Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, septembre 2001 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Lecture et écriture

N° 1 BRE M E T SEP 2001

ÉSO N A N CES R

É D I T O R I A L

Un choix important à l’horizon Rien de nouveau sous le soleil. Fin août rime toujours avec reprise des classes. Et cette année, la reprise est, comme les précédentes, des plus calmes. Les nouveautés ne sont pas légions. Tout au plus peut-on noter l’arrivée du nouveau programme de mathématiques en 5e primaire. C’est un des derniers vestiges de la coordination scolaire romande et il faut le saluer. On se prend même à oublier que des voix s’élèvent pour attirer l’attention sur le fait que les élèves ayant le moins de facilité ont tendance à décrocher au fil des années. Le métier de chercheur est passionnant, à condition de trouver de temps à autre... Pour les élèves du cycle, on notera l’introduction d’une nouvelle méthode d’allemand davantage axée sur les compétences langagières. Après trois ans de Tamburin, il semble normal que le son prenne le pas sur l’écrit. L’avenir nous dira si l’on a enfin trouvé LA méthode, celle qui comblera le röstigraben. Pour beaucoup d’enseignants, la véritable nouveauté de la rentrée sera la liste d’élèves. Chacun d’entre eux constituera une nouveauté à découvrir. Une nouveauté avec ses forces et ses faiblesses, ses qualités et ses défauts. Il faudra toujours «donner à manger» à celles et ceux pour qui tout est trop facile; il faudra encore aider, soutenir, encourager les quelques élèves qui éprouvent de la difficulté à assimiler tout ce que le sacro-saint programme juge indispensable pour la suite de leur vie. De l’organe ovipositeur des sauterelles vertes à la traduction allemande de boule de quille,

Résonances - Septembre 2001

chacun devra acquérir toutes ces notions, de la plus capitale à la moins captivante. Et gare au petit Yougoslave qui ignorera ce que représentait le remuage pour nos ancêtres anniviards ou hérensards! Enseignant en 3e primaire, j’apprécierai cette rentrée à sa juste valeur. Elle risque en effet d’être la dernière qui me permettra de disposer chaque jour de trente minutes pour aider individuellement les plus faibles. Malgré l’opposition de la SPVal, cette demi-heure devrait en effet être consacrée à apprendre l’allemand. Si j’ai bien compris, c’est là l’un des changements émanant de la commission de recentrage des programmes. A l’heure où la lutte contre l’échec scolaire est dans toutes les bouches, cette décision, si elle est confirmée, risque de prétériter les plus faibles. Par contre,

les petits de huit ans auront l’occasion de prononcer leurs premiers mots dans la langue de Goethe grâce à ce notable allongement de leur semaine de travail. On peut discuter longuement de cette décision; chacun aura des arguments valables à faire valoir. Mais qu’on ne s’y trompe pas: il ne s’agit pas d’une anecdote, mais bien d’un important choix pédagogique et philosophique!

Paul Vetter

S O M M A I R E

ÉDITORIAL 1

Un choix important à l’horizon P. Vetter

NOTRE DOSSIER: LECTURE ET ÉCRITURE

NOS RUBRIQUES 19

LE SITE DU MOIS Tout sur la langue française P. Vetter

ACM Cartes C. Dervey

RENCONTRE Pierre Vianin: un livre pour faire le point sur l’appui P. Vetter

EN RACCOURCI Les brèves de Résonances

Remplacements: statistiques 2000-2001 DECS

ÉDUCATION MUSICALE Conservatoire à la rencontre de l’école B. Oberholzer

Aborder dès 4 ans la lecture et l’écriture V. Claret-Girard – K. Balslev

Lire-écrire ensemble: pour des pratiques d’écriture créative C. Oriol-Boyer

REVUE DE PRESSE La revue de l’été Résonances

Lecture-écriture: qu’en disent les élèves? J. Giguère

MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE Kopfertamburin: un patient répétiteur P. Vetter

Genre de texte, lecture et écriture M. Wirthner

Lien lecture-écriture en quelques citations Résonances

LU POUR VOUS S’informer n’est pas apprendre P. Vetter

Nomination au DECS: Stefan Bumann, chef du SFT DECS

C. Préfontaine Deux activités pour produire du sens N. Revaz

ÉDUCATION WWF: les Alpes dans le regard des enfants S. Chevrier

Flash sur les nouveautés de la rentrée

ÉDUCATION Le monde du travail, un jeu pédagogique Résonances

Lignes directrices pour l’enseignement des langues DECS

LIVRES Nouveautés N. Revaz

Réorganisation du Service d’aide à la jeunesse

Echange scolaire entre Corin et Agarn D. Tapparel - D. Furrer

Calendrier interreligieux J.C. Basset

CDO : dynamiser des projets Groupe pilote

Maths à l’école enfantine DECS

Bourses et prêts d’honneur

Lire pour écrire et écrire pour lire N. Revaz

PASSAGE EN REVUES Les revues de l’été Résonances

FRANÇAIS Dix ans d’activité pour Lire et Ecrire P. Casays

FRANÇAIS Concours Littera-Découverte: rappel Com.

INFORMATIONS OFFICIELLES

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R

Aborder dès 4 ans la lecture et l’écriture V. Claret-Girard - K. Balslev De nombreux travaux récents en psycholinguistique (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997) montrent que la lecture se construit par l’enfant aussi bien à travers la lecture que l’écriture et qu’elle met en jeu des mécanismes d’apprentissage portant sur un savoir complexe. Pour ces raisons, les enseignantes de la Maison des Petits1 pratiquent une démarche qui intègre à la fois la lecture et l’écriture (production écrite) et qui prend le texte comme élément de base de l’enseignement/apprentissage.

Pourquoi travailler ensemble la lecture et l’écriture? Dans la littérature, plusieurs modèles développementaux décrivent l’acquisition de la langue écrite selon trois phases: logographique, alphabétique et orthographique. La succession de ces trois phases pour la lecture et l’écriture est actuellement admise par de nombreux auteurs; par contre le passage d’une phase à l’autre et les liens entre lecture et écriture ne sont pas vus de la même manière par tous. Par exemple, le modèle de Frith (1985), démontre la nécessité d’un va-etvient entre lecture et écriture. Ainsi, l’enfant établit ses premiers contacts avec le monde de l’écrit en lisant des écrits dans la rue, dans son environnement familier, etc. (phase logographique). Ensuite, à travers l’écriture, l’enfant va progressivement prendre conscience de la nécessité de découper l’oral en segments phonologiques, les sons, et de leur faire correspondre des graphèmes, les lettres (phase alphabé-

Résonances - Septembre 2001

tique). Cette prise de conscience va permettre à l’enfant de déchiffrer certains mots. Finalement, à travers la lecture l’enfant va se confronter aux régularités et irrégularités orthographiques de la langue écrite, et transposer ses connaissances dans l’écriture (phase orthographique). Un autre modèle, celui de

Les liens entre lecture et écriture ne sont pas vus de la même manière par tous.

Rieben et Saada-Robert (1997), soustend également des liens très forts entre lecture et écriture, mais présente les étapes d’une manière moins linéaire en montrant qu’un enfant peut mobiliser dans un même moment des stratégies propres à deux ou trois phases à la fois et que la lecture et l’écriture se développent en parallèle.

La situation didactique de Lecture/Ecriture émergente Afin de mieux cerner la phase logographique, l’équipe de la Maison des Petits a mis en place un dispositif pour observer les conduites de pré-lecture et de pré-écriture des enfants lorsqu’ils entrent à l’école enfantine à 4 ans: comment «lisent-ils» un livre en interaction avec leurs pairs? Quelle utilisation font-ils des

images, du texte, des signes linguistiques? Comment «écrivent-ils» un bref texte? Quelle utilisation fontils des traces picturales et/ou des signes graphiques (les lettres)?… Pour répondre à ces interrogations, l’équipe a élaboré une situation didactique dite de Lecture/Ecriture émergente qui se pratique dès le début de l’année scolaire de 1E, plusieurs fois dans l’année, et qui peut se prolonger en 2E selon le parcours des enfants. L’activité s’effectue collectivement, en duos ou individuellement, selon les phases du déroulement de la situation. Elle se compose de deux séquences distinctes reliées par un même contenu, le livre: - la lecture émergente où l’enfant est amené à lire/raconter son livre à un enfant plus grand (2E); - l’écriture émergente où l’enfant dessine un passage de l’histoire et écrit, comme il pense, comme il sait, un commentaire à son dessin. La séquence de Lecture émergente se divise en cinq phases: 1. Présentation générale de l’activité (ancrage pragmatique): l’enseignant présente la forme finale du travail et son aboutissement qui est celui de «lire» l’histoire à un autre enfant. 2. Lecture interactive avec hypothèses (construction du sens à travers l’image et le texte): l’enseignant présente le livre et les élèves effectuent des hypothèses sur le contenu général du livre

ainsi que sur son contenu page après page. Une lecture permet de vérifier les hypothèses des élèves.

re un dessin et «écrire» un commentaire (ancrage pragmatique). Les enfants sont amenés à écrire comme ils savent.

3. Lecture du livre dans sa totalité (vérification du sens par le texte).

2. Choix et dessin d’un épisode du livre (expression picturale d’un contenu sémantique).

Différentes stratégies L’observation des conduites des enfants montre qu’ils utilisent différentes stratégies pour lire et pour écrire.

La séquence d’Ecriture émergente se déroule également en cinq phases:

4. Production écrite avec explications métagraphiques (expression graphique d’un contenu sémantique). Chaque enfant «écrit» individuellement son projet.

En lecture émergente, les enfants utilisent des stratégies qui peuvent aller d’une énonciation descriptive basée sur l’image, à une énonciation basée sur un essai de décodage ou de lecture de mots. Entre ces deux extrêmes, d’autres stratégies ont été observées telles que l’énonciation narrative basée sur l’image, l’énonciation narrative basée sur le texte respectant la structure syntaxique et l’énonciation narrative correspondant à un passage du texte mémorisé.

1. Présentation de l’activité: l’enseignant présente le déroulement de la démarche qui consiste à fai-

5. Mise en valeur de la progression des élèves par la création de livres, de dossiers, etc.

En écriture, les enfants évoluent selon un cheminement qui leur est propre. Les stratégies d’écriture va-

4. Activités autour de l’histoire et relecture complète du livre après quelques jours (consolidation de la structure sémantique de l’histoire). 5. Lecture individuelle à un autre enfant (lecture émergente): chaque enfant de 1E «lit» l’histoire à un camarade de 2E.

3. Enonciation orale du projet d’écriture (planification de l’expression graphique) où l’enseignant prend note individuellement des projets d’écriture des enfants.

Exemples de productions en écriture émergente de deux enfants à deux moments de l’année (en encadré : les projets d’écriture).

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R rient selon chaque enfant. On trouve des stratégies de productions de traces picturales et de traces graphiques (signes discontinus et pseudo-lettres) de productions de lettres (issus du prénom et de mots familiers), de productions de lettres en correspondance phonétique ainsi que des productions de mots. Il importe de préciser que pour l’enseignant, le but de cette activité de lecture/écriture émergente n’est pas d’amener tous les enfants à écrire correctement, mais de les encourager à écrire même s’ils ne savent pas, et de les guider dans leur cheminement tout en différenciant les interventions en fonction de chacun. Quelle que soit l’intervention de l’enseignant, il laisse toujours le maximum d’initiative à l’enfant et va progressivement graduer ses aides. Les enfants ont des connaissances précoces liées à la lecture et à l’écriture; des connaissances acquises avant l’apprentissage formel à l’école. Il est donc important de leur proposer des situations de communication dans lesquelles ils peuvent entrer quel que soit leur niveau de connaissance. L’activité de lecture/ écriture est une activité de communication porteuse de sens dans laquelle l’enfant est acteur: narrateurlecteur et scripteur. Par ailleurs, le rôle de l’enseignant est moins d’amener un savoir fini que de guider chaque enfant de manière différenciée vers la construction de ce savoir. Le but visé par la situation d’écriture émergente est d’amener l’enfant à prendre progressivement conscience de la nécessité de la correspondance phonème (son) /graphème (lettre). Il ne s’agit toutefois pas de laisser croire à l’enfant qu’il peut écrire comme il veut; c’est pourquoi une fois que l’enfant a pris conscience du système alphabétique, d’autres activités telles que la Dictée à l’adulte et le Texte de Référence (Claret-Girard, V. & Veuthey, C, 1998; Saada-Robert et al., 1997) vont le confronter à la norme orthographique.

Résonances - Septembre 2001

Les enfants ont des connaissances précoces liées à la lecture et à l’écriture.

Références bibliographiques Claret-Girard, V. & Veuthey, C. (1998). Apprendre à lire en écrivant. Résonances no 8, pp.16-18. Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J.C. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia – Neuropsychological and cognitive studies or phonological reading (pp 301-330). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rieben, L., Fayol, M & Perfetti Ch. A (1997). Des orthographes et leur acquisition. Lausanne: Delachaux et Niestlé. Rieben, L. & Saada-Robert, M. (1997). Etude longitudinale des relations entre stratégies de recherche et stratégies de copie de mots chez des enfants de 5-6 ans. In L. Rieben, M. Fayol, & C.A. Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 33535). Lausanne: Delachaux et Niestlé. Saada-Robert, M., Claret Girard, V., Veuthey, C. & Rieben, L. (1997). Situations didactiques complexes et spécifiques pour l’entrée dans l’écrit en 1E – 2E – 1P – 2P. (document interne n°9). Université de Genève, FPSE – Maison des Petits. Note 1

Ecole publique genevoise faisant l’objet d’un contrat bipartite DEP-FPSE. Un mandat de recherche et de formation engage l’équipe de chercheures et enseignantes-chercheures actuellement composée de: M. Saada-Robert, K. Balslev, V. Claret-Girard. K., Mazurczak, et C. Veuthey.

Les auteures Véronique Claret-Girard & Kristine Balslev sont enseignanteschercheures à la maison des Petits/ FPSE, Université de Genève.

Lire-écrire ensemble: pour des pratiques d’écriture créative C. Oriol-Boyer Certains lisent, d’autres non. Les actions entreprises en faveur du développement de la lecture veulent remédier à cet état de fait car chacun admet comme un postulat qu’il est indispensable de lire.

C’est donc un nouvel enseignement articulant la lecture à l’écriture qu’il faut établir dans l’école.

Mais il existe un autre mode de lecture, imposé parfois par les circonstances et qui a d’autres vertus.

Lire pour écrire

Certains écrivent, d’autre non.

Lire n’apprenant pas forcément à écrire – chacun a pu s’en apercevoir – il faut d’abord définir le mode de lecture qui permet d’accéder à l’écriture.

La position distanciée: lire pour écrire

La plupart des actions entreprises en faveur de la lecture acceptent fort bien cet état de fait tant il est vrai qu’elles se préoccupent fort peu du rapport entre les pratiques lectorales et scripturales. Or en accordant, à l’heure actuelle, une priorité à l’apprentissage de la lecture, on commet deux erreurs. Sur le plan didactique, il est aberrant de couper la lecture de l’écriture puisque chacune de ces activités fonde l’autre, la relance, la justifie, et en améliore la pratique.

Pour l’enfant, lire c’est la possibilité de vivre d’autres vies plus passionnantes que la sienne.

Sur le plan idéologique, il est évident que l’on favorise une inégalité tout à fait regrettable entre ceux qui auront surtout appris à lire (et ce faisant à devenir des consommateurs obligés) et ceux qui auront, en plus, appris à écrire (et donc à devenir des producteurs potentiels).

La position fusionnelle: lire pour vivre On peut lire pour s’informer sur un sujet qui nous intéresse, pour apprendre comment se servir d’un objet, ou pour vivre une autre vie meilleure en s’identifiant aux héros d’une fiction. Dans tous ces cas, on a une lecture qui ne fait pas la distinction entre les mots et les choses désignées, pas plus qu’elle ne fait la différence entre soi-même et le personnage dans lequel, par «sympathie», le lecteur se projette. On peut parler d’une lecture fusionnelle. C’est le mode de lecture dominant dans le monde. C’est celui que l’école transmet avant tout car l’illusion «réaliste» donne à un enfant envie de lire. Pour lui, lire c’est la possibilité de vivre d’autres vies plus passionnantes que la sienne trop limitée, trop étriquée. Tous les lecteurs, toutes les lectrices, de la collection Harlequin (best-sellers du monde entier) connaissent bien ce mode de lecture.

La position fusionnelle est parfois difficile à conserver. Quand le texte ne propose pas une vie meilleure mais affiche par exemple des scènes d’horreur, le lecteur se met à distance en pensant «Ce n’est pas vrai, c’est de la fiction». Il prend alors conscience qu’il est devant un objet de langage «fabriqué». S’il est devant un poème, la fabrication va lui apparaître encore plus nettement: les rimes sont en effet là pour attirer son attention sur le travail du scripteur. En cette position distanciée, le lecteur découvre les règles d’écriture du texte qu’il est en train de lire. Il a ainsi la possibilité, s’il le désire, d’en faire usage lui-même pour écrire un texte de même nature, lié à un projet d’écriture personnel. On s’aperçoit ainsi que tout texte peut être lu en position distanciée et faire l’objet d’une explicitation de ses règles d’écriture. La position distanciée, qui amène le lecteur à réfléchir sur la facture du texte est, on le comprend, celle qui lui permet le passage à l’écriture. Ayant conscience des opérations langagières accomplies par le scripteur, les ayant mises à jour, les ayant explicitées, le lecteur peut se les approprier en les reproduisant fidèlement (pour s’entraîner) ou avec des variations (pour pratiquer une écriture créative).

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R Dès 1924, Bakhtine avait théorisé ces paramètres de la pratique lectorale. Todorov rend ainsi compte de sa pensée: «Le premier moment de l’activité esthétique est l’identification: je dois éprouver – voir et connaître – ce qu’il éprouve, me mettre à sa place, en quelque sorte coïncider avec lui (…). Mais cette plénitude de la fusion intérieure est-elle la fin dernière de l’activité esthétique (…)? Pas du tout: à proprement parler, l’activité esthétique n’a même pas commencé. (…) L’activité esthétique ne commence proprement que lorsqu’on revient en soi et à sa place, hors de la personne qui souffre,

et qu’on donne forme et finition au matériau de l’identification1.» Les conséquences de ces positions sont claires: c’est à partir du moment où le lecteur (qui peut être l’auteur) prend sa distance avec le texte qu’il accède à la production esthétique: il acquiert en effet ainsi la capacité de modifier ce qu’il lit, c’est-à-dire le pouvoir d’écrire. Cela définit le rôle de l’enseignant de français: aider l’élève à se mettre en position de lecture distanciée afin de préparer son passage à l’écriture. C’est ainsi qu’une nouvelle didactique du français peut s’appuyer

sur la liaison langue-texte et sur une interaction entre la lecture et l’écriture. Des situations d’ateliers d’écriture peuvent alors être mises en place et servir de base à des séquences didactiques de lectureécriture-réécriture. En de telles séquences, à chaque étape, comme nous allons le voir, la liaison entre la lecture et l’écriture s’actualise d’une manière spécifique.

Modèle pour une séquence didactique de lectureécriture-réécriture2 (voir tableau ci-dessous)

TABLEAU DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE - Modèle de Claudette Oriol-Boyer Définition de la séquence didactique de lecture-écriture: suite de séances organisées selon une progression qui permet à l’élève une production textuelle finale. Etapes

Texte(s) lu(s)

Consignes de lecture

Consignes d’écriture

Enjeux de savoirs conceptuels

Enjeux de savoir-faire Textes et documents et savoir-être complémentaires

Etape 1

Etape 2

Etape 3

Etape 4

• Lecture des textes produits par les élèves

• Ce qui est réussi - en accord avec la règle - indépendamment de la règle

• Ce qui reste à faire • Consignes de réécriture:

• Ce qui n’est pas réussi Consigne d’écriture finale NB: Les consignes de lectures qui demandent éventuellement des réponses écrites ne doivent pas être confondues avec des consignes d’écriture. En fonction des savoirs acquis, on peut organiser, à l’intérieur d’une étape, un apprentissage centré sur du savoir linguistique, stylistique ou discursif. Une étape peut donner lieu, selon les compétences des apprenants, à une ou plusieurs séances. Les savoir-être et savoir-faire, liés aux modalités de travail, concernent essentiellement l’autonomie des élèves, leur capacité à mutualiser les savoirs.

Résonances - Septembre 2001

Modalités didactiques pour relier la lecture et l’écriture Lectures du texte d’appui On commence par faire lire un texte d’appui en position fusionnelle et on dégage les effets du texte sur le lecteur. On explicite ensuite les opérations langagières dominantes, spécifiques de ce texte qu’on vient de lire, et on les relie aux effets de sens. On donne une ou des consignes d’écriture élaborées à partir des opérations langagières ainsi mises en lumière par la lecture.

