Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2005 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Les enjeux de l’évaluation

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 3 - Novembre 2005

L ’évaluation est partout, Nadia Revaz

mais quelle évaluation?

L’évaluation n’est pas propre à la classe, à l’école, à l’établissement et au système scolaire. Elle est partout, dans le monde professionnel, dans le sport, à la télévision, etc. Reste que les processus qui se cachent derrière ce mot sont extrêmement variables. En parlant d’évaluation, faut-il entendre attribuer une valeur, contrôler, sélectionner, orienter, mesurer, juger, interpréter, informer ou faire progresser? C’est bien là tout le problème: l’évaluation recouvre des processus multiples. S’il y a la question du vocabulaire et du code à régler (note, appréciation verbale…), il y a aussi, nettement plus important, celle du sens ainsi que celle du moment de l’évaluation. Toutes les évaluations sont-elles utiles? Dans le monde professionnel, elles sont à n’en pas douter fréquemment inadaptées, parce que se fondant sur des objectifs ou des critères imprécis. A l’école, l’évaluation est assurément mieux adaptée, du moins celle effectuée par l’enseignant qui suit de près la progression de ses élèves. Bien sûr, des progrès pour la visée des objectifs en continu,

c’est-à-dire avant et pendant l’apprentissage, restent à faire. Et le chemin vers l’auto-évaluation, le plus efficace probablement, sera encore long. Ensuite, pour être utile sans avoir à être renouvelée et mesurée par d’autres tests, un effort doit être porté sur la communication qui lui est associée. Si l’évaluation certificative scolaire est contestée par le monde de l’entreprise, c’est probablement parce que sa codification ne dit pas tout, loin s’en faut. Pour le patron qui veut engager un apprenti, pas facile de comprendre qu’un 5 en niveau I n’a pas la même valeur qu’un 5 en niveau II. Il peut très bien ne pas savoir qu’il existe des niveaux, le système scolaire ne se laissant pas facilement décoder. Reste que l’évaluation

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basée sur les tests d’aptitude réalisée par les entreprises n’est pas meilleure, seulement chacun veut évaluer à son tour, comme si c’était si simple. Etant donné que les connaissances et compétences ne renvoient pas à un étalon universel, tel le centimètre qui peut être transposé en inch via un tableau de correspondance, tout devient vite très compliqué. L’évaluation est assurément l’un des enjeux majeurs pour l’école et son efficience passera avant tout par la formation des enseignants. Entre l’idéal et la réalité, le fossé doit être comblé, même si l’on peut constater qu’une culture de l’évaluation se met doucement en place, avec les bilans et les portfolios de compétences notamment. De fait, tout le monde s’intéresse aujourd’hui à l’évaluation, ce qui est nouveau. Nul doute qu’elle est aussi l’un des grands défis pour la société dans son ensemble. Plutôt que d’être utilisée pour sélectionner, elle pourrait l’être pour motiver.

Ce serait là un profond changement pour la réussite de chacun. Comme le souligne André de Peretti, l’un des plus grands spécialistes de l’évaluation en formation et en éducation, auteur d’un guide pratique en la matière, Albert Einstein, qui était un enfant lent, dyslexique et au développement tardif, aurait-il des chances de réussite dans l’école actuelle? En aura-t-il plus dans l’école de demain? Osons l’espoir avec volontarisme.

Nouvelle rubrique Ce mois-ci, Résonances inaugure son mémento pédagogique (cf. p. 23). N’hésitez pas à l’alimenter.

S ommaire

vaz aluation? N. Re t, mais quelle év ou rt pa t es n io L’évaluat

4-14 Education musicale Rencontre Environnement Ecole-musée ACM-AV Mémento pédagogique

15 16 18 20 22 23

Chorales lémaniques, une belle aventure! - J.-M. Delasoie et B. Oberholzer Frédéric Scalesia: un parcours original - N. Revaz Des expériences à vivre - S. Fierz Chambres secrètes - E. Berthod Les ACM-AV en novembre - S. Grange Coppey A vos agendas - Résonances

BEL

Le BEL noue les échanges linguistiques - N. Revaz

Du côté de la HEP-Vs

Sept élèves de la HEP en stage à Bogotá en avril 2005 - Stagiaires Echos de la conférence donnée par Albert Jacquard - N. Revaz Formation des praticiens-formateurs: inscription - I. Truffer et J. Vuagniaux

ICT Le chiffre du mois Orientation

32 34 35

Ani…paint c’est… - C. Mudry Taux de redoublement - SFT Un DVD pour présenter les hautes écoles spécialisées - N. Revaz

Participe Futur

Des nouvelles de l’expédition scientifique et pédagogique - N. Revaz

Education physique

Un outil de planification testé dans les classes enfantines N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Livres Revue de presse CRPE

38 40 42

La sélection du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances Tel est sélectionné qui croyait sélectionner - P. Vernier

GVJM ou la Grande Vadrouille de la Jeunesse Matheuse Primaire et CO: informations relatives aux examens cantonaux En bref: les infos officielles de novembre Programme d’éducation sociale et de promotion de la santé Coordination scolaire: vers l’«Espace de la formation»! Les dossiers de Résonances

44 46 49 50 51 52

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L es enjeux de l’évaluation

de l’évaluation

Quelles sont les principales évolutions

pour l’école de demain ici et au Québec?

Les enjeux de l’évaluation pour l’école de demain P. Theytaz

Compétences et évaluation: le pouls du Québec G. Scallon

Travail des élèves: qu’évalue-t-on avec des codes? J.-P. Abbet

Questions flash sur l’évaluation N. Revaz

Les langages des évaluations Résonances

Quelques avis d’experts sur l’évaluation N. Revaz

Ce dossier aborde des questions fondamentales tout en sachant que les réponses données ne seront que très partielles, vu l’ampleur de la thématique. Comme en écho au dossier, vous pourrez aussi vous référez aux propos d’Albert

Jacquard, venu donner une conférence à Saint-Maurice dans le cadre du premier forum HEP (cf. pp. 28-29).

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de l’évaluation? Quels en sont les enjeux

L es enjeux de l’évaluation P. Theytaz

pour l’école de demain

«Dis-moi comment tu évalues et je te dirai comment tu enseignes!» C’est en ces termes, ou à peu près, que s’exprimait il y a quelques années un chercheur dont j’ai oublié le nom. Selon cet auteur, il suffit d’observer les outils d’évaluation d’un enseignant pour savoir comment il enseigne. Même si c’est un peu court, il n’en demeure pas moins que l’évaluation occupe une place importante, voire déterminante, dans l’enseignement. Elle a une énorme influence, non seulement sur l’enseignant, mais également et surtout sur l’élève et les parents; d’ailleurs, on n’en connaît de loin pas tous les effets. Par conséquent, que dire des enjeux de l’évaluation pour l’école de demain? Que dire de l’évaluation de demain, alors que la maîtrise de celle d’aujourd’hui nous échappe encore?

Moins d’examens, c’est moins de compétitivité et plus de plaisir à apprendre. Il y a d’abord les enjeux: ce que l’évaluation risque de gagner ou de perdre dans l’école de demain dépend justement de ce que sera l’école de demain, ou de ce que la société, les autorités scolaires et les enseignants voudront faire de l’école d’aujourd’hui. Et puis, demain c’est quand?

Une évaluation pour quelle école? Parler de demain, c’est parler de l’école d’aujourd’hui, et plus précisément du profil que les élèves devraient idéalement avoir à la sortie de l’école obligatoire. Selon un sondage (c’est à la mode) effectué auprès des enseignants, des parents et des autorités à ce sujet, le consensus qui se dégage est le suivant: l’élève sera bien dans sa peau, en possession des connaissances de base, autonome, responsable, solidaire, tolérant, créatif, dynamique, entreprenant, critique, ouvert, apte à s’adapter aux situations nouvelles, compétent pour faire des choix, et ayant le goût d’apprendre et le plaisir de connaître. Prétendre que l’ensemble des élèves qui achèvent leur scolarité obligatoire possède aujourd’hui ce profil serait irréaliste. Néanmoins, c’est ce qui est souhaité. Cela peut donc supposer que si toutes les personnes qui se sont exprimées rêvent de cet

idéal et qu’elles œuvrent à se donner les moyens de leur rêve, l’école de demain (s’il n’y a pas eu un éclatement social entre-temps) sera une école avec une formation de base globale et solide de la personne, privilégiant ainsi les aspects humains indispensables au développement harmonieux de la société et de ses individus. Je pense, par conséquent, que si l’école se développe dans cette direction «Des têtes bien faites», ou au contraire, si elle continue dans la voie du modèle exclusif attendu par le monde de l’économie «Des têtes bien pleines», les enjeux de l’évaluation ne seront pas les mêmes. Dans le premier cas, l’école devra revoir son modèle et prendre en compte notamment l’évaluation des compétences sociales et du potentiel d’apprentissage des élèves. Dans le deuxième cas, il lui suffira de poursuivre l’amélioration et l’adaptation des outils actuels, essentiellement de sélection des meilleurs.

Pour une réflexion sur l’évaluation Ce qui me paraît le plus urgent dans l’école actuelle (et de demain si, selon la formule consacrée: plus ça change, plus c’est la même chose) concerne l’interrogation sur les pratiques d’évaluation, plutôt que sur les théories y relatives. Les défis et les enjeux reposent donc sur les applications de l’évaluation dans les classes. Il y a d’abord la question du sens ou de la fonction de l’évaluation. S’agit-il d’une évaluation destinée à aider les enfants à apprendre? A sélectionner les élèves? A les orienter? Ou encore à attester leurs compétences à la fin d’un parcours de formation? Ces différentes fonctions ne peuvent être satisfaites simultanément: il est par conséquent indispensable de se demander préalablement quel type d’évaluation est en adéquation avec le but poursuivi. Ensuite, évalue-t-on par rapport aux objectifs du programme ou par rapport à l’ensemble des élèves de la classe? Dans le second cas, si l’examen était trop facile ou trop difficile, l’enseignant est amené à faire une sorte d’orthopédie statistique pour adapter son échelle à la norme de la classe. Quelle utilité pour les élèves et les parents? L’information apportée par ce type d’évaluation les renseigne sur le rang au sein de la classe et non sur les objectifs du programme et

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sur le travail à effectuer pour atteindre les objectifs. Comment, d’autre part, prendre en compte ainsi les différences entre classes fortes et faibles? Cependant, s’il s’agit de sélectionner les élèves, ce type d’évaluation peut convenir; encore faut-il s’interroger sur le sens de la sélection à l’école obligatoire.

Pour l’école de demain

Quelle que soit l’école du futur, les aspects précités ont tout leur sens. Il s’agit, d’autre part, dans la perspective d’une école orientée davantage vers le développement global de la personne de se donner les moyens d’évaluer les compétences sociales notamment, c’est-à-dire: les aptitudes des élèves à coopérer, à tolérer les frustrations et à Et puis il y a le temps consacré gérer leurs émotions. Ces trois à l’évaluation pour l’enseignant et les élèves. Certains domaines de compétences déélèves croient que l’école est terminent les objectifs priorifaite prioritairement pour taires permettant à l’élève être évalués, tellement ils d’être en bonnes conditions sont soumis quotidiennement pour apprendre et trouver un à l’évaluation. Une recherche épanouissement social et proa mis en évidence que dans fessionnel ensuite. Il va sans les deux dernières années de dire que cela touche le champ La question est de savoir ce que l’on l’école primaire, une large éducatif et que les parents mesure via l’examen. majorité d’enseignants consaont par conséquent un rôle craient le tiers du temps à faire passer des examens déterminant dans ces acquisitions (puisqu’il s’agit de aux élèves et à les corriger. Moins d’évaluation et plus l’école de demain, on peut être optimiste). d’apprentissage, pourrait-on dire, même si par les examens, les élèves apprennent également! Et puis, Une école fortement compétitive utilisera prioritairemoins d’examens, c’est moins de stress pour tous, ment l’évaluation à des fins de sélection. A l’inverse, une moins de pression, moins de compétitivité, moins de école qui mettra la priorité sur la formation des élèves et sélection… et plus de plaisir d’apprendre et d’envie de leur orientation privilégiera l’évaluation formative. Dans connaître. cette perspective, les informations ainsi recueillies permettront aux élèves de mieux apprendre, aux parents de mieux aider leurs enfants et aux enseignants de mieux Autres constats utiles adapter leurs pratiques aux besoins différents des élèves. Les enseignants ont donc un pouvoir certain sur l’école Malgré tous les avantages que peuvent apporter les de demain par le type d’évaluation qu’ils privilégient. examens, il faut s’interroger sur les aspects suivants tirés d’une recherche dans le domaine et sur les constats Dis-moi comment tu évalues, je te dirai dans quelle effectués dans les classes. La valeur pronostique des école tu enseignes! examens est très contestable. L’examen ne reflète pas toujours l’enseignement donné. Les questions se rapPour terminer, et à défaut de pouvoir en dire davanportent souvent à des notions du degré supérieur. tage, je rappellerai qu’évaluer c’est avant tout donner Contrôle-t-on la rétention des connaissances ou la de la valeur à un résultat d’apprentissage pour aider compréhension et le transfert des connaissances? Les et motiver l’élève à continuer d’apprendre. enseignants ont tendance à adapter les examens au niveau de leur classe, avec la conséquence qu’un élève J’aurais pu parler encore des banques d’items à mettre à qui réussit dans une classe faible pourrait être pardisposition des enseignants, de la manière de communimi les faibles dans une classe forte. Mesure-t-on la caquer les résultats aux élèves et aux parents… mais voilà, pacité de résistance au stress ou l’acquisition des conil a fallu faire des choix. Merci de votre compréhension! naissances? Par effet œdipien de la prédiction, un élève a tendance à se comporter en fonction du jugement que l’enseignant porte sur lui. Et puis il y a les Philippe Theytaz. Consultant en relations différences d’appréciation entre correcteurs: un candihumaines, docteur en sciences de l’éducation, dat classé premier par un jury ne venait qu’en treiancien directeur des écoles de Sierre. Vient de zième position dans l’autre et à l’inverse, le candidat publier un livre intitulé Réussir à l'école (éd. classé premier par l’autre jury ne venait qu’en onSaint-Augustin). http://perso.netplus.ch/sensortir zième place.

l’ a ut eu r

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Travail des élèves: J.-P. Abbet

qu’évalue-t-on avec les codes?

Qu’il s’agisse d’un code chiffré ou verbal, la question se pose de savoir ce que l’on évalue avec ce code. S’agit-il des seules connaissances ou compétences scolaires identifiées par domaine et par niveau, dans le cadre d’un plan d’études, ou aussi de savoirs/compétences «universels» qui, pour chaque branche ou année, pourraient – devraient? – excéder les exigences scolaires? De façon subsidiaire, la question de savoir si l’on évalue les résultats de programmes portant sur des connaissances à acquérir ou ceux correspondant à des objectifs de compétences se pose également, mais ne pourra pas être abordée dans le cadre de ce bref article. Quoi qu’il en soit, il résulte de la première question que l’application d’un code ne devrait pas faire l’économie d’un choix à cet égard, si l’on souhaite logiquement savoir ce que ce code évalue. C’est particulièrement vrai si, lors de l’évaluation, on se préoccupe de justice et d’équité, ce qui est normalement toujours le cas. On sait cependant que les choses ne se laissent pas si facilement cerner. Entre l’égalité des élèves face au corpus des savoirs à un niveau général et la justice «en situation», dans la classe, il n’y a pas lieu de s’étonner que la souplesse finisse généralement par prévaloir sur la rigueur. Ces difficultés, loin d’être nouvelles, ne doivent cependant empêcher ni une réflexion élargie, ni la contribution au débat sur ce point; ce, d’autant qu’il a été récemment éclipsé par celui sur le type de code (notes ou appréciations verbales). A ce stade de la réflexion, précisons que cette dernière distinction importe peu, de même qu’il n’est pas significativement différent que l’on se réfère à l’une ou l’autre fonction reconnue de l’évaluation1. Il va sans dire que cette modeste contribution prend place dans une constellation riche et diversifiée de chantiers dont les principaux, à l’échelle régionale, sont incontestablement la publication du projet de plan d’études cadre romand pour la scolarité obligatoire (PECARO), ainsi que les travaux romands sur

Prochain dossier:

Transition secondaire I et II (école-apprentissage)

l’évaluation qui vont de pair (groupe GRETEL). Au niveau des cantons de Vaud et de Genève, les changements en cours concernant l’évaluation constituent peut-être également un contexte favorable à la réflexion sur cette idée de lien entre corpus et évaluation. Comme contribution visant des applications concrètes, les lignes qui suivent se situent dans ce contexte, sans alourdissement académique. Précisons cependant qu’elles n’engagent que leur auteur.

Savoirs scolaires ou savoirs «universels»? Les matières et domaines qui sont enseignés dans le cadre de la scolarité font bien entendu partie intégrante des savoirs «universels», ce qui revient à dire que l’on peut les délimiter et les codifier dans le cadre de connaissances et de compétences universellement admises. On ne peut cependant manquer de tracer une ligne de partage plus ou moins nette – mais une ligne de partage tout de même – entre ce que l’on s’accorde à situer comme connaissances et compétences devant prendre place dans le cursus scolaire à un âge et à un niveau donné, fixé dans des plans d’études, d’une part, et ce qui va au-delà ou en dehors, d’autre part2. Après tout, les plans d’études sont faits pour ça: désigner et délimiter. A partir de là, la question qui se pose est la suivante: ces savoirs universels qui excèdent les contenus scolaires doivent-ils être formellement encouragés par l’école à chaque moment de la scolarité et, si oui, doivent-ils faire l’objet d’une évaluation au même titre que le corpus scolaire? En d’autres termes, cela revient à se demander ce qu’une note 6 ou une mention «excellent» évalue, sur une échelle de 6 ou d’excellence: ce code maximum est-il atteint lorsque les exigences proposées sont remplies ou dépassées? Relevons que, pour répondre à cette question, nous considérons comme indifférent de situer ce corpus en termes de connaissances ou de compétences à acquérir, cette distinction ne modifiant pas la position du présent problème. On est bien sûr tenté, a priori, de ne mettre aucune limite à ce que l’élève peut fournir comme contribution à son édification, voire à celle de ses camarades. On peut même attendre un tel résultat, ou tout au moins l’espérer. Dès le moment où l’on introduit la notion d’évaluation, cependant, on ne peut manquer d’induire des comparaisons, que ce soit entre la prestation fournie et des objectifs à atteindre, ou entre celle-ci et le niveau géné-

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ral de la classe, donc en comparant les élèves. Cela reste vrai quel que soit le code d’évaluation utilisé et quels que soient les jugements de valeur que l’on porte sur la notion de comparaison. L’évaluation impliquant la comparaison, on ne peut alors que fixer une limite au corpus à évaluer, sous peine de promouvoir de l’inéquité. En effet, une évaluation qui, pour un travail donné, prendrait en compte un savoir universel pour chaque élève3 serait en contradiction avec l’objectif d’équité de l’école, puisqu’elle prendrait alors explicitement en compte ce qui vient de l’extrascolaire, source de l’inéquité qu’elle cherche à combattre. Tous les plans d’études et autres programmes de matières scolaires constituent du reste, on l’a dit, à la fois une désignation et une délimitation du corpus des connaissances ou compétences que l’école, après l’avoir fait «passer» d’une manière ou d’une autre4, doit évaluer. Dans le cadre d’une tâche donnée qui concerne tous les élèves, il apparaît ainsi que l’école ne peut pas et n’a pas à évaluer des savoirs universels illimités. Il sera dans ce sens intéressant de voir comment le projet PECARO fera le lien entre le «double système de repères» préconisé (attentes minimales et horizon de développement) et l’évaluation. Il importe encore de souligner le fait que, si l’enseignant prend en compte ce qui excède le corpus dans l’évaluation d’un travail donné, il rompt le contrat implicite établi avec l’ensemble des élèves de la classe lorsqu’une épreuve, recouvrant certains savoirs5, permet de situer leur atteinte d’objectifs explicites, sur une échelle donnée. Est exclu ici le cas où une telle épreuve est administrée sans lien avec des objectifs explicites, et où un tel contrat n’existe donc pas. Cela dit, on peut recueillir tout ce qui vient de l’élève sans nécessairement le situer dans une échelle d’évaluation! Ce qui revient à dire que l’on peut fixer un périmètre de ce qui fait l’objet d’une évaluation, considérant que ce qui en sort n’a pas à être évalué. A l’objection qui veut que tout ce qui n’est pas évalué n’est pas une source de motivation pour les élèves, on pourrait répondre par la construction d’évaluations complémentaires pour ce qui sort des objectifs d’acquisition de l’école, en prenant garde à ne pas les cumuler avec les évaluations

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Il faut se poser la question de la limite et des enjeux de l’évaluation, avant toute définition de codes.

