais il est hélas utopiq ue de penser pouvoir prolonger ce qui se fait en classe dans la sphère famili ale o u voire même dans des acti vités extrascolaires, culturelles ou sportives qui utiliseraient la L2.

La rigidité des dispositions légales Nous ne pouvons apporter pour l'instant qu' wle conclusion négative à ces ren ou ve llenlents, car le frein le plus tenace à toute réforme et à tout projet prog ressiste est la loi. Il faudrait pour cela bousculer la constitution cantonale, ce qui est une démarche très long ue et très lourde afin p ar exemple de laisser

libre choix à l' élève de N ivea u 2 d'entreprendre ou non l'apprentissage d' une L2 oU de le libér er de tou t assujetti ssement à un programm e préétabli et d e tout jugement de valeur sanctionné par la note.

Si ce travail plaide en définitive pour une démocratisation de la L2 en faveur des élèves en difficulté, cela ne signifie p as qu e le pari de réussir un enseignelnent judiciel~ x

de l'allemand soit perdu d'avance.

En effet, soyons sûrs que dans un contexte où les exigences étatiques seraient abolies, o ù la langue ne revêtirait plus cet as pect rébarbatif des apprentissages somma tifs, ou apprendre une langue reviendrait à parler sans contrainte, où les aspects socioculturels seraient reva-

lorisés, où la lan gue serait synonyme d' intera ctivité affective, où le plaisir du langage dépasserait les entraves de sa construction, sans

doute l'engouement poUl" cette matière s'en trouverait-il décuplé.

Mais l'appareil est lour d et la mobilisation insuffisante. La prise en charge de ces classes par des enseignants libres de leurs moyens d'action est-elle prévue pour demain?

faut vraiment rendre cet enseignem ent plus ludique, plus heureux pour eux.

Lorsque vous parlez des compétences n écessaires à la maîtrise d'une langue, vous affirmez que

les élèves de niveau 2 ne peuvent que difficilement atteindre cet équilibre entre compréhension et expression tant orale qu'écrite.

C'est un constat b ien pessimiste .. .

Pessimiste mais ulalheureusement

trop inter venir. Il y a d'ailleurs là un paradoxe. llleur faut des explications mai s si on les interrompt

trop souvent, on stérilise leur production.

Vous écrivez que]' allemand est une obligation s colaire purement symbolique d' une pseudo-confédération de langage et d' esprit.

L'allemand ne serait donc qu' une langue étrangère parmi d'autres?

pourquoi on n'y a p as pensé plus tôt. D'autant plus que c'est aussi très gratifiant pour le maître.

Vous avez constaté que le niveau

en allemand dépend du niveau de compréhension en langue 1. Il serait donc prudent d' asseoir la langue 1 avant d' entreprendre l'étude de la deuxième langue?

Pour moi, pas; j'adore cette langue.

Mais dans l'esprit des élèves, l'aBe-

TI faut surtout remarquer que ceux qui ont d e la facilité en lan gu e 2 ont quasim ent toujours de très bons résultats en langue 1. Si l'on a

réaliste. En enseignant, on se rend compte que, pour les élèves de niveau II, il est très difficile de transposer les structures po ur en faire un lan gage.

rnand est v u comme une langue

de bOIUles connaissances des struc-

étran gère, car elle n'a pas d'évidente utilité da ns le milieu socioculturel des élèves.

tures de sa langue maternelle, on aura plus d e facilité à entrer dan s les structures de l' allemand.

Mais comment peut-on enseigner si l'on est convaincu que les élèves sont dans l'incapacité d'atteindre les objectifs fixés?

L'anglais serait-il plus stimulant pour vos élèves?

Sans aucun doute, à cause de l'inlprégnation quotidienne au travers

Vous réclamez davantage de liberté en matière d'enseignement de la L2: suppression du programme, des noles et même liberté d' apprendre. Vous y croyez?

On pe ut enseigner, à condition d' oser sortir des sentiers battus,

prendre des libertés par rapport aux méthodes, utiliser les moyens que l'on juge adaptés à ces élèves.