Observation de manuscrits d’écrivains et de brouillons d’élèves Afin de faire percevoir qu’écrire c’est aussi se relire pour réécrire, on prendra le temps de faire observer des manuscrits d’écrivains et on travaillera ensuite sur les brouillons des élèves. Le brouillon étant le lieu où sont conservées les traces de l’activité métadiscursive et/ou métalinguistique, du débat interne à celui qui lit-écrit, pourquoi ne pas apprendre à (ré)écrire en l’étudiant? Dans un premier temps, l’enseignant fait observer les ratures d’écrivains ou d’élèves, dans un deuxième temps,

il utilise des procédures pour apprendre aux élèves à découvrir leurs propres brouillons, celui de leurs camarades et les principaux gestes de réécriture avec leurs paramètres, dans un troisième temps, on expérimente des séquences didactiques imposant le travail, la maîtrise et parfois même l’automatisation de certains types de «ratures». On établit enfin la liste des opérations à accomplir pour améliorer le texte selon les logiques textuelles dégagées. On modifie le projet s’il le faut. On programme les apprentissages manquants. Des exercices ponctuels sont effectués en fonction des besoins mis au jour. Des lectures de textes (de fiction ou de théorie) convoqués par les problèmes d’écriture sont mises en place. Des dictionnaires et toutes sortes de livres sont apportés et consultés. Ainsi peut-on découvrir que lire sert à écrire, qu’écrire sert à lire et qu’il n’y a aucune raison de séparer les deux faces d’un seul et même procès.

Se relire: la relecture accompagnée Mais lorsqu’il s’agit de se relire, le scripteur est souvent le plus mal placé: en effet il est aveuglé par son projet et devient incapable de voir ce qu’il a vraiment fait dans l’objettexte produit. Une solution consiste à demander à un autre de remplir avec lui un tableau d’évaluation contenant les rubriques suivantes: qu’est-ce qui est réussi, qu’est-ce qui ne l’est pas (en relation avec la consigne donnée ET indépendamment de la consigne), qu’est-ce qui me reste à faire et à quoi je verrai que c’est réussi. Ainsi accompagné, le scripteur peut vérifier le degré de lisibilité de ses intentions mais, de surcroît, et c’est le cas le plus stimulant, il peut découvrir ce qu’il a fait sans le savoir3 – à la fois moins

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R et plus que son projet. Comme le montre l’avant-propos de Paludes, l’écrivain compte sur le lecteur: «Avant d’expliquer aux autres mon livre, j’attends que d’autres me l’expliquent. Vouloir l’expliquer d’abord c’est en restreindre aussitôt le sens; car si nous savons ce que nous voulions dire, nous ne savons pas si nous ne disions que cela. – Et ce qui surtout m’intéresse, c’est ce que j’y ai mis sans le savoir, – cette part d’inconscient que je voudrais appeler la part de Dieu; – Un livre est toujours une collaboration (…) – Attendons de partout la révélation des choses; du public, la révélation de nos œuvres4».

être manipulée par elle à son insu, il se donnera le pouvoir de la manipuler à son tour, il réécrira son texte, il modifiera son rapport à l’inconscient et à l’idéologie. Les modifications apportées au texte en cours seront alors décidées non en fonction de critères arbitraires reposant sur des valeurs esthétiques, morales ou métaphysiques mais en fonction du matériau textuel déjà structuré sur la page.

Lecture et écriture sont deux moments d’une même activité. Si lire peut apprendre à mieux écrire, écrire apprend toujours à mieux lire.

Dans un atelier, peu à peu, chacun apprend à exécuter tout seul ce type de lecture que, dans un premier temps, les autres ont effectuée pour lui. Louis-René des Forêts commente ainsi sa démarche: «J’ai toujours été frappé par le phénomène de dédoublement qui s’opérait en moi au cours de mon travail: je suis mon propre lecteur par lequel l’auteur en moi est sans cesse tenu en bride. C’est un phénomène qui doit être commun à beaucoup de gens qui écrivent: chacun de nous est en même temps les deux membres du couple. (...) En ce sens, je dirai qu’écrire est l’acte de quelqu’un en moi qui parle en vue de quelqu’un qui en moi l’écoute5.» Le scripteur peut décider de retravailler son écrit en se donnant comme règle explicite telle règle implicite dévoilée. Au lieu de continuer à

Résonances - Septembre 2001

Médiation de soi à soi, facteur de changement, le texte en tant qu’objet d’art, est le lieu et le moyen d’une plus grande liberté. Voilà qui justifie tout à fait qu’on distribue à tous dans l’école le pouvoir de le produire.

Un tel travail, au cours duquel on passe sans arrêt de la lecture à l’écriture, vaut bien plus que la traditionnelle rédaction (trop inconsciente de ses démarches) et que l’exercice de dissertation où l’on récite des idées toutes faites, stéréotypées, sur l’écriture des autres. Il s’agit non plus d’être des professeurs de lecture qui ne savent pas écrire les textes qu’ils proposent à leurs élèves, mais de pratiquer avec eux le travail de l’écrivain.

Lecture et écriture sont deux moments d’une même activité. Si lire peut apprendre à mieux écrire, écrire apprend toujours à mieux lire car dans l’écriture, la rencontre avec le matériau langagier est plus forte que dans la lecture. Les tentatives d’écriture ne s’oublient jamais et entretiennent le besoin de lire. Pour démocratiser l’accès à la lecture, il faut donc avant tout démocratiser l’accès à l’écriture et au travail de l’écrivain6.

Notes 1

TODOROV T., Mikhaïl Bakhtine le principe dialogique , Seuil, Paris, 1981, p.153.

On trouvera une analyse plus détaillée de la séquence didactique dans Claudette Oriol-Boyer, «De la théorie du texte à la didactique de l’écriture», in Quelles grammaires enseigner à l’école et au collège, Colloque de Toulouse, Ed. Delagrave/CRDP MidiPyrénées, 2001 p.319 à 332.

Pour une théorie détaillée de ce point, se reporter à Claudette Oriol-Boyer, «L’art de l’autre» in Pratiques d’écriture et communication, Revue Langue française, Larousse, Juin 1986, p. 45 à 62.

GIDE André, Paludes, Gallimard, Paris, 1920, p.11.

FORETS Louis-René des, Voies et détours de la fiction, Fata morgana, 1985, p.13-14.

On peut consulter le site de Claudette Oriol-Boyer où figure une bibliographie détaillée, une présentation des recherches en cours, des articles en ligne, à l’adresse suivante http:// www.u-grenoble3.fr/oriol et des articles en ligne sur le site de François Bon http://www.remue.net (en particulier un débat sur l’écriture d’invention au lycée à l’adresse http:// www.remue.net/ateldebatavril. html), le texte d’une conférence sur l’écriture créative au lycée en ligne sur le site de l’académie de Versailles http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/lettres/nouveau.htm Claudette Oriol-Boyer a publié chez Hatier des manuels scolaires (Français 6e et Français 5e) proposant des séquences didactiques de lecture écriture. Ces manuels sont épuisés. Claudette Oriol-Boyer a récupéré des spécimens de 5e. On peut s’adresser à elle pour en recevoir (Téléphone 04 76 73 66 84 ou e-mail Claudette. Oriol-Boyer@u-grenoble3.fr).

L’auteure Claudette Oriol-Boyer - Université de Grenoble 3 Stendhal.

Les relations entre la lecture et l’écriture: qu’en disent les élèves? J. Giguère Dans les dernières années, plusieurs recherches ont mis en évidence le fait que la lecture et l’écriture peuvent se renforcer mutuellement: lire peut aider à découvrir de nouvelles façons de s’exprimer par écrit, à s’approprier les caractéristiques des différents genres de textes, etc.; écrire peut aider à comprendre le travail des auteurs, peut inciter à lire dans le but de repérer comment les textes sont construits, etc. (Reuter, 1995; Shanahan, 1988). On sait cependant que ces effets bénéfiques réciproques de la lecture et de l’écriture ne se réalisent pas toujours de façon automatique. Par exemple, des études révèlent l’existence d’une proportion non négligeable d’élèves (pouvant aller jusqu’à 20 %) qui sont soit forts en lecture et faibles en écriture, soit forts en écriture et faibles en lecture (Shanahan, 1988). Il a été suggéré que les représentations (conceptions) des élèves concernant les relations lecture-écriture peuvent influencer positivement ou négativement leur capacité à exploiter les liens entre ces deux pratiques langagières (Delforce, 1994; Shanahan, 1988). Ainsi, un élève conscient des interactions possibles entre lire et écrire serait plus en mesure de se servir de la lecture pour l’aider à écrire, et de l’écriture pour l’aider à lire, qu’un élève considérant ces activités comme indépendantes l’une de l’autre. Selon la perspective socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage, les élèves construisent leurs savoirs et savoir-faire à partir de leurs représentations. Il s’avère donc

important pour les enseignants de prendre en compte les représentations des élèves au sujet des liens lecture-écriture, dans le but d’élaborer des activités didactiques mieux adaptées aux besoins de ces derniers.

Il s’avère important de prendre en compte les représentations des élèves au sujet des liens lectureécriture.

C’est dans cette optique que nous avons réalisé une étude visant à identifier comment les élèves se représentent les relations entre le lire et l’écrire. Cette étude a été menée auprès d’élèves québécois issus de quatre niveaux scolaires: 3e année (8 ans), 6e année (11 ans), 3e secondaire (14 ans) et 5e secondaire (16 ans). Les données ont été recueillies par le biais de 439 questionnaires et de 72 entretiens.

Lire aide à écrire: une représentation dominante L’étude révèle que l’ensemble des élèves sont fortement en accord avec l’idée que lire aide à écrire,

mais peu en accord avec l’idée qu’écrire aide à lire. Cette représentation accentuant les bienfaits du lire sur l’écrire s’explique selon nous par les discours que les élèves entendent à l’école et à la maison. Par exemple, on dit souvent à ces derniers que, s’ils lisaient davantage, ils auraient moins de difficultés en écriture. On leur parle toutefois rarement des effets bénéfiques que l’écriture peut avoir sur la lecture. Le fait qu’à l’école les activités de lecture précèdent généralement celles d’écriture peut également expliquer pourquoi les élèves ont plus de difficulté à percevoir l’influence positive de l’écrire sur le lire. Les effets de la lecture sur l’écriture les plus souvent rapportés par les élèves concernent le vocabulaire, les tournures de phrases, l’orthographe lexicale et les idées. Si les élèves perçoivent davantage ces éléments du lien lecture-écriture, c’est peut-être parce qu’ils correspondent aux aspects les plus évoqués dans les discours socio-scolaires. Il importe toutefois souligner que la fréquence à laquelle les élèves disent porter attention à ces éléments en situation de lecture et les réutiliser en situation d’écriture est plutôt modérée. Ainsi, en dépit de leurs déclarations très positives concernant l’influence du lire sur l’écrire, il semble que les élèves n’établissent pas toujours de liens entre ces deux pratiques langagières lorsqu’ils sont en situation de compréhension et de production écrite.

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R Des variations en fonction du niveau scolaire et du niveau d’habileté On constate par ailleurs que les élèves de 3e année émettent davantage de réponses axées sur les rapports entre la reconnaissance de mots et l’orthographe. De leur côté, les élèves du secondaire sont plus nombreux à déclarer que l’écriture de textes d’un genre tel que le conte (suite à l’étude des caractéristiques de ce genre) peut aider à comprendre d’autres textes du même genre. Ces différences entre les niveaux scolaires reflètent en partie les types d’apprentissages réalisés par les élèves (ou les éléments mis en évidence dans l’enseignement) aux diverses étapes de l’acquisition du langage écrit. Malgré ces différences, il faut noter que, dans l’ensemble, les points de vue des élèves sur les interactions lecture-écriture demeurent assez semblables d’un niveau scolaire à l’autre. Ce peu d’évolution dans les représentations pourrait s’expliquer par un manque d’articulation des activités de lecture et d’écriture en classe. Il apparaît d’autre part que les élèves forts en compréhension et en production écrite identifient davantage d’effets bénéfiques réciproques de la lecture et de l’écriture que les élèves faibles. Les élèves habiles disent aussi observer plus fréquemment la façon dont les textes qu’ils lisent sont écrits (orthographe, vocabulaire, style) et donnent plus d’exemples d’éléments de leurs lectures dont ils s’inspirent pour écrire. Ces résultats tendent à confirmer l’existence d’un lien entre la conscience des interactions lecture-écriture et la réussite en français écrit.

Quelques pistes d’intervention Compte tenu des résultats de cette étude, il nous apparaît important de sensibiliser les enseignants au fait que les discours qu’ils véhiculent de

Résonances - Septembre 2001

Les effets bénéfiques réciproques lecture-écriture ne sont pas toujours automatiques. même que les types de tâches qu’ils proposent en classe peuvent influencer le développement des représentations des relations lectureécriture chez leurs élèves, représentations qui à leur tour peuvent jouer un rôle dans l’apprentissage du français écrit. Selon nous, il ne suffit pas de dire aux élèves que lire peut les aider à écrire, en estimant que ces derniers vont naturellement établir des liens entre ces deux pratiques langagières, mais il importe au contraire de planifier des activités afin d’aider les apprenants à prendre conscience des éléments communs à la lecture et à l’écriture ainsi que des effets positifs qu’elles peuvent avoir l’une sur l’autre. Ainsi, à partir de tâches incitant les élèves à rechercher et à exploiter les multiples liens entre la lecture et l’écriture (recours à la lecture pour trouver des solutions à certains problèmes d’écriture, analyse de textes en vue d’en dégager des critères pour rédiger, activités écrites de préparation à la lecture, prolongement des lectures par des activités d’écriture, etc.), il serait possible de mener des discussions de groupe au sujet des similarités entre ces deux pratiques langagières et de leurs influences mutuelles (Reuter,

1995; Shanahan, 1988). De telles discussions aideraient sûrement les enseignants à mieux cerner les représentations de leurs élèves tout en permettant aux apprenants d’enrichir leurs points de vue sur les interactions lecture-écriture.

Références Delforce, B. (1994). De l’expérience de lecteur à la compétence de scripteur d’écrits professionnels: obstacles et exigences, In Y. Reuter, éd., Les interactions lecture-écriture. Berne: Peter Lang, 319349. Reuter, Y. (1995). Les relations et les interactions lecture-écriture dans le champ didactique. Pratiques, no 86, 5-23. Shahahan, T. (1988). The reading-writing relationship: seven instructional principles. The Reading Teacher, vol. 41, no 7, 636-648.

L’auteure Jacinthe Giguère a rédigé une thèse sur les relations entre la lecture et l’écriture. Québécoise, elle effectue actuellement un stage postdoctoral à l’Université de Lille-3.

Genre de texte, lecture et écriture M. Wirthner Pourquoi associer étroitement lecture et écriture? Quels avantages en tirer dans la classe de français? En quoi une entrée didactique par le genre de texte favoriserait-elle cette interaction? Ce sont là quelques questions qui seront rapidement abordées dans cet article, et dont les réponses – bien sûr partielles – seront accompagnées de plusieurs exemples.

Lecture et écriture Les chercheurs et les méthodologues évoquent de plus en plus la nécessité de décloisonner les disciplines scolaires, et à l’intérieur d’une discipline – telle que le français – celle de trouver une articulation entre les sous-disciplines (lecture, écriture, mais aussi grammaire, orthographe, etc.) (Aeby, De Pietro, Wirthner, 2000). A côté d’un motif économique (éviter la surcharge du programme), ou historique (l’accession du plus grand nombre à l’écrit conduit à l’augmentation des écrits, qui nécessite à son tour de savoir toujours mieux lire et écrire), pourquoi vouloir préconiser une approche interactive de la lecture et de l’écriture? Lors de leurs premiers contacts avec l’écrit, il n’apparaît pas toujours évident à de petits élèves que l’écrit peut signifier le tout du langage; pour beaucoup d’entre eux, l’écriture ne rend compte que des noms ou des verbes, par exemple, mais pas d’autre chose (voir les travaux de Ferreiro). Associer écriture et lecture peut être alors une façon de les familiariser avec le rôle de

l’écrit et avec le lien qui existe entre ce qu’on lit et ce qui est écrit. En ce qui concerne les apprentissages, l’idée que la maîtrise de la lecture a une influence positive sur celle de l’écriture est courante, aujourd’hui encore. L’inverse, en revanche, est moins avéré, alors même qu’on ne saurait écrire sans lire. L’influence mutuelle de la lecture et de l’écriture est devenue dans tous les cas une hypothèse forte depuis que, à l’école, on travaille davantage à partir de ou sur des textes. Cette hypothèse a d’ailleurs guidé un

L’influence mutuelle de la lecture et de l’écriture est devenue une hypothèse forte.

grand nombre de recherches. Reste que les preuves de cette influence ne sont pas encore suffisamment nombreuses pour que l’hypothèse passe au rang de certitude.

Les genres de texte Si l’on dépasse les frontières de la littérature et de ses genres, et que l’on envisage tous les textes, la notion de genre s’élargit et la référence à Bakhtine s’impose (Bakhtine, 1984); pour lui, les genres sont essentiellement des produits de la communication verbale (orale et

écrite) et s’inscrivent donc dans une interaction. Ils sont des réalisations langagières propres à une société, comportant des caractéristiques spécifiques et reconnaissables, et liés à une situation de communication dont les paramètres suivants sont définis: le but, le destinataire, le contenu. Plus concrètement, on dira que les faits divers, les recettes de cuisine, les conférences, débats publics, les éditoriaux, les récits de science-fiction, etc. sont des genres de texte. C’est dans les années huitante que les typologies de texte sont entrées dans l’école. On admet peu à peu qu’on ne saurait accéder au texte et à sa maîtrise en passant uniquement ou principalement par celle de la phrase. Les textes ont leur propre structure, la mise en texte répond à des contraintes spécifiques, et il semble désormais utile que les élèves soient familiarisés à leur construction. Mais les textes sont si nombreux et si hétérogènes, qu’aussi bien en linguistique qu’en didactique on a éprouvé le besoin de recourir à des classifications. Diverses typologies existent et ont guidé (guident) certaines démarches didactiques. Le genre de texte a l’avantage de renvoyer à des textes existants, bien réels.

Le genre de texte, lieu de rencontre entre lecture et écriture En Suisse romande paraissent actuellement des ouvrages en expression, moyens d’enseignement pré-

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R vus pour toute la scolarité obligatoire, présentant une démarche en séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. «Une “séquence didactique” est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit» (Dolz, Noverraz, Schneuwly, 2001). La démarche propose ainsi le genre de texte comme lieu de l’interaction entre l’oral et l’écrit d’une part, mais aussi entre la lecture et l’écriture d’autre part. Par la séquence didactique, il s’agit en effet de fournir aux élèves les outils langagiers nécessaires pour les aider à accéder à des pratiques langagières qui leur sont nouvelles, dans le cadre d’une situation de production. Les problèmes spécifiques au genre travaillé sont abordés, et, par des activités et des exercices appropriés, les élèves vont acquérir les moyens de les résoudre. Voyons dans quelle mesure certaines de ces activités mettent en relation lecture et écriture et quelles en sont les finalités.

Lire pour comprendre les textes Dans bien des cas, la tâche proposée dans une séquence didactique, pour un genre donné, conduit les élèves à lire un ou des textes, généralement pris dans la vie quotidienne. Prenons un exemple: dans une séquence didactique prévue pour des élèves de 1-2P, la tâche de production écrite est la rédaction de la fin d’une histoire imaginaire puisée dans un album. «Cette séquence s’inscrit dans la dynamique d’interaction lecture/écriture. Elle vise à développer chez les élèves leurs capacités à comprendre un texte narratif incomplet abondamment illustré et à en reproduire la fin. Partie qui doit être cohérente avec le reste du texte» (ibidem). Dans une première étape, les élèves prennent connaissance de la situation de production qui leur est soumise puis rédigent un premier texte. Ensuite, une série de modules d’apprentissa-

Résonances - Septembre 2001

La séquence didactique favorise l’articulation lecture-écriture. ge leur est proposée pour pallier certaines des difficultés qu’ils ont rencontrées. Un des modules comportera comme objectif principal d’améliorer leur compréhension de l’histoire grâce à plusieurs exercices (répondre à des questions de compréhension, faire correspondre des propos et des personnages-énonciateurs, reconstituer l’ordre de l’histoire à partir d’illustrations, reconstituer oralement puis par écrit le résumé de l’histoire, etc.). Il est clair, dans ce cas, que les élèves ne sauraient produire le texte demandé sans comprendre ce qu’ils ont lu ou ce qu’on leur a lu.

Lire pour identifier un genre Lorsque des élèves de 5e-6e année sont invités à écrire un fait divers, on peut faire l’hypothèse qu’ils ne sont pas encore bien familiarisés avec ce genre. La mise en situation de cette séquence didactique constitue alors un moment privilégié de l’enseignement/apprentissage pour leur faire découvrir des textes propres à ce genre; peu à peu, ils parviendront, avec l’aide de l’enseignant(e), à définir ce qu’est un fait

divers, puis à proposer eux-mêmes des textes appartenant à ce genre. Une activité de tri de textes donnera l’occasion de vérifier que ces derniers sont bien des faits divers. Des activités de comparaison de textes peuvent encore compléter cette découverte du genre. On voit ici comment la lecture et les constats auxquels elle conduit vont être une aide indispensable à l’écriture ultérieure d’un fait divers par les élèves.

Lire pour évaluer sa production écrite ou celle d’un autre Les activités et exercices proposés dans les modules d’enseignement/ apprentissage offrent aux élèves des outils langagiers utiles pour la rédaction d’un texte appartenant à un genre donné. Avant la rédaction du texte final de la séquence didactique, les élèves, en classe, établissent un aide-mémoire ou une liste de contrôle reprenant les principaux éléments travaillés. Ensuite, ils utiliseront ce guide pour écrire leur texte. Cette façon de procéder implique la relecture du produit final par son auteur, en référence à la liste de contrôle. On peut encore

imaginer d’autres procédures, par exemple l’évaluation des textes par des groupes d’élèves appelés à justifier leurs appréciations par écrit ou oralement. Là encore, la lecture est requise, lecture critique de textes de camarades; il est possible aussi d’envisager une comparaison par chaque élève de ses textes initial et final, dans le but de constater dans quelle mesure des progrès sont identifiables. Lecture là encore… Le travail approfondi de genres de texte à l’écrit, dans le cadre d’une situation de communication clairement définie, allie, on l’a vu, lecture et écriture. S’il ne fait pas de doute que la lecture constitue une aide précieuse à l’écriture, il paraît certain aussi qu’à travers les multiples activités proposées l’écriture induit des lectures diversifiées de textes et contribue ainsi à améliorer les capacités des élèves à la lecture de textes. Bien des démarches didactiques actuelles font le pari d’une articulation féconde entre les sousdisciplines du français et devraient ainsi, à notre sens, enrichir la palette de l’enseignement du français.

L’auteure Martine Wirthner, collaboratrice scientifique à l’IRDP-Neuchâtel.

Eléments bibliographiques Aeby, S., De Pietro, J.-F., Wirthner, M. (2000). L’enseignement du français en Suisse romande: un état des lieux et des questions. Dossier préparatoire. IRDP: Neuchâtel. Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la création verbale. Gallimard: Paris. Dolz, J., Noverraz, M., Schneuwly, B. (Dir.) (2001). S’exprimer en français. Séquences didactiques pour l’oral et l’écrit. Vol.1, 1re, 2e. De Boeck: Bruxelles. Reuter, Y. (Ed.) (1994). Les interactions lecture-écriture. Actes du colloque ThéodileCrel (Lille, 1993). P. Lang: Berne.

Lien lecture-écriture en quelques citations Questions de recherches Les recherches didactiques de ces dernières années ont mis l’accent sur les interactions lecture/écriture d’un double point de vue. Elles se sont intéressées tout d’abord à l’articulation entre les situations de production d’écrits et les lectures d’écrits sociaux, textes littéraires ou textes fonctionnels. Comment l’observation du fonctionnement de textes peut-elle structurer la production d’écrits, par le biais de l’élaboration de critères d’évaluation? quels textes proposer à la lecture? textes typiques correspondant à des «modèles textuels purs»? textes plus complexes mettant en question les modèles prototypiques? Comment aider les élèves à dégager invariants et variations pour un genre textuel donné? à quel moment de l’apprentissage? Autant de questions qui mettent l’accent sur la détermination d’un programme de lectures propres à enrichir les productions d’écrits. Claudine Garcia-Debanc in Pratiques no 86, juin 1995.

Transferts d’apprentissage Les transferts d’apprentissage qui s’opèrent de la lecture à l’écriture – et réciproquement – sont patents. On observe, en général, que les gros lecteurs sont en même temps de bons scripteurs. Sans être, certes, automatiques – toutes les enquêtes font apparaître une minorité non négligeable de faibles lecteurs qui sont cependant bons scripteurs – ces transferts se révèlent souvent efficaces. On peut donc les considérer comme une donnée de l’expérience empirique, observable tant dans le champ scolaire que dans «l’apprentissage sur le tas» qui le précède ou qui lui succède quand la compétence scolairement acquise se trouve mise à l’épreuve d’une pratique professionnelle déterminée. Bernard Delforce in Les interactions lecture-écriture, actes du colloque ThéodileCrel réunis et présentés par Yves Reuter. Berne: Lang, 1998.

Lire-écrire en deux temps Avant «l’âge de la lecture» – c’est-à-dire l’âge de l’enseignement/apprentissage systématique de la lecture-écriture à l’école élémentaire, vers six ou sept ans –, il y a un premier temps de «l’apprendre à lire-écrire» dont les recherches récentes ont mis en lumière un caractère fondamental; il s’agit d’une triple découverte: culturelle, (méta)linguistique et stratégique. Les recherches à venir devraient préciser les liens qui existent entre ces trois dimensions. Gérard Chauveau (Dir.) et al. Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Paris: Retz, 2001.

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R

Clémence Préfontaine

Deux activités pour produire du sens Clémence Préfontaine est professeure au département de linguistique et de didactique des langues à l’Université du Québec à Montréal. Spécialiste de la didactique du français langue première, elle s’est intéressée tout particulièrement à l’interaction lectureécriture. Elle a du reste publié des ouvrages et des articles qui traitent spécifiquement de cette question, dont La lecture et l’écriture, paru aux éditions Logiques. Clémence Préfontaine, la lecture et l’écriture sont généralement abordées de manière séparée à l’école. Intuitivement, l’on présuppose bien sûr des liens étroits entre ces deux activités, mais sans plus, comme si le transfert réciproque lecture-écriture était automatique. Que nous apprennent les récentes recherches consacrées à ce propos? Certaines recherches récentes s’intéressent notamment aux perceptions que les élèves ont de la relation lecture-écriture, ce qui peut nous confirmer que l’enseignement ne met absolument pas l’accent sur la continuité entre ces deux activités. Pourtant, la lecture et l’écriture constituent réellement deux aspects de

Résonances - Septembre 2001

On ne peut pas écrire sans lire. l’activité de production de sens, ce que les recherches nous ont appris il y a longtemps. Les recherches récentes nous apprennent aussi que la lecture occupe une place très importante lorsqu’on écrit, entre autres parce qu’on lit constamment ce qu’on vient d’écrire. Les recherches sur l’importance des pauses en écriture confirment largement l’importance de la lecture pendant l’activité d’écriture.

Si la recherche didactique met de plus en plus l’accent sur la relation lectureécriture, ce lien est rarement mis en œuvre dans la classe. Comment expliquer ce décalage entre théorie et pratique? Est-ce parce que les résultats des recherches doivent encore être vérifiés ou parce qu’ils sont encore méconnus d’un large public? Honnêtement, je crois qu’une partie du décalage entre la théorie et la pratique scolaire s’explique par le fait que les enseignants n’ont pas l’habitude de lire des revues scientifiques dans lesquelles se trouvent des articles qui rapportent des recherches théoriques ou didactiques. A preuve, une de mes étudiantes de maîtrise m’a déjà demandé comment il se faisait que les enseignants n’entendent pas «parler» des recherches faites en didactique; je lui ai répondu en lui demandant si elle lisait des revues scientifiques. Comme on ne peut pas toujours vulgariser les résultats de recherche pour les publier dans des revues professionnelles, la méconnaissance demeure! Par ailleurs, même si on lit des revues scientifiques, il se passe souvent beaucoup

de temps entre l’obtention de résultats de recherche et leur publication. Pour contrer ce décalage entre théorie et pratique, il faudrait que les enseignants poursuivent leur formation sans arrêt, comme le font les médecins ou les ingénieurs.

Activités complémentaires Le transfert des apports se fait-il davantage dans le sens lecture-écriture (comme on aurait tendance à le supposer), dans l’autre sens (écriture-lecture) ou y a-t-il un équilibre? La croyance que seule la lecture influence l’écriture est très forte chez les élèves, et certainement aussi chez les enseignants. Pourtant, on ne peut écrire sans lire, et lire pour écrire est courant à l’école. Je crois que cette conception erronée vient du fait que très souvent, les deux activités (lecture et écriture) sont présentées comme auto-suffisantes et non comme complémentaires. En quelques mots, comment mettre en pratique l’articulation lecture-écriture? Je crois qu’il faut d’abord que l’enseignant explique à ses élèves que ces deux activités visent le même but: la production de sens (puisqu’on sait que lire équivaut à reconstituer le sens d’un texte). Cet aspect explicite de l’enseignement de la lecture et de l’écriture pourrait contribuer à faire changer les conceptions des élèves. Par ailleurs, il faudrait insister, dans toutes les disciplines, sur le fait que la plupart des activités scolaires font appel à l’écriture (de notes de cours, par exemple qui devront être relues par la suite) et à la lecture: de ce qui est écrit au tableau, premièrement, puis dans les manuels. Et que ces activités d’écriture et de lecture se font toujours en continuité pour apprendre. Ce serait déjà un bon point de départ! Par ailleurs, il faut que, le plus souvent, les élèves écrivent après avoir recueilli de la documentation écrite qu’ils doivent lire, afin d’éviter

qu’ils écrivent sans pouvoir recourir à une base de connaissances valables, qui ne peut être constituée que de leurs seules connaissances personnelles.

lisée dans toutes sortes de conditions et de contextes, il est inévitable qu’on trouve beaucoup d’écarts à la norme! Bref, l’occasion crée le larron!

Pourquoi est-ce important que les élèves soient conscients des liens réciproques entre ces deux activités? Ceci est important notamment pour les aider à mieux comprendre comment réaliser ces activités et aussi pour les motiver à les réaliser. La psychologie cognitive nous a bien appris l’importance de la motivation sur l’apprentissage. La conscience des liens lecture/écriture peut aider les élèves à accorder toute l’importance nécessaire à ces deux activités: on lit pour écrire et on lit ce qu’on a écrit.

Face aux nouvelles technologies, on assiste à une évolution de l’articulation lecture-écriture. Qu’est-ce qui a changé fondamentalement? Je crois que plusieurs aspects ont changé profondément. Par exemple, les enfants sont placés très jeunes devant des situations de lecture à l’écran, lorsqu’ils utilisent des jeux par exemple; dans bien des cas, ils doivent aussi écrire pour participer vraiment à ces jeux. Un autre exemple: lorsqu’on communique par courriel ou qu’on clavarde, on se trouve toujours en situation réelle de communication qui nous oblige à lire ce qu’on nous a écrit, et à écrire pour répondre à notre interlocuteur. Par comparaison avec ce qui est produit à l’école, dans un contexte beaucoup plus artificiel et pour des interlocuteurs plutôt faux (il est difficile de croire que l’enseignant est véritablement intéressé par les écrits de ses élèves!), les nouvelles technologies créent des situations qui intègrent parfaitement la lecture et l’écriture.

Lit-on et écrit-on moins bien aujourd’hui qu’hier ou la situation est-elle simplement différente? Plusieurs recherches, réalisées dans une perspective linguistique ou didactique, arrivent à la même conclusion: les difficultés en écriture sont

Les nouvelles technologies créent des situations qui intègrent parfaitement la lecture et l’écriture.

les mêmes aujourd’hui qu’hier. Je crois que les occasions d’écrire sont plus nombreuses aujourd’hui (on n’a qu’à penser au courrier électronique ou encore au chat - qu’on appelle clavardage au Québec). Je crois aussi que la plupart des activités professionnelles actuelles exigent qu’on écrive. Alors, devant toute cette masse de production écrite réa-

Faut-il modifier la manière d’enseigner le français compte tenu de cette évolution du rapport lectureécriture? Si oui, comment? Ceci nous ramène un peu à ce que je disais précédemment. Il faut absolument que les enseignants fassent réaliser le plus souvent possible des activités de lecture qui servent à écrire. Il faut également qu’ils expliquent aux élèves qu’ils lisent lorsqu’ils écrivent, même s’ils ne s’en rendent pas souvent compte! Mais quelles que soient les activités scolaires qui associent la lecture et l’écriture, il est d’abord fondamental que les enseignants se tiennent au courant des recherches et innovent à partir d’elles. @ Propos recueillis par Nadia Revaz

Résonances - Septembre 2001

D O S S I E R

Lire pour écrire et écrire pour lire Le lien lecture-écriture semble évident et pourtant, contrairement à ce que l’on pourrait penser de prime abord, ce transfert de compétences ne se fait pas spontanément… La mise en correspondance doit être travaillée pour devenir efficace. Depuis quelques années, les chercheurs s’interrogent sur l’interaction réciproque entre lecture et écriture au niveau de l’enseignementapprentissage du français. Pour l’heure, même s’ils ont démontré que la mise en relation de ces deux activités conduit le plus souvent à

un enrichissement mutuel, mais parfois aussi à des tensions, ils n’ont que des résultats partiels qui doivent être affinés pour être validés. On ne connaît pas encore tout de l’influence du lire sur l’écrire et de l’écrire sur le lire, loin s’en faut.

Vers davantage d’articulation Malgré les effets bénéfiques réciproques déjà observés, lecture et écriture sont des domaines toujours relativement cloisonnés au cours de l’apprentissage scolaire, bien que

la situation ait évolué avec l’introduction de moyens d’enseignement qui visent de plus en plus à mieux intégrer cette articulation. Il s’agit de ne pas oublier que pendant longtemps la lecture a bénéficié d’un statut particulier en raison de son antériorité au niveau de l’acquisition. Intuitivement, on reconnaissait alors que la quantité de lecture (davantage que la qualité) avait une influence sur la manière d’écrire, et non l’inverse. Aujourd’hui, ce rapport d’antériorité et de supériorité a changé, et ce dès les débuts de la scolarité. Françoise Vodoz, du

Avec l’ordinateur, il semble que la relecture n’est pas favorisée alors que la réécriture est paradoxalement facilitée.

Résonances - Septembre 2001

service du français à Genève, note que lire et écrire s’acquièrent désormais en parallèle: «Dès le plus jeune âge, les élèves peuvent être placés dans des situations d’écriture, pour autant qu’elles soient adaptées à leurs compétences». Dans la pratique et au niveau des représentations, il faudra encore du temps pour que l’attention portée aux effets de la lecture sur la qualité de l’écriture et vice-versa soit plus soutenue et surtout plus systématique. Comme le souligne Yves Reuter, professeur de didactique du français à l’université de Lille, dans la revue Pratiques consacrée à cette question (no 86, juin 1995), il ne faut point blâmer les enseignants: «Cet écart entre discours et pratique peut certainement se comprendre aussi comme mise en œuvre de résistances légitimes de la part des

Dès le plus jeune âge, les élèves peuvent être placés dans des situations d’écriture.

enseignants. En effet – il faut le reconnaître – les preuves d’une quelconque efficacité sont encore limitées. Il est nécessaire de multiplier recherches et expériences évaluables. Il est tout aussi nécessaire de construire les moyens éventuels de surmonter certaines tensions entre les deux pratiques et leurs effets potentiels». Ainsi qu’il le remarque, si la lecture peut structurer l’écriture, elle peut aussi détourner le scripteur de sa tâche initiale, ce qui indiquerait que la lecture n’aide pas toujours l’écriture. L’interaction lecture-écriture n’a pas livré tous les secrets de son alchimie, ce d’autant plus qu’il n’est pas improbable que les nouvelles technologies transforment partiellement

notre rapport au lire et à l’écrire. De l’avis de Françoise Vodoz, il est trop tôt pour affirmer l’existence d’une évolution de l’articulation lectureécriture, mais elle reconnaît avoir observé une modification dans le rapport à la relecture et à la réécriture. Elle fait l’hypothèse qu’avec l’ordinateur, la relecture n’est pas favorisée alors que la réécriture est paradoxalement facilitée. Mais ce n’est qu’une hypothèse qu’il s’agirait de prendre en compte et de vérifier dans de futures analyses.

Equilibrer les activités Bien sûr, de nombreux enseignants ont déjà expérimenté certains effets bénéfiques du lien lecture-écriture, par exemple au travers de la séquence didactique ou du défi-lecture. Pour les élèves, il n’est pas toujours facile de se représenter cette interrelation. Denise Pralong, enseignante ayant expérimenté d’une part la séquence didactique et d’autre part le défi lecture avec des élèves de 3e primaire à Vionnaz, note que «c’est essentiel pour les élèves de ne pas travailler la lecture juste pour la lecture et l’écriture uniquement pour l’écriture. Ainsi ils prennent conscience que lecture et écriture forment un tout, ce qui n’est pas donné d’emblée». Et elle ajoute que la mise en relation, telle qu’elle apparaît aussi bien dans le défi lecture que dans la séquence didactique, permet en outre de travailler les caractéristiques des genres textuels. En lisant des contes ou des récits d’aventure, les élèves ont ainsi pu ensuite réinjecter des éléments lus dans leurs productions écrites et donc progresser. Et en écrivant, ils ont appris à repérer certaines marques du genre. Pour elle, c’est précisément cet aller-retour entre lecture-écriture qui facilite cette prise de conscience. Elle estime qu’il y a un équilibre entre les apports mutuels de ces deux activités. Françoise Vodoz pour sa part observe également un équilibre des bénéfices, mais constate tout de

même que le genre narratif, très fréquent lors des activités de lecture, est l’un des genres les plus difficiles à travailler à l’écrit, ce qui ne signifie naturellement pas qu’il ne faut pas le travailler, mais plutôt qu’il convient de varier les genres textuels abordés en classe. Selon elle, cela tendrait à démontrer que certains genres sont plus propices que d’autres pour favoriser le lien lecture-écriture. Reste que si l’on quitte l’univers scolaire et que l’on regarde les chiffres de l’édition, on pourrait se demander si la suprématie passée de la lecture sur l’écriture n’est pas actuellement remplacée par la tendance inverse. De fait, le nombre de personnes exprimant le désir de s’exprimer verbalement et de publier leurs écrits les plus divers est en constante progression. Il suffit de se référer au nombre impressionnant de livres publiés chaque année par des auteurs occasionnels pour s’en convaincre. A contrario, de nombreuses études tendent à démontrer que le temps consacré à la lecture décroît. Constat certes relatif, puisque le nombre de lecteurs est en hausse, car la lecture – tout comme l’écriture – s’est indéniablement démocratisée. Il n’en demeure pas moins que les lecteurs – même s’ils sont plus nombreux – lisent proportionnellement moins qu’autrefois, télévision oblige. L’école a dès lors un rôle important à jouer pour inverser, tant que faire se peut, la tendance et faire en sorte que les scripteurs soient lecteurs et les lecteurs scripteurs, donc que chacun lise et écrive. Ce qui est inquiétant, c’est de savoir que de nombreux plumitifs sont de faibles lecteurs. En effet, comment écrire sans passer par la lecture? De même, comment être un bon lecteur sans s’essayer à l’écriture? Lire et écrire font la paire, à parts égales. Au-delà, beaucoup de questions restent en suspens. Propos recueillis par Nadia Revaz

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES

LE SITE DU MOIS

Tout sur la langue française L’humanité est truffée de gens guidés par la passion qui effectuent, souvent dans l’anonymat, un travail titanesque. L’auteur du site que nous vous présentons est une de ces fourmis infatigables. L’introduction figurant sur sa page d’accueil est des plus modestes: «Sans aucune prétention, cet espace n’a d’autre ambition que de vous emmener dans un voyage au pays des mots et de la langue française parce que Mieux connaître, c’est mieux aimer…» Le sommaire lui aussi n’est pas des plus fournis. La douzaine de liens peut paraître anodine. Et pourtant! Le premier embranchement (Quoi de neuf?) s’avère fort utile aux habitués du site puisqu’il liste les nouveautés fraîchement apparues. Il recense aussi les nouveaux liens ajoutés par l’auteur ainsi que les réponses aux questions que les internautes lui ont posées.

Vous avez dit zeugme?

nière référence qui nous intéresse au premier chef. L’auteur – est-il moine bénédictin? – y liste une kyrielle d’helvétismes. Personne ne peut plus ignorer que faire la wiguêtze, c’est faire bombance ou que pécloter c’est aller mal. On trouvera à d’autres sections la liste des dieux grecs ou latins ou celle des trois cents mots arabes adoptés par l’académie. Une vraie mine d’or, n’est-il pas?

Un troisième chapitre est consacré à l’expression orale et écrite. Là encore, la richesse est de mise. En vrac, on peut y trouver aussi bien les principaux personnages de la littérature française (classés par auteurs, œuvres, personnages et symboliques des personnages) qu’une présentation des différents genres littéraires, un petit glossaire typographique, un dictionnaire des figures de style (j’y ai découvert le zeugme que je pratiquerai dorénavant avec assiduité avec mes amis), une liste des principaux pléonasmes (vous n’êtes pas sans ignorer qu’on doit dire n’être pas sans savoir)… Bref! au risque de me répéter, si vous voulez entrer dans ce site, prévoyez des heures de connexion bon marché, car il faut des jours pour en faire le tour.

J’allais oublier de vous parler de quelques liens annexes figurant sur la page d’accueil. On y apprend l’existence d’un club «La langue de chez nous» auquel vous pourrez De la mythologie adhérer. Vous y rencontrerez une joyeuse bande de passionnés de la à l’helvétisme langue de Molière auxquels vous Au chapitre Histoire et rôle de la pourrez poser toutes les questions langue, on commence à percevoir syntaxiques, grammaticales ou orque l’on n’est pas à une adresse orthographiques qui vous tarabusdinaire. L’érudition de l’auteur est tent. Plus intéressant encore, la liste présente à chaque ligne. Quatorze des liens préférés de l’auteur. Elle avenues sont proposées: de Langaest fort vaste et vous emmènera ge, alphabet et écriture à La aux quatre coins de la toile, mythologie romaine en paspartout où se cachent des ressources concernant notre sant par le Français de Suisse, Une adresse à noter sans faute: belle langue. les intersections sont nomhttp://www.multimania.com/clo7/index.html breuses. Prenez cette derP. Vetter

Résonances - Septembre 2001

Le troisième chapitre est intitulé Grammaire et orthographe. Il débouche sur un carrefour menant à plus d’une centaine d’avenues différentes. Vous y trouverez tout ou peu s’en faut. D’un mémento des règles orthographiques de base à un listing des cris d’animaux (Tiens! la fauvette zinzinule) en passant par des tableaux de conjugaison, l’origine d’expressions du Moyen-Age ou une liste de maximes et expressions de marins. Un vrai souk!

ACM

Cartes Remerciements, félicitations, invitations, salutations, mots tendres ou souhaits… autant d’occasions d’écrire ou d’offrir une carte personnalisée. Voici quelques techniques pouvant être adaptées à toutes sortes de thèmes suivant la saison ou le destinataire. Les photos sont tirées des livres en prêt à l’Odis de St-Maurice: - «Grusskarten im Trend», Fraudel Hartel; - «Bunte Kartengrüsse einfach und attraktiv», Ingrid Klettenheimer.

Window Color, dès la 3P (photo 1) Cartes de vacances réalisées à l’aide d’une combinaison de matériaux divers.

- Le carton ondulé convient à l’encadrement extérieur. Une fenêtre est découpée à l’aide des ciseaux. Des passe-partout prêts à l’emploi (en carton ondulé, en carte de couleur ou en papier fantaisie) peuvent s’acheter dans les commerces.

- Des matériaux naturels: ficelles, ruban, jute, coquillages… animent le premier plan.

conservé ou retiré suivant la composition de la carte.

- Le paysage placé dans la fenêtre est réalisé en 2 parties: un fond constitué d’une illustration, et des éléments décoratifs réalisés en Window Color (tubes de couleurs à appliquer sur un support plastifié, un film plastique détachable se forme lorsque les couleurs sont sèches).

Motifs en tissu, dès la 3P

- Le support plastifié est placé sur l’illustration, avant de dessiner à l’aide des tubes colorés. Il peut être

(photo 2) Composer une carte à partir de motifs découpés dans du tissu imprimé ou des serviettes en papier. Le choix des matériaux à superposer et à coller sur du carton ondulé: raphia naturel, papiers végétaux, mousses, rubans en sisal... permet un tableau original et plaisant.

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES

Impression, pour les petits (photo 3) Tremper son index dans la peinture et imprimer des bourgeons ou des poussins pour annoncer le printemps. Les Q-Tips tenus verticalement ou horizontalement permettent des structures intéressantes. Les formes imprimées sont complétées à l’aide de feutres.

Pâques, pour les petits (photo 4) Travailler le découpage de formes arrondies. 4

- Sur une feuille à dessin, photocopier au verso des œufs de différentes tailles et peindre à l’éponge des taches colorées. La technique du frottage au néocolor convient également. - Découper les œufs en suivant le tracé photocopié. - Découper librement des herbes dans de la carte verte en formant des franges de papier. - Coller uniquement la base de l’herbe, afin de pouvoir cacher les œufs derrière les franges. - Compléter la composition par un collage ou un dessin d’animal: lapin, poule.

La fenêtre, dès la 1P

Noël, dès la 1P

(photo 5)

(photo 6)

La structure de la fenêtre forme un cadre agréable à la composition.

L’étoile de Noël est réalisée à l’aide de découpage de papier plié.

La tulipe est un pliage simple.

- Plier des feuilles carrées de couleur en 8 triangles avant de découper des corolles que l’on superpose.

- Plier une feuille carrée en 2 triangles. - Relever les 2 coins afin de former 2 triangles supplémentaires. - Choisir des papiers dans une gamme de couleurs gaies. - Jouer avec les longueurs de tiges et les grandeurs de fleurs.

Résonances - Septembre 2001

- Coller seulement le centre des fleurs afin qu’elles gardent du volume dans les plis. - Compléter le centre à l’aide de feutre ou de gommettes. Corinne Dervey - Animatrice ACM

RENCONTRE Pierre Vianin

Un livre pour faire le point sur l’appui Après une dizaine d’années à pratiquer l’appui pédagogique intégré, le Sierrois Pierre Vianin vient de publier chez De Boeck un livre destiné à faire le point sur le sujet. Récemment nommé à la Haute Ecole pédagogique, Pierre Vianin a une longue expérience de l’appui pédagogique intégré. Depuis une dizaine d’années, il apporte tout son savoir et son expérience aux élèves sierrois. Des élèves qu’il n’abandonne pas malgré ses nouvelles responsabilités; il a en effet insisté pour garder deux jours d’enseignement dans les classes de la Cité du Soleil, histoire de ne pas perdre le contact avec les réalités du terrain. Il a par contre abandonné son rôle de chargé de cours à l’Université de Fribourg. En plus de ses missions pédagogiques, Pierre Vianin, marié et père de trois filles, a trouvé le temps de rédiger et publier un livre proposant une synthèse de tous les aspects importants du travail de ceux qu’il appelle les mapis (les maîtresses d’appui pédagogique intégré). Cet ouvrage articule la théorie à la pratique en s’appuyant sur de nombreux exemples. Pierre Vianin, pourquoi avoir écrit ce livre? Après 10 ans passés en appui, j’avais l’impression d’avoir compris certaines choses. Des choses qui me paraissent aujourd’hui évidentes, mais que je n’avais pas nécessairement pratiquées durant mes premières années d’enseignement d’appui. Aujourd’hui, il me semble par exemple tout à fait normal de rédiger pour chaque élève en difficulté

un projet pédagogique individuel, mais je ne le faisais pas à mes débuts. La littérature pédagogique traitant de ce sujet n’est pas très abondante… Effectivement, il n’y a pas grandchose de publié au niveau théorique, d’autant plus que le fonctionnement valaisan est assez unique. Ce livre correspond à ce que j’aurais aimé avoir à ma disposition à mes débuts. J’ai souvent des demandes de stagiaires et je n’avais rien à leur proposer. Mais je l’ai surtout écrit pour moi, pour me faire plaisir… Et comment arrive-t-on à se faire publier par les Editions De Boeck qui sont parmi les plus prestigieuses en matière de pédagogie? J’ai puisé dans ma bibliothèque quelques ouvrages qui m’avaient plu. Les Editions De Boeck me paraissaient être les plus proches de ma manière de faire puisqu’elles proposent souvent des situations concrètes. J’ai cherché leur adresse sur Internet et je les ai contactées. Une fois le manuscrit accepté, j’ai dû retravailler mon texte en fonction de leurs nombreuses exigences portant essentiellement sur la forme.

Souple et efficace Venons-en à l’ouvrage proprement dit. Vous y écrivez que «jamais l’école n’a disposé d’un moyen aussi souple et aussi efficace» pour aider les élèves en difficulté. Sur quelles études vous basez-vous pour affirmer cette efficacité?

Elles ne sont pas nombreuses. Une partie de la thèse de Philippe Theytaz portait sur ce sujet. D’autres recherches ont également été faites avec un suivi «scientifique» de projets pilotes, par exemple. Mais il serait effectivement intéressant de pousser plus loin les investigations… Les exemples cités sont-ils des exemples vécus ou des cas fictifs? Il s’agit naturellement de cas vécus. Même si vous insistez à plusieurs reprises sur le fait que le mapi ne réalise pas de miracles, on a l’impression que c’est trop beau pour être vrai. Certaines personnes qui ont relu mon livre avant publication m’ont fait cette remarque. Je présente effectivement des situations idéales. Et c’est vrai que ça ne marche de loin pas toujours aussi bien. Mais je ne voyais pas l’utilité de citer des cas où, malgré les cours d’appui, l’élève n’avait pas progressé comme nous l’espérions. On remarque tout de même que lorsque vous décrivez les avantages de l’appui, vous utilisez l’indicatif alors que vous mentionnez les désavantages au conditionnel. Etait-ce voulu ou inconscient? Sérieusement? Alors c’est totalement inconscient. C’est vrai que je suis convaincu par l’appui, mais j’ai essayé d’être objectif; je n’ai laissé de côté aucune étude dont les résultats ne m’auraient pas plu. Vous écrivez aussi que le redoublement est une mesure inefficace, nocive, dommageable et pernicieuse. Pourquoi tant de haine?

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES Un peu par provocation. Mais toutes les études menées sur le redoublement aboutissent aux mêmes conclusions et l’on n’arrive cependant pas à convaincre les enseignants de l’inutilité de cette mesure. Je pense qu’on minimise entre autres l’impact du redoublement sur la confiance en soi. Pour un adulte, fréquenter des camarades plus jeunes d’un an n’a pas grande importance. Pour un enfant, c’est retourner avec des bébés. Mais avoir perpétuellement une béquille, un mapi qui vous sort de la classe ou qui vient vous aider à votre pupitre, n’est-ce pas tout aussi stigmatisant? D’une part, le mapi ne doit en aucun cas être une béquille. D’autre part, les élèves qui ont un programme adapté vivent relativement bien cette situation. Et cela d’autant plus si le titulaire travaille par projets, s’il a une attitude ouverte par rapport à la différenciation.

sine les 50 pour cent sur les cinq ans d’étude. Vous dites que «ce qui devrait démontrer l’inefficacité du système – son fort taux d’échec – est présenté comme le garant de son efficacité». On devrait introduire des mapis au collège? Je crois que les cours d’appui existent, mais qu’ils s’apparentent plus à du rattrapage scolaire. Cela dit, je ne critique pas l’enseignement dispensé au collège, mais je m’interroge sur ce fort taux d’échec, et a priori je trouve cela choquant. Vous évoquez l’appui pour les surdoués. Est-ce vraiment votre rôle et ne doit-on pas laisser aux titulaires le soin de différencier? Si l’enseignant travaille par projets, s’il est capable de différencier, l’appui devient inutile. Le mapi ne doit évidemment pas suivre un surdoué comme il suit un élève en difficulté. Par contre, il peut aider le maître, lui suggérer des pistes de travail.

Naturellement au centre

Nécessaire intégration

Vous prônez les cycles d’apprentissage, la différenciation; vous osez même dire qu’il faut mettre l’enfant au centre du projet, qu’il en est l’acteur, l’auteur, le sujet. Vous n’avez pas peur des pourfendeurs d’enfant-roi? Je n’ai jamais pensé à E 2000 en écrivant ce livre qui n’est pas dédié au système scolaire valaisan. Je n’avais aucune raison de m’autocensurer. Quant à mettre l’enfant au centre, cela me paraît tellement évident. Naturellement, ça me rend fou de voir des parents menés par le bout du nez par un gosse de 5 ans. Mais quand on parle de mettre l’enfant au centre, cela n’a rien à voir. Seuls des enseignants qui n’ont aucune formation pédagogique peuvent le nier et rêver de placer la matière au centre de leur enseignement.

Vous parlez de l’intégration. D’une part, vous estimez que le mouvement de l’intégration est irréversible; d’autre part vous dites qu’on doit éviter d’en faire un dogme. N’est-ce pas un peu contradictoire? Je veux surtout dire que l’on doit parler de

Vous avez une remarque acerbe sur l’efficacité des études gymnasiales et leur taux d’échec qui avoi-

Résonances - Septembre 2001

l’intégration de cas en cas. Chacun est différent et on ne peut fixer de règles. Très souvent, il suffit de mesures pas trop lourdes. Je suis en tout cas persuadé qu’il est plus efficace d’intégrer que de regrouper des enfants handicapés. Même si dans ce cas, ils deviennent plus performants en matière d’acquisitions scolaires. Il n’y a selon moi aucun milieu plus stimulant que la classe régulière. Mais pour intégrer, il faut s’en donner les moyens. Vous relevez aussi la position privilégiée des mapis en matière d’observation du système scolaire. Vous estimez avoir un rôle à jouer pour favoriser le changement de pratiques dans les classes? L’Ecole ne changera pas par des réformes venues d’en haut. Le mapi peut contribuer à modifier certaines pratiques, ceci pour le bien de Julien ou Pauline. C’est du cas par cas, enseignant par enseignant. Quelques semaines après la parution de votre ouvrage, quelles sont vos impressions? Je le répète, j’ai l’impression d’avoir écrit des évidences, mais des évidences que j’ai parfois mis des années à percevoir, à comprendre. J’avoue que je suis impatient d’avoir l’avis des lecteurs. Propos recueillis par Paul Vetter

Pierre Vianin. Contre l’échec scolaire L’appui pédagogique à l’enfant en difficulté d’apprentissage. Bruxelles: De Boeck Université, 2001.

«Ce livre correspond à ce que j’aurais aimé avoir à disposition à mes débuts».

REVUE DE PRESSE

La revue de l’été Enseignement Trop de femmes? Dans les écoles primaires romandes, plus de trois quarts des enseignants sont des enseignantes. Et dans les familles, les mères sont de plus en plus souvent seules aux commandes. Comment cette omniprésence féminine se répercute-t-elle sur les enfants? La situation commence à inquiéter les spécialistes. Cilette Cretton, que l’on peut pourtant difficilement soupçonner d’antiféminisme puisqu’elle se bat depuis des années pour la promotion des femmes, estime que «vis-à-vis des enfants, nous avons le devoir de nous interroger». Toutefois personne ne cherche pour le moment à étudier réellement l’impact de la féminisation de l’enseignement. (Dimanche.ch 3.06)

Enseignement du français Séquences didactiques La rentrée 2001 verra l’introduction d’un nouveau moyen d’enseignement du français, intitulé S’exprimer en français, séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Au total, quatre volumes sont prévus (le dernier devrait paraître au plus tard en juin 2002) pour accompagner les élèves jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Ces nouveaux moyens proposent une vision très novatrice de l’apprentissage du français, notamment en ce qui concerne l’expression orale. «Evolution et non pas révolution», comme se plaît à souligner Martine Wirthner, collaboratrice scientifique à l’Institut de recherche et de documen-

tation pédagogique (IRDP). La démarche proposée autour de différents genres de textes rencontrés dans la réalité démarre par une mise en situation qui pousse les élèves à communiquer, pour se focaliser ensuite sur les problèmes révélés lors de la première production. «Tous les genres doivent être travaillés à tous les niveaux, insiste Martine Wirthner. Ce qui change, ce sont les exigences quant à la longueur du texte, sa complexité et la qualité de sa finition». (Echo 7.06)

Salaires des enseignants Grandes disparités Pour être instituteur, mieux vaut choisir un poste sur les bords de la Limmat, si l’on se fonde uniquement sur la grille des salaires. Profitant des départs à la retraite et des millions ainsi économisés, les enseignants zurichois ont vu leur salaire prendre l’ascenseur. Cependant, si les enseignants zurichois du primaire gagnent la médaille d’or des salaires suisses, leurs collègues du secondaire sont nettement moins bien lotis, puisque Zoug, Bâle-Ville et quelques cantons romands leur dament le pion. Les enseignants bernois du primaire voient pour leur part leur salaire baissé, avec l’entrée en vigueur de la nouvelle grille des salaires. (Le Matin 9.06)

Leçon de choses Place à l’informatique A Sierre (école de Planzette), une classe de 5e et 6e primaire a expérimenté les nou-

velles technologies dans le cours de sciences naturelles. L’ordinateur a été utilisé à toutes les étapes dans l’étude du milieu humide d’un petit lac régional. «La leçon de choses a définitivement vécu, lance Philippe Favre, responsable de la classe. Jamais je n’ai obtenu une aussi grande qualité dans les travaux d’élèves pour une étude de milieu. C’est une petite révolution.» Avec l’informatique et Internet, le changement s’opère au niveau de l’esprit critique, mais aussi de la réalisation pratique. Une fois le produit fini, il peut être réinjecté sur Internet. Cette expérience a été faite en vue d’une demande d’équipement informatique, dans le cadre du projet cantonal d’intégration des technologies de l’information et de la communication. (Le Courrier 11.06)

Enfants psychotiques Magie du romanche Une classe d’enfants psychotiques a fait une rencontre un peu particulière avec le romanche et avec Paul Jacquenoud, éducateur et infatigable combattant de la cause du romanche. Au détour d’une chanson, ils ont vibré pour cette langue. Depuis, la petite classe a fait du romanche sa chose, son projet. Ils en sont à leur deuxième camp d’été grison. Pourquoi tant d’efforts pour une langue si peu utile? «Personne ne la parle et c’est ce qui les motive: c’est une langue magique, une sorte de code secret», note Michèle Gaudiche, l’une des deux enseignantes. Cette aventure hors

du commun rappelle aussi la part d’affectif qu’il y a dans tout apprentissage. Lorsque l’un des enfants dit: «Cette langue me touche», il y a de quoi croire à la fécondité des passions. (Le Temps 11.06)

Enseignement des langues Echec des cantons La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) n’a pas réussi à obtenir un consensus sur l’enseignement de la première langue étrangère. Les recommandations sur la coordination de l’enseignement des langues, dont seul le point sur la primauté d’apprentissage était contesté, n’a pas pu être adopté. Face à la solution régionaliste permettant de privilégier l’anglais, les cantons latins, épaulés par Berne, Bâle-Ville et Soleure ont fait bloc. Formellement il a manqué une voix pour obtenir la majorité des deux tiers imposée par les statuts de la CDIP. Le parlement devra trancher. S’il n’y parvient pas, on en arriverait à un vote populaire. (Le Temps 12.06)

Assemblée de la SPVal Quinzaine de résolutions au vote Les délégués de la Société pédagogique valaisanne ont été appelés à se prononcer sur une quinzaine de résolutions proposées par les districts. Parmi les nombreux thèmes traités, citons l’application de la grille horaire, l’intégration des enfants différents, la limitation de l’expérimentation bilingue aux

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES communes actuelles, le réexamen du statut professionnel et salarial des remplaçants, le recyclage en partie sur le temps de classe, l’étude d’une véritable philosophie de formation continue planifiée sur le long terme. Quelques résolutions ont été toutefois refusées, telle celle proposant de supprimer le statut obligatoire des cours de recyclage ou celle demandant que les invités à l’assemblée générale ne soient convoqués qu’après les débats. Dans le rapport d’activité, le président Jean-Claude Savoy relève les difficultés accrues de ces dernières années pour la profession d’enseignant. (Le Nouvelliste 12.06)

Violence à l’école Durcissement des règles Face à la montée générale de la violence, qui concerne les enfants aussi bien suisses qu’étrangers, l’école durcit les règles. Des réponses sont possibles et de nombreuses expérimentations sont en cours. La règle d’or consiste à agir vite, car une réponse lente est une invitation à recommencer dans le monde de l’adolescence. Les écoles préviennent toutefois qu’elles ne pourront contrer ce phénomène qui concerne toute la société en agissant seules: il est impératif que les parents coopèrent. (Le Temps 19.06)

Pénurie d’enseignants Divergences sur les solutions Avec la reprise économique, le manque d’enseignants commence à se faire sentir. De plus, de nombreux départs à la retraite risquent d’aggraver le mal ces prochaines années. Pour les syndicats, le mal est profond et une campagne visant à revaloriser la profession ne suffira pas à redresser la situation. Marie-Claire Tabin, présidente du syndicat des enseignants romands se dit

Résonances - Septembre 2001

«satisfaite de voir la CDIP aborder un problème préoccupant», mais réclame des «vraies solutions», soit des améliorations statutaires et salariales, une refonte importante des conditions de travail et un travail de reconnaissance sociale. (Le Temps 19.06)

Berne Initiative Berberat Pour le socialiste chaux-defonnier Didier Berberat, la question des langues doit être réglée par la Constitution. Il était prêt à retirer son initiative parlementaire en cas d’accord lors de la rencontre de la dernière chance. Comme ce n’est pas le cas, il ira jusqu’au bout. Son texte demande l’inscription dans la Constitution d’un nouvel article disant que «les cantons veillent à ce que la deuxième langue enseignée, après la langue officielle du canton ou de la région concernée, soit une des langues officielles». La Commission de la science, de l’éducation et de la culture du Conseil national est en train de peaufiner le texte, qui va repasser au plénum. Didier Berberat sait que la partie sera difficile au Conseil des Etats, mais peut compter sur des appuis dans tous les partis. (24 Heures 20.06)

Look des ados Polémique A Neuchâtel, devant les tenues légères de quelques élèves, l’école opère une remise à l’ordre sévère. Du côté des enseignants de Suisse romande, il s’agit surtout de protéger les élèves contre leur propre naïveté. Reste que les questions de «décence» sont très relatives. En général, dans l’enseignement public du moins, hormis l’affaire neuchâteloise, il ne semble pas qu’enseignants et directions soient spécialement restrictifs en matière vestimentaire. (L’Hebdo 21.06)

HEP vaudoise Doutes sur l’attractivité Financièrement désavantagés par la future HEP, les stagiaires sortant de l’université se ruent sur le séminaire pédagogique avant qu’il ne ferme ses portes. Parallèlement, la nouvelle Haute Ecole pédagogique, qui doit ouvrir ses portes cet été, n’intéresse que 15 universitaires. Il y a des craintes concernant l’avenir de la formation des maîtres issus de l’université. La ruée sur le SPES confirme en effet des doutes sur l’attractivité de la HEP. Imposer la HEP ne sera peut-être pas si simple, car il y a de la concurrence, avec notamment Genève qui continuera à former ses futurs maîtres universitaires en les payant et qui ne se prive pas de chercher des candidats hors de ses frontières. (Le Temps 21.06)

Femmes à l’université Mentoring Pour promouvoir la carrière académique des femmes, la Confédération a lancé un programme «Egalité des chances» pour la période 2000-2003, avec l’introduction d’un système de mentoring. Charles Kleiber, secrétaire d’Etat à la science et à la recherche, espère doubler la proportion féminine du corps universitaire d’ici 2006, en passant ainsi de 6 à 12%. Depuis ce printemps, une première volée de 22 doctorantes bénéficient du soutien d’un professeur et d’un réseau de contact pour faire carrière. La coordination est assurée par Fribourg. (La Liberté 27.06)

Cahiers de vacances Un bien ou un mal Le succès des cahiers de vacances est grandissant. Tradition en France, la Romandie possède désormais sa propre collection complète, de la première à la sixième année du primaire (Klorophilou et Klorophile). Les profs

désapprouvent la pratique des devoirs d’été, les enfants résistent, les parents insistent et les éditeurs encaissent. «Pour moi, les vacances, c’est décrocher, faire autre chose, rompre avec les activités de tous les jours», explique Georges Pasquier, prof à Genève dans les classes de 5e-6e, qui va reprendre à la rentrée la rédaction en chef de «l’Educateur», journal des enseignants. Le principal reproche adressé par les enseignants à ces cahiers est qu’ils favorisent le drill au lieu d’inciter à la réflexion et à la créativité. Mais pour le court terme, en tout cas, les cahiers de vacances, c’est efficace. Jean-Pierre Jarousse, professeur en science de l’éducation à l’Université de Bourgogne, qui a mené une étude sur le sujet, confirme: «Les cahiers de vacances plus ou moins ludiques et les CD-rom ludo-éducatifs donnent les meilleurs résultats». Reste que les cahiers de vacances sont tout sauf démocratiques. «Nous avons constaté avec cette étude que les devoirs de vacances accentuent ces différences et creusent davantage l’écart entre les très bons élèves et ceux qui ont des difficultés scolaires», commente JeanPierre Jarousse. C’est bien là ce qui désole nombre d’enseignants et de pédagogues. (L’Hebdo 5.07)

Neuchâtel Pas de pénurie Le canton de Neuchâtel ne souffre pas d’une pénurie d’enseignants. Seuls manques, que les responsables qualifient de chroniques: ceux des professeurs d’allemand des niveaux secondaires et des maîtres de branches artisanales. Les professeurs de chimie du secondaire 2 sont également difficiles à trouver. (L’Impartial 5.07)

Technologies Projet de partenariat Pour la première fois, les collectivités publiques, Confédération comprise, s’allient à

l’économie privée pour mener à bien un projet visant à former 30’000 à 40’000 enseignants aux Technologies de la communication (TIC). L’accord-cadre en négociation devrait être passé avec Swisscom, Apple, IBM, Cisco, Postfinance et Yellowworld. Les prestations de ces six sociétés devraient se monter à plus de 100 millions de francs sous forme de rabais sur des équipements, de services gratuits et de conseils. D’autres négociations sont en cours avec d’autres partenaires, Microsoft, par exemple. (La Liberté 9.07)

Chronobiologie Décalage scolaire Incroyable, mais vrai! L’école ne tient pratiquement pas compte des rythmes biologiques des élèves pour fixer les horaires de ces derniers. Conséquence: filles et garçons doivent fournir des efforts constants tout au long de la journée, de la semaine, de l’année, alors que, dans le même temps, leur activité intellectuelle fluctue. Mais alors que les pays de la CEE se penchent sur ce hiatus, la Suisse ne fait rien ou presque. En France, l’Institut national de la santé et de la recherche médicale a effectué une analyse critique des travaux de recherche parus sur le sujet. Ces scientifiques sont unanimes: l’horaire des enfants devrait bel et bien être réglé sur l’évolution de leurs performances cérébrales. (Construire 10.07)

Homosexualité Programme éducatif Pour les milieux homosexuels, l’école est en grande partie responsable de leur mal-être. La commission jeunesse et école de Pink Cross suisse et de l’Organisation suisse des lesbiennes propose donc des ateliers de formation aussi bien aux étudiants qu’au personnel enseignant, parascolaire et administratif. (Courrier 10.07)

HEP Vaud Etudiants mal payés Mille huit cents signatures ont été transmises au gouvernement pour que les futurs enseignants soient payés correctement durant leurs études. La HEP coûtera quelque 1000 francs d’écolage pur les trois semestres de formation et seuls les six derniers mois (de spécialisation) sont rétribués à raison de 1400 francs par mois. Pour les syndicats d’enseignants qui ont remis leur pétition, les conditions faites aux étudiants HEP dissuaderont nombre d’entre eux de se lancer dans la profession. (24 Heures 10.07)

Ecoles vaudoises Notes: retour confirmé Le Conseil d’Etat vaudois a adopté la base réglementaire permettant l’usage renforcé des notes dans les degrés 7 à 9. Elle sera valable dès la rentrée d’août. Des notes sanctionneront donc des travaux significatifs dans les différentes disciplines, lesquelles donneront lieu à des bilans trimestriels, puis à une note annuelle calculée à partir de la moyenne indicative des bilans périodiques. Et cette note annuelle pourra encore être arrondie – mais uniquement vers le haut – par l’enseignant si celui-ci estime qu’elle reflète mal la progression de l’élève. De plus, une terminologie unique est adoptée pour les autres types d’évaluation: seuls les expressions «objectif atteint» ou «objectif non atteint» sont autorisés. La mention sera complétée par des commentaires qualitatifs des enseignants. (24 Heures 12.07)

Berne Pas de pénurie Dans le canton de Berne, des mesures urgentes pour assurer l’enseignement ne sont pas nécessaires et ceci même si le marché de l’emploi est en effet asséché dans la partie germanophone du

canton. Dans la partie francophone, seules trois écoles ont signalé un tout petit nombre de leçons à attribuer. (Journal du Jura 12.07)

Internet à l’école Moins d’enthousiasme En Suisse comme ailleurs, les enseignants sont de plus en plus sceptiques face à l’utilisation de l’informatique et de la toile dans l’enseignement. Depuis quelques années, les apôtres de l’Internet et de l’informatique ont réussi à imposer l’avis selon lequel la survie de l’école passe par une intégration poussée des ordinateurs. Mais aujourd’hui, ceux qui osent en douter ne sont plus automatiquement taxés de passéistes et osent dire leur scepticisme au grand jour. En pratique, l’informatique n’est que rarement utilisée durant les cours. En Suisse, malgré le nombre d’établissements reliés à l’Internet, celui-ci n’est utilisé que lorsque l’enseignant est motivé. Ce qui est plutôt rare. (NF / ATS 13.07)

Informatique et graphisme L’engouement A Fribourg, alors que certains secteurs du bâtiment peinent à trouver des apprentis, les professions qui touchent à l’informatique et au graphisme font un tabac auprès des jeunes. Parmi les 1462 CFC délivrés en juillet, les employés de commerce restent cependant les plus nombreux. A relever aussi qu’en Suisse le nombre de certificats d’apprentissage délivrés a reculé d’un quart au cours des dix dernières années. Mais cette diminution peut être relativisée puisque la population des 19 à 22 ans a diminué d’un cinquième durant la même période. (La Liberté 14.07)

Formation à distance Sciences de l’éducation «Le CRED (Centre romand d’enseignement à distance) offre depuis 1995 une quin-

zaine de filières, universitaires et de formation continue. Dès cet automne, deux nouveautés, l’une dite «diplômante universitaire», prolonge une formation continue en sciences de l’éducation, et leur permet d’accéder à une licence, puis à une maîtrise. L’autre, de formation continue, touche aux nouvelles technologies à disposition des enseignants. L’an dernier, sur les 420 étudiant(e)s inscrit(e)s au CRED, 220 suivaient la filière universitaire, 58,4% étaient des femmes, 49% avaient entre 30 et 39 ans et 4,4% plus de 50 ans. En Europe, l’enseignement à distance concerne plus d’un million d’étudiants. Renseignements: CRED, Château Mercier, case postale 218, 3960 Sierre, tél. 027/451 26 26, fax 027/451 26 27, www.cred.ch» (Fémina 12.08)

Rentrée des classes Accent sur l’accueil à Sierre A Sierre, pour la rentrée des classes, l’accent est mis cette année sur l’accueil et la prise en compte des individualités. «Le souci est avant tout d’offrir les meilleures conditions pour apprendre et de tenir compte au maximum des individualités, nous ne voulons plus faire de l’école un moule et un rouleau compresseur mais la valorisation des potentialités de chacun», précise Philippe Theytaz, directeur des écoles de Sierre. Avec la multiethnicité et la multiculturalité qui sont importantes à Sierre (environ 20 langues différentes sont représentées et près de 30% des élèves sont d’origine étrangère), il est nécessaire d’être attentif aux individualités. (Le Nouvelliste 21.08) Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion, Tél. 027 / 606 41 52). Une photocopie de l’article vous sera gratuitement adressée.

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES

MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

Kopfertamburin: un patient répétiteur Travailler le vocabulaire de la méthode Tamburin sur cédérom, voilà qui est possible grâce à l’initiative de deux enseignants. Philippe Favre et Jean-Daniel Métrailler ont élaboré un logiciel pour PC qui servira aux élèves de tous les degrés primaires concernés par la méthode d’allemand. Après avoir installé le logiciel sur l’ordinateur, deux choix s’imposent. D’une part, vous pouvez opter pour le manuel correspondant à votre degré; d’autre part, on vous propose de sélectionner un thème (de Abenteuer à Zirkus en passant par Freunde ou Verkleiden) ou l’ensemble des thèmes de la méthode. Cela fait, l’utilisateur dispose de sept jeux différents. Avec l’option Mémots, il peut découvrir les mots et les images d’un thème. Les images défilent au hasard, et l’on peut cliquer sur le mot en français ou en allemand. Pourquoi en français? Parce qu’il est parfois bien utile de savoir ce que l’image représente réellement. C’est le cas pour les expressions, bien difficiles à rendre par l’image, ou pour certains mots lorsque le «clipart» ne colle pas parfaitement, contient différents éléments ou a été déformé. Conscients de cette faiblesse, les auteurs ont donc ajouté la possibilité de «traduire l’image» en français.

compétition. Une image s’affiche. Chaque élève a sa touche. Le premier qui appuie est invité à dire le mot en allemand puis à vérifier sa réponse. Si elle est exacte, un point lui est attribué. Dans le cas contraire, on lui en enlève un. Avec Oukilè, il s’agit de rechercher l’image d’un mot parmi une série de cartes illustrées. Le mot est donné en allemand; l’utilisateur fait défiler les cartes et clique sur la bonne image lorsqu’elle s’affiche. Plus les mots passent, plus le nombre d’images suggérées augmente.

Merci l’analyseur En sélectionnant l’option Schrift, on passe au stade de l’écriture. L’image apparaît et il s’agit d’écrire le mot et son déterminant. Un analyseur syntaxique permet de guider l’élève en lui donnant des indications du type «erreur de majuscule» ou «erreur de déterminant». Lorsque seule une partie du mot est incorrecte, le logiciel conserve les lettres exactes. On peut naturellement à tout moment obtenir la réponse exacte en cliquant sur «auf Deutsch».

A la Julien Lepers

Un clic sur Derdidas permet de travailler spécifiquement les déterminants des noms. Le mot allemand est écrit, il n’y a plus qu’à cliquer sur le bon déterminant. Pour être enfin délivré de cet exercice, il s’agit d’obtenir 20 bonnes réponses.

Passons à la deuxième option intitulée Buzzer. Deux élèves peuvent y répéter conjointement le vocabulaire du thème sur le mode de la

En optant pour Merzalor, le visiteur est convié à travailler le pluriel des noms. Une image et le mot allemand correspondant s’affichent.

Résonances - Septembre 2001

Il faut alors écrire son pluriel. Là encore le type de faute vous est signalé.

Evaluation impitoyable Reste une dernière option intitulée Bestof qui permet à l’élève d’évaluer ses progrès. Mais attention, si le thème sélectionné n’est pas suffisamment assimilé, vous êtes impitoyablement renvoyé à vos chères études. Il faut donc impérativement posséder une bonne maîtrise des quatre exercices (Oukilè, Schrift, Derdidas et Merzalor). Reste à préciser que l’enseignant peut imprimer des jeux de cartes illustrées, triées selon les thèmes et les degrés de la méthode, imprimer des listes de mots ou enfin rajouter, modifier, supprimer des mots ou des images. Pour ce faire, il devra cependant avoir installé Access 97 ou 2000 sur son PC. Par contre, les options de jeux ne nécessitent aucun autre programme. Paul Vetter

Ce précieux logiciel peut être commandé par courriel aux adresses suivantes: philippe.favre@bluewin.ch ou jd@metrailler.ch au prix de 90 francs. On peut aussi le télécharger (prix: 60 francs) à l’adresse http://planzette.ctw.net

LU POUR VOUS Enseigner et/ou apprendre

S’informer n’est pas apprendre L’école doit avant tout apprendre à apprendre. Trois conceptions principales s’affrontent aujourd’hui. Empreinte, conditionnement ou constructivisme? Pour Joseph Stordeur, auteur d’ «Enseigner et/ou apprendre», le choix est évident. Seul le dernier modèle permet de préparer l’enfant à réussir dans la société. Citant Leclercq, il relève que «le défi de l’école n’est plus de préparer à un métier, mais de le préparer à apprendre son métier en permanence».

que l’enseignant exprime la matière pour qu’elle s’imprime et laisse une empreinte dans la tête des apprenants. Ecouter, redire, copier, mémoriser: telle pourrait être la séquence type d’un cours dispensé par un adepte de la pédagogie magistrale.»

primer puis, enfin, utiliser sont les maîtres mots de ce modèle qui accorde une grande importance aux essais et, surtout, aux erreurs.

Le modèle du conditionnement correspond à ce que l’on a aussi appelé la pédagogie de maîtrise. «Il faut découper la matière en petites unités simples pour permettre à l’apprenant d’effectuer rapidement les tâches demandées.» On a généralement le schéma suivant: effectuer, reproduire pour parvenir au produit fini, s’exercer. «Contrairement au modèle de l’empreinte qui correspondait à une démarche d’enseignement, nous nous trouvons ici dans une démarche d’apprentissage», explique Joseph Stordeur qui estime cependant que malheureusement cet apprentissage est rarement significatif pour l’apprenant.

Chacun des trois modèles fait l’objet d’un chapitre distinct. Joseph Stordeur y décortique tant la conception de base que la préparation de l’enseignement, la prise en compte de l’apprenant, les conditions de fonctionnement et les diverses activités demandées à l’apprenant. Evidemment, dans les deux chapitres consacrés aux modèles de l’empreinte et du conditionnement, l’auteur relève les manques et les faiblesses de ces pédagogies encore très en vogue dans les écoles.

L’information de base est parfois nécessaire, mais l’apprentissage reste encore à réaliser.

En introduction, Joseph Stordeur précise quelles sont les grandes idées qui l’ont guidé. D’une part, il rappelle que l’éducation est toujours contraignante. D’autre part, il pose comme postulat que la connaissance se construit par modélisation et qu’il ne suffit pas d’enseigner pour que l’individu apprenne. «L’information de base est parfois nécessaire, mais l’apprentissage reste encore à réaliser», écrit-il avant de rappeler que l’on ne peut pas apprendre à penser en dehors des activités disciplinaires ou interdisciplinaires. Inutile donc de dispenser des cours sur les méthodes de travail.

Rarement significatif Joseph Stordeur présente ensuite les trois modèles. «Le modèle de l’empreinte se caractérise essentiellement par l’idée qu’il suffit ou qu’il faut

L’auteur, il l’a précisé en introduction, est convaincu que le modèle constructiviste interactif est nettement plus performant. «Ce modèle se caractérise essentiellement par l’idée que ce sont les apprenants qui construisent leur savoir à partir de situations proches de la réalité d’utilisation de ce savoir et, grâce aux interactions entre leur savoir déjà-là et celui des autres.» Percevoir, rechercher, comprendre, ex-

Des situations à vivre

La partie consacrée au modèle constructiviste est plus… constructive puisque ce modèle est considéré comme le plus profitable à l’élève. S’inspirant de Tardiff, Joseph Stordeur analyse d’abord les types de savoir auxquels l’élève sera confronté: savoir déclaratif, conditionnel ou procédural. Pour le premier, il s’agit de faits, de règles, de lois à mémoriser; le second correspond aux classifications et concerne le quand et le pourquoi de l’action. Les troisièmes touchent aux savoirfaire. Ils concernent donc le comment de l’action. Ces trois types se retrouvent dans toutes les disciplines. «Quand les trois types de savoirs sont déterminés, il faut encore juger de l’utilité d’organiser leur apprentissage», explique l’auteur avant de conseiller de transformer le savoir choisi en situations à vivre.

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES L’ouvrage contient, et c’est une de ses forces, de nombreux exemples assez généraux pour s’adapter à d’autres situations d’apprentissage. Joseph Stordeur rappelle aussi l’importance de la prise en compte de l’apprenant. Encore «l’enfant roi», diront certains. Non! seulement un partenaire incontournable de l’apprentissage. Cette prise en compte s’applique à de nombreux domaines. Il convient de déterminer ses représentations préalables du sujet. Il faut aussi adhérer au postulat d’éducabilité. Il faut encore s’interroger sur les caractéristiques affectives de départ, sur les outils intellectuels envisageables selon l’âge ou l’évolution réelle des apprenants et sur les comportements cognitifs disponibles autrement dit, les compétences actuelles de l’enfant. Au chapitre des conditions de fonctionnement, l’auteur insiste sur l’abondance et la qualité des matériaux à manipuler. «Seules les situations complexes mettent l’enfant devant un problème difficile. Et seul un problème difficile et cependant accessible peut conduire l’enfant à mobiliser son énergie», écrit-il. L’organisation du travail doit être variée. Pour lui, le travail en groupes doit toujours être précédé d’un travail individuel, car il faut avoir le temps de réfléchir, de commencer à produire pour avoir quelque chose à partager. Dans l’idéal, chaque membre du groupe doit avoir du matériel à manipuler, et, si possible, ce matériel doit être différent pour chacun. Autre élément indispensable: la confiance dans les capacités des apprenants.

Opposition évaluation-contrôle Joseph Stordeur présente ensuite les différentes activités demandées: percevoir, cher-

Résonances - Septembre 2001

cher, comprendre (l’intuition), s’exprimer et utiliser. A chaque section, il donne un certain nombre de pistes de travail généralisables à la grande majorité des situations d’apprentissage. Durant toutes ces activités, le rôle – ou plutôt, les rôles – de l’enseignant sont présentés. Notons entre autres le soutien affectif («L’élève doit pouvoir développer la sécurité dans le risque»), le maintien ou la poursuite du travail intellectuel, l’apport d’informations permettant de fournir aux apprenants des vues d’ensemble régulières ainsi qu’un apport au niveau des méthodes de travail, des méthodes de penser. Enfin, et ce n’est pas le moindre rôle, sa tâche d’évaluateur à ne pas confondre avec un travail de contrôle («Quant aux contrôles appelés pudiquement évaluations sommatives, qu’ils soient partiels ou globaux, il n’est pas sûr qu’ils aient vraiment une place positive dans une réflexion sur l’apprentissage.»).

l’enseignant», l’auteur déplore la confusion qui s’est ancrée entre évaluer et contrôler. Pour lui, l’évaluation «c’est cette activité qui consiste pour l’enseignant à prendre des indices dans ce qui se passe au cours de la relation pédagogique dans son ensemble, à leur donner une valeur en fonction du ou des cheminements possibles vers des objectifs et à prendre en conséquence des décisions de régulation.» Quant au contrôle, il n’intervient que lorsque l’apprenant est censé avoir atteint le niveau de maîtrise suffisant. «On contrôle pour certifier la qualité, pas pour sélectionner», lâche Joseph Stordeur qui estime que le contrôle devrait être externe aux acteurs de la relation pédagogique, si l’on veut que l’enseignant et l’apprenant soient solidaires dans leur progression vers les objectifs.

Cette opposition entre évaluation et contrôle fait d’ailleurs l’objet d’un chapitre supplémentaire. Si «évaluer est une activité importante pour

Dans la conclusion, l’auteur fait preuve de beaucoup de réalisme: «Bien que beaucoup d’enseignants aient déjà cheminé vers le changement, force est de reconnaître que très peu fonctionnent vraiment sur le troisième modèle. […] Entre les deux premières conceptions: l’empreinte et le conditionnement, et la troisième: le constructivisme interactif, il y a un saut fabuleux à réaliser.» Usant d’une métaphore, il conclut en comparant l’enseignant à un jardinier: «S’il respecte les exigences de sa terre et du milieu environnant, qu’il les modifie et les transforme peu à peu en fonction de ses projets, il est […] probable qu’il obtiendra des résultats très intéressants auxquels il n’avait jamais osé rêver.» Paul Vetter

Un saut à réaliser

Joseph Stordeur. Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles: De Boeck, 1996.

ÉDUCATION Nouvelle campagne éducative du WWF

Les Alpes dans le regard des enfants Les Alpes font partie du patrimoine mondial à préserver. Comme 2002 sera «l’année de la montagne», le WWF invite enfants et enseignants à rejoindre dès la rentrée scolaire un grand projet international en faveur des Alpes, intitulé «Kids for the Alps». Lorsque les brumes matinales s’accrochent au flanc des chalets haut perchés, quand les cloches des vaches tintent paisiblement dans l’alpage tandis que les cimes retentissent des joutes des bouquetins, qui n’a jamais été saisi par le charme puissant des Alpes et la féerie montagnarde?

Un territoire de rêve La Suisse est fortement marquée par cet environnement fascinant. Quelque 60% du territoire helvétique se situent en zone alpine. Dans l’écrin de la couronne alpestre, la Suisse offre au regard du monde des joyaux uniques: panoramas somptueux, splendeurs naturelles, précieuses traditions culturelles ont forgé une partie de son âme, de son histoire et de sa renommée. Si cette image populaire de l’univers alpestre continue à nous émerveiller et à inspirer nos rêveries, la réalité n’est pas aussi idyllique ni idéale.

Un monde qui se meurt Espace grandiose mais d’un équilibre fragile, les Alpes se trouvent aujourd’hui menacées sur plusieurs fronts. La montagne prodigue, riche en ressources durables, est en passe de devenir un environnement désolé et stérile: les forêts et les vallées sont asphyxiées, les paysages défigurés, les eaux et l’air gravement pollués, de trop nombreux animaux et plantes rejoignent la liste rouge des espèces en voie d’extinction. Le WWF a répertorié les Alpes parmi les éco-régions les plus précieuses de la planète. La protection

de cet espace de très grande valeur naturelle et culturelle est une priorité. Le défi est d’envergure internationale.

«Kids for the Alps» Beaucoup d’événements et de discours concernent un public adulte. Mais les enfants devraient aussi avoir leur mot à dire, leur vision à partager. La nouvelle campagne éducative du WWF «Kids for the Alps» s’adresse aux enfants de 9 à 13 ans vivant dans les zones alpines de sept pays européens (Allemagne, Autriche, France, Italie, Liechtenstein, Slovénie, Suisse). Que pensent-ils de leur cadre de vie alpestre? Comment considèrent-ils ce patrimoine commun? Quelles sont leurs espérances?

Que pensent les enfants de leur cadre de vie alpestre?

Le projet s’organise en deux phases. Dans un premier temps (de la rentrée 2001 à février 2002), les enfants sont invités à participer, avec leur classe ou à titre individuel, au grand concours «Les Alpes: dessine-moi ton environnement!». Dans un second temps, des représentants du WWF effectueront le tour des sept pays pour recueillir les dessins et répondre aux questions des écoliers. Une distribution de prix viendra enfin récompen-

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES ser les jeunes de leurs efforts: peluches des animaux des Alpes, visites guidées au Musée du Glacier de Lucerne ou au Centre Aletsch (VS) et autres super prix seront remis en souvenir de cette campagne.

Dessiner le présent… imaginer l’avenir Protéger, c’est d’abord connaître. Les dessins devront bien sûr présenter le monde où ils vivent, les trésors de leur région (faune, flore, habitat, travaux et produits typiques, attraction spéciale de leur commune) mais surtout leur permettre de donner leur conception du futur. Les élèves vont ainsi apprendre à décrire les particularités et les exigences de leur milieu alpin pour les présenter ensuite à un large public, pouvoir formuler des désirs, échanger – grâce notamment au site Internet créé spécialement pour la campagne – avec d’autres jeunes de Suisse et d’Europe sur la beauté,

l’unicité et la diversité des Alpes, réfléchir sur les questions de développement durable, rechercher les conditions d’équilibre entre l’être humain et la nature. Une démarche nécessaire pour que les Alpes restent vivantes et demeurent symboles de grandeur, de liberté et de bonheur pour les générations à venir… Sidonie Chevrier, WWF Suisse

Documentation(s) sur la campagne «Kids for the Alps», exemplaire(s) du support pédagogique sur les Alpes (48 pages), set(s) du Panda Club «Les Alpes» pour une classe (20 exemplaires), exemplaire(s) du magazine WWF Info Ecole «Les Alpes» ainsi que les actions du WWF et son offre destinée aux enseignant(e)s sont à commander à l’adresse suivante: WWF Suisse, chemin de Poussy 14, 1214 Vernier, Tél. 022/939 39 83, Télécopie 022/939 39 91, courriel: info@wwf.ch. Pour les membres WWF, prière d’indiquer le numéro de membre.

Un nouveau dossier pédagogique sur le thème des Alpes sera disponible dès la rentrée au WWF Suisse. Au fil des pages notre marmotte-mascotte vous guidera à la découverte du milieu alpin en présentant des leçons prêtes à l’emploi, des conseils et des idées d’actions. Sur le site Internet www.kids-for-the-alps.net, vos élèves trouveront des informations, des jeux, un livre d’or, une bibliothèque et un forum d’échanges international.

Le monde du travail: un jeu pédagogique Travailler, un jeu d’enfants est une sorte de monopoly géant sur les thématiques du chômage, du travail et de l’orientation professionnelle, entièrement réalisé par une centaine de demandeurs d’emploi sous l’impulsion de Copyrart, une association genevoise à but non lucratif qui propose de penser autrement le rapport au travail. Cette exposition-jeu, destinée aux enfants de 10 à 13 ans et animée par une équipe de 15 animateurs-demandeurs d’emploi, a déjà remporté un grand succès auprès de 4000 écoliers genevois. De façon ludique, les enfants sont sensibilisés aux richesses mais aussi aux difficultés d’un parcours de vie dans la réalité

Résonances - Septembre 2001

économique et sociale actuelle. Le but est de leur faire comprendre qu’aucune voie n’est sans issue avec un peu d’imagination, de créa-

tivité et de dialogue. Au-delà du jeu-parcours construit autour de plusieurs lieux d’animation, un dossier pédagogique fournit des éléments pour réfléchir en classe sur l’évolution du travail aujourd’hui, sur l’orientation professionnelle et sur le travail des enfants dans le monde. Dès le 3 septembre 2001, l’animation du jeu va se poursuivre à Genève, ainsi que dans les autres cantons romands et en France voisine. Si des enseignants valaisans sont intéressés par cette démarche, ils peuvent obtenir des renseignements auprès de Copyrart: 022/800 00 55 (le matin) ou consulter le site Internet: www.copyrart.ch.

LIVRES

Nouveautés Stanislas le sanglier

prisonnier dans leur bouche. Cette bouche-carrefour, au croisement de l’oralité et la parole, ne permet-elle pas de considérer l’orthophonie comme un «métier de bouche»? Non pas dans une réduction opératoire du langage aux seuls organes phonatoires, mais dans la dimension pulsionnelle du plaisir de parler. Jacqueline Maqueda. L’enfant et la gourmandise des mots. Aventures orthophoniques. Paris: Erès, 2001.

tique permettant de comprendre ce qui se joue dans un cours d’histoire. L’auteure propose en outre de nouvelles pistes pour enseigner l’histoire, prenant en compte l’esprit curieux et aventurier des enfants. Dominique Comelli. Comment on enseigne l’histoire à nos enfants. Nantes: L’Atalante, 2001.

Les petits bonheurs de Delerm

Enseignement de l’histoire Les Editions Loisirs et Pédagogie viennent de publier la version française de Stanislas le Sanglier. Un jeune adulte quitte la harde pour découvrir la vie en solitaire, lot de tous les jeunes mâles. Il se retrouve dans une école où les élèves deviennent ses amis. Une histoire simple, joliment illustrée à l’aquarelle; un prétexte pour mieux connaître les mœurs de cet animal dévastateur. Sylvia Hüsler. Stanislas le Sanglier. Lausanne: Editions Loisirs et Pédagogie, 2001.

Aventures orthophoniques L’enfant et la gourmandise des mots est un témoignage des rencontres langagières d’une orthophoniste avec des enfants en difficulté. Les mots s’échappent, explosent ou restent

Dominique Comelli, historienne et enseignante engagée dans la recherche pédagogique, propose une intéressante réflexion sur l’enseignement de l’histoire. Le lecteur trouvera tout autant une mise en débat originale qu’un guide pra-

Goûter après la baignade, voyager sur un planisphère, choisir un parfum de glace, parler sous les étoiles et surtout ne rien faire… Philippe Delerm raconte les petits bonheurs de la vie, les petits moments forts, doux ou légers, à savourer pour de vrai et à retrouver entre les lignes. Philippe Delerm. C’est toujours bien. Milan poche junior, 2001 (dès 9-10 ans).

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES

PASSAGE EN REVUES

Les revues de l’été JDI

Le Journal des instituteurs et des professeurs des écoles consacre son dossier de juin 2001 à la démarche de projet et au travail d’équipe. Autour de ces concepts familiers règne une certaine confusion et JDI tente de mieux cerner concrètement ces trois notions et les relations qu’elles entretiennent entre elles. Dans la rubrique «Nouvelles de l’étranger», c’est le système scolaire du Québec qui est passé sous la loupe.

ble» réforme. C’est aussi l’occasion de faire un petit tour d’Europe des différents systèmes de certification et de s’interroger sur ce qui choque en France et ne choque pas ailleurs, par exemple le contrôle continu. Les pages «Actualité» font le point sur les devoirs d’été et sur les nouveaux programmes du primaire où le français sera partout. En effet, la maîtrise de la langue, au centre du dispositif, sera enseignée de façon transversale, tout comme l’éducation civique.

Sciences humaines

Résonances - Septembre 2001

La livraison de juillet de la revue Sciences humaines explore les pensées orientales allant au-delà de l’image simple et apaisante de la «sagesse orientale». Dans un long entretien portant sur le jeu des acteurs de l’école, Agnès van Zanten, chargée de recherche au CNRS et à l’Observatoire sociologique du changement et auteur de nombreuses publications dans le domaine de la sociologie de l’éducation, explique qu’il est urgent de trouver de nouveaux modes de régulation. (www.scienceshumaines.fr)

Pour Jacques George, professeur honoraire à l’IUFM de Paris, la question suivante mérite d’être posée: «Si les valeurs de l’éducation nouvelle sont toujours pertinentes, dans quelle mesure éclairent-elles les récentes réformes que nous sommes appelés à mettre en œuvre?» Réponse dans les Cahiers. (www. cahiers-pedagogiques. com)

Le français dans le monde La classe maternelle sort son centième numéro. Dans ce numéro estival (juin-juillet), l’abeille est à l’honneur, avec des activités scientifiques, motrices, artistiques, d’éveil, langagières et logiques. Les lecteurs trouveront également une table des matières des fiches et articles proposés en 2000-2001. A noter encore que la revue se dotera dès septembre d’un site Internet (laclasse.fr).

Cahiers pédagogiques

Le Monde de l’éducation Le dossier du Monde de l’éducation s’intéresse à l’histoire du baccalauréat, qui fête ses 200 ans, et à son «impossi-

La classe maternelle

Dans son numéro de juin, les Cahiers pédagogiques dédouble son dossier, pour parler d’éducation nouvelle ainsi que des réformes scolaires.

La Revue de la Fédération Internationale des Professeurs de Français propose dans son numéro de mai-juin 2001 moult rubriques intéressantes. Jean-François Boudet, de l’Université du Maine, s’intéresse à l’évolution du support d’enseignement et montre que le passage du tableau noir aux écrans virtuels n’est pas anodin. A signaler également un gros plan sur Henriette Walter, linguiste de renom, pour qui la linguistique doit être pédagogique et ludique et non hermétique. (www.fdlm.org) Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à l’ORDP et/ou à la Bibliothèque cantonale.

FRANÇAIS

2001: 10 ans d’activité pour l’Association Lire et Ecrire L’Association Lire et Ecrire a pour but de contribuer à donner une réponse au problème de l’illettrisme. Active dans la prévention, la recherche, la reconnaissance de cette problématique, elle dispense des cours de formation à des adultes qui estiment que leurs compétences en lecture et en écriture sont insuffisantes pour faire face aux exigences de la vie quotidienne. Au-delà de l’apprentissage «technique» de la langue, les cours Lire et Ecrire favorisent le développement personnel des participants et leur permettent de reprendre confiance, et ainsi de s’intégrer plus aisément dans la vie sociale et professionnelle. L’illettrisme n’est plus considéré comme un problème marginal touchant une partie infime de la popu-

lation. En Suisse, une personne sur six est confrontée à ce problème. L’écrit, dans notre société est omniprésent, et celui qui en est privé, se sent exclu. En plus de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il est important de stimuler le désir d’apprendre pour comprendre. Chaque participant vient au cours avec ses objectifs qu’il aimerait concrétiser: améliorer, changer ou commencer une activité professionnelle, venir en aide à ses enfants scolarisés, sortir de l’isolement, ou encore réaliser des désirs personnels comme écrire une lettre ou un poème. Depuis sa création, l’Association a sans cesse déployé ses activités: campagnes de sensibilisation, participation à une pétition Lire et Ecrire un droit, divers travaux de recher-

che et de prévention, nombreux contacts et collaboration avec différents organismes ou institutions en plus des cours dispensés à une centaine de participants cette année. Pour marquer ses dix ans d’activités en Valais et fêter cet événement, le 8 septembre, journée mondiale de l’alphabétisation, l’Association Lire et Ecrire a organisé une journée récréative avec diverses animations, à la salle communale de Martigny. Responsable de la sensibilisation Patricia Casays

Association Lire et Ecrire Ch. du Liarey 3 - 1907 Saxon Tél. 027 / 744 11 33

Concours Littera-Découverte: rappel La voilà qui surgit de nulle part. Elle s’avance, hésitante, glisse lentement sur le sol, se faufile entre les arbres, longe un mur, passe entre les grilles d’un portail, traverse un parc, s’y arrête un moment, s’étire, reprend sa marche, monte une volée d’escaliers pour venir se reposer un instant contre une porte d’entrée. Vous écartez les rideaux du salon et le monde a changé… Toi qui as plongé dans la brume et qui en est revenu(e), raconte-nous ce qui s’y passe et Littera publiera peut-être ton histoire à rêver debout dans un magnifique recueil intitulé

Les Contes de la brume. Ce livre paraîtra pour le Salon du livre de jeunesse les 12, 13 et 14 avril 2002, à Saint-Maurice, date à laquelle seront connus les heureux gagnants.

Règlement à l’usage des contoscribes - Etre âgé de 7 à 15 ans révolus. - Ecrire seul, à 2 ou à plusieurs, un conte inédit de 1 à 3 pages A4. - Envoyer le texte en 1 exemplaire à: Littera-Découverte, CP 85, 1890 St-Maurice.

- Dernier délai: samedi 24 novembre 2001. Passé ce délai, aucune communication ne sera échangée jusqu’à la proclamation des résultats le 14 avril 2002. Les textes reçus ne sont pas retournés et deviennent propriété de Littera. Ecrivez lisiblement vos coordonnées (prénom, nom, âge, adresse privée complète, et numéro de téléphone). En cas de doute, renseignements complémentaires au 024/472 35 48.

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES

EN RACCOURCI

Les brèves de Résonances Enseignement du français Colloque à Neuchâtel

Littérature de jeunesse Prix Octogones 2001

Enseignement des langues Réforme approuvée, mais…

Le groupe suisse romand de l’Association internationale de développement pour la recherche en Didactique du Français Langue Maternelle organise du 26 au 28 septembre un colloque international à Neuchâtel sur les tâches et leurs entours en classe de français. La thématique retenue se situe au cœur des pratiques d’enseignement/apprentissage et devrait donc intéresser toutes les personnes concernées par l’enseignement du français. Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus à l’adresse suivante: IRDP, Fbg de l’Hôpital 43, 2007 Neuchâtel, courriel: irdp@ne.ch. A noter encore qu’un site Internet fournit des informations à l’adresse suivante: www.irdp.ch/dflm

Depuis onze ans, le Centre International d’Etudes en Littérature de Jeunesse (CIELJ) décerne les Prix Octogones, visant à récompenser les meilleurs ouvrages destinés aux enfants et aux jeunes de 0 à 12-/13 ans. Cette année, la présélection établie par le Comité de Lecture du CIELJ a ensuite été soumise au vote du public durant un mois sur le site internet Ricochet (www.ricochet-jeunes.org) et lors du Salon du Livre de Paris au mois de mars. Pour l’édition 2001, les prix Octogones se déclinent en 8 catégories, albums (le cyber-prix revient à Tanbou paru aux éditions Seuil Jeunesse), tout-petits (le gagnant de cette catégorie est Pourquôôôâ paru dans la collection Tête de lard), poésies et comptines (Le tireur de langue, anthologie de Jean-Marie Henry est sorti vainqueur), contes (L’Afrique Petit Chaka de Marie Sellier et illustré par Marion Lesage a été récompensé dans cette catégorie), documentaires (L’écologie à petits pas publié chez Actes Sud Junior a été primé), romans (deux ouvrages ont été récompensés: Les yeux d’Ana Marta des éditions La Joie de lire et Poussière d’ange des éditions de Rouergue), prix graphique et prix international. Les prix graphiques sont décernés par un comité scientifique international, sous l’égide de Madame Janine Despinette. Cette année, trois ouvrages ont été couronnés: Mon tout petit (chez AMDS), Le Petit dessin avec une culotte sur la Tête (chez Seuil Jeunesse), Sans la miette d’un son d’Aurélie de la Selle (à paraître en 2001).

Malgré un large consensus, les recommandations de la CDIP relatives à la coordination de l’enseignement des langues au niveau de la scolarité obligatoire n’ont pas été adoptées formellement par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP). Bien qu’il ait été approuvé par quinze voix contre une et huit abstentions, le texte présenté n’a pas atteint la majorité des deux tiers requise par les statuts de la CDIP pour son adoption. Ce sont, entre autres, des divergences d’opinion au sujet de la langue étrangère initiale qui ont conduit à ce résultat. Jusqu’à nouvel avis, la coordination des différents projets de réforme dans le domaine de l’enseignement des langues s’effectuera au niveau des régions (linguistiques). Pour ce faire, celles-ci prendront pour cadre de référence les recommandations qui, mise à part la question de la langue étrangère initiale, sont dans une large mesure restées incontestées au cours des intenses discussions menées au sein de la CDIP.

Terre des hommes Opération enfants des rues Ils seront des milliers à descendre dans les rues toute la journée du 20 novembre. Comme chaque année depuis 1998, Terre des hommes propose aux enfants et adolescents suisses d’exercer un petit métier comme des millions de gosses vivant dans la rue. Pour les préparer et les encadrer, les enseignants et éducateurs sont invités à participer activement à cette journée qui célèbre la Convention internationale des droits de l’enfant. Terre des hommes coordonne les actions et met à disposition des affiches et du matériel d’information ainsi qu’un dossier pédagogique destiné aux enseignants. Si vous êtes intéressé à inscrire un groupe, vous pouvez contacter Françoise Coia, Terre des hommes, En Budron C8, 1052 Le Mont/Lausanne, tél. 021/654 66 57 (courriel: fco@tdh.ch).

CDIP Nouveau périodique Education CH, nouveau périodique de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique), paraîtra trois à quatre fois par an dans une version bilingue. Le premier numéro d’Education CH porte principalement sur le thème de la «formation des enseignantes et enseignants en Suisse», avec un article consacré aux hautes écoles pédagogiques en voie de concrétisation.

Résonances - Septembre 2001

Formation gymnasiale Evaluation nationale La nouvelle formation gymnasiale va faire l’objet d’une évaluation à l’échelon national, ce qui permettra de mesurer les incidences de la réforme du gymnase, encore en cours à l’heure actuelle. L’objectif est de pouvoir planifier et effectuer d’éventuelles modifications en s’appuyant sur des données fiables. La première phase de l’évaluation prévue (2002/2003) comprend plusieurs projets partiels avec des interrogations telles que: Quelles sont les incidences de la nouvelle formation gymnasiale sur la carrière et les résultats scolaires des gymnasiennes et gymnasiens? Comment les nouveaux objectifs pédagogiques du RRM (règlement de reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale) sont-ils mis en pratique?… Une deuxième étape (2004/2006) est prévue, mais non encore planifiée en détail, avec pour principale interrogation: Quels sont les effets de la nouvelle maturité sur les connaissances et les capacités des gymasiennes et des gymnasiens relativement à la poursuite de leurs études?

Enseignement Mesures pour la profession La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) veut prendre à l’échelon national des mesures à long terme pour faire face au besoin accru d’enseignantes et d’enseignants sur le marché de l’emploi qui s’est modifié. Le 1er juin 2001, elle a adopté une déclaration relative aux perspectives professionnelles dans le domaine de l’enseignement. Pour la CDIP, il convient d’agir même s’il n’y a pas péril en la demeure. La CDIP veut élaborer des concepts en vue de renforcer l’image de la profession des enseignantes et enseignants, développer des stratégies communes pour pouvoir faire face à une situation sur le marché de l’emploi qui a subi de nombreux changements. Elle veut également lancer une campagne nationale d’information permettant de rehausser l’image des professions de l’enseignement.

Le Monde de l’éducation Numéro spécial Dans un numéro spécial de l’été, Le Monde de l’éducation rassemble vingt et un grands entretiens (avec Yves Bonnefois, Jean Baudrillard, Erick Orsenna, Pierre Rosenberg, Boris

Cyrulnik…) parus depuis deux ans. Pour enrichir ces entretiens, d’autres philosophes, intellectuels et créateurs ont ajouté leur propre regard. La version intégrale est consultable sur le site www.lemonde.fr/mde/.

Jeu Le sol vivant Les Editions LEP viennent de publier un jeu permettant de découvrir l’univers passionnant du sol. Le coffret, vendu 23,50 francs en librairie, contient 28 cartes formant 7 familles ainsi qu’un dépliant expliquant les phénomènes naturels régissant l’évolution du sol.

CO de Saint-Guérin Elèves entrepreneurs

Journées internationales de Chamonix Les 24e Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques et industrielles auront lieu du 18 au 22 mars 2002 à Chamonix. Intitulées «Des cultures, des techniques et des sciences», elles s’adressent avant tout aux praticiens de la médiation ou de l’enseignement, aux chercheurs, formateurs ou muséologues. Durant ces cinq jours, les séances plénières alterneront avec des séances de communication, des ateliers de réflexion ou de production et des expositions. Renseignements et inscriptions: D. Raichvarg, LIREST, Bât. G, ENS Cachan, 61 av. du Président-Wilson, F-94235 Cachan.

Une coordinatrice pour la FDDM

Trois élèves du CO de Saint-Guérin, à Sion, administrent de manière autonome un distributeur de boissons. Daniel Sierro, Gaël Savioz et Renaud Ruppen, tous trois âgés de 14 ans, participent ainsi à une action lancée par une grande marque de soda. Sous l’égide de leur professeur Pascal Imhof, ils gèrent un débit de plus de 400 bouteilles par mois. L’argent gagné permet à l’école d’organiser des sorties non prévues par le budget normal.

La Fondation pour le développement durable des régions de montagne (FDDM) dispose d’un secrétariat permanent à la Villa de Riedmatten, à Sion. Désormais, la coordination des projets en cours est assurée par Mme Nathalie Luyet Ventura. Cette dernière a pour tâches de renseigner le tout public sur le développement durable , d’assurer le suivi des projets de développement durable primés par la Fondation en 1998, 1999 et 2000 et de coordonner les différents projets de la FDDM.

Remplacements: statistique 2000-2001 (Classes enfantines et primaires) Motifs du remplacement

Maladie et accident Maternité Congés non payés Décharge 6P Armée Protection civile Congés réglementaires1 Fonction publique Congés accordés par le Département2 TOTAL 1 2

Statistique 1999-2000 Enseignants concernés

Journées de remplacement

Enseignants concernés

Journées de remplacement

463 62 67 116 54 39 169 23 77

3815 1678 465 434 535 266 186 132 211

432 65 90 126 47 36 173 32 122

3536 (-7%) 1629 (-3%) 656 (+41%) 453 (+4%) 310 (-42%) 180 (-32%) 183 (-1%) 146 (+11%) 378 (+79%)

7722

selon ordonnance du 30.09.1983 (naissance, mariage, décès d’un proche...) congés payés accordés aux enseignants faisant partie de commissions cantonales ou romandes.

Statistique 2000-2001

7471

(-3%)

Service de l’enseignement

Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES

ÉDUCATION MUSICALE Le Conservatoire à la rencontre de l’école

Un projet ambitieux mais réaliste Durant quelques années, l’enthousiasme et la compétence de Mme Villettaz et de M. Ruha, soutenus par un groupe d’enseignants motivés, ont permis à plusieurs centaines d’élèves de se familiariser avec le grand répertoire classique. L’orchestre professionnel de Debreczen (Hongrie), associé à quelques musiciens valaisans, a ainsi interprété, entre autres, le «Carnaval des animaux» et «Casse-Noisette».

La plus grande partie des élèves sont en âge de la scolarité obligatoire. Comme relaté dans mon récent article, il conviendrait de les mettre en valeur au sein de la classe et de l’école.

Le projet Les objectifs - faire connaître le conservatoire et ses sections affiliées aux élèves - dynamiser et renforcer l’éducation musicale à l’école - mettre en valeur les musiciens du canton - rendre abordable la participation des enfants à des concerts

Les organisateurs de ces animations musicales méritent la plus grande gratitude. La collaboration avec cet ensemble devrait se terminer en automne 2001 après les présentations de musiques sur le thème de l’orage qui raviront de nombreux élèves de notre canton.

Nouveau concept D’entente avec MM. Lovey, chef du service de l’enseignement et Salzgeber, conseiller culturel, M. PierreAlain Bidaud, directeur du Conservatoire, désire resserrer les liens entre le Conservatoire cantonal et l’école. A cet effet, un projet ambitieux et réaliste a vu le jour. Les ensembles instrumentaux mis à contribution à partir de l’année scolaire 2002-2003 seraient: - l’orchestre du Conservatoire et de l’ESM (Ecole Supérieure de Musique),

Résonances - Septembre 2001

Les animations prévues (cf tableau page suivante). - des ensembles à vent et de percussion des professeurs du conservatoire, - des ensembles instrumentaux de l’EJMA (Ecole de Jazz et de Musique Actuelle), - l’orchestre des classes professionnelles de la HEM (Haute Ecole de Musique) Tibor Varga.

Le Conservatoire en quelques mots

Observations - D’autres thèmes pourraient être proposés par les écoles. - Suivant l’intérêt des écoles, un thème pourrait être proposé durant 2 voire 3 ans. - Une animation serait organisée durant une semaine (20 représentations). - Chaque section du conservatoire pourrait organiser des petites présentations d’instruments pour les écoles.

Le Conservatoire cantonal compte plus de 1600 élèves répartis en sections qui couvrent le Valais tout entier. Une centaine de professeurs les encadrent. Pour en savoir plus consultez le site http://www.multimania.com/ccsm

Contact: Le lecteur peut d’ores et déjà faire part de ses remarques et/ ou propositions auprès du Conservatoire cantonal (027/322 25 82) ou auprès de l’animation musicale (027/606 41 52). Bernard Oberholzer

Ecole enfantine et primaire

Cycle d’orientation

2002 - 2003

Quintette à vent + percussion + un instrument original

Orchestre des classes professionnelles de la HEM Tibor Varga: musique et cinéma

2003 - 2004

Ensemble de cuivres de l’EJMA: musique de jazz + musique classique + un instrument original

Orchestre des classes professionnelles de la HEM Tibor Varga: musique et cinéma

2004 - 2005

Danse, théâtre et orchestre (év. 2 pianos) + un instrument original

Orchestre des classes professionnelles de la HEM Tibor Varga: musique et publicité + un soliste percussion + le travail du chef d’orchestre Orchestre des classes professionnelles de la HEM Tibor Varga: musique afro-cubaine

2005 - 2006 Coût approximatif par élève: 3.–

Coût approximatif par élève: 7.–

Nomination au DECS

Stefan Bumann, nouveau chef de la formation tertiaire en Valais Le Conseil d’Etat a, sur proposition du Département de l’éducation, de la culture et du sport, nommé Stefan Bumann (42 ans), originaire de Saas-Fee et domicilié à Sion, en qualité de nouveau chef du Service de la formation tertiaire. Professeur à la Haute Ecole valaisanne (HEVs) depuis 1989 et responsable du groupe de compétences «Infotronique» depuis 1998, le nouveau patron de la formation tertiaire en Valais remplace à ce poste Hans-Jörg Ruppen, appelé au début de l’année à l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne. Titulaire d’un diplôme d’études post grades en Management of Technology de l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne et de l’Université de Lausanne, le nouveau chef de la formation tertiaire a fréquenté le collège «Spiritus Sanctus» de Brigue de 1974 à 1979 où il a passé sa maturité du type C. En 1984, il obtenait un diplôme d’ingénieur électricien à l’Ecole polytechnique fédérale de

Zurich avant d’entrer, la même année, chez Brown Boveri AG comme ingénieur responsable de divers importants projets en Afrique du Sud, en Grèce et en Extrême-Orient. De 1987 à 1989, Stefan Bumann a collaboré à la réalisation de projets de grande envergure chez Asea Brown Boveri AG. En 1989, le Conseil d’Etat le nommait professeur d’électrotechnique à l’Ecole d’ingénieurs du canton du Valais, avant de lui confier la responsabilité du groupe de compétences «Infotronique» qu’il a créé, puis dirigé. Il assume la direction stratégique et opérationnelle du groupe, tout en étant responsable notamment des transferts de technologie qu’il engendre. Depuis le 1er janvier 1998, Stefan Bumann est également membre du conseil de direction de l’HEVs. Il entretient, dans les domaines de la recherche et du développement, de nombreux et fructueux contacts

aussi bien avec l’industrie valaisanne et du reste de la Suisse qu’avec des institutions nationales et internationales. L’été dernier, il a aussi obtenu une certification en Marketing et en Managing Growth à l’University of Texas, à Austin. Durant plus de 10 ans passés à l’HEVs, le nouveau chef de service de l’administration cantonale a acquis une riche expérience en matière de formation, de formation continue, de recherche, de développement et de conduite du personnel. La formation post grade, qu’il a menée de concert avec ses responsabilités d’enseignant, l’ont notamment conduit à présenter un travail de diplôme consacré à la restructuration de l’Ecole d’ingénieurs du Valais et pour lequel les experts lui ont attribué les plus hautes notes. Stefan Bumann, qui parle couramment l’allemand, le français et l’anglais, est marié et père de deux enfants.

Résonances - Septembre 2001

INFORMATIONS OFFICIELLES

Flash sur les nouveautés de la rentrée Voici en revue et en bref quelquesunes des nouveautés de la rentrée scolaire 2001-2002.

maire. A terme, un seul programme couvrira l’enseignement des mathématiques en Suisse romande, de la 1P à la fin du CO.

Allemand

Côté animation mathématiques, Hedwige Aymon remplace Yvan Michlig.

La méthode d’allemand Sowieso sera introduite en 1re année du cycle d’orientation. Christophe Pfammater, enseignant au CO des Collines à Sion, a été nommé coordinateur pour cette branche.

Mathématiques Le programme romand de mathématiques fera son entrée en 5e pri-

Anglais Dès 2003, l’anglais sera enseigné à partir de la 1re du CO. Une formation continue complémentaire, destinée aux enseignants intéressés, a été mise sur pied par le Service de la formation tertiaire, en collaboration avec le Service de l’enseignement. Après un bilan de compétences, des modules académiques sur la connaissance de la langue seront organisés. A noter que le Département offre des facilités pour des stages à l’étranger (Fr. 500.– par semaine, pour un maximum de trois semaines). Pour la première volée, le nombre d’enseignants préinscrits est de 82 pour le Valais romand (pour la deuxième volée, ils sont d’ores et déjà 27 à s’être préinscrits). Michel Andrey, professeur au collège de la Planta à Sion, a été engagé en tant que formateur.

Résonances - Septembre 2001

Français La parution des séquences didactiques romandes en expression écrite et orale (de la 1P à la 9e) sera accompagnée d’une information générale et d’une formation par établissement, et ce dès le printemps prochain. A noter que l’enseignement avec ces séquences n’est pas obligatoire, même si vivement conseillé. Sur le plan romand, la formation de 30 formateurs se fera en novembre prochain dans le cadre d’un séminaire. Xavier Gaillard, du CO de Derborence à Conthey, a été nommé au poste de coordinateur en remplacement d’Alain Grandjean, nommé directeur au CO de la Tuilerie à StMaurice.

Livret de l’enseignant 2P L’outil d’observation de l’enseignant 2P a été conçu par un groupe de travail, composé d’enseignants et d’animateurs. Ce livret de l’enseignant, dont l’utilisation est facultative, se veut un outil visant à aider l’enseignant dans sa tâche. Il permet de mieux visualiser le programme et sert à affiner l’évaluation dans les divers domaines des apprentissages, mais aussi au niveau des méthodes de travail et des attitudes de l’élève. Une séance de présentation de l’outil d’observation de l’enseignant 2P aura lieu le 25 septembre à 17 h 30 à l’école primaire de Martigny-Bourg.

Lignes directrices pour l’enseignement des langues Ce document, élaboré par le Département sous la direction de mon prédécesseur, Monsieur Serge Sierro, a été adopté par le Conseil d’Etat dans sa séance du 11 avril 2001. La large consultation effectuée auprès des divers partenaires de l’école durant l’année 2000 a permis de cerner les principaux points de convergence parmi lesquels il convient de relever: • la priorité accordée à l’enseignement de la langue locale; • l’introduction de l’éveil au langage dès l’école enfantine; • l’abaissement du degré d’introduction de la seconde langue; • la généralisation de l’enseignement de l’anglais dès le degré 7; • le renforcement des échanges pour les étudiants et apprentis; • l’amélioration des dispositifs de formation des enseignants. D’autres points – notamment l’enseignement bilingue dans la scolarité obligatoire - ont conduit le Département à demeurer prudent et à différer certaines innovations. Ces lignes directrices doivent donc être comprises comme un premier train de mesures. Il convient aujourd’hui de passer à la mise en œuvre de ces décisions. Je souhaite que tous les acteurs – enseignants, parents, cadres – tirent à la même corde afin que l’entreprise soit une pleine réussite! Le chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport Claude Roch

1. Principes généraux «Les langues ouvrent la voie». S’il s’agit avant tout d’encourager le multilinguisme individuel, l’objectif, toutefois, n’est pas d’atteindre un très haut niveau de compétences dans plusieurs langues, mais plutôt d’acquérir des compétences suffisantes pour être à même de se comprendre mutuellement. Une compréhension mutuelle qui nous permettra de participer activement à la construction d’une société nouvelle, de saisir les opportunités s’offrant à nous dans le monde du travail et des loisirs, d’empêcher que certains groupes soient marginalisés. Dans un monde en perpétuelle mutation, l’apprentissage des langues est non seulement un droit, mais une nécessité pour tout un chacun. Conseil de l’Europe, John Sheils

1.1. L’enseignement de la langue locale (la langue française pour le Valais romand, la langue allemande pour le Haut-Valais) demeure prioritaire. 1.2. L’enseignement des langues vivantes dans les écoles de la scolarité obligatoire du canton du Valais doit être intensifié et développé par l’apprentissage d’au moins deux langues étrangères. 1.3. Les programmes sont définis en terme d’objectifs et de compétences à atteindre en cours et au terme de la scolarité obligatoire. 1.4. L’enseignement des langues fait l’objet d’une évaluation pri-

se en compte progressivement dans les procédures de promotion et d’orientation. 1.5. Le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS) est compétent pour le choix des méthodes et pour la mise sur pied d’une formation complémentaire des enseignants, en tenant compte des apports de la coordination scolaire intercantonale. 1.6. Le Conseil d’Etat est compétent pour tout ce qui touche aux grilles horaires et aux programmes. 1.7. Les autorités scolaires communales et régionales, respectivement les directions d’école, sont invitées à développer des projets qui favorisent l’apprentissage des langues, notamment: - les échanges de courrier entre diverses régions linguistiques; - les échanges d’élèves et de professeurs, - les stages et camps linguistiques, et ce, à l’intérieur et à l’extérieur du canton et du pays. Le bureau des échanges linguistiques reste à disposition des établissements scolaires pour tous les projets d’échanges. 1.8. Les enseignements sont dispensés selon les modèles décrits ciaprès.

Résonances - Septembre 2001

INFORMATIONS OFFICIELLES 2. Modèles 2.1. SCOLARITÉ OBLIGATOIRE 2.1. 1. Enseignement ordinaire •

Les activités propres à favoriser l’éveil au langage et l’ouverture aux langues se feront dès l’école enfantine.

•

L’apprentissage de la deuxième langue cantonale (langue française / langue allemande) est généralisé dans les classes primaires dès la troisième année, à partir de l’année scolaire 20022003. Cet enseignement fait l’objet d’une appréciation qualitative en 3P et 4P et d’une évaluation chiffrée dès la 5P.

•

L’apprentissage de la langue anglaise est généralisé dès la première année du cycle d’orientation à partir de l’année scolaire 2003-2004. Cet enseignement se donne en classe hétérogène en 1CO (année de sensibilisation) et en cours à sections ou niveaux en 2CO et en cours à niveau en 3CO.

• • •

•

Le cas des élèves pour lesquels l’apprentissage d’une seconde langue poserait des difficultés sérieuses demeure réservé.

• •

•

Le DECS favorise les cours de langues étrangères (italien, notamment) en collaboration avec les Consulats concernés.

introduction de l’enseignement bilingue (enfantine ou 3P); disciplines enseignées en seconde langue et temps consacré; conditions permettant d’assurer la verticalité de l’enseignement; conditions d’admission pour les élèves; dispositions régissant l’engagement des enseignants.

reau des échanges, les Ecoles et les patrons concernés. •

Le canton veillera à développer en principe une filière bilingue dans chaque type d’établissement du secondaire II général.

•

Au terme des études du secondaire II, tous les étudiants des lycées-collèges pourront s’ils le désirent se présenter aux examens de certification européens attestant leur niveau de compétence.

Aucune nouvelle filière bilingue ne sera ouverte durant les années scolaires 2001-2002 et 2002-2003.

2.1. 2. Enseignement bilingue Les filières dites «bilingues» (français / allemand) existantes font l’objet d’une évaluation portant sur les aspects scientifiques et organisationnels; les résultats sont connus au terme de l’année scolaire 2002-2003; Le DECS, au moment où il sera en possession des rapports d’évaluation, se déterminera pour un modèle unique pour lequel les points suivants seront clairement définis:

Résonances - Septembre 2001

2.2. ENSEIGNEMENT DU SECONDAIRE II

2.3. ENSEIGNEMENT DE NIVEAU TERTIAIRE

•

Les échanges d’étudiants sont développés sous la responsabilité du Bureau des échanges et la collaboration des Ecoles concernées.

•

La mise en place de la Haute Ecole spécialisée Valais offrira à tous les étudiants un enseignement bilingue.

• •

Les échanges d’apprentis sont développés et organisés en collaboration étroite entre le Bu-

La mise en place de la Haute Ecole pédagogique comportera l’obligation pour tous les étudiants de fréquenter durant

deux semestres au moins dans l’autre partie du canton un enseignement dans la langue seconde. •

Portfolio Langues

Les Ecoles professionnelles supérieures développeront des modèles propres à favoriser le bilinguisme.

«Le Portfolio Langues donne des renseignements sur les connaissances acquises en différentes langues et sur les expériences faites dans l’apprentissage de celles-ci. Afin de savoir à quel niveau on comprend une langue et à quel niveau on peut l’utiliser oralement ou par écrit, afin aussi de connaître le niveau d’examens scolaires finaux ou des diplômes et des certificats linguistiques que l’on a obtenus, on a besoin de descriptions des connaissances de langue comparatives internationalement, que l’on trouve dans le Portfolio.

L’apprentissage des langues étrangères revêt une importance toujours plus grande. Une bonne connaissance des langues – nationales et autres – contribue à renforcer la cohésion entre les différentes communautés linguistiques et culturelles du pays et facilite la cohabitation avec d’autres groupes linguistiques.

Le Portfolio aide celui qui apprend une langue à avoir une rétrospective sur l’histoire de son propre apprentissage de langues (par exemple la Biographie d’apprentissage linguistique). Quand, où et comment a-t-on appris une langue? Quelles ont été les expériences importantes?

L’enseignement des langues dans les écoles publiques suisses ne donne pas encore partout des résultats satisfaisants. Il est nécessaire de poursuivre et de compléter par d’autres mesures les efforts entrepris pour accroître l’efficacité de l’apprentissage des langues en milieu scolaire et permettre ainsi à un maximum d’élèves d’améliorer et de diversifier leurs compétences linguistiques. CDIP / 1995

Le Portfolio donne également des renseignements sur le niveau que l’on a atteint dans l’apprentissage d’une ou de plusieurs langues étrangères. Cette information peut être fournie par les auto-évaluations, grâce aux descriptions comparatives, ainsi que par les indications des diplômes obtenus. En outre, le Portfolio permet de planifier ce que l’on souhaite apprendre par la suite dans les différentes langues. Le Portfolio peut également être utilisé dans d’autres situations (notamment lors d’un changement d’école, au début d’un cours de langues, d’un nouveau travail, etc…) pour donner des informations à d’autres personnes intéressées sur ce que l’on peut faire dans les différentes langues.» North / 1996

3. Dispositions finales 3.1. FORMATION Le DECS prévoit, dans le cadre de la formation continue, les dispositions utiles afin que le personnel enseignant soit en mesure d’assurer l’enseignement selon les modèles décrits ci-dessus. •

•

nement de séjours linguistiques; mise sur pied de modules de didactiques à l’intention des enseignants bilingues;

acquis par les établissements selon les directives relatives au matériel pédagogique.

langue anglaise: organisation de cours intensifs destinés aux maîtres secondaires intéressés à enseigner cette discipline; subventionnement de séjours linguistiques.

3.3. ÉVALUATION

éveil au langage: sensibilisation progressive de l’ensemble des enseignants, avec priorité pour les enseignants des classes enfantines et des premiers degrés de l’école primaire;

3.2. MOYENS PÉDAGOGIQUES

langue seconde: organisation de cours complémentaires, axés prioritairement sur l’amélioration des compétences langagières des enseignants; subvention-

Le canton participe à la recherche et à l’élaboration de moyens d’enseignement répondant aux objectifs fixés et à la pédagogie actuelle. Le canton subventionne les moyens

Le canton met en place les structures d’accompagnement nécessaires, de façon autonome ou en confiant des mandats à un/des centre(s) de recherche.

3.4. FINANCEMENT •

Le canton alloue aux établissements les ressources nécessaires à la mise en place de projets correspondant à l’esprit de la présente décision.

Résonances - Septembre 2001

INFORMATIONS OFFICIELLES

Réorganisation du Service d’aide à la jeunesse Suite à l’entrée en vigueur de la loi en faveur de la jeunesse du 11 mai 2000 et des dispositions d’applications entrées en vigueur le 1er juin 2001, le Service d’aide à la jeunesse a été réorganisé. Désormais, ce service a pour nouvelle dénomination le Service cantonal de la jeunesse (SCJ). M. Walter Schnyder en assume la direction. M. Christian Nanchen, licencié en droit de l’Université de Neuchâtel, a été nommé directeur-ajoint au Service cantonal de la jeunesse. Il succède à M. Maurice Nanchen, psychologue spécialisé en psychothérapie, qui a pris sa retraite. De-

Service cantonal de la jeunesse

SCJ

126 collaborateurs

Section administrative

Le délégué à la jeunesse

L’Office pour la protection de l’enfant

Le Centre L’Unité de pour le déve- psychiatrie et loppement de psychoet la thérapie thérapie de de l’enfant et l’enfant et de l’adolescent de l’adolescent

L’Office éducatif itinérant

OPE

CDTEA

UPEA

OEI

18 collaborateurs

1 collaborateur

22 collaborateurs

69 collaborateurs

4 collaborateurs

8 collaborateurs

puis le 1er février 1997, M. Christian Nanchen est responsable de l’OPE (Office pour la protection de l’enfant, anciennement Office des mi-

Modulaire La qualité de la forme et la réponse à la fonction se jugent avec le temps. Les temps changent, les systèmes d’aménagement USM s’adaptent.

VISITEZ NOTRE N EXPOSITIO2 M 0 0 6 DE

ILE FALCON SIERRE

neurs) du canton du Valais, fonction qu’il continuera à assumer. L’actuel Office médico-pédagogique disparaît en tant que tel et ses prestations sont assumées par un nouvel office constitué de deux unités distinctes. Il s’agit: 1) du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA). Le chef du CDTEA n’a pas encore été nommé. Durant la vacance du poste, Mme Romaine Michaud est engagée en qualité de psychologue. 2) de l’Unité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (UPEA) La direction de l’UPEA a été confiée au Dr Reinhard Waeber, médecin-chef. Mme Denise Lamon-Bruttin, qui travaille comme pédagogue spécialisée à l’Office éducatif itinérant depuis 1991, a été nommée cheffe de cet office, suite au départ à la retraite de M. Maurice Nanchen.

Tél. 027/ 456 83 77 - Fax 027/ 456 83 76

Documentation et devis sans engagement Planning DAO gratuit – Commande par téléphone

Résonances - Septembre 2001

Le nouveau délégué à la jeunesse est M. Paul Burgener, entré en fonction en avril 2001.

Echange scolaire entre Corin et Agarn Après un oui spontané au début de l’année scolaire 2000/2001 à la demande d’un échange linguistique au niveau primaire, c’est avec quelques doutes certes, mais également avec enthousiasme que nous nous sommes lancés dans ce projet. Il n’a pas fallu beaucoup pour éveiller aussi l’intérêt des élèves et voilà que pouvait commencer pour nous tous un temps fructueux et plein de surprises fait de collaboration et d’entraide. Pour couronner notre démarche, nous avons décidé d’offrir à nos élèves en fin d’année scolaire un camp pour favoriser le rapprochement entre les deux régions du canton et enrichir leurs connaissances linguistiques réciproques. Ce fut une réussite totale comme en témoignent les quelques réactions spontanées suivantes: • Ce camp était unique, vous vous rendez compte? Deux maîtres, deux super classes et un programme génial. Cool! non? • Dieses Lager war fanatastisch, weil man «Français» und «Deutsch» reden musste. • Ce camp était ordonné; il y avait un règlement et surtout pas de chenis. • Ich habe viele verschiedene Wörter auf Französisch gelernt und weiss jetzt, dass ich beim Wandern immer Pflaster dabei haben muss. • Des amitiés intéressantes et solides se sont formées pendant ces cinq jours merveilleux. • Pour ce camp linguistique, on a dû chercher des mots, réfléchir à

ce qu’on devait dire, essayer de se comprendre par des gestes. • Lehrreich war das Lager, weil wir mit den Schülern aus Corin das Zimmer teilten, mit ihnen geredet haben und dabei neue Wörter gelernt haben. • Ce camp était tellement super qu’il sera inoubliable. • C’était merveilleux!… au camp, j’ai appris beaucoup de nouvelles choses. • Wir hatten keine andere Wahl: wir mussten uns irgendwie verständigen und haben auch die Jahresprüfungen vorbereitet. • Ha! ha! C’était minuit. Tout était calme, quand soudain une lampe s’allume et… Un d’Agarn dit: «Die

Lettre d’une élève: Ce camp était très intéressant car nous n’étions pas seuls. Nous étions avec une classe d’Agarn. Nous avions donc eu un échange linguistique. Nous avons fait des travaux intéressants car des moments, surtout le matin, nous travaillons seuls et l’aprèsmidi nous faisions des activités tous ensemble (les 2 classes). Dans les dortoirs, nous étions séparés filles et garçons mais Agarn et Corin mélangés. Nous faisions donc des jeux linguistiques. Dans le réfectoire, tout était ordonné; chacun savait ce qu’il devait faire. Certains soirs, nous faisions des sketches, tous réunis. Là encore, c’était ordonné. Durant l’après-midi, nous répétions et le soir nous les montrions aux autres élèves. C’était vraiment génial.

Sonne scheint.» Tout le monde se met à rire. • Das interessante Lager war für mich einmalig, denn es war mein erstes Lager und ich werde mich noch lange daran erinnern. L’expérience vécue avec cet échange, l’enthousiasme des élèves mais également le soutien du Bureau cantonal des échanges linguistiques et de ch.échanges de jeunes, que nous remercions vivement, nous ont confortés dans l’idée qu’il faut continuer d’œuvrer dans ce sens pour le bien des élèves et de nousmêmes… Danièle Tapparel (Corin) Daniel Furrer (Agarn)

Le jeudi après-midi, nous sommes allés au Grand-St-Bernard. Nous avons marché pendant à peu près 3 h 30. Cette marche est inoubliable car il pleuvait, il faisait froid et nous étions crevés. Quand nous sommes arrivés à l’hospice, c’était merveilleux. Nous étions tous réunis autour d’une tasse de thé. Cette marche était vraiment unique. Vous, si vous étiez seul, croyez-vous que vous arriveriez jusqu’à l’hospice, et ensuite redescendre. Sûrement pas. Nous, nous avons réussi car nous étions quarante et nous pouvions quand même rire et discuter. Ce camp était vraiment cool car les maîtres étaient géniaux car ils n’étaient ni trop sévères ni trop gentils. Cette semaine était vraiment … inoubliable.

Résonances - Septembre 2001

INFORMATIONS OFFICIELLES

Calendrier interreligieux

Lois sacrées – choix de vie Lois sacrées – choix de vie: tel est le parcours que propose le nouveau Calendrier interreligieux 2001/ 2002, produit conjointement par la Plateforme interreligieuse de Genève et Enbiro (Enseignement biblique romand) à Lausanne. Après les fêtes, les fondateurs, les rites, les Ecritures et les pèlerinages, cette sixième édition aborde la question de la loi et de l’éthique, au carrefour des traditions religieuses et humanistes.

La loi: une réponse aux questions de l’existence humaine Comment atteindre le salut éternel ou la délivrance sans retour, le bonheur dès maintenant ou la paix avec soi-même et les autres? Pour répondre à ces questions fondamentales de l’existence humaine, les traditions religieuses ou philosophiques proposent toutes une ou plusieurs voies, que l’on peut regrouper sous cinq appellations: la recherche de la connaissance, la méditation intérieure, la foi personnelle, la pratique rituelle et le comportement moral. La pratique de la loi s’inscrit dans cette dernière perspective. Qu’elle s’appelle Dharma, Torah ou Sharï’a, qu’elle soit révélée, cosmique ou naturelle, la loi vise à mettre

Résonances - Septembre 2001

en harmonie l’individu et la société avec un certain ordre du monde. Tel est le cas des multiples vœux des moines bouddhistes, du respect du chabbat chez les juifs, de la lutte contre la peine de mort des défenseurs des droits humains.

rendent la vie sociale possible sinon harmonieuse, mais engagent aussi à lutter contre l’injustice et l’inégalité.

La loi: une composante essentielle de l’héritage culturel et religieux de l’humanité

Les prescriptions relatives aux relations humaines offrent une base commune qui a valeur de condensé de toute vie morale par-delà les différentes familles de pensée: ne pas tuer, ne pas voler, ne pas mentir, canaliser sa sexualité, venir en aide aux faibles, etc. L’accord est quasi universel autour de la fameuse règle d’or, plus philosophique que religieuse, qui incite à faire (ou ne pas faire) aux autres ce qu’on attend qu’ils fassent (ou ne fassent pas) pour soi-même. Une exigence de réciprocité et d’altruisme qui n’a rien perdu de son actualité.

A l’instar des deux tables de Moïse, la loi traite tout à la fois de la relation entre l’absolu et le relatif, entre le ciel et la terre, et entre les humains. Regardée comme humaine ou comme divine, toute loi converge vers l’être humain dont elle inspire le comportement, structure la vie communautaire et fonde les valeurs sociales et les idéaux. De tout temps, les êtres humains se sont efforcés de déterminer leurs actes et leur style de vie au nom de vérités supérieures qu’ils ont appelées justice, humanité, détachement, non-violence, amour et compassion. La loi au sens large est une composante essentielle de l’héritage culturel et religieux de l’humanité, dont le calendrier invite à découvrir la diversité et la convergence. Plusieurs traditions se sont dotées d’un système juridique complet: Lois de Manou hindoues, halakhah juive, jurisprudence islamique, droit canon catholique. D’autres ont fixé les règles de la vie des moines et des nonnes: bouddhiste, jaïne ou chrétienne. Toutes développent des valeurs essentielles qui non seulement

La règle d’or: un principe universel

Par l’accent qu’il met sur les valeurs des uns et des autres, ce calendrier est une invitation à repenser les conditions d’un vivre ensemble dans une société résolument pluraliste, attachée tout à la fois au respect des convictions de chacun et à la défense du droit de tous à l’égalité, à la justice et à la paix. Jean-Claude Basset, président de la Plateforme interreligieuse Commandes: Editions Enbiro, Calendrier interreligieux, CP 64, 1000 Lausanne 9, fax 021/311 84 70 ou Plateforme interreligieuse de Genève, CP 276, 1219 Le Lignon, fax 022/796 65 44. Calendrier: Fr. 9.50. Dossier pédagogique: Fr. 7.–. Portfolio (15 cartes en couleurs): Fr. 15.–.

CDO- dynamiser des projets Les CDO, c’est-à-dire les Conseillères ou Conseillers en Développement Organisationnel des écoles, attendent ardemment vos projets.

Un bref rappel historique Il y a quelques années, de nombreux enseignants valaisans, tous degrés confondus, se sont engagés dans une formation chapeautée par l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lyon. Il s’agissait de former des «personnes ressources» qui se mettraient au service de l’école. Une trentaine d’enseignants sont arrivés au terme de cette formation. Diplôme en poche, ils sont maintenant prêts à soutenir des projets ou d’autres initiatives dans les centres scolaires. Les CDO se sont constitués en association autonome de manière à pouvoir assurer aux écoles une totale confidentialité – aucun rapport n’est fait aux autorités (sauf un décompte d’heures) sur les besoins et les demandes des établissements scolaires.

Un plus pour les écoles Les CDO ont à cœur de voir le courant passer: améliorer la collaboration, la communication, donner l’envie de faire des choses ensemble. Ils ont appris à gérer des conflits, à faire ressortir les points forts des personnes et des établissements tout en mettant en lumière les zones d’amélioration possible. Si vous souhaitez un regard extérieur pour vous aider à y voir plus clair objectivement, si un coup de pouce vous était utile pour préparer,

CDO - des exemples? • A la suite d’une réunion, quelques enseignants partagent de manière informelle leur souci de voir certains collègues monopoliser la parole alors que d’autres n’osent carrément pas s’exprimer. Que faire pour que la situation ne se détériore pas davantage? L’idée surgit alors de contacter des CDO (qui viennent généralement à deux) et de leur exposer ce souci. Comment faire de façon pratique? On s’adresse au Service de la formation tertiaire, puis on est contacté par téléphone. On s’entend sur la marche à suivre, par exemple, les CDO pourraient suggérer d’obtenir l’adhésion du groupe afin qu’ils puissent assister à la prochaine réunion des maîtres, observer la façon de fonctionner et redonner au groupe une image de son fonctionnement. Après cet «état des lieux», des pistes de changement pourraient être explorées. • Une association d’enseignants souhaite organiser une journée de réflexion pour ses membres. Voilà l’occasion rêvée de faire appel à des CDO, soit pour aider à structurer la journée soit simplement pour l’animation d’ateliers. • Un établissement scolaire aimerait travailler sur un projet commun et hésite face aux nombreux choix. Des CDO appelés à la rescousse aideront à clarifier les besoins de l’école de manière à choisir un projet pertinent et le mener à bon port. Ce sera l’occasion rêvée d’activer les ressources de chacun et de les valoriser. • Une école se lance dans une nouvelle formule d’évaluation des élèves. Les forces se dispersent, comment tenir compte de l’avis des parents, des autorités, des maîtres de tous les niveaux tout en respectant les besoins de l’enfant et les exigences des programmes? Où sont les valeurs fondamentales? Il semble qu’un regard extérieur permettrait de faciliter le dialogue.

structurer, animer une séance, mettre en place des critères d’évaluation, conduire, instrumenter un projet, n’hésitez pas à nous contacter. Nous, les CDO, sommes là pour tous les enseignants: il suffit qu’un petit groupe ait la volonté d’entreprendre quelque chose. Ensemble, nous planifierons, nous structurerons, nous construirons des outils adaptés pour une meilleure qualité de vie au quotidien. Vous avez un rêve? un projet? une utopie? ... et

l’envie de partager? Faites appel à nos services pour une action ponctuelle ou pour un projet de longue haleine. Les frais sont pris en charge par le DECS. Il vous suffit pour cela de vous adresser au Service de la formation tertiaire, DECS, 1951 Sion en indiquant le nom de l’école ainsi que les coordonnées de la personne de contact. Le groupe pilote des CDO

Résonances - Septembre 2001

INFORMATIONS OFFICIELLES

Moyens pédagogiques pour l’enseignement de la mathématique à l’école enfantine Le Département de l’éducation, de la culture et du sport,

• proposer au besoin des modules de formation complémentaire.

Vu la demande de la commission «Ecole enfantine» de la SPVal relative à la mise sur pied d’un groupe de travail chargé d’inventorier les besoins en matériel pédagogique destiné aux classes du préscolaire;

2. La commission est composée de la manière suivante: • Mme Marie-Madeleine Luy, inspectrice scolaire; • Mme Isabelle Truffer Moreau, formatrice à la Haute Ecole pédagogique; • Mme Marie-Hélène Sauthier, animatrice de mathématiques pour les degrés –2 +2; • Mmes Françoise Haefliger, Floriane Lathion, Nicole Magnin et Bernadette Vuignier, enseignantes.

Vu les recommandations de la CDIP relatives à la formation et à l’éducation des enfants de quatre à huit ans; Considérant que l’introduction de nouveaux plans d’étude à l’école primaire a une incidence sur les programmes des classes enfantines; Vu le mandat et les suggestions de la commission «moyens d’enseignement pour la scolarité obligatoire dans le Valais romand»; Sur proposition du Service de l’enseignement; décide: 1. Un groupe de travail «moyens pédagogiques pour l’enseignement de la mathématique à l’école enfantine» est mis sur pied, avec le mandat suivant: • contrôler l’adéquation entre le programme actuel des classes enfantines et le plan d’étude romand mathématique du 30 octobre 1997; proposer les adaptations essentielles; • analyser les besoins en moyens pédagogiques propres aux classes enfantines; • terminer la réalisation de la «maison magnétique» et compléter le matériel d’accompagnement nécessaire à son utilisation;

Résonances - Septembre 2001

3. Indemnisation et défraiement Dans la mesure où le présent mandat s’inscrit de manière gé-

nérale dans leur cahier des charges, les personnes désignées cidessus ne sont pas rémunérées spécialement. Sont alloués, le cas échéant, les indemnités et honoraires officiels de l’Etat du Valais. 4. Un rapport sera remis au président de la commission des moyens d’enseignement pour le 31 octobre 2001. 5. Le Service cantonal de l’enseignement est responsable de l’application de la présente décision. Le chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport Claude Roch

En raccourci Formation des adultes Soutien des cantons

Compétences en lecture Rapport en ligne

La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) souhaite renforcer la position de la formation des adultes au sein de notre système éducatif et améliorer l’information, la coordination ainsi que le développement et l’assurance de la qualité dans ce secteur de formation. Elle a pour la première fois élaboré des recommandations relatives à la formation des adultes qui, au cours de ces prochains mois, seront soumises à une consultation. En collaboration avec la Confédération, la CDIP veut mettre en place un système d’évaluation et de reconnaissance des compétences personnelles et professionnelles. Elle veut également encourager le développement de la qualité dans le domaine de la formation des adultes et faire établir des statistiques fiables dans le domaine de la formation professionnelle.

La version française du rapport sur les compétences en lecture d’enfants et d’adolescents en Suisse se trouve sur le site Internet du SRED: http://agora.unige.ch/sred. Avec 27 autres pays, la Suisse a participé à une vaste enquête internationale de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Principal constat de cette enquête au niveau suisse, les résultats sont très homogènes malgré la pluralité des langues, des traditions et des systèmes d’enseignement. Dans la comparaison internationale, les résultats suisses peuvent être qualifiés de bons mais non d’excellents. Selon une estimation prudente, 3% des élèves du 8e degré doivent être qualifiés d’analphabètes fonctionnels potentiels.

Bourses et prêts d’honneur Dans le but d’informer les élèves, étudiants et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l’obtention d’une aide financière de l’Etat pour leur formation, la Commission cantonale des bourses et des prêts d’honneur porte à la connaissance des intéressés les informations suivantes:

1. Ayants droit Des subsides sont accordés: - aux apprentis; - aux élèves des écoles secondaires du 2e degré et écoles assimilées; - aux élèves des écoles préparant à l’enseignement; - aux étudiants des écoles de service social, des écoles administratives, des écoles préparant aux professions paramédicales, artistiques, ecclésiastiques et touristiques; - aux étudiants des écoles techniques et des écoles techniques supérieures; - aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat; - pour les deuxièmes formations, les recyclages, le perfectionnement professionnel.

2. Conditions Le financement d’une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux autres responsables légaux et aux requérants. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l’Etat.

3. Présentation des demandes

4. Remarques

Les demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Département de l’éducation, de la culture et du sport, à l’attention de la Commission, dans les délais suivants: - jusqu’au 25 juillet pour les personnes commençant leur formation en automne; - jusqu’au 20 février pour les personnes commençant leur formation au printemps.

Seules les demandes formulées de façon complète et précise, contentant toutes les pièces exigées et présentées dans les délais, pourront être prises en considération.

Les formulaires peuvent être obtenus auprès: - des administrations communales; - des directions des cycles d’orientation; - des directions des écoles secondaires du 2e degré; - des écoles professionnelles; - du Département de l’éducation, de la culture et du sport, Section des bourses et prêts d’honneur, Planta 3, 1950 Sion

Département de l’éducation, de la culture et du sport Commission cantonale des bourses et des prêts d’honneur

Le questionnaire dûment rempli doit être signé par le requérant et par le détenteur de l’autorité parentale et accompagné, selon les cas, des pièces suivantes: - une déclaration officielle attestant l’inscription à l’école ou à l’établissement fréquenté; - le contrat d’apprentissage; - un plan financier. Les demandes de renouvellement de l’aide se font au moyen d’un questionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudiants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d’une aide pour l’année 2000-2001.

Le Département de l’éducation, de la culture et du sport, par sa section des bourses et des prêts d’honneur, est à la disposition des personnes intéressées pour tous renseignements (tél. 027/606 40 85).

En raccourci Matériel pédagogique Eau de la terre Avec «Eau de la terre», paru aux éditions LEP, les enfants dès 8 ans sont appelés à s’interroger sur la responsabilité de chacun pour garantir à long terme l’approvisionnement en eau pour tous ainsi que des moyens pour y parvenir. Pour cela trois jeux leur sont proposés: activité d’observation et de réflexe, mémory, jeu de devinettes. Le tout à partir de 75 cartes photos et de 15 cartes thèmes. Tout en jouant, les enfants prendront conscience que l’eau est source de vie, qu’elle est indispensable à l’agriculture, à l’alimentation, à la santé; ils sauront aussi qu’elle est indispensable à l’industrie et qu’elle constitue un milieu de vie pour beaucoup d’espèces. Ils apprendront enfin que l’eau n’est pas inépuisable… La diffusion de ce jeu est assurée par Helvetas (rue de la Mercerie 3, 1002 Lausanne), la Fondation Education et développement (Av. de la Cour 1, 1007 Lausanne) et les Editions LEP (En Budron B4a, 1052 Le Mont-Lausanne). Prix unitaire: 43 francs.

Résonances - Septembre 2001