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qui concernent l’ensemble des élèves. On voit bien que l’on entrerait alors dans un système compliqué, concrètement impraticable et au bout du compte immanquablement discriminatoire. On s’en tiendra plus simplement au fait que tout intérêt et tout savoir ne peuvent être pris en considération par l’enseignant dans le cadre d’évaluations donnant lieu à une appréciation formelle pour un ensemble d’élèves à un degré donné.

Il y aurait intérêt à sortir de la confusion engendrée par les qualificatifs que l’on a accolés à l’évaluation. A cet égard, il y aurait aussi intérêt à sortir de la confusion engendrée par la déclinaison des qualificatifs que l’on a accolés à l’évaluation6: lorsque l’on évalue, on formalise et l’on fixe, immanquablement, que ce soit de façon plus ou moins souple ou rigide, passagère ou durable, dans la relation pédagogique ou vers l’extérieur (institution scolaire et parents). Distinguer formation, observation et évaluation représente en revanche une opération assez simple, compréhensible par chacun. Lorsqu’on évalue, il y a encore une fois tout intérêt à se demander si le code le plus élevé correspond à un corpus scolaire déterminé à l’avance, ou à un horizon immanquablement flou et indéterminé. On peut être tenté de croire que tout cela est assez évident si l’on oublie que, dans la pratique, de tels principes sont loin d’être systématiquement appliqués et, aussi, loin de faire l’objet d’un consensus du point de vue théorique. Certains enseignants considèrent en particulier que l’appréciation maximum ne peut (quasiment) pas être utilisée, correspondant à une perfection qui n’est pas de ce monde; ou alors qu’elle correspond à une excellence qui suppose davantage que ce qui a été abordé en classe.

Quelles conséquences dans l’application des codes? Ces éléments de réflexion peuvent être illustrés par un exemple concret. Notons que ce n’est qu’un exemple parmi d’autres qui illustreraient la même problématique. Les codes verbaux voulus au degré primaire dans l’école vaudoise présentent l’avantage de traduire un effet explicite de cette problématique, ce que les codes chiffrés révèlent plus difficilement. Ces codes sont les suivants: objectif non atteint, partiellement atteint, atteint, atteint avec aisance et largement atteint, où le sens des termes et leur ordre (pour les deux derniers) ne semblent pas explicites à première vue. Qu’entend-on par largement? Chaque évaluation se réfère-t-elle à un corpus clairement défini d’exigences

dans un domaine donné et à un âge donné qui, si elles sont totalement remplies, conduisent à cette appréciation? Ou prend-elle en compte un horizon de développement qui relève de l’élève lui-même et de ses apports extrascolaires, ou d’exigences de niveaux ultérieurs? Dans le premier cas – mais cela paraît loin d’être clair pour tous les enseignants, sans parler des parents – si ce largement atteint n’excède pas les objectifs du savoir scolaire spécifié, alors il correspond à une atteinte complète des objectifs. Dans ce dernier cas, complètement atteint serait plus précis que largement, et atteint n’aurait plus de sens puisque, en deçà de complètement, on se situe déjà dans le partiellement. Il serait alors plus logique d’avoir des appréciations telles que: complètement, suffisamment, insuffisamment ou non atteint, où les notions de suffisant et d’insuffisant devraient se référer à des objectifs clairement définis dans un domaine et à un degré donnés. On relèvera cependant qu’il ne s’agit ici nullement d’une proposition à prendre au pied de la lettre7, mais d’une démarche de réflexion consistant à aller jusqu’au bout du raisonnement, en mettant à plat les conséquences de choix retenus dans la perspective tracée ici. Dans le second cas, qui est certainement envisagé par certains enseignants, on entre clairement dans les travers évoqués plus avant, en évaluant au-delà de tout corpus, sans égard pour l’équité des chances et sur la base d’un contrat qui ne peut être clair pour l’ensemble des élèves.

Des sites pour aller plus loin Centre international d’études pédagogiques. Bibliographies thématiques. L’évaluation des élèves: www. ciep.fr/bibliographie/evaleleves.htm

Lorsque les codes qui servent à évaluer les acquisitions des élèves ne sont pas appliqués en étant rattachés à la définition préalable d’un corpus délimité de connaissances/compétences auquel ils se limitent, plusieurs conséquences en découlent. Il devient tout d’abord impossible de les sortir de la classe pour les comparer à quoi que ce soit, en particulier pour les situer en relation avec des épreuves de contrôle externes (que l’on cherche par ailleurs à développer), qui s’en tiennent en général au corpus fixé; il en va de même pour informer les différents acteurs de la scolarité, les parents en premier lieu, qui ne sauront plus ce qui est évalué. Ils rompent ensuite le contrat qui devrait être établi entre l’enseignant et les élèves de la classe lors d’une évaluation, contrat qui prévoit un champ d’évaluation déterminé auquel l’enseignant est censé se tenir pour que tous aient les mêmes chances. Enfin, les codes appliqués dans ces conditions contribuent à maintenir ou à renforcer les disparités entre les niveaux des savoirs des élèves que l’école, creuset d’intégration, devrait au contraire s’efforcer de réduire. Concernant ce dernier point rappelons que, dans le cadre d’une appréciation donnée, accueillir toutes les connaissances et compétences qui viennent des élèves est parfaitement compatible avec le fait de les sortir d’une échelle d’évaluation, pour ne pas rompre le contrat entre l’enseignant et tous les élèves. Ces constatations devraient inciter à une discussion approfondie sur les enjeux et limites de l’évaluation avant toute définition de codes, quels qu’ils soient, et bien sûr avant toute application de ceux-ci.

Notes 1

Dite formative, sommative, certificative, etc.

Dans un cas comme dans l’autre, ces savoirs sont aussi bien instrumentaux que cognitifs, voire méta-cognitifs.

Qui peut provenir d’autres sources de connaissances et compétences pour l’élève: ses parents, sa famille et ses connaissances, les divers médias, etc., sur lesquels l’école, qu’elle se veuille sélective ou intégrative, n’a pas prise.

Là aussi (comme pour le type de code ou de fonction de l’évaluation), que cela se réalise par une transmission d’autorité, une socio-construction ou un mélange des deux, comme c’est probablement le plus fréquent, relève d’un autre débat.

Une fois encore, l’on ne s’embarrassera pas ici des distinctions entre savoir-être, savoir-faire, ou savoir tout court.

Voir la première note.

Notamment parce qu’une mention telle que suffisamment atteint n’est pas heureuse.

Site de Jacques Nimier. Dossier intitulé «Cette évaluation impossible et pourtant nécessaire»: http://perso. wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_evaluation.htm Evaluation et portfolio: http://pages.infinit.net/cltr/ evaluation.html

Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école? Rapport du Ministère français de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche paru en juillet 2005: ftp://trf.education.gouv. fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf Quelques éléments fondamentaux sur l’évaluation – cours de Françoise Campanale: www.grenoble.iufm.fr/ departe/shs/campeval/default.htm

( l’ a ut eu r

Inventaire des discordances en matière d’évaluation: http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/ DOCIMOLOGIE.htm

Jean-Pierre Abbet. Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), Lausanne.

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C ompétences et évaluation: G. Scallon

le pouls du Québec

Depuis quelques années, le système scolaire du Québec s’est engagé dans une ambitieuse réforme caractérisée par une approche par compétences. Il s’agit d’un défi de taille qui touche les trois niveaux de l’enseignement: maternelle (5-6 ans), primaire (6-12 ans) et secondaire (12-16 ans). Cette année, en septembre 2005, les responsables de l’enseignement de niveau secondaire accueillent des élèves venant du primaire qui ont traversé les six premières années de cette réforme. Que de bouleversements par rapport aux anciennes façons de faire! Les pratiques pédagogiques doivent favoriser l’engagement de l’élève dans l’activation et la construction de ses connaissances. L’organisation scolaire en cycles impose de nouvelles façons de faire progresser les élèves. Des Conseils d’établissement ont été créés pour susciter la coopération des enseignants, des élèves et des parents dans les écoles. La lutte à l’échec avec, en complémentarité, la réussite du plus grand nombre d’élèves sont des objectifs conçus pour unir les efforts déployés par tous les intervenants du système éducatif. Le perfectionnement des maîtres et les manuels scolaires sont également objets de préoccupation. Seule ombre au tableau, que l’on ne peut se permettre d’ignorer: l’évaluation, assujettie à une méthodologie en friche et toujours hésitante. Le Ministère de l’Education

des Loisirs et du Sport du Québec (autrefois le Ministère de l’Education) reconnaît deux principales fonctions de l’évaluation: une fonction d’aide à l’apprentissage (la fonction formative) et une fonction de reconnaissance des compétences (la fonction certificative). Les responsabilités qui incombent aux intervenants du système scolaire sont décrites dans une Politique d’évaluation des apprentissages. Le bulletin, comme outil d’information des parents, avec d’autres formes de communication, y occupent une place importante. Enfin, pour rester dans le courant de la réforme, il faut mentionner le portfolio qui vient enrichir les pratiques d’évaluation. Beaucoup d’ouvrages ont été publiés au Québec pour en préciser la méthodologie. Il y est reconnu que la prise en charge de ses apprentissages par l’élève et l’autoévaluation s’accordent parfaitement à une approche par compétences.

Le problème du comment évaluer les compétences Il n’est pas difficile de démontrer que, au Québec, on ne manque pas d’idées pour ce qui est du «quoi faire» en évaluation. C’est le «comment» qui fait problème. D’abord, où sommes-nous rendus avec la notion même de compétence? Le Québec a fait écho à cette idée de placer les élèves devant des situations complexes d’une même famille pour qu’ils puissent exercer et démontrer leurs compétences. A ce titre, il existe deux enjeux majeurs: d’une part, celui de concevoir des tâches sollicitant la mobilisation, par chaque élève, de ses ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être, entre autres) et d’autre part, celui de porter un jugement fiable et éclairé au regard de chaque compétence et ce, dans un cadre conceptuel qui vise à intégrer l’évaluation à l’apprentissage. En premier lieu, la conception de situations problèmes ou de tâches complexes n’est pas facile. Certaines compétences visées par le programme de formation de l’Ecole québécoise ne se prêtent pas à ce

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Le talon d’Achille de l’évaluation, dans une approche par compétences, est le suivi de la progression. En second lieu, il reste à développer et à utiliser des outils de jugement. Grilles d’évaluation et listes de vérification ne semblent plus à la mode! A l’exemple des «rubrics» mentionnées et décrites dans les écrits anglosaxons ce sont les échelles descriptives globales qui ont la cote, sans jeu de mots! En effet, selon cette méthodologie, il s’agit de coter (avec un chiffre ou une lettre) la performance de chaque élève en la comparant à l’un ou l’autre de quatre paragraphes descriptifs formant une échelle. A toutes fins utiles, les notes, qu’elles soient exprimées en pourcentages ou non, ont disparu

Le dossier en citations Une évaluation efficace L’évaluation efficace est celle qui éclaire bien, d’où la nécessité d’expliciter les attentes en termes de compétences, d’analyser les erreurs, d’identifier les caractéristiques des apprenants, de faire un diagnostic précis des acquis et des lacunes, des forces et des faiblesses de chacun. Charles Hadji, Les voies de l’évaluation in Eduquer et former. Paris: Sciences humaines, 2001.

Evaluation et note L’évaluation n’est pas la note et la note n’est pas l’évaluation. «Supprimer» les notes scolaires, sans rien imaginer en lieu et place, nous renverrait tout droit aux petites écoles de l’an mil sans qu’on voie bien la plus-value en terme d’évaluation formative, de différenciation de l’enseignement et de lutte contre les inégalités. Voilà finalement un constat plutôt rassurant: douze siècles après Charlemagne, il nous reste une école à inventer... Olivier Maulini. Qui a eu cette idée folle? Un jour d’inventer [les notes à] l’école?

Des lectures pour aller plus loin André de Peretti. Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Guide pratique. Paris: ESF, 1998. Eduquer et Former. Les connaissances et les débats en éducation et en formation. Paris: Editions Science Humaines, 2001. Textes divers d’auteurs-clés en matière d’évaluation: Linda Allal, Jean Cardinet, Charles Hadji, Jean-Marie de Ketele, Gérard Scallon, etc.

du décor de l’évaluation. C’est aussi un «point chaud» susceptible d’alimenter le scepticisme, voire l’inquiétude, que plusieurs parents éprouvent à l’égard de la réforme et de l’approche par compétences. Mise à part la difficulté d’évaluer, la motivation et l’engagement des élèves est un aspect positif de la Réforme. Cependant, le talon d’Achille de l’évaluation, dans une approche par compétences, est le suivi de la progression. La difficulté n’est pas propre au Québec, faut-il le souligner. Il incombe aux enseignants et aux enseignantes d’assurer la progression de chaque élève dans le développement de ses compétences et d’en rendre compte auprès des parents. Par exemple, il leur faut utiliser une échelle comme: «progresse très facilement», «progresse facilement», etc. Quels sont les marqueurs de cette progression? Accomplissement de tâches de plus en plus difficiles ou de plus en plus complexes en quantité d’éléments à traiter ou en nombre de ressources à mobiliser? Ou encore, accomplissement par chaque élève de tâches de même difficulté mais avec de plus en plus d’autonomie? La réponse à l’une ou l’autre de ces questions n’est pas anodine. Encore faut-il que les marqueurs à identifier soient perceptibles! Beaucoup d’équipes de travail se sont mises à pied d’œuvre au Québec pour envisager des solutions. Un dernier point et non le moindre touche les règles de certification, notamment pour les élèves qui termineront dans quelques années leur formation au secondaire (17-18 ans). Le Ministère de l’éducation du Québec utilise le terme «sanction». D’après le Régime pédagogique, l’exigence de 60% a été maintenue pour réussir chacun des cours, ce qui impose d’énormes contraintes à une évaluation qui a déjà pris un virage «qualitatif» pour s’accorder à la logique des compétences. C’est un dossier à suivre.

( l’ a ut eu r

jeu aussi facilement, si on peut se permettre l’expression. «Structurer son identité» ou « actualiser son potentiel» sont de cette mouture. Ce sont des exemples de compétences transversales. Que faut-il demander aux élèves d’accomplir pour qu’ils puissent démontrer ces compétences? D’ailleurs, un moratoire a été décrété pour ce qui est de mentionner les compétences transversales dans les bulletins scolaires. Pour ce qui est des compétences disciplinaires, la méthodologie de l’évaluation offre de meilleures perspectives.

Gérard Scallon, professeur associé, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval, Québec, Canada.

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Q uestions flash sur l’évaluation Quelle est, selon vous, la principale évolution de l’évaluation? Michel Beytrison: Ce qui a principalement évolué, c’est le souci de l’évaluation, chacun constatant que c’est un processus essentiel tant pour l’efficacité des apprentissages que du système. Michel Délitroz: L’évaluation, autrefois très normative, a pu s’assouplir, notamment avec l’introduction des programmes adaptés. S’ils représentent une difficulté supplémentaire pour les enseignants, ils sont une ouverture pour les élèves en difficulté, en leur permettant de progresser à leur rythme dans le cadre de la classe. Cette solution d’intégration est largement positive, même si tout n’est pas résolu pour autant.

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Et quel est son principal enjeu pour l’école de demain? Michel Beytrison: Tout le monde reconnaît le bienfondé du processus évaluatif, mais on n’a pas encore le souci systématique de bien définir préalablement l’objectif poursuivi, d’où le risque d’évaluer pour évaluer et de le faire à outrance. Les Michel Beytrison. objectifs et indicateurs devraient être mis en place conjointement par celui qui est évalué et par celui qui évalue, de façon à ne pas confondre évaluation et bilan. Que ce soit au niveau des programmes, des moyens d’enseignement ou des processus d’apprentissage, il s’agit de ne pas oublier d’indiquer clairement les objectifs à atteindre. Et même en tant qu’outil de pilotage, l’évaluation doit aussi être pensée avant. Michel Délitroz: On devrait assouplir l’imperméabilité des années scolaires, avec la fixation de paliers ou de cycles d’apprentissage. Je pense notamment aux degrés élémentaires -2+2. Davantage de souplesse entre ces degrés permettrait une accélération du programme pour certains élèves et une répétition de certaines parties pour ceux qui ont des difficultés, sans qu’il y ait immédiatement une connotation d’échec liée au redoublement.

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Y a-t-il à vos yeux un outil indispensable pour améliorer l’évalution? Michel Beytrison: Mis à part les outils pratiques qui peuvent être multiples mais dont la portée est limitée, c’est la formation continue qui constitue le véritable challenge de l’évaluation en tant que processus constant d’apprentissage. Les examens donnent des indications, mais le seul véritable maître de l’évaluation, c’est l’enseignant, car lui seul peut mesurer les progrès et aider l’élève à apprendre. Michel Délitroz: Dans l’enseignement spécialisé, nous essayons de mettre en place des projets pédagogiques individualisés pour répondre aux besoins particuliers, cependant il serait impossible de systématiser cette approche, car cela deviendrait vite ingérable. Ce qui me semble important, c’est d’avoir une vision plus globale de l’évaluaMichel Délitroz. tion de l’élève, pas exclusivement basée sur des critères scolaires, sachant que la capacité à bien réussir à l’école n’induit pas forcément la capacité à bien réussir hors de ce contexte spécifique.

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Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement, et Michel Délitroz, responsable de l’Office de l’enseignement spécialisé, ont accepté de répondre à trois questions flash sur l’évaluation au sens large et son enjeu prioritaire pour l’école de demain.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Le dossier en citations Auto-évaluation La métacognition et l’auto-évaluation doivent devenir des savoir-faire à développer et aussi des habitudes à faire acquérir. (…) A l’évidence, un élève habitué à commenter ses succès comme ses échecs témoigne d’un certain savoir-être lié à la métacognition, à l’auto-évaluation et à l’autorégulation. Gérard Scallon. L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles: de Boeck, 2004.

L es langages des évaluations Evaluation touchant à la formation, à l’orientation ou à la certification des élèves? Evaluation des systèmes? Epreuves de références, enquêtes internationales ou évaluation de la qualité des établissements?… Les définitions et démarches de l’évaluation ou plutôt des évaluations sont multiples et ont considérablement évolué ces dernières années. Amusons-nous à faire – par petites touches et au risque de la simplification, sachant que tous les spécialistes ne s’accordent pas forcément sur les définitions – le tour des langages et des approches (à noter que l’évaluation est partout, dans le monde professionnel avec le salaire au mérite, dans la société en général et dans les médias en particulier qui affectionnent les classements, les indicateurs statistiques, les sondages d’opinion…). A l’école, les évaluations se font cependant avec le souci d’un processus contenu, ce qui donne à l’enseignant dans sa classe une vraie longueur d’avance en la matière. Reste que les tiraillements entre l’évaluation formative et l’évaluation certificative y sont de ce fait probablement plus grands qu’ailleurs, l’enseignant évaluant pour différencier, pour motiver et pour faire progresser. La tension s’accentue entre une réalité de plus en plus sélective, propre à notre vision compétitive de la société, et l’idéal où l’évaluation est instrument d’évolution. Au vu du vocabulaire touffu utilisé, il semble bien qu’il faille à l’avenir s’entendre sur les termes et ne pas tout mettre sous un même mot, ce d’autant plus que l’on sait –

plus aujourd’hui qu’hier – que l’évaluation dans une perspective formative intégrant des démarches innovantes comme le portfolio de compétences constitue un véritable enjeu pour l’efficacité de l’école de demain, à distinguer des bilans et contrôles.

Sélection de termes Balises (terme utilisé dans le PECARO): pour garantir la progression d’un apprentissage vers l’objectif prioritaire, des repères intermédiaires, nommés balises (qui sont en même temps des seuils minimaux à atteindre ou à dépasser au cours du cycle) sont fixés. Elles donnent des indications aux enseignants sur la progression des apprentissages. Bilan de compétences: un bilan de compétences est une aide à la construction d’un projet scolaire ou professionnel mais peut aussi servir de base à une validation d’acquis. Compétence: représente ce qu’un individu est capable de réaliser, savoirs scolaires transférables, ensemble de savoir-faire conceptualisés. Souvent opposée à performance. Codification de l’évaluation: notes (code chiffré) ou appréciations (code verbal). Docimologie: science qui étudie les différents moyens de contrôle des connaissances et compétences. Evaluation formative: processus favorisant la régulation continue de l’apprentissage et donc la différenciation. Démarche qui englobe l’auto-évaluation. Evaluation normative: évaluation servant à situer les individus par rapport à un groupe de référence («norme»).

