Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, septembre 2003 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Le rapport au savoir

RĂŠsonances Mensuel de lâ&#x20AC;&#x2122;Ecole valaisanne

No 1 - Septembre 2003

D roits de l’apprenant, Nadia Revaz

Nous n’avons pas tous le même rapport au savoir. Apprendre ce devrait d’abord être un désir puis un plaisir. Or certains enfants et adolescents, tout comme certains adultes du reste, ne connaissent pas ce bonheur parce qu’ils sont dans le refus ou la peur de la connaissance. Il est vrai qu’apprendre implique du courage et exige des efforts. D’aucuns disent qu’il suffit de créer le désir pour que les mécanismes d’apprentissage se débloquent. Or, il semble que la seule motivation ne soit pas suffisante. De fait, on ne peut guère étudier sans un minimum d’efforts. Reste que l’effort pur est tout aussi insuffisant, surtout s’il est réalisé sous la contrainte. Autant dire que tout cela est complexe. Le goût pour le savoir fluctue-t-il au fil du temps? Les chiffres de l’absentéisme scolaire et de la démotivation des jeunes, apparemment en augmentation, sont-ils un signe du fléchissement d’intérêt pour la culture? Difficile de répondre. Ce que l’on sait, c’est qu’il n’y a pas de recette pour éveiller le désir d’apprendre, tout au plus des pistes. Pour Maria Montessori entre autres, c’est la responsabilité qui engendre la liberté. Ce n’est que lorsque l’enfant comprend qu’il est le moteur de l’apprentissage qu’il peut avoir envie d’acquérir de nouvelles connaissances. L’enfant, en quête d’autonomie, demande alors: «Aide-moi à faire seul». Selon la pédagogue, l’adulte et en particulier l’enseignant doivent être là pour lui donner les moyens d’accéder au savoir, car l’apprentissage, même s’il est un acte égoïste, est affaire de coopération. Une autre condition pour apprendre avec bonheur réside dans le droit à l’erreur. Les ratages et les tâtonnements sont essentiels pour assimiler. A une époque où l’on parle beaucoup des droits de l’enfant (cf. articles pp. 44-47) on peut dire que l’apprenant possède aussi légitimement des droits, des droits imprescriptibles pour reprendre une expression de Philippe Perrenoud1, mais il a aussi des devoirs. Le plaisir de résoudre des problèmes passe par l’obstacle. Ensuite, la persévérance peut même devenir source de plaisir chez ceux qui ont compris qu’on n’en finit jamais d’apprendre et que chacun peut avancer à son rythme sur le chemin de la connaissance.

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droits de l’enfant Une fois conquis, le désir d’apprendre s’entretient tout au long de la vie. Il est bien triste de voir des adultes qui refusent de s’intéresser à de nouveaux savoirs, sous prétexte qu’ils ont été à l’école et qu’à leur âge cela ne sert plus à rien d’étudier. Merveilleux espoir, il n’y a pas d’âge pour apprendre, ainsi que le rappelle Jacqueline de Romilly dans son livre intitulé Le trésor des savoirs oubliés. Ceux qui ont raté le savoir transmis par l’école peuvent avoir la chance de se rattraper ensuite. Pour s’en convaincre, il suffit de voir avec quelle joie certains adultes sortent de l’illettrisme et découvrent la passion de la lecture. Reste que plus le mécanisme s’enclenche tardivement, plus cela nécessite d’efforts et de persévérance, mais aussi de motivation. C’est comme pour apprendre à nager, mieux vaut se jeter à l’eau enfant. A cet âge, la curiosité est plus naturelle, spontanée et absolue.

Note 1

Sur le modèle des droits imprescriptibles du lecteur de Daniel Pennac, les droits imprescriptibles de l’apprenant définis par Philippe Perrenoud sont au nombre de dix: 1. Le droit de ne pas être constamment attentif; 2. Le droit à son for intérieur; 3. Le droit de n’apprendre que ce qui a du sens; 4. Le droit de ne pas obéir six à huit heures par jour; 5. Le droit de bouger; 6. Le droit de ne pas tenir toutes ses promesses; 7. Le droit de ne pas aimer l’école et de le dire; 8. Le droit de choisir avec qui l’on veut travailler; 9. Le droit de ne pas coopérer à son propre procès; 10. Le droit d’exister comme personne.

Pour apprendre comme pour nager, mieux vaut se jeter à l’eau enfant.

S ommaire

l’enfant renant, droits de Droits de l’app

N. Revaz

4-17 Rencontre Education musicale Ecole et musée ACM Littéra-découverte

18 20 21 22 24

Marilou Délèze ou l’art pour s’exprimer - N. Revaz PISA est arrivé-é-é, en plein été-é-é - B. Oberholzer De fil en fibre - E. Berthod Du nouveau au rayon ACM - S. Coppey Grange Concours de contes: dernier délai le 25 novembre - Littéra-découverte

Concours Sciences Sujet d’actualité Passage en revues Les sites du mois

Exposition Environnement Livres et cédéroms Revue de presse CRPE

32 33 36 38 40

25 26 28 30 31

Concours de dessin: les insectes dans leur milieu - SEV, Jérôme Fournier Un ingénieur dans la classe - C. Wannenmacher Qu’est-ce qui a été plébiscité: la note ou l’évaluation? - P.-P. Bugnard Les revues du mois - Résonances Des pistes bibliographiques - N. Revaz

La Fondation B.+S. Tissières à Martigny - La Fondation Tissières L’aventure du sentier «mille-pattes» - S. Fierz La sélection du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances Lancement de www.crpe.ch - P. Vernier

Les nouveautés de la rentrée en bref - Résonances Les actions prioritaire du DECS autour de six mots-clés - DECS Séance d’information: l’arithmétique apprivoisée - M. Délitroz Nouveaux moyens de maths au cycle d’orientation - N. Revaz La FED, un centre de ressources à disposition des enseignants - N. Revaz Marches de l’espoir: en marche vers les droits de l’enfant - C. Duc Sécurité routière: prévention et répression - J.-C. Aymon Bourses et prêts d’honneur - Commission cantonale Les dossiers de Résonances

41 42 43 44 46 48 50 51 52

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L e rapport

au savoir

obligation, un droit et/ou un devoir?

Apprendre, c’est ressentir le plaisir d’être B. Charlot

Le désir d’apprendre J. Beillerot

Offrir aux élèves des activités motivantes R. Viau

Plaisir, efforts et persévérance dans un apprentissage B. Hourst

Marie-Louise Zimmermann: «Le plaisir d’apprendre dans l’effort» N. Revaz

Gai Savoir et effort passionné C. Wicky

Le rapport au savoir en citations Résonances

Rapport au savoir: avis d’enseignants N. Revaz

Dans l’idéal, apprendre devrait toujours conduire à une certaine satisfaction et à la soif de connaissances nouvelles. La réalité est hélas parfois autre. Le rapport au savoir peut être plus ou moins positif

et passer par toute une gamme de tonalités pour l’apprenant: du refus de l’obstacle à l’effort-plaisir.

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Apprendre: une passion, une

A pprendre, c’est ressentir B. Charlot

Apprendre est un droit, donc l’école est un droit, donc l’école publique (gratuite et garante de la liberté de penser) est un droit. Il apparaît d’autant plus nécessaire de rappeler ces principes que le mouvement actuel de globalisation néo-libérale encourage les processus de marchandisation du savoir et de privatisation de l’école. Toutefois, ce qui est clair au niveau des principes apparaît plus complexe à l’analyse. Notons d’abord que l’école gratuite est un droit mais qu’elle est obligatoire. Certes, le droit de l’un crée l’obligation de l’autre, le droit de l’enfant crée une obligation pour le père. Mais ce n’est pas seulement de cela qu’il s’agit: c’est l’enfant lui-même que l’on oblige à aller à l’école et à apprendre. Les jeunes des banlieues parisiennes auprès desquels j’ai réalisé mes recherches sur le rapport à l’école et au savoir, n’adhèrent pas spontanément à l’idée que aller à l’école et y apprendre ce qu’on y enseigne est un droit. Pour beaucoup d’entre eux, il s’agit d’une obligation, parfois insupportable. On peut reconstituer ainsi leur logique: pour avoir une «vie normale» (autre que illégale), il faut un emploi; pour avoir un emploi, il faut un diplôme; pour avoir un diplôme, il faut aller à l’école et être un élève au moins moyen; donc l’école est une

Dossier: pour aller plus loin… Serge Boimare. L’enfant et la peur d’apprendre. Paris: Dunod, 2000. François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou comment on l’assassine. Paris: Seuil, 1996. Cécile Delannoy. La motivation: désir de savoir, décision d’apprendre. Paris: Hachette éducation, 1997. Philippe Meirieu. Apprendre… oui, mais comment. Paris: ESF, 1993.

le plaisir d’être obligation que les adultes imposent aux jeunes pour leur reconnaître le droit de vivre; malheur à celui qui échoue à l’école, il lui est interdit d’avoir une vie normale. Dans cette optique, l’école n’est pas un droit, elle est un devoir ennuyeux pour celui qui y réussit, et une malédiction pour celui qui y échoue.

Pour certains, l’école n’est pas un droit, mais un devoir ennuyeux ou, pire, une malédiction. D’un point de vue historique, l’école n’apparaît pas non plus comme cette conquête du peuple que l’on a glorifiée sous le nom «d’école libératrice». En France, au 19e siècle, la bourgeoisie moderniste française (représentée par Guizot ou Ferry) entreprend de «moraliser le peuple par l’éducation», selon ses propres termes. Les socialistes proudhoniens résisteront à l’idée même d’école primaire étatique («triste capucinade», «insigne jonglerie», selon Proudhon, qui défend l’éducation à l’atelier) et Marx affirmera que c’est au peuple d’éduquer l’Etat et non à l’Etat d’éduquer le peuple. L’école primaire apparaît alors comme imposée au peuple. Toutefois, une alliance sera passée entre la bourgeoisie moderniste et le mouvement populaire organisé (partis et syndicats socialistes et communistes) qui, d’une certaine façon, a lui aussi besoin de former et de discipliner le peuple: ce sera la grande époque de l’école «libératrice», entre les deux guerres. Dans les années 60 s’opère un nouveau basculement. D’une part, l’école est critiquée comme «capitaliste» (oppression et non plus droit). D’autre part, un lien de plus en plus serré se noue entre le niveau scolaire de l’individu et son niveau d’insertion sur le marché de l’emploi, il devient nécessaire d’avoir un «bon» diplôme pour avoir un «bon métier» puis, tout simplement, pour trouver un emploi: l’école devient une obligation, voire une malédiction pour les plus faibles.

Jacqueline de Romilly. Le trésor des savoirs oubliés. Paris: Livre de poche, 1998.

Confusion entre droit à l’école et droit au savoir

Georges Schnyders. La joie à l’école. Paris: PUF, 1986.

Cette question de l’école comme droit et comme devoir est d’autant plus complexe que l’on a longtemps confondu le droit à l’école et le droit au savoir. Certes,

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Nous naissons inachevés et nous ne devenons humains que parce que nous apprenons.

La question ici posée est en fait plus radicale. «Aimer», trouver «intéressant», c’est ressentir du désir. Le désir vise la jouissance. Comment peut-on espérer une jouissance de l’étude des mathématiques (ou autre matière)? Comment un objet intellectuel peut-il produire du plaisir, une jouissance affective, émotionnelle? Faute de place, je m’en tiendrai ici à quelques indications. Apprendre, c’est être, c’est se faire être, c’est se faire être en s’appropriant de l’humain. C’est quelque chose qui relève du plaisir, de l’excitation, plutôt que du bonheur. Tout rapport au savoir est aussi rapport à soi, rapport à l’autre, rapport au monde. Etre «fort en maths», c’est jouir de soi comme fort en maths, jouir de partager avec certains autres un monde qui n’est pas donné à tous. Le plaisir d’apprendre est, fondamentalement, un plaisir de soi. Celui qui a un rapport fort, parfois passionné, à un univers de savoir vit un tel plaisir. Mais il en existe des formes plus douces et plus indirectes, liées à un projet de vie, à un projet de soi: le plaisir d’avoir une bonne note, le plaisir de faire plaisir à ses parents, le plaisir de se sentir intelligent, le plaisir de pouvoir espérer faire plus tard le métier qu’on a envie de faire, le plaisir de mieux comprendre la vie, les gens, le sens des choses, tout cela se combine dans une sorte de plaisir de se sentir vivre, aimé, doté d’un avenir. Mes recherches1 m’ont montré que les jeunes en échec, avec un rapport négatif à l’école, entrent à nouveau dans un processus d’apprentissage lorsqu’ils pensent que celui-ci leur offre une vraie possibilité de «devenir quelqu’un», selon leur expression. Ces jeunes ont compris quelque chose de fondamental: apprendre c’est devenir quelqu’un, quelqu’un qui vaille la peine.

La question centrale est donc celle de l’apprendre, plus encore que celle de l’école. Nous naissons inachevés et nous ne devenons humains que parce que nous apprenons. L’humanité n’est pas en nous, comme une nature, elle est hors de nous: elle est ce que l’espèce humaine a créé, peu à peu, au cours d’une longue histoire. Nous devenons humains, ainsi que, indissociablement, sujets absolument originaux et membres d’une société, en nous appropriant une partie de ce que l’espèce humaine a créé au cours de son histoire. Apprendre, c’est le processus même par lequel un être humain advient, se fait advenir lui-même grâce à ce qu’il reçoit des autres humains. C’est évidemment un droit, c’est évidemment un devoir. Est-ce un bonheur? Je ne suis pas sûr que le terme soit pertinent car est heureux celui qui n’est pas divisé, or la conscience divise, le savoir interpelle, l’école fait changer. Je dirais plutôt que apprendre, c’est ressentir le plaisir d’être. Là est sans doute l’essentiel. Et là est l’énigme. Car comment peut-on ressentir du plaisir en apprenant, comment peut-on aimer les mathématiques, la chimie, l’histoire, etc.?

( Résonances - Septembre 2003

Note 1

Cf. notamment B. Charlot, Le Rapport au savoir en milieu populaire, Anthropos, 2001.

( l’ auteur

La question ici posée n’est pas celle que posent souvent les enseignants: «Comment faire pour que l’élève aime les mathématiques, etc.?». A cette dernière question, on répond souvent par un mélange de manipulations et de mensonges: apprends à compter pour savoir faire la recette du gâteau (ridicule), apprends parce que les mathématiques sont utiles (mauvaise foi pédagogique), apprends parce que le prof est gentil (manipulation affective). Et quand cela ne marche pas vient la menace: si tu n’apprends pas, tu ne passeras pas dans la classe suivante.

(

l’école reste le plus sûr chemin d’accès au savoir et l’école publique sa plus sûre garantie. Mais l’accès à l’école ne garantit pas l’accès au savoir. Dans les pays industrialisés, environ 10% de chaque génération quitte l’école sans avoir atteint le niveau considéré comme minimal pour une insertion professionnelle; un pays «émergent» comme le Brésil scolarise aujourd’hui 97% des jeunes de 7 à 14 ans mais plus de 40% d’entre eux ne maîtrisent pas la lecture et l’écriture en 4e année de scolarité. Ce qui est un droit, c’est le droit au savoir, au sens, aux repères dans la vie, et l’école n’est qu’un moyen (certes aujourd’hui irremplaçable) pour assurer ce droit.

Bernard Charlot Professeur émérite à l’Université Paris 8 Chercheur Invité du CNPq (Université fédérale du Mato Grosso, Brésil).

O ffrir aux élèves R. Viau

des activités motivantes

Rêvant aux temps où ils étaient eux-mêmes sur les bancs d’école, plusieurs enseignants souhaitent avoir dans leur classe des élèves avides de connaissances, passionnés par la matière et prêts à aller au-delà des exigences académiques. Mais n’est-ce pas un peu irréaliste de penser de la sorte de nos jours? Cette école centrée sur la joie et la découverte, n’a-t-elle pas laissé place à une école à caractère plus utilitariste? D’ailleurs, cette joie d’apprendre à l’école d’antan, a-t-elle été ressentie par tous les élèves ou seulement par ceux qui y sont demeurés: les enseignants?

Dans les activités d’apprentissage, l’élève doit se servir de la matière apprise pour résoudre des problèmes. De telles questions soulèvent souvent des discussions enflammées sur les valeurs éducatives des générations d’hier et d’aujourd’hui et sur ce que devrait être l’école dans nos sociétés actuelles. Le but de cet article n’est pas d’attiser le feu en débattant de ces questions. La position avancée ici est simple: certes, les enseignants doivent souhaiter que le plus grand nombre possible d’élèves démontrent un réel plaisir à apprendre à l’école, mais ils doivent, d’abord et avant tout, se donner un objectif plus modeste: susciter chez leurs élèves une motivation à apprendre et à réussir. Nos travaux sur la motivation et nos influences nordaméricaines nous ont amenés à étudier la motivation sous l’angle de sa dynamique qui «prend ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but (Viau, 1994, p. 7)». De cette définition, il ressort que si un élève est motivé, il s’engage dans ses études et persévère, ce qui a pour conséquence qu’il réussit à condition, bien sûr, qu’il en ait les capacités. C’est cette dynamique motivationnelle que l’enseignant doit susciter. Mais comment peut-il le faire? Dans cet article, nous débuterons en précisant les «portes d’entrée» par lesquelles un enseignant peut favoriser la dynamique motivationnelle de ses élèves. Dans un deuxième temps, nous nous attarderons sur

l’une d’entre elles, les activités d’apprentissage en classe. Nous décrirons alors les conditions qu’elles doivent rencontrer pour que les élèves soient motivés à les accomplir.

Les facteurs relatifs à la classe qui influent sur la dynamique motivationnelle de l’élève La dynamique motivationnelle d’un élève est un phénomène complexe qui est influencé par une foule de facteurs externes que l’on peut regrouper en quatre catégories: les facteurs relatifs à la société, à la vie personnelle de l’élève, à l’institution et à la classe. Un enseignant a peu de contrôle sur les trois premiers types de facteurs; il en a toutefois beaucoup sur les facteurs relatifs à la classe. Dès lors, ces facteurs doivent devenir pour lui les «portes d’entrée» pour susciter la motivation de ses élèves. Selon la littérature scientifique, les facteurs relatifs à la classe les plus importants à considérer sont: les activités d’apprentissage que l’on propose aux élèves, les modes d’évaluation, les systèmes de récompenses et de sanctions, le climat de la classe et l’enseignant luimême1. Nos travaux nous ont amenés tout particulièrement à travailler sur les activités d’apprentissage que l’on propose aux élèves. Contrairement aux activités d’enseignement (p. ex. les exposés magistraux), dans les activités d’apprentissage, l’élève est l’acteur principal. Son rôle n’est plus de recevoir de l’information, mais de se servir de la matière apprise pour résoudre des problèmes, réaliser des travaux d’équipe ou encore pour réaliser des projets proposés par l’enseignant. Pour qu’elle puisse favoriser la motivation des élèves, une activité d’apprentissage, qu’elle soit accomplie en mode individuel ou en groupe, doit répondre à plusieurs conditions. Voici les 10 conditions les plus couramment invoquées par les chercheurs (Stipek, 1998; Paris et Turner, 1994; McCombs et Pope, 1994; Brophy, 1987). Ainsi, une activité d’apprentissage saura susciter la motivation des élèves si elle 2: est signifiante aux yeux de l’élève Une activité est signifiante dans la mesure où elle aide l’élève à atteindre ses buts personnels, correspond à ses intérêts, s’harmonise avec ses projets et répond à ses préoccupations. Ainsi, un enseignant donnera du sens à une activité s’il tient compte des thèmes appréciés

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par ses élèves et s’il prend le temps de justifier l’intérêt et l’utilité des tâches demandées dans le cadre de cette activité. est diversifiée et s’intègre aux autres activités Une activité doit comporter plusieurs tâches à accomplir. Lorsqu’elle nécessite l’exécution d’une seule tâche (par exemple, l’application répétitive d’une règle de grammaire), elle suscite plus d’ennui que de motivation. De plus, les activités retenues doivent également être variées. La répétition d’une même activité, jour après jour, peut être une source de démobilisation pour l’élève en raison de son caractère routinier. Enfin, une activité doit être intégrée à d’autres activités, c’est-à-dire qu’elle doit s’inscrire dans une séquence logique. Pour que l’élève perçoive la valeur d’une activité, il faut qu’il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu’il vient d’accomplir et à celle qui suivra. représente un défi pour l’élève Une activité constitue un défi pour l’élève dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Un élève se désintéresse rapidement d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une activité. Les jeux vidéo sont de bons exemples d’activités offrant des défis à relever. Les jeunes ont le sentiment qu’ils triompheront s’ils se montrent persévérants. Il devrait en être ainsi dans les activités d’apprentissage en classe. est la plus authentique possible Une activité d’apprentissage doit mener à une réalisation authentique, c’est-à-dire à un résultat ou à un produit qui ressemble à ceux que l’on trouve dans la vie courante. Il peut s’agir d’une affiche pour une exposition scientifique, d’une interview, d’un document

audiovisuel, d’un site Internet, etc. En fait, il est important d’éviter le plus possible que l’élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail pour son professeur et utile qu’à des fins d’évaluation. exige un engagement cognitif de l’élève Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Par exemple, si les tâches qui lui sont demandées dans une activité consistent seulement à appliquer de façon mécanique une formule mathématique, elle sera pour celui-ci une source d’ennui plutôt qu’une incitation à s’engager sur le plan cognitif. responsabilise l’élève en lui permettant de faire des choix Plusieurs aspects d’une activité, tels que le thème de travail, le matériel, la désignation des membres de l’équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail, l’échéancier, etc., peuvent être laissés à la discrétion de l’élève. Il revient toutefois à l’enseignant de décider des éléments de l’enseignement et de l’apprentissage qui demeureront sous sa responsabilité et de ceux dont il pourra déléguer la responsabilité à l’élève. Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu’ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon. permet à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres Une activité d’apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L’apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts, c’est-à-dire ceux qui ont des chances de gagner. a un caractère interdisciplinaire Pour amener l’élève à voir la nécessité de s’investir dans une activité d’apprentissage, il est souhaitable que la matière abordée dans une activité soit liée

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élèves. Un enseignant peut souhaiter que toutes les activités d’apprentissage qu’il propose à ses élèves remplissent ces dix conditions. Il serait toutefois plus réaliste qu’il se fixe cet objectif pour des projets ou des démarches pédagogiques complètes intégrant une séquence de plusieurs activités.

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Est-ce que les activités qui respectent toutes ces conditions susciteront un désir d’apprendre chez tous les élèves? Probablement pas, car d’autres facteurs (p. ex., la famille) influent également sur la motivation des élèves et font en sorte que certains d’entre eux restent démotivés, et ce, quoi que fasse l’enseignant. Il ne faut pas oublier que ce dernier a certes une responsabilité importante au reUne activité risque d’être démotivante si tous les élèves doivent gard de la motivation à apprendre accomplir les mêmes tâches au même moment. des élèves, mais que d’autres acteurs sociaux, dont les parents et les décideurs politiques, doivent également assumer la leur. à d’autres matières d’étude. Par exemple, pour aider Ayant cette considération «terre-à-terre» bien en tête, l’élève à se rendre compte que les habiletés langal’on peut souhaiter que des élèves (re)trouvent le plaisir gières ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des et le désir d’apprendre, tout en visant d’abord à favoriétudes littéraires, il serait intéressant que les activités ser une motivation à s’engager et à persévérer dans les proposées dans les cours de français impliquent activités d’apprentissage qu’on leur propose. d’autres domaines comme la géographie, l’histoire et même les mathématiques.

se déroule sur une période de temps suffisante La durée prévue pour une activité effectuée en classe, par exemple pour la rédaction d’une lettre destinée à un journal, devrait correspondre au temps réel qu’une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L’enseignant doit éviter que l’élève ait l’impression qu’on «lui arrache sa copie des mains», à la fin d’une activité, parce que le temps est écoulé.

Références Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. New York: McGraw Hill. McCombs, B. L. et Pope, J. E. (1994). Motivating hard to reach students. Washington, D.C.: American Psychological Association. Paris, S. G. et Turner, J. C. (1994). Situated motivation. dans P. R. Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Student motivation, cognition, and learning, Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum, pp. 213-237. Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to pratice. Boston: Allyn and Bacon. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: DeBoeck.

Notes 1

On trouvera une discussion de ces différents facteurs dans l’ouvrage La motivation dans l’apprentissage du français que nous avons publié en 1999 aux Editions du Renouveau pédagogique.

Des extraits de cette description sont tirés du livre susmentionné.

Favoriser la motivation à s’engager Dans l’introduction de cet article, nous invitions les enseignants à avoir pour objectif de favoriser la dynamique motivationnelle de leurs élèves en intervenant sur les facteurs sur lesquels ils ont réellement du pouvoir, c’est-à-dire les facteurs relatifs à la classe. Par la suite, nous avons mis l’accent sur les activités d’apprentissage et nous avons décrit brièvement les conditions qu’elles doivent rencontrer pour susciter la motivation des

( l’ auteur

comporte des consignes claires L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qui leur est demandé.

Rolland Viau Université de Sherbrooke Canada.

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M arie-Louise Zimmermann: «Le plaisir d’apprendre dans l’effort» Marie-Louise Zimmermann-Asta, docteure ès sciences de l’éducation, est collaboratrice de recherche au Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences à l’Université de Genève (LDES). Elle dirige également le Centre de formation et de recherches sur les stratégies d’apprentissage (CEFRA) et a enseigné la physique à l’Ecole de Culture générale Jean Piaget pendant 25 ans. Dès 1981, elle a créé et développé une approche visant à lutter contre l’échec de l’enseignement des sciences, démarche dénommée «apprentissage par l’autonomie» (APA). Cette méthode, qui s’inscrit dans la lignée des travaux de Célestin Freinet, d’André Giordan, de Galeb Gattegno ou encore d’Antoine de la Garanderie, a été utilisée avec des élèves de 4 à 20 ans. Dans les pratiques pédagogiques de l’APA, l’enseignant introduit des éléments perturbateurs pour faire évoluer les conceptions des élèves, ce qui les force à faire un effort supplémentaire. Marie-Louise Zimmermann, l’apprentissage par l’autonomie est-il identique à n’importe quelle autre forme d’apprentissage au niveau du désir, de l’effort et du plaisir d’apprendre? On va bien sûr retrouver ces trois éléments, mais leur dynamique est légèrement différente par rapport à un enseignement «plus traditionnel». Le désir d’apprendre est-il facilité? Non, si l’élève n’a pas l’envie de comprendre, cela va aussi poser problème. Le désir d’apprendre est peutêtre même plus important dans le contexte de l’APA, étant donné que l’environnement didactique est plus riche et que c’est à l’élève de partir à la recherche de l’information. Comme c’est un enseignement fondé sur le questionnement, la curiosité devrait néanmoins être plus grande, dès lors que l’élève accepte de s’approprier les questions. Je dirais qu’avec l’APA, on a simplement une petite chance supplémentaire de faire naître la motivation grâce à un environnement stimulant. Comment s’articulent l’effort et le plaisir d’apprendre? Le plaisir d’apprendre est différé, car dans l’APA il y a obligatoirement conflit avec les connaissances antérieures. L’élève, comme l’explique très bien André Giordan, doit commencer par déconstruire ses conceptions pour apprendre. Pour ce faire, l’enseignant va créer un conflit par le biais d’un questionnement approprié.

( Résonances - Septembre 2003

Certains élèves aiment ce conflit motivant, qui les confronte à une résistance tout en incitant au plaisir de connaître, tandis que d’autres éprouvent des difficultés pour le dépasser, car cela nécessite des efforts. Ce n’est pas facile d’aller vers des conceptions plus complexes: il faut avoir confiance en soi et accepter le doute et l’errance au niveau de l’erreur. L’élève doit admettre d’avoir à traverser une étape désagréable pour pouvoir surmonter le problème. Le plaisir d’apprendre peut être comparé à celui du montagnard qui trouve le plaisir dans l’effort précisément. Ce qui est extraordinaire, c’est de trouver en soi des ressources insoupçonnées. Désir, effort et plaisir d’apprendre sont-ils corrélés au désir, à l’effort et au plaisir d’enseigner? Absolument. Dans une classe APA, l’enseignant ne connaît jamais l’ennui, puisque les questionnements des élèves seront à chaque fois différents. Il y a des idées nouvelles qui jaillissent, ce qui fait que l’enseignant a lui aussi constamment l’esprit en éveil. Dans notre société, le plaisir immédiat est fortement valorisé. Dès lors, il est difficile pour un élève de comprendre que l’apprentissage prend du temps et nécessite un investissement de sa part… C’est un vrai problème pour l’apprentissage, parce que les élèves ont l’impression qu’il suffit d’être assis à un cours en se laissant imprégner par ce que dit le maître pour apprendre. Pour certains, c’est une grande déception de découvrir que ce qu’on comprend immédiatement, c’est ce que l’on sait déjà. La démarche de l’APA pourrait-elle convenir à des matières non scientifiques? A mon avis oui, mais je ne peux pas le prouver puisque les travaux de recherche n’ont pas été menés dans d’autres domaines. Propos recueillis par Nadia Revaz

Un livre pour en savoir plus M.-L. Zimmermann-Asta. Des questionnements pédagogiques. Comment faire? Ed. du CEFRA, 2002. Commande: éditions du CEFRA, 9, ch. Pont-de-Ville, 1224 Chêne-Bougeries, zimmermann-cefra@bluewin.ch.

L e désir d’apprendre Depuis longtemps les philosophes, les psychologues et les pédagogues ont postulé que l’être humain, et singulièrement l’enfant, était habité d’un désir d’apprendre, désir en quelque sorte inné et spontané. De ce postulat, il en découlerait qu’apprendre est «naturel» et si des enfants apprennent mal ou n’apprennent pas c’est à cause de… ou c’est la faute à… Selon les périodes, selon les croyances, les causes et les fautes ont varié: ont été ainsi invoqués le déficit intellectuel, la nature mauvaise, le handicap socioculturel ou l’insuffisante qualité des maîtres, etc.

Le désir doit se transformer en une volonté organisatrice de moyens en vue d’une fin. Aujourd’hui, on est plus prudent, plus circonspect aussi, même si nous n’avons toujours pas une théorie générale et globale de l’apprentissage humain. L’aurons-nous un jour? Il nous faut donc continuer de tabler sur le désir, et avant même de parler du désir d’apprendre, nous nous souviendrons que le désir est considéré comme une force, une aspiration, une tension, l’essence de l’homme pour persévérer dans son être. Sartre disait que le sens du désir est le projet d’être Dieu et un autre auteur écrira que l’aspiration au bonheur absolu s’appelle désir. En quelques mots on se trouve plongé dans l’un des plus grands mystères de la vie humaine, un mystère mis en mots, mais bien difficile à expliquer et à comprendre. Il n’est donc pas surprenant que lorsque les pédagogues cherchent des solutions pour surmonter les difficultés d’apprentissage de leurs élèves, et qu’ils s’emparent de la notion de désir, ils travaillent alors avec «un concept flou». Pour autant la réflexion collective a progressé dans plusieurs directions. En particulier il ne faut pas oublier que si le désir est par essence attaché à l’individu, à la personne, de l’instant de la naissance à celui du dernier souffle, les formes et les objets du désir sont éminemment sociaux et notamment le désir d’apprendre. On ne peut en effet apprendre que les savoirs disponibles et requis. On ne peut apprendre que du soutien d’une société dans son organisation et ses visées. Ainsi, les sociétés occidentales savent aujourd’hui que la montée du chômage, les aléas de la vie professionnelle, l’incertitude des bénéfices que les apprentissages pouvaient procurer

J. Beillerot

jadis, sont des facteurs lourds sur le sens de l’apprendre. Bien des enseignants savent que ces conditions sociales loin de stimuler le désir d’apprendre des élèves, notamment des plus culturellement démunis, les privent au contraire de tout désir, condamnés qu’ils estiment être à rester des «nuls». Ainsi, si le pédagogue, l’éducateur, peut et doit mettre en œuvre tout ce qui est en son pouvoir pour susciter, soutenir, entretenir un ou le désir des élèves dont il a la responsabilité (obligation de moyens), il doit aussi tenir compte des changements sociaux qui l’obligent à être toujours plus inventif et adapté. Mais aucune éducation, aucune école n’a le pouvoir de transformer une situation économique et sociale donnée.

Le désir d’ignorance Le désir d’apprendre peut donc d’un côté, buter contre le mur des structures sociales, mais il peut aussi buter sur un autre obstacle à s’en ruiner et à s’en détruire: le refus d’apprendre. Un très beau et tragique texte dépeint un refus tenace d’apprendre qui se revendique jusqu’à être un désir d’ignorance. Et lorsque l’institutrice, confrontée à une telle élève, demande secours à «son ancien professeur, le seul qui ait compris sa passion, qui l’ait aidée à devenir ce qu’elle est (…). Le vieil homme lui répond qu’on ne peut rien, rien, contre l’obstination d’un enfant. “On ne fait pas accéder au savoir les êtres malgré eux, mon petit. Cela ne serait pas du bonheur et apprendre est une joie, avant tout une joie…”».1 C’est donc dans l’entre deux que se déploie l’effort du pédagogue comme le montrent nombre de récits de praticiens, d’innovateurs, de militants dont un très bel exemple est celui de Serge Boimare dans son livre «L’enfant et la peur d’apprendre».2 Il est écrit en 4e page de couverture: «…On s’aperçoit que c’est la situation d’apprentissage elle-même qui déclenche des peurs perturbant l’organisation intellectuelle. La confrontation avec

Dossier: des sites pour aller plus loin... Pour en savoir plus sur la peur d’apprendre et sur les solutions pour diminuer les causes d’angoisse ainsi que sur l’ennui des lycéens: http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/ Déclaration des droits de l’apprenant: http://www.ulg.ac.be/lem/droitsapprenant.htm

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que l’école peut être formatrice à une triple condition: que l’école se conçoive en termes de fin et non de moyens (l’école lieu qui incarne l’effort pour exister et grandir); il faut en outre que l’école entretienne le sens du problème, qu’elle envisage l’acte d’apprendre comme problématisation, c’est-àdire comme position, construction et résolution de problème; enfin qu’elle entreprenne une éducation de l’imaginaire notamment par une rencontre avec les œuvres poétiques. On comprend qu’une philosophie habite un tel projet, celle de la joie austère d’apprendre et du bonheur d’habiter le monde.

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Ainsi le désir d’apprendre trouve et retrouve ses multiples entrées, ses multiples ressorts en le fondant sur une réalité beaucoup plus grande et élevée que les seules techniques que par ailleurs il peut requérir. Il y a l’enjeu de la vie dans le désir, il y a dans le désir d’apprendre une quête de s’approprier une partie au moins de la connaissance du monde et du savoir de l’humanité. Pour l’enfant, puis pour l’adulte, apprendre est accomplir son devenir humain, est participer à l’humanité commune.

Le désir d’apprendre peut buter contre le mur des structures sociales ou le refus d’apprendre.

Conduire son désir à l’effort Beaucoup de nos expressions témoignent de notre bonne volonté mais peuvent en même temps signifier nos illusions: ainsi créer du désir, ou le construire ou l’entretenir ne sauraient sans doute exprimer une complexité non réductible à une objectivation du désir, non réductible à un ensemble d’actions ou d’actes pas plus qu’à des moments ponctuels, là où se vivent des processus dont est partie prenante l’inconscient de chacun des sujets engagés dans «le pacte» éducatif ou scolaire. Bien sûr il y a des techniques, des outils, des savoir-faire, bien sûr, il faut impliquer les élèves, soutenir l’expérience de leurs réussites, mais tout cela existe dans une et des relations, des situations, dans des histoires singulières avec leur lot de culture propre à chacun, où chacun justement porte témoignage de son rapport au savoir d’un travail pour soi et d’un travail sur soi qui, constamment doivent le conduire de son désir à l’effort qu’il faut engager pour apprendre et savoir. Le désir doit se transformer en une volonté organisatrice de moyens en vue d’une fin. Dans un article récent, Michel Fabre étudie «formation et modernité chez Bachelard: entre la joie d’apprendre et le bonheur d’habiter»4; il conclut avec le philosophe

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C’est toujours une idée juste que les éducateurs et les pédagogues énoncent, lorsqu’ils cherchent chez l’enfant le noyau d’un être. Simplement, qu’ils sachent alors qu’ils ne pourront plus espérer trouver une solution simple aux problèmes qu’ils rencontrent, ils ne pourront plus croire que la science et les techniques seront leur absolu secours. A chacun de choisir, selon la belle expression de la Justice et de la morale «en son âme et conscience».

Notes 1

Jeanne Benameur «Les demeurées». Denoël. Folio. 2000. 80 pages. Citation p. 50.

Dunod. 1999. 164 pages.

On laissera au lecteur le plaisir de découvrir dans le texte ce que l’auteur, instituteur et psychologue, met en place pour satisfaire le «programme» qu’il s’est donné.

Télémaque. N° 15, mai 1999.

( l’ auteur

la règle et l’autorité, la rencontre avec le doute et la solitude, inhérentes à la démarche pour apprendre et penser, réveillent alors une inquiétude trop profonde, contre laquelle il est illusoire de vouloir lutter avec les outils pédagogiques ordinaires. Apprivoiser les peurs, leur donner une forme acceptable par la pensée afin qu’elles n’entraînent plus de rupture de la démarche intellectuelle, telle est la condition indispensable pour réconcilier ces enfants avec le savoir scolaire».3

Jacky Beillerot Professeur émérite Université de Paris X Nanterre (France) Sciences de l’éducation.

P laisir, efforts et persévérance B. Hourst

dans un apprentissage

L’idée qu’apprendre nécessite une souffrance est une notion profondément ancrée dans nos esprits: «Par la souffrance la connaissance», disaient les anciens Grecs, et les Anglo-Saxons disent: «No pain, no gain» («On n’a rien sans souffrir»).

«Doit faire des efforts!» Dans cet état d’esprit, il est souvent rappelé aux élèves que, pour apprendre, il suffit de «travailler plus», que cela «nécessite des efforts», et qu’il y faut du «sérieux». Ces conseils sont d’ailleurs souvent donnés en toute bonne foi, car cela semble en général la seule manière de réussir un apprentissage. Et pourtant nous savons d’expérience que cette manière d’apprendre nécessitant contraintes, pression constante et obligations, a des résultats pour le moins décevants. En fait, les mots «effort» et «sérieux» sont sources de confusion. D’abord, il ne faut pas confondre l’effort qui est lié au plaisir de la découverte et au dépassement de ses limites (comme grimper en haut d’une montagne, rechercher les énigmes d’un jeu vidéo, résoudre un problème d’échecs, faire une recherche documentaire, etc.), et l’effort subi, imposé de l’extérieur, non accepté. Cet effort-là se transformera au mieux en ennui, et au pire en violence, en souffrance et en blessures, qu’il nous arrivera de garder toute notre vie. Et, une fois adulte, devenu parent ou enseignant, c’est toujours cet effort-là et cette souffrance-là que nous justifierons pour nos enfants au nom de «on a toujours fait comme ça» et «on n’en est pas mort» (cette dernière affirma-

Le rapport au savoir en citations Apprendre, un droit Apprendre, c’est un droit. L’un des plus précieux. Les Français en défendent non seulement le principe, mais l’extension: tout allongement de la scolarité est salué comme un progrès démocratique. C’est fort bien vu tant que l’on ne confond pas le droit d’étudier et le droit au diplôme. François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou comment on l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

tion étant d’ailleurs tout à fait discutable: d’une certaine manière, nous sommes morts à des pans entiers de la connaissance). L’effort-plaisir fabrique de la persévérance, l’effort-subi crée de la souffrance. Quant au mot «sérieux», il apporte également son lot de confusion. Car on peut apprendre très sérieusement, c’est-à-dire avec beaucoup de rigueur, et y prendre beaucoup de plaisir. Par contre refuser dans un enseignement ce qui ne fait pas «sérieux», et parfois dès le début de l’école primaire, risque de créer cet «ennui à l’école», si désespérant pour l’élève comme pour l’enseignant.

L’effort-plaisir fabrique de la persévérance, l’effort-subi crée de la souffrance. Par exemple, le jeu pour apprendre ou réfléchir est souvent refusé à l’école car ne faisant pas «sérieux». Le jeu a pourtant des vertus pédagogiques remarquables, qu’il est bon de redécouvrir: il met les élèves dans un état d’esprit détendu et positif, il réduit l’anxiété souvent associée à l’apprentissage (car les erreurs sont considérées comme des phases du jeu et non comme des «fautes» sanctionnées), il nécessite une participation active, etc. «Faire plus d ’efforts» peut donner des résultats, bien entendu. Mais ceux-ci sont le plus souvent tragiquement médiocres par rapport au temps, à l’argent et à l’énergie dépensés, et à la souffrance engendrée par ce comportement. D’innombrables tensions physiques et mentales s’accumulent alors progressivement et deviennent notre manière «naturelle» de nous comporter et d’apprendre. Et c’est cette manière que nous considérerons ensuite comme «normale» une fois adulte, pour nous comme pour nos enfants.

Donner un sens à ce que l’on apprend est-il indispensable? Il est souvent relevé que c’est le manque de sens dans un apprentissage qui nécessite ces efforts-subis souvent si mal vécus. Le sens et le but peuvent en effet aider à la motivation, mais l’on sait que bien des élèves ont des difficultés à

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Etablir un système de récompenses et de punitions n’est pas vraiment une bonne solution.

On pourrait en déduire que tout élève peut être potentiellement intéressé par n’importe quoi, pour le simple plaisir d’apprendre et d’élargir son monde de connaissances, à condition que ne soient pas tués en lui ce désir et ce plaisir d’apprendre qui lui sont naturels.

Quelques pistes d’actions Les recherches actuelles sur les modes de fonctionnement du cerveau conduisent à cette idée que la plupart des environnements d’apprentissage ne favorisent pas un fonctionnement naturel et optimal du cerveau. Il semblerait par exemple que le cerveau déteste le linéaire, les structures imposées, le toujours pareil, le manque d’humour, d’ambigu, d’ouvert, le manque de créativité, la passivité dans l’apprentissage, les formes de transmission mal adaptées au mode préférentiel d’apprentissage des élèves, et bien d’autres choses. Alors il se bloque, il boude, il s’ennuie et le fait savoir au reste du monde. Et on lui demande alors de «faire des efforts». De même, établir un système de récompenses et de punitions, souvent utilisé avec les élèves considérés comme sous-motivés ou faibles, n’est pas vraiment une bonne solution. Ce système d’apprentissage, caractéristique du modèle béhavioriste qui favorise un apprentissage de type pavlovien, («tu fais ça et tu obtiens ça»), encourage les comportements stéréotypés, renforce une forme de mémoire à court terme, et tue le plaisir d’apprendre en réduisant la motivation intrinsèque.

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Il serait souhaitable, au contraire, de plus développer chez les élèves ce que les spécialistes appellent la métacognition, c’est-à-dire la capacité à prendre conscience de sa manière de faire et d’apprendre, et la faculté à tirer parti des expériences passées d’action et d’apprentissage. Cela nécessite de les rendre activement responsables de leurs apprentissages, en particulier en les associant d’une manière effective à la forme que prendra le processus d’apprentissage, et sur les manières d’évaluer les compétences. Le rôle des parents peut être également très important pour diminuer les efforts-subis de leur enfant à l’école. Si les parents retrouvent le goût et le plaisir d’apprendre (qu’ils ont souvent perdus), s’ils prennent garde à ne pas transmettre leurs propres limites («ma fille est nulle en maths, comme moi je l’étais»), s’ils montrent un intérêt réel à ce que leur enfant a appris dans la journée, s’ils participent à créer chez lui ces points d’ancrage si nécessaires pour bâtir de nouvelles connaissances, leur enfant aura de bonnes chances de conserver ce goût d’apprendre, et acceptera volontiers ces efforts-plaisir.

Du côté de l’enseignant, trop souvent à la recherche de «recettes» pour lutter contre l’ennui, l’absentéisme ou le manque de motivation des élèves, il lui faudra prendre le risque de sortir de sa «zone de confort», par exemple: imaginer pouvoir enseigner autrement qu’à la manière dont lui-même a été enseigné; faire entrer progressivement dans sa pédagogie des outils nouveaux (il existe de nombreux outils pédagogiques simples, puissants et très riches d’applications pratiques, et totalement méconnus des enseignants); changer son regard sur ses élèves et prendre en compte leur manière personnelle d’apprendre, en respectant leur personnalité en évolution; etc. En allant dans cette direction, il y a de bonnes chances que l’ennui se dissolve, que la motivation à apprendre et à faire des efforts-plaisir décolle, que la souffrance des élèves, des enseignants et des parents s’estompe, bref que l’humanité se porte un peu mieux. Ce qui n’est pas rien, on voudra bien l’admettre.

( l’ auteur

se projeter dans l’avenir et à donner sens à ce qu’ils apprennent à l’école. Pourtant, est-ce vraiment le manque de sens qui crée l’ennui? Apprendre, tout et n’importe quoi, pourrait – ou devrait – être considéré comme une faculté naturelle de tout être humain. Le petit enfant ne trie pas ce qu’il apprend, tout a priori l’intéresse. Il apprend des choses d’une très grande complexité dans les premières années de sa vie (comme marcher, se servir d’une cuillère ou parler une langue), et ceci sans aucun effort, avec plaisir, en jouant, comme l’éponge absorbe naturellement l’eau dans laquelle elle est plongée.

Bruno Hourst est ingénieur, enseignant en lycée public et formateur. Il est l’auteur de: Au bon plaisir d’apprendre, InterEditions, 2e édition, 2002. Les jeux-cadres de Thiagi (avec Sivasailam Thiagarajan), Editions d’Organisation, 2001. Former sans ennuyer, Editions d’Organisation, 2002. Site Internet: http://mieux.apprendre.free.fr

G ai Savoir et effort passionné

C’est une chose bien fâcheuse que la possession du bien du corps soit accompagnée du plaisir et que la possession du bien de l’âme soit souvent jointe à la peine et à la douleur Malebranche, Recherche de la vérité

L’individualisme contemporain et la loi du moindre effort

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Nous dirons que tous les hommes sont «en souffrance» de ces valeurs matérielles, dans le double sens de l’expression, à la fois en attente et en manque douloureux. Au fond, c’est comme si l’homme moderne n’avait d’autres besoins que matérialistes.

Le devoir de bonheur

C’est un truisme d’affirmer que notre époque est avant tout individualiste. Veillons toutefois à ne pas être trop simplificateur: notre individualisme n’est pas seulement cette quête hédoniste (du grec hédonè, le plaisir) effrénée, sensuelle et égoïste qu’une certaine paresse intellectuelle se plaît à brocarder et à caricaturer. Qu’est-ce qui fait courir l’individu contemporain? L’argent, la rentabilité, la réussite matérielle, les honneurs, la beauté plastique, le plaisir «cash and carry»? Assurément! En somme, tout ce que la philosophie épicurienne qualifiait de désirs «non naturels et non nécessaires», plaisirs «cinétiques» c’est-à-dire en mouvement, et qui condamnent de facto l’homme à une frustration chronique.

On n’actionne pas la motivation comme on actionnerait un levier.

C. Wicky

Cette thèse peut sembler pourtant quelque peu simpliste. En effet, on ne peut qu’être surpris d’observer combien les idéaux altruistes et spirituels font également florès à notre époque: il est singulièrement réducteur de dire que tout individualisme est forcément matérialiste, que tout homme vise le bonheur et recherche son plaisir à n’importe quel prix, fût-il au prix fort. Si le besoin le plus universel est le bonheur, les moyens que se donne l’homme pour réaliser cette finalité tendent à dépasser l’opposition simpliste entre solidaire et solitaire, sollicitude et solitude, spiritualisme et matérialisme. Nous vivons dans un temps où l’ambivalence et l’ambiguïté ne sont plus des défauts à éviter mais des faits avec lesquels il faut composer. Le bonheur oui, mais pas à n’importe quel prix. Le plaisir oui, mais à condition de l’intégrer dans une vision globale de la personne humaine. Que les hommes étaient heureux lorsqu’ils inventaient le bonheur… que les hommes sont malheureux quand ils subissent la «tyrannie du plaisir» à tout prix. Cette dérive est stigmatisée par le philosophe Pascal Bruckner, dans son dernier essai L’euphorie perpétuelle, Grasset, 2000: J’appelle devoir de bonheur cette idéologie qui pousse à tout évaluer sous l’angle du plaisir et du désagrément, cette assignation à l’euphorie qui rejette dans l’opprobre ou le malaise ceux qui n’y souscrivent pas.

L’école, lieu de bonheur? Ce «devoir de bonheur», ce diktat de l’individualisme contemporain, cette matrice de nos comportements, toutes ces obligations à être heureux n’ont-elles pas également envahi le périmètre de nos écoles? L’école, jadis lieu de «résistance» aux diverses pressions sociales et économiques, n’est-elle pas devenue à notre époque l’exact reflet de ces pressions? Le labeur, la rigueur, l’effort soutenu, le sens du sacrifice, la patience, l’abnégation, toutes ces valeurs inscrites au cœur même du processus éducatif sont-elle devenues caduques? Si oui, à qui en incombent les responsabilités? Une pédagogie qui privilégie le savoir-être au détriment des savoirs et autres savoir-faire n’est-elle pas le

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symptôme de cette dérive? L’école doit-elle enseigner spécifiquement le bonheur d’apprendre et dispenser le plaisir de savoir, ou ce ne sont là que les fruits naturels d’une transmission accomplie avec honnêteté? Les nouvelles pédagogies centrées sur l’apprenant et sur ses besoins ne courent-elles pas le risque de transformer l’apprenant en consommateur exigeant, pressé, dont le bonheur serait le dû le plus imprescriptible?

Le plaisir d’apprendre ne saurait être séparé de sa condition d’effectuation: l’effort. Mais alors comment définir ce bonheur? Par la qualité des savoirs acquis ou par le confort aménagé dans son apprentissage? Par la transmission d’un «enracinement» ou par la liberté accordée à la créativité personnelle? Ces antinomies sont-elles véritablement irréductibles? Voilà le débat posé, et répondre à ces questions dépasserait le cadre de cette petite étude. Quantité d’ouvrages ont analysé le bonheur d’apprendre (Sylvain Reboul, Jacqueline de Romilly, Philippe Meirieu, François de Closets). Mettre en perspective ce bonheur et l’effort intellectuel requis oblige à réévaluer un certain nombre de postulats.

Utile vs utilitaire Savoir d’abord distinguer entre ce qui est «utile» et ce qui est «utilitaire»: de cette carence conceptuelle surgissent moult problèmes qui démotivent à la fois professeurs et étudiants. Les choses les plus utiles sont-elles celles qui dispensent le plus de plaisir? C’est douteux: qu’on songe par exemple à un apprentissage qui ne se-

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rait plus guidé par la nécessité: apprendre à jouer d’un instrument, précisément «pour le plaisir». Ce qui est ni obligatoire ni essentiel procurerait alors davantage de plaisir qu’une activité obligatoire et vitale (apprendre à lire, à écrire, à compter)! Serait alors beau ce qui est inutile: les sanitaires d’une maison sont en effet rarement les plus belles pièces… Si une action utilitaire ne saurait contenir en elle-même les raisons de son heureuse effectuation, il est urgent de faire redécouvrir à nos étudiants le sens de l’essentiel, de l’autotélique (ce qui est à soi-même sa propre finalité, ce qui «ne sert» rien ne pouvant être instrumentalisé): à cet égard, la vie intellectuelle seule représente pour un homme le couronnement de sa dignité2 et de sa spécificité.

Parcours étymologique du savoir et effort En filant la métaphore du savoir comme nourriture et en interrogeant l’étymologie de certaines expressions3 caractéristiques de cette vie intellectuelle, on observe avec étonnement que tout conjugue alors le bonheur, la félicité, le plaisir d’enseigner et d’apprendre, le Gai Savoir, notions qui ne sauraient être séparées de leur condition d’effectuation: l’effort. Qu’on nous permette une analogie: la recherche d’adrénaline dans les sports extrêmes requiert courage, effort physique, persévérance et endurance; le bonheur du footballeur qui maîtrise un geste technique n’est jamais simplement donné au départ, mais gagné au gré des heures et des heures d’entraînement. Le philosophe Maine de Biran (1766-1824) a remarquablement analysé l’effort: «fait primitif» pour l’homme, l’effort est la voie royale qui mène à la connaissance de notre propre «Moi», il est à la source des notions aussi importantes que la liberté4. Ce qui est vrai pour l’effort physique ne le serait-il plus pour l’effort intellectuel? Pourquoi en serait-il autrement dans le domaine scolaire? Ne pourrait-on pas faire le pari d’un véritable Gai Savoir qui viendrait couronner l’effort passionné, comme son supplément, jamais donné en tant que tel mais gagné «de surcroît»? Pour que bonheur il y ait, il faut que l’apprentissage ne le recherche jamais explicitement comme fin en soi: un professeur n’est pas responsable du bonheur de ses étudiants, mais de leur instruction en veillant à la transmission structurée de savoirs fécondants car vrais. Le bonheur est alors donné par surcroît, en plus, comme un supplément espéré mais non visé intentionnellement. Ce n’est pourtant jamais l’information transmise qui informe d’abord

l’élève, mais le sens qu’il va pouvoir donner à cette information dans une situation donnée: à ce niveau, le couple conceptuel effort / plaisir d’apprendre interagit avec la motivation5, intrinsèque et extrinsèque, de l’étudiant. Là encore, il convient de ne pas tomber benoîtement dans l’idéalisme pédagogique. On n’actionne pas la motivation d’un étudiant comme on actionnerait un levier, il n’y a aucune recette miracle, et aucun dispositif didactique ne tiendra jamais lieu – et c’est heureux! – de «presse-bouton» de la réflexion ou de la motivation; c’est à chaque professeur d’assurer la finalisation de son enseignement, mais c’est à chaque élève d’assumer le courage des commencements, l’effort continué, partant du principe que plus on fait une chose, plus on suscite l’envie de la refaire, et moins sa répétition devient pénible.

de sa «légende personnelle», etc.), l’école devrait plutôt s’affirmer comme le garde-fou devant cette maladive thérapie du bien-être. Et si pour avancer dans la vie, comme dans l’apprentissage de la pensée, les fardeaux, les combats, les difficultés, étaient nécessaires? L’autonomie intellectuelle est incontestablement source de grandes satisfactions, mais à condition de le redire: elle n’est pas ce qui est donné au départ comme déjà acquis, elle est ce qu’on cherche à atteindre, progressivement, lentement, patiemment, rigoureusement, laborieusement.

Notes 1

Ce court texte est un condensé d’un plus long article «plaisir de penser, bonheur d’apprendre», disponible à l’adresse suivante: christian.wicky@netplus.ch.

Et encore… que l’on songe ici à la fameuse «pyramide de Pic de la Mirandole», ou dans le même ordre la tripartition classique en philosophie (Aristote, saint-Jean): vie sensible, vie politique, vie intellectuelle.

Un recensement de ces expressions est donné dans l’article déjà mentionné.

Maine de Biran, Essai sur les fondements de la psychologie, Parie, PUF, 1932, t.VIII, pp.249-250.

La motivation ou la quadrature du cercle de tout processus éducatif. On consultera là également avec profit certains travaux récents (Reboul, Tardi notamment).

Conclusion

( l’ auteur

L’air du temps, dans le passage de l’algophilie (étym. l’amour de la douleur) à l’algophobie (étym. la haine et la crainte de la douleur), du dolorisme (exaltation de la souffrance et de l’effort) à l’hédonisme «fun», commande le bonheur au point d’en faire un devoir. Après avoir rejeté traditions et religion, nous cherchons le sens de notre vie dans le consumérisme, dans le culte du corps et de la santé, ou même dans l’exotisme de religions orientales mal assimilées, L’école faitelle exception à la règle? Ressent-elle également cette injonction? Doit-elle aussi être «dans l’air du temps»? J’en doute, et au lieu de tout exiger au nom du bonheur (bonheur d’apprendre, bonheur d’enseigner, épanouissement personnel, développement ludique

Christian Wicky enseigne la philosophie au collège des Creusets à Sion.

Le rapport au savoir en citations Apprendre, un devoir Apprendre, c’est un devoir. Les parents ont l’obligation de donner une instruction à des enfants qui ont l’obligation de la recevoir. Que cela plaise ou non. Dans le monde scolaire, l’objection de conscience n’a pas de place. François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou comment on l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

Apprendre, un effort Apprendre, c’est un effort. Aucune machine, aucune recette, aucune pilule ne peut le faire à notre place. Au jeu de l’apprentissage, il faut toujours payer de sa personne. Ce qui est donné instantanément, qui ne requiert aucun entraînement, aucune recherche, aucune étude, n’apporte rien. Des maîtres peuvent nous guider, des méthodes nous aider, des machines nous assister, des professeurs nous

instruire, mais il nous faudra toujours parcourir le chemin si nous voulons arriver au but. François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou comment on l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

Apprendre, un plaisir Apprendre, c’est un plaisir. Dans nos souvenirs scolaires, le bonheur est associé à la réussite, pas au travail. […] A ce jeu, nous avons oublié que le plaisir de découvrir existe en soi et pour soi, qu’il ne dépend pas de sa rémunération. Certes, l’apprentissage comporte des étapes fastidieuses, répétitives, harassantes. […] Mais quel bonheur à chaque progrès! Un bonheur ignoré de ceux qui, rebutés par les premières difficultés, ont préféré le plaisir clé en main des services gadgétisés. François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou comment on l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

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R apport au savoir: avis d’enseignants Quel rapport les élèves entretiennent-ils avec la connaissance? Comment s’opère l’alchimie entre désir, effort et plaisir à apprendre? Que faire pour donner le goût d’apprendre aux élèves qui sont plutôt dans le refus du savoir scolaire? Trois enseignants ont accepté de se livrer au petit jeu de l’interview flash.

Christine Zufferey, enseignante en classe primaire à Sion «Si certains élèves considèrent qu’apprendre est un privilège, pour d’autres c’est une obligation», note Christine Zufferey. S’adapter à ces différents rapports au savoir et trouver des stratégies pour présenter la matière de façon à ce que tous les élèves découvrent le désir et le plaisir d’apprendre est selon elle l’une des difficultés majeures de l’enseignement. Quant à dire si les élèves ont conscience de la part d’effort à fournir pour apprendre, elle répond par l’affirmative, en précisant qu’à la fin du primaire tous, quel que soit leur niveau, savent qu’il faut travailler pour apprendre. Comment essaie-t-elle de les motiver? En tentant de relier les savoirs à la vie quotidienne, au moins dans un premier temps pour les intéresser. Christine Zufferey remarque que les cours d’appui sont d’un précieux secours pour donner aux élèves en difficulté une chance supplémentaire de découvrir le bonheur de la rencontre avec le savoir. Certaines démarches pédagogiques nouvelles lui semblent intéressantes pour stimuler l’envie d’apprendre, mais elle précise qu’il faut encore parvenir à les concilier avec le rythme du programme, ce qui est loin d’être simple.

Bernadette Evrard, enseignante spécialisée à Vouvry Pour Bernadette Evrard, même les enfants en grande difficulté avec qui elle travaille, ont généralement un bon rapport avec le savoir. Rares sont ceux qui n’ont aucune envie d’apprendre, pour peu qu’on titille leur curiosité. Elle explique que même s’ils sont plus lents que les autres et ont besoin d’un accompagnement individualisé, ils aiment apprendre de nouvelles choses et le fait qu’ils rencontrent plus de difficultés que les autres enfants n’empêche nullement les possibilités de progrès. Elle observe aussi que la plupart de ses élèves ont conscience de la notion d’effort dans l’apprentissage.

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Pour les motiver, Bernadette Evrard pense qu’il faut faire plus de place au savoir utilitaire (utiliser la machine à calculer, lire un panneau, etc.) et relève que l’abstraction constitue souvent un obstacle infranchissable pour certains élèves, ce que l’école oublie parfois. Un élève qui refuse d’apprendre peut-il changer d’attitude? «Fort heureusement, il y a toujours un espoir, car il suffit d’un déclic», souligne-t-elle, ajoutant que la reconnaissance de soi est déterminante dans le processus. Elle ajoute que la relation élève-enseignant est aussi essentielle dans le rapport avec le savoir.

Olivier Raboud, CO de Nendaz Olivier Raboud, enseignant au CO de Nendaz, observe que le rapport au savoir est extrêmement inégal d’un élève à l’autre. Il relève qu’à l’adolescence nombreux sont les jeunes qui voudraient apprendre sans faire le moindre effort, et comme plus l’élève éprouve des difficultés scolaires, moins le plaisir du savoir est immédiat, ce n’est pas simple. Pour sa part, il essaie d’établir des relations entre la matière que les élèves doivent apprendre et ce à quoi cela pourrait leur servir plus tard pour leur avenir professionnel. Actuellement ne demande-t-on pas trop au savoir d’être directement utile? Il répond que c’est peut-être parfois le cas, mais que force est de constater que certains élèves ne comprennent pas encore à l’âge du cycle d’orientation l’utilité différée de certains savoirs constitutifs d’une culture générale. Que faire pour aider les élèves à avoir un rapport plus positif au savoir? «Il s’agit de les préparer pour qu’ils puissent s’intéresser par eux-mêmes au savoir en éveillant la curiosité plutôt qu’en les forçant à apprendre», explique Olivier Raboud. Il pense, ou du moins il espère, que les nouveaux moyens d’enseignement au CO permettront d’aller davantage dans ce sens. Propos recueillis par N. Revaz

Prochain dossier:

Baisse de niveau: éternel débat? 17

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M arilou Délèze,

Re ncontre du mois

ou l’art pour s’exprimer Marilou Délèze est une passionnée d’art. Elle-même artiste, elle enseigne à l’Ecole cantonale d’art du Valais (ECAV) en classe de maturité professionnelle artistique (MPA). Elle connaît bien l’enseignement pour avoir aussi travaillé au collège et longtemps animé des ateliers avec des enfants les mercredis après-midi et les samedis. Depuis cinq ans, elle enseigne l’éducation artistique à l’Ecole de commerce à Sierre, mais elle a pris cette année un congé sabbatique au sein de cette école, par envie de changer de rythme. Le temps est une dimension-clé de sa vie et de son art, ceci expliquant cela. Quand on lui demande depuis quand elle dessine, elle répond que tout le monde dessinait autour d’elle dans son enfance et que dès lors elle est incapable de dater ses débuts. Aussi loin qu’elle s’en souvienne, elle s’est toujours exprimée ainsi. A l’Ecole des beaux-arts du Valais à Sion (devenue depuis l’ECAV à Sierre), elle a suivi une double formation, en section peinture et graphisme. Ensuite elle est partie étudier la gravure en Italie, à Urbino. Professionnellement, elle s’est d’abord orientée vers le graphisme mais, même si le métier en luimême lui plaisait bien car tout se créait à l’époque encore «à la main», elle avait de la peine avec le côté commercial. Pendant longtemps, elle a peint sans montrer son travail et a attendu qu’on vienne la chercher pour exposer. Depuis sa première

exposition à la Galerie Grande-Fontaine à Sion, elle n’a que rarement renouvelé l’expérience de dévoiler son travail au grand jour. Cela correspond en fait à son tempérament solitaire et elle n’en éprouve aucune frustration.

«Mon but est de faire comprendre aux élèves que ce n’est pas l’habileté technique qui compte.» L’éducation artistique, une éducation à la perception A quoi sert l’éducation artistique en contexte scolaire? Pour Marilou Délèze, cela ne se limite pas à une éducation à l’image, à une ouverture au monde visuel exclusivement. Elle considère que ce doit être une éducation à la perception au sens large, car l’art ouvre à tous les sens. Elle estime ainsi que l’éducation au goût est une piste intéressante à exploiter.

Peintures de Marilou Délèze.

Que faudrait-il modifier en priorité dans l’enseignement? Elle se garde bien de donner une quelconque recette. Reste que le découpage disciplinaire lui semble être l’un des problèmes majeurs de l’école. Pour exemple, l’art entretient des liens avec les mathématiques et, selon elle, il serait fort intéressant d’en parler en classe pour avoir une approche plus globale et donc plus réaliste de la connaissance tant mathématique qu’artistique. Ce qu’elle constate par ailleurs, c’est que toutes les écoles n’ont pas la même sensibilité concernant la place à accorder à la création et à la créativité. Il y a donc de grandes disparités d’un établissement à l’autre. Elle remarque que, de manière générale, tout va bien jusqu’au cycle d’orientation, mais qu’ensuite l’école et les parents font comprendre aux adolescents qu’il y a des choses bien plus sérieuses, alors que précisément à cet âge pouvoir s’exprimer par le biais de l’art est essentiel. Si la discipline est généralement appréciée des élèves, Marilou Délèze est d’avis qu’il ne faut pourtant point s’y tromper: «C’est souvent simplement parce que les matières artistiques sont considérées comme une plage de distraction.» Et elle ajoute: «L’éducation artistique est hélas trop souvent perçue comme une matière prétexte.» Elle relève qu’il manque assurément un message politique clair visant à soutenir les disciplines artistiques, pourtant si fondamentales au développement de l’individu et de sa personnalité.

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Comment travaille-t-elle avec ses élèves? Tout commence par une phase de documentation, car Marilou Délèze insiste sur la nécessité de tirer profit de ce qui est autour de soi et de ce qui a été fait avant soi. Dans ses cours, elle mélange théorie et pratique, histoire de l’art et travail personnel de l’élève. «Mon but est de leur faire comprendre que ce n’est pas l’habileté technique qui compte, mais que l’essentiel est la part d’eux-mêmes qu’ils vont mettre dans leur travail», commente-t-elle. Pour que cela soit plus parlant pour eux, elle leur montre comment elle peut reconnaître un élève, lorsqu’il est auteur de dessins non signés. Elle fait le lien avec les styles littéraires identifiables par le professeur de français. «C’est l’individualité et les qualités expressives de chacun qui m’intéressent», souligne-t-elle. Selon elle, si la liberté individuelle est aujourd’hui plus grande, les jeunes ont parfois peur de se distinguer et n’osent pas s’exprimer en fonction d’eux-mêmes. Dans notre époque de zapping, les élèves attendent en permanence de la diversité et sont peut-être plus consommateurs, mais ils sont assez réceptifs, vifs et curieux, pour autant qu’on les stimule constamment. «L’école comme la société vont actuellement plus dans le sens de l’étourdissement que de l’épanouissement», observe Marilou Délèze. Même pour enseigner l’art, elle souligne qu’il faut constamment varier les sujets, les techniques et les propositions, si l’on veut retenir l’intérêt. L’avantage, c’est qu’il est plus facile d’être cool en cours de dessin, car il y a moins de pressions. La question centrale qui guide son enseignement est de savoir comment transmettre aux élèves l’envie de s’exprimer. Elle ne cherche absolument pas à en faire des artistes, mais essaie seulement, et ce n’est pas si facile, de leur faire

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comprendre le rôle des artistes dans la société et de leur donner des moyens d’expression. Ce défi la passionne.

Peintre de l’éternité du présent Marilou Délèze est tout aussi enthousiaste pour son propre travail de création. Dans ses dessins ou ses peintures, ce qui l’intéresse, c’est de fixer l’éternité de l’instant. Sa recherche de la relation au temps se retrouve dans sa manière de peindre. Elle aime la lenteur du processus qui invite à la méditation. Elle se sent parfois en décalage dans notre société. Peu familière avec les possibilités de l’ordinateur, elle a décidé de s’y initier cette année et ses étudiants seront ses professeurs, même si elle reste une inconditionnelle de la peinture à l’huile. En dehors du concept de la série, sa démarche est en assez forte opposition avec l’art que l’on qualifie de contemporain, ce qui n’est pas pour lui déplaire. Au Forum d’art contemporain à Sierre, Marilou Délèze exposera une série de moutons du 31 octobre au 20 décembre 2003. Au départ, on

pourrait se dire que lorsqu’on en a vu un, on les a tous vus car tous se ressemblent, et pourtant… Ils sont certes tous semblables, peints au même format, mais sont tous différents quand on les regarde vraiment, tout comme les êtres humains. En fait, la comparaison homme-animal concerne à la fois l’expression et le comportement. Dans l’art comme dans la mode, il n’y a aujourd’hui aucune tendance dominante et paradoxalement le besoin d’appartenance se fait plus grand. Ses portraits de moutons sont donc très réalistes, dans tous les sens du terme. Comme les dessiner n’était pas toujours facile, car, soit ils ignoraient leur observatrice attentive, soit ils la regardaient fixement, alors elle les a d’abord photographiés pour pouvoir rendre leur naturel et leur expressivité. Avant cette série de moutons, Marilou Délèze a peint des empreintes de végétaux, des fragments d’intérieur avec des jeux d’ombre et de lumière, en reprenant parfois des détails d’œuvres d’artistes qui l’ont marquée. Tout son travail, même si les sujets varient au fil des périodes, présente un certain nombre de points communs au niveau de l’approche. On retrouve la série, le petit format et parfois le très petit format, le goût du détail et surtout l’envie de retenir l’instant fugitif sur la toile. Nadia Revaz

Exposition de Marilou Délèze au FAC Lieu: FAC, av. du Rothorn 10 à Sierre Dates: du 31 octobre au 20 décembre 2003 Ouverture: du mardi au vendredi de 14 h à 18 h et le samedi de 14 h à 17 h, tél. 027 456 15 14.

Education musicale

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P ISA est arrivé-é-é-, en plein Bernard Oberholzer

été-é-é (sur l’air de Zorro, bien sûr)

Décidément, il n’y a pas moyen d’être tranquille. Même pendant les vacances d’été, la presse s’en mêle. C’est du moins ce que j’ai découvert en lisant une certaine presse people dominicale (dimanche 27 juillet 2003) qui propose de tester les connaissances du lecteur dans le domaine des sciences et des mathématiques.

connaissances entre deux plongeons dans la piscine, le lac ou la mer. C’est bien, et, surtout, cela rassure les parents.

Camps musicaux estivaux Heureusement, de nombreux parents inscrivent leur(s) enfant(s) à des camps organisés par des associations musicales (fanfares ou harmonies) ou d’autres organismes. Et il n’y a rien de plus beau, au terme d’une semaine bien remplie, que d’assister à un petit (ou à un grand) concert/spectacle donné par les participants. Je voudrais donc rendre un vibrant hommage à tous les organisateurs de ces rassemblements juvéniles.

Rentrée scolaire

Le monde politico-administrativopédagogique est donc en ébullition depuis quelque temps déjà. Nos braves élèves ne seraient donc pas aussi bons qu’on le prétend (pour la lecture, dans l’enquête la plus récente). Des mesures devront donc être prises par les départements pour pallier cette déficience. Attendons pour voir.

Cahiers d’exercices pour l’été Les écoliers peuvent bénéficier de cahiers1 destinés à rafraîchir leurs

Et puis c’est la rentrée. Et l’œil de PISA est là, rappelant que l’important ce n’est pas la rose, mais bien le français et les maths. Cela ne peut malheureusement qu’inciter de nombreux enseignants à laisser un peu de côté les branches dites «pas dommages» que sont la musique et les ACM.

Importance de la musique Pourtant, chacun est conscient de la nécessité des branches artistiques à l’école. En ce qui concerne la musique, de nombreuses recherches et enquêtes justifient sa place pour le développement harmonieux de la personnalité des élèves (l’enseignement élargi de la musique à l’école est pratiqué par plusieurs enseignants)2.

La situation n’est pas nouvelle J’en veux pour preuve les propos de M. Oscar Lagger, professeur de chant émérite dans un institut de formation des enseignants. … Les maîtres, actuellement surchargés par le programme et les recyclages n’ont-ils pas tendance à négliger l’enseignement musical parce que celui-ci n’a aucun caractère urgent et éliminatoire…3 Cette constatation ne date donc pas d’hier. Elle prouve, si besoin est, que la place de la musique à l’école, au-delà des discours, est toujours sujette à caution. Alors, il est grand temps de mettre la valeur inestimable de l’éducation musicale à laquelle nous croyons tous au service du développement intellectuel, affectif et social des élèves. Libérés qu’ils seront de la pression du monde économique, les enseignants donneront à leur classe la couleur chantante que leurs élèves méritent. La musique est arrivée-é-é-, L’école est sauvée-é-é (sur un air connu).

Notes 1

15 jours en vacances avec Klorophile (1P à 4P), Francis Klotz et Michel Rothen, éditions A la Carte SA.

La musique fait école, 1993, version abrégée, Ernst Waldemar Weber, Maria Spychiger, Jean-Luc Patry, disponible à la HEP, auprès du service de l’animation musicale.

Extrait d’un procès-verbal du 9 février 1981.

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Un atelier de filage, tissage et vannerie, selon des pratiques préhistoriques, est proposé au jeune public les vendredi 19 et samedi 20 septembre 2003 au Musée cantonal d’archéologie. L’atelier démonstration proposé par l’animation pédagogique au Musée aborde la question, peu connue, de la fibre et du fil dans tous ses états. Par nature délicats et vulnérables, ces matériaux se sont mal conservés, attaqués par l’humidité d’une part, par les insectes ou autres prédateurs d’autre part, qui en ont fait hors-d’œuvre ou plat principal, voire couette douillette... Fils de laine, de lin, de chanvre, de liber divers,… tissés ou noués, rassemblés en tuniques, besaces, coiffes ou carquois, sont ainsi souvent retournés à la poussière en toute discrétion, pour la plus grande tristesse des archéologues… Des gravures illustrent l’existence de ces attributs et quelques sépultures exceptionnelles ont livré à la lumière de frêles lambeaux, des traces de plis ou des empreintes éphémères. Les marais, sournois et avares, ont conservé – pour nous? – des guerriers imprudents, prisonniers de la gangue mortelle, entièrement équipés, sanglés et bottés, figés dans leur élan fatal éteint depuis plus de cinq mille ans… Quoique modeste et effacée, à l’ombre des armes redoutables ou des prestigieux bijoux, cette production domestique n’en demeure pas moins indispensable à chacun, guerrier, chasseur ou berger. Aujourd’hui, forts de ces bribes d’informations, des archéologues passionnés ont retrouvé des gestes

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D e fil en fibre

Ecole

et musée

Eric Berthod

tériau de fabrication, à différentes étapes de sa transformation et des objets archéologiques complètent la présentation du thème.

oubliés, reconstruit des métiers depuis longtemps disparus, réappris des savoirs que l’on croyait perdus. Venez les voir manier la fibule et la navette, venez les écouter vous transmettre leur passion et leur savoir, venez essayer – et réussir peutêtre – ces gestes simples, éternels presque, de la fibre au fil… Du ma-

Les enseignants intéressés sont priés de s’annoncer auprès du secrétariat des Musées cantonaux, 027 606 46 70. Les classes seront prises en charge, selon l’horaire des réservations, durant une demiheure, le vendredi 19 septembre. La visite du Musée d’archéologie est un intéressant complément de la démonstration, en particulier la «lecture» des stèles du Petit-Chasseur et le guerrier de l’époque du bronze. Le samedi 20 septembre, l’atelier s‘adresse au public en général et à tous ceux qui en redemandent… Beaucoup de plaisir à chacun.

B ille: une famille en partage Le Musée cantonal des beaux-arts, le Musée cantonal d’histoire naturelle, la Médiathèque Valais, les Archives cantonales, les Caves de Courten à Sierre, ainsi que l’Association Edmond Bille collaborent depuis plus d’une année afin de mettre sur pied un hommage à la Famille Bille. Le peintre Edmond Bille, le cinéaste et peintre animalier René-Pierre Bille, les écrivains Corinna et Maurice Chappaz: chacun à sa manière a établi une relation forte avec le Valais; chacun d’entre eux sera donc présent par son œuvre dans différents lieux d’expositions à Sion et à Sierre: l‘Ancien Pénitencier présentera la peinture d’Edmond Bille et celles d’autres contemporains de renom (tel Kirchner) se situant comme lui entre primitivisme et modernité, la Médiathèque, les Archives cantonales et les Caves de Courten évoqueront les parcours littéraires exemplaires de Corinna Bille et de Maurice Chappaz, tandis que l’Ermitage à Finges présentera les photographies animalières de René-Pierre Bille. De nombreuses animations entoureront par ailleurs cet événement d’envergure, qui se déroulera du 17 octobre 2003 (Vernissage à Sion, Ancien Pénitencier dès 17 h) au 4 janvier 2004. Pour les classes, propositions d’activités de recherche et découverte (Les Rendez-vous curieux) autour de la peinture d’Edmond Bille.

En allant surfer sur les multiples couvertures d’ouvrages que contiennent les rayons ACM des bibliothèques de l’ODIS de St-Maurice et de l’ORDP de SION, vous aurez l’occasion de découvrir de nouveaux classeurs d’idées à consulter et photocopier sur place. En effet, l’ensemble de ces documents ont été triés et réorganisés. Désormais, vous trouverez plusieurs classeurs blancs plus petits que les précédents mais plus nombreux. Chacun d’entre eux étant consacré à une technique ou un matériau de base. Ainsi vous trouverez de quoi vous documenter dans les domaines suivants: le papier et le carton le carton ondulé le modelage en terre le modelage avec d’autres pâtes: pâte à sel – pâtes comestibles – pâte à modeler – pâte synthétique (FI MO) – farine de bois – papier mâché le bois le plâtre et les bandes plâtrées le sagex le cuir, le fil de fer, le métal, les perles, le verre, la mosaïque et la mousse la récupération la couture le tricot le textile autrement: le tissage – le feutrage – la broderie – la couture à la main – le crochet – la laine enroulée, nouée – le macramé.

Nous avons aussi consacré un classeur aux thèmes ci-dessous: le jeu les marionnettes et les sorcières les activités dans la nature ou avec des matériaux naturels. Sans oublier les fêtes et manifestations qui rythment notre année scolaire: Noël Carnaval, les masques, Halloween Pâques La fête des Mères.

Nous avons renoncé à la classification par degré. En effet, chaque enseignant selon sa maîtrise du matériau choisi ou selon le degré d’autonomie qu’il souhaite donner à l’enfant ou selon le degré de finition qu’il compte exiger de ses

Calendrier des projets 2003/2004 avec objectifs Le document «calendrier des projets 2003/2004 avec objectifs» est disponible sur le site www.vs.ch/enseignement où vous pouvez le télécharger. Pour ceux et celles qui ne seraient pas informatisés, une copie du document est à votre disposition à l’ODIS de St Maurice et à l’ORDP de Sion où vous pourrez le photocopier. En plus d’être très utile et très pratique, ce document peut vous être demandé par les inspecteurs (trices) sous le terme de «planification».

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D u nouveau au rayon ACM

ACM

Sandra Coppey Grange

élèves choisira une réalisation plus ou moins difficile. Pour exemple: ce porte-serviette qui semble réalisable en 3P pourrait tout à fait convenir à une classe de 5P à qui on demanderait de penser, mesurer et tracer le plan de l’objet en mettant en pratique les notions de géométrie qu’ils ont travaillé en mathématique.

Dans chacun de ces classeurs vous trouverez d’abord: une partie théorique sur l’utilisation du matériau, ses caractéristiques, ses possibilités, les lieux de vente, etc. Viennent ensuite des fiches de «leçons», certaines très complètes, d’autres moins. Et enfin une série de photos. Comme vous pourrez le constater, certains domaines sont richement garnis, tandis que d’autres mériteraient d’être engraissés. Mais ces classeurs sont destinés à évoluer constamment: à être complétés bien sûr au fur et à mesure que les idées émergeront, mais aussi à être modifiés si certains documents sont peu adaptés. Dans notre idéal chaque

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document devrait avoir un permis de séjour de cinq ans avant de disparaître et laisser sa place à un autre et ceci afin de garantir le renouvellement des idées.

Besoin de vous Et bien sûr c’est là que vous intervenez! Vous les généralistes, vous les spécialistes, vous les utilisateurs de ces classeurs! Vous trouvez cette idée ringarde. Cette réalisation a déjà été vue partout. Cette leçon est irréalisable: faites-moi part de vos remarques afin d’opérer les corrections qui s’imposent. Mais surtout partagez les trésors que vous réalisez: une petite photo, une petite visite dans vos classes nous permettrait d’assurer la transmission des savoirs et de nourrir la motivation de chacun. Je compte sur vous!

Animation ACM Cette année je serai disponible pour l’animation les mercredis après-midi, les jeudis et vendredis. Mais aussi après le temps scolaire les lundis et mardis. J’assurerai une permanence le premier mercredi du mois en alternance entre Sion et St-Maurice suivant le calendrier qui suit: Les 3 septembre – 5 novembre – 7 janvier – 3 mars – 5 mai à l’ORDP de Sion. Les 1er octobre – 3 décembre – 4 février – 7 avril – 2 juin à l’ODIS de St-Maurice. Je vous y retrouverai volontiers un autre mercredi sur rendezvous. Sandra Coppey Grange La Lay 1981 Vex 027 207 19 65 078 729 06 17 copgrange@bluewin.ch

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En raccourci Médiathèque Valais - St-Maurice

Anniversaire Pour fêter les 30 ans d’existence de la Médiathèque Valais - St-Maurice, un programme festif est organisé du 13 au 20 septembre 2003, avec conférences, spectacles, conteries pour enfants, journée portes ouvertes pour les écoles primaires, journée portes ouvertes pour les écoles secondaires, etc. Pour connaître le détail du programme des manifestations: www.mediatheque.ch sous programmes culturels puis animations. Arole

Journées sur la lecture Les 13es Journées d’Arole se dérouleront les vendredi 14 et samedi 15 novembre 2003 à La Chaux-de-Fonds. Et pourquoi pas un éloge de la lecture? est la question centrale de ces journées. La conférence d’ouverture sera donnée par le romancier et essayiste Alberto Manguel. L’éloge de la lecture fait par les intervenants sera aussi bien philosophique, historique que culturel. Ces 13es Journées d’Arole s’intègrent dans le Festival ABRAXA, festival de littérature pour l’enfance et la jeunesse. Pour tout renseignement complémentaire et/ou inscription aux Journées d’Arole, s’adresser chez Bibliomedia Suisse, tél. 021 340 70 38 (le lundi et le jeudi matin), courriel: arole@freesurf.ch. Des infos se trouvent aussi en ligne sur le site de l’Institut suisse Jeunesse et Médias: www.isjm.ch. Credas

Journée sur le polyhandicap Le collectif de recherches, études et développements en adaptation scolaire et sociale (credas) organise le vendredi 3 octobre 2003, à la Haute Ecole pédagogique de Lausanne, une journée d’études à l’intention des professionnels, des parents et de toutes les personnes concernées par l’accompagnement de personnes polyhandicapées. Renseignements et inscriptions en consultant le site www.credas.ch ou en s’adressant à Geneviève Petitpierre (079 714 34 02) ou Danièle Wolf (079 258 03 84). Ecole de degré diplôme

Développement et nouvelle dénomination Importante clarification dans l’offre de formation du degré secondaire II: les écoles du degré diplôme y sont maintenues et elles vont être encore développées. Ces écoles, que l’on trouve actuellement dans 20 cantons, sont fréquentées par environ 12’000 étudiants, en majorité des étudiantes. Sous la nouvelle dénomination d’«écoles de culture générale», elles vont permettre à l’avenir d’obtenir également une maturité spécialisée. Comme par le passé, ces écoles vont conduire à des formations professionnelles supérieures (écoles supérieures spécialisées ou hautes écoles spécialisées) dans les secteurs suivants: santé, social, pédagogie, communication et information (linguistique appliquée), arts visuels, musique et théâtre ainsi que psychologie appliquée.

Littéra-

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C oncours de contes:

découverte

dernier délai le 25 novembre L’Association Littéra-découverte a pour but de développer le goût de la lecture et de l’écriture auprès des jeunes par le biais d’un Salon du livre de jeunesse (2-3-4 avril 2004 à St-Maurice) et d’un concours littéraire. Cette année, il s’agit d’écrire un conte, c’est-à-dire un récit mettant en scène des personnages imaginaires dans un univers merveilleux ou fantastique, dans lequel le héros est confronté à des épreuves qui le transforment.

des aventures passionnantes, drôles ou bizarres. A toi de les imaginer et de les écrire…

Le règlement

La consigne du concours Tout était encore calme et endormi dans la nuit profonde. Seuls quelques êtres mystérieux, invisibles au

Adresse de Littéra-découverte Association Littéra-découverte Case postale 85 - 1890 St-Maurice Tél. 024 485 53 56 Fax 024 485 43 56 www.litteradecouverte.com.

milieu de la nuit, commençaient à chuchoter. Dans un instant, un court moment, l’aube allait se lever, et l’action pourrait commencer. Que se passait-il dans ce monde de l’éphémère où toute chose ne durait que le temps de le dire, où tout semblait fini avant d’avoir débuté, où la moindre histoire commencée au petit matin s’achevait avant même la tombée du soir? Et pourtant, des êtres imaginaires, des personnages bien vivants, allaient vivre

Etre âgé de 7 à 15 ans. Ecrire seul, à 2 ou à plusieurs, un conte inédit de 1 à 3 pages A4. Envoyer le texte en 1 exemplaire à: Littéra-découverte, CP 85, 1890 St-Maurice. Ecrire lisiblement vos coordonnées (prénom, nom, âge, adresse privée complète et numéro de téléphone). Dernier délai: mardi 25 novembre 2003. Passé ce délai aucune communication ne sera échangée jusqu’à la proclamation des résultats à St-Maurice le 4 avril 2004. Les textes reçus ne sont pas retournés et deviennent propriété de Littéra-découverte. En cas de doute, renseignements complémentaires auprès de Fabrice Massy au 079 714 23 60.

En raccourci

Journal de l’OFC

Commission fédérale pour la jeunesse

L’illettrisme

Rapport sur la politique d’intégration

Le dernier numéro (9/2003) du Journal de l’Office fédéral de la culture (OFC) est consacré à l’illettrisme. En 2001, l’OFC avait mandaté le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation à Aarau pour la rédaction d’un rapport de tendance sur le thème de l’«illettrisme». Ce rapport, qui permet de mieux comprendre le phénomène, recommande prioritairement la mise en réseau des actions de lutte. Le numéro peut s’obtenir à l’adresse suivante: OFC, Communication, 3003 Berne (www.culture-suisse.admin.ch), daniela.luescher@bak.admin.ch.

La Commission fédérale pour la jeunesse a publié un rapport intitulé: «Des atouts à reconnaître et à valoriser. Pour une politique d’intégration adaptée aux enfants et aux jeunes d’origine étrangère.» Le Séminaire de Bienne 2002 ainsi que les discussions avec des jeunes d’origine étrangère ont grandement contribué à l’élaboration des recommandations politiques présentées dans le rapport. Des exemplaires du rapport peuvent être obtenus gratuitement en téléphonant au 031 322 92 26, courriel: ekj-cfj@bak.admin.ch.

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Concours

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C oncours de dessin:

les insectes dans leur milieu Pour marquer ses 10 ans d’activité, la Société entomologique valaisanne lance un grand concours de dessin: les insectes dans leur milieu.

Mentionner le nom, le prénom, l’adresse et l’âge de l’artiste au dos du dessin. Les 50 meilleurs dessins seront exposés au Musée des sciences naturelles à Sion durant l’hiver 2003-2004. Certains seront mis sur le service Internet de la société entomologique valaisanne (www.entomovalais.ch).

La consigne est simple: Observe un ou plusieurs insectes dans un milieu naturel et fais-en un dessin! Le dessin peut être individuel ou collectif.

Catégorie A: dessin individuel Condition de participation: avoir entre 9 et 11 ans (un seul dessin par personne).

Adresse pour l’envoi des dessins Envoyer les dessins à l’adresse suivante jusqu’au 24 octobre 2003: Société entomologique valaisanne CP 2244, 1950 Sion Nord Musée d’Histoire naturelle de Sion Tél. 027 606 47 30

www.entomovalais.ch

Format: A4 (21 x 30 cm). Techniques: pas de restrictions (encre, aquarelle, crayon…). Prix 1er prix: un livre de sciences naturelles ou un bon de librairie d’une valeur de Fr. 100.-. 2e prix: un livre de sciences naturelles ou un bon de librairie d’une valeur de Fr. 60.-. 3e prix: un livre de sciences naturelles ou un bon de librairie d’une valeur de Fr. 30.-. 1e-20e prix: une excursion entomologique guidée par un spécialiste.

Catégorie B: dessin collectif Participants: classe de 4e primaire. Format: maximum A2 (42 x 60 cm). Techniques: pas de restrictions (encre, aquarelle, crayon…). Prix: une excursion entomologique guidée par un spécialiste. Mentionner la classe, l’adresse et le nom du maître ou de la maîtresse au dos du dessin. Les 50 meilleurs dessins seront exposés au Musée des sciences naturelles à Sion durant l’hiver 2003-2004. Certains seront mis sur le service Internet de la société entomologique valaisanne (www.entomovalais.ch).

En raccourci Courrier international

Les profs ici et ailleurs Dans son édition du 5 juin 2003, le Courrier international proposait une série de reportages sur les profs en Europe et ailleurs. On y découvre que les préoccupations sont relativement identiques un peu partout à quelques nuances près. Au Royaume-Uni, la pénurie est telle que l’Etat part à la chasse aux profs et que les contrats sont négociés à la carte. Les études de l’OCDE démontrent qu’investir dans l’école primaire est rentable,

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or l’Allemagne a délaissé la formation des plus jeunes et en paie le prix. En Finlande, malgré l’excellence du système, il ne fait pas bon être enseignant. En Italie, la volonté de rapprocher l’école de l’entreprise ne fait pas l’unanimité tandis qu’en Colombie, être prof, c’est risquer sa vie: un enseignant est assassiné chaque semaine dans ce pays en guerre civile. Le dossier permet de faire un tour d’horizon du métier. On y découvre entre autres la disparité salariale ainsi que celle du nombre de bacheliers (maturistes) en 1re année d’études supérieures. www.courrierinternational.com

Depuis deux ans, l’Académie suisse des sciences techniques (SATW) teste un module d’enseignement destiné aux élèves des degrés 4 à 9 de l’enseignement obligatoire. Cette approche pratique de la technique à travers le matériel Robolab© fait partie d’un projet plus vaste visant à valoriser les sciences techniques et à faire intervenir un ingénieur dans la classe sans nécessairement surcharger les programmes scolaires.

Pourquoi un ingénieur dans la classe? Le projet répond aux besoins définis par le Colloque Sciences 96 L’enseignement des sciences naturelles a été au centre des travaux d’un colloque organisé par la CIIP. Conduisant, durant l’année 1996, une réflexion de base à travers tous les degrés de l’enseignement, huit groupes, un par canton, formés d’une dizaine d’enseignants ont dressé un «état des lieux» et formulé un certain nombre de propositions visant notamment à définir les objectifs de l’apprentissage des sciences naturelles, à maintenir leur enseignement dans un contact direct avec le concret et le réel et à assurer une cohérence du parcours scolaire de l’élève à travers les divers degrés de l’enseignement. Ces propositions ont été discutées et débattues par une centaine de praticiens réunis dans le cadre d’une journée de réflexion et d’échanges, le 6 décembre 1996, à Yverdon. Parmi les diverses conclusions issues de cette réunion, nous avons retenu plus spécialement les propositions suivantes qui sont à la base de notre projet: L’enseignement des sciences doit prendre en compte de nouvelles dimensions telles l’éducation à l’environnement, l’éducation à la

santé, l’initiation aux technologies caractéristiques de notre époque. Les conditions d’enseignement doivent tenir compte que cet enseignement implique la possibilité de travailler par petits groupes.1 Gérard Fourez, professeur de philosophie aux Facultés universitaires de Namur, expert auprès de ce colloque, nous a également guidés dans cette approche: Il est généralement admis (mais non évident) qu’une forte culture scientifique et technique favorise le développement d’un pays. Elle s’avère essentielle et peut servir de base à un redressement économique et elle doit être soutenue par les pouvoirs publics d’une manière volontariste en matière d’éducation2. Pour atteindre ce but, l’enseignement scientifique doit conduire à: une alphabétisation scientifique et technique pour tous; une formation des jeunes aux technologies (et à leurs composantes théorique et pratique); une rénovation sérieuse des programmes de sciences, comportant une diminution des intitulés «à voir» pour que les cours ne soient plus des accumulations de matières. L’objectif est de donner aux élèves des connaissances ayant du sens pour eux parce qu’ils peu-

Comment participer Une description du projet pilote et divers liens peuvent être trouvés sur le site internet du projet: www.IngClasse.ch. Le matériel Robolab©, ainsi que les ordinateurs nécessaires à son fonctionnement, peuvent être empruntés auprès de la Médiathèque du Valais, Vergers 9 à Sion, tél. 027 606 45 53.

(

U n ingénieur dans la classe

Sc iences

vent les utiliser dans des projets qu’ils mettent en œuvre; un apprentissage des jeunes à oser expérimenter (ce qui dépasse l’utilisation des recettes) et prendre des décisions créatrices dans leur travail; un apprentissage où les jeunes apprennent les notions et les théories-clés provenant des sciences disciplinaires, mais de manière telle qu’ils sachent les utiliser dans la pratique. L’objectif ne doit pas être l’accumulation superficielle de connaissances extrêmement nombreuses, mais bien l’apprentissage de théories et de concepts stratégiques à rendre opérationnels. La mentalité populaire et l’enseignement véhiculent des sciences une image qu’il est important de faire dépasser. Selon cette représentation dominante, les sciences sont des savoirs théoriques disciplinaires, souvent peu liés à la pratique. Les savoirs restent alors éloignés des pratiques concrètes. Et l’expérimentation, souvent confondue avec une vérification des lois ou modèles théoriques, n’est pas alors la démarche intellectuelle et pratique par laquelle on essaye quelque chose qu’on a osé penser, pour voir si cela «marche». Quant aux technologies, elles sont réduites, selon cette représentation, à des recettes où l’on ne construit guère de modèles théoriques, mais où l’on utilise ceux qui viennent d’ailleurs. Il importe que les enseignements primaire et secondaire modifient en profondeur ces manières de voir. Le lien entre les modèles théoriques scientifiques et l’agir concret doit sans cesse être mis en évidence. Et la composante théorique des modèles technologiques doit être valorisée. Quant au «laboratoire», il doit

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perdre son statut de lieu passif de vérification ou d’application pour redevenir ce qu’il n’aurait jamais dû cesser d’être: un lieu de créativité intellectuelle et manuelle où l’on ose «essayer»; et où l’on réussit à faire des choses avec un équipement simple (qu’éventuellement on choisira ou bricolera soi-même pour son aspect peu coûteux, plutôt que d’utiliser un appareil de laboratoire tout fait) 3. Le projet démystifie la technique En un mot comme en cent, notre société a mal à sa science. (…) Les préjugés et la méfiance que notre société développe à son endroit ont singulièrement monté. (…) Une raison à cette condamnation récente et déraisonnable réside dans un mythe ancien, fortement revisité ces derniers temps, celui de la Nature. Une Nature généreuse, prodigue, branchée sur le bon, l’utile, face aux productions artificielles de l’homme, vouées, elles, aux gémonies. Flanquez le premier produit venu de l’étiquette arborant le slogan «naturel», c’est la ruée. Dites au contraire qu’il a été obtenu par le laboratoire XY, c’est la réprobation, la réserve.4 Il est de bon ton, face à l’écologisme pur et dur d’un certain nombre d’élèves, de laisser les sciences techniques de côté, elles qui sont responsables de la «détérioration de notre environnement». Ainsi, a-t-on souvent relevé dans les salles de classes «que la chimie, c’est tout ce qui pue!» Sachons passer par-dessus ces préjugés et montrons que le mythe du «bon sauvage» n’implique pas que nous prenions tous le chemin des alpages pour élever des chèvres; d’ailleurs, là aussi la place manquerait et ceux qui y auraient accédé en premier seraient des nantis. Il convient au contraire de montrer que, sans technique, il n’y a pas de monde moderne et que la rejeter revient à revenir en arriè-

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Dans nos cours de sciences, nous privilégions encore trop souvent un enseignement frontal dans lequel nos élèves sont la plupart du temps cantonnés à un rôle passif5. Il semble donc que nous ayons un réel effort à faire pour revaloriser et relancer un enseignement des sciences qui implique davantage les élèves dans la conss nt fa , les en ec Robolab© rs. eu ni truction de leurs savoirs et gé En jouant av in s iques et de des scientif qui accorde une place plus deviennent grande à l’expérimentation; un enseignement qui les motive et leur re. Le voulons-nous vraiment? Plus donne envie de comprendre un de CD, plus de disco, plus de SMS, monde dans lequel les sciences et la plus de vidéo? technique occupent une place de plus en plus importante. Non, la technique n’est pas responsable de tous les maux de l’humanité, mais il faut la connaître pour L’approche proposée s’inscrit parfail’utiliser à bon escient car l’absence tement dans le cadre des objectifs, de connaissances techniques conduit des attitudes et des méthodes de à son application irrationnelle et elle travail devant être atteints par l’élèpeut devenir alors source de maux! ve en fin de scolarité obligatoire et contribue au développement de sa Apprenons à nos élèves à la conformation scientifique, au même naître, à l’apprivoiser et à la maîtrititre que l’étude des lois fondamenser, c’est ainsi qu’ils pourront alors tales de la biologie, de la chimie ou faire librement un choix de société, de la physique. en toute connaissance de cause. C’est dans cet esprit que notre projet est conçu. La démarche, originale, de ce projet développe en outre chez les élèves des compétences en matière de colLe concept d’un ingénieur laboration, de communication et de dans la classe créativité. Le projet pilote: Robolab© La curiosité est naturelle chez les enfants et ceux-ci posent beaucoup de questions. Ils adorent les sciences, la technologie et toutes les activités dans lesquelles ils peuvent créer et découvrir. En jouant avec Robolab©, ils deviennent en même temps des scientifiques et des ingénieurs. Ils utilisent la technologie pour apprendre, avec enthousiasme, en accord avec les méthodes proposées par les ouvrages de sciences en usage dans nos classes dont les méthodologies insistent sur l’importance de faire exercer chez l’enfant l’attitude expérimentale et le sens de l’observation, et de développer l’esprit de logique et de déduction par des activités centrées sur la réalité.

Claude Wannenmacher, membre de la Commission Les Joyeuses 3, 2022 Bevaix Tél.: 079 274 21 36, E-mail: c.wannen@bluewin.ch. Notes 1

Sciences 96, Actes du Colloque, Regards 97.303 - novembre 1997, IRDP, Neuchâtel.

Gérard Fourez, Les Développements de la Recherche et des Technologies, in Deuxième congrès La Wallonie au Futur, Institut Jules-Destrée, 2003.

Jean-Claude Pont, De l’illettrisme scientifique de nos sociétés.

Etude TIMSS 98 et Conclusions du colloque intercantonal Sciences 96, IRDP.

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Q u’est-ce qui a été plébiscité:

Sujet

d’actualité

la note ou l’évaluation? «Etes-vous favorables au maintien des notes?» (85% de oui). «Est-ce acceptable que votre fils soit noté à 4 fautes et celui du voisin à 8 fautes au point?» (85% de non). La question fait l’opinion. La note est un code scolaire, pas un outil d’évaluation: 6 excellent, 5 bien, 4 suffisant, 3 médiocre, 2 mauvais et 1 nul (le 0 n’existe plus). Une échelle créée au XVIIe siècle sous forme d’appréciations qualitatives traduites en chiffres, plus commodes que des châtiments corporels pour gérer l’école: le chiffre permet la moyenne qui donne le rang (aujourd’hui banni), donc le classement, verdict de la promotion ou du redoublement en fin d’année. Une intendance chiffrée pour des «classes» où les élèves n’avancent plus en fonction de leurs aptitudes mais simultanément, en fonction du programme.

La notation fait que de simples nombres, d’apparence neutres, gratifient ou sanctionnent l’élève qui prend une bonne ou une mauvaise note (j’ai eu 6! J’ai fait une pêche!). Le glissement du jugement sur la valeur (du travail) au jugement de valeur (sur l’élève) est implicite. Ainsi, naturellement, la notation incite à la sélection par l’échec (en ôtant des points à partir d’un comptage des fautes). Cette logique sociale, la plupart des gens la récusent, mais plébiscitent la note! Evidemment, seule une minorité a connu l’échec scolaire, un peu de métier d’élève permettant de s’en sortir grâce aux moyennes entre branches et à l’indulgence du seuil de suffisance. Et puis, on préfère s’entendre dire que son fils a fait 6 (élément facilitant sa sélection) plutôt qu’il sait différencier un adjectif verbal d’un participe présent (élément aidant à son orientation).

Maintenant, pensons évaluation et non plus notation (la logique commence à s’inverser dans les années 1980). Le recours à la pédagogie différenciée fait de l’évaluation un moyen de progression pour l’élève, incité à traiter ses erreurs pour les corriger (fonction formative). L’arsenal de la notation devient caduc. L’élève peut centrer sa motivation sur l’apprentissage, non plus sur l’émulation de l’attrait de la bonne note ou de la crainte de la mauvaise (voire du redoublement). L’évaluation est donc indissociable du cycle pédagogique (travailler en fonction de ses aptitudes plutôt que des étapes fixées du programme), tout comme la notation scolaire est consubstantielle à la programmation annuelle et à la méthode simultanée. Mais évaluer ne signifie pas pour autant la mort de la note. Dans les fonctions certificatives (l’évaluation

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formative, par nature, ne peut être notée), il est tout à fait légitime d’associer les indicateurs d’un critère avec une échelle chiffrée. Et c’est tout un métier! Mais si la recherche montre que 98% des élèves réussissent quand ils sont enseignés individuellement, donc forcément dans un contexte d’évaluation formative puisqu’on ne note pas un élève isolé, le maître, lui, enseigne à toute une classe! Lancer la réforme de l’évaluation pédagogique sans moyens adéquats est donc très risqué. Que disent et veulent les adeptes de la notation qui sont aussi, logiquement, des adversaires du cycle pédagogique? La note permet des contrôles… beaucoup plus fréquents… La note assortie d’un commentaire… un repère chiffré annuel… L’examen des cas d’élèves que leur seule moyenne empêche d’être promus… (F. Truan/ ARLE, dans Construire 28.1.03). Comment concilier ça avec la fonction formative de l’évaluation qui occupe le plus clair du temps scolaire? Est-ce encore de l’évaluation, laquelle requiert d’abord une preuve et ensuite (éventuellement) un équivalent codé? Observer une attitude compréhensive alors que contrôles notés et moyennes ont déjà fait leur œuvre, n’est-ce pas trop tard? Pourquoi priver ainsi les élèves de la fonction formative qui multiplierait leurs chances de réussir? Au fond, serait-ce le but? Refaire l’école en lui redonnant un pouvoir d’élimination des élèves qui ont besoin d’un peu plus pour apprendre, en cédant à l’inquiétude de cette institutrice vaudoise: «Si un élève échoue, je dois l’enseigner jusqu’à ce qu’il y arrive. A ce régime, même les plus mauvais finissent par faire tout juste!» (L’Hebdo 4/2003). Et alors? Maintenant, que choisissez-vous: notation ou évaluation? Pierre-Philippe Bugnard historien de l’éducation, Universités de Fribourg et Neuchâtel Note Article paru le 23 août dans La Gruyère (journal du Sud fribourgeois).

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En raccourci IRDP

Nouveau directeur Suite à la démission de Jacques Weiss qui prend sa retraite, la Conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP) a désigné Matthis Behrens en qualité de directeur de l’Institut de recherche et de documentation (IRDP). Matthis Behrens (51 ans) est actuellement responsable de la recherche à l’Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle (ISPFP) à Lausanne. Licencié en sciences de l’éducation, il dispose d’une expérience d’enseignant, de chercheur et de gestionnaire de la recherche. Il a notamment assumé le pilotage de projets nationaux et multilingues de recherche en collaboration avec les universités. Il a participé à l’introduction du plan d’étude cadre de la maturité professionnelle auprès des enseignants pour l’ensemble de la Suisse et mis en place une stratégie de développement et de recherche interrégionale dans son institut. Matthis Behrens prendra ses nouvelles fonctions dès le 1er octobre 2003. Fin de l’apprentissage de bureau

Voies BEM Depuis septembre, les apprentis de commerce ont désormais le choix entre trois profils de formation. La voie M se rapporte à la maturité professionnelle, la E correspond au traditionnel apprentissage commercial alors que la voie B remplace l’apprentissage de bureau en s’allongeant d’une année (3 ans de formation au total) pour correspondre aux exigences actuelles. www.rkg.ch

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Le nouveau CATALOGUE ÉCOLE Il nous a paru important cette année de vous présenter l’ensemble du matériel scolaire dans un catalogue plus moderne, mais surtout plus riche d’informations.

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Il constituera pour vous un outil encore plus efficace, et contribuera en 2003 à la réussite de tous vos projets éducatifs. Vous y trouverez notamment: Matériel de bricolage, peinture, cahiers d’école, cartons grands formats, papier dessin, articles d’écriture, articles de classement, matériel de classe, rétroprojecteurs, chaises, pupitres, tableaux, craies…

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Passage

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L es revues

en revues

du mois Wapiti

Le mensuel destiné aux 7/13 ans pour mieux comprendre les sciences de la nature part à la chasse aux trésors de l’Atlantique dans son édition de juillet 2003. Les pages «aventures» permettent de découvrir l’univers du guépard.

Sciences humaines La revue Sciences humaines consacre son dossier de juillet aux nouvelles frontières de la vie privée. Dans la rubrique «Enjeux», c’est la formation professionnelle des jeunes qui est en question, avec la comparaison des modèles français et allemands. L’écho des recherches signale une étude menée par Zohor Didjder et Fabrice Murat expliquant pourquoi les filles réussissent mieux à l’école que les garçons. www.scienceshumaines.fr

Le français dans le monde

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque cantonale/Centre de documentation pédagogique.

L’école

La revue de la Fédération internationale des professeurs de français consacre son dossier de juin à l’écrivain belge Georges Simenon. La brièveté de ses romans ainsi que la simplicité de son style en font un auteur idéal pour inviter à la lecture. A lire aussi hors dossier un entretien avec le philosophe Paul Ricœur sur son rapport à la lecture. Quant au supplément Francophonies du Sud, il tente de répondre à la question suivante: l’initiation s’oppose-t-elle à l’école?

Les cahiers pédagogiques

Le magazine d’information du Département de l’instruction publique de Genève aborde dans son édition de juin 2003 la profession d’étudiant-e à l’université. L’entrée à l’université représente en effet une transition impliquant un changement de vie et plus d’autonomie. Autre transition dont il est question dans ce numéro: celle concernant le passage du primaire au CO.

L’école des parents

Existe-t-il une vie scolaire? Cette interrogation sous-tend le numéro de juin des Cahiers pédagogiques. Comme le soulignent Anouk Pantanella et Richard Etienne dans leur éditorial, «la vie scolaire est une zone de passage quotidien pour les usagers de cette communauté, mais elle est aussi définie comme un temps: le temps en dehors de la classe où des adultes prennent en charge les élèves pour la demi-pension, les heures de permanence, l’internat ou les activités à l’intérieur de l’établissement: clubs, foyer socio-éducatif, maison des lycéens». Ce numéro propose également un mini-dossier pour apprendre et vivre la démocratie à l’école. www.cahiers-pedagogiques.com

Le Monde de l’éducation A l’école des talents est le thème traité dans le numéro de juin du Monde de l’éducation. Une offre scolaire minoritaire permet aux élèves artistes ou sportifs d’allier passion et parcours scolaire, voire formation professionnelle. A signaler aussi un article sur l’Europe du baccalauréat qui reste à faire, puisque de nombreuses différences subsistent au niveau des examens de fin d’études secondaires. La rubrique «société/enquête» fait apparaître qu’aux Etats-Unis, les frais d’inscription en faculté ont augmenté de près de 200%, ce qui fait des études supérieures un luxe réservé aux jeunes des classes favorisées. Les pages «savoir» font elles le point sur l’inégalité des écoliers européens face à l’apprentissage de l’orthographe. Constat auquel on pouvait s’attendre: celle-ci s’acquiert beaucoup plus rapidement en Espagne et en Italie qu’en France. www.lemonde.fr/mde

La Revue de la Fédération nationale des écoles des parents et des éducateurs consacre son dossier estival à la mixité, mixité qui ne rime pas toujours avec égalité. Pour exemple, deux pays avec deux modèles totalement opposés: en effet, alors que la Finlande est fière d’une mixité qui a conduit les femmes à la tête du pouvoir, les Etats-Unis, eux, s’apprêtent à relancer l’école non mixte. Daniel Gayet, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Paris X à Nanterre, explique pour sa part que la cour de récréation désunit la mixité tant voulue par l’école.

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Internet facilite la recherche de livres dans tous les domaines dont la pédagogie. En effet, sur la toile, on trouve quantité de banques de données et de bibliographies thématiques en lien avec l’enseignement. Certaines sont commentées tandis que d’autres sont de simples listes en vrac de livres ou d’articles sur un thème donné. Institutionnelles ou personnelles, les bibliographies sont souvent complémentaires et permettent de connaître les parutions récentes et/ou fondamentales. L’Institut national de recherche pédagogique (INRP) produit des banques de données bibliographiques ou factuelles dans le domaine de la recherche en éducation et de la formation. Plusieurs d’entre elles sont accessibles en ligne, dont Biblimath qui concerne la didactique des mathématiques ou Daf qui rassemble des articles à propos de la didactique et acquisition du français langue maternelle. Il est de plus possible d’effectuer une interrogation multibase, ce qui peut s’avérer extrêmement pratique pour des recherches générales. D’autres mises en ligne de banques de données sont en projet.

Vaste fonds documentaire Pour trouver rapidement une bibliographie thématique, le site du Centre national de la documentation pédagogique (CNDP) figure parmi les incontournables. A partir de là, vous pouvez accéder à Callimaque pour dénicher la référence d’un article publié dans l’une des principales revues d’éducation ou entrer dans la base documentaire du centre de ressources Ville-EcoleIntégration spécalisée sur les publics en difficulté. La base VEI propose un vaste fonds documentaire,

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D es pistes bibliographiques

Les sites

du mois

Nadia Revaz

centres de documentation et d’information. Au niveau romand, le secteur documentation de l’Institut romand de documentation à Neuchâtel et de recherche met en ligne les récentes parutions regroupées thématiquement.

www.cndp.fr/outils-doc

actualisé mensuellement, sur des thèmes aussi variés que l’absentéisme, l’illettrisme, l’intégration ou l’interculturalité. A noter que VEI, c’est aussi une revue bibliographique ainsi qu’une revue de réflexion (Ville-Intégration-Enjeux) qui paraît quatre fois par année pour faire le point sur une question éducative ou sociale. Certains articles sont consultables en ligne ou au format pdf, tout cela depuis la même entrée. Les bases documentaires du CNDP renvoient également vers d’autres bases bibliographiques spécialisées dans le domaine de la bande dessinée, de la littérature jeunesse, ou des mémofiches rassemblant des références d’articles les plus diffusés dans les

Le site de Daniel Calin donne accès à des bibliographies diversifiées, utiles en priorité à la formation des futurs enseignants. Citons une bibio étoffée sur le narcissisme et l’estime de soi ou autour des pédagogies de l’intelligence. Les pages de Jacques Nimier sont elles tout spécialement précieuses pour choisir ses lectures par le biais d’un classement thématique ou par auteur. Autre piste pour orienter et enrichir ses lectures ou ses relectures, on peut consulter les commentaires de livres du Laboratoire de recherche InnovationFormation-Education (LIFE) ou ceux du Café pédagogique. Toutes ces adresses montrent qu’Internet peut être un formidable outil pour donner l’envie de lire ou de relire des ouvrages ou des articles. Pour compléter sa recherche d’un ou plusieurs livres sur un thème, il est aussi judicieux de passer par les moteurs de recherches des bibliothèques (par exemple www.rero.ch) ou des librairies en ligne.

Liens mentionnés dans la rubrique Banque de données INRP www.inrp.fr/bdd/accueil.htm CNDP - bases documentaires www.cndp.fr/outils-doc CNDP - base VEI www.cndp.fr/vei Site personnel de Daniel Calin (psychologie, éducation et enseignement spécialisé) http://daniel.calin.free.fr/biblio.html Site personnel de Jacques Nimier (les facteurs humains dans l’enseignement et la formation d’adultes) http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/page7321.htm IRDP - Liste des acquisitions www.unine.ch/irdp Livres à (re)lire conseillés par LIFE www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres Le café pédagogique www.cafepedagogique.net

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L a Fondation B.+S. Tissières

Exposition

à Martigny Depuis deux ans, la Fondation B.+S. Tissières accomplit un important travail d’information, de promotion et de vulgarisation dans le domaine des sciences de la terre. Les activités de la Fondation permettent également la restauration de l’un des plus beaux édifices de la ville de Martigny.

sures de protection. Présentation de la structure des sols du point de vue agronomique. Exposition de quelques instruments de calcul et de géodésie de Jean-Marie Rouiller, comme outils au service de la prévention des dangers naturels.

L’exploitation minière en Valais

Cette année, la Fondation B.+S. Tissières vous présente les thèmes suivants:

Les cristaux des Alpes Une exposition pour découvrir les minéraux et la lumière, la fluorescence, la couleur, la structure et la composition chimique des minéraux, la systématique, les roches. Une présentation didactique et ludique du monde complexe et spectaculaire de la minéralogie.

Les associations locales de chercheurs de minéraux Ce thème permet à deux importantes associations de cristalliers et chercheurs amateurs de la région de se présenter et de donner un aperçu des trouvailles les plus spectaculaires de leurs membres. Cette

année, nos invités d’honneur sont les clubs du Haut-Valais et de Chamonix.

Visages de cristalliers Quels sont les visages, les histoires qui se cachent derrière les magnifiques cristaux brillant dans les vitrines? Cet espace offre l’occasion aux cristalliers de dévoiler une part du mystère en mettant en mots leur passion et en présentant leurs trouvailles préférées.

Danger chutes de pierres! Instabilités rocheuses Exposition temporaire conjointe entre le Valais et la Vallée d’Aoste sur les éboulements qui ont marqué le Valais et les Alpes, la mécanique d’un éboulement et les me-

Quelques dates du programme d’animation Ve 26 septembre, 20 h Me 1er octobre, 18 h Me 22 octobre, 18 h Ve 24 octobre, 20 h

Soirée contes et légendes, adultes 15.-, enfants 5.Visite commentée, adultes 5.-, enfants entrée libre Visite commentée, adultes 5.-, enfants entrée libre Soirée contes et légendes, adultes 15.-, enfants 5.-

Reconstitution de l’ambiance d’une mine: front de taille, wagonnet, forge, outils, films, minerais, documents et explications liés à l’exploitation des mines et à la vie des mineurs en Valais. Vous trouverez sur place également de nombreux ouvrages et documents consacrés aux sciences de la terre et aux sciences naturelles, ainsi qu’un riche programme d’animations autour des thèmes présentés (visites commentées, randonnées, soirées contes,…).

Informations pratiques Ouvert tous les jours de 10 h à 18 h, jusqu’au au dimanche 2 novembre 2003. Tarifs: adultes 5.-, enfants entrée libre. Visites commentées sur demande pour les groupes et les classes. Fondation B.+S. Tissières Avenue de la Gare 6 - CP 523 1920 Martigny Tél. 027 723 12 12, ft@mycable.ch, www.fondation-tissieres.ch.

Résonances - Septembre 2003

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i r o nn e m e n t

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L ’aventure du sentier

Env

«mille-pattes»

Monsieur Nanchen, quelle est l’origine de ce projet? Nous avions reçu une proposition allant dans le sens d’un «projet d’école» lié à l’Agenda 21 local. L’idée a fait son chemin; un petit groupe de réflexion s’est créé; les collègues enseignants ont été consultés. De nombreuses pistes d’activités ont alors été évoquées. Puis c’est l’idée d’un sentier didactique qui a été retenue. D’abord imaginé comme une sensibilisation à la fragilité des écosystèmes, le thème du sentier devient plus global lorsque le projet est intégré au Plan d’Action Environnement Santé (PAES; expérience pilote de l’Office fédéral de la Santé publique). Il comprend alors des aspects du développement durable tels que la santé et l’hygiène de vie, la mobilité ou encore l’évolution des habitudes de vie au cours du XXe siècle. Quelles ont été les principales étapes du projet? A la rentrée d’automne 2001, un concours de photo a été lancé. Par groupe, tous les élèves ont exploré la station et ses alentours. Cette première activité a permis de dégager quelques thèmes dignes d’intérêt. D’entente avec les enseignants concernés, les thématiques ont été réparties en fonction des programmes des degrés scolaires. Les 4P ont

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sentier, , fil rouge du La mobilité des Alpes. n e la formatio êm m e ob engl

par exemple pris en charge les insectes et les 2P se sont chargés du tri des déchets; même le CO a été impliqué. Puis chaque classe a traité son thème de manière indépendante. A la fin de l’année scolaire 2001-2002, tout a été confié à M. Zaric, spécialiste de la communication, qui a produit les panneaux en cherchant à leur donner une unité tout en profitant au maximum des créations des élèves. Comment avez-vous fonctionné avec votre classe de 6P? Pour ma part, j’ai mené mon programme habituel, mais en fin d’année j’ai laissé aux élèves un temps important pour qu’ils puissent revenir sur ce que nous avions vu en-

Chacun des 11 panneaux contient une devinette: testez par vous-mêmes! Je suis un migrateur qui a un moteur de moins de 1 cm3. En été, je traverse la Méditerranée et franchis l’arc alpin pour venir m’installer en Valais. Qui suis-je? Le sphinx du liseron (un papillon de nuit)

Inauguré à la fin de l’année scolaire 2002-2003, le sentier «mille-pattes» – ou sentier du développement durable – a été créé par les classes de Montana et leurs enseignants. Interview de M. Pierre-Paul Nanchen, coordinateur du projet.

semble, surtout en géographie et en sciences. Ils en ont tiré profit pour travailler sur les thèmes qui nous revenaient, le cycle de l’eau et de la matière, les décomposeurs, etc. Je sais que d’autres enseignants ont préféré travailler sur leur thème directement durant l’année. Quels ont été les apprentissages ou les apports pour les élèves? Je trouve qu’ils ont pu s’approprier les connaissances de géographie ou de sciences avec beaucoup plus de finesse et de pertinence. Ils ont également appris à travailler en groupe, à se répartir les tâches, à prendre des responsabilités. Au niveau des savoir-faire par exemple, ils ont appris à dresser des tableaux statistiques, à concevoir des schémas, etc. Et en plus, je crois que cette démarche leur a permis de prendre conscience de la fragilité de leur environnement. Est-ce que cette expérience a changé votre façon de concevoir l’enseignement? J’ai surtout réalisé combien il est important de laisser du temps aux élèves, pour qu’ils puissent s’approprier, assimiler ou «reproduire» ce qu’ils ont découvert. J’ai aussi été surpris par leur investissement; ils ont mouillé leur chemise et se sont engagés à fond. Je suis certain que cela n’aurait pas été pareil si le but avait été fictif. Dans ce sens, je pense que travailler de temps en temps selon ce que l’on appelle la démarche de projet apporte un plus aux élèves. Mais tout cela nécessite du temps et face à l’envergure du programme, ce n’est pas évident.

Quelle suite à ce projet? Quelles perspectives? Le PAES poursuit sur sa lancée avec une foule d’autres projets dont le sentier de l’eau et le sentier de la transhumance. Mais l’école n’est pas partie prenante dans l’immédiat. Pour ma part, je dois avouer que j’ai eu un grand soulagement lorsque l’aventure s’est achevée. En

tant que coordinateur, ce fut un gros travail, de longue haleine, qui n’avait plus grand-chose à voir avec l’enseignement! Par contre, à l’occasion, je serais partant pour mener un projet plus simple, mais qui débouche sur une production publique et qui suscite autant de motivation et d’engagement de la part des élèves. Je pen-

se à la conception d’un petit livretguide ou la création d’un site internet ou ... enfin, c’est à voir. Merci Monsieur Nanchen et félicitations à vous, à vos collègues et aux élèves de Montana pour cette belle réalisation. Propos recueillis par Samuel Fierz

A vos marches… prêt, partez! Le sentier «mille-pattes» permet de se dégourdir les jambes et la tête. Pas à pas, il nous emmène à la découverte de la «mobilité» de nos paysages et écosystèmes tout en nous faisant réfléchir à nos comportements quotidiens. Conçu et réalisé par les élèves des classes de

Montana, il pourrait être envisagé comme but de promenade (sortie d’automne!) ou support d’étude pour d’autres classes du Valais ou d’ailleurs. Durée: Env. 3 h pour un circuit d’env. 6 km.

Départ: Il serait plus pratique de démarrer au lac de la Moubra (poste 4, possibilité de parquer!), le parcours ne présentant pas un enchaînement logique. Animation: L’Office du tourisme distribue un questionnaire (avec récompense à la clé!); jeu de piste envisageable pour les plus grands. Préparation: Possibilité de télécharger les 11 panneaux sur le site http://www. sierre-region.ch/agenda21 (au bas de la page, cliquer sur «suivi des projets», puis «mille-pattes»). Carte: L’Office du tourisme propose un petit plan de Montana (1:10’000, gratuit) et une carte avec l’itinéraire (1:50’000, Fr. 2.-). Plus d’informations: M. Pierre-Paul Nanchen, tél. 027 483 37 30. Au terme de votre visite, le PAES (Plan d’Action Environnement et Santé - c/o SEREC - Techno-pôle 3 3960 Sierre ) serait très heureux de recevoir votre appréciation.

Résonances - Septembre 2003

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T rois élèves de Montana parlent de leur expérience Sur quel panneau avez-vous travaillé? Nicolas: C’était celui sur les insectes, les abeilles, les fourmis. Et qu’avez-vous fait? Nicolas: D’abord on a observé tout ce qu’on pouvait trouver; des insectes ou des choses comme ça. Stéphanie: Après on a choisi quelques insectes et on a travaillé en groupe. Marine: On a fait des recherches, des dessins, des résumés, on a écrit des textes. Et quel était votre insecte? N.: La fourmi M. et S.: Euh, nous aussi; je crois qu’on était dans le même groupe; mais c’était en 4e primaire! (ils sont actuellement en 6P). Qu’est-ce que vous avez préféré? S.: C’était faire les recherches, re-

garder dans les livres, et tout ça. N.: Moi j’ai bien aimé faire les dessins; j’ai dessiné une fourmi; bon, parfois, il fallait discuter, on n’était pas toujours d’accord sur la couleur. Et qu’est-ce qui vous mettait d’accord finalement? N. et S.: La photo! Ce sentier parle du développement durable, que signifie «développement durable» pour vous? N.: Je sais pas… que ça dure! 30 ans par exemple. Vous avez eu la chance de participer au vernissage, comment s’est-il passé? M.: On a découvert les panneaux; ça faisait bizarre de voir ce qu’on avait fait, comme ça, affiché.

olas hanie et Nic Marine, Stép souvenirs ns t que des bo on n’ ) d. à (de g. rience. de leur expé

N.: Y’a aussi eu un grand lâcher de ballons! S.: On a aussi parlé à des journalistes. Merci et à bientôt... sur le sentier «mille-pattes». Propos recueillis par Samuel Fierz

En raccourci Histoire du Valais

La nature en Valais

Batraciens et papillons à l’honneur

Conférences

Catalogue des activités

Brochures

Le 30 septembre prochain aura lieu la première étape du cycle des 4 conférences animées par les auteurs de l’ouvrage «Histoire du Valais» publié ce printemps par la Société d’Histoire du Valais romand (disponible au dépôt scolaire). Les historiens valaisans nous offrent là une occasion unique de (re)parcourir l’histoire de notre canton depuis les premières traces humaines jusqu’au seuil du troisième millénaire. Mardi 30 septembre de 17 h 30 à 20 h, Médiathèque Valais, av. de la Gare 15, Martigny.

Le Service cantonal des forêts et du paysage publie chaque année un catalogue des «activités nature» offertes par les différentes sociétés ou associations locales. Prenons un exemple: ce samedi 20 septembre, la Société entomologique valaisanne organise une excursion sur les insectes (rendez-vous à 14 h à l’église de Vérossaz) avec possibilité de poursuivre par une grillade (18 h) ainsi qu’une activité de piégeage lumineux (dès 20 h). D’autres activités de ce type sont prévues durant l’automne; programme complet à commander au 027 606 32 00.

Deux brochures ont récemment été publiées par l’Etat du Valais. Vu leur qualité, elles peuvent intéresser plus d’un enseignant. De manière très illustrée, l’un des cahiers présente les papillons des coteaux valaisans: milieu de vie, cycle de développement, sensibilité à l’évolution du paysage, etc. La publication sur les batraciens détaille toutes les espèces valaisannes, leur cycle de vie et leurs sites de reproduction. A commander gratuitement au secrétariat du Service des forêts et du paysage, bâtiment Mutua, 1951 Sion, tél. 027 606 32 00.

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Livres

Réussir à l’école avec l’ordinateur

(

L a sélection du mois

et cédéroms

Comment faire comprendre aux élèves les consignes? Comment les rendre autonomes? A quoi ça sert d’évaluer? Bref, le petit ouvrage pratique de Michèle Boby-Beaufort, Françoise CancalonThomas et Elisabeth Defaux répond aux questions que les étudiants en formation et les enseignants débutants peuvent se poser sur l’organisation matérielle et spatiale de la classe, sur les démarches pédagogiques et les situations d’apprentissage, etc. Michèle Beaufort et al. Enseigner aujourd’hui: des réponses pratiques à vos questions. Paris: Bordas, coll. Pratique pédagogique, 2002.

500 sites Internet, domaine par domaine A travers ce cahier pratique, les enfants apprendront à connaître le matériel informatique qui les entoure, à lire et à produire des documents avec des textes et des images, à communiquer par courrier électronique, à rechercher les informations pertinentes sur Internet, à faire preuve d’esprit critique vis-à-vis de l’informatique et à respecter le droit des auteurs. Réussir à l’école avec l’ordinateur. Paris: Bordas, coll. Entraînement, 2002. + un cd PC/MAC.

Enseigner aujourd’hui: réponses pratiques Comment disposer la classe? Quelle différence entre objectifs et compétences?

Androula Henriques. Ludimath, 20 jeux mathématiques. (Fonctionne sur Mac et PC). Androula Henriques, avec la collaboration d’enseignants spécialisés de la Fondation Verdier à Aigles. L’arithmétique apprivoisée. (Fonctionne sur Mac et PC).

Comment le H trouva sa voix

Les éditions Belin viennent de lancer une collection de guides de recherche sur Internet, conçus par des professeurs pour des professeurs. Pour chaque domaine, c’est un ouvrage avec 500 sites répertoriés. Pour exemple, le volume consacré à l’histoire, à la géographie et à l’éducation civique, vous aidera à trouver rapidement des infos sur la guerre du Golfe, les déserts ou l’évolution des lois anti-racistes. Les 500 sites Internet, édition 2003. Histoire-géographie, éducation civique. Paris, Belin: 2003. Autres titres de la collection: anglais, allemand, espagnol, français, éducation physique et sportive, SVT, physique-chimie, arts plastiques, éducation musicale, l’école primaire, pour réviser le bac. A signaler aussi les guides Belin de l’enseignement dont: «Français: bibliographie et guide pratique».

Deux cédéroms pour apprendre les mathématiques Les tâches qui dépassent de beaucoup nos possibilités nous découragent. Les tâches trop faciles nous ennuient. Voulez-vous motiver vos élèves? Proposez-leur des tâches à difficulté optimale, ni trop difficiles, ni trop faciles, où le défi semble raisonnable. Nous acceptons de résoudre un problème, ou d’effectuer une tâche, si nous anticipons que nous réussirons. Mais si la tâche s’avère trop facile, cela manque de piment pour qu’on s’y intéresse. Le «ludi-math» propose des jeux arithmétiques de difficulté variée. L’enfant trouvera tout seul les défis qu’il ose affronter. Le CD «exercices et activités» permet aux enseignants de créer des fiches modulables en fonction du niveau de leurs élèves. Ceux-ci peuvent travailler directement à l’écran de l’ordinateur. Les deux cédéroms sont des outils très utiles pour le travail dans la classe.

La première histoire remonte au temps où les règles de l’écriture n’étaient pas encore fixées: le H, par exemple, n’avait toujours pas trouvé le moyen de se faire entendre… Les autres lettres de l’alphabet vont l’aider à se trouver enfin une place un peu moins discrète. Cette histoire des lettres est prétexte à mieux les connaître et à comprendre leur fonctionnement dans la langue. Dans la seconde histoire, un crayon trop usé décide de s’économiser. Pourquoi écrire des lettres à double? En découvrant les conséquences d’une orthographe incorrecte, l’enfant comprendra la nécessité de chaque lettre. Danièle Fix. Comment le H trouva sa voix. Suivi de S ou deux S… SOS. Retz Théâtre, 2003, 6-8 ans.

Résonances - Septembre 2003

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Naître à l’art

de leur propre pratique afin de rechercher une approche différente, plus originale, des enfants dont ils avaient la charge.» Qu’ont constaté les auteurs au terme de cette expérience? Surtout qu’«art et apprentissage scolaires et éducatifs ne sont pas si éloignés, si dans leur pratique, les deux approches sont attentives à leurs capacités créatives.» Comme le souligne Philippe Meirieu, directeur de collection, Naître à l’art, c’est à la fois «naître à l’art» et «naître par l’art». Max Barboni, Martine Gache, Marie-Anne Ronin. Reconstruire le désir d’apprendre par les pratiques artistiques. La démarche exemplaire de «Naître à l’art». Paris: ESF, Collection pédagogies/innovations, 2003.

L’ouvrage intitulé Naître à l’art relate l’expérience de trois artistes – une comédienne, une musicienne et un photographe – qui ont animé des ateliers de pratiques artistiques dans deux établissements spécialisés. «Le but était de redonner à ces enfants le goût d’apprendre, qu’ils avaient perdu, voire qu’ils n’avaient peut-être jamais eu. Il s’agissait aussi de proposer aux professionnels de l’éducation qui les accompagnaient une mise en question

Lettre à tous ceux qui aiment l’école Dans cette lettre à tous ceux qui aiment l’école, Luc Ferry, ministre français de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Claudie Haigneré, ministre déléguée à la recherche et aux nouvelles technologies, et Xavier Darcos, ministre délégué à l’enseignement scolaire, tentent d’expliquer la nécessité des réformes en cours, face au constat d’une école en difficulté. Les dix réformes sont les suivantes: 1. prévenir et combattre l’illettrisme, 2. revaloriser la voie professionnelle et repenser, dès

le collège, l’articulation entre enseignement général et enseignement professionnel, 3. combattre l’échec au niveau des premiers cycles universitaires, 4. lutter contre l’incivilité et la violence aux côtés des enseignants, 5. mieux prendre en charge le handicap, 6. favoriser l’engagement des jeunes, 7. améliorer la formation des enseignants, 8. favoriser la mobilité des étudiants et la reconnaissance des diplômes dans toute l’Europe et offrir plus d’autonomie aux universités, 9. stopper la crise des vocations scientifiques et revaloriser la place de la science dans la cité, 10. accomplir la décentralisation, permettre aux établissements d’avoir une plus grande autonomie de gestion et les inviter à mettre en place des chartes de qualité. Luc Ferry. Lettre à tous ceux qui aiment l’école. Paris: Odile Jacob, 2003.

En raccourci PISA

Etudes complémentaires et plan d’action Sur la base des cinq études d’approfondissement qui viennent d’être publiées (Compétences en littératie, Lehrplan und Leistungen, Die besten Ausbildungssysteme, Sociale Integration und Leistungsförderung, Bildungswunsch und Wirklichkeit), un plan d’action a été élaboré par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP). Les mesures concrètes portent sur l’amélioration des compétences linguistiques, la qualité de l’école et le début de la scolarisation. Cela passe par un encouragement des compétences linguistiques dans toutes les disciplines, des actions pour favoriser l’attrait de la lecture, un dépistage précoce des élèves nécessitant un soutien particulier, une utilisation conséquente de la langue standard en Suisse alémanique, des mesures pour permettre un début de scolarisation plus souple et plus tôt ainsi qu’un monitorage du système d’éducation avec l’élaboration de standards. S’ajoutent des mesures extrascolaires: l’enquête PISA 2000 montrant en effet que les compétences en lecture sont étroitement liées au contexte social et culturel. C’est pourquoi la CDIP a invité d’autres cercles à soutenir le secteur de

( Résonances - Septembre 2003

l’éducation par des mesures additionnelles telles que l’encouragement précoce et des structures d’encadrement extrascolaires. Pour plus d’infos: www.pisa.admin.ch.

Numéro spécial Sciences humaines

Comprendre le monde Globalisations, inégalités, guerres, identités, développement, environnement… Au-delà des fractures visibles, y a-t-il un mouvement de convergence? Une citoyenneté mondiale est-elle en train de naître? En matière d’éducation, s’achemine-t-on vers l’unification? La revue Sciences humaines tente de réfléchir sur le monde et de le comprendre dans ce numéro spécial découpé en cinq chapitres: un monde pluriel, flux et réseaux, vers une politique mondiale?, la globalisation économique et la transformation des sociétés.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Direction des Ecoles de Sierre

Une femme de terrain L’Exécutif a nommé MarieMadeleine de Chastonay directrice des Ecoles de Sierre. Elle remplace Philippe Theytaz qui part en retraite. Mère de quatre garçons, enseignante depuis trente-six ans, elle arrive en terrain connu. MarieMadeleine de Chastonay a aussi récemment participé à l’élaboration du projet de restructuration de la direction des écoles de Sierre: la mise en place d’une pyramide d’interconnexions entre tous les acteurs, de la classe enfantine au cycle d’orientation. Le Nouvelliste (27.06)

L’UNI des adultes

Le CRED Le CRED (centre romand d’enseignement à distance) présente un bilan 2002 très satisfaisant avec une hausse des étudiants valaisans s’élevant à 23% contre 19% l’année précédente, et une reconnaissance universitaire prévue pour la fin de l’année 2004. Le profil des étudiants est très différent de ceux qui vont à l’Université. Ce sont des gens qui ont entre 30 et 40 ans et, si les branches sont les mêmes, le cursus universitaire s’étend sur une période beaucoup plus longue: en formation à distance, très souvent, il faut sept à huit ans pour obtenir une licence. La priorité pour 2003 est de répondre aux exigences de la Confédération, en trouvant une structure qui permette aux trois centres (Brigue, Sierre et Pfäffikon) de travailler en réseau avec la FS-CH et son centre de compétences. Le Nouvelliste (30.06)

Horaires scolaires

Harmonisation Les femmes radicales demandent une adaptation des horaires scolaires pour les rendre plus compatibles avec la vie professionnelle. A Lausanne, des améliorations seront généralisées à la rentrée; à Genève, une enquête va définir les besoins. Celles-ci demandent l’introduction de «périodes blocs dans toutes les écoles suisses» au niveau maternel et primaire, et cela d’ici à 2007. Qu’entend-on par période bloc? C’est l’idée d’un horaire continu, par exemple, cinq matinées (avec au minimum quatre leçons de suite) par semaine et au minimum un après-midi de deux leçons en continu par semaine. A Genève, une vaste réflexion sur l’aménagement des horaires est en cours au niveau cantonal. Ce sondage permettra notamment de savoir si les horaires scolaires conviennent aux parents, quels changements quotidiens et hebdomadaires seraient les bienvenus. Le Temps Emploi (04.07)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

permet aux jeunes de se montrer moins paniqués lors d’interventions réelles de sauvetage», explique Stéphane Riand, ambulancier à la maison François-Xavier-Bagnoud. Une quinzaine de jeunes ont participé à un atelier Ambulances et hôpital. Après avoir testé radio, gyrophares, défibrillateur et masque à oxygène, les participants se voient proposer une opération virtuelle de secours. Une visite de l’hôpital conclut la présentation. Le Nouvelliste (23.07)

Police cantonale et municipale

Formation continue

A la HEP

A l’école en sécurité

Cours sur le travail de la voix, cours d’artisanat ou cours d’expression créative. Voici quelques-uns des hits des cours organisés durant l’été par la Haute Ecole pédagogique (HEP-VS) à l’intention des enseignants de la scolarité obligatoire. Près de 3000 inscriptions ont été enregistrées dans le Valais romand par les responsables de la formation continue. Les cours traitent des sujets aussi variés que pédagogie, psychologie, gestion des classes, les langues ou l’informatique. Avec quelque 200 cours au programme dans le Valais romand la HEP-VS assume sa mission de formation continue durant l’été, mais également tout au long de l’année. Le Nouvelliste (10.07)

Pour la rentrée scolaire, la police cantonale et les polices municipales lancent une nouvelle campagne de prévention avec, pour la première fois, la participation active des enfants. Cette nouvelle campagne s’articule autour de trois points: information et sensibilisation, prévention avec correction et éducation, répression avec amendes. Pour la première fois, cette campagne sera coordonnée par le BPA (Bureau de prévention des accidents), le TCS et les différents corps de police. C’est aussi la première fois qu’elle se fera à l’échelon national. Au bord des routes suisses, une seule affiche apparaîtra, avec comme slogan Pensez aux enfants. Le Nouvelliste (16.08)

Ecole cantonale d’art du Valais

Reconnaissance romande La filière de formation en arts visuels de l’Ecole cantonale d’art du Valais à Sierre vient d’être reconnue comme HES cantonale. L’ECAV est la première des trois écoles d’art de Suisse romande à bénéficier de cette reconnaissance Elle a été décernée par la Conférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique. Une douzaine d’étudiants arrivés au terme de leur cursus de formation (secteur tertiaire), sur trois ans, bénéficieront en 2003 de ce diplôme de niveau supérieur. Le Nouvelliste (11.07)

Les notes à Genève Passeport-vacances

En milieu hospitalier

Le débat reprend de plus belle

Des enfants de Chalais participant au passeport-vacances ont découvert le milieu hospitalier, sans le désagrément d’être malade ou blessé. «Présenter ludiquement notre métier d’ambulancier

Avec la rentrée scolaire genevoise, le débat politique sur l’Ecole ne va pas tarder à

Résonances - Septembre 2003

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reprendre. Avec le succès de l’initiative lancée par l’Association Refaire l’Ecole (ARLE) pour stopper la réforme du primaire et le dépôt probable d’un contreprojet du Gouvernement, les dossiers scolaires ne manquent pas de piment. Le sondage de la Radio suisse romande (85% des 560 Romands interrogés tiennent aux notes) confirme en tout cas l’inquiétude que provoque la perspective d’une suppression des notes. Pourtant, le conseiller d’Etat Charles Beer, en charge du Département de l’instruction publique, estime que le débat ne doit pas se limiter aux notes. Le Temps (19.08)

Ecole vaudoise

Un rythme de croisière A la tête du Département vaudois de la formation et de la jeunesse (DFJ), AnneCatherine Lyon a mis la rentrée des classes à l’enseigne de la transition entre l’école et les métiers. Elle a annoncé la création d’un nouvel Office de perfectionnement, de transition et d’insertion (OPTI) qui devra coordonner les efforts existants: «Il existe déjà une offre importante, mais les jeunes ont l’impression que rien ne se fait. Il faut donc mettre en valeur les synergies», a constaté la conseillère d’Etat. Mais, dans le canton de Vaud, l’année scolaire sera aussi marquée par le débat sur les notes, avant la votation en automne 2004 de l’initiative libérale réclamant leur retour. Le contre-projet sera notamment préparé par le biais de trois journées de forum public, réparties d’octobre à mars, intitulé: «Quelle évaluation pour quelle école?». Le Temps (20.08)

Suppression des notes

En Valais En Valais seules quelques classes ont déjà pris le pari de l’évaluation au détriment de la

note. «Nous ne devons pas être pour ou contre, ce dont nous devons être sûrs, c’est que la solution choisie soit la meilleure pour les élèves. Nous avons abandonné les notes en 1991 à l’école de Planzette, et cela fonctionne très bien. L’évaluation donne la possibilité à l’élève de voir ses faiblesses et de les travailler», explique Philippe Favre, qui est le précurseur – en compagnie de Patrick Briguet – de l’évaluation par objectifs. «Avec l’évaluation, on décèle ce qui va et ce qui ne va pas chez un élève. De cette manière, on peut mieux cibler le travail», affirme MarieMadeleine de Chastonay, directrice des Ecoles sierroises. Toutefois, tous s’accordent à dire qu’il est important de conserver une unité de mesure pour que l’élève sache où il en est à la fin de l’année. Journal de Sierre (21.08)

Rentrée scolaire

En Valais La rentrée valaisanne est marquée par la publication d’un document d’orientation: «Vision, missions, stratégies et actions prioritaires pour 2003-2004» détaille une série d’objectifs, dont la rédaction d’une charte départementale, l’élaboration d’une nouvelle grille horaire pour l’école primaire, et la définition d’un nouveau statut des enseignants. Pour sa troisième rentrée scolaire, Claude Roch a senti le besoin «de clarifier un certain nombre de choses, de poser le cadre de l’école, ce qui est fait avec les six mots clés de: passion, compétences, qualité, harmonie, ouverture et équilibre. Le Temps (22.08)

Rentrée scolaire

A Fribourg C’est une rentrée en douceur que s’apprêtent à vivre les Fribourgeois. Après la grogne des enseignants, le printemps dernier, sur la dégradation des conditions de travail, la Direction de l’instruction publique annonce une année scolaire de transition. Selon Isabelle Chassot, conseillère d’Etat fribourgeoise, directrice de l’Instruction publique, de la culture et du sport, «la rentrée est placée sous le signe de la poursuite des réformes en cours et d’une réflexion sur l’avenir. Il y a eu énormément de changements ces dernières années. Avant de lancer d’autres chantiers, il faut prendre le temps d’assimiler les nouveautés, notamment par la poursuite des programmes de formation continue.» Le Temps (22.08)

Rentrée scolaire

A Berne La rentrée bernoise s’est faite dans une apparente sérénité. Berne a trouvé une formule originale pour s’éviter le débat sur les notes et les évaluations, à chaque fin de semestre, les élèves seront notés et évalués. «Nous avons dû économiser, mais nous avons su faire la différence entre le nécessaire et le superflu pour maintenir une école de qualité», annonce Mario Annoni, conseiller d’Etat bernois, directeur de l’Instruction publique. Le Temps (23.08)

( Résonances - Septembre 2003

Enseignement secondaire valaisan

Pénurie de professeurs Même si, pour cette rentrée scolaire, douze nouveaux postes ont été créés au niveau des cycles d’orientation – alors que l’école primaire en perd le même nombre –, l’enseignement secondaire va au-devant de graves difficultés de recrutement. Les raisons de ce début de pénurie sont simples. Un professeur de cycle d’orientation enseigne 26 heures par semaine contre 23 au collège, pour un salaire inférieur de 1000 francs par mois alors que la formation requise est, à quelques détails près, similaire à celle d’un professeur de collège. Pour le conseiller d’Etat, Claude Roch, «la pénurie à l’école secondaire ne peut se régler qu’à travers la révision en cours du statut de l’enseignant». Le Nouvelliste (22.08)

Ecole romande

Les grandes préoccupations Si l’on entend par là la remise d’un même livret d’élève à tous les écoliers francophones, ou l’instauration d’un seul département de l’Instruction publique, l’école romande n’est pas pour demain. Par contre, notamment à travers la Conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP), l’harmonisation des programmes et des moyens d’enseignement, la mise en commun des réflexions deviennent une attitude de mieux en mieux partagée. Moins de crainte de pénurie de maîtres, décloisonner l’apprentissage des langues, assurer la tranquillité des collèges, notes ou évaluations: trouver une résultante, une urgence, la lecture, comment enseigner la religion sont quelques-uns des sujets qui marqueront l’année scolaire qui commence. Le Temps (25.08)

Le voilà enfin arrivé! Je parle du nouveau site Internet de la CRPE. La version française est disponible depuis le 1er juillet et la version allemande le sera dès la fin septembre. Avec les nouvelles dispositions fédérales relatives à la transparence des Caisses de retraites, cette prestation offerte aux assurés actifs et pensionnés devenait non seulement urgente mais aussi très actuelle. Cette démarche vise essentiellement la réalisation de trois buts particuliers: premièrement un objectif d’information générale pour tous les assurés et rentiers sur l’évolution de leur Caisse (modification de statuts, infos de prévoyance professionnelle, événements importants, gestion de fortunes, performances…), deuxièmement un objectif de transparence à l’égard des différentes entités gravitant autour de la Caisse telles que l’organe de contrôle, l’autorité de surveillance, l’expert en prévoyance professionnelle, l’Etat du Valais, les partenaires bancaires etc. et finalement un objectif de rationalisation pour des informations relatives aux différents textes légaux concernant la Caisse.

Tour d’horizon complet Ce site se veut très simple d’accès, très convivial dans son utilisation et très flexible pour des adaptations futures. Sa structure confère à l’interrogateur un tour d’horizon complet des principales caractéristiques de l’institution de prévoyance. Les chapitres «Portrait» et «CRPE en bref» fournissent des indications d’ordre pratique pour l’assuré comme l’emplacement de la Caisse, les personnes y travaillant ainsi que les critères essentiels liés à l’affilia-

(

L ancement de www.crpe.ch

CRPE

Patrice Vernier

gnants et les partenaires de la Caisse trouveront leur adresse Internet en référence.

www.crpe.ch.

tion, aux cotisations et aux prestations fournies par la Caisse. Les chapitres «Statuts et publications» et «Rapports» présentent les bases légales propres à la CRPE et le rapport d’activité du dernier exercice. Leur lecture en est grandement facilitée par le recours à des fichiers pdf qui rendent plus agréable leur présentation. Le chapitre «Organes de la Caisse» précise les représentants de l’employeur et des assurés dans les différentes commissions ainsi que les principaux prestataires de la Caisse. Le chapitre «Placements de la fortune» permet de suivre sur base trimestrielle l’évolution du capital de la Caisse, ceci de façon globale, comme également par catégories de placement et par institut bancaire. Vous y trouverez des indications sur la composition du portefeuille de la Caisse, sur la gestion tactique des actifs par les mandataires et sur leurs résultats par rapport aux indices de référence retenus. Ce chapitre sera régulièrement réactualisé. Le parc immobilier s’identifiera dans le chapitre «Immeubles». Tous les textes relatifs à la Caisse et parus dans la revue Résonances figureront dans le chapitre «Informations et nouvelles». Ce dernier contiendra également des informations importantes concernant la CRPE. Finalement, dans le chapitre «Liens», les principales associations d’ensei-

D’un point de vue graphique, vous aurez certainement tous remarqué que sur fond d’espoir chaque page s’accompagne d’une part d’un logo figuratif évoquant le chapitre concerné avec une teinte didactique et d’autre part, en haut à gauche, du célèbre tableau noir, cher à tous les enseignants et tellement redouté de ceux qui, dans les classes étaient assis dans les dernières rangées… Ce site www.crpe.ch est maintenant lancé. Il ne doit pas rester immuable et statique. L’environnement social et professionnel, les lois et les marchés financiers continueront à le rendre actif. Les organes faîtiers de la Caisse veilleront aussi à ce qu’il reste prêt à toute modification, donc ouvert à une critique constructive. Ils comptent également sur vous, enseignants et retraités pour apporter votre contribution, de telle sorte que ce site reste un témoignage important d’une Caisse de retraite professionnelle digne de ses assurés.

En raccourci Bulletin CIIP

Formation professionnelle La politique de la formation professionnelle, sous l’angle de la collaboration intercantonale, est au cœur du dernier Bulletin de la CIIP. Au sommaire, on trouve un article sur l’histoire de la formation professionnelle, un papier sur la nouvelle loi ainsi qu’un texte sur les spécificités de la formation professionnelle en Suisse romande et au Tessin. Site internet: www.ciip.ch.

Résonances - Septembre 2003

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L es nouveautés de la rentrée en bref De nouveaux moyens d’enseignement ont fait leur entrée à l’école obligatoire. A l’école enfantine Pour l’école enfantine, la nouveauté rime avec mathématique et éducation religieuse: Méthodologie «La mathématique à l’école enfantine» Cf. Résonances, avril 2003. A la Maternelle… voir grand (édition La Chenelière didactique). Cf. Résonances, mai 2003. CD-Rom «Ludi-math» (production d’Androula Henriques). Cf. p. 36. Moyens d’éducation religieuse pour l’école enfantine (méthodologie et jeux): «Le Colporteur et les deux enfants».

décembre 2002), c’était l’occasion de revoir les objectifs. C’est donc chose faite pour le français, l’allemand, les mathématiques, l’histoire, la géographie, les sciences, l’anglais, la méthode de travail et l’informatique, mais cela reste un plan d’études provisoire, en particulier pour l’anglais et les mathématiques où demeurent certaines inconnues (cf. www.vs.ch/enseignement). Plusieurs disciplines, dont naturellement l’anglais, voient l’introduction de nouveaux moyens. Mathématiques: introduction de «Mathématiques 7-8-9», collection romande entièrement nouvelle. Cf. pp. 44-45. Français: introduction en 2e ou 3e CO des ouvrages des éditions

Belin (section S ou niveau I) et des éditons Nathan (section G ou niveau II). Cf Résonances, décembre 2002, janvier 2003. Allemand: introduction en 3CO des ouvrages de la collection «Sowieso». Anglais: introduction de «New Hotline» en 1re année du CO. (Cf. Résonances, février 2003). Histoire: arrivée des séquences didactiques valaisannes et suisses en cours d’années scolaire. (Cf. Résonances, janvier 2003). Pour l’ensemble de la scolarité A signaler aussi la collection d’Histoire du Valais, en 4 volumes, ouvrage de référence pour tous les degrés d’enseignement.

Au primaire Les classes de 3e et de 4e primaire possèdent de nouveaux moyens d’éducation religieuse («Au fil du temps» éditions Enbiro). Cf. directives sur l’enseignement religieux parues dans Résonances du mois de juin 2003 et cf. p. 43. -2+6 EOLE (Education et Ouverture aux Langues à l’Ecole), s’adresse à l’école enfantine et primaire (-2+6). Les activités EOLE sont destinées à sensibiliser les enfants aux langues et non à une langue en particulier. Cf. Résonances, mars 2003. Au cycle d’orientation Au cycle d’orientation, un nouveau plan d’études a été élaboré. Comme l’introduction de l’anglais a bousculé la grille horaire (cf. Résonances,

( Résonances - Septembre 2003

Nominations Chef du CDTEA pour le Valais Gilbert Lovey a été nommé responsable du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent du canton du Valais. Jusqu’à présent, il était responsable du centre régional du CDTEA de Martigny. Gilbert Lovey est titulaire d’une licence en psychologie (1975) et d’un diplôme de spécialisation en psychologie clinique (1976). Depuis 1976, il travaille au sein du Service cantonal de la jeunesse. Au niveau post-universitaire, il a suivi diverses formations complémentaires, notamment sur l’analyse des problématiques humaines, d’un point de vue systémique. Responsable au CDTEA de Sion Monique Fournier Monnet a été nommée responsable du CDTEA de Sion. Cette fonction a été remplie par Maurice Nanchen jusqu’à son départ à la retraite, et Walter Schnyder pour une période transitoire. Après une maturité classique obtenue à Sion, Monique Fournier Monnet a fréquenté la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de Genève où elle a obtenu sa licence en psychologie (1976) puis un diplôme de spécialisation en psychologie clinique (1977). Depuis 1979, elle travaille comme psychologue au CDTEA, appelé auparavant Office médico-pédagogique. Sa formation post-universitaire s’est orientée vers les modèles systémiques d’intervention.

L es actions prioritaires du DECS autour de six mots-clés Le Département de l’éducation, de la culture et du sport a élaboré un document d’orientation avec les six mots-clés de: passion, compétences, qualité, harmonie, ouverture et équilibre.

Passion Etablir une charte du Département (créer la confiance et une «culture de changement», inciter à la responsabilité). Encourager l’élaboration de chartes dans les écoles pour développer une culture d’établissement qui réponde aux nouveaux besoins des apprenants et de la société. Lire et faire lire: l’écriture reste le support privilégié d’accès à la culture et à la communication (p.ex.: nouveau concept de la Médiathèque Valais; hommage à la famille Bille). Tirer profit des opportunités offertes par la nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle pour valoriser l’apprentissage.

Compétences Mettre en place une nouvelle grille-horaire pour l’école primaire (recentrage des programmes, enseignement des langues, intégration des ICT). Mettre en application la nouvelle philosophie de la formation commerciale (nouveau règlement). Poursuivre la mise en place des écoles de niveau tertiaire. Développer et coordonner la formation continue. Restructurer l’orientation professionnelle pour mieux répondre aux besoins des jeunes et des adultes. Renforcer les compétences des inspecteurs.

Qualité Valoriser le métier d’enseignant en le dotant de règles claires et modernes concrétisées dans un nouveau statut (lignes directrices sur la profession d’enseignant, finalités et objectifs de l’école).

Développer un système de qualité et de pilotage au service du département et des écoles (avec des indicateurs quantitatifs et qualitatifs). Obtenir la reconnaissance de tous les diplômes au niveau tertiaire. Améliorer la transparence dans les relations avec tous les partenaires de l’école et en particulier avec les communes. Intégrer la formation continue des enseignants dans la HEP.

Harmonie Mettre en place le nouveau programme de prévention et d’éducation à la santé. Renforcer les actions solidaires et concrètes face aux incivilités, provocations, refus des règles de la vie en société et face à la violence. Mise en valeur du respect de soimême et du respect d’autrui. Consolider la politique de la jeunesse et soutenir les organisations de jeunes. Poursuivre l‘intégration de tous les enfants dans le système éducatif.

Harmoniser les plans de scolarité dans le respect des identités régionales.

Ouverture Consolider la présence de la Médiathèque Valais dans chacune des trois régions du canton (p. ex. ouverture à St-Maurice de la Médiathèque Bas-Valais). Mettre en place une bibliothèque musicale, fruit de l’action conjuguée du Conservatoire cantonal, de la HEM et de la Médiathèque Valais. Réorganiser les musées. Encourager les échanges entre les professeurs ou les élèves des deux régions linguistiques. Favoriser la réalisation de travaux pratiques de diplômes et de recherche au niveau tertiaire en adéquation avec le tissu socio-économique.

Equilibre Favoriser les synergies entre les bibliothèques et les musées valaisans dans un souci de complémentarité. Mettre en place le concept cantonal favorisant la culture et le sport. Intensifier les relations avec les divers partenaires du Département par un partage clair des responsabilités et des compétences.

Document en ligne Pour en savoir plus sur la vision, les missions et les stratégies du DECS ainsi que sur les actions prioritaires 2003-2004, cf. www. vs.ch (sous conférence de presse du 21 août 2003).

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S éance d’information: Michel Délitroz

l’arithmétique apprivoisée

Comment aider les enfants présentant des retards dans le développement logico-mathématique? Comment développer la numération et le raisonnement chez tous les élèves, mais avec une attention particulière à ceux d’entre eux pour qui la mathématique demeure un domaine brumeux ou trop complexe? Dans le cadre d’une recherche-action, Androula Henriques a eu l’occasion de développer, avec des enseignants et des chercheurs, divers supports en lien avec les mathématiques, notamment pour l’enseignement spécialisé. A l’occasion de la parution de son nouvel ouvrage et de logiciels pour l’école enfantine et primaire dans le domaine des mathématiques, Androula Henriques, ancienne assistante du professeur Jean Piaget, Na-

dine Giauque, professeur à la HEP vaudoise à Lausanne et assistante à l’Université et Rémy Châtelain, enseignant spécialisé à la Fondation de Verdeil à Aigle et collaborateur au développement de ces supports et applications, présenteront une séance d’information sur le thème de l’arithmétique apprivoisée le mercredi 24 septembre à Sion.

Organisée par l’Office de l’enseignement spécialisé, la séance d’information pourra intéresser tous les enseignants, quel que soit leur niveau ou structure d’enseignement, même si les supports développés concernent plus particulièrement les niveaux du préscolaire aux degrés 3/4P.

Séance d’information: infos pratiques

Prenant appui sur un cadre théorique, la présentation abordera des applications adaptées (logiciels) à tous les élèves, avec un regard particulier sur les enfants présentant des difficultés de compréhension et d’apprentissage dans le domaine des mathématiques. Les petites et moyennes quantités, l’écriture de positions, les tables de multiplication et les tentatives d’apprentissage seront les principaux thèmes traités.

Thème: L’arithmétique apprivoisée. Aspects théoriques. Applications pratiques en classe. Date: mercredi 24 septembre de 14 à 16 heures. Lieu: l’aula François-Xavier-Bagnoud (Ecole d’ingénieurs – rue du Rawyl 47) à Sion. Parc pour voitures: la Cible, au nord de la ville de Sion.

E ducation religieuse en 3 et 4 ee

Les 3e et 4e primaires bénéficient de nouveaux moyens d’enseignement de la religion intitulés «Au fil du temps», articulant l’axe biblique et l’ouverture aux religions. Ce qui change, ainsi que le souligne Marie-Madeleine Luy, inspectrice de la scolarité obligatoire, c’est la connaissance biblique et l’absence de visée catéchétique et l’organisation en modules. Le contenu ne se limite pas au judéo-christianisme, puisque dans le volume 1 l’un des modules est consacré à Mahomet et dans le volume 2 c’est la vie de Bouddha qui est abordée. Des compléments cantonaux sont prévus pour traiter plus particulièrement de certaines questions, dont les sacrements. Pourquoi démarrer le changement de collection en 3e primaire? La maison d’éditions Enbiro estimait que le manuel de 3P était le moins abouti. D’autres volumes sont prévus

( Résonances - Septembre 2003

ee primaires

tant pour le cycle 1 que pour les cycles supérieurs. La progression marque aussi une ouverture aux autres religions.

L’éducation religieuse en Suisse romande L’étude des religions confirme sa présence ou son retour dans les classes, hormis à Genève. Les moyens Enbiro sont déjà largement utilisés, étant appréciés pour leur ouverture aux différentes religions. C’est précisément cette ouverture qui caractérise l’enseignement religieux dans les classes romandes. Celui-ci est de plus perçu comme une matière historique et culturelle. Le canton de Neuchâtel, qui n’a pas de tradition d’éducation religieuse, a du reste opté pour l’intégration de l’étude des religions dans le cadre du cours d’histoire. N.R.

N ouveaux moyens de maths Nadia Revaz

C’est une première: l’enseignement des mathématiques est coordonné sur toute la scolarité obligatoire et pour l’ensemble de la Suisse romande. L’arrivée des nouveaux moyens de mathématiques depuis cette rentrée dans toutes les classes romandes de 7e («Mathématiques 7-8-9») marque l’achèvement d’un long processus entamé en 1997 dans les classes de 1re primaire et bien évidemment largement antérieur pour la phase réflexive. Un processus qui peut paraître long mais, vu l’ampleur de la tâche, c’est somme toute logique. L’intérêt, c’est d’avoir une même conception des mathématiques de la 1re primaire à la 3e année du CO, et pour le Valais cette verticalité englobe également l’école enfantine (cf. encadré). Au niveau des grandes options, on trouve des objectifs noyaux organisateurs des apprentissages et non une approche linéaire, des problèmes ayant du sens, avec des situations-problèmes, des casse-têtes, des recherches, etc. Au total, ce ne sont pas moins de 1200 problèmes subdivi-

Nouveau document de mathématique à l’école enfantine également Un nouveau document officiel est à disposition des maîtresses enfantines pour l’enseignement de la mathématique. Il s’agit d’un texte de référence concernant tant les objectifs que la didactique. C’est aussi un document de travail puisque des suggestions d’activités sont proposées.

au cycle d’orientation Un changement de philosophie

sés en 5 ouvrages (I. Nombre et opérations, II. Fonctions. Logique et raisonnement, III. Calcul littéral, IV. Grandeurs et mesures. Analyse des données, V. Géométrie) et en 7 domaines qui constituent l’outil de l’élève. Les ouvrages sont accompagnés de supports informatiques dans lesquels images de synthèse et multimédia sont mis au service des apprentissages des élèves et de la formation des enseignants. A cela s’ajoute un aide-mémoire, précieux recueil des termes, définitions, notations et notions théoriques, conçu comme un instrument de référence. Les ouvrages du maître intègrent la verticalité et la différenciation horizontale de façon à pouvoir prendre en compte les différents niveaux de compétences des élèves. Etant donné que ces moyens sont communs à tous les élèves, sans distinction de compétences ou de niveaux, cela devrait favoriser la différenciation, les activités pouvant être abordées à des niveaux différents d’approfondissement. De nombreux commentaires didactiques et méthodologiques fournissent par ailleurs des indications supplémentaires permettant à l’enseignant de rafraîchir ses connaissances ou d’approfondir les divers thèmes traités.

Ces nouveaux manuels ne constituent pas une mathématique nouvelle. L’innovation concerne par contre très clairement la manière d’enseigner. Pour Hervé Schild, coordinateur de mathématique au CO et enseignant à Ayent, ces nouveaux moyens, qu’il juge de grande qualité, ont indéniablement un effet déstabilisant dans un premier temps, car c’est toute la philosophie de l’enseignement de la branche qui s’en trouve modifiée. Michel Dorsaz, également coordinateur de mathématique et enseignant au CO Ste-Jeanne-Antide à Martigny, estime lui aussi qu’un temps d’adaptation est nécessaire, étant donné le découpage moins précis de la matière. «Cela augmente considérablement la responsabilité de l’enseignant», commente-t-il. Et d’ajouter: «L’enseignant doit prendre en compte la pensée et les stratégies de l’élève sans donner immédiatement la solution pour échapper à la difficulté, ce qui constitue un changement fondamental.» Michel Dorsaz a expérimenté certaines activités avec des 1re de CO de niveau 1 et 2 et a été plutôt surpris par l’enthousiasme de certains élèves pourtant en difficulté avec la matière. Il se dit convaincu que les nouvelles démarches devraient apporter un plus pour l’élève, tout en précisant que la motivation de l’élève tient davantage à celle de l’enseignant qu’au moyen d’enseignement utilisé. Hervé Schild partage ce constat: «Même si les mathématiques restent difficiles pour certains, l’enthousiasme et l’investissement des élèves semblent ac-

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crus.» Et pour Michel Dorsaz, le fait que les élèves s’expriment davantage via les activités proposées est un autre élément positif qui mérite d’être relevé.

Des modules d’accompagnement Comment les enseignants s’approprieront-ils ces nouveaux moyens? Ainsi que le souligne Hervé Schild, responsable de la formation Math 5 à 9, il est bien évidemment trop tôt pour le savoir. Il est néanmoins pleinement confiant, d’une part parce que ce sont des moyens attractifs et d’autre part parce que le nombre d’inscription aux modules d’accompagnement est élevé, ce qui montre que les enseignants ont bien compris l’importance du changement. Jean-Philippe Lonfat, président de l’Association valaisanne des enseignants du CO (AVECO), est satisfait de l’accompagnement prévu pour s’approprier cette nouvelle collection. Il note en outre que les premiers échos des enseignants ayant testé certaines activités l’année passée étaient positifs. Du côté des bémols, Hervé Schild regrette que le projet de site Internet ait été abandonné. Idem pour le cédérom d’exercices de drills qui aurait dû compléter les activités proposées dans les manuels. Chaque canton pourra éventuellement créer des moyens complémentaires si nécessaire, mais pour lui cela aurait été plus judicieux que cela se fasse sur le plan romand. Dans la presse, c’est hélas la forme et non le fond qui a surtout retenu

Suite dans un prochain numéro Résonances reviendra dans un prochain numéro sur ce sujet, de façon à connaître l’avis d’enseignants et d’élèves de 1re année du CO, après leur prise en main de ces nouveaux moyens.

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l’attention, avec la polémique autour des illustrations de Barrigue. Pour rappel, le syndicat des maîtres genevois a jugé plusieurs caricatures de Barrigue irrévérencieuses à l’égard des enseignants et a exigé un nouveau tirage. Les Vaudois ont aussi réagi dans ce sens. Suite à cette vive polémique, la Conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP) a été contrainte de procéder à une deuxième édition, sans les caricatures. Pour sa part, l’AVECO déplore vivement cette polémique, estimant que les ouvrages auraient mérité un bien meilleur accueil, vu leur contenu et le caractère novateur de l’introduction d’un moyen romand au cycle d’orientation. Il n’empêche que l’AVECO considère néanmoins que plusieurs dessins sont de fort mauvais goût. Pour son président JeanPhilippe Lonfat, il est trop facile de dire que la corporation enseignante manque d’humour et d’autodérision, car la question n’est pas là: «Il s’agit de dessins qui s’adressent aux élèves et non à des adultes et certaines caricatures qui véhiculent des clichés de bistrots ne sont franchement pas de bon aloi pour améliorer l’image des enseignants.» Si l’AVECO a jugé le retrait des ouvrages déjà imprimés excessif dans

un contexte économique tendu, elle a toutefois demandé au DECS une version expurgée des dessins problématiques pour la rentrée scolaire 2004-2005, sachant que les ouvrages étaient imprimés pour cette année scolaire seulement. La demande a été entendue par le DECS qui déplore ce «regrettable épisode» et estime qu’«il conviendra en effet d’apporter les corrections nécessaires dès la prochaine impression prévue en 2004». La CIIP, qui avait prévu d’ajuster, de corriger et/ou de compléter les ouvrages en fonction des remarques, étudiera par ailleurs les procédures d’élaboration des moyens d’enseignements, y compris sous l’angle des responsabilités. A l’avenir, il est prévu que l’harmonisation romande concerne également le français et les langues étrangères. A noter que l’enseignement du français dispose déjà de séquences didactiques romandes en expression orale et écrite couvrant également toute la scolarité obligatoire mais qui, à la différence des moyens de mathématiques, n’ont pas un caractère obligatoire. Cette harmonisation romande des moyens d’enseignement devrait à terme simplifier le passage des élèves d’un canton à l’autre.

L a FED, un centre de ressources à disposition des enseignants Le Département de l’éducation, de la culture et du sport a invité les enseignants à porter un accent particulier aux droits de l’enfant en septembre. Les actions conduites par les responsables de l’Association Terre des hommes-Valais à Massongex dans le cadre de son 40e anniversaire sont au cœur de cette initiative, mais la Fondation Education et Développement (FED) y collabore également par le biais de sa riche documentation sur le sujet. Par ailleurs le 20 novembre est, comme désormais chaque année, une journée consacrée aux droits de l’enfant, en souvenir de la signature de la convention datant de 1989. Au niveau national, c’est la FED qui coordonne cette action. Mais que fait exactement la FED? Quels services offre-t-elle aux enseignants? Rencontre avec Charly

Maurer, responsable du service régional de Suisse romande de la FED, pour en savoir un peu plus. Charly Maurer, dans quel contexte est née la FED? Le Service Ecole Tiers Monde a été le point de départ de ce qui deviendra la Fondation. Pour recontextualiser les choses, c’est dans la mouvance d’après 68 qu’a vu le jour ce Service. C’était une époque très militante et très engagée, avec une perception très dichotomique du monde: on croyait que tout était noir ou blanc. Dans les années 70-80, on a compris qu’il fallait faire quelque chose au niveau de la coopération en Suisse. Cette période a marqué un premier tournant. Le regard ne s’est plus seulement porté sur le Tiers Monde, mais sur nous, notre consommation

La documentation à disposition à la FED Au centre de documentation de la FED, les enseignants et les élèves qui préparent des exposés peuvent trouver, en vente ou en prêt, une multitude de documents sur les enjeux mondiaux. Ce centre rassemble des fiches pédagogiques, des dossiers d’actualité, des vidéos, des diapositives, des ouvrages accompagnés de dossiers didactiques, www.globaleducation.ch des jeux, des expositions, des mallettes pédagogiques. Les principales thématiques traitées sont l’interdépendance Nord-Sud, les migrations, la pédagogie interculturelle, les droits de la personne et de l’enfant, la situation des pays en développement, la mondialisation et le commerce international, le racisme et la xénophobie ainsi que la coopération Nord-Sud. Un catalogue thématique du matériel pédagogique peut être obtenu.

Les ONG membres de la FED Aide à toute détresse-AtD Quart Monde, Comité suisse pour l’UNICEF, Communauté de travail, Swissaid, Action de Carême, Pain pour le prochain, Helvetas, Caritas, Déclaration de Berne, Entraide protestante, Fondation Village d’enfants Pestalozzi, Terre des Hommes Suisse.

et nos relations économiques avec le Sud. Cette nouvelle vision des choses a modifié notre perception du monde et ôté nombre de certitudes en montrant la complexité des problématiques. Les dossiers sont alors devenus moins thématiques, plus pédagogiques, avec des activités à proposer à la classe. En quelle année la FED a-t-elle été créée et qui la dirige? La Fondation a été créée en 1997 en tant qu’institution nationale, d’où des services pour chacune des régions linguistiques. Les instances et organisations membres de la FED sont la Conférence intercantonale de l’instruction publique (CIIP), toute une série d’organisations non gouvernementales (ONG), la Direction du développement et de la coopération (DDC) ainsi que des syndicats d’enseignants (SER et LCH). D’avoir des partenaires ou si on préfère des patrons aussi différents est très stimulant, car leurs attentes ne sont pas forcément les mêmes. Comment décririez-vous les principaux axes de votre travail? Premier axe, nous récoltons le matériel pédagogique, en rassemblant tous les documents qui existent en français pour être en mesure de les diffuser, via l’Educateur et les départements de l’instruction publique principalement. Nous assurons par ailleurs le suivi pédagogique dans la production de divers matériels et projets. Autre axe, nous répondons aux demandes de renseignements et de documentation. Nous assurons aussi des cours de formation initiale et continue à travers les HEP et les HES dans le cadre du travail social. Il y a un aspect qu’on devrait pouvoir renforcer qui

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est celui de la prise en considération de notre approche dans l’élaboration des plans d’études. Nous avons parfois l’impression que les enjeux mondiaux sont insuffisamment pris en compte, peut-être parce que ça fait encore peur, parce que c’est jugé trop politique, etc. Notre rôle d’animation implique également de coordonner les projets éducatifs des ONG. Nous publions deux fois par année la liste thématique des dossiers, vidéos, animations, expositions, etc. mises à disposition des enseignants. C’est un outil dont nous sommes assez fiers, car il permet la mise en réseau des informations et favorise même la collaboration entre ONG. Pour résumer, notre fonction est de mettre en réseau autour des enjeux mondiaux, sans être pour autant des spécialistes des questions pointues, comme les OGM ou les changements climatiques. Nous sommes là pour organiser la recherche d’informations. Qui s’adresse à vous et sur quelles questions? Les demandes individuelles vont du très général au très spécifique. Il y a aussi des demandes qui nous sont formulées dans le cadre de projets d’établissements. Dans ce cas, on peut offrir – en plus de l’information – des formations ciblées. Cette tendance tend à se développer, ce qui est réjouissant. Sur quels critères sélectionnezvous les documents? En premier lieu, nous essayons de garantir une certaine qualité au niveau du contenu. Nous refusons des documents si nous les estimons trop promotionnels ou si le point de vue donné est trop unilatéral. Nous sommes là pour donner à l’élève les outils pour comprendre une problématique dans toutes ses dimensions en lui laissant le soin de se forger une opinion par lui-même. Au niveau des critères pédagogiques des documents, nous essayons d’avoir des documents à la pointe, mais nous devons correspondre aux pratiques diversifiées des enseignants.

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qu’il faudra relever. Il ne s’agit pas d’entrer dans un cloisonnement thématique, mais de tenir compte de toutes les dimensions pour pouvoir ensuite formuler des arguments éthiques, scientifiques, économiques, etc. La recherche en éducation devrait aussi faire un effort pour aller dans ce sens.

Education au développement, éducation vers un développement durable, interculturalité, éducation citoyenne, etc. Actuellement on s’y perd un peu avec toutes ces appellations. Vous, comment vous situez-vous? Il est vrai que l’enseignant a de quoi se sentir un peu déboussolé avec ces différentes éducations. Ce qui est important, c’est de dire que toutes ont un but commun, qui consiste à s’intéresser aux grands enjeux du «vivre ensemble», que ce soit au niveau de la classe, de la commune, de la Suisse mais aussi au niveau de la planète. Le FED se préoccupe des enjeux mondiaux, regarde ce qui se passe ici et ailleurs et tente de mettre en évidence les interdépendances. C’est pourquoi elle se reconnaît dans ces différentes appellations. Si je formule nos objectifs en termes de compétences de l’élève, il faut qu’il ait des infos, qu’il puisse établir des liens pertinents et analyser les problématiques sous plusieurs perspectives. Notre but, c’est qu’il soit capable plus tard, en tant que citoyen, de se situer par rapport aux grands enjeux mondiaux et éventuellement d’envisager des possibilités d’action. Quel est à vos yeux le principal défi pour aborder plus efficacement encore ces enjeux mondiaux au sein de la classe? Je dirais que le défi prioritaire, c’est de pouvoir aborder toutes ces questions dans une approche transdisciplinaire. Ce n’est pas chose facile, mais à mon sens c’est là le défi

Pour comprendre ce qui vous a amené à vous intéresser à toutes ces questions, faisons un petit détour par votre parcours… J’ai commencé par enseigner pendant dix ans à Neuchâtel et ensuite j’ai souhaité faire autre chose pour un temps, alors même que le métier que j’exerçais me plaisait encore beaucoup. Je me suis engagé dans le domaine de la coopération pendant trois ans au Tchad pour former des enseignants et évaluer des projets expérimentaux. Ce fut une expérience très formatrice, qui m’a permis de comprendre la richesse des cultures et de casser nombre de mes convictions. A un moment donné, j’ai eu envie de rentrer pour un temps et j’ai eu la chance de pouvoir reprendre des études pédagogiques à l’Université de Genève. Finalement je ne suis jamais reparti. J’ai commencé par travailler à la DDC dans le secteur de la formation d’adultes et après six années à exercer cette nouvelle activité, j’ai alors eu envie de retrouver le milieu scolaire. Je l’ai fait indirectement au Service Ecole Tiers Monde puis actuellement à la FED. Cela m’a permis de réunir mes centres d’intérêt. Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour contacter la FED Fondation Education et Développement, av. de Cour 1, 1007 Lausanne. Tél. 021 612 00 81, fax 021 612 00 82. Courriel: fed@lausanne.globaleducation.ch. Internet: www.globaleducation.ch Horaire d’ouverture: du lundi au vendredi de 9 h à 12 h 30 et de 14 h à 17 h 30.

M arches de l’espoir: en marche Céline Duc

vers les droits de l’enfant

«Marcher pour ceux qui ne le peuvent pas», tel est le principe des marches de l’espoir qui sont proposées à nos élèves valaisans. Cette action, conduite depuis plus d’une dizaine d’années, poursuit plusieurs objectifs. Il est certain qu’un des buts est d’apporter un soutien à la «Maison» de Massongex qui accueille des enfants malades afin de leur prodiguer des soins spécialisés n’existant pas dans leur pays. Cette initiative s’inscrit dans la défense du «droit de l’enfant de jouir du meilleur état de santé possible et de bénéficier de services médicaux et de rééducation» (convention internationale des Droits de l’Enfant). Cependant les marches de l’espoir ne se résument de loin pas à cet apport financier. Le directeur de la «Maison», Philippe Gex, est conscient de recevoir beaucoup des écoles valaisannes et c’est la raison pour laquelle il pense que la marche est une occasion pour les élèves de «donner» mais également de «recevoir». En effet, l’investissement des enfants à une marche de l’espoir peut permettre d’entamer une réflexion sur les droits et les devoirs des enfants dans le cadre de l’école. Cette démarche offre l’opportunité de sensibiliser les élèves à des thèmes comme les conditions à respecter pour vivre ensemble. Fréquemment, Philippe Gex visite des classes et se donne un moment de réflexion et de partage avec les élèves sur les droits de l’enfant. Afin d’illustrer ses propos, il leur présente des diapositives qui

suscitent bien souvent des discussions. Les élèves montrent un intérêt particulier à réfléchir sur ces thèmes car ils interviennent souvent et posent de nombreuses questions. Cette approche différente favorise une certaine ouverture sur une réalité qui s’observe actuellement dans les classes: elle permet

Derrière les statistiques, des personnes

Un des vecteurs de transmission de cette ouverture sur le monde peut être la «Maison» car elle sert à comprendre certaines valeurs comme les droits de l’enfant ou comment mieux vivre ensemble, explique Philippe Gex. Son fonctionnement et son rôle permettent d’avoir un autre regard sur certaines situations de misère, de catastrophe, ce qui peut avoir une incidence sur la manière dont les élèves comprennent cette souffrance. Il est vrai que l’on peut présenter des statistiques aux enfants: on peut dire que 30’000 enfants en dessous de 5 ans meurent par jour mais ces petits êtres restent plongés dans l’anonymat, ce ne sont que des chiffres. L’exemple de la «Maison» utilisé par Philippe Gex permet de mettre des personnes sur ces statistiques et favorise la compréhension des enfants sur la misère dans le monde. Les élèves se sentent souvent impliqués, ce qui facilite la réception du message. Quand les diapositives montrent des entigny ar M fants venus en Suisse sude es , des élèv En mai 2003 oir. sp l’e bir une intervention et ur po ont marché que l’on comprend qu’ils ont échappé à un destin fatal grâce à une intervention, ces enfants sorde voir plus loin, plus large. Ouvertent de l’anonymat et détruisent ture d’autant plus utile que dans les parfois une habitude malheureuseclasses valaisannes, de plus en plus ment installée, la prise de distance de nationalités se fréquentent, de face à la misère d’autrui. Et comme plus en plus de cultures se côtoient. le dit Philippe Gex, «c’est en utiliCette sensibilisation est donc un sant un langage vrai et sincère que outil pour augmenter la tolérance, le message est compris.» Il met un pour construire un meilleur avenir.

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point d’honneur à informer les enfants et pense même que c’est un devoir pour l’adulte de leur permettre d’avoir une ouverture sur le monde car nous ne sommes maintenant plus uniquement citoyen d’un pays mais également citoyen du monde. En plus d’un soutien à la «Maison» de Massongex, les marches de l’espoir représentent donc une opportunité d’ouverture pour les élèves. Toutes les actions mises sur pied doivent leur donner la possibilité de «recevoir» en terme d’ouverture après avoir «donné» lors de leur investissement. Et c’est dans ce sens que la «Maison» est un outil parmi d’autres pour aider à comprendre certaines valeurs car elle fonctionne selon les droits de l’enfant, notamment le droit à la santé et aux soins. La «Maison» de Massongex accueille depuis 1970 des enfants malades ou malformés transférés en Suisse pour y être traités et bien souvent opérés. Elle est gérée de manière autonome par le groupe de Terre des hommes-Valais. Cette structure peut accueillir environ 50 enfants pour y passer une certaine période, habituellement 2 à 3 mois, en pré ou post-opératoire. Les enfants bénéficiant de cette aide viennent principalement d’Afrique du Nord et de l’Ouest, d’Afrique de l’Est ou du Moyen-Orient, régions dans lesquelles les techniques médicales de pointe ne sont que peu développées. Chaque année environ 180 enfants sont transférés en Suisse pour être opérés dans les hôpitaux universitaires de Genève ou de Lausanne et font un séjour à la Maison de Massongex. Ces quelques lignes traduisent la mission accomplie par Terre des hommes et la «Maison» mais ne reflètent pas l’atmosphère qui y règne. La joie est en effet le premier sentiment qui ressort lorsque l’on se trouve au milieu de ces enfants: la joie d’être en vie, la joie de courir à nouveau, la joie d’être entourés… Les cris des enfants se font en-

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tendre de loin: ils rigolent, ils pleurent, ils jouent, ils se taquinent… en d’autres mots, ils vivent et ce grâce à toutes les actions de Terre des hommes et également grâce aux petits marcheurs valaisans.

ment les plus grands vont à l’école dans des salles de classe aménagées au sein du complexe. Un rythme quotidien normal est conservé afin de faciliter le retour et la réadaptation des enfants dans leur milieu naturel.

Philippe Gex: «Il n’y a pas d’excuses valables pour justifier la mort de ces enfants.»

Afin de fêter le 40e anniversaire de Terre des hommes-Valais à Massongex, de nombreuses actions ont été mises sur pied et sont parrainées par le président de la Confédération, M. Pascal Couchepin, et M. Claude Roch, chef du DECS; au travers de celles-ci les enseignants valaisans peuvent donc trouver une opportunité de sensibiliser leurs élèves à la thématique des droits de l’enfant.

Les enfants qui passent un moment de leur existence à la «Maison» ont un rythme de vie semblable à tout enfant. Ils se lèvent à une heure fixe, ils bénéficient d’un enseignement scolaire personnalisé et adapté à leur âge et à leur langue dans la mesure du possible. Le temps accordé à cette activité est certes limité car au cours de la journée ils ont des soins, des visites médicales et des moments de repos nécessaires à leur rétablissement. La fréquence de l’enseignement est tout de même d’environ 2 fois 1 heure et demie par jour et ce sous différentes formes: pour les tout-petits, des activités sont proposées dans le jardin d’enfants; des ateliers préscolaires sont mis sur pied pour les enfants un peu plus âgés et finale-

Pour communiquer toutes les informations nécessaires à l’organisation des marches de l’espoir ou pour les autres actions, des documents ont été distribués par le DECS aux commissions scolaires et aux directions des écoles. Les marches, qui peuvent être organisées dans le courant du mois de septembre ou même plus tard, participent fortement au sauvetage de certaines vies. L’investissement des élèves valaisans permettra donc à d’autres enfants de bénéficier de soins spécifiques et de ce fait nos élèves contribuent à faire respecter les Droits de l’enfant.

Coordonnées utiles Pour organiser une marche de l’espoir, contacter des personnes afin de créer des moments de rencontre, de discussion, ou monter une activité liée à un des thèmes englobés par les Droits de l’enfant: Groupe de travail Valais Tél. 024 471 26 84 E-mail: tdh.valais@omedia.ch La «Maison» à Massongex Tél. 024 471 35 71 E-mail: philippe.gex@tdh-valais.ch. Site de Terre des hommes-Valais: www.tdhvalais.ch

www.tdhvalais.ch

S écurité routière: Jean-Claude Aymon

prévention et répression

Malgré les efforts incessants de tous les milieux concernés, le nombre d’enfants accidentés reste encore trop élevé. On a en effet dénombré en Valais, durant l’année 2002, 88 enfants blessés et 2 décès. Les deux enfants décédés étaient des passagers de véhicules qui ont été éjectés car ils n’étaient pas attachés.

Enfants cyclistes: non respect de la priorité

Campagne de rentrée 2003 La statistique présentée ci-dessus a incité les Polices cantonale et municipales à axer la campagne de la rentrée scolaire 2003 sur les points suivants: Sécurité des enfants dans les véhicules, notamment par l’utilisation des sièges d’enfants et par le port de la ceinture de sécurité de manière adéquate. Le respect des prescriptions de vitesse, en particulier à l’intérieur des localités.

Il faut aussi savoir que 40% des accidents impliquant des enfants surviennent sur le chemin de l’école. Les causes principales sont les suivantes: Enfants piétons: élancement imprudent sur la chaussée

Cette campagne, outre la partie préventive qui s’est déroulée durant les trois premiers jours d’école, a été suivie d’une phase plus répressive dès le 4e jour. Les polices ont en effet constaté ces dernières années que certains automobilistes ne modifiaient pas leur comportement suite aux interventions préventives des agents.

Heure de prévention routière Une heure de prévention routière doit être dispensée dans chaque classe par un agent de police spécialement formé. Il est indispensable de prendre contact dès le début de l’année scolaire avec la police municipale de votre commune afin de planifier ces interventions.

Cours d’éducation routière Outre l’heure de prévention routière dispensée par la police, 4 cours par année scolaire et par classe sont à disposition des enseignant-e-s. Le classeur d’éducation routière qui sera mis à jour durant l’année scolaire et le moyen «Les Ptits Routards2», qui peut s’obtenir au dépôt du matériel scolaire, sont à disposition des enseignante-s pour cet enseignement. Les élèves des classes enfantines se verront remettre par la police et le TCS un baudrier de sécurité. Les enseignant-e-s veilleront à ce que les enfants le portent chaque jour.

En raccourci Médiathèque Valais - Martigny

Exposition La Médiathèque Valais - Martigny élargit sa mission. A côté de son rôle cantonal de conservation de la mémoire audiovisuelle du Valais, elle est aussi une bibliothèque de lecture publique pour Martigny et sa région. A noter que la Médiathèque Valais - Martigny accueille l’exposition Le Valais à l’affiche jusqu’au 26 octobre 2003. La collection présentée reflète l’évolution de l’affiche depuis les origines, au milieu du 19e siècle, jusqu’aux récentes créations. La collection valaisanne est en voie de numérisation et des affiches sont déjà consultables en ligne sur le site de l’Association pour la sauvegarde du patrimoine audiovisuel suisse (www.memoriav.ch). Adresse de la Médiathèque Valais Martigny: av. de la Gare 15, Martigny.

Résonances - Septembre 2003

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B ourses et prêts d’honneur Dans le but d’informer les élèves, étudiants et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l’obtention d’une aide financière de l’Etat pour leur formation, la Commission cantonale des bourses et des prêts d’honneur porte à la connaissance des intéressés les informations suivantes:

1. Conditions Le financement d’une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux autres responsables légaux et au requérant. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l’Etat. Pour la détermination du droit aux subsides et du montant de ces derniers, les éléments suivants sont pris en considération: les ressources personnelles du requérant et de son conjoint; le revenu et la fortune des parents; le nombre d’enfants encore en formation; les frais d’études ou d’apprentissage.

2. Types de subsides Les bourses sont des allocations accordées à fonds perdu. Le bénéficiaire n’est pas tenu légalement de les rembourser. Les prêts d’honneur sont accordés sans aucune garantie personnelle ou réelle de la part du requérant ou de son représentant légal. Ils sont remboursables. Les subsides sont alloués: sous la forme de bourses aux apprentis, aux élèves des écoles se-

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condaires du deuxième degré et écoles assimilées; sous forme de bourses et de prêts aux autres catégories.

3. Ayants droit Des subsides sont accordés: aux apprentis; aux élèves des écoles secondaires du 2e degré et écoles assimilées; aux élèves des écoles préparant à l’enseignement; aux étudiants des écoles de service social, des écoles administratives, des écoles préparant aux professions paramédicales, artistiques, ecclésiastiques et touristiques; aux étudiants des écoles techniques et des hautes écoles spécialisées; aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat; pour les deuxièmes formations, les recyclages, le perfectionnement professionnel.

4. Présentation des demandes Les demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Département de l’éducation, de la culture et du sport, section des bourses, dans les délais suivants: jusqu’au 25 juillet pour les personnes commençant leur formation en automne; jusqu’au 20 février pour les personnes commençant leur formation au printemps. Les formulaires peuvent être obtenus auprès: des administrations communales et des directions des écoles; du Département de l’éducation, de la culture et du sport - Section des bourses et prêts d’honneur Planta 3, 1950 Sion.

Le questionnaire dûment rempli doit être signé par le requérant et par le détenteur de l’autorité parentale et accompagné, selon les cas, des pièces ci-après: d’une attestation de l’inscription à l’école ou à l’établissement fréquenté; d’un contrat d’apprentissage; d’un plan financier. Les demandes de renouvellement de l’aide se font au moyen d’un questionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudiants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d’une aide pour l’année 2002-2003.

5. Remarques Tous renseignements concernant les bourses et les prêts d’honneur peuvent être obtenus auprès du Département de l’éducation, de la culture et du sport, section des bourses, avenue de France 8, 1950 Sion (tél. 027 606 40 85). Département de l’éducation, de la culture et du sport du canton du Valais Commission cantonale des bourses et des prêts d’honneur

Petit appel-rappel aux lectrices et lecteurs Sachez que votre collaboration à la revue est précieuse, aussi n’hésitez pas à prendre la plume ou à contacter la rédaction pour faire passer une information, suggérer un thème à traiter, réagir à un article lu, etc. Vos appels ou courriels seront les bienvenus. Merci.

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L’illettrisme L’enseignement de l’histoire L’absentéisme à l’école Les enfants à haut potentiel La réécriture La santé à l’école Communication école-parents Lecture de l’image Les enfants de migrants L’éducation au goût

Abonnement à Résonances: nouveaux enseignants En accord avec les associations concernées, tous les nouveaux enseignants du primaire et du cycle d’orientation ainsi que les enseignants ayant repris leur activité professionnelle ont été intégrés au fichier des abonnés à Résonances. Il est possible que de petites erreurs dans les adresses se soient glissées ou que certains enseignants n’aient pas été inscrits sur les listes officielles au moment de l’envoi de ce numéro, aussi nous vous remercions de signaler erreurs ou omissions en téléphonant au 027 606 41 52 ou en envoyant un courriel à nadia.revaz@admin.vs.ch. Pour s’abonner Pour rappel, l’abonnement au mensuel (10 numéros par année) coûte Fr. 30.- au tarif contractuel (enseignants). Les autres personnes intéressées par la revue peuvent s’abonner au tarif de Fr. 40.- par année. La rédaction

Année 2001/2002 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 janvier N° 6 février N° 7 mars N° 8 avril N° 9 mai N° 10 juin

Lecture et écriture Vulgarisation du savoir HEP: praticien-formateur Internet Les troubles du langage Le métier d’enseignant Internet en classe Egalité des genres La littérature au fil des degrés Les premiers degrés de la scolarité

Indemnité en capital par année d’anticipation sur la retraite statutaire Décision du Conseil d’Etat du 8 juillet 2003 Dans les ordonnances concernant le traitement des fonctionnaires, des membres du corps de la Police cantonale, du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d’orientation et des écoles secondaires du deuxième degré et le traitement du corps enseignant des écoles de formation professionnelle supérieure en Valais, le Conseil d’Etat a institutionnalisé, dans son principe, l’indemnité en capital qui n’est plus décidée d’année en année mais est maintenue pour les années à venir.

Année 2002/2003 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 janvier N° 6 février N° 7 mars N° 8 avril N° 9 mai N° 10 juin

L’autonomie La culture L’estime de soi Les intelligences Autour des activités L’école de demain L’espace-temps de l’école Ecrire dans toutes les matières Les écoles de niveau tertiaire Le parler des jeunes

Le Conseil d’Etat fixe cependant chaque année le montant de l’indemnité qui peut aller de Fr. 20’000.à Fr. 35’000.- par année d’anticipation sur la retraite statutaire. Par décision du 8 juillet 2003, le Conseil d’Etat a fixé à Fr. 26’000.- l’indemnité en capital versée, en 2004, par année complète d’anticipation sur la retraite statutaire. Service du personnel et de l’organisation

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