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Instituteurs-députés. Déjà d epuis fort longten1ps, ie corps enseignant valaisan est représenté au Grand ConseilJ. par un groupe ass·ez non1breux de députés, sans parler d es suppléants. Aux dernières èlections, nous avons trouvé que, dans la partie française seulement du canton, leur nombre approche de la vingtaine, et fonne, d an s tous Iles cas 1/5 de la députation totaie de cette ,r.égion, quoi compte 91 députés. Plus d'un est mêrne devenu président de notre cOPps législatif. Cela a été le cas de 1\fM. Thomas Prospel' et Bourdin En1ile) et le sera pTochainement aussi de M. Joseph lltJoulin. Nous pouvons faire remarquer égallement que nombre d'instituteu11s ou d'anciens instituteurs sont présidents, ·conseillers ou juges de co·mlTIune. N'y ,e n a-t-il pas un qui rnên1e est devenu conseiller national en la personne de ·M. Henri CalTon, ,p résident ·de Fuolly ? Honneur donc à ceux qui font honneur ·a u cO'rps enseignant et à leur ancienne Ecole normale. J.
Pour la formation ménag.ère . . Vers 'la fin de l'écol-e, les m.aHresses des .classes de fiNes et des COUlIS n1énagers voudront fournir à leuTs élèves un ré-
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su~é .si~'Ple. et · pratique -des notions d'hygiène. Elh~s 'seraient . ~eme 'b len al'~·;s, de ln~ttre 'Ce r~sUlffié 'e ntre les mains des jeunes f~lles. La Soclete valazsanne d'education abstinente leur offre à htr~ .gracieux La brochure « Jeunesse saine et forte» 'c ourte exposlhon de l'hygiène de Œa jeull1esse et du foyer. On peut demander le nÛlmbre d'exen1Jplaires nécessaires de cette brochure au . professeur C. Gribling, école norma.le, Sion.
Rssemblée générale des Institutrices Chères collègues, ., , NoUJs fêtons oette année 'le 25ème anniversaire de notre soclet~. ~ cette o'c casion, venez nomhreuses, une conférence avec pro~ectlOn:s, sur « le Valai~ et ses habitants» par MT le ProfesseUl .M anetan vous o3JptIvera certainement. De plus il vous sera donné d'apprécier à sa valeur ,l e talent culinaire 'des lIllaÎtresses 'm énagères de l'Ecole Norma'le.
Ordre du jour:
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l'eJPorter ou de journ3J1i:ste, n1ais la parole d'un ·e nfant de la nwntagne à ses frères. Les ornelnents poétiques, ici, ne sont plus des ' orneIuents, mai's la filoTailson mêlne de la vie. De sorte que si l'op. va au fond, l'on y trouve encore - ee qui n'an'ive pas toujours quel'q ue ,c hose d'i'l1finÏInent préôeux : l'âme d'un pays et ses habitants, ave·c ses joies ·austères, ses douleurs pleines d'espél'ance, son alnour jusqu'à la mort. Par-.dessus tout, un témoignage de· fidélité, .de présence. Ceux qui jugent la qualité des dtoyens à 1eur ohiffre d'ruffair,e s n'y com,prendront rien. Peut-être ' ,l e 'c omprendront-Hs quand il s'agÎT!a de tenir Œe coup dur. ... Les pourfendeurs du ipittOl~esqu-e sont souvent mangés par ce f{>ittoresque même. FoJJlonier échappe à ce gTossier traw:.rs : non par aucun subteTfuge, car il n'yen a pas, mais par son cœur, qui parle et chante et pleure et exhorte à chaque Egne; le livre entier est 'c e tI'ésor d'émotion que nul talent ni aucun génie technique ne saurait remp'l acer. Presque tous les ch3Jpitres, qui ·s e Tépondent C01ll1:m e les mouvelnents ' d'une symphonie, et partÎtCu'lièrement Iles Largos que constituent Sous la neige, Les Portes s'ouvrent (~e p-rÎntelnps) Eté, Toussaint, sont des tableaux, ou p[utôt des poèmes, dont la sincérité 'a ustère dépass 8 celle de Ran1uz. , Le ,p euple des montagnes valaisannes a trouvé un chantre digne de lui. Marcel 11/ichelet. Peuple des Montagnes, J)IRr J'eau FolUolllier, UiI1 V'o1Jumle édité ft,VE'C -un goût Iparu,ait ·et Ile meLM'€iUIl' .soin [pla r lels EdiitioOiIl Ides TrleÎZle E,1;oües, l
9 h. 30 a) l\1esse ft l'Orphelinat. 10 h. 30 'b) Rapport de ~a .présidente. ·c) Lecture du procès-verbatl. d) Lecture des ·comptes. e) Renouvellement du comité. f) Propositions individuelles.
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PARTIE PEDAGOGIQU'irl
Toujours ces notes
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LittéT~ir~1~1ent, il existe peu de ,c hefs-d'œuvre. Le présent livre par _s?n equ,illbre, son a:rchitectuTe, sa m'e sure, son goût presqud par~aI,t, est a toui le monts la promesse d'un -chef-d'œuvre C .. l~e Il s:est,.dég~gé de ll'é,critur~ travaillée de ses prenliers a~ti~~~, 1 aute~'l, s 1.1 n est pas lnan'ge par le succès et 's 'ill cOll1tinue ' conscIencieuse méditation A · ' ne tardera pas a' d'eveAt·Ir R amuz sa et Z ermatten pour etre p'leluem,e nt lui-même. , .lVlais nous ne voulÛlns pas insi'Ster SUT le point de vue litter al'l:e , ,~1IQrs que Jean ~ollo:J.üer nous apporte beaucoup mieux., un temOlgnage. Et ce n est pas, cette fois, tIne contribution de.
Nous avons déjà mené Cla:J.npagne à plusieur'S reprises ici même contre les notes S'càlaires. Les no.mbreux encourageunents qui nous sont parvenus à ce sujet montrent bien que nous avons touché juste. C'est pourquoi nlOUS revenoll1s .encoTie 'SUT !la question. . Dans les conditions actuelHes, nous ,c01l1sidérons les notes comme un mal nécessaire qu'il faudToa subir longtemps encore, aussi 10ngteunips d l moins qu'on n'aura pas tTOiUvé pour ~es Templacer, 'q uelque chose de p~us rationnel et ,d'aussi 1pT'atique. Aussi longtemps aussi que les conceptions de la plupart des hOlnmes d'é.coae ne seront pas modifiées à leuT sujet.
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, D1s~ns pO,urtant que d'énlinentes p'ersonna'lités du monde p~dagog}que r:cla~ment à cor et à ,c ri leur suppression radicale.
CItons ~n paTbc~lher l'autorité indiscuta'b le du professeur Makhe de Ge~eve"aU'cIen ~hef de l'InsÎ'ruction publique, auteur d'un ~puscule ou w~ qu::stlOn des notes est traitée avec autant de pertInence que -cl espnt H est aussi des praticiens d'avant-o'arde qui les, ont jeté,es délibéréIuent par dessus bord; et d'autres q~li ne s'en selvent qu au compte- gouttes. C'est assez dÏTe que Il es uns et les autres. s~ Tendent compte cOlm bien le système est faux et injuste en. pn.nc1pe, surtout lorsqu'il s'applique à des élèves des classes pnmmres. l\1ais enfin, nos ~Titiques ne le délHolia'ont rpas, d'autant plus
~.ue, nous }.~ reconnaIssons,. nous ne proposons pour le Tenlpl,a cer
nen d~ , cohe~'ent et de pmfaItement appropDié; nous nous résiGnons ~onc. a .sllblr 'CÜ'lTIIme jusqu'à prés,e nt, et COlTImTe nos cÜlnègues, l arbl~r:ure ,des n?tes. ~Ol~S ~e nous ~fforceTons mêlue pas 'dans ce.t a'l.tIcle, ce :rUI seraIt fa'cile, de demontTer cnm,m ent leur app}]catlOl1 'ConstItue souvent une 'c riante injustice et cmnm.ent si elle ':'8t à Il1êIne de stinluler surtout les élè,~es qui en ont 'le IIll~il1s besolll, elle dépTime ,e t décourage pal,fois ce'Ux qui devraient être S'outenus et qui 111éritent l'intérêt des lnaîtres. Nous voulons sin~plelnent revenir une fois encore sur nos fmneux examens d'émancipation. Cette ques.tion a été -:lébattu~, nous .le savons, par le corps inspectoral. lVlais on n'a pns. aucune décision; dans ~ous les ·cas on se cantonne toujours dans le statu quo. PourquoI? On n'en sait rien trop. M.ai's Ine pe~lt-OI~ ,pas sUlpp.os-er que 'le systèln~ appliqué depui's JongteInps est faJc~le et Ip r;atIque pour les examInateurs. On 'a des barêntes to~~ faIts, ce qui pernl·et, 'e n 3 heures, de sOUipeser le savoir pt 'l 'jntellIge~ce de 40 candidats sur toutes les ,di'sdplliines s'c olaires. On peut des ,l ors leur attacher au cou une étiquette queilcol1que (m'ils porteront toute leur vie; alprès cela ils seront capables d'affr~nt~l' 'la bataille .püur .J'existence. Car, p.en.sez-y bien, ~eUe éüquette où sont notés quelque'i signes cabalistIques les Slll'Vl'a tout au long des années à venir. La plwpal~, des 'P'~t~'on'S et des entre.prises exig.ent la PToduction de cette plece offl.clelle avant d'engager un app,r e:n ti ou un em.ployp. On :'oit donc .J'tinportance que revêt pour Je jeune hom'lUe, ce bulletm avec G. D. G. qu'on lui dé'livre le jour de l'exam.e n ... et, en 'c ontre partie, Q-e préjudice que l'on peut causer au patron. ~ette question. mérite d'êu;e, eXa"Ininée avec d'autant plus de SOIn que, dans blendes localItes, seule une m:inO'rité de candidats se. présentent à l'examen d'énlancipation, et ce S011t toujours les Im01ns doués, les autres en étant dispensés parce qu'ils fréquentent des établiS'selnenf.s d'el1's'e ignement second'aiTe. Nous 'le 'savons, nos inspecf.euT's aprpm. tent à l'.accolJ.nplisse-