Questions autour de l’évaluation de l’élève Qui évalue? Selon les cas, l’enseignant et/ou l’élève, l’équipe pédagogique ou l’institution. Pourquoi? Pour aider l’élève à progresser et diagnostiquer les difficultés en cherchant des remédiations possibles. Quand? Avant, au début et pendant l’apprentissage, mais aussi ultérieurement et à la fin d’un cycle de scolarité. Quoi? Ce qui est évalué varie en fonction du but de l’évaluation (critères de l’évaluation). L’évaluation peut porter sur des stratégies, des démarches, des compétences… Comment? Par le biais d’observations, de tests, d’épreuves… Pour qui? Pour l’élève d’abord (car l’évaluation est d’abord outil d’apprentissage) et pour l’enseignant. Certaines évaluations sont davantage destinées aux parents ou à l’institution. Dans quel but? Pour favoriser les réussites, motiver, mais également à des fins d’orientation ou de sélection.

Evaluation sommative: évaluation formalisée et critériée (critères de réussite) qui permet un bilan provisoire ou définitif (épreuve, examen) destiné à être communiqué à des interlocuteurs autres que l’élève. Appelée souvent indifféremment évaluation certificative. Evaluation certificative: évaluation sommative qui se traduit par un diplôme ou un certificat. Evaluation critériée: évaluation en fonction de performances cibles (critères de réussite ou d’apprentissage à atteindre). Evaluation informative: l’une des missions de l’évaluation (information sur les objectifs de l’enseignement et sur les résultats obtenus par les élèves), l’évaluation étant à la fois mesure et message. Evaluation diagnostique (pronostique ou prédictive dans une perspective d’orientation): évaluation qui permet un ajustement par rapport aux cursus scolaires (identification des retards ou de la précocité). Evaluation interactive, évaluation rétroactive (remédiation), évaluation proactive: évaluation qui se distingue selon les moments de l’évaluation. Epreuves de références: outils standardisés donnant des repères institutionnels. Fonctions de l’évaluation: fonction d’orientation (permettre le choix entre différentes voies d’apprentissage), fonction de régulation (permettre de comprendre la démarche de l’élève et l’aider dans son processus d’apprentissage), fonction de certification (permettre de vérifier que les objectifs sont atteint et en attester).

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Portfolio de compétences: document qui recense l’ensemble des apprentissages effectués (auto-évaluation qui permet la reconnaissance personnelle des compétences). Exemple: le portfolio professionnel pour les praticiens-formateurs, le portfolio des langues pour les élèves. Régulation: effectuée à partir d’observations et de mesures (évaluation formative) ou par l’élève (autorégulation). Référentiel de compétences (terme aussi employé dans le secteur professionnel): liste officielle des compétences. Tests d’aptitude: tests de plus en plus utilisés dans le monde professionnel pour sélectionner les apprentis sur la base d’aptitudes (ex. Basic check - multicheck)…

Les évaluations en Suisse romande L’Institut de recherche et de documentation pédagogique a listé toutes les recherches en cours en matière d’évaluation des systèmes et des réformes. Leur seule mention montre la diversité des champs investigués sous ce terme. www.irdp.ch/recherche/evalua tion.html • Evaluation de la formation professionnelle commerciale de base. Evaluation de l’implémentation de la nouvelle formation commerciale de base quant à la réussite des innovations en particulier sous l’angle de la performance des élèves et de l’acceptation par les milieux professionnels. • Evaluation de la nouvelle maturité fédérale (EVAMAR). Ce projet est la suite de la première phase EVAMAR qui s’est terminée en 2004. Il évalue la réforme de la maturité au plan national. Le concept est en phase d’élaboration. Cette seconde démarche évaluative devrait permettre de répondre aux questions laissées ouvertes et d’obtenir

des données sur les connaissances et les compétences acquises par les titulaires de ce nouveau certificat fédéral et sur leur capacité à poursuivre leur formation dans les écoles de niveau tertiaire (sur le modèle du projet élaboré en Suisse romande à la demande de la CIIP). • GRETEL: groupe de référence pour l’évaluation du travail des élèves qui a produit deux rapports. Mandat de la CIIP, ce travail avec les partenaires cantonaux de l’éducation en Suisse romande a fait l’inventaire des pratiques d’évaluation dans les cantons et soumis à la CIIP des lignes directrices pour une politique romande de l’évaluation du travail des élèves. Après lecture du premier rapport, la CIIP/SR-TI a soumis au GRETEL un second mandat pour un travail d’approfondissement de la relation famille-école dans le cadre de l’évaluation. • Support méthodologique et statistique, édumétrie. Les travaux scientifiques liés à l’évaluation et au pilotage des systèmes de formation, nécessitent le recours à des méthodologies d’évaluation et de statistique. • PISA 2003-2006. Evaluation internationale des compétences des jeunes de 15 ans en littératie, mathématiques et sciences. PISA est une enquête qui s’inscrit dans la durée. Tous les trois ans depuis 2000, en effet, elle est reconduite, avec à chaque fois une discipline prioritaire donnant lieu à des comparaisons plus importantes, sur un grand nombre d’items. En même temps et de façon plus modeste, PISA enquête sur les deux autres disciplines. • PECARO-Evaluation. Examen des conditions de mise en œuvre d’un processus d’évaluation-bilan du système de formation en

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Le dossier en citations Evaluation Dispositif qui a pris naissance vers le milieu du XXe siècle dans les pays anglo-saxons et qui résulte de la transposition, dans le domaine de l’enseignement, de concepts et de modèles appliqués dès le XIXe siècle dans le monde de l’économie et en particulier dans l’industrie. En éducation, ce dispositif se situe dans le cadre de la mise en œuvre de la pédagogie par objectifs. Dictionnaire de Pédagogie. Paris: Bordas, 1996.

référence à PECARO et sur la base du premier rapport GRETEL (Groupe romand d’évaluation du travail de l’élève). Proposer la création, à niveau romand, d’épreuves de référence en mathématiques et en français. Situer ce type d’évaluation par rapport aux balises du PECARO et aux standards d’HarmoS. • Qualité et évaluation des établissements. Dans la perspective d’une décentralisation et autonomie des établissements scolaires, la recherche vise à établir des modalités de régulation du fonctionnement des établissements et de restitution des effets des mesures prises - procédures adoptées et résultats obtenus. Les démarches d’auto-évaluation et d’autorégulation constituent le cœur de l’étude. Elles seront mises en rapport avec la problématique de gestion de qualité. • Observation et évaluation de l’enseignement des mathématiques aux degrés 5 et 6. Identification des obstacles à l’application de la méthodologie proposée par les projets de moyens d’enseignement; évaluation de quelques connaissances en rapport avec les activités proposées. A cela s’ajoute notamment MATHEVAL, évaluation des compétences en mathématiques en fin de 2e et de 4e année primaire également menée par l’IRDP. Dans son programme d’activité 2005-2008, la Conférence intercantonale de l’instruction publique (CIIP) signale deux actions prioritaires en matière d’évaluation, à savoir l’évaluation du travail des élèves en lien avec le développement d’instruments de pilotage (standards) et la suite de l’évaluation de la nouvelle maturité (EVAMAR). www.ciip.ch/ciip/index.htm

Q uelques avis d’experts sur l’évaluation Sans autre précision, la question posée était: «Quelle évolution faudrait-il apporter en priorité à l’évaluation?»

L’auto-évaluation, une piste à creuser Toute évaluation doit être appréhendée comme partie intégrante du dispositif de formation et, en ce sens, il n’est pas aisé de suggérer des améliorations de manière décontextualisée. Toutefois, parmi les diverses démarches que les enseignants ou formateurs devraient plus souvent envisager, l’auto-évaluation semble être une piste pertinente. Au niveau des bénéfices que l’on peut attendre, le dispositif d’auto-évaluation contraint tout d’abord l’enseignant à clarifier ses objectifs et à s’assurer qu’ils soient compris et intégrés. Dans un second temps, du côté des apprenants, la confrontation des points de vue au sujet des «performances» avec l’enseignant et/ou avec les pairs induit un travail métacognitif qui leur permet de se repositionner non seulement par rapport à leurs résultats mais aussi relativement au processus d’apprentissage lui-même. Cette démarche n’est d’ailleurs pas incompatible avec un dispositif d’évaluation sommative et est envisageable dès les premières classes. Dr Philippe A. Genoud, maître-assistant au Département des Sciences de l’éducation (Université de Fribourg), professeur au Collège St-Michel (Fribourg).

Des revues pour aller plus loin L’évaluation. Les cahiers pédagogiques, mai 1991 (nouveau dossier prévu prochainement avec un article de Philippe Perrrenoud: l’évaluation des élèves, outil de pilotage ou pare-angoisse?). www.cahiers-pedagogiques.com Analyse des performances, standards d’évaluation. Folio, mensuel de la formation professionnelle, no 4/2005. Didactique. Evaluer pour apprendre. Québec français, no 138. www.revueqf.ulaval.ca Evaluation 1, évaluation 2. Résonances (numéros de novembre et décembre 1997).

Pour une culture de l’évaluation… Il est intéressant de relever comment la notion d’évaluation, pourtant si familière au système éducatif et plus particulièrement à ses acteurs que sont les enseignants et les autorités scolaires, est devenue source de conflit politique et idéologique. Ainsi les querelles que nous vivons autour des notes à l’école ou du projet PISA ne représentent que les symptômes d’un profond malentendu quant aux diverses fonctions assignées à l’évaluation «de et dans l’école». Pour sortir de l’impasse actuelle, il s’agit de travailler sur la légitimité des différentes facettes de l’évaluation en explicitant les apports qui en découlent, que ce soit dans l’amélioration des pratiques, dans une meilleure connaissance du système éducatif ou dans la conduite de la politique éducative. En reprenant les termes du professeur français Claude Thélot, ancien président de Haut Conseil de l’évaluation, il s’agit de favoriser l’émergence d’une «culture de l’évaluation», levier permettant d’assurer la réussite de notre école. Fabio Di Giacomo. Adjoint à la direction de la HEP-Vs (site de St-Maurice) et responsable de la formation initiale et de la recherche et développement.

Evaluer pour former… Evaluer recouvre un champ sémantique qui déborde largement les pratiques scolaires auxquelles il est généralement associé. En effet, nombre d’enseignants réduisent encore souvent l’évaluation à la seule logique du contrôle. Pour eux, évaluer, c’est noter, certifier, contrôler, sélectionner, orienter... Rares sont ceux qui ajoutent qu’évaluer, c’est également accompagner, questionner, former, donner sens aux apprentissages… Or, l’évaluation se situe au cœur de ces deux champs de signification: d’une part, le contrôle qui établit le bilan des tâches réalisées; et, d’autre part, le questionnement qui interroge le sens donné à un projet de formation. Cette deuxième logique évaluative vise à promouvoir les capacités de l’élève. Dans cette optique, évaluer n’est pas juger, mais bien donner une valeur à un apprentissage. En milieu scolaire, peut-être devraiton limiter l’importance accordée à la certification pour permettre à l’évaluation de prendre sa véritable place. Jean Rouiller, docteur en Sciences de l’éducation, directeur des classes d’enseignement spécialisé et des services auxiliaires scolaires de la Gruyère.

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C horales lémaniques,

Education musicale

une belle aventure! es chorales lémaniques ont pour objectif de tisser des liens entre des classes des 5 entités proches du Léman: la Haute-Savoie, l’Ain, le Valais, Vaud et Genève et cela grâce au chant. Elles font partie des activités proposées par le Conseil du Léman.

Acteurs Ce sont des classes qui participent à ce projet et non pas des chœurs constitués, comme pourrait le laisser signifier le terme «chorales lémaniques». La motivation des enseignants et des élèves est le moteur principal de cette action culturelle et sociale.

Choix des classes Cela est de la responsabilité de chaque entité. Pour ce qui est de notre canton, les enseignants intéressés peuvent prendre contact avec les soussignés.

Organisation et contenus Les chorales lémaniques sont donc organisées à tour de rôle par chaque entité qui choisit un répertoire. Les choix sont multiples et variés. Citons par exemple des thèmes comme les Chansons du monde (GE), le Train du rêve (VS), les tubes de Saute-Croche (VD), des chansons populaires (HauteSavoie) ou des créations comme le Carillon de Meribell (Ain) ou les Vents du Léman (VD).

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Un peu d’histoire Les rencontres chorales lémaniques ont débuté en 1988 à Vouvry sous l’impulsion de Bernard Dupont. Au départ, très modestes, elles ont grandi au fil des ans. Elles rassemblaient, pour une journée, environ 500 élèves. Dans le but de resserrer encore plus les liens entre les enfants de nos régions, les responsables de ces rencontres ont envisagé une nouvelle formule sous la forme d’un stage de 3 jours avec un nombre d’élèves limité (100 environ). Elle a débuté en Haute-Savoie (2003), avec la participation de 5 classes. Chorales lémaniques 2004, honneur au Valais (on peut trouver plus de renseignements sur le site http://musique.ecolevs.ch) Sous la responsabilité de JeanMaurice Delasoie, les élèves ont appris quinze chants et danses d’hier et d’aujourd’hui. Ils ont aussi été mis à contribution pour la création de chorégraphies simples à l’usage des classes primaires. Ces classes se sont rencontrées durant 3 jours à Morgins, pour préparer deux concerts et découvrir la région. Toute cette belle jeunesse

s’est produite à Morgins, puis au Théâtre du Crochetan pour le concert final. Le chante, je bouge, du folk au blues: un document pédagogique à découvrir Un dossier complet avec CD (les chansons ont été enregistrées par des classes montheysannes sous l’experte direction de Jean-Norbert Théoduloz), partitions, paroles et chorégraphies a été réalisé. Le train du rêve: un document pédagogique à redécouvrir Les chansons ont été composées par des classes valaisannes pour la Fête cantonale de chant de 1998. Elles ont été chantées également dans le cadre des chorales lémaniques la même année. Et maintenant: Ce printemps, Genève a proposé Miss Musica, une comédie musicale dont les dossiers pédagogiques seront bientôt disponibles. Pour 2006 l’Ain se prépare à nous accueillir. Le Train du rêve (code 2050) ainsi que Je chante, je bouge, du folk au blues, sont disponibles au Dépôt des ouvrages scolaires, av. Saint-Hubert 2, 1950 Sion, tél. 027 606 41 98. www.ordp.vsnet.ch/fr/ressources/ catalogues/Catalogue05.xls Jean-Maurice Delasoie, Bernard Oberholzer

Nadia Revaz

Frédéric Scalesia vient de terminer sa formation à la Haute Ecole pédagogique valaisanne. Il est l’un des 46 étudiants diplômés le 27 août dernier et a reçu un prix pour la qualité scientifique de son mémoire. Frédéric Scalesia enseigne dans une classe à Troistorrents. Le parcours est méritant, mais jusque-là, assez «classique». Si l’on dévoile sa formation antérieure, le degré dans lequel il enseigne et son taux d’activité, on comprend mieux alors la particularité de sa trajectoire.

De la peinture à l’enseignement Frédéric Scalesia a tout d’abord fréquenté une école de commerce. En 1995, son diplôme en poche, il ne savait pas précisément ce qu’il voulait faire et comme il ne voyait guère de débouchés professionnels immédiats, il a fait son école de recrue puis est entré dans l’entreprise familiale de gypserie-peinture. Il a alors entamé un apprentissage avec l’idée de reprendre l’entreprise créée par son grand-père. Au terme de son CFC, il a travaillé durant quatre ans, tout en percevant un intérêt grandissant pour une activité plus en lien avec le domaine du social et en se sentant trop soucieux pour gérer l’affaire familiale dans le contexte économique actuel. Et c’est à ce moment-là que les chemins de la peinture et de l’éducation se sont croisés de manière amusante dans sa vie.

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F rédéric Scalesia:

Re ncontre

un parcours original Engagé pour repeindre le bâtiment de l’école de cadres transformée en HEP, Frédéric Scalesia s’attelle aux retouches finales et, par curiosité, il prend un petit fascicule présentant la Haute école. Il découvre alors la possibilité offerte de passer un examen d’entrée pour les personnes ayant trois ans d’expériences professionnelles. Il tente sa chance et la porte de la HEP lui est ouverte.

hommes à travailler en classe enfantine sur l’ensemble du Valais romand et l’année passée, il n’y en avait aucun. Frédéric Scalesia a pour sa part d’emblée été plus intéressé par les degrés élémentaires que par les degrés moyens. «J’ai l’impression, mais peut-être est-ce une fausse représentation, qu’à l’école enfantine on a un peu plus le temps pour s’occuper des élèves en difficulté», estime le jeune enseignant. Son intégration dans l’établissement scolaire s’est jusqu’à présent bien déroulée. Enseignant homme ou femme, au niveau de la classe, il avait déjà perçu lors des stages que les élèves de cet âge y étaient rapidement indifférents. Si les parents ont certainement d’abord été étonnés de voir un homme travailélèves. es un je s ler dans un petit se esia et Frédéric Scal degré, il note que cette différence de genre a visiblement très Entre peinture et école, la plus vite été oubliée. Il considère toutegrande différence est selon lui liée fois normal d’avoir à faire ses preuà l’attention dans la tâche. Quand ves, comme tout enseignant débuil peignait, une fois l’activité orgatant. nisée, il raconte qu’il pouvait travailler en pensant à autre chose, Frédéric Scalesia enseigne en duo alors qu’en classe son attention est pédagogique et ne travaille qu’à exigée à chaque instant, surtout temps partiel. Etant papa depuis avec des petits. peu, en postulant, il avait mentionné qu’il était tout à fait disposé à n’enseigner qu’à mi-temps, ce En duo pédagogique d’autant plus qu’il trouve que débuen 2e enfantine ter dans ce métier à plein temps doit être stressant, vu l’intense préparaAutre originalité, Frédéric Scalesia tion nécessaire. Partager la classe enseigne en 2e enfantine. Avec Anavec une collègue expérimentée est tonio Sabino, ils sont les deux seuls

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selon lui une réelle chance, tant sur le plan de l’apport matériel, pouvant bénéficier de moyens déjà construits, qu’humain, grâce à ses conseils avisés. Pendant quelques semaines, le temps du congé maternité de sa collègue Murielle Borsato, il sera toutefois seul maître à bord de la classe. Frédéric Scalesia associe les particularismes professionnels, mais ne revendique nullement la différence, jugeant avoir davantage à apporter aux élèves au niveau de sa personnalité que du fait d’être un homme en classe enfantine.

La formation à la HEP: un bilan positif Le passage de travailleur à celui d’étudiant permet à Frédéric Scalesia d’évaluer la formation initiale reçue à la HEP avec certainement davantage d’exigences et une motivation accrue par rapport à un jeune n’ayant pas fait d’incursion dans le monde professionnel préalablement. Son constat largement positif est alors plus que réjouissant pour l’institution. Il apprécie surtout la vision globale de l’enseignement transmise par l’école et l’alternance entre théorie et pratique lors des nombreux stages ef-

fectués. Reste que lors des premiers jours de cours, il s’est pourtant demandé s’il avait fait le bon choix, le retour sur les bancs d’école nécessitant un temps adaptation. Ce qui lui a semblé le plus enrichissant, c’est de pouvoir observer différentes manières d’enseigner et ainsi de se construire son profil d’enseignement en ayant une distance critique et une pratique réflexive. A son avis, les approches plus ciblées sont et doivent être du ressort de la formation continue. Le cours qu’il suit sur les besoins spécifiques par degrés lui permet de bénéficier d’apports très concrets, faisant naturellement défaut aux enseignants débutants. Avant d’être sur le terrain, cela lui aurait semblé inutile: «Je ne me sens de toute façon pas démuni, la formation à la HEP étant inscrite dans une perspective de collaboration et de coopération, ce qui me permet, lorsque je suis confronté à une difficulté, d’aller vers les collègues ou les praticiensformateurs qui m’avaient accueilli dans leur classe.» Frédéric Scalesia ne voit guère de points faibles à la formation, considérant que ce qu’il n’a pas encore appris, il le fera dans le cadre de la formation continue. Un seul bémol

toutefois, il est assez perplexe concernant la période d’échange dans le Haut-Valais. «Même si je retiens une belle aventure humaine, il y a une perte au niveau des matières étudiées», constate Frédéric Scalesia, admettant certes avoir affiné son oreille à l’écoute de l’allemand et du haut-valaisan tout en n’étant aucunement bilingue. S’il reconnaît qu’il ne mesure pas forcément tous les apprentissages réalisés en termes de communication ou de stratégie pour se faire comprendre, il avoue s’être senti souvent frustré dans ses attentes didactiques et pédagogiques lorsqu’il était en formation dans le Haut-Valais. Si l’objectif est avant tout culturel, il pense que le concept de l’échange dans l’autre partie linguistique doit être optimisé, notamment au niveau de la durée. Frédéric Scalesia n’a pas de plan de carrière. Il ne se projette pas dans l’avenir lointain, mais espère cependant enseigner pendant au moins quelques années en classe enfantine, jugeant qu’il lui faudra du temps pour maîtriser les différents paramètres de ce degré. Pour bien débuter dans l’enseignement, comme il le dit, il a en main beaucoup d’éléments qui permettent de le rassurer. A lui de jouer.