Il faut les laisser barago uiner sans

de leurs centres d'intérêts.

Vous avez tenté des expé riences

d' évaluations plus positives. Le résultat est-il concluant?

Le résultat est surtout très valorisant p our l'élève. Je me d emande

Oui, vraiment. Il me semble q ue l' on va vers plus de liberté. Les propositions d e E 2000 me semblent aller dans cette direction.

Propos recueillis par P. Vetter

r----------------------------------------------------- -----------------------------------, Concours d'allemand

Cltristiall Michaud

Qualité en hausse

Allemand maudit: la faute aux structures!

Le collège de D erborence a accueiIIi récemment le désormais traditionnel concours d'allemand organisé par la commission d' allemand de l'A VECO (Association valaisanne des enseignants des cycles d'orientation). Les participants devaient d'abord préparer un dialogue puis jouer une scène improvisée après une courte préparation (10 minutes).

donc une certaine politesse dans

Les performances d es candidats qui ont allié originalité et humour ont surpris même les organisateurs.

Ceux-ci se sont d'ailleurs déclarés encouragés et réjouis par la qualité des prestations des élèves. Cent-six jeunes de onze cycle ont pris part à ces épreuves.

Christian Michaud, vous parlez de «caution passive ~) pour exp li· quer le fait que 90% des élèves jugent l'allemand utile et important pour communiquer. Qu'entendezvous par «caution passive»?

C'est un gentil mensonge ! Les élèves jugent cet enseignement important et utile mais, dans la réalité, on sent qu' ils trouvent cette matière réb arbative. Le résultat est donc étonnant. Ils savent que c'est la première lang ue na tionale, que c'est une obligation scolaire. Il y a 42

leurs réponses.

Près d' un élève sur deux parle de la langue 2 comme un moyen d' acfluérir une culture générale?

Comment expliquez-vous cela?

Même pour d es niveaux II, certai ns palrons demandent la langue allemande. Pour quelqu es-uns, il s'agit peut-être aussi d' un moyen de valoriser leur futur métier. Je pense que leur réponse est sérieuse,

mais quand on voit les résultats ..

Seuls 30 % des élèves affirment aimer cette langue. A qui la faute?

Indéniablement aux structures, au système. Peut-être p as complètement. L' allemand n'est p as utilisé par la majorité des romands. Et puis, il faut dire que la méthode ne perm et pas touj ours de se sentir bien . C'est un appre ntissage qui nécessite pour eux de très gros efforts, car cette langue est très différente de la leur. On a l' impression souvent qu' il s'agi t plus d' un pensum que d' un apprentissage. Il R~-Juin 1997

Les vainqueurs 1" niveau II: Elodie Portmann et Aline Vuigner (CO Grône) 1er niveau 1: Mathieu Udriot et Olivier RouiIIer (CO Monthey) 2' niveau II: Alexandra Bonny et Joëlle Sarrasin (CO Troistorrents) 2' niveau 1: Anne Poffet et Stéphanie Oreiller (CO des Collines) 3' niveau Il: Sylviane Marin et Marie Rudaz (CO Grône) 3' niveau 1: Rachel Schneider et Belinda Schmid (CO Troistorrents) Bilingue: Victoria Fraser et Caroline Meyer (CO Troistorrents) L _____________ __ _____________________

R~ - Juin1997

~

,, ,, ,,, ,,

__________ _ _____ ___________ __ __________________ ___ _ J

43

FORMATION CONTINUE Lobel E2000 / DECS

Premier ~ positif Les premiers candidats au Label E 2000 étudient depuis sept mois. Au moment de lancer un appel pour de nouvelles inscriptions, il paraît judicieux d' établir un bilan de l' expérience qu 'ils vivent.