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ment de 'l eur tâche toute leur cOl1'cience, une psychologie éclairée et une compétence que nous S0J.11nleS loin de 111ettre en doute: c'est pourquoi, si ces exmne11'S n'offrent pas toutes ~es gaa'anties vouil ues de sérieux, on n e peut en iIJ.11,pute~.. la faute qu'au systemE' lui-nlêlue. ' D'abord, l'écheHe des notes ou du nloil1's l'interprétation de celles-ci 'e st absurde. L'examen porte sur quatre branches, ponr chacune desquelles 1 constitue la lueilleure note et 5 la pll us mauvaise. Ce qui fait que les candidats obtiennent un to:ta11 qui i.héoriquenlent peut osci'Her entre 4: et 20. Et l'él1l'anoirpation est prononcée avec 'Un 8, donc 2 CQllllme note n10yenne : ~'est l'équivalent de bien. Or, il nous selnble que d'élève devrait être émancip{~ jusqu'à Ja note 3 ce qui, IllultLplié par 4 branches fait un total ·le 12 et se traduit par passable, Inot qui tout de Inênle a enC01'e un sens. C'est d'ailleurs sur une bas'e à peu près semhlable que se fo nt les prOlnotions dans les étab1Ïlsselnents .'econdaire. ,;. En effet dans la règle, les étudiants qui obtiennent les notes lTlOyennes 6, 5, 4, 3 « passent»,' les autres, 2, 1, 0 « sont recalés )}. C01nme on le voit l'échelle pour ces deTnieT'S, pour les reca'lés, est beaucoup plus' courie, tanclis que celle que l'on ado ple pOUl' l'examen d'énl'ancipation est à sens inverse. L'une t;:'it ~o gique E:t l'autre pas. En effet, pTatiquelment H n'y a plus de cand idats qui, à l' exanlen d'éInancipation, obtiennent un total de 12, donc ln note nloyenne passable. Ce qui revient à dire qu'hl n'y a plus anjoui J'hui en V ~Ilai s que des élèves bien doués. Tant n1ieux s'il en est a-in,si ! Pourtant l',e xpérience de tous les jours se charge de nous ,demontrer, en classe, qu'il en va 111alheureusenlent autreluent. Mais, dira-t-on, en él11tancipant no's élèves jusqu'au total de 12, il n'y aura plus de « recalés » et les exaluens d'ém:lndpation ne serviront plus de sbmulant, ils n'auront plus aueunc v~lleur pTatique; dans ces co:ndirt:ious autant les supprÏ1ner. Ce n'est pas du tout notre pensée. La proportion des élèves qui échouent à l'ex::unen n'est pa: trop grande, bien loin de 1:'1., et il y a lieu de la conserver aUSSI longtelnps que le développeuHmt inteWlectuel de nos enfants ne sera p as an1éùioré. Mais, el1co-re W1C fois, qu'on ne fas's e pas nlentir les notes, et que fi11'al,e nlent on tTansfolJ.'l11'e en pratique !eur valeur théorique. Si nous étions exanlil1ateur nous demal1'clel'l0l1: s avec instance une telle nlodifkation, parce que nous nous sentIrions n10ins gêné aux el1Itournures; p 'l us la Inarge est grande, p1lus ill est. faciŒe, en effet, d'n·p pliquer uue note ·confornle à la valeur du travni\l. Nous fonctionnons depuis de IlOlnbreuses années COInme expert dans des épreuves où il' échelle des notes est la tIllême qu'à l'examen 'Cl'élnancÏipation. Suivant les c1il'e~tives fédérales, nous coHons des 1 et des 5 selon la val,e ur des travaux. Nous savons bien qu'en principe on veut éviter de faire re-
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en CJIasses primaires des jeunes gens de 16 ans, et il'on a bien raIson, car souvent cela ne sert à rien et constitue un danger molia!! pour -les élèves pIus jeuD:,ets. Que fait-on aIlors ? On s·e montTc lar.ge, tolérant, on colle un 2 ·au Eeu d'un 3 et le Icandidat est émancipé; Inais cela constitue une injusHce vis-à-vis des élèves mieux qua1lifiés qui obtiennent peut-être ~a ilnêlne note ... et on inflige ~n désaveu au n1aître qui durant toute J'année, s'efforçant d'être Juste, a donné à ,c hacun les notes lnéritées. Pourquoi favoriser ail)si 'Les cancres? Ils le sont déjà trop souvent par la 'c hance, chacun sait .cOill'lnent, alors que jamais celle-ICi ne vient au secours des brillants élèves qui, méritant la première note, ne peuvel1Jt escompter mieux; par contre il leur arriv·e d'être poursuivis par la guigne, ou par un excès de sévérité de l'examinateur. Et l'on voit ainsi des cas, rares i~ est vrai, où [e bon élève se rencontre avec le « n1inus habens» de la classe. Nous n'apprécions guère, par ,exelnple, les réflexions suivantes que nous avons entendues un jour: « Je suis sévère avec les élèves forts, tandis que j'use de toléTance vis-à-vis des faibles.» C'est une injustke. L'exam·e n d'éInancÎlpaJI:ion pern1et, tant bien que mail de décel'e r finte[Hgence de l'élève et S1ll:'tout les connaissances qu'dl a acquises durant '1!a scola'l:ité; cela se traduit par des notes qui ont une valeur absolue; il faut simplement s'y tenir, sans indulgence ni· sévérité pOUT personne. Prenons un cas concret: l'appréciation des rédactions par exemple. Comment juger tous les travaux et détenniner Qa va[eur des uns paT rapport aux autres si J'on n'ose pas faire usage de la note 4et si l'on esti,m e que la note 3 ne doit être appliquée qu'aux cas extrêmes. Car il ne faut :pàs oublier qu'à l'exan1en se présentent, à côté des bons élèves, des cancres invétérés. Une réforme s'impose; elle est simple ,à ~ppli'quer; eUe ne bouleverse rien, ne modifie rien en princiJpe; elNe tend sÏlnplement à donner pratiquement aux notes la valleur qu'eUes représentent théoriquement; ce qui a 'Pour corollaire d'émanciper les élèves avec :la note moyel1Jl1e 12. Mais à ce propos on nous fait l'objecHon suivante: les parents qui ont été émancipés avec la moyenne 8 ne comprendraient p\l us Tien à 'la cholSe. Et puis après? Hs s'y feront pardi! comln.e nous nous sonuIies faits à l'électricité, à la T. S. F. et à tant d'aJtres découvertes. Comprennent-Hs d'ailleurs toutes les méthodes nouvelles que nous appliquons? Demande-t-on leur avis chaque fois que l'on abandonne un n1anuel pour en imposer un autre p1us coûteux? . Non, 'Si l'on n'a pas d'autres arguments que celui-là contre lIa réforme, aut'a nt vaut ne rien dire. Qu'on étudie encore une fois la question, qu'on la résolve [e plus rapidement possible selon une fO'rm1lJle logique. Nous en avons proposé une; il y en a d'autres tout aussi ~aisolfinables; peu importe ceœle que l'on appliquepa pourvu qu'elle soit bonne. Cl. Bérard.
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Adaptation au milieu Depuis quelques années, Dn s'occupe beaucoup, dans l'·e nseignement, de ce qu'on est convenu d'appeler les ce,ntl'e.s d'intérêt. Ce procédé, puis'q ue c'en est un, n'est pais tout a faIt .nouveau. n y .a déjà un bon non1bre d'années qu'on le Inert:taIrt ·Clll. pratique sous une forme quelque peu diff.érente, appelée concentration, qui consistait à f.aire converger les diverses branc?e~ vers un mêIne but, à s'entr'aideT, à se cO'Inpénétrer pour ronSI dire, de Inanière à ne 'Pas maJ'\cher paralllèleluent les unes aux autres d'une façon plus ou :lnoins indépendante. C'est donc le cas d~ répéter qu'il n'y a rien de nouveau sous le soleil; que I.e nom et la fonne ,c hangent parfois, mais que le fond reste senSlblen1ent il e mêlne. COlllme centre d'intérêt, et d'intérêt très grand, nous voudrions aujourd'hui proposer le l11ilieu dans lequel l'i'll11UenSe m~ jorité, nous pourrions dir~ la quasi totaHté d~ nos élèves ~~laI sans devenus homanles, VlJVTla pl'U's tm'd, et VOlT cOllnment 1 educati;n en géné~ra'l et l'enseignelnent en parti'culier doivent tenir compte de ce Inilieu. Le Valais est-il besoin de le Te.dire ? est un pays essentiellement agricole,' pastoral; très rares, en effet, y . sont les industries proprement dites . Nous y rencontrons bien un ass,ez grand nombre d'artÎlsans, d'inteHectueils, COlline les pretres, les avocats, les médecins, les ma'g istrats, les fonctionnaires de tout ordre, mais c'est la petite m.inOlité de la population, et encore bon nOU1bre panni eux sont propriétaires de fonds agraires, vignes, vergers, cha'illps, etc. Or, l'école, affirm·e -t-on souvent, est pour 'la vi'e et non la vie ·p our l'école. La vi,e est le but, l'école n' en est qu~ ,l e chemin. L'école a donc pour mission de prépaTe.r l'~nf~nt... à sa profession future, de lui en montrm' ,l es av.antages, aInSI .CfL:e les diffi'cultés, avec les ·lnoyens de surmonter 'les obstacles Inevitables dans toute caTrière. On nous répondra qu'on a déjà pris des IneSlues pour faire bénéfÎ'ciel' notre jeunes's e d'utille·s connaissancesagl"ljcoles, pl.~' s qu'on a établi deux écoles d'agrilÜulture, Ulctuelle~en~ en ple'lne prospérité, où vont aussi se fon11<er les futures InshtuteuI's, et qu'on a rendu ~'enseignement agrÏ'c01e olblÎlgatoir; ~ux. ,cours C?~ plélnenl'aires. C'est fort bien, et nous savons g.re a nos. autontes, et en particU'lier au DépaTtelnent de l'InstructIOn publIque, pour des décisions si confonnes à .J'intérêt générall de nntre pOipulallation paysanne. Mais nous estÏJnons qu'on POUTTait et qu'on devTait faire encore quelque chose de plus, en insistant aup'r ès du personnel enseignant de nos écoles prim.aü~es, afin qu'ill donne oÙ l'ensei'g nement et même à l'éducation généralle une oriell1la tion nettement A