En raccourci Sciences humaines

L’enfant et ses intelligences La théorie du développement de l’intelligence de Jean Piaget a dominé trente années de recherches en psychologie. Le paradigme touche à sa fin. Les sciences cognitives sont passées par là. De nouvelles théories – néopiagétiennes, dynamiques, évolutionnistes, connexionnistes, psychométriques... – proposent d’autres modèles pour expliquer le comment de ce développement chez l’enfant. Cette question en appelle ou en réveille plusieurs autres: comment

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l’intelligence s’exprime-t-elle chez les enfants précoces? Y a-t-il un lien entre l’intelligence et la créativité? Que sait-on de l’autisme et de ses formes si étranges de raisonnement? Dans quelle mesure l’intelligence est-elle influencée par l’environnement? Et la génétique dans tout ça? C’est à ces interrogations que tente de répondre le dossier d’octobre de la revue Sciences humaines. Ecoles en santé

S’abonner à la newsletter La troisième newsletter du Réseau suisse d’écoles en santé est consacrée à la journée d’étude et de partage d’expériences du RSES sur le thème «Une école en santé, une école performante, mêmes enjeux, mêmes objectifs». Pour s’abonner à la newsletter du Réseau suisse d’écoles en santé, rendez-vous sur le site www.ecoles-en-sante.ch.

D es expériences à vivre

Des activités qui ne manquent pas de sel! L’une des expériences proposées est consacrée au sel. Ce minéral commun permet aux élèves de comprendre la cristallisation. Combien de cuillères de sel peut-on dissoudre dans 1 dl d’eau? Les élèves expérimentent dans l’eau chaude ou froide et tiennent leur décompte. Comment récupérer le sel dissout? Les élèves font leurs propositions, comme par exemple «utiliser une passoire» ou «attendre». Ensuite, l’animatrice leur montre ce qui s’est passé dans un gobelet d’eau salée

Samuel Fierz

d’autres critères sont également utilisés. Ainsi, les élèves testent la dureté de quelques minéraux (arrive-t-on à les rayer avec l’ongle? rayent-ils le verre?) et la couleur du trait qu’ils laissent sur une plaque de porcelaine.

La densité des roches

«oublié» durant une semaine: des cristaux se sont constitués. Très lentement, les particules de sel se sont emboîtées les unes sur les autres pour former un cube. Les élèves peuvent les observer à la loupe.

Déterminer un minéral En faisant des parallèles avec le sel, les élèves comprennent que chaque minéral cristallise selon une forme précise (cubique, hexagonale, etc.). On peut donc déterminer les minéraux en regardant leur forme, mais

Fondation Tissières: animation pour classes Degrés: 5e et 6e primaires Animation: deux animatrices prennent en charge la classe (expériences + visite des expos) Lieu: Fondation Tissières, av. de la Gare 6, Martigny Durée: 2 heures Dates: tous les vendredis de novembre et décembre 2005 (autres jours à discuter) Coûts: 80 francs par classe Renseignement et inscriptions: par téléphone ou par mail (indiquer le nombre d’élèves, la date et l’horaire désirés) à la Fondation Tissières, 027 723 12 12, ft@mycable.ch - www.fondation-tissieres.ch Documents pour l’enseignant: pour prolonger l’exposition, on pourra se procurer le carnet de balade (Fr. 2.-) et son commentaire pour l’enseignant (gratuit).

i r o nn e m e n t

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Des animations pour les classes ont été mises sur pied par la Fondation Tissières à Martigny. Grâce à de petites expériences scientifiques, les élèves s’interrogent sur les roches et les minéraux. Vu le succès remporté auprès des 5P de Martigny, la Fondation Tissières reconduit la formule jusqu’à la fin de l’année civile.

Env

Les roches sont composées d’un assemblage de différents minéraux. Comme il y a des minéraux plus ou moins lourds, il existe des roches plus ou moins denses. Les élèves peuvent comparer la densité de 6 cubes de roche, puis les peser. Surprise: la pierre ponce flotte, elle est moins dense que l’eau!

Découvrir la diversité des minéraux En parallèle des expériences réalisées en petits groupes, une autre animatrice mène les enfants dans les expositions de la Fondation. Les élèves observent la diversité des minéraux et recherchent des exemplaires de différentes formes.

Tous à la mine! La visite s’achève par un parcours dans la mine reconstituée au sous-sol de la Fondation. Les élèves doivent y retrouver certaines informations.

Intérêt pédagogique Les animations proposées par la Fondation Tissières ont été bien accueillies par M. Darbellay, directeur des écoles de Martigny. Il lui paraissait intéressant de donner aux élèves la possibilité de sortir des livres,

Résonances - Novembre 2005

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d’avoir accès aux minéraux et aux roches dont on parle en géographie, et surtout, de mener des expériences scientifiques où l’on se questionne, on anticipe des réponses (hypothèses), on expérimente, on constate. Ces mêmes aspects ont été soulevés par M. Pierroz, dont la classe de 5P a pu bénéficier d’une animation. Enthousiaste, il compare la démarche à ce que propose «La main à la Pâte1», programme français d’initiation aux sciences expérimentales.

Note 1

Voir le site www.lamap.fr

En raccourci Enseignement des langues

Portfolio pour les 11-15 ans Le 26 septembre 2005, Journée européenne des langues, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique a lancé officiellement un deuxième portfolio des langues, destiné aux enfants et aux jeunes de 11 à 15 ans. Elle renforce ainsi sa stratégie pour une amélioration de l’enseignement des langues en Suisse. Le nouveau PEL est une version spécialement adaptée à l’intention des enfants et des jeunes, en tenant compte des besoins de l’apprentissage des langues pendant la scolarité obligatoire (de la 5e à la 9e année). En 2007 paraîtra un PEL I (portfolio junior), destiné celui-ci aux enfants de l’école primaire. www.cdip.ch > communiqués de presse Médiathèque Valais

Rencontres La Médiathèque Valais - Sion et les Musées cantonaux du Valais offrent un vaste programme de rencontres, avec les Midi-Rencontres (conférences), De Bouche à Oreilles (soirées de lectures en couleur), le Valais en Recherche (rencontres entre public et chercheurs) et les Jeudis des Musées (rencontres au secret des œuvres). www.mediatheque.ch > Animations Journée des filles

Support pour les enseignants A l’occasion de la cinquième Journée des filles le 10 novembre, une nouvelle brochure proposant des idées et des astuces destinée aux enseignant-e-s souhaitant organiser une journée spéciale avec les élèves resté-e-s en classe est éditée (pour les élèves de la 5e à la 7e). Un dépliant pour les filles et un autre pour les garçons fournit tous les renseignements nécessaires pour le déroulement de la Journée. www.journee-des-filles.ch

Environnement+ Jeunesse Expo à St-Maurice Se laissant inspirer par le thème «Prenez l’air», 7 classes valaisannes ont participé au dernier Concours Environnement+Jeunesse. D’excellente qualité, leurs travaux ont été exposés durant deux mois à la Médiathèque de Sion. Dès à présent, l’exposition est à visiter à la Médiathèque de St-Maurice (Bâtiment Saint-Augustin, av. du Simplon 6) jusqu’au 23 décembre.

( Résonances - Novembre 2005

REPÈRES: Les droits de l’homme au concret Le Conseil de l’Europe s’engage pour la pratique de l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes du monde entier. Le résultat est REPÈRES, un manuel avec une collection de 49 activités toutes prêtes pour l’éducation scolaire et extrascolaire. Il contient des feuilles d’activités et des renseignements didactiques ainsi que des informations supplémentaires et des documents juridiques. En français, la version on-line est disponible sous http://eycb.coe.int/compass/ (la version livre est éditée par la Fondation Education et Développement). A partir du 10 décembre 2005, le manuel est disponible en version on-line allemande, s’appelant KOMPASS, avec du matériel spécifique suisse, une bourse de projets et une liste des mailings: www.kompass.humanrights.ch. REPÈRES met au centre les expériences des jeunes et approche les droits de l’homme aux jeunes là où ils vivent.

La série «Chambres secrètes», inaugurée en automne 2004, se poursuit aujourd’hui avec le thème de la conservation, de l’entretien et de l’étude des objets collectés. Visitez les cavernes d’Ali Baba!

Après la collecte, la conservation Les œuvres ou objets rassemblés présentent parfois des allures d’inébranlable résistance que la seule annonce d’une retraite dans les dépôts d’un musée devrait garantir pour l’éternité… Les exemples ne manquent pas: tel outil de métal a servi durant des décennies sans faillir, ce vêtement appartient à la famille depuis des générations, cette œuvre est rangée depuis toujours dans le grenier… Derrière cette futile apparence d’éternelle jouvence ronge la gangrène de la dégradation. Si le feu ou l’inondation démontrent radicalement leurs effets, d’autres facteurs apparemment inoffensifs, parviennent au même résultat destructeur: sécheresse ou humidité, forts écarts de température, excès de lumière, poussières, insectes ou micro-organismes, réactions physiques ou chimiques des matériaux... Des mesures s’imposent impérativement dans la quasi-totalité des cas.

Des professionnels et des lieux de conservation Une équipe pluridisciplinaire, constituée de techniciens de collection et de restaurateurs, travaillant sous la responsabilité des conservatrices et conservateurs du musée concer-

né, intervient selon les cas: conservation préventive, curative ou restauration. Des locaux adaptés (sans pollution, ni poussières, insectes ou micro-organismes), des conditions climatiques et lumineuses modulables et adaptables à la nature des matériaux constitutifs des objets ainsi que des équipements adéquats permettent de prolonger l’existence de ce patrimoine.

Les visites Au Centre de Conservation et Traitement des collections, CCTC, avenue de Tourbillon, Sion Samedi 12 novembre 2005. Visites en groupe (durée environ 1 h 30). Lieu et heures des rendez-vous: Sortie du Parking Coop City, rue des Cèdres, Sion à 10 h 15, 13 h 15, 14 h 45, 16 h 15. Entrée gratuite mais inscription obligatoire auprès de la Direction des Musées cantonaux, au 027 606 46 70 ou par courrier électronique: musees.cantonaux@admin.vs.ch Visite 1 – 10 h 30 Patrick Elsig, historien et conservateur au Musée cantonal d’histoire.

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C hambres secrètes

Ecole

et musée

Eric Berthod

Avoir du coffre… Au Moyen Age, le coffre constitue LE meuble par excellence. C’était dans des coffres que les cours seigneuriales déménageaient leurs biens, de château en château. Certains, bardés de fer et pourvus de multiples serrures afin qu’ils ne puissent être ouverts qu’en présence de plusieurs personnes, d’autres enfin, soigneusement décorés, étaient placés à proximité des autels d’église. Même s’ils nous parviennent généralement (et malheureusement) vides, ils ont encore beaucoup à raconter… visite 2 – 13 h 30 Romaine Syburra-Bertelletto, historienne de l’art et chargée d’inventaires auprès du Musée cantonal d’histoire. Identification d’authenticité: des mots rébarbatifs pour une enquête passionnante La question de l’authenticité se pose aussi pour les pièces dont l’entrée dans la collection est déjà très ancienne. Il ne s’agit pas de montrer du doigt des faux mais de pointer certains détails ajoutés par une restauration ou par le souci du collectionneur. Venez mener l’enquête avec nous et découvrir l’histoire d’une table datée de 1568, voir qui se cache derrière une armoire de 1655 ou rencontrer le soldat impossible qui a porté le shako de 1830. visite 3 – 15 h Marie Claude Morand, historienne de l’art et directrice des Musées cantonaux du Valais, accompagnée de Floriane Tissières, restauratrice d’art.

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Quelques peintures murales pour conter la vie trépidante du Casino de Saxon Dans la deuxième moitié du XIXe siècle se pressait dans le petit village de Saxon une foule composite attirée par le tout nouveau casino installé près de l’hôtel des Bains. L’écrivain russe Dostoïevski y perdit son argent mais gagna sans doute quelque nouvelle inspiration pour ses romans. Si l’excitation vous gagne à cette évocation d’un monde riche et complexe, vous vous intéresserez peut-être à découvrir les peintures murales du fameux décor peint de la Salle des Etrangers et entendre le récit de leur sauvetage in extremis par le Musée d’histoire en collaboration avec la Mutuelle valaisanne, le Grand Conseil et la main experte de la restauratrice Floriane Tissières de l’Atelier SaintDismas à Martigny. visite 4 – 16 h 30 Thomas Antonietti, ethnologue et conservateur du département d’ethnographie du Musée cantonal d’histoire. A la recherche de la vache d’Hérens «Le Valais tout entier est dans la race d’Hérens!» L’enthousiasme de l’écrivain Maurice Chappaz résume bien la passion du Valais moderne pour la vache d’Hérens et les combats de reines. Toutefois, cette valorisation symbolique de la vache ne correspond guère à la réalité historique. D’ailleurs, les objets conservés au Musée cantonal d’histoire nous racontent une autre histoire de la vache en Valais. Préparer plantes et animaux pour assurer leur conservation Atelier spécial Jeune public, au Musée cantonal d’histoire naturelle, Sion Ateliers aux effectifs limités Mercredi 16 novembre 2005, de 14 h à 16 h. Musée cantonal d’histoire naturelle, av. de la Gare 42, 1950 Sion

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Entrée gratuite mais inscription obligatoire auprès du Musée cantonal d’histoire naturelle, 027 606 47 30 ou par courrier électronique: musees.cantonaux@admin.vs.ch Trois ateliers, animés par: JeanClaude Praz, conservateur du Musée cantonal d’histoire naturelle, Rodolphe Rauber, technicien de collections, Hikmat Halabi, chargé d’inventaires au MCHN, Alexandre Cotty, entomologiste et Patrick Theytaz, taxidermiste. Tous les jeunes intéressés à la nature auront l’occasion de préparer eux-mêmes des plantes et des insectes pour qu’ils puissent être conservés dans les collections du musée. Ils pourront apprendre à les identifier, à les manipuler avec soin, à les observer en détail pour les connaître de plus près. Tant va la cruche à l’eau qu’à la fin… on la recolle Remontage de céramiques préhistoriques, au Centre de Conservation et de Traitement des Collections, cour de Gare, Sion Infos pratiques Effectif du groupe limité à 20 personnes. Lundi 21 novembre 2005, 17 h 30. Lieu de rendez-vous: parking cour de Gare, au départ de la rue des Mayennets, Sion, à 17 h 15. Entrée gratuite mais inscription obligatoire auprès de la Direction des Musées cantonaux au 027 606 46 70 ou par courrier électronique: musees.cantonaux@admin.vs.ch Lors des travaux d’excavation archéologique, ce sont parfois plusieurs milliers de fragments que les chercheurs exhument un par un au fil du dégagement des couches de terre. Ce travail de fourmi n’est que le début d’un long parcours pour les tessons, parcours qui aboutit souvent à la présentation du vase, reconstitué, au Musée. Après une introduction faite par Philippe Curdy, archéologue et

conservateur du Musée cantonal d’archéologie, vous pourrez suivre de près le patient travail de remontage de pots, souvent incomplets, par des spécialistes en conservation-restauration. Benjamin Schäfer et Deborah Nanchen vous expliqueront les étapes de leur travail et les précautions nécessaires pour mener à bien ce gigantesque puzzle. Mais encore, Sous la rouille, des trésors! Restauration d’objets en métal et de parures celtiques, dans l’Atelier de conservation-restauration d’Esther Jacquemettaz le jeudi 24 novembre 2005, 17 h 30. Dans l’Atelier de Madeleine Meyer de Weck, conservatricerestauratrice, La Muraz, Sion La restauratrice d’art Madeleine Meyer-de Weck nous accueille dans son atelier le mardi 29 novembre 2005 . Le vin est tiré, dans quel bois faut-il le boire? Thomas Antonietti, ethnologue et conservateur, Anne-Do Zufferey, directrice du MVVV (Musée valaisan de la vigne et du vin), et Claude Veuillet, conservateur-restaurateur d’objets en bois, vous invitent à découvrir d’étonnants objets en bois, Conservation et restauration du bois, CCTC, avenue de Tourbillon, Sion le samedi 19 novembre 2005. Lune, Sève et Bois Conservation et restauration du bois au Musée de Bagnes le vendredi 25 novembre 2005. La restauration de l’Adoration des Mages Marie Claude Morand, directrice des Musées cantonaux, Gisèle Carron, Madeleine Meyer de Weck, Claude Veuillet et Eric Favre-Bulle, conservateurs-restaurateurs, et Brigitte Pradervand, historienne de l’art, vous présenteront l’œuvre et le travail de restauration suite à sa lacération par un vandale. Jeudi 1er décembre 2005.

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L es ACM en novembre

ACM-AV

Sandra Coppey Grange

Action! Le carnet de croquis Dans le cadre du cours d’arts visuels ou dans le cadre plus général de la classe, chaque élève possède son carnet de croquis. Mis à part l’ensemble de feuilles volantes, le carnet peut adopter toutes les formes possibles. Il peut être acheté: bloc sténo, cahier ou carnet plus sophistiqué, puis être personnalisé par une recherche ou une invention qui le rendra singulier. Mais il peut aussi être fabriqué et faire l’objet d’une leçon ACM. En réfléchissant à la fonction du carnet, l’élève choisit le format, le nombre de page, la qualité du ou des papiers qui le composent et surtout, il réfléchit à la manière de l’assembler, de le relier. Agrafer, attacher, coller, perforer, chacun y va de sa solution. La page de couverture peut être le prétexte d’un travail particulier. La fabrication du carnet est possible avec tous les degrés. Le carnet de croquis rassemble des dessins, des notes graphiques, des

esquisses, des croquis en tout genre, spontanés ou réalisés à la demande, qui pourront être le point de départ de travaux plus élaborés. Utilisé à domicile ou dans le cadre des cours, lorsque les élèves ont un moment disponible, après avoir terminé un travail, ils dessinent avec un simple crayon graphite, sans gomme. Par exemple:

L’actu du mois... Votre avis nous intéresse! Il y a du changement dans l’air… Ainsi dans le cadre du projet Pecaro, les disciplines qui nous intéressent appartiennent au Domaine des Arts. En novembre prochain nous sommes invités à participer à la journée romande des Activités artistiques et manuelles (AAM). En France l’appellation Arts plastiques tend à laisser sa place à celle d’Arts Visuels. Alors que chez nous ce terme englobe uniquement la 2D. Du côté de la 3D on parle d’Activités créatrices manuelles (ACM) et d’Activités créatrices textiles (ACT) en primaire, mais de Travaux manuels (TM) et de Couture au cycle.

un élément choisi dans leur environnement immédiat; le paysage vu à travers la fenêtre la plus proche ou un élément de ce paysage, arbres, élément architectural, ciel; un objet qu’ils ont ramassé ou apporté: caillou, écorce, peluche, chaise, livre, vêtement; un camarade qu’il croque.

L’idée serait donc de trouver un nom générique, le même pour le primaire et le secondaire et, pourquoi pas, qui engloberait le textile. Quelque chose comme Activités créatrices (AC). L’abréviation est malheureuse, c’est vrai! Sans compter que sous un point de vue plus syndical la perte de la spécificité textile pourrait avoir des retombées sur le minutage de la grille horaire, peut-être au bénéfice d’une plus grande clarté et moins de «saucissonnage», question de point de vue… Et vous, qu’en pensez-vous? Faut-il affirmer ses positions ou plutôt changer, regrouper, harmoniser, actualiser? Et sous quel nom? Vos réponses et arguments à: sandra. coppey@hepvs.ch. Compte rendu du «sondage» dans un prochain numéro!

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Mais on peut aussi élargir l’utilisation du carnet de croquis en s’inspirant du carnet de voyage. Il peut ainsi être utilisé en relation avec les sorties effectuées par la classe, à la piscine, au ski, en sortie d’environnement, en promenade d’automne. Les enfants sont alors invités à se servir de croquis bien sûr mais aussi de notes, de collage de tickets, de découpage de dépliants ou de cartes postales, d’herbes et de fleurs séchées, d’objets ramassés. Au fait, si vous en aviez un vous aussi? Cela vous donnerait une jolie occasion de pratiquer le dessin. Parce que, comme dit le dicton: «c’est en forgeant qu’on devient…». Et si vous avez trop peur de le négliger au fond de la serviette sous la pile de cahiers à corriger, vous pourriez peut-être concentrer son utilisation sur une période plus courte, lors d’un voyage par exemple! Laissez-vous surprendre par cette expérience enrichissante! Une idée d’outil utile tiré de: ARTPLA ECOLE, Les Arts visuels à l’école, cédérom appartenant à la collection «Banques pédagogiques» coordonnée par le CRDP de l’académie de Grenoble 2003.

Coordonnées Sandra Coppey Grange Animatrice ACM - AV Bâtiment St Augustin - HEP-Vs 1890 St-Maurice Tél. 024 485 40 82 - 078 729 06 17 sandra.coppey@hepvs.ch

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A vos agendas 10 novembre 2005 Journée des filles. Une journée pour donner aux filles un aperçu du monde du travail. www.journee-desfilles.ch Du 11 novembre 2005 au 26 février 2006 Exposition à la Médiathèque de Martigny. L’enquête photographique en Valais: exposition de photographies sur le Valais d’aujourd’hui. www.mediatheque.ch > Martigny > Programme culturel 16 novembre 2005 7e Journée romande de l’enseignement spécialisé organisée par le Groupe ES du SER à Lausanne. Nombre de places limité: inscription en ligne. www.le-ser.ch 20 novembre 2005 Journée des droits de l’enfant. Comme le 20 novembre est cette année un dimanche, les droits de l’enfant

seront fêtés dans les écoles le 18 novembre. www.globaleducation.ch 22 novembre 2005 «Du travail familial aux compétences professionnelles». Conférence organisée par le Bureau de l’égalité. Salle du Vampire à Martigny à 19 h 30. www.vs.ch/egalite 23 novembre 2005 Rencontres annuelles du JECO. Séminaire sur les mesures et solutions en lien avec la

problématique transition école-emploi organisé à Fribourg (délai d’inscription: 9 novembre 2005). www.jeco.ch 23 novembre 2005 Conférence «Vivre en harmonie avec les

Mémento

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Ne pas oublier d’indiquer pour chaque dessin le jour et l’heure de sa réalisation.

péd agogiq ue

mathématiques: les comprendre, les apprendre». Conférence donnée par Catherine Huber, professeur à l’Université René Descartes à Paris V et organisée par l’AVPEHP (Association Valaisanne de Parents d’Enfants à Haut Potentiel) avec le soutien logistique du DECS. Aula du collège des Creusets à Sion à 20 h. www.avpehp.ch 29 novembre 2005 Conférence-débat sur la Santé des jeunes Valaisan-ne-s avec notamment JeanDaniel Barman, Annick Clerc Bérod, JeanFrançois Lovey, docteur Jean-Christophe Luthi... Aula du lycée de la Planta à Sion à 20 h. 30 novembre 2005 Forum romand des Activités artistiques et manuelles organisé par le SER à Lausanne. Thème: entre matière et pensée - le geste. www.le-ser.ch

Du 20 au 25 novembre 2005: semaine romande de la lecture «Heureux comme un livre» est le thème de la 2e édition de la Semaine romande de la lecture, à laquelle collaborent Cornélia Luyet pour la SPVal et Tristan Mottet pour l’AVECO. Un choix de livres pour les élèves de 4P, 5P et 6P. A noter que ces ouvrages seront disponibles pour les enseignants à la Médiathèque Valais à St-Maurice (av. du Simplon 6) et à Sion (av. Pratifori). www.le-ser.ch > Evénements, www.mediatheque.ch > Doc. pédagogique

Nadia Revaz

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L e BEL noue

BEL

les échanges linguistiques

Les échanges linguistiques sont un excellent moyen de compléter l’apprentissage scolaire des langues, en mettant l’accent sur les aspects humains et culturels, sachant qu’une langue n’est pas que vocabulaire et grammaire. Ces aspects non scolaires peuvent de plus contribuer à motiver les élèves dans leur apprentissage linguistique en rendant la langue apprise plus vivante. Le Bureau cantonal des échanges linguistiques (BEL) s’occupe de la gestion des échanges aussi bien à l’intérieur du canton qu’avec l’étranger et favorise ainsi l’ouverture linguistique et culturelle tant prônée actuellement. Le BEL organise deux types d’échanges, à savoir les échanges de classes et les échanges individuels d’élèves.

Echanges de classes ou de groupes Les échanges de classes peuvent s’adresser à tous les degrés d’enseignement, mais le BEL s’est fixé com-

Propos de jeunes ayant vécu un échange linguistique «Je parle maintenant avec moins de craintes, plus d’aisance.» «L’échange linguistique a été super, j’ai appris beaucoup de mots que je ne savais pas.» «C’était intéressant à tout point de vue: linguistique, culturel et humain.» «L’accueil dans la famille a été excellent.» «Il y a une énorme différence entre apprendre l’allemand en classe ou sur place.» «Cet échange linguistique, j’en avais un peu peur, je pensais que je n’allais pas réussir à parler, à m’exprimer, mais je me suis rendu compte qu’avec un peu de vocabulaire allemand, on pouvait se débrouiller.» «C’était une très bonne expérience, Freiburg est une ville très intéressante.» «C’était très bien, car j’ai pu découvrir une région que je ne connaissais pas du tout.»

me priorité pour cette année d’organiser des échanges avec les 6e primaires et le cycle d’orientation. Le BEL se charge de la recherche de partenaires, du conseil à apporter aux enseignants (possibilité d’aide au financement des projets). En 2004-2005, 41 classes (17 du primaire, 17 du secondaire I et 9 du se-

condaire II) ont effectué un échange de classes, contre 37 en 2003-2004.

Echanges individuels d’élèves Dans le cadre des échanges individuels, le BEL assure tout le suivi, de la phase de préparation aux discussions-bilans. Ces échanges concernent les élèves dès la 5e primaire jusqu’à la fin du secondaire II et peuvent avoir des durées variables (séjours de courte, moyenne et longue durée) et des destinations fort diverses (Haut-Valais, Suisse allemande, Allemagne, Angleterre ou Italie). Cette année scolaire, 178 élèves du secondaire I et II font un échange individuel d’une année à l’intérieur du canton, contre 147 en 20042005. Les échanges individuels de courte durée (environ 15 jours) ont concerné 200 élèves en 2004-2005 (150

Résonances - Novembre 2005

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En raccourci Le DECS et la culture

Renforcer l’action du canton

Corinne Barras, responsable du BEL (à gauche) et Sandra Richner, adjointe (à droite).

en 2003-2004). Par ailleurs, 8 élèves valaisans du secondaire II ont participé à un échange de moyenne durée (2 mois). Tous ces chiffres démontrent que le BEL noue toujours davantage d’échanges, permettant ainsi à plus de jeunes d’en profiter. Le Bureau se tient à disposition des écoles, des élèves et de leur famille pour présenter l’éventail des possibilités lors de séances d’informations. Il est aussi là pour conseiller les enseignants souhaitant eux-mêmes participer à des échanges linguistiques.

Pour contacter le BEL Corinne Barras (responsable), Sandra Richner (adjointe), Paula Gaillard (secrétaire). Adresse du bureau: av. de la Gare 44, 1950 Sion. Tél. 027 606 41 30, fax 027 606 41 34, echanges.vs@bluewin.ch. Le bureau est ouvert le lundi et le mercredi de 14 h à 18 h ainsi que le mardi, le jeudi et le vendredi de 8 h à 12 h. Adresse postale: Bureau des échanges linguistiques, Planta 3, 1950 Sion.

Echanges linguistiques: le point de vue d’une inspectrice L’enseignement des langues à l’école obligatoire vise la communication au moyen du développement des quatre compétences que sont la compréhension et l’expression orale et écrite. Dès lors, personne ne conteste l’apport indéniable des échanges linguistiques. D’ailleurs, la plupart des concepts d’enseignement/apprentissage des langues les intègrent dans leur dispositif. Les formes qu’ils revêtent sont multiples (échanges d’élèves, d’enseignants, échanges de courrier, de courriel…). Le déplacement géographique garde tout son attrait et sa valeur du point de vue culturel et je tiens, à cet égard, à saluer l’excellent travail que fait le Bureau des échanges linguistiques. Cependant, le recours à l’Internet et les échanges en ligne que le réseau permet me semble ouvrir une voie nouvelle, riche en promesses, souple d’utilisation dans le contexte scolaire lorsque celui-ci est équipé. Les échanges linguistiques en ligne – écrits ou oraux, facilitent les contacts réguliers, rapides, aisés entre «native speakers» du même âge et de niveau de compétence similaire. C’est probablement dans cette direction que les échanges linguistiques se généraliseront. Cette perspective ne va pas de soi et requiert une formation des enseignants spécifique. Marie-Madeleine Luy, inspectrice de la scolarité obligatoire

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Sur proposition du Département de l’éducation, de la culture et du sport, le Gouvernement valaisan a décidé de regrouper dès le 1er octobre 2005 les activités culturelles du canton dans une entité unique: le Service de la culture. Ce service regroupera quatre offices, à savoir la Médiathèque, les Archives, les Musées et le Conseil de la culture. Il sera dirigé par Jacques Cordonier, directeur de la Médiathèque Valais. L’Exécutif entend ainsi renforcer l’efficacité de son action culturelle dans le canton. Jeunesse et Médias.AROLE

Bibliographie L’Institut suisse Jeunesse et Médias propose une bibliographie commentée établie par Janine Kotwica, spécialiste française de la littérature pour l’enfance et la jeunesse, sur l’exclusion et la précarité sociales dans le livre de jeunesse, une réalité hélas intemporelle et sans frontières. Pour plus d’infos: Institut suisse Jeunesse et Médias www.isjm.ch et wwww.jm-arole.ch. WWF

Nouveaux outils pédagoqiques Le WWF Suisse propose aux enseignants romands de nouveaux moyens pédagogiques pour aborder avec leur classe, de manière ludique et récréative, des sujets d’actualité et complexes (réchauffement climatique, cycle de l’eau, déforestation, etc.). www.wwf.ch/fr/lewwf/domaines/ formation/ecole/campagneseduc atives/index.cfm

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S ept élèves de la HEP en

Du côté

d e l a H E P -V s

stage à Bogotá en avril 2005 Depuis plus d’une vingtaine d’années, le Canton du Valais parraine le Colegio Helvetia de Bogotá (Colombie), école privée gérée par des représentants de la communauté suisse de Bogotá et qui accueille des élèves suisses ou colombiens de l’école maternelle au baccalauréat. Dans le cadre de ce parrainage, le Colegio Helvetia accueille en stage des étudiantes et étudiants de la HEP-Vs. La dernière expérience, menée en avril 2005, est à l’origine de cet article écrit à plusieurs mains et dans les langues et cultures concernées par ce projet.

ce de deux semaines en Equateur, nous ont rejoints sur place. Ils ont eu l’occasion de travailler avec un prêtre français dans des garderies sud-américaines.

deux stagiaires de l’université populaire de la capitale, Diana et Juan David, qui passaient plusieurs journées par semaines au collège.

Colegio helvetia Le collège dans lequel nous étions accueillis se situe dans la cinquième estrada. Construction coloniale, il fait partie du patrimoine de la ville. Il est entouré de jardins magnifiques. Un véritable havre de calme au milieu de la ville! Insgesamt trafen die Schüler mit dem Schulbus ein. Die Schule wird rund um die Uhr durch einen Wächter beaufsichtigt. Das ist ein wahres Unternehmen, wenn man die Lehrer und Professoren, die Büro- und Küchenangestellten sowie die Buschauffeure und die vielen anderen Arbeitskräfte sieht.

o. in du Colegi dans le jard tá go Bo à ses EP et PF suis Stagiaires H

Colombie: capitale Bogotá. Cette ville d’environ 10 millions d’habitants est réputée pour être dangereuse à cause de la «guerilla», de la drogue, du trafic d’armes et de la pauvreté. Monnaie: pesos colombien (2000 pesos = 1 francs). Niveaux sociaux: la ville est partagée en sept niveaux appelés «estradas» allant de zéro à six. Langue officielle: español. Situation géographique: la ville se situe dans une cuvette à 2680 mètres d’altitude.

Ankunft der Praktikanten in Bogotá Suite à douze heures de vol, cinq d’entre nous posèrent les pieds sur le sol colombien. Deux de nos camarades, ayant vécu une expérien-

Bei Patrice Fournier, einem unserer Praktikumsausbildner, war für uns ein freundlicher Empfang vorbereitet. Anschliessend haben wir mit einem grossen Teil der Leute, die uns während unserem Aufenthalt in Bogotá regelmässig begegnen, Bekanntschaft geschlossen. Gemeinsam haben wir «una copa de vino» getrunken. Bald schon wurden wir müde und jedes von uns wurde zu seiner zugeteilten Gastfamilie gebracht. Le lendemain, une journée à la campagne, à une heure de Bogotá avait été organisée dans la «finca» de l’une des PF, Sophie Jaccard. Nous avons savouré un plat typique colombien: «el lomo en trapo» (filet de bœuf en croûte de sel). Nous y avons aussi fait la connaissance de

Le directeur, Herr Schmid, est originaire du canton d’Appenzell. Le vingt-cinq pourcent des élèves sont suisses, les autres des Colombiens aisés. Ils passent au collège quatorze ans de leur vie, de la première enfantine à la fin du collège et de sept heures et quart à quatorze heures (pour les classes primaires)! Les élèves ainsi que les enseignants mangent donc à la cantine. Nous avons ainsi profité de bons petits plats colombiens et de jus de fruits autant colorés que variés.

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Le stage Dès notre arrivée dans nos classes, le bruit incessant des élèves nous a choqués. Après que nous nous soyons présentés, ils nous ont questionnés à propos de la Suisse. Le sujet qui les intéressait par-dessus tout était la neige. Nous nous sommes rendu compte que les enfants s’exprimaient en français ou en allemand mieux que ce que nous avions imaginé. Während der Pause wurden wir der gesamten Lehrerschaft in spanischer Sprache vorgestellt, was uns sehr freute. «Buenos dias. Me llamo..., y estoy con…» (guten Tag, ich heisse… und bin in der Klasse von…). Les liens que nous avons noués avec les PF et les élèves étaient très amicaux. De manière générale, le stage s’est bien déroulé malgré quelques petits accrocs inévitables dans toute relation humaine. Nous n’avons bien sûr pas dérogé à la règle de la supervision, pour laquelle Mme Périsset Bagnoud a fait le déplacement.

t menée vironnemen Activité d’en iaire. par une stag

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Es ist klar, die Versuchung nach Entdeckungen war sehr gross, an Arbeit fehlte es nicht. Wir haben sehr viel in die Klasse investiert und von der uns anvertrauten Selbständigkeit profitiert.

Culture et découvertes Durant ces trois semaines, nous avons profité de découvrir cette ville aux multiples facettes ainsi que ses environs. Nous avons visité différents quartiers de Bogotá ainsi que les musées les plus importants: Botero et le Musée de l’Or. Nous nous sommes bien sûr laissés tentés par de nombreux achats et par l’artisanat. Au cours des deux week-ends, des visites se sont succédé. Nous nous sommes rendus dans un village de type colonial, nommé «Villa de Leyva» à quatre heures de la capitale. Ce voyage ne fut pas le seul. Un sympathique chauffeur répondant au nom de José et un bus du collège avaient été mis à notre disposition pour nous déplacer jusqu’aux «Llanos». Il s’agit de plaines qui s’étendent du pied des Andes occidentales jusqu’au Venezuela. La chaleur et l’humidité y étaient intenses et les insectes omniprésents. Nous avons connu une invasion batracienne dans notre cabane; expérience traumatisante mais cocasse. Für uns wurden einige lässige entspannende Abende mit unseren Praktikumslehrern organisiert. Ein Abendessen im «colegio», ein anderes mit Frau Périsset Bagnoud in einem kitschigen, chicen Restaurant und ein Abschiedsessen bei Herrn Schmid mit anschliessendem lustigen und tollen Abend in einer kolumbianischen Diskothek in der Nähe der Stadt.

s enfants. a, la fête de Villa de Leyv

Imaginez donc que la préparation des bagages et le retour en avion le lendemain furent des plus rudes, sans parler des adieux. Wir danken der Direktion der Pädagogischen Hochschule, dass sie uns eine lehrreiche und unvergessliche Praktikumserfahrung ermöglicht hat. Grosser Dank gebührt unseren Professoren und Professorinnen, Patrice Fournier, Natacha Horner, Sophie Jaccard, Véronique Locher und Fanny Moreillon sowie Max Schmid und Franziska Kammer, für den freundlichen Empfang und die herzliche Gastfreundschaft. Avis aux lecteurs: n’écoutez pas les médias ni les rumeurs; la Colombie est un pays accueillant dans lequel nous n’avons pas ressenti de crainte. Les clichés habituels ne sont pas vérifiés, mais tout dépend des comportements de chacun. Nous conseillons vivement aux étudiants du semestre prochain de profiter de cette occasion unique. Stéphanie Brändle, Adeline Derivaz, Maryline Massy, Maria Teresa Otero, Thomas Pittier, Natalie Volken, Sybille Zuber

Nadia Revaz

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E chos de la conférence

Du côté

d e l a H E P -V s

donnée par Albert Jacquard

Albert Jacquard, génél’explication scientifique ticien français, auteur avant d’en arriver au de nombreux ouvracœur du sujet, à savoir ges de vulgarisation de l’éducation. Enfin, sauf la connaissance dont que cette digression L’Eloge de la différence, n’était en fait qu’appainaugurait le 20 seprente. Même si c’est tembre dernier le HEPune mission vouée à Forum avec une confél’échec par avance, vu rence intitulée «La cité le talent d’orateur et où tout est école». Près de vulgarisateur du de 500 personnes, dont conférencier, tentons nombre de futurs enseide résumer ses prognants, y ont assisté. Ainpos dans l’ordre pour si que l’explique Patrice mieux percevoir ce uard: » Clivaz, le directeur de la que la science et n. Albert Jacq io r l’émulat mpétition pa co la er Haute Ecole pédagogique l’évolution de ses ac pl «Il faut rem valaisanne, les HEP-Forums concepts peuvent apporter à la réont pour but de promouflexion sur l’éducation. Le génétivoir la réflexion et le dialogue aucien a commencé par citer deux daAlexandre Jollien, le philosophe tour des enjeux pédagogiques. Ils setes qui ont marqué la révolution valaisan connu bien au-delà de nos ront organisés alternativement dans des idées, à savoir 1905 et 1953. En frontières pour son livre L’Eloge de le Valais romand et dans le Haut-Va1905, Albert Einstein explique dans la faiblesse, était invité à présenter lais, afin de créer également une deux articles que le temps et l’esAlbert Jacquard qu’il connaît bien. rencontre entre les deux régions linpace ne sont pas indissociables et Avec brio, il a fait l’éloge de l’engaguistiques, la HEP étant localisée à que l’énergie d’un corps chauffé gement humaniste du scientifique. St-Maurice et à Brigue. La prochaine peut se transformer en énergie lurencontre aura donc lieu au prinmineuse. Cette même année, il déDans sa conférence, Albert Jactemps 2006 en terre germanophone. montre l’équivalence entre l’énerquard a fait un long détour par gie et la matière avec la célèbre équation E=mc2. Ensuite, il commence à réfléchir à la théorie de la La conférence en quelques phrases relativité générale. L’année 1953 marque l’explication par Crick et Albert Jacquard Watson du fonctionnement de la «L’école doit donner l’appétit pour comprendre le monde à travers des molécule d’ADN, présente chez concepts scientifiques.» tous les êtres vivants quels qu’ils «La note, ce n’est pas raisonnable, c’est un faux-semblant.» soient. Comme le rappelle Albert «Comment oser décourager avec un palmarès?» Jacquard, en se référant à Saint «Qu’un enfant soit premier, cela ne signifie rien. Il est ce qu’il est et a toujours François d’Assise, la goutte d’eau des progrès à faire.» et l’être humain ont de lointains «Le quotient intellectuel, c’est le prototype de l’erreur logique.» ancêtres communs. Toutes ces découvertes scientifiques marquantes Alexandre Jollien de la première moitié du XXe siècle «L’éducation est ce qui rend libre.» «Une école qui exclut manque à sa mission première.» ont conduit, de proche en proche, «Une école ouverte à tous est une école qui exige le meilleur de chaque élève, à une remise en cause des concepts au-delà de la comparaison.» essentiels que sont le temps, l’espace et la vie.

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Mais alors quelle est la spécificité de l’être humain? Albert Jacquard mentionne une première étape de l’évolution avec le passage de la reproduction à la procréation, ce qui permet l’intervention de l’aléatoire. Il explique que notre spécificité, c’est d’avoir gagné la course à la complexité avec le cerveau humain et de posséder, grâce à notre système de communication, une richesse fabuleuse. C’est là que science et éducation se rejoignent, puisque l’être humain est capable d’être éduqué, à condition de rencontrer l’autre. Et comme le dit le scientifique-humaniste, «l’école est un lieu de rencontre artificiel mais nécessaire». Il ajoute que sur tous les frontons des écoles on devrait écrire: «Ici on apprend l’art de la rencontre». L’élève est mis en contact avec les autres, la découverte et le savoir. La finalité du savoir, c’est précisément cette rencontre. A un enfant qui demande pour quelles raisons il doit apprendre à lire et à écrire, il propose cette jolie réponse: «Il faut que tu apprennes à lire, non pour avoir une bonne note en lecture, mais pour pouvoir un jour rencontrer quelqu’un qui a écrit et qui est peut-être mort depuis longtemps». Et des mathématiques, le généticien dit que ce sont un des plus beaux sujets de conversation, ajoutant que c’est la rencontre qu’elles apportent qui justifie l’effort à faire pour en comprendre les concepts théoriques. Il prend l’exemple des logarithmes pour illustrer la notion du temps personnel, distinct du temps extérieur. Ainsi un enfant de 10 ans a, en termes de logarithme, la moitié de l’âge d’un vieillard, le logarithme de 10 étant 1 et celui de 100 étant 2. De démonstrations en démonstrations, Albert Jacquard nous aide à prendre conscience de l’utilité de voir le monde comme occasion d’éduquer. Il imagine un monde où tout serait école. Pour que le rêve devienne réalité, il insiste sur la nécessité d’une attitude ouverte et réceptive. Il propose, même si beaucoup lui répliquent que c’est impos-

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Questions à Albert Jacquard Monsieur Jacquard, vous dites qu’il faut créer l’appétit pour le savoir, mais ne pensez-vous pas qu’il est plus difficile aujourd’hui, plus qu’hier, de motiver les élèves? Les élèves n’ont pas changé, cependant ils regardent trop la télévision, parfois quatre à cinq heures par jour, et ne perçoivent plus la différence entre fiction et réalité. Il faudrait que la société dans son ensemble renonce partiellement à la télévision, car son effet est comparable à une drogue. Mais peut-on vraiment donner le goût d’apprendre et de comprendre à tous les élèves? Evidemment. Il faut juste ne pas les écœurer avec des savoirs inutiles et leur parler de choses qui les intéressent. Plutôt que d’enseigner les logarithmes avec des formules, on peut leur montrer combien c’est utile pour comprendre le monde. Si l’on supprime la compétition du côté des élèves comme vous le préconisez, il faut aussi la faire disparaître dans le système éducatif… Tout à fait. L’enseignant doit récuser le classement des enseignants ainsi que celui des classes ou des établissements scolaires. Changer la société ou changer l’école. Reste à savoir par où commencer? C’est en effet un cercle vicieux. Un choc doit provoquer le changement et celui-ci ne peut venir que de l’école et des enseignants. Il faut créer une école qui cesse de vouloir être en phase avec la société. L’école doit être un lieu où l’on apprend simplement à devenir humain. Peut-on raisonnablement espérer ce choc? Oui, en commençant simplement par supprimer la compétition et en la remplaçant par l’émulation. En diffusant l’idée, elle fera progressivement son chemin. Que pensez-vous de pédagogues comme Maria Montessori? Je me sens proche de sa vision, car elle recherchait avant tout le développement personnel en respectant le rythme de l’enfant.

sible ou trop tard, de «remplacer la compétition par l’émulation». Entre ces deux attitudes, il ne voit qu’une différence liée à l’entraide, mais la nuance est essentielle. Il ajoute que le premier lieu qui peut instaurer ce changement de société, c’est l’école. Suivons le guide. Supposons une école où l’on enseignerait l’émulation. Il n’y aurait alors plus de palmarès, que le scientifique définit comme une «paresse intellectuelle», mais chacun progresserait à son rythme. Albert Jacquard rappelle que tout enfant – de même que tout adulte – sait faire quelque chose mieux qu’un autre, et l’émulation éviterait ainsi de casser la motivation et le plaisir d’apprendre. Il a conclu sa conférence en di-

sant que chacun et la planète aussi aurait à y gagner. Il se défend de proposer une vision nostalgique, cependant il se refuse à accepter la loi du marché qu’on nous brandit, les yeux fermés. Pour l’avenir, il ne s’estime ni optimiste, ni pessimiste, mais se veut volontariste et juge nécessaire d’avoir le courage de changer ce qui est aberrant. Il est d’avis que les programmes scolaires devraient être recentrés autour des débats fondamentaux: le temps, l’espace, la vie, la spécificité de l’humain. Il réfute par contre l’idée, souvent véhiculée aujourd’hui, d’une accélération des nouveaux savoirs, estimant que depuis 1953, les découvertes remettant en cause les concepts essentiels ont été mineures.

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F ormation des praticiens-

Du côté

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formateurs: inscription La formation des praticiens formateurs, formation complémentaire délivrée par la HEP-Vs, a démarré en mars 2001. Aujourd’hui, elle propose de former, dès février 2006, une sixième volée de PF.

But Le but de la formation est de développer, chez les PF, le partenariat avec la HEP, une posture réflexive dans l’esprit de la formation d’adultes et une culture commune afin d’accompagner les stagiaires dans leur formation sur le terrain.

mateur individuellement et en interaction; du passage de la posture d’enseignant à celle de formateur; de l’acquisition des outils en lien avec la médiation, l’accompagnement, l’observation, l’analyse, l’évaluation, la formation, la gestion, la pratique réflexive et le travail d’équipe; de la posture du PF en tant que professionnel par la mise en œuvre de compétences spécifiques et en tant que partenaire de la HEP-Vs.

Objectifs Les principaux objectifs visés par la formation se regroupent autour: de la définition et l’appropriation du statut, du rôle et des obligations du PF dans la formation du stagiaire; de la réflexion pour enrichir sa pratique d’enseignant et de for-

Cette mise en œuvre recouvre cinq champs de compétences, à savoir: Former et évaluer. Accompagner dans la démarche de formation. Intégrer éthique et responsabilité dans sa fonction de formation.

La formation des PF

Les PF par district

Former par l’analyse des pratiques et le recours aux savoirs théoriques. Coopérer et faire preuve d’ouverture et de changement.

La formation certificative La formation se poursuit en alternance intégrée avec les stages. Des apports théoriques, des analyses et des échanges autour des pratiques, la construction d’un référentiel de compétences amènent les PF à la certification.

Les PF dans le Valais romand Actuellement, 161 PF reçoivent régulièrement des stagiaires dans leur classe. 76 sont certifiés et 85 en formation.

A qui s’adresse cette formation? Chaque enseignant-e enfantine ou primaire intéressé-e, pour peu qu’ilelle soit au bénéfice de trois ans d’enseignement et ait la responsabilité d’une classe au moins à mitemps. (L’expérience d’accompagnement d’un-e stagiaire n’est pas demandée.) Les enseignant-e-s intéressé-es feront parvenir à la HEPVs le formulaire d’inscription cijoint d’ici le 20 décembre 2005.

Prochaine formation En février 2006 débutera la prochaine formation des PF. Une soirée d’information aura lieu le mardi 13 décembre à 18 h à la HEP-Vs, StMaurice.

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Les enseignantes et enseignants intéressés peuvent faire parvenir leur inscription auprès de la HEP-Vs, formation PF, rue du Simplon 13, 1890 St-Maurice. Courriel: st-maurice@hepvs.ch

Pour des renseignements complémentaires

En raccourci

024 486 22 43 isabelle.truffer@hepvs.ch jacqueline.vuagniaux@hepvs.ch

Les mieux formés en formation continue

Répartition hommes / femmes 42 Hommes Femmes

119

La structure de formation La formation de base La formation se déroule sur une vingtaine de jours de mars à novembre 2006, répartis en sessions de formation de deux ou trois jours selon le programme suivant: Thème 1

Les représentations Aucune équivalence

2 jours

Thème 2

Observation et protocole d’observation Equivalences possibles: FSEA ou autres F° à l’accompagnement d’adultes

3 jours

De l’enseignant au formateur Planification et gestion du stage probatoire Aucune équivalence

2 jours

Thème 3

En comparaison internationale, les personnes actives participent, en Suisse plus fréquemment qu’ailleurs, à des activités de formation continue à orientation professionnelle. Notre pays, en revanche, ne parvient pas aussi bien que d’autres à assurer une participation égale des différentes catégories de la population active, notamment des personnes faiblement qualifiées. Telle est une des conclusions tirées de l’édition 2005 des «Regards sur l’éducation», publiée par l’organisation de coopération et de développement économique (OCDE), qui présente à nouveau une comparaison globale des systèmes éducatifs à l’échelon international. www.bfs.admin.ch > communiqués de presse Site de Jacques Nimier

Thème 4

Observation et situations conflictuelles 4 jours Equivalences possibles: F° au protocole d’observation F° à la gestion de conflits F° à l’intervision + bilan intermédiaire en groupe d’intervision (2 h)

Thème 5

Techniques d’accompagnement 3 jours Equivalences possibles: F° à l’entretien d’explicitation F° à la supervision pédagogique

Thème 6

Analyse des pratiques Aucune équivalence + séance de supervision de groupe (2 h)

Thème 7

La pratique réflexive Aucune équivalence

1 jour

Thème 8

Evaluation-certification Aucune équivalence

1 jour

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OFS

2 jours

Dossier: transmettre Les informations que l’on peut trouver sur le site de Jacques Nimier «Les facteurs humains dans l’enseignement et la formation d’adultes» sont nombreuses et variées. Le site propose également des thématiques traitées sous forme de dossiers: le stress, l’évaluation, les G.A.P.P. (Groupes d’Analyse de Pratiques Professionnelles), la violence, l’écoute, les sciences, la médiation, les outils, l’imaginaire ou les groupes. Le dernier en date s’intéresse à un concept central de l’enseignement, à savoir la transmission des connaissances, des pratiques pédagogiques, etc. http://perso.wanadoo.fr/jacques. nimier

Un laboratoire multimédia, un outil de création d’histoires de comptines, de fables…, une chance pour l’enseignement spécialisé comme pour les petits degrés.

Je n’ai pas eu besoin d’expliquer les fonctions de base d’Ani…paint à mes élèves. Ils ont découvert le logiciel installé sur un poste un matin et la prise en main était faite. Au mur était affiché l’aide du logiciel qui se limite aux raccourcis-clavier. Les outils à disposition sont immédiatement identifiés et leur utilisation ne pose absolument aucun problème au jeune enfant. Dans les toutes premières minutes il dessine à l’aide d’un pinceau paramétrable et obtient un résultat vraiment satisfaisant grâce aux couleurs vives et chatoyantes du logiciel. Je veux rester un instant encore sur cette utilisation première et basi-

que d’Ani…paint car elle convient à la perfection à une population qui se régalera d’un tel outil: le monde du handicap. Je pense tout particulièrement aux enfants polyhandicapés qui, à l’aide d’un écran tactile, devraient trouver là un accès à l’informatique, au dessin, à la création simple et valorisante. Promener son doigt sur l’écran produit un effet spectaculaire, effet renouvelé lors de l’animation du dessin. Voilà pour l’usage de la première heure. Car si Ani…paint c’est cela, ce n’est de loin pas que cela. Alors, pour en dire plus je vous propose la source même du logiciel, je vous laisse quelques instants avec Gabriele Scascighini à l’origine d’Ani…paint. «Devenir acteur et réalisateur au lieu de rester simple spectateur ne serait-ce pas plus divertissant et, surtout, plus instructif?» (…) «Ani…paint propose aux enfants, en partant d’un écran noir, de riches possibilités de transformation, d’enchaînement et d’animations

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A ni…paint c’est…

ICT

graphiques. Avec des gestes simples, il est possible de composer un document plaisant contenant des traces de pinceau, du dessin, des textes, de la synthèse vocale, des petits films vidéo, des photos, des sons, des voix, voir sa propre voix, des acteurs, de la musique…» Dans une utilisation élaborée, au même titre que Powerpoint, Ani… paint devrait trouver sa place en classe tout au long du primaire lorsqu’il s’agit d’une présentation multimédia.

Quelques suggestions pour l’utilisation d’Ani…paint A la façon «PowerPoint»: Illustrer une visite (les pompiers, la laiterie, la ferme...). Se présenter (photos de sa maison, sa rue, son village…). Présenter les étapes d’un phénomène (du bourgeon au fruit…). A la façon «dessin»: Agrémenter un compliment (fête des mères, mariage, naissance...). Illustrer un «mot tordu», un «mot-valise», un poème (fable). Sur la base d’une photo, transformer son portrait. ... A la façon «animation»: Illustrer un conte, une légende, un poème lu en classe. Une création personnelle / de groupe. ... A la façon «film d’animation»: Productions réalisables avec la nouvelle version de Ani…paint 3.0 Pro.

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Je vous proposerai dans un prochain article quelques séquences pédagogiques faites en classe d’observation avec des élèves de 8 et 9 ans. Elles sont parfaitement transposables dans votre classe de la première à la sixième primaire.

Configuration minimale nécessaire et prix Voici enfin la configuration minimale demandée par Ani…paint. Pour le reste, son prix, les versions… je vous laisse suivre les liens donnés en fin d’article. Pour windows Remarques: Dans chacune de ces productions, il sera possible de faire intervenir: le crayon de couleur ( animé) la photo le dessin numérisé la voix la musique le film vidéo.

PC avec Pentium 333 MHz ou plus • Windows 98/2000/ME /XP. • Min. 256 MO RAM (mieux 512 ou plus). • Vidéo 800 x 600 pixels, 16 Bit, VGA, Super VGA.

www.anipaint.ch

• Carte de son compatible avec DirectX (DirectX9 conseillé, à trouver sur le CD-Rom d’installation). • 50 à 100 MOS disponibles sur le disque dur. • Pour créer des projets avec beaucoup d’éléments (sons, images, vidéos...) il est conseillé d’installer une carte graphique puissante. • est recommandé. Pour Macintosh • Ordinateur PowerPC G3, MAC OS 10.2. • 256 MB RAM (512 MB sont conseillés). • Disque dur avec 50 à 100 MO à disposition. Prix version 3 pro Un ordinateur Licence de classe (5) Licence de classe (10) Licence d’établissement

Fr. 150.– Fr. 258.– Fr. 400.– Fr. 840.–

Christian Mudry, conseiller multimedia

A ux racines du sport: origine, rites et identités Basé sur une exposition présentée au Musée olympique, le dossier pédagogique «Aux Racines du sport – origines - rites - identités» invite à réfléchir – à partir des sports traditionnels et de leurs liens avec les sports modernes ou olympiques – au sport en tant que patrimoine et aux valeurs qu’il peut véhiculer dans la société. Par une approche interactive et interdisciplinaire, le dossier propose des activités scolaires et parascolaires, des photographies, des activités à compléter par les élèves et des sources d’information. Le but est pour l’élève de comprendre que derrière des sports qu’il peut considérer comme «traditionnels», il existe des valeurs et des gestes que l’on retrouve dans les sports modernes ou olympiques. En complément au dossier: un DVD Réalisé à partir des animations organisées au Musée olympique pendant l’été 2005, un DVD propose des démonstrations de sports traditionnels et des interviews de ceux

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qui les pratiquent. Une section documentaire regroupe des informations (français, anglais, allemand) sur les sports présentés, un dossier photo (couleur) et le dossier pédagogique dans son intégralité, avec des liens vers la partie vidéo. Dossier pédagogique «Aux Racines du sport – origines - rites - identités» Musée olympique en collaboration avec la Fondation Education et Développement, 2005. Fr. 10.–. DVD «Aux Racines du sport – origines rites - identités» Musée olympique en collaboration avec la Fondation Education et Développement, 2005. Fr. 30.–. Renseignements et commandes: Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, 1007 Lausanne; 021 612 00 81; fed@globaleducation.ch; www.globaleducation.ch

Le taux de redoublement moyen présente le nombre d’élèves déclarés en échec à la fin de l’année scolaire par rapport aux effectifs totaux de l’année. Concernant le Valais, les pratiques sont différentes selon la région linguistique: alors que le Valais romand se situe dans une fourchette de 2 à 3% à l’école primaire entre 1995/1996 et 2003/2004, le Haut-Valais reste entre 0,4 et 1,4%

SFT

Source: DECS SE/SFT

Face aux difficultés particulières rencontrées par certains enfants scolarisés, des solutions d’organisation de la classe ou de prise en charge (non exclusives) existent au sein même du système d’enseignement: différenciation (interne ou étendue), soutien scolaire, programme adapté, appui pédagogique intégré, soutien aux élèves allophones, thérapies diverses… Elles ont aussi pris de l’ampleur ces dernières années, laissant toutefois encore la place aux réorientations vers des classes spéciales (classe à effectif réduit, classe d’observation). Malgré ces ressources, la décision de non promotion d’un élève est une mesure toujours fréquemment utilisée.

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Taux de redoublement

Le chiffre du mois

Taux de redoublement moyen à l’école primaire selon la région linguistique, 1995/1996 - 2003/2004.

sur la même période. Ainsi, même si la tendance est légèrement à la baisse sur la période considérée, le «risque» de redoubler pour un élève haut-valaisan est trois fois moindre que pour son collègue francophone. En effet, le cumul des taux de redoublement par année scolaire et pour les degrés 1P à 6P montre qu’environ un élève sur vingt risque

de redoubler une année à l’école primaire dans le Haut-Valais contre un élève sur sept dans le Valais romand. Les redoublements ont surtout lieu en 2P et 3P dans le Valais romand (respectivement 2,7% et 2,5% en 2003/2004); ils ne concernent pas de façon marquée l’une ou l’autre année de la scolarité obligatoire dans le Haut-Valais.

En raccourci Psychologies Magazine

Changer l’école

Taux de redoublement moyen à l’école primaire selon le degré et la région linguistique, 1995/1996 - 2003/2004

A bas l’ennui, la démotivation, le manque de respect… Il est temps de faire bouger l’école. Le magazine Psychologies fait cinq propositions centrées sur l’élève, pour faire de l’éducation un plaisir partagé, présente quatre expériences réussies et donne la parole aux élèves de 6 à 16 ans pour raconter leur école idéale. www.psychologies.com

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hautes écoles spécialisées

L’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) a conçu un DVD présentant les hautes écoles spécialisées (HES). Ce DVD est susceptible d’intéresser les futurs étudiants, mais aussi les enseignants et les parents, puisqu’il informe sur les possibilités qui sont actuellement offertes dans le paysage des hautes écoles spécialisées de notre pays.

Des infos et un court-métrage Le DVD contient des informations générales sur le système des hautes écoles spécialisés suisses. Voici dans les grandes lignes ce qu’on y apprend. Les premières HES ont été introduites en 1998 suite à diverses réformes. Les 7 HES actuelles, dont la HES de Suisse occidentale, sont nées du regroupement de 60 écoles d’ingénieurs, de design et de gestion. En 2005, environ 38’000 étudiants fréquentent une HES en Suisse. Ces écoles dépendent de l’OFFT et sont financées de manière conjointe par la Confédération et les cantons. Les diplômes et les cursus sont en train de subir des remaniements pour correspondre aux critères européens (bachelor et master selon les exigences HES).

Le DVD met aussi en avant les différences entre HES et universités. Pour simplifier, on peut dire que les hautes écoles spécialisées proposent une formation fortement axée sur la pratique et préparent donc à une entrée immédiate dans la vie active. De plus, elles élargissent considérablement les possibilités de se perfectionner en cours d’emploi (offre importante en matière de formation continue). Les HES ont une mission de formation, mais sont également astreintes à faire de la recherche appliquée, ce qui constitue un important vecteur de l’innovation. La prestation de services aux tiers constitue leur troisième mission. La présentation évoque par ailleurs dans les grandes lignes les conditions d’accès, les diplômes délivrés, les reconnaissances et les passerelles entre formations.

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Nadia Revaz

ntation

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U n DVD pour présenter les

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Le DVD propose, dans une deuxième partie, un court-métrage donnant la parole aux étudiants des différentes filières de toute la Suisse. Ils expliquent pourquoi ils ont opté pour une formation en HES, comment ils jugent la formation et com-

Pour en savoir plus sur les HES OFFT www.bbt.admin.ch > hautes écoles spécialisées Orientation suisse www.orientation.ch/dyn/1172.asp Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) www.hes-so.ch Haute Ecole valaisanne www.hevs.ch

( Résonances - Novembre 2005

Les 11 domaines des HES Technique et technologies de l’information Architecture, construction et planification Chimie et sciences de la vie Agriculture et économie forestière Economie et services Design Santé Travail social Musique, arts de la scène et autres arts Psychologie appliquée Linguistique appliquée Pour connaître les filières possibles en Suisse romande: www. hes-so-ch > Domaines et filières de formation.

ment ils envisagent leur avenir professionnel en Suisse ou à l’étranger. Eric Fumeaux, ancien directeur de l’OFFT, parle des atouts des HES. Invité à les définir en trois mots, il choisit ceux de marché, d’exigences et d’innovation. D’autres associations sont ensuite proposées par des étudiants: ouverture d’esprit, apprendre toujours, passion, international… Tout cela permet de cerner la formation via une information claire et simple. Ce DVD, même s’il est naturellement promotionnel du fait qu’il émane de l’Office dont dépendent les HES, est utile à l’orientation et à l’information. A visionner si l’on veut comprendre – sans entrer dans les détails – le rôle et le fonctionnement de ces «universités des métiers».

Participe

(

D es nouvelles de l’expédition

Futur

Nadia Revaz

scientifique et pédagogique

Valérie Burgener, au moment où Alcyon était en Irlande près de Belfast, a accepté de répondre à quelques questions. Vous êtes en Irlande et descendez vers le Sud, sans toutefois pouvoir aller jusqu’au but fixé.

Estimez-vous néanmoins que les objectifs scientifiques et pédagogiques définis avant le départ de l’expédition ont été remplis? Nous avons en effet, pour des questions logistiques, décidé de faire une escale prolongée à Camaret, en Bretagne, avant de poursuivre vers Port-St-Louis du Rhône au début 2006. Nous mènerons donc cette expédition jusqu’à son terme, avec toutefois un peu de retard, en continuant nos observations et en les relatant dans notre journal de bord. Il est certain que des imprévus s’invitent volontiers dans une aventure de ce genre, nous avons

donc modifié notre programme pour ne pas entamer les objectifs et engagements fixés au départ. On imagine qu’une telle expédition contribue à modifier le regard porté sur la planète et

les questions environnementales. Quel message souhaiteriezvous faire passer? Le bateau à voile permet de se déplacer avec un impact relativement faible sur l’écosystème marin et côtier. C’est une plate-forme idéale pour observer la faune et la flore sans bruits et sans dérangements. Pour notre mission scientifique au Spitzberg, nous avions des autorisations spéciales qui nous ont permis de découvrir des lieux encore tout à fait préservés. C’est toutefois avec une certaine inquiétude que nous avons vu se multiplier les gros paquebots de croisière, qui débarquent une foule peu sensibilisée au nouvel environnement

qu’elle découvre. Alors oui au tourisme, mais au tourisme intégré, éduqué, qui est le seul capable d’aller dans le sens d’une préservation du milieu naturel à long terme et le seul réellement enrichissant pour celui qui le pratique. Lors de notre premier entretien (cf. Résonances mars 2005), vous disiez, en parlant des remplacements que vous aviez effectués au CO, que l’école manquait d’outils attractifs permettant aux élèves de mieux comprendre les liens entre la géographie, l’histoire et les sciences. Après une telle aventure, avezvous encore davantage envie de communiquer votre passion scientifique en la rendant accessible aux jeunes? Je pense que bien des outils peuvent encore être développés dans ce sens. Comme exemple, l’école de Nicolas Hulot, en Bretagne, qui accueille des classes pour leur faire découvrir la nature. Il ne s’agit pas là pour les enfants «d’aller à la mer», mais plutôt d’apprendre à regarder, sentir, écouter, découvrir l’environnement par leurs cinq sens. La même démarche peut évidemment s’appliquer à la forêt, à la campagne, à la montagne. Ce voyage, par sa diversité, sa beauté et sa difficulté a enrichi mes connaissances ainsi que mon parcours personnel. Il ne peut qu’en découler une envie plus forte de partager cet apprentissage avec tous les «curieux de nature».

Le site de Participe Futur www.participefutur.org

Résonances - Novembre 2005

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U n outil de planification

Education physique

testé dans les classes enfantines A vos marques, prêts, planifiez! Les animateurs en éducation physique vous proposent un outil de planification. L’objectif 2005-2006 est de le tester avec les classes enfantines. La même structure sera mise en place pour les degrés primaires, l’année scolaire prochaine. Pourquoi? Dans les nouveaux moyens d’enseignement, la planification est abordée d’une manière assez générale. Les idées principales sont présentées mais aucune aide n’est apportée pour réaliser cette tâche importante. Comment? Pour vous aider à gagner du temps, nous proposons un exemple d’outil de planification (cf. illustration). En quelques clics, vous pourrez ressortir les points forts de l’année, puis ceux de la planification périodique. Dans un deuxième temps vous pourrez plonger, grâce à des pro-

positions d’objectifs généraux et d’évaluations, dans la préparation de leçons. Une version papier de ce travail sera disponible en temps voulu, après expérimentation. Cet outil, qui doit être approuvé par la commission de lecture mandatée par la COBRA (COmission de BRAnches), peut être obtenu en version d’essai (1re et 2e enfantines) chez les animateurs. N’hésitez pas à nous transmettre vos impressions et autres remarques. Toutes ces réflexions serviront à améliorer la version actuelle. A vos marques, prêts, testez!!

Avec quel matériel Les nouveaux moyens d’enseignement sont assez «gourmands» en matériel. Pour vous aider à commander ou à compléter le matériel de votre salle de gymnastique, nous avons dressé une liste de tout

ce qui peut être utilisé en éducation physique. Vous pouvez également obtenir cette liste complète chez tous les animateurs d’EP.

Dans la pratique Pour évaluer une leçon d’EP, trois critères de réussite doivent être atteints: (Manuel 3, Brochure 1 p.14): Les élèves ont-ils appris quelque chose? Y a-t-il eu de l’intensité? Les élèves ont-ils eu du plaisir à participer à la leçon? Pour vous aider à réaliser cette évaluation, nous vous proposons une grille d’indicateurs. Vous pouvez également obtenir ce document chez les animateurs. Nathalie Nanchen, Gérard Schroeter et Joerg Ruffiner

Coordonnées des animateurs Nathalie Nanchen: animatrice des arrondissements 1, 2 et 3 nathalie.nanchen@hepvs.ch Téléphone: 027 458 40 17 Gérard Schroeter: animateur des arrondissements 4, 5 et 6 gerard.schroeter@hepvs.ch Téléphone: 078 744 03 01 Joerg Ruffiner: animateur pour le Haut-Valais et pour les classes allemandes joerg.ruffiner@hepvs.ch Téléphone: 027 924 11 61

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Livres

Tout sur l’école

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La sélection du mois réforme ne passe-t-elle pas par la fin des réformes? Toutes ces questions sous forme d’abécédaire, Danielle Michel-Chich les a posées à Gérard Aschieri. Au bout de cette discussion animée entre une usagère éclairée de l’école qui doute et un praticien qui propose apparaît la nécessité de penser ensemble l’école de la réussite pour tous. Gérard Aschieri et Danielle Michel-Chich. Réussir notre école. Impertinences entre un syndicaliste et une mère d’élève. Paris: La Table ronde, 2005.

Pourquoi et comment les garçons lisent-ils moins bien que les filles? Est-ce lié au milieu social? Dans quelle mesure la télévision a-t-elle sa part de responsabilité concernant la méfiance générale à l’égard du livre? L’école est-elle réformable? Peut-on sauver l’école? Alain Bentolila, professeur de linguistique à l’université Paris-V-Sorbonne et fondateur de l’Observatoire national de lecture, livre un plaidoyer passionnant en faveur d’une école «à la hauteur des espoirs que l’on a pour nos enfants et pour le monde qu’ils construiront». Alain Bentolila. Tout sur l’école. Paris: Odile Jacob, coll. Poches, 2005.

Réussir notre école De A comme Angoisse scolaire à V comme Violence, en passant par F comme Formation continue, I comme Inégalités, R comme Réussite… Où en sont aujourd’hui les élèves, les profs, les parents? Quelle école veut-on vraiment? La

Enseignants dans la tourmente Bruits de règles qui tombent, bavardages incessants, élèves qui gigotent sur leurs chaises, s’effondrent par terre, s’exclament, s’apostrophent, s’insultent, se bousculent dans les couloirs, s’affrontent; parents qui s’interposent ou agressent parfois… Au fil des ans, les enseignants assistent avec inquiétude à une

augmentation de l’agressivité, de l’incivilité et des conflits. Pour filer la métaphore, on pourrait dire qu’ils sont au gouvernail d’un bateau qui subit de plein fouet les intempéries de la société. Souvent de simples grains, parfois de vraies tempêtes. Ce guide pratique vise à leur apprendre à manœuvrer le plus habilement possible pour maintenir le cap. En s’appuyant à la fois sur l’approche des thérapies comportementales et cognitives (TCC) et sur de nombreux exemples, vécus et analysés, les auteurs transmettent leur savoir-faire pour gérer les situations relationnelles conflictuelles, avec efficacité et optimisme.

Livre d’une enseignante

Un siècle de tourisme à Crans-Montana Les éditions Porte-Plumes proposent un livre pluridisciplinaire pour raconter l’histoire de Montana et de Crans à l’occasion du centenaire de la Société de développement de Montana, fondée en 1905. On y découvre une région, tiraillée entre ouverture sur l’extérieur et rivalités internes, entre cure et tourisme, mais aussi un paysage unique qui a inspiré Ferdinand Hodler, Katherine Mansfield et bien d’autres artistes. Sylvie Doriot Galofaro, enseignante au Cycle d’orientation du centre scolaire de Crans-Montana après avoir étudié l’histoire de l’art, l’histoire et l’ethnologie, a effectué un important travail de recherche conduisant à cet ouvrage très complet sur un siècle de tourisme à Crans-Montana. Sylvie Doriot Galofaro (Dir.). Un siècle de tourisme à CransMontana. Lectures du territoire. Ayer: Porte-Plumes, 2005. www.porte-plumes.ch

Noëlle Allamand et Chantal Chosalland. Enseignants dans la tourmente. Comment gérer les situations relationnelles stressantes. Paris: Retz, 2005.

Maturité bilingue dans le canton de Vaud Comment mesurer l’efficacité de la maturité bilingue pour l’apprentissage de l’allemand? Qui la fréquente, dans quels buts et quels sont les niveaux de compétence atteints? La

Résonances - Novembre 2005

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Dans leur démarche, les auteures ont été amenées à s’interroger sur les différents outils d’évaluation et leurs correspondances: les critères privilégiés par les institutions, les descripteurs du Cadre commun, les notes obtenues, etc. Il s’est avéré important de mettre en relation les performances constatées avec les profils et les motivations des étudiants inscrits en maturité bilingue, mais aussi avec les conditions cadre propres à l’enseignement immersif.

Apprendre à vulgariser

I. Lys et G. Gieruc. Etude de la maturité bilingue dans le canton de Vaud. Enjeux, outils d’évaluation et niveaux de compétence. Lausanne: URSP, 2005.

recherche menée dans le canton de Vaud par l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques concerne une première version de la maturité bilingue mise en place dans deux gymnases. Deux enquêtes successives ont recueilli les caractéristiques des étudiants, leur contexte linguistique, leurs attentes et leurs productions à deux moments de leur parcours gymnasial, en fin de 2e année et au moment de l’examen de maturité. Le Cadre Européen Commun de référence pour les langues et le Portfolio ont été notamment utilisés pour évaluer les performances des étudiants.

Orientation scolaire et professionnelle Comment les individus procèdent-ils pour s’orienter? Comment sont-ils répartis dans les formations et les emplois? Quelles sont les inégalités d’orientation tenant à l’origine sociale et au sexe? Quelles sont les pratiques des conseillers d’orientation? C’est à ces questions et bien d’autres que tente de répondre l’ouvrage co-écrit par Jean Guichard et Michel Huteau, tous deux professeurs de psychologie au Conservatoire National des Arts et Métiers (Institut National d’Etude du Travail et d’Orientation Professionnelle) à Paris. Jean Guichard et Michel Huteau. L’orientation scolaire et professionnelle. Paris: Dunod, coll. Les Topos, 2005.

Comment traduire un message en termes accessibles à tous? Comment faire comprendre une idée sans manipuler? Comment donner à chacun les connaissances nécessaires pour vivre en «citoyen serein»? En s’inspirant des vulgarisateurs célèbres, Bruno Dufay dégage des méthodes pour vulgariser, donne des conseils pratiques et propose des exercices concrets qui mettent en lumière la créativité qui se cache derrière l’art d’expliquer. Bruno Dufay. Apprendre à expliquer. L’art de vulgariser. Paris: Eyrolles, 2005.

En raccourci Développement durable

Sélections web Le Centre national de documentation pédagogique française rassemble des sélections web pour s’informer, se documenter et disposer de ressources utiles pour la classe dans le domaine de l’éducation à l’environnement et du développement durable. Ce dossier est régulièrement mis à jour. www.cndp.fr/ecole Cahiers pédagogiques

Aider les élèves? Quels que soient le niveau, la discipline, le problème rencontré, l’aide se décide souvent dans l’urgence. Il est alors difficile de prendre la mesure de tous ses enjeux et de choisir de manière pertinente d’aider ou non, comment, où, avec qui et à quel prix. Ce dossier des Cahiers pédagogiques (octobre 2005) présente un

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ensemble de pratiques dans des niveaux de classe et des disciplines très variés, qui toutes sont l’objet d’une analyse des avantages et inconvénients des choix effectués. Plusieurs enseignants livrent modestement leurs outils, tableaux de bord, contrats avec les élèves, fiches de suivi... PECARO

Fiches en ligne Vous avez entendu parler de la consultation autour du PECARO (plan cadre romand), mais n’avez pas eu le courage de vous plonger dans la volumineuse documentation et les articles de presse n’ont répondu que partiellement à vos interrogations. La CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suise romande et du Tessin) vous invite à comprendre ce qu’est le PECARO en quelques fiches (document téléchargeable au format pdf). www.ciip.ch/ciip/pdf/PECARO_fiches.pdf

Revue

Illettrisme

Premier bain dans l’écrit Permettre à tous les gosses de toucher au livre avant d’apprendre à lire, c’est leur donner de meilleures chances dans leur apprentissage. La liste de courses accrochée à la porte du frigo. Le journal que feuillettent les adultes quotidiennement. Et puis, cerise sur le gâteau, l’histoire qu’on suit, douillettement blotti sur les genoux de papa ou maman. Tout cela, les petits enfants s’en servent, avant même d’aller à l’école. Avant de savoir lire, ils apprennent à vivre avec l’écrit. Ils devraient en tout cas. Tous n’ont pas cette chance. C’est pour éviter qu’un fossé se creuse, dès l’entrée en scolarité, entre ceux qui baignent dans l’écrit et les autres que s’est constitué le réseau «Prévention de l’illettrisme au préscolaire» (PIP). Issu de l’association Lire et écrire, il s’est mis à la tâche en 2000. Le réseau poursuit trois objectifs, auprès des enfants, des parents et des professionnels de la petite enfance. Parmi les activités du réseau de prévention, les animations-lecture. Un des gages de réussite, c’est de montrer aux parents le plaisir que les petits enfants peuvent avoir au contact des livres. L’Express / L’impartial (07.09)

Education

Les jeunes et les limites Les élèves de deuxième année générale au Cycle d’orientation de Tavel dans le canton de Fribourg ont réfléchi sur les interdits fixés par leurs parents. Comme toutes les classes secondaires de

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D ’un numéro à l’autre

de presse

Singine et d’autres CO fribourgeois, ils ont reçu le «Mémento à l’intention des parents, des enfants et des adolescents». Conçu par un groupe de travail des Directions de l’instruction publique, de la santé, ainsi que de la sécurité et de la justice, le mémento rappelle «ce qui est permis et ce qui ne l’est pas» et donne des repères pour éviter les comportements à risque, préparer les jeunes à la vie d’adulte et aider les parents dans leur tâche d’éducation. Les parents sont seuls responsables de l’éducation de leurs enfants. Mais le mémento peut les soutenir dans cette tâche. La Liberté (09.09)

Riviera / Chablais

Coûts de la formation professionnelle Maintenir la qualité de la formation dans les écoles professionnelles, la tâche se fait de plus en plus ardue. La faute aux compressions budgétaires imposées par l’Etat de Vaud, au vu des finances cantonales. La tendance est dès lors à la concentration. La Direction de l’enseignement professionnel a décrété que le nombre minimal d’élèves par classe est de 18 pour les apprentis dans l’industrie et l’artisanat, 20 pour les commerciaux et maturités professionnelles. En cas de non-respect de ces normes minimales, il faut envisager le regroupement avec des classes d’autres écoles. L’Etat ne peut tolérer plusieurs classes à différents endroits du canton. Un raisonnement d’une logique économique implacable. Mais qui dit diminution du nombre de classes dit diminution du nombre d’heures d’enseignement, voire du nombre de postes d’enseignant. 24 Heures (10-11.09)

Mouvement citoyen genevois

Moins d’étrangers dans les classes Violence dans les préaux, disparition de la notion de respect, élèves qui ne font rien pendant leurs études: pour le Mouvement citoyen genevois (MCG), l’école genevoise ne tourne pas rond. Pour que ça change, le parti propose des mesures chocs. Exemple: instaurer un quota de 5% de non-francophones par classe pour ne pas pénaliser les élèves parlant correctement le français. Il propose également la présence d’un service de sécurité dans certaines écoles, ou encore l’obligation pour les nonfrancophones de suivre des cours de soutien avant les premières leçons de la journée. A 7 heures du matin donc! Quid de la suggestion d’instaurer un quota de non-francophones? «Il y a environ 40% de non-francophones dans les écoles genevoises, affirme Charles Beer, le patron de l’Instruction publique. Alors, soit ce parti politique souhaite mettre les étrangers dehors par le biais scolaire, soit il ne connaît pas les chiffres de notre école. Avec des quotas, certains étrangers ne pourraient plus être scolarisés.» Le Matin (12.09)

Recherche médicale

Le cerveau des ados Les jeunes ont plus de matière grise mais l’exploitent moins efficacement. Ce sont les conclusions d’un éminent savant américain, Jay Giedd, neurologue et psychiatre à l’Institut national de la

santé mentale à Bethesda, dans le Maryland (USA). Il est apparu que le cerveau était beaucoup plus plastique qu’on ne le pensait jusqu’ici. S’il a déjà atteint à 6 ans 95% de sa taille adulte, sa partie pensante, sa «matière grise», s’épaissit pendant toute l’adolescence – en d’autres mots, les connexions se multiplient à cet âge entre ses cellules comme les branches d’un arbre autour d’un tronc –, avant de diminuer une fois atteint l’âge adulte. «Le cerveau produit plus de cellules et de connexions qu’il ne peut en survivre, grâce à une abondance de nutriments, de facteurs de croissance et à l’espace disponible dans le crâne, explique Jay Giedd. Cette surproduction est suivie d’une élimination par la compétition féroce à laquelle se livrent les cellules et les connexions. Seul un petit pourcentage d’entre elles va survivre et gagner.» Le Temps (16.09)

Dixième année

La motivation gomme toutes les difficultés Au terme de leur scolarité obligatoire, nombreux sont les jeunes qui s’interrogent sur leur avenir professionnel. Pour les aider à définir leur voie et combler d’éventuelles lacunes, une dixième année peut alors être un bon choix. Dans le Jura bernois et à Bienne, pas moins de 160 jeunes prennent chaque année cette option. Tout au long de l’année, la motivation reste le maître mot de l’année. Les élèves suivent un programme commun, notamment des cours de français, mathématique et allemand, ainsi que des cours au choix en fonction de leurs intérêts ou de la profession à

Résonances - Novembre 2005

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laquelle ils se destinent. S’il n’existe pas de statistique sur la réussite ultérieure des élèves qui ont fréquenté une dixième année, la plupart de ceux qui passent des examens sont des gens qui accrochent. Ces jeunes ont une motivation différente de ceux qui sortent de la neuvième année. Journal du Jura (16.09)

Parents-enseignants

Restaurer la confiance Dans l’intérêt des élèves, le dialogue entre familles et professeurs doit se construire sur la base du partenariat. Pas du conflit. Elles se nourrissent souvent d’estime, parfois de détestation, jamais d’indifférence: dans tous les cas, les relations entre parents d’élèves et enseignants se révèlent un exercice de haute voltige. Accompagné, le cas échéant, de solides malentendus. Le plus étonnant d’entre eux? Les professeurs, dans leur ensemble, se pensent mal aimés de leurs concitoyens… alors que ceux-ci les adorent. Ainsi que le montre un sondage réalisé pour Le Monde de l’éducation et Télérama sur «l’image des enseignants auprès des Français», un tiers d’entre eux recommanderaient ce métier à leur fils ou à leur fille. Les instituteurs sont par ailleurs jugés «compétents dans leur discipline» par 84% des personnes interrogées, les professeurs de collège et de lycée recueillant quant à eux 78% des suffrages. Sauf raison particulière, parents et enseignants ont donc intérêt à communiquer. Le Monde (21.09)

jeunesse vaudois (SPJ). Toutefois, même si sept cents nouveaux dossiers ont été ouverts en sept mois, «dépister un cas de maltraitance s’avère particulièrement délicat». Concrètement, «un comportement craintif, une exclusion volontaire, une baisse de résultats ou encore un manque d’attention», peuvent interpeller les enseignants. Ceux-ci en informent alors une médiatrice ou une infirmière scolaire qui, après entretien avec l’enfant, jugera si une convocation des parents est nécessaire ou si le dossier doit être envoyé sans préalable au Service de protection de la jeunesse. C’est le directeur d’école qui procède, par écrit, à la dénonciation. Par la suite, l’établissement est déchargé de toute responsabilité. Mais il peut être informé du suivi du dossier. 24 heures (22.09)

Grand Conseil neuchâtelois

Une année pour se ressourcer Les députés neuchâtelois pourraient accorder aux enseignants le droit au congé sabbatique. A ces derniers, ensuite, de tout prendre en charge. Le droit à l’année sabbatique serait réservé aux enseignants des établissements publics (et à leurs directions). Avec quelques conditions. Le congé doit être précédé de cinq années d’activité ininterrompue. Il est aussi limité à douze mois. Et entièrement à la charge de l’intéressé, la nouveauté étant financièrement neutre pour l’Etat. L’enseignant devra ainsi notamment payer ses cotisations AVS-AI et contracter une assurance accidents. Il perdra aussi ses allocations familiales. Mais gardera son statut et retrouvera sa place au terme du congé. Un guide sera édité pour aider et préparer cette expérience. Prendre une année sabbatique est déjà possible aujourd’hui. Mais ce n’est pas un droit. L’Express / L’Impartial (23.09)

Education

Autorité parentale Selon une étude romande, renforcer l’autorité parentale n’est pas une bonne réponse pour favoriser les performances scolaires des enfants et détériore l’estime de soi des adolescents. Plus de 500 garçons et filles âgés de 12 et 15 ans et les parents d’une centaine d’entre eux ont été questionnés. Ce qui frappe d’emblée, c’est la nette installation d’un modèle relationnel de l’autorité. Les adolescents décrivent des parents qui discutent avant de prendre des décisions à leur encontre et, plus globalement, basent leur action éducative sur la construction et le maintien d’un lien. Ce modèle du lien a relégué au second plan le modèle de la loi, basé

Vaud

Protection des mineurs Les professeurs et personnes travaillant avec les enfants sont désormais tenus de dénoncer tout cas de maltraitance au service cantonal adéquat, à savoir le Service de protection de la

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L’école dans le monde: l’Inde La Fondation Switcher souhaite développer son concept de «mobile school» à Tirupur, en Inde. Il s’agit d’un bus à bord duquel les enfants défavorisés tentent d’intégrer l’école publique. Chaque matin, le bus-école sillonne cinq villages du sud. Il embarque le maximum de gamins qui n’ont pas accès à la scolarité, avant de s’arrêter dans la cour d’Iduvampalayam, l’une des cinq bourgades, dont les habitants vivent dans des conditions extrêmement précaires. «Notre but, c’est de permettre au plus grand nombre de ces enfants déscolarisés de rejoindre une école publique, explique Marianne Lonfat, responsable de la Fondation. Le Matin (10.98)

sur la soumission unilatérale de l’enfant à ses parents. Le modèle tellement décrié, où l’enfant décide seul ce qu’il fait, est marginal selon les déclarations des adolescents, rarissime si l’on écoute les parents. Plus le style éducatif intègre la participation de l’enfant, plus il contribue à renforcer l’estime qu’il a de lui-même et, par conséquent son intégration scolaire. A l’inverse, l’estime de soi se détériore lorsque l’autorité parentale s’exerce de manière plus unilatérale. Le Temps (23.09)

Rencontres internationales de Genève

Le goût de la contestation «Il faut redonner aux jeunes le goût de la contestation.» C’est la profession de foi du professeur français, Philippe Meirieu. De plus en plus jeunes, les enfants récusent désormais toutes les formes traditionnelles de l’autorité que les adultes considèrent comme légitimes. Les parents? Ce n’est pas la manière dont ils exercent leur autorité qui est contestée par leurs enfants, mais le principe même de cette autorité. Les maîtres d’école? Leur savoir lui-même est délégitimé, mis en opposition avec ce que les jeunes voient à la télévision ou en naviguant sur Internet. «Mes élèves, autrefois, contestaient mes méthodes d’enseignement. Mais aujourd’hui, ils ne s’en donnent même pas la peine» explique-t-il. Quelle solution prône-t-il, par conséquent? Une pédagogie fondée sur la notion de projet. Le Temps (30.09)

Patrice Vernier

(

Tel est sélectionné

CRPE

qui croyait sélectionner

équipondérés. Un poids important Un principe bien pensé et que la part humaine forcément très imest donné aux critères quantitatifs CRPE met en application et en pratiportante. Cela dit, même si les critels que la performance et la transque depuis 2003 dans le cadre de sa tères ne sont pas purement techniparence des résultats, alors que gestion de fortunes. Lorsqu’il est ques, le système peut parfaitement pour les Aspects généraux (historiquestion de «due diligence», celle-ci être appliqué par un tiers. Ces cridésigne le plus souvent le tères sont évidemment suprocessus de sélection des jets à évolution et la comgérants individuels ou de mission de placement se Aspects généraux x1 Max 15 pts fonds/fondations de placepose sans cesse la question Historique 1à3 ment avec lesquels la Caisse si une erreur d’appréciaTaille 1à3 entend entrer en relation tion n’a pas été commise. Qualité des infos 1à3 de gestion des capitaux. Structure juridique 1à3 Cette pratique peut provoConnaissance 1à3 La CRPE a constitué une quer quelques surprises et grille de sélection, avec des surprendre les membres Critères qualitatifs x2 Max 30 pts critères bien précis (voir tades commissions de gestion Style et processus 1à3 bleau ci-contre). Une fois et de placement; en effet, Banque dépositaire 1à3 les gérants, fonds ou fondalorsque la Direction a fait Négociabilité 1à3 tions notés en fonction de part de ses conclusions Taux de rotation 1à3 ces différents critères, la d’investissement aux memExpérience gérants 1à3 Caisse fait une synthèse qui bres desdites commissions, Critères quantitatifs x3 Max 18 pts aboutit à une note, avec un leur première réaction a Performance/risque 1à3 minimum requis de 57 été empreinte de surprise, Transparence 1à3 points. Au-dessous de cette car certains noms connus limite, le gérant n’est pas de longue date dans le Coûts x2 Max 18 pts sélectionné ou est éliminé. monde financier figuraient TER 1à3 Aujourd’hui, parmi ses 27 parmi ceux qui n’avaient Commission gestion 1à3 gérants, fonds/fondations, pas forcément été retenus. Com de souscr/rachat 1à3 tous se situent nettement Mais lorsque la Direction au-dessus du minimum releur a montré ses grilles TOTAL Max 81 pts quis. Si l’un ne devait plus d’analyse, ils ont jugé que Minimum requis 57 pts correspondre à ce seuil, il ces propositions étaient ferait partie de ce que l’on fondées, car basées sur des appelle une «watchlist»; critères objectifs. c’est-à-dire que la Caisse ne va pas que, négociabilité, taille et strucforcément l’exclure tout de suite, ture juridique) la pondération est Exigences strictes et sévères mais lui donner un avertissement, nettement plus faible. Le fait de discuter avec lui, tenter de comvouloir arriver à un nombre précis Une telle méthode implique de la prendre ce qu’il peut corriger… de points permet aux commissions rigueur et de la discipline. Elle néChaque année, la commission de de placement et de gestion de rescessite également, afin de pouvoir placement passe en revue les critèter très réactives. On pourrait ceropérer pareil suivi, une mise à disres et fait le point de situation. tes leur reprocher d’avoir une apposition régulière des données préciation extrêmement humaine. ainsi qu’une excellente connaisDisons que les critères sont pour la sance des produits. La commission Comment attribuer plupart extrêmement professionde placement est chargée de proles points? nels, dans le sens où il est difficile céder à cette vérification de façon de s’écarter d’un consensus, mais il régulière. En cas de modification, La grille de sélection comprend 4 y a aussi – ce qui est rassurant – une elle doit en informer aussitôt la groupes. Ces groupes ne sont pas

Résonances - Novembre 2005

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commission de gestion, qui décidera des mesures à suivre. Jusqu’à aujourd’hui, la Caisse n’a encore jamais dû faire face à ce genre de situation. C’est bien la preuve que la sélection initiale était correcte et juste. Certains ajustements ont certes été réalisés, toutefois davantage dans un but de diversification supplémentaire et non pas par le fait que les critères d’investissement nécessaires n’étaient plus remplis. Une des prochaines tâches de la Caisse, après avoir fait examiner en 2004 sa structure des placements ainsi que son organisation financière, sera de demander à son consultant de procéder à pareille analyse sous un an-

gle tout à fait neutre. Cela permettra aux organes dirigeants de la Caisse de conforter leurs décisions prises lors des choix des divers gérants, fonds et fondations d’investissement qu’ils ont eu à effectuer.

Ces deux premières années d’expérience constituent un succès encourageant pour toute la commission de placement. Sur les 27 gérants, fonds et fondations avec lesquels la Caisse travaille depuis 2003, 17 ont obtenu de meilleurs résultats que leur indice de référence, 5 environ le même et 5 sont restés en-deçà mais ont fait leurs preuves sur du plus long terme. Cette façon de faire en est une parmi d’autres. Elle me paraît être une des meilleures. C’est la raison pour laquelle nos deux commissions la respectent aujourd’hui. Il conviendra donc à l’avenir de bien garder cette discipline et cette rigueur de procéder régulièrement à ces contrôles.

En raccourci Comparons nos langues

DVD pour les élèves nonfrancophones Un DVD interculturel propose une démarche d’apprentissage du français pour les enfants nouvellement arrivés sur territoire francophone. Il s’inscrit dans une perspective de comparaison des langues et des habitudes culturelles en matière de communication. Ce DVD, qui présente des exemples en action dans des situations de classe et de multiples suggestions d’activités, a reçu le label de l’Union européenne pour l’innovation dans l’apprentissage des langues. Pour plus d’infos et commandes: http://asl.univ-montp3.fr/cnl/index.php L’enseignement des langues

Rapport de François Grin Le «laisser faire» conduit à l’hégémonie de l’usage de la langue anglaise, notamment dans les échanges internationaux, comme dans l’enseignement. Le Ministre français de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche a demandé au Haut Conseil de l’évaluation de l’école de formuler un avis sur l’enseignement des langues étrangères et plus particulièrement sur le statut spécifique de l’anglais comme première langue vivante étrangère. Pour répondre à cette sollicitation, le Haut Conseil a

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demandé à François Grin, professeur à l’Université de Genève et directeur adjoint du Service de la recherche en éducation du canton de Genève, de lui présenter une étude sur l’enseignement des langues étrangères comme politique publique. L’auteur en dresse les conséquences négatives aux plans économique et symbolique et recommande de placer l’enseignement des langues dans le cadre d’une politique linguistique européenne effectivement plurilingue, plus équitable pour tous les pays. http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2005.html Le Monde de l’éducation

La fabrique des élites A économie globale, élites mondialisées. Sur le marché des formations d’excellence émergent de nouveaux monopoles qui contribuent à faire éclater les modèles nationaux, comme le souligne le dossier de la revue du Centre international d’études pédagogiques (CIEP), consacré à la formation des élites. Dans une compétition qui, certes, formate un peu plus le profil des futurs dirigeants, l’université française peine à rivaliser avec les grandes écoles. Un retard que reflètent les classements internationaux.

G VJM ou la Grande Vadrouille de la Jeunesse Matheuse Vendredi 26 août, 5 h 30, gare de Sion, un groupe de jeunes Valaisans, tous de rouge vêtus, se préparent à représenter leur canton au 19e championnat international des jeux mathématiques et logiques. Destination: Paris. Après environ 5 h de TGV, une dizaine de parties de jass et autant de bouteilles de blanc (de Volvic et Vittel), la joyeuse compagnie débarque dans la capitale. Suite à un fast food bien mérité, la joyeuse troupe de génies des maths (à défaut de littérature) part pour la cité universitaire de Paris où elle est accueillie dans le cadre magnifique de la maison internationale et de ses jardins somptueux. S’en suivent 3 heures d’intenses cogitations intellectuelles. Quoi de mieux pour se ressourcer qu’un passage éclair à la Tour Eiffel et un carpaccio à volonté sur les Champs Elysées? Le lendemain, les glorieux Valaisans (quelques résultats intermédiaires permettent déjà de le dire) reprennent crayons et cahiers pour trois

Le plus fantastique restera cependant toujours le retour avec ses innombrables heures passées à rédiger ce mirifique article d’anthologie. Le comité de rédaction: David Barmaz, Vincent Berthod, Pascal Bienz, Benoît Richard, Vincent Roch http://gvjm.ecolevs.ch

heures supplémentaires de divertissements mathématiques. Grâce au caractère international de ce concours, les candidats en profitent pour essayer de se lier d’amitié avec les Polonaises, Russes, Italiennes et autres Tchèques… Les «brillants» résultats des aînés ont toutefois été éclipsés par la magnifique victoire de l’un des jeunes candidats valaisans: Alain Rossier catégorie CM. Trêve de travail, place à la détente: visite de Montmartre et spectacle au Palais des Glaces. Pour le dernier jour du périple, les jeunes et moins jeunes se lancent dans une visite expresse de Paris (croisière sur la Seine, NotreDame et Palais de la découverte).

20e Championnat international des jeux mathématiques et logiques But Développer l’esprit de recherche, de créativité, de logique, d’astuce et d’intuition à l’aide d’énigmes mêlant humour et rigueur.

Remarques Ce concours est approuvé et encouragé par le Département de l’Education, de la Culture et du Sport. Il est organisé dans une douzaine de pays par la Fédération française des jeux mathématiques (FFJM). En Valais, c’est un groupe d’enseignants bénévoles (GVJM) qui s’occupe de ce championnat.

En raccourci Apprentissage

Situation sur le marché Les données récoltées en septembre auprès des cantons indiquent que le nombre de places d'apprentissage est suffisant au niveau national. La situation est toutefois tendue, car la répartition des places dans les différentes branches et régions ne correspond pas toujours à la demande. Si une pénurie se fait ressentir dans la vente, le high-tech, les arts visuels et la santé, des places proposées sont au contraire difficilement pourvues dans les domaines de la construction et de l'artisanat notamment. De nombreuses actions de promotion sont en cours dans divers cantons afin d’augmenter le nombre de places d'apprentissage pour l'année prochaine. www.bbt.admin.ch

Adresse Claude Dubuis - Ch. des Pruniers 7 1967 Bramois - Tél.: 027 203 37 40 E-mail: cl.dubuis@netplus.ch Internet: http://gvjm.ecolevs.ch

Etapes 1) Qualification régionale, le mercredi après-midi 16 novembre 2005, dans les centres scolaires régionaux. Environ 2500 participants!

Résonances - Novembre 2005

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2) Finale valaisanne, le samedi 18 mars 2006 au collège des Creusets à Sion. Environ 560 qualifiés. 3) Finale suisse à Prilly, le samedi 20 mai 2006. 4) Finale internationale à Paris, les 25 et 26 août 2006. Lors des 3 premières étapes, les premiers (environ 15%) de chaque catégorie sont qualifiés pour l’étape suivante.

Catégories CM = élèves de 4e et 5e années de la scolarité obligatoire C1 = élèves de 6e et 7e années de la scolarité obligatoire C2 = élèves de 8e et 9e années de la scolarité obligatoire L1 = élèves de 10e année scolaire et des suivantes jusqu’à la maturité.

En raccourci Babylonia

Langues 2 à l’oral Plutôt négligé dans l’enseignement par le passé et aujourd’hui prioritaire dans nos classes de langues, l’oral – la parole – a un rôle primordial dans l’apprentissage d’une langue (L1 ou L2). Quelles sont alors, dans le contexte multiple et ouvert des Langues 2, les pratiques ciblées sur l’oral? Grâce aux auteurs des contributions de ce numéro de Babylonia, des réponses émergent, démontrant l’intérêt et la nécessité de recherches dans ce domaine. Comme, d’ailleurs, apparaissent d’autres préoccupations telles que les rapports entre l’écrit et l’oral, ou entre la compréhension et la production, ou encore entre L1 et L2. Babylonia se penche aussi sur des instruments d’évaluation de l’oral, tant aux Etats-Unis qu’en Europe, qui, par le développement de dispositifs de plus en plus adaptés aux âges des apprenants, constituent une référence généralisée et transparente. Certains articles et les synthèses sont disponibles sur le site: www.babylonia.ch OFS

Ce concours a lieu en dehors des heures de classe.

Classement Concurrents valaisans à la finale internationale des jeux mathématiques et logiques Paris 26 et 27 août 2005 Catégorie CM 1er Rossier Alain, Le Châble 15e Kittel Jeanbastien, Sierre 17e Silva Coralie, Veysonnaz 28e Tordeur Jonathan, Troistorrents Catégorie C1 7e Richard Benoît, Sion 25e Jacquemin Nicolas, Verbier 26e Roduit Simon, Saillon 33e Borgeaud Clément, Monthey Catégorie C2 36e Salomon Mauro, Sierre 42e Berthod Vincent, Bramois Catégorie L1 9e Epiney Vincent, Sierre 10e Barmaz Davis, Sion 13e Roch Vincent, Monthey 23e Philippoz Lionel, Leytron 34e Bienz Pascal, Chermignon

( Résonances - Novembre 2005

Prévisions étudiants HES Selon les nouvelles prévisions de l’Office fédéral de la statistique (OFS), le nombre d’étudiants des hautes écoles suisses progresserait de 3% à la rentrée 2005/2006 (de 160’165 en 2004 à 165’000). Ce nombre croîtrait régulièrement jusqu’en 2012 et atteindrait à cette date entre 188’000 et 194’000 étudiants selon le scénario retenu (+18% à +21% par rapport à 2004). Cet automne, la réforme de Bologne concernera 75% (soit 24’000) des nouveaux étudiants des hautes écoles universitaires et des hautes écoles spécialisées. Le nombre de bachelors décernés par les hautes écoles devrait rester encore modeste en 2005 (2000 bachelors HEU), puis dépasser 60% des premiers diplômes HEU et HES dès 2008. ScolaSite.com

Des sites pédagogiques ScolaSite.com propose un choix de sites pour les enseignants. C’est un répertoire de liens pédagogiques, de services, d’adresses d’URL utiles dans le métier d’enseignant (plus de 1300 sites classés, répertoriés – aides pédagogiques par champs disciplinaires, ressources pédagogiques, encyclopédies, pratique, services divers, forum Echange d’idées – et brièvement commentés). La liste des liens est loin d’être exhaustive; le site est régulièrement mis à jour (suppression et ajout de liens), notamment pour ce qui concerne la partie pédagogique. Avant d’être en ligne, ce site a été longuement testé par un certain nombre d’enseignants et de spécialistes internet. www.scolasite.com

Primaire et CO: informations relatives aux examens cantonaux Primaire Dates: lundi 12 et mardi 13 juin 2006. Les examens de fin d’année 2006 ne testeront que les objectifs du fundamentum. Des informations plus précises sur les modalités de passation et d’organisation de ces épreuves vous seront communiquées prochainement.

Français Les informations liées à la grille horaire rappellent que la répartition horaire doit assurer un équilibre entre les temps impartis aux activités de structuration (50%) et de communication (50%).

Seuls ces ouvrages de références sont à disposition des élèves durant les épreuves: memento dictionnaire tableaux de conjugaison (Bescherelle…) Degré 6P Thèmes retenus pour l’expression Narrer: Le conte du pourquoi et du comment Argumenter: La lettre au courrier des lecteurs

Degré 4P Thèmes retenus pour l’expression Narrer: Le récit d’aventure Transmettre des savoirs: L’article encyclopédique Temps de passation des épreuves: 150 minutes Compréhension de l’écrit Expression écrite Structuration

Mathématiques Degré 4P Temps de passation des épreuves: 100 minutes 2 parties testant les objectifs de l’année. Le calcul mental est intégré à l’épreuve générale. Moyens de référence: Aucun

Temps de passation des épreuves: 175 minutes Compréhension de l’écrit Expression écrite Structuration Seuls ces ouvrages de références sont à disposition des élèves durant les épreuves: memento dictionnaire tableaux de conjugaison (Bescherelle…)

Les directives relatives au livret scolaire des degrés primaires précisent les composantes de la note de français qui doit, elle aussi, tenir compte de cette répartition. Les examens de fin d’année ont été rédigés dans le respect de ces directives.

Pour l’expression écrite, deux thèmes sont proposés. Un seul de ces thèmes sera retenu pour l’épreuve annuelle.

4P-6P: Les genres de textes retenus sont développés dans le moyen romand «S’exprimer en français».

Degré 6