En décembre 1996, les premiers candidats au Label E 2000 se ret rouvaient au Centre ro mand d e formati on à di sta nce (CRED), à Sien e. Co nstituée d e ci nqua nte-six perso nn es - en majorité d es maîtres et maîtress.es d 'école enfantin e et primaire, mais aussi des enseig nants d u Centre professionnel/ du cycle d'orientaHon et un professe ur du col1ège - cette volée commençait un cycle d' études de trois ans. Ré partis en deux gro upes, ils étaient les premiers à tester u n programme de formation à distance concocté pa l" la Téléuniversité cl li Québec en collaborati on avec le CRED et l e group e form a tion de E 2000. Sept mois e t d eux modules d'études plus tard, le premie r bilan d e l' opération est encourageant.

Un travail par an Le princi pe de l' enseign ement à distance tel que vécu pal' les ca ndidats au Label

44

E 2000 est simple. Les étudi ants reçoive nt d es documents écrits. Chaque group e a un tuteur à sa disp osition. Chacun p eut le contacter individu ellem ent ou par petits grou peso Cette per so nne les acco mpagne tout au long de leur ch eminement dans les ne uf modul es d 'apprentissage (voir intihLlés p. 46). Ch aque a nnée, les étudiants d oive nt fo urnir un tra vail écrit d 'u ne d izaine de pages qui sera évalué par les tu teurs.

Il s'agit de réaliser une expérience p édagogique ir\11ova trice (pour so n aute ur) et de l'analyser à l'aide des co nnaissa nces acquises lor s de l'étude des différents modul es. Ce tte exp éri ence peut concern er aussi bie n un é l ève, un g r o upe d'élèves, une classe ou toute un e école. Chacun travaille à son rythme, Une fo is par mois, une séa nce d'encadrement collectif p ermet à chaque gro upe de faire le point et d e partager.

Deux tuteurs, Isabelle Truffer Morea u et André Ze rmatten, encadrent cette prem ière volée de candidats au Label E 2000. La première est enseignante en classe enfa ntine. Vo ici quelqu es a nnées, eUe a interrom p u son ae ti vité professionnelle le temps de suivre un e forma tion en sciences de l'édu cation, d'abord à Genève, puis à Paris . Le second, après avoir enseigné durant plusieurs années, a obtenu une licen ce en psychologie. Il trava ille act uellem ent à mitemps à l'Office cantonal AI

et exerce le reste du temp s da ns le ca dre d ' un cabinet privé.

Ces tuteurs ne sont pas d es professe urs. Mais quel es t le rôle qui leur es t dévolu?

«Plus que l es notions cognitives, ce sont les notions affectives que nous devons réaju ster», ex plique André Zermatten . Un avis par tagé par Isabelle Truffer MOJ'ea u qui estime que le tuteur est «quelqu'un qui encadre, accompagne, rassure et redonne de l'élan lorsque le groupe est dans une impasse >~. Pour elle, un e bonn e co nn aissan ce d e la m ati ère est tout d e même importan te: ~( Cela permet de faire le lien entre ce que disent les enseignants, la théorie qui leur est présentée et la pratique.»

Un rôle diversement apprécié Du cô té de s p articipants, le travail du tu teu r est di versement apprécié, en fonction des groupes. «Je ne sais pas si le rôle du tuteur est un peu creux ou s' il s'agit d' une question de personne, regrette Dominique Balme r Ruedin, enseignante au Cen tre professionnel de Sion . J'ai l'impression que nos séances de regroup ement partent dans tous les sens. Il s' agit de discussions entre collègues qui, parfois, ne d écollent pas vraiment. Le côté «professeur» - cette persOlme passionnée qui peut faire aimer la matière - me manque un peu,» Même

son d e cloche du cô té d e Jea n-Dani el Mét railler, enseignant primai re à St- Léona rd . «Je ne comprends pas à quoi sert le tuteur. A mon goût, il ne nous interpelle pas assez, ne relance pas suffisamment notre motivation».

Memb res de l'autre groupe, Monique Delacrétaz, professeure a u CO Ste-Jea nne- Antid e d e Martigny et PierreAlain Délitroz, enseignant d e fra nçais et d' hi sto ire a u Collège de la Planta, tiennent un tout autre discours.

«Le rôle du tuteur est celui d' un animateur qui donne des pistes de travail et cherche avec nou s. C' est parfois désécurisant mais les choses étaient claires dès le d épart», précise l'en seignante octodurienne.

«Son travail est excellent.

Les discussion s provoqu ées nous permettent de construire notre savoir en foncHon de la matière et des lectures qui nous sont proposées», renchérit son collègue sédunois.

D'olt viennent ces divergences de jugement? Les attentes d es enseignants sontelles si différent es? La compréhension d e leur rôlepar les tuteurs est-elle seule en ca use ou s' agit-il d' une affaire de groupe? Personne n e pe ut le dire avec certitude.

André Zermatten n' est p as sur pris par les réactions des gens: «Leurs attentes sont celles que j'avais imagi ~ nées. Cette mani ère d' étudier implique une façon de travailler et une grande au~ It~-Juin 1991

tonomie auxquelles ils n e sont pas habitués. De plus, ceux qui enseignent à plein te mps ont sCtrement de la p e ine à se remotiver ap rè s une journée d ' école. ~~ De son côté, Isa belle Truffer Morea u se dit rassurée, elle qui craignait qu ' un pu blic enseignant oppose une trop forte résista nce au cha ngement. «Au fil des séances, l'autonomie du groupe progresse», observe-t-elle avec satisfaction tout en se déclarant - comme son collègue impressionnée par l'engagement des gens.

Attentes satisfaites Si les séances de re groupem ent ne sont p as toujours jugées favorablem ent, il n'e n est pas de mê me d es documents fournis par le CRED. «La documentation et les références fournies sont en général très intéressantes», atteste Dominique Balmer Ruedin. «Je suis enchanté par ces cours», s'exclam e Pierre-Alain Délitroz.

Un petit bém ol tout de m ême: Jean-Daniel Métra iller, s'il apprécie a ussi docum ents écrits, les s'avo ue tou t d e m ême un peu déçu du fait que l'enseignement à distance n'inclue pas d es moyens modernes et performants comme la visioconférence.

Les travaux évalués doivent concemer une expérience innovatrice pour son auteur et menée dans le cadre de sa dasse_ Globalement, les attentes des participants semblent satisfai tes. «On ne peut plus enseigner comme avant. Je souhaitais trouver une aide, un appui théo ~ rique étayé par des recherches scientifiques. Ces cours répondent bien à mes attentes. l'ai pris conscience qu 'il faut se laisser du temps, qu' une évolution se passe sur la durée et qu' il n' y a pas de remède miracle. J'ai également obtenu des solutions à certains

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problèmes concrets», explique Monique Delacrétaz qui avoue que le fait de pouvoir partager l'expérience avec d eux collègues d e son établissement constitue un p lus. Jean-Daniel Métrailler relève quant à lu i l' avantage de p ouvo ir cheminer à son rythme. «Je me suis inscrit, car je ressentais le besoin de rafraîchir mes connaissances et de remettre mes pratiques au goût du jour. Dans l' ensemble, cette formation ré-

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PRIX SUISSE DE PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE 1997

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Tessinois récompensé

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: bué le Prix suisse de pédogogie spéciolisée. l'excellence 0 été décernée ou Tessinois Gobriele Scoscighini, pédo: gogue spéciolisé, inspecteur de l'enseignement spéciolisé et concepleur de logiciels pour son trovoil novoleur dons : 10 créotion etl'utilisotion de moyens ouxilioires informotiques por des enfonts et odultes hondicopés. le Prix suisse de pédagogie spécialisée récompense des initiatives de personnes et/ou d1institutions qui contribuent : de monière significotive ou développemenl de 10 pédogogie spéciolisée en Suisse. Dons le prolongement de l'As: semblée générole onnuelle et de l'ollribution du Prix suisse de pédogogie spéciolisée, le Secrétoriot suisse de pédo: gogie curotive et spéciolisée (SPC) dont les sièges sont à lucerne etlousonne, 0 fêté son 2Se onniversoire. le SPC : esl un orgonisme nOlionol, spéciolisé et prestotoire de services dons le domoine de )0 pédogogie spéciolisée. \1 est : soutenu ""r l'Office Fédérol des Assuronces Socioles (OFAS), 10 Conférence suisse des directeurs contonoux de l'ins: truction publique (CDIP) oinsi que por une douzoine d'ossociotions professionnelles ou spéciolisées.

: : : : : : : :

l Pour la deuxième (Innée consécutive, le jury du Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SP() a attri· ! i

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It~-Juln 1997

pond à mes 'a ttentes», ajoute-t-il.

Besoin de diplôme Reste tout d e mêm e quelques points à améliorer.

Domini qu e Balmer Rue din se dit surprise pa r l'importa nce des groupes: «Il est difficile d' échanger valablement lorsqu'on est vingt-huit. ~> Par contre, elle apprécie le mél a nge des ca tégories d'en seignants. t<N' ayant aucune formation en psychopédagogie, je me s uis inscrite pour obtenir un diplôme. A ce jour, nous n'avons aucune garantie que cette formation sera reconnue», ex plique ce tte pharmacienne de profession . Pierre-Alain Déljtroz espère lui au ssi que le ((papier» qui sanctionn era ces trois ans d'étude aura une valeur plus que symbolique m ême s'il déclare, fataliste, que «n'ayant pas de DMG, cela ne peut pas être un mali d ' autant plus que la pédagogie m'intéresse».

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~_J

1

Propos recueillis pnr P. Veller

45

INFORMATIONS OFFICIELLES E2000 / Département de l'éducation, de la culture et du sport

Formation u~ des enseignants (2e volée,

concerne tous les ordres d' enseignement et se dé.roule sous la forme d' un enseignement à distance.

9 Evaluation et qualité

mière année). Il est composé de neuf modules.

Chaque module correspond à un crédit. Neuf crédits donnent droit au label E 2000 / DECS. Pour les deux premiers groupes de cette deuxième volée, les inscriptions sont limitées à 48 étudiants; elles sont définitives, dès leur acceptation par la direction de E 2000 / DECS.

Cette formation de haut niveau donne droit à l'obtention du label E 2000 / DECS, certificat de formation continuée des enseignants, attesté par le CRED. Elle

INTITULÉS DES MODULES 1

2

3

Psychologie d' apprentissage

Psychologie sociale

Sociologie de l'éducation

cognitivisme et constructivisme

interactions et communications

contexte et culture

behaviorisme au constructivisme; le modèle cognitiviste; le traitement de l'information; les stratégies d'apprentissage; le process us d'apprentissage: ses aspects cognitifs, affectifs et métacognitifs; les stratégies d'enseignement.

Ln communication interperson-

Ecole et culture; la relation école et communauté; les relntions entre [es différents partenaires de l'école; le

.telle; le fon ctionltement des groupes; le leadership et le pouvoir.

système scolnire, ses acteurs, ses

ORGANISATION La formation se déroule sur 3 ans, de novembre 1997 à l'automne 2000. Une année de formation (3 modules) comprend 40 heures d e regroupement (10 demi-journées, le samedi matin).

FRAIS La participation financière de chaque étudiant est de 250.- par année (750.- au total). Ce montant ne comprend pas les frais inhérents aux documents distribués et lectures.

Chaque module de formation est organisé de la façon suivante:

RENSEIGNEMENTS COMPLÉMENTAIRES Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de:

- une demi-journée d'introduction avec le TUTEUR (responsable d'un groupe d'étudiants).

Alltoine Mudry, responsable du groupe Formation, ORDP, Grave/one 5, Sion - Tél. 027 / 60641 68 (Ma et Me)

- des lectures et travaux personnels (essentiellement des Inises en œuvre dans son envirOlUlemel1t d'enseignant) complétés par deu x regroupements d' une demi-journée chacun (sous la responsabilité du tuteur).

INSCRIPTION Si vous désirez suivre cette formation, veuillez poser votre candidature en remplissant le coupon ci-dessous et en le faisant parvenir avant le 19 septembre 1997 à l'adresse suivante: Formatioll E 2000 / DECS, ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion.

Chaque année, l'étudiant fournit un travail soumis à évaluation pour obtenir les crédits concernés.

enjeux.

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: 4

5

6

i

Psychologie du développement

Rôle de l'enseignant comme soutien au développement une pédagogie différenciée

Difficultés d'apprentissages scolaires marginalité ou différence

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Les méthodes pédagogiques; l'intégmtion des savoirs; apprendre à apprendre; la relation de médiation; les compétences; l'école: lieu de culture communautaire; stratégies d'intervention selon l'appre-

Processus d'apprentissage et différences; caractéristiques des élèves différents; intégration ou marginaIisation et exclusion; intervention d'aide et prévention; échecs scolaires et cOllflits de valeurs ou distance culturel/e.

Evolution cognitive, affective et sociale de la personne; problématiques contemporaines reliées aux grandes étapes de développement.

régulation des processus de formation; assurance qualité.

transfert et contre-transfert; la séduction; la parole; le métier de l'humain.

Le cursus s' étend sur 36 mois et totalise environ

CADRE GÉNÉRAL

enfant, adolescent et adulte

pédagogique

600 heures de travail dont 120 en regroupement sous la direction d' un tuteur (10 demi-journées pour la pre-

Les supports de cours sont réalisés par la Télé-université du Québec (Canada) en collaboration avec E 2000 Formation / DECS.

D li

8 La communication

construction des compétences, stratégies d' apprentissage; du curriculum et des méthodologies à la pratique pédagogique.

groupes 1 et 2)

Le Groupe Formation de E 2000 / DECS1, en collaboration avec le Centre ROlnand d' Enseignenlent à Distance (CRED), met sur pied un cursus de formation continuée> pour les enseignants.

7 Didactique et intervention pédagogique; enseignement et techniques actuelles

Hant.

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!

R~ - Juin 1991

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DEGRÉ ET LIEU D' ENSEIGNEMENT:

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Par ma signature, je m' engage à suivre la formation dans sa totalité (9 modules sur 3 ans).

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NOM, PRÉNOM: __

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d e l'éducation, de la culture et du sport.

2 La formation continuée se distingue de la formation continue par le fait qu'elle est facultative, le résultat d ' une démarche personnelle, à la charge financière du demandeur (en partie voire en totaHté).

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1

:1 1 Dé partement

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DEMANDE D'INSCRIPTION À LA FORMATION CONTINUÉE DES ENSEIGNANTS (LABEL E2000 / DECS)

SIGNATURE:

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Formation E 2000 / DECS, Antoine ML/dry R~-Juln1991

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ATTENTION

Communiqué aux enseignants(e)s de 6P

aux manœuvres des prises d'eau, barrages et usines

Programme d' allemand 6P • Scolarité 1997/1998 N ous avons pris note d u fait que vous êtes nombreux à tro uver le programme expéri mental 6P trop ambitieux et difficile pour vos élèves. Nous avo ns jugé inopportun de le retravailler p uisque le Canton du Valais partici pe à la mise à l'épreuve de deux nouvelles méthodes - Tambourin et Auf Deutsch - qui pourraient devenir, s'ils répondent positiveme nt aux attentes, les supports d'enseignement de l'allemand à brève échéance.

N ous vous prions de prendre pati ence et d'enseigner l'allemand dans votre classe avec les supports qu e vous avez à disposition. il serait judicieux de vous renseigner auprès de vos collègues de SP pO lIT, en un premier temps, terminer l'a pprentissage du programme de SP. Vo us pourriez, ensuite, trava iller soit avec le support SSM avec le ca hie r de l'élève, soit avec le programme expérime ntal distribué l'an d ernier en privilégiant ava nt tout le dévelop pement des co mpétences orales - exp ression et lecture - et en op érant les choix nécessaires quant au vocabulaire à faire mém oriser e t aux applications à d onner aux élèves.

Nous VOllS ra ppelons qu e les objec tifs essentiels figure nt dans le d ocum ent GRAP; en cas d e doute, Mme Monique Pannatier reste à votre disposition.

Nous vous remercions de votre compréhension et nous vous souhaitons un été reposant.

SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT Pierre-Marie Gabioud

L'a ttention du p ublic - en particu lier pêcheurs, b aigne urs, colonies d e vacan ces e t tou ristes - est

attirée Sur le danger permanent q ue représentent la circulation et le stationnement dans le lit des rivièr es à l'ava l d'o uvrages hydro-électriques, ]' eau pouvant monter brusquement et à tout moment - également par beau temps - par s uite du fo n ctionneme nt des u sines et d es bar-

rages.

ORDP etOOIS

Le Centre de documentation de l'ORDP de Sion sera fermé

du jeudi 10 juillet (18 h 00) au lundi 18 août (8 h 00) ***** L'ODIS de Saint-Maurice sera fermé

du vendredi 27 juin (17 h 30) au lundi 25 août (15 h 00)

Ce danger est signalé par des panneaux placés a u x accès et le long d es ri v iè res concernées .

Ces rivières peuvent devenir brusquement dangereuses. Ne vous y aventurez pas!

Durant l' été, la bibliothèque et l' OOIS de Saint-Maurice seront ouverts

Association valaisanne des producteurs d'énergie électrique

tous les mercredis, de 14 h 00 à 17 h 00.

La 4< rencontre du réseau d' échanges sur le soutien pédagogique

NOUVEAU!

consacrée à la présentation du

Gestion de notes (version 2), semestrielle

Formation continue des maîtresses enfantines

Activités mathématiques Pour rép ondre aux nombreuses demandes, le service de l'enseignement du Ca nton du Valais propose aux maîtresses enfantin es une séli e de sept rencontres «Activités m a th é m a ti q u es~) échelonnées durant l'année scola.ire 1997/199B. Dans }' esprit des moyens math ématiques IP-4P édités actu ellem ent par Coram e, ces rencontres seront basées principalem en t su r les acti vjtés développées dans l'ouvrage: Ermel (1990). Apprentissages numériques. Grande sectio n de maternelle. Paris: Hatier. (Disponible a u dép ôt d u livre scolaire) D'autres acti vités concernant les avenu es Conduire au raisonnement et Orgnniser l'espace seront également proposées.

Ces ren contres devrai ent permettre aux enseignantes de tester ces moyens interactifs dans leur classe tout en partageant leurs expériences, leurs découvertes, leurs doutes, leurs questions avec leurs collègues, Responsable d u cours: Mm!" Danièle Périsset, enseignante à l'ENVR.

Service de soutien pédagogique au Tessin

Cette nouvelle version offre la possibilité de travailler pal' semestres avec coefficients variables!

le mercredi 5 novembre 1997 de 11 h 00 à 17 h 00 à l'Ecole normale de Bienne

Elle est simp le d' utilisation et vous es t four nie avec un mode d'emploi convivial et très complet.

Inscription s jusqu 'a u 30 juin 1997 auprès du Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion Nom: _

_

Programme et renseignements auprès du Secrétar'ia t suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC) av. du Temple 19C, 1012 Lausanne tél. 021 / 653 6877; télécopie: 021/ 652 67 10.

Prénom: _ _

Adresse: _ _ __ Degré d'enseignement: _ _ __ Lieu de formation souhaité: Sierre / Sion

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Martigny

Monthey R~ - Juin 1997

elle p ermet d' imprimer: ~ tous les documents demandés par l'Etati - les carnets scolaires de vos élèves à tout m oment p endant l'année scolaire.

se déroulera

Cordiale invitation à chacune!

SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT Pierre-Marie Gabioud

Développée sous EXCEL version 7 ( Windows 95),

EUe est à disposition au dépôt d u matériel scolaire.

Une version complète est en consultation à l'DROP, à Sion.

Pour les heureux détenteurs de la version précédente, une mise à niveau vers la version 2 est di sponible à

l'ORDP (sur présentation de la disquette originale... ), s'adresser à Serge RAPPAZ, ORDP, Sion.