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ag-r icole. Nous ne voulons pas -dire par -là qu'il fa~l1e perdl'e de vue d'autres professions, car,encore une fois, tous nos élèves ne sont pas appelés à s'oocuper plus tard exclusivement d'agriculture; IUai'S nous pouvons ajouter que - ceux-~à ilu.ê n:lJBS, .ui n'y n'lettront pas la Iuain pourront s'y intéresser et La favoriser pour le bien général, puisque tout Je Inonde, sans exception, en vit ou utiilise ses pl'oduits. Et voilà pourquoi, je suis pleinem-e nt d'aecord avec un coi'respondant qui, i1ci luêIne, dans « l'Ecole primaire» expTinlait un désir sembl-able. L'agdcuIture est, en effet, la source preInière de ce qlÙ perm et à l'homm-e de vivre. Elle a débuté avec le ' nlonde; 1es preIniers hOlllines se nouniss·aient des fruits de la terre; l'industrie, sous ses nlu'lti,p[es fornles, est venue plus taret Et que feraient bon nOilnibre d'industrie ~, si la culture du sol ne leur fournissait pa·s -la maJtière première ? Est-'c e que la guerre actuelle, qui a fernlé tant d'usines et de ,fabriques, qui intercepte tant de m.oyens de transport, ne nous a pas obligés de nous tourner davantage du ·côté de la terre pour lui denlander un plus .grand rendement, d'utili:::;er les moindres pal',celll}es de terrai-n ? Cette guerre, finie, alu'a eu au 1110ins l'avantag'e d·e favoriser une branche vita'l'e que, depuis longtem.ip"s, on abandonnait trop facilement pour l'usine ou 'le fonctioil'l1!arisme. N'est-ce pourtant pas par l'agdcu1tU1re que 1es al1!ciens moines ont rendu fertmes des régions aupla ravant désertiques? A qui Henri IV s'est-il adresls é 'POUT redonner à Is on royauille la prospérité que les guerres lui aVlaient fait peld'r,e ? A Sully, grand ami et protecteur :dé l'agrÎlculture, qui disait que « labourage et pâturage sont 'les deux mamelI1es de la France». Puis l'agriculhwe est une 'Science à na fois théoriqu.e et pratique, qui enrkhit -l'esprit d'une fouile de connai1s·s ances intéressantes et utÎlles : zoologie, hotanique, géologie, chi,m ie, physique, hygiène, etc., etc. Enfin, au point de vue moral, 1'.agdcuHeuT vaut, en général, lnieux que l'ouvri'e r des usines ou .des fahrrques. Grâce à une vu'e plus nette et ;plus fréquente des beautés de la création et de sa dépendance p[us d1reote de la Providence, qui seule donne la cl'oissance, i,l est pilus religieux; aiInant 1a tmTe qu'il travaille et qui, en retoUJ', le nourrit, il 'est plus palriote, plus ,disposé à la ,d éfend'r e en cas d'attaque, nlo:Ïns enclin aux troubles Tévol1uHonnaires. Aus·s i est-ce dans lI a class,e paysanne que se recrutent 1e .p[lus grand nombre de 'Prêtres et de lTIissionnaires, les meilleuTs soLdats de 1\3. patrie. Voilà quelques l11-otifs d'inculquer à notr·e jeunesse l'mnour de la terre, sa rnère nourridère; l'amour d'une vie p'lus libre et
plus indépendante que 'celHe de ['ouvrieT des villes et du fon'ctionnaire. Nou's avons donc raison, sem:ble-t-il, de de,m ander qu'on oriente davantage l'éducation, n'lais SUTtOUt l'enseignenlellt, yers la préparation de nos futurs agriculteurs. :Mai'S COllllment J'.enseignement pourl"a-t-Ï'l y contTibuer '? Disons d'ab01d que le pl'og:r a,m nlecl'-études Œobue:lleilnent suivi dans nos écoles prÎlnaires est suf.fis'amnlent complet, qu'il n'est question ni de Il 'augmenter ni de le m.oelifier en vue de ce que nous préconisons. 'Cest dans [a manière de l'appliquer. de s'en servil', qu'on pourrait atteindre plus ou nloins le but visé. Pas'sons rap1dement en l~evue les divepses bl'allches dont El se compose et voyons conllm ent elles peuvent servÎJ.' la cause de l'agricutture. Dans la formation Te1Ïlgieuse et morale, donc dans l'étude du catéchis111e, on choisira de préférence des comparaison,s, des exemples tirés de la vie agr~coloe. N'est··ce pas ainsi que faisait Notre Seigneur? Ne puiSiait-rl Ip as oTdinairelIl1oent ses Îlnage,;;, ses parabOiles dans la nature, dans -les travaux cha'InlPêtre.s ? Ne par-le-t-il ,p as de üglùer, de vigne, de vignerons, de senlence, de moissons, etc. ? Dans ' l'ex.pU'c ation des cODunand.eInents de Dieu, des c{!]'émonies liturgi'q ues, on a 'l 'ocoasion de faire mainte application pratique aux ouv,Tiers des cham!p s. Et l'étude de la langue se prête HlerveilleusClInent :1 h 1'orInation de wa Inentalité agl'icole et à l'acquisition de connaissances techniques !par le l1.10yen des exercices d'orthographe et d ·e vocabUllaire, les .exe.m ples granl'matÏicaux, 'l es suj.ets de eom.positiOl1, les textes de lloeoture et de dilotiol1. On Ip eut également tirer parti des problènles d 'arithmétique et de géŒuétrie pTatiqu.e, de la IcoIn1ptaJ)ilité. Les s·ciences se -lient très bien aussi aux questions agricoles: la bo·t anique 'Pour la cO'i lllalssance des plantes utiles IJU 11 uisi·· b>les, 1a cuHur,e des arbres fruitiers, de la vigne; La chimie pour les insecticides, 'l es le ngrais, la cOlnposition des terrains; la 'physiqu,e dans 'l'utilisation des instruments et des Ina'c hines agrÎ'coles. La géographie donne des rens·e ignements sur ~es l~essourCies agricO'les de telle ou teUe région, les races de bétail, la C'lim~J1:o]ogie, les expositions de terrains favorab'l es ou défavorahlles f:t telle culture, et c., ·etc. lVlême -le chant, !I.e des's in peuvent s'inspirer de thème" champêtres. PUllS, ne pourrait-on 'Pas intéress·e r aussi Iles élèves, au rnoins ceux ·des divisions supérireures, en choisissant quelquefois CC'U1TIle but de p r 0111 eluKl e, la visite de td ou tel dOlTIlaine bi.en entretenu. Châteauneuf, Bellini, ta Sarvaz, Finges, etc., ne Inéritent-lls pas d'être vus?
Seulement, pour faci[iter la tâche des ,m aîtres, nO's livres c.lassiques devr.atient se pTêter davantage à ·La mise en pratique de ces nloyens. Il faut espérer qu',au lnoment où fon s'occupera 'de la .p réparation de nouvelles éditions de m·anue1s, · on tiendra à cOlnbler les lacunes actuelles. En attendant, le personnel en~.ei gnant tâchera d'y suppléer paIr la bonne volonté et la préparation soignée de la ,c lasse. .J. A.
Les efforts éducatifs en face de l'hérédité Un jeune paysan s'a.dressa à 'l a di,r ectrice d'une école Inénagère dans une ·a ff aire qui lui tenait justement à cœur : - Connaissez-vous parmi vos élèves une que vous pourriez me recominander COlllme future compagne pOUl' la vie? - QueUes qualités exigez-vous de celle que vous désiTez ? - Il faut qu'ehl-e s'acl?-e faiTe une bonne cuisine ... - Toutes les jeunes nUes sortant de notre école savent c-ela. - Et puis, if f.aut qu'elle ai,t une tête soli!de. C'est à cause de l'hérédité. Ce jeune paysan n'avait étudié ni les lois de Mendel sur :l 'hérédité ni les théories de 'l'eugéni,s me moderne. Mais 'c omme p 'l usieurs de ses pareils, il avait un sens très net des faits héréditaires dont doivent se p.réoccUiper Iles futurs paTents. Aux cours coonplémentaires et aux leçons de formation nlénagère, une conférence ou un entretien ·s ur 'c es questions vitales est nécessake pour éclaiTer la ,conscience de ceux et de celles qui ignorent tout des maladies héréditaires gr:aves et des dangers des Inari ages entre ,c onsanguins. M'a is abstraction faite de considérations ln atrÎlno ni ales ,
l'hérédité est un facteur avec lequel l'éducation doit compter. D'aucuns 'p ensent qu'elle est une puissan,c e fatale, d'aut'r es, qu'on peut la passer sous sÏllence. Il s'agit d'un domaiJne où il ,faut voir clair. L'investigation scientifique se trouvera ici toujours en face de mystères insondablesc01nme l'astronome s:crutant :les profondeurs du deI. Mais eUe a aussi abouti à des ·c onnai's sances précieuses dont il faut faÎTe bénéficier qui de dl"oit.
La transmission des caractères anatomiques et physiologiques a lieu avec la rigueur d'une loi naturelle. On es.f grand }ou petit, blond, brun ou noir, sanguin ou cholérique; on a le nez droit, tombant ou retroussé, les po.mmettes saillantes ou non, etc. Il y a là mille parücularités individuelles qui n'affectent pas t'attitude de l'éducateur. On :p rend ses élèves te~ qu'ils sont.
Les faiblesses ou les maladies héréditaires préoccupent quelquefois les enfants. Cette hérédite consiste en des préd1spositions.
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C'est tantôt une Inoindre résistance général,e à toutes 'So'ri'es d'infections, tantôt la tendance à Is ubir ,l a même atteinte ou une ' manifestation analogue. EUe n'est pas fatale en ce sens qu'une bonne hygiène, un régime sain, une culture physique raisonnable peuvent prévenir les manÏif'e stations morbides. C'est dans ce doInaine que le médecin pourrait pratiquer une prophylaxie bienfai,s ante. L'école s'intéressera surtout à l' hérédite spirituelle. Est-ce que l'âme est aussi soumise aux mêmes loi·s que le corps? Loin d'être ·com1me un produit subtil des fonctions physiologiques, elle sort -c omIne principe spirituel du fond inépuisable du Créateur pour ,s 'unir au germe de vie qui vient d'être procréé. La sagesse créatrke destine telle âme à tel corps, et cette âme dirigera l'évolution du nouvel êtTe qui n'est un peUt animal à aucune phase de son existence. A cause de l'intin1e union de râme avec le corps, il y a entre les deux une étroite réaction nlutueUe, et c'est en ratÎson de 'c ette interdépendanoe fondamenta1le 'q u'on peut ,pader d'une hérédité StpiritueIJe. C'est surtout la 'Constitution et l'état du systèIne neTveux ,q ui entrent id plus immédiatement en jeu.
Le patl'imoine héréditaire constitue ainsi l'une des puissances qui, avec l'influence éducative, l'ambiance, la volonté personnelle et la grâce di'vine, contribue à déterminer la direction de la vie. Moins ,e ncore que dans l'hérédité .p hysi'q ue, il ·e st une force fatale. Il n'y a ni de héros né ni de criminel né, 'c omme 'c ertaines biographies de saints ou qUeJlques histoires de brigands l'insinuent. Sauf les cas patho'lÛ'giques rares qui relèvent d'un traitement individuel dans des classes d'arriérés ou dans des établissements spécialisés, les efforts éducatifs sont loin d'être impuissants en face de l'hérédité. 'S'il s'agit d'enfants heureusement doués, notre tâche est plus aisée, Inails non pas négligeable. Pour que Ile bon grain produise 30, 60, 100 ,pour un. il lui faut un terr,a in favorable avec du soleil et de la -p luie, aussi bien à l'écoJe qu'au foyer familial. De bons germes existent 'c hez tous les ·e nf·a nts; des anères vaniteuses et quelquefois des gens d'école bluffeur:s se pâment d'admiration devant des ,prÛ'diges; mielL'X. vaut cultiver les qualités 's olides d'enfants qui ne payent peut-êh'e pas de mine. Mais il y a aussi l'ivraie dans le bon grain, beaucoup de pl'Opension au mal, comme 'l'affirme la sagesse révélée. Il sera difHcile de distinguer dans ces déviations :la part de l'hérédité et celle de la négligence et même de la corruption. L'expérience nous ensei,g ne qu.e des abus pratiq~és pendant plusieurs générations ont :m-iné le carpita~ héréditaire et engendré surtout une grande faiblesse de la volonté.
Les enfants ainsi lourdement handicapés ont doublement
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besoin de notre zèle charitable. Ils sont plus exposés à subir les suggestions de leur entourage. Il Ïlnporte d onc que le lnilie.u scolaire soit pour ces enfants une atmosphère tonique où leurs prédispositions InaTheureuses s'atténuent, t a n dis q u e l eurs bonnes qualités s'affirment. Les victimes assez nombreuses ,d'une triste hérédité réclam'e nt une discipline raisonnahle ,e t fern'le, un travail réglé adapté à lew'IS ,c alpoacités, des habitudes d'ol~d re et la c~ainte révérencielle de Dieu et du prochain tem,pér ée par l' affection. Par contre une éducation Illolle les livre à leur f aiblesse et un réghne trop sévère les brise. Tous Iles 's oins éducatifs et lnême la bonne volonté per sonnelle n'abolissent pas cO'lup1ètement la puissance du facteur h é réditaire. n existe d'ailleurs chez beaucoup d'enfants d es prédispositions latentes qu'une bonne éducation et une fanùUe Ta ngée, COlnn'lle on dit, ont maintenues en sonm'lei'l. Le large milieu de la vie publique doit tenir compte de ces faits. Tous ceux qui ' ont l e souci du bien conHnun se ·s ouviendront que les spectacles, les exhibitions, les étalages, Iles films, la Ip ropagande des plaisirs et des affaires, brefs Il es multiip~es entreprises qui exploitent les faiblesses hll'Inaines et surtout ·c elles du jeune âge ont besoin d'être tTaitées suivant la règle du bon sens: Le bien publi'C l'emporte sur l'intérêt privé. MonsieuT X veut faire ses affaires? Soit, si ce n'est pas aux dépens d"w'le affaire qui pri,m e tout! Nous avons insisté sur 'l'importance du IniJieu dans l'éducation. :Il va de soi que les enfants qui, plus ou Ino!În:s COl'l'S>cients de leurs défkiences héréditain~-s, souffrent d 'un s'e ntin'lent d'infériorité sont souvent h'ès reconnaissants de fintér~t personnel q'ue leur témoignent l'éducateur et l'éducatrice. Quelque lecteur peut se demander si l'hérédité est influen .. cée favorablement par l'hygiène, la culture physique, le sport et l'instruction élélnentaire ou plus étendue. Toutes ces 'c hoses sont des acquisitiol1's personnelles qui enrichissent celui qui s'y adonne, mais n'exercent pas d'action n'lodificatTke sur le fond héréditaire qui, sauf mutation i'm prévisible, reste fixe. Chaque génération doit gravir eUe-n'lêane le somm'e t de l'idéal en luttant contre les obstacles extérieurs et les diffic'u ltés intimes. Enfin les faits de l'hérédité nous hnposent une gl'ande l'éSUI' nos élèves. Chacun a reçu providentiellement un don personnel, l'un celui-ci, l',a utre celui-là. « Comme il passait, Jésus vit un aveugle de
save dans les jugements q'l1:e nous portons
naissance. Et ses disciples r'interrogèI'ent: 1\laître, qui a péché, celui-ci ou ses parents, pOUl' qu'il soit né aveugle? Jésus répondit: Ni celui-ci n'a péché, ni ses parents, mais c'est pour que les œuvres de Dieu soient manifestées en lui. » (Jean, 9, 1-4.). Une de ces œuvres de Dieu, c'est la charité éducative à l'égard des enfants héréditairement chargés. C. G.
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nJensonges des enfants (Suite) III En s' appuyant sur la nature des nlObiles décisifs, Stanlay HaU groupe les mensonges en mensonges fantaisistes, patho1logiques-héroïques, égoïstes. Le mensonge fantaisiste ,c'est le lJ.n-ensonge pour rire~ Inensonge d'imagination qui n'est autre que le jeu. L'enfant prête la vie à ses jouets : ,la 'c haise devient auto, voiture et le petit frère entre si bien dans son rôle de cheval qu'il se met à nlordiHer des brindilles -d'herbe. L'enseignelnent frœbelien est plein de ces jeux d'ilmaginatian. En laissant (renfant s'y livrer nous ne l'entraînons pas à InentiT, nous nous transportons avec lui dans le Inonde des représ·entations poétiques. Ce à quoi il faut veiller, c'es,t à ne :pas laisser pénétrer ces créations dans ie mond~ réet L'enfant y est assez naturellement porté. Dans une école enfantine, la ma~ tresse raconte que le frère de la petite Yvone a glissé sur la neige durcie ,e t Ic 'est 'c assé le :pied. A peine a-t-,eHe fini que le petit Jean âgé de ,quatre ans vient lui dire: « Une fois, je suis tombé de Ua montagne, puis Je suis allé à 'l'hôpita'l, puis je lne S'lÜS 'c assé le pied, lnaintenant la jambe me fait n'laI.» Etait-ce Iuensonge? Non, besoin de raconter lui aussi quelque cho'S·e. L'institutrice se contente de dire: « IVl.ais non, ce n'était pas toi et tu n'as pas Inal à la ja,m be.» Jean accepte péniblenlent la re,c tifkation et retourne à sa pla,ce. Mensonge pour rire, encore, celui de Il 'écolier qui s'amuse de ,l a crédtrlité d'un cmnarade en lui faisant croire n'importe quoi. Tout le nlonde 'c onaît, pour en avoir été vÏ'ct>in'le peut-être, la faflce du poisson d'av'r il. On a plaisir sans doute à tromper son prochain, mais on ·sait ne lui faire aucun tOl·t et on n'aura pas lnoins de joie à le détrOlnper s'il n'y parvient de lui-même. Dans les collèges, il n'est pas rare de voir tout un groupe d'anciens se concerter pour abuser de la naïveté de quelque nouveau dans l'unique but d'en rire. Le mal est qu'ici leur lnoquerie ne demeure pas souvent charitaible. Mensonges fantaisistes, aussi ces histoires invraisemblables que l'enfant invente pour vous ·a/m user ou parfois simplement pour le plaisir de s'entendre parler. J'ai connu une petite fille qui, au ·cours de ses promenades, sie racontait à eUe-mêlne d'intenninables histoires. Ce sont là mensonges peu dangereux, mais qu'il faut combattre cependant, car Hs conduisent tout droit au [nensonge pathologique. Fœrster fait remarquel~ qu'en Ilaissant prendre à
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l'enfant l'habitude du 'm ensonge fantaisiste on risque de voir se développer. en lui une maladie qui le rendra incapable de discerner daIrement entre le monde de ses pensées et la réalité extérieure. On finit par cro~re à ses propres mensonges, à force de tromper les autres on en VIent à se trOInper soi-même. Avec .les mensonges que !fall appel1le héroïques, nlensonges pou~ .mot~s n?'~l~s, n~us aITIV?nS aux Inenso~'ges plus graves. 0}1 cache la veIlte pal 'cOInpassIOn, par complaIsance. Pour em~echer qu'un camarade s'Oit puni, on sa'c rifie la vérité et les eg~rds . ·~us au Inaîh~~., M~nsonge h~roïque, le Inensonge de la ~o~dante . que trop d ecoliers connaIssent. Une graye sottise a ete CO!lnnuse en classe au vu et au su de tous les enfants. Le coupable ne se dénonce pas. Personne ne Il e trahira et si a.'autorité enquête, Ic'est la dénégation collective. Personne n'a rien vu personne ne sait rien. La conslc ience indi'v iduélil e a lâ'c helnent cédé devant les exigences sociales, exigences bien mal comprises. Ce sont aussi les tricheries dans 'les 'c OInpositions les exa~ens dans le bu~ ~d',a~deI: un '.camarade plus faible. ,Men~OIige que 1 amour de la vente Integrale demande de conlhattré, mais avec ?rande, I;>~denoe. Il faut encourager la oh arité , mais sans nuiTe a la vente. ~'.o.PtPosé d~ ~nell'songe pour motif noble, c'est le mensonge perI~I'CIeux. ,Insp~re .par 'la mécha~ceté, mis au service de la ja10~sIe, de 1 es.pnt de ven.geance, Il cherche à nuire. C'est la délatIOn fausse, -la calomnIe. Il suppose une perversité heureusement plus sage chez fenfant. Mais les mensonges les plus nombreux et de beaucoup sont le~ mensonges égoïstes. Mensonges d'excuses: L'enfant a com~IS une faute, s'il l'avoue la punition l'attend s'il la nie il :a bIen des chances d'y échapper, alors hahilem~nt ou plutôt lâcheme~:lt il se dit innocent. Mensonges de pa,r esse: on feint la ~a~adH~, .p our s'épargner un devoir, une étude. Mensonges de vanIte : L enf.ant .veut être quelqu'un aux yeux de ses camarades g~gner l~uT estnne et .leur ~ympathie. Dès l'Ors H fait effort pou; de;robeI: a le,urs ye~~ .s es f~les's'e:s, ses défauts, tout ce qui pourvaIt preter a la cnhque, a la raillerie. Dès lors aussi bien des fanfaronnades qui le conduisent hors de la vérité. Le vantard ~aconte ses prouesses,. ,Il es aIIllplifie souvent et, au besoin, ~les ~vente de t0.utes pwces·. Mensonges d'amour-propre enfin. L e!lfant orgueilleux ne rec'Onnaît pa's facHement ses torts. Il aff~I:me ll?,e .c hose" fausse . .O~ ·lui In'Ontre son erreur, par là même ?n 1 humIhe. Plutot que de s avouer f.aillible, il ment· il s'obstine a do~ner pour vrai ce qu'il sait maintenant êh'e fau~. Dans tous ces dIfférents cas, il s'agit de s'épar,g ner des ennuis ou des peines. Co~e Hall le r~marque, « .l'inclination de notre temps vers tout c~ qUI ;rend la VIe plus facI,l e, se manifeste aussi dans la jeune generahon. Les parents qui manquent eux-mêmes de principe
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arrêtés, accèdent à tous -les désirs de l'enfant. Ils anéantissent en eux le sens du <sacrifice. Quoi d'étonnant si l'individu ne dispose plus de la for;c e de rennonoeluent nécessaire à quiconque veut rester conséquent dan.s son attache'lnent à la vérité. » Mensonges fantaisistes, mensonges égoïstes, Inensonges héroïques il in'1porte que l'éducateur ait présente à resprit la grande variété des nl~nsonges pour appliquer effi'c acement les remèdes convenables. En face de m.ensonges répétés, ill devra se demander si la ,c ause principale n'en serait pas sa ,dis'Cipline scolaire ,p eut-être trop terroriste. On a constaté souvent cOInbien ,c e sentiment de la !pour trouble des enfants tÎlnides, impress,i onnables, mais jusque là sincères, et les conduit peu à peu à l'habitude du mensonge. En présenoe du Inaître en colère qui enquête à grands éclats de voix pour le plus petit délit, on n'ose pas avouer la vérité et des étoul'deries ou les Jnaladresses facilement eX1cusables conduisent à des mensonges répétés. Et c'est une habitude malheureuse ,que l'enfant contra1ete peut-être pour la vie entière. Une compréhension plus juste de l'enfant gagnerait sa confianoe ' en l'e'Q!gageant à l'aveu sincère eUe affemnirait en lui l'amour de la vérité. (A suivre.
De l'exemple à la règle Plus d'un aura Tema.rqué :la .cti!ffÎlculté qu'ont certains élèves de s'.assirrniter le « Inot-à-lJ.11.olt» des Tèg[es du langage ou d'en rendre correctement le sens en d ' autres ternles équiva'l ents. C'est que, la plupart du temps, l"ab strait , la théorie pure sèchement présentée intéresse peu \l a gent écoUère. Il lui fault du seJflIsib1e, du vÎ'\rant (,c ar la vie déborde en ellle) , .du concret, quellque chose, en un mot, qui la tOUJche, qui aillle l'intelligence pal' le chemin du cœur, dût la « foUe du logis » intervenÎlr au besoin. Les forInules plus 'OU moins lapidaires, plus ou moins sUlbtilles ou compliquées qui, co.nstittuent le « code g.ramm.atkaJl » ne se gra'v ent d'ailleurs bien et poUl' lon1gtemps dans ,l a mémoire que pour autant qu'eMes sont bien comprises, et le serai'ent-elil.es j3JInais si l'élève était incapab[e de les déduire lui-lnême d'-exemjples judicieuseo:nent ;choisis. Il est de fait que i)'enfant apprend à pa. r1er av.ant d'appr·endre la g,r ammai're; il f'a it de la syntaxe, il ionnule des 'p ropositions et consrtruit des phrases av·anrt d'en savoir la définition; iU sait l'a plupart des règles d'acc01~d avant que sla maJnan ou à sa maîtresse ·le lui ait enseigné. Se s·erviT de ce que l'enfant a trouvé iJui-même, pal' exemple d'une phrase qu'il a dite ou d'un exemple à sa portée qu'on lui a proposé, pourr découvriT une règle génér.ale, n'est-il :pas plus aisé et plus profiltabQe que de
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lui faire « rabâeher» dix fois la règle et, seU'lte111ent après, lui imposer un exe1llple quelquefois au-dessus de la portée de ~on intelligence? Dans la plupaTt des gl'lanwlaires, chaque groupe de règles est suivi d'exercices y adaptés. Pourquoi ne ,coll Tullencerions-nous pas par « faiTe» les exerc~ce:s O'I:alerment après avoi'l' lu les règles pour exiger ensuite la teneUT c1ai·re et précise de cemes-CÎ, se trouvant, la plupart du te.Inps dans le texte intégral plutôt que dans une iInprovisation de 'l 'élève bien souvent incorrecte et 1l11anquant de netteté. N.) inst.'
'.~~.
Promenades à travers la langue française (suite) De l'analyse (,su·i te)
Nous donnons ci~a~rès l<es tableaux que nous avons annoncés dans notre dernier aTtiCle SUT l'analyse. Ces tableaux nous paraissent bi'e n suffisants pour une école pTimaire, et ,l 'on peut, croyons-nous, se contenter des divisions et des subdivi's ions, ainsi que des dénonlinations co'rTe"spondantes qui s'y trouvent. Sans doute, des subdivisions plus nombreuses, plus détaillées, exerceTaient davantage l'attention, la sagadté des élèves. Mais a-t-on, dans une ,dl.a·s se de Ip lusieurs divisions, le temps de s'en occuper? Puis, 'c e qui est à faire tTouver exige déjà un . effort 'a ssez ,considérable et répond suffisantnlent au but de l'ana,l yse, qui est 1noins -les connaissances gramm,aticales que le c1évelOlp.peilnent de facultés inrtelleciueHes. Quant à !l'énoncé des no.ms de propositions, il nous se1nble inuti:le d'obliger les élèves à s·e servir de deux ou 111ênle de b'ois tennes, la sÎl11pJicité et la concision facilitant la mémoÎ'l'e. Ainsi, dire d'une proposition qu'eHe est subordonnée) conjonctive) directe) est de trop. Si elle est diTeote, eUe est par le fait conjonctive et sll'bordonnée; le nlot directe la qualifie d'une manière satisfaisante; pourquoi recourir à un pléonaslne pTesque vicieux ? De même pour une relative. Si eUe détennine, on l'appe1!lera simplelnent déterminative) sans ajouter subordonnée relative. Voici les groUpeI11ents de propositions dont nous avons l'habitude de nous servir en classe : La justice e,s t faite ,p olur domi'l1ier l'opinion e't 11Œ.ll pour se l.aissel' dominer rpar e l i l e . M e L.e nté.
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a) Divisions principales
b) Subdivisions
ilso,l ées : juxtaJposées : Indépendantes
coordonnées : incises : interrogatives :
:""
c) Exemp'l es
Le travail est un trésor. - La HI0rt n'épargr~e personne. Certaines gens s'introduisent dans Iles affah'es, passent partout pour nécessaires . A1de-toi, et le Ciel t'~idera . Trompeurs, je vous le dis, attendez-vous,-à la pareiHe. Qui a créé 'le ciel et la terre?
Vous regr'e tterez un jour le temps que vous avez perdu . Sion, qui compte environ dix mille habitants, est Qe chef-lieu du Valais. Subordonnées directes: N'oubliez pas que vous mourrez un jour . indirectes : Je doute que vous réussissiez sans un travail seneux . conjonctives circonstancielles : Vous vous anluserez quand vous aurez fini vos tâches. Remarque : Il n'y a pas de suhordonnées sans une Ou plusieurs principales. sujets : Il faut que nous respections toujours ,l a vérité (que nous respections la vérité est nécessaire). détern1Ïnatives : explicatives:
relatives
1
f
1
Propositions snéciales
1
}
attributs : infinitives :
La
v~lonté
de Dieu est que nous observions sa loi.
Les soldats que' nous avons vus pCll"tir ne s'Ont plus revenus (qui partaient). 1 Dieu aidant, nous réussi'r ons . (Si Dieu nous aide.) Le père mol't, les enfants vous retournent le chaITIlp, etc. (quand participiales : le père fut Inort). 1 Rellnarques : L,es propositions infinitives et Iparticipiales sont ordinaire'l11ent de la n1Jênle natur,e que c-er1:aines prolposi;tions subŒ1données. Dans les prüpositions interrogaüves directes, 'COl1une: qui a créé 1e ciel et la teflPe ? .le prono1l1 qui n'est pas à proprelnent par'ler un relatif, malÎ:s un pronom inteI"l'ogatit. Il est relatif dans Iles interrogations indirectes corm nle dans : Quel est celui qui a créé le ,c iel et la terre?
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Passons maintenant à un tableau qui peut sèrvir dans 'l'analyse grammatircale, où iil s'agit surtout de la recherche des fonctions ou rôQes des mots dans ,l a proposition et, par suite, dans la phrase: M,ais quelques expHcations S'i[llipOSent avant tout. 1) Les conjonctions ou locutions conjonctives ne figurent pas dans le t a bleau, parce qu'elles ne font point partie des propositions; elles se mettent entre pour les 'lier. 2) Les abréviations suivantes sont consei1llées pOUII' rendTe 1,e travail plus rapide: Sujet: S attribut: a compléments diTect: (d), indirect: (ind.), circonstandeI (oc) - verbe: v. - la pTélposition se marquera par la lettre R, qui signifie rapp(}pt entre -deux mots.
+§
3) Il faut autant de tahleaux qu'ill y a de propositions dans une phrase. 4) Pour les compléments diTects, inrd., circ., il ne faut pas oublier iles propositions qui ont ces fonctions. On peut les écrire 'e n entier ou p[us simplement les désigner par un No d'ordre. 5) A la suite d'un sujet ou d'un cOIIllp'I ément diT., ind. ou circ., on met en parenthèses ou cTochets les ter.mes qui se rapportant à ce suj1e.t ou à ce 'c omplément. 6) Au fur et à Inesure qu'un mot de la pToposition e st transcrit au tableau, on le barre ou on le souligne dans la phrase pOlIT faciliter le contrôle des mots analysés sous le rapport de la fonction. Donnons maintenant quelques exempll es.
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T
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Relnal'que. Si ol'exercÏtce se fait 'c olle,ctivem.ent au table,a u noir, ron .fera bien d'obliger [es élèves à dire, tout en écrivant les
mots entre crochets ou parenthèses, ~a fonction que chacun de oes mots Te'l nplit vis-à-vis du terme auquel il se rapporte. Ainsi dans un des tableaux précédents, on fera dire qu-e cette déterlnine ~lh.lnlination et que hOlnicide est l'épithète d'iltlumination. Si J.e travail s'exécute individuellelnent et par éorit, les fonctions deulandées pourront s'indiquer pal' des ab-réviations, conlme a, pour attribut - d, pour détern1ine - é, pOUl' épithète, etc. On peut aussi, dans ce ,cas, utiliser des chiffres conventionne[s placés sm' les lTIOtS. Remai'ques grammaticales et rappel d}a règles (suite) 1) Le m'Üt gens
Ce nlot, qui s',e lnploie si souvent dans ,l a conversation ou dans les écrits, présente des partiJcularités que n'a aucun autre n01n de la langue française, cal' il est mas'c ulin ou félninin selon la place de l'adjectif qui ol'acco1lnpagne. De :là cette l'èg~e: les adjectifs qui se rrupportent à gens ,e t qui sont plaeés avant ce mot, se filettent au fémdnin, tandis que ceux qui sont placés ruprès se Inettent au nl-a s'c ulin. Ex. : les vieilles gens sont facilement souçonneux. Exceptions à cette Tèg1e : 1. L'adj. ou le particiJpe mis en tête d'un membre de phrase où gens es,t suJet, se 'l net au Iln:asculin : Ex. Instruits par l'expérience, les vieillIes g,e ns ,s ont prudents. 2. Devant le mot gens suivi de la prép. de et d'un cÜ'mpL désignant une profession, une qual.ité, l'adj. se met au Inasculin. Ex. de Joyaux 'gens de 'lettres, d'affaires, etc. 4. L'adj. tous devant gens est tOUjOUTS malsculin : Ex. Tous gens ainsi faits. La FÜ'ntaine l'a employé une fois au fé'lninin: toutes gens d'esprit s,céQérat; mais ailleurs il s'est ,c onformé à 1.a règfl.e.
Relnal'ques : Entre gens, qui désigne excllusivement des p ersonnes, et le Inot pel'Sonne, il y :a une différence. Gens renferme une idée de collectivité, d'indétennination, tandis que personne a un sens plus précis. Ainsi on dira: vingt personnes '.se sont b'les'Sées, -et non 'vingt gens. Gent est toujours du féllllÎnin s-inguJHer et désigne une ralce, une famiiUe. Ex. gent écolière, gent ailée. Gens n'est féminin que dans deux cas: 1) quand H est précédé d'un adj. féminin. - 2) dans ~e sens de nations, son sens étymologique. Ex. le dTOit des gens (nations) doit être respecté ,en tout temps.
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Faut-il dire, par eXellTIlple, c'est u.ne habitucle cles jeunes gens, ou de jeunes gens? Sans doute jeunes gens est une sorte de nO'l n co'm posé; i~ vaudrait donc nlÏeux dire des; mais Lith'é adlnet aussi cleo 1 La prononciati'On correcte de gens est « jan» et non « jans' COlnme on l'entend parfois. 2) Participe a-ocO'lnpagné de en (prollOln ,peTS.) La règle gramnlatical,e concernant le participe passé précédé de en est connue. Nous la passons sous sÏ'lence. IVlais hl y en a une autre: celle 'Où J.e prononl en est accOl111pagné d'un adverbe de quantité. n se présente alors deux cas: 1. ,l e pronom et l'adverbe sont placés avant 'le .participe; 2. l'adverbe de quantité qui a,c compagne en est pŒa,c é après le verbe. Dans le 1er cas, le :p artidpe s'acco-rde avec le nOln représenté par en, que ce nom soit exprinlé ,ou sous-entendu. Ex. Con1bien e11' a-l'-on vus Qui du soir au Ilnatin sont pauvres devenus! (La Fontaine). Dans ~·e second CalS , Il e participe reste inv-all'iabl'e. Ex. Le Télémaque a eu des initiateurs , lnais les Caractères de La Bruyère en ont produit davantage.
fi propos de feuilles de
do~umentation
du dessin Pâques ! Fête belle entre toutes ! Nous profiterons des deux semaines qui précèdent lia fête pour fail~e exécute-r pal' nos éQèves des degrés moyen ·e t supér,ierur une ou plusieurs 'c artes :de fête; e!l[es feront ~le plaisiT des enfants et des paTents, des expéditeurs 'e t des destinatai'l'es. Les deux f.euiNets de docuUlentation InontTetllft : des 'Sujets de difficultés graduées - au maîtTe de choisir ... ; des 'sujets à exécuteT différentes techniques, en une ou p~u sieurs 'c ou'l eurs, au orayon, à l'encre OIdinaire, à l'encl"e de Chine, â l'Ecoline, à la Réd1s, au cllayon decouJeur ... ; des sujets pour des formats et des formes de cartes diffél'entes ... au choix ... des sujets ft exécuter sur papier de dessin, SUl' papier Ol'dinaire, SUl' papïer satiné, SUT papier en couleur, etc., à bord uni ou à bord dichiqueté ... Les croquis soumis ne s'Ont que d~ suggesüons. A ,c hacun de conwiner ·e t de h'ouveT ce qui convient le mieux pOUl' sa c:la&se.
en
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r
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vaJcal~me, le twnulte, un attr,oUJpelnent, un 'r3.'ssemb'leunent, un vient, J.e grourHement, le brouhaha, 1a 'c ahue, les ,c :lameurs, ,l e emboutcillilage, un ·e ncombl'e·m ent, le stationnement, le sens, les édiles, 'les ·autorités.
PARTI]E PRATIQUE LANGUE FR ANÇAI SE Centre d'intérêt: LA VILLE
ADJECTIFS. Une Tue étroirte ou s:pracieuse, to·r tueuse, sonlbTe, .aérée. Une ville peuplée, popu:l·euse, comm'e rçante, in~ dustri'elle, une ville d'eau, une station balnéaiTe, une ville pittoresque, banale. Un qUJartier excentrique, des bâthnents municipaux, COmll11unaux. Une ciT'CIulation 'aJctiv,e, inJtense. Un marché couvert, en p'lein vent, bien .alcJb'all andé, animé. La rpopulation urbaine, fa'u bourienne. Des rues désertes, pittores,ques, banales·; les p,3!ssages cloutés; une foule dense, innO'mbrable, bruyante, anonYlme, lIa ,c irculation difficile, ·r églementée, un bruit assourdissant, une vie tré.pidante, fiévreuse, une viJ];le ouvrière, comlueTçante; le sens unique, le stationneÎnent autorisé, interdit, un quartier ex·c entrique, la banlieue imnl.édiate.
L RECITATION Le de;! est, 1P1al~ dlels e Uls I·e 't oit , Si bleu, st caJlJme! Un ,arbre, Ipar Ides sus ·l'e ·toit, B eTloe sla lP'a/Lm e. iM)on Dieu, mm] .Dieu, Il,a Simple et tramJquiJ}l~e. ( 'ente lP'a isilble l'tumeu!l'-illà Vient de l·a viILlle !
~'Îe
'est O~à,
La ,c~llo'che, d laln s ~e d 'ell qu '.on v.oi t , DOUioffinemrt mnte. Un oiseau sur il "aI'Ib·r e qu 'on"·v:o.it ·Channe ,s·a 'p~a:imJte. Qu'as-nu if,ai't, ô Inoi:1J que vo,i.1:>t Pleuù"lant ·saUlJS eess·e, Dis, qu'as-tu tf'ait, toi que voüà, DEl ta jeunesse? Verhdnc • .
Les agents de police Le·s .ag €!I1'DS de rpollice A velo :le ur lJJ.âJtJo:n b:lJaIDlC V,eullJent q'U'Œl obéisse. Ns an,êtent 'l ',éll,alIlJ De·s .autos en IÎUirie, MaÎls, ,dès 'q u''01!l lies '€In prie, ms vous font '1:;raverser ,s'a:ns qu'on soit renvers,é, Et si, rp·ail' ;avenrtJUlr e,
Un béhé dOÎlt 'P.a,sser En Ip e'tite voiture, Les agents bien !alplPrÎls ArTêtent torut P ,aris POUf!' ·q ue le Ih éhé 1P13.lSise. Il f,aut Il'erun.· ·P Endre g'Tâce, 'Car, VI'lailffieTIJt., les rugenus Sont de hi€[)! brlav·es g.ens ! L. Delarue-Mardrus,
II. VOCABULAIRE
NOMS. - Une cité, 'une métropole, un 'centre urbain. Les bou1evaTds., les faubourgs, une artère. La banlieue, la périphérie, les environs, [es baITières~ des portes, l'enceinte. Les édifices: hôtell de ville, Ic athédrale, musée, 1ftéâtJre, ·cas.erne, hôpita'l, halles, e·t c. Les im,m eubles, la cité ouvrière. Lia populati'o n, des passalIlts, des badauds. Les voies, une ru eil!le , les passag·es, ~es iilIl,p a's ses , les avenues, ,les ·s quares·, un pavc, Iles ronds-Ip oints, les quais, l'éclairage, Les lamp.a daires, les -réverbères, refferveslce~ce, Je ' va-et-
VERBES. - Civcül'e r, nâner, baguenaudeT, ,s 'affairer, aTpenter la rue, battre le pavé, séjourner, d.emleul~eT, hé1leT une voiture. La ville est bâtie, élev.ée, construite, érilg ée; eUe 's e dresse, s'étend, eNe est ent0111~ée, brn.gnée. On éTige illl. monument, on o.rne .... , 011 restaure ... , on répare ... , on embel1it..., on modernise ... , on assainit, on approvisionne ... , on décongestionne ... , on étend ... , on exproprie ... , on développe ... ; la viUe croît, ·s e pe'l11P1e, J.a foull e s'écoule, grouillle, s'anime, flâne, 'l es rues convergent, r ayonnent; on réglemente ... UI. ORTHOGRAPHE
P'réparation: S'en référeT au nUlnéTo du 15 octobre. Une petite ville
C'est une peüte viNe. La rivière bordée de saules et de peupliers, coule à :ses pieds; des boi·s la couronnent. Ses toits d'·a rdoises bleuisls ent au sOllei[, dominés par une tour Tonde et p'a r les trois clochers de la vieille coUégi'aJIe. La petite villle fut long,ten1jps gueTrière et forte. Mais eUe a dénoué sa ceinture de pie'fil'es; aujourd'hui silencieuse et tTanqui:lle, ellle repose en rpaix. A. France. A la ville
J acqueMne 'e t Pierrot marchent -derrière ma1m an, ill's ne 'la ·quittent pas des yeux. « J'a~m' e bien venir à .la viUe, dit- Jaoqueline. M'a rs je n'aime
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pas ces voitures et ces autŒl10biles. EUes font trop de poussière et trop de bruit. - NIoi, dit Pierrot, fai ,p eur de me perdre et j'ai peur de me faire écraser. Tiens-moi bien la Inain, SUTtOUt ! » Ils suivent un trottoir, le long d'une large rue bordée de tiUems. Les nlai80ns sont .p1us hautes qu'au viIT'lage . EUes ont piusieurs rangé,es de fenêtres. Que'lquefois~ un ja'r dinet et de belles grilles [es .s~pa:rent de la rue. Mais ce qui est le plus CIl1'l'ieux dans cette rue, ce sont les boutiques et les Inagasins. Les boutiques ont de bell1'e s devantures peintes en vert, en gris, en b'l eu, et ornées de gla'Ces CO'llline on n'en voit pas al1 vHlage. J{. Seguin . La foule
La rue était bruyante. Les traI11s, renlplis à briser leurs ressorts, les nlarchepieds ganüs de grruppes hUInaines ralnenaient des usines de la banlieue des ouvr,i ers dont les yeux brillaient sous le nlasque de 'crasse, de g~rai,sse et de roniille. Les ,a utobus qui revenaient du ,c entre déposaient à chaque arrêt des einployés de banque, des vendeurs en confection, des d3'ctylos, des midinettes, et tous s'en aŒlaJÏent à pas lége'l's et ra'Pides vers .le repas servi. Les bkydistes se faufilaient entre les groupes ,a vec lI eurs vêtenlents de bavai'! at,t achés au guklon pa'!' une ficellle. C'était le samedi de 1a s'e inaine anglaise, c'était la paie, tous les bonheurs à la fois. Jean Pallu.
Promenade à la ville
On traveTsait de larges p}aees, où se 'Croisaient 'les traInways, Pll eins de voyageurs pTe'ssés, de belles rues bien aérées, bordées de hautes 111aisons aux grandes fenêtres . De beaux Inagasins m,ontraient leurs étalag.es si bien anangés que l'on avait envie de tout 3'cheter. Cm'taines rues étaient bordées de pl,a tanes ,qui rendaient 1a ville plus gaie et plus salubre. Ulle plt'omenade dans Pads
Le ,perpétuel TOUllenlent des voirt:ures, l'affluence des passants, les cris de la rue, la hauteur des Inaisons, tout cela nl'effaTe et nl'étourdi,t . A un -c ertain endroit, le flot qui dévale du faubourg se mêle au tourbiUonnement d'une foule plus hllnultueuse encore, qui se répand dans une large voie transversale, plantée d'arbres: « Les boulevards! » Nous ,c oupons pénibQeInent ce courant sans cesse Tenouvelé, ües files de voitures qui sentblent enchevêtrées les unes dans les autres, puis nous retO'lnhons dans une longue rue, aussi populeuse, aussi affairée que ,l a précédente. Cette Tue noire et longue d'une denli-lieue débouche tout il coup sur un vaste espa'c e lumineux. Le soleil tl'iansparaît denière le broui'llard; j'aperçois, dans une d -a.Tté l\aiteU'se, la coulée verte d'un gTand fleuve et, Sll'!" ,c haque bOl'd, paTIl11i des bouquets d'arbres, une perspective de hautes 1naisons et de palaÏ's; au-dessus des toits surgissent des tours, des dônles ardoisés, de sveltes filèches d'églises, Dans un grand magasin
La grande vine
La ville , apparaissait SUT la Tive ,droite du Heuve avec ~es éclats de s01eH sur :les toits et ses :rniUe clochers légers, pointus ou trapus, ses tours carrées ou rondes, 's es heff'r ois, ses clochetons, tout 1e peuple des sonl11nets d'églises... En face, de l'autre côté du fleuve, s'élevaent 'les nlinces ,c heminées d'usines du vaste faubourg. Guy de 111aupassant.
Hs .pénétrèrent dan Is un grand lnagasin, où se pressait une fouie nombreuse, composée surtout de danles. JIls traversèrent d'iInmenses galeries, pleines d'étoffes de toutes les cOlüeurs qui brillaient à 'l a lum.ière, d'autres où des années de flacons se dressaient sur d'imnlenses tablles. Hs passèrent entre des milliers de charpeaux de toutes formes et de toutes nuances ... Ch. Ab Der Haldei1.
Exercice d'application: "S'en référer au nwnéro du 15 ocbre.
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COMPOSITTION
La phrase -
FRANÇAISE
Le paragraphe -
La rédaction
1. Faire des phrases avec les Inots du vocahu[aire. 2. Conjuguer les veIlbes du vÛ'cabil.l1aire.
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Du haut de ton cloche!', tu sUTvei'l'les le travlaH paysan sur les pal'c.elŒes. Au printemps, ~a pioche grince dans les caiUoux -des chan1ps de pOilllllnes.. de terTe; en été, la faux rase les ti'ges sèches;. en automne, le fouet des laboureurs claque dans l'ail' bLeu; en. hlV~T, lIa cadence -des fléaux martèle le sol gelé. A tous 'c eux qID peInent de l'a sorte, CQlInn1'e au Tuenuisier, con1Iue au s'c ieur, et au bûcheron, au maréchall et 'a ux 'l essiveuses, tu rappe'1lles soudain, à .J'heure de n1Îdi, qu'il est tenl!ps de s·e reposer un !peu ,et d'offrir tal1t d'e!ffoTts à Dieu qui les sanctifie. C'est toi qui remplis les chemins de petites filJles et de garçons qui se hâtent, un seau Tond à Ja mlain, un sac de toile écrue pendu à ,l eurs étpaufles. Un !peu de soupe ba'Ve sous le ,c ouv,er'Cle ,q ui ne ferme pas assez b~en. Le goulot d'une 'houteil[e apparaît au-dessus de Q'étoffe' on sait bi.en qu'il y a du pain et du fromage, dans le sac. Quand t~ a~as fini de. ~ol1ner ton la ng,é lus, qu'il'S se s'e ront si.gnés, ils s aSS1'eront au mIlIeu du ·ch3.'II1p - 's'il fa~t trop ,c haud, ils ,c hoisÎTont Œ' ombre des frênes - iQs écouteront n10urir, en mangeant, les dernier,s échos que tu auras é'Veillés.
111aul'ice Zel'matten:
L'a,.l'gent qu'on possède ·est l'instrument de la Ji'berté, oeùui qu'on pourchasse est ,ce1ui c~:e la ·servitude. J. J. Rousseau. La vérité, pour nous, est 1'0 synony'm e de ·la liberté, et Je men.songe s'i'dentifi,e à la , ca,pt~vité. Mme Delarue_Mard1'us.
te Internat et Externat pour Jeunes Gens
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«
Chape'l'les Valaisannes
».
QUESTIONS
La Bruyère.
Il y a .longtemps que j'ai dit q:ue, pour sa\ air 'quelque chose, il le faut écrire. PeHisson.
No 30
Louange d'nne petite oloche
1. 2. 3. 4. 5.
Les ·seuls défauts vraiment terribles s ont ceux qu'on prend ·p our des ·quaJoités. Henry Raburzon.
C II~
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LECTURE SILENCIEUSE
3. Etude .du paragraphe. 4. Rédactions : Décrivez une des places de notre ville. Plan proposé. - a) La place, situation, fOllnle, partkull.arités, les arbres, les bâtÎ<lnents qui l'entourent. b) Le mouvement sur la place à un .Il1'0Inent choisi et précisé ; dans les rues qui la bordenil:. ·c) Les souvenirs personne}s que cette p'lace peut évoquer. Autres sujets. - 1. Aimeriez-vous mieux pa'Sser vos va,c ances à ,la viNe ou à la campagne? Justifiez votr'e choix. 2. Ecrivez à lill canl,ara;de d'une école éloignée pour lui parler de votre ville et lacaralctériser (havai'! par g,roupes). 3. Choisissez une ·c arte postale qui TC/présente une vine. Cotnmentez ce qu'on peut y voir afiln de faciliter son interprétation. 4. Vous avez visité, avec votre IDmnan, un grand n1agasin. Ess'a yez de nous le décrire et de nous faire partager vos impressions. 5) Si vous ha1bitez un vi1llage, racontez votre voyage à l,a ville; dites ce que vous av,ez vu et aussi vos impressions. 6) Vous anneriez all[er visiter une viUe; laquelle? Pourquoi? 7) AiInez-vous luieux habiter à la ville où à l,a caInpagne ? dites les T·aisol1's de votre préférence. .L'ennui est entré d,ans ,le monde ipar la 'paresse.
~H·7
De quel ouvl'age ce texte est-il tiré? Qui en est l'auteur? Cherche le sens de tous les mots que tu ne con1prends pas. Cherche l,e s ~dées principales. Lis plusieurs fois .ee texte; puis fais-en le cOInpte rendu
orail. 6. Note les ,arctions des laboureurs aux quatre· saisons de l'année. 7. Que rappelle !la cloche aux d'w el's artisans du vinage? 8. Que font l,es petites f~lles et les petits garçons? 9. Qu'y a-t-i'! dans le sac de toile éc.rue, et dans le seau rond? 10. Quel s,i gne font les paysans avant de 'l nanger? 11. Où s'assiéront-ils s'il fait chaud? 12. De quel !J.Théta:I sont faites 1·es dÜ'ches ? 13. Monte au clocher de ton égilise; regal1de bien les oloches; es:aye de déchiffrer les rns'c riptions qui s'y trouven.t (il y a parfOIS une date, un nom, une sentence.)
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LECTURE SILENCIEUSE
No 31
LECTURE SILENCIEUSE
No 32'
La. vieille Schmid j a
Dévouemsnt à la science
On voyaci.t autrefois non loin du gl,a der d'Aletsic h une petite maison en bois nob cie .par 'Le temps. C'était ,1à qu'habitait la vieille Schnridja, ,l'mili,e des ânles infortunées et de tous ceux qui avai'e nt péri sur le g1laôer. Lorsque, pendant les longues nuits d'hiver elle fNait active ·e t r ecueillie, une prière fervente 1110ntait ·de son cœur pour les- patlVres àlll'eS qui, chaque soir, se pressaient affolées et transies autour de son chalet, et dont elle reconnaissait La présen,ce sous ses fenêtres à un bruissement Inystérieux et plaitif. Au m oment d'aMer se coucher, ,eUe laissait ,l a porte entr'ouverte Ip our que la dolente cohorte pût entrer et se chaUiffer à son feu. Quand Schmidja vint à nîourir, les deux fenln1.eS qui 'l'avai'e nt soignée V'irent tout à !Coup une vive lueur ill luininer la maison: elles aperçuent COm1fi1e une longue file de cierges qui che'l11.~naient du côté du glacier, et s'éteignaient un à un aussitôt qu'i~s y arrivment. « Ce sont les pauvres ân1es, dirent-eUes, qui aocOlTIlpagnent l'â'l ne de leur 'a nîie, et lui rendent le feu qu'eUe leur a prêté pendant sa vie. » 111 ario: « Le Génie des Alpes v·a laisannes » .
Le docteur ]\t[axil.11e lVIénapd connaît le péril des rayons X ;\ l'étude desquels il s'est consacré. 'Dès 1910, il rédige un ll1énloire SUl' 'leur .ctang,e r ·e t SUT les moyens de lutter 'c ontre eux. En juin 1916, i:l subit l'amputation de ['index droit; en septenlbre 1916, l'amputation de l'index g'a uche; en aVTil 1917, la résection de la paupière inféTieure de l'œil .ch'oit; en décembre 1923, l'oau1putatian de l'annü1mre gauche; ' en 'o ctobre 1924, la cicatrisation de ia lèvre sUipérieure; en nIai 1925, l'ab1ation de l'œi[ gauche. Il contLnue son trav.aill. Le côté gauche de la f'a ce n 'est plus qu'une plaie béante. La chair s'en va lentelnent ; ·1es jarnbes sont gagnées pa~' lI a paralysi'e, qui, ensuite, envahit tout le côté droit. Le 1er août 1926, il soigne encore un üancéreux. Le 2 août, il s'aperçoit que son nez ,c oule. « C'est la fin , dit-il à un alm i : ce qU!Î cou~e de mon nez, c'est du liquide ,céphalo-rachidiel1. » !Il lneurt êinq jours après. Clwllaye et Reynier. QUESTIONS
QUE-STIONS
Lis attentivenlent plusieurs fois ce récit. Fais-en le COl1lJpte rendu. Ra!conte-le à tes parents, à tes anlÎs ou à tes frères et sœurs. Rechel~che les idées principales conLenues dans ce récit. Ce récit est une légende. Qu'est-ce qu'une légende? Qui est l'auteur. Qui l'a recueillie? Montre sur ta c.arte le gla'c ier d'Aletsch et les SÛ'Il1nlets qui l'avoisinent. Quelle était la principale qualité de "la .vieille Scl11nidja ? Que faisait-eHe pour les pauvres âll nes ? Deux Cl. oses. Ceilles-ci pouvaient-eHe,s réelllmnent venir. se chauffer? Par contre, de quoi pouv'a ient-eUes profiter? COlnment ,ces pauvres âmes soulagées ont-elles ln arqué leUT r,e connaissance à la vieille Schmidja ? Décris en quelques lignes 'I,a 'c abane de la vieüle feuune. Roecherche le sens de tous les nlots que tu ne cO'mprends pas. Recherche les idées principa1les contenues dans ce récit. Hésunle cette légende en 4 ou 5 lignes . Quelle leçon peux-tu tirer ·de ce récit? Que sais-tu des glaci,e rs? Fornî'a tion, moraines, crevas~esetc.
Li s plusieurs fois Ic e t exte et fais-en 1e compte rendu. ,l e sens de tous les '1110tS que tu ne con1prends pas . Recherche les idées princilpales. Que penses-tu du Dr Ménard? Cite les d ivers accidents ,causés au Dr Ménard par les rayons X. Que sais-tu des rayons X. Quel 'e st le savant qui les a découverts? Hs rendent de grands servi'c es à la Hlédecine. COllllnent cela '! Qu'est-ce qu'une radiographie; une radiüS'copi.e ? Quelle différence y a-t-ill. entre ·1a nlélnoire ,e t un mémoire. Indique le nOln de tous les dnigts. Qu'est-'0e qu'un callicéreux. Ne peut-on pas dire avec rai's on que le Dl' Ménard est une victi.me de la science? Qu'en pens·es-tu? Et un héros? Les rayons X pel mettent de déceler quelle maladie surtout? Rechel~che
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350-
LEÇON DE CHOSES
No 19
L'alcool
Les boissons fermentées contiennent de l'alcool. No~nmes-en. Les boissons distillées en contiennent davantage encore. NOlnmes-en. La fermentation transfornne le sucre des .fruits ou glucos~ en alcool, grâce à un ferment. Il s'; dégage aUSSI du, g~z carbomque (.le liquide paraît bouillir), d'ou l~ dang~r de. pe~etrer dan~ les caves au lnoment de la fermentatIon. PrecautIOn a prendre. allumer une bougie; si celle-ci s'éteint il y a d~nger. , Nomnl'~ les fruits très sucrés et dont le .lus, par consequent, fermente bien. . Qu'obtient-on si l'on 'empêche la fermentation d~ JUS de fruits? Et comment peut-on ,e m,pêcher 'c ette fermentatIon. Pa,r la distillation on obtient de l'akool beaucoup plus concentre. Cet alcool est un poison. Comment fait-on pour distiller? Que distille-t-on? Quelles liqueurs -obtient-on par .:}a distillation? Place un peu d'alcool dans un verre; sens. Places-en quelques gouttes sur ta langue. Se.n-gation? Verses-en quelques gouttes sur un morceau de. bOlS; .a Uume. Même expérience avec du vin; différence. PourquoI? LEÇON DE CHOSES
Fruits -
Sucre -
No 20
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351-
LEÇON DE CHOSES Les sels
No 21
Tu connais surtout le sel de cuisine tiré de la mer, ou extrait de la terre; mais il y a encore bien d'autres sels; par ex. les sulfates de ,c uivre, de fer, de zinc, appelés vitriols; ce sont des désinfectants; 'l e sulfate de 'c uivre est enlployé pour tr'a iter la vigne. Ta ma'l1lan utilis'e aussi pour sa lessive des cristaux de soude, tirés dü sel m'a rin; et des cristaux de potass·e tirés de" cendres. Oes deux derniers sels, ID'é~angés à du sable fin, entrent dans la fabrkation du verre; chauffés avec du suif, de l'huile et de la téré'b enthine .ill.s ,constituent 'le savon. Enfin le 's'a lpêtre ou nitrate, sel blanc que l'on trouve sur les vieux murs, entre dans la .fabrication de la .p oudre. . lVr~ ca1caire, dont le :pIus pur est le luarbre blanc, ,e t le gypse sont des sels de chaux. On chauffe dans les fours le calcaire ou .Je gypse; l'eau s'évapore; on a de la chaux dans le 1er cas et du plâtre dans le second. Si on leur r:edonne la quantité d'eau requise, ces deux dernières redeviennent dures comnle la pierre; ainsi pr?cèdent les nlaçons pour construire les murs. Le caka.'i re, abondant ·c hez nous sur '~a rive droite du Rhône, fait efferves'cence avec les acides: on en fait des cÏ1nents . Nous avons du gypse à Granges, à Finges, ' à Charrat, à Vollèges, etc.
Alcool
La Suisse produit en moyenne 6,000,000 de quintaux ' ~e fruits par an. Si tu ,c omptes une population de 4,500,000 habl,tants c01nibien cela fait-il en moyenne de kg. par personne? Combien de wagons de 10 tonnes cela fe~'ait-il en tout? Quelle est la longueur d'un wagon? Quelle seraIt donc la longu~ur de tout Je convoi? Evalue cette longueur sur la cart,e. CombIen de kg. de sucre obtiendra-t-on avec ces fruits s'Hs en, co~tie!lnent le 8 % ? Le vin en ,c ontient da'Vantage encore, c est-a~dlre le 19 % environ. La récolte étant de 650,000 quintaux, comiJ:nen cela ferait-il de kg. de sucre? Les lev?res ou fe.rments s,?nt de gra~ des mangeuses de sucve. Pour t 'enconvmncre goute ,l e mout, puis le vin fermenté. Que manque-t-il au second? Les levures mesurent 1/100 de mm. ,e t dans les 'c onditions favorables (2.1 degrés) une levure se reproduit dans 2 heures. En 2 heures Il y en a donc 2; ,e n 4 h. 4, en 6 h'. 8, en 8 h. 16, en 10 h. 32, en 12 h. 64 en 14 h. 128. Cherche donc quel est 'le dév,e loprpement d'une le~ure dans un jour, puis dans une semaine. Deux kg. de sucre de fruit donnent 1 kg. d'acide .carbonique et 1 kg. d'a1cool; 1 kg. d'acide carbonique = 1/2 m3; 300 litres de cidre (~u,cre 8 %) donnent quelle quantité d'alcool? Et quelle quantIte de gaz ,c arbonique; r·é ponse en litres et en kg.
LEÇON DE CHOSES Expérience sur les sels
No 22
Achète à la phannade de l'acide sulfurique (attention! il brûle }tes habits et les mains), 'Ou lnieux enCOTe de l'acide chlorhydrique dilué. Verses-en quelques gouttes 'Sur une pierre calcaire; tu aperçois un bouillonnement; on dit qu'il y a effervescence. Tu peux aussi remplacer l'aci·de par du vinaigre fort. Verse sur d'autres pien'es, sur le sol: observe. Les pierres ou 1es terres qui font effervescence avec l·e s acides sont 'c alcaires. Prends une pincée de sel; détermine la couleur, la saveur, la cristàllisation (loupe); sensation de brûlure sur une plaie; jettes-en une pincée au feu. J eUe une pincée de sel dans un grand velTe: il se dissout; places-en une seconde, puis une troisième; cesse quand le sel ne se dissout plus; on dit alors que l'eau est saturée. Verse cette eau dans une cuvette exposée au sol,e il et la:iss·e ,é vaporer. Observe. Apprends à ,gargariser avec de l'eau ordinaire d'abord; puis avec de l'eau salée. Tu as mal au cou; tu n'a pas de relnède sous la .m ain, gargarise avec de l'eau saturée: le sel est un désinfectant. Délaye du plâtre dans l'eau; verse sur une pièce de 5 fI'. entourée d'un 'c arton plus haut que la pièce. Quand le ,p lâtre aura durci tu auras un moulage. Verse du ploTIlb dans ce moule: la .p ièce est reproduite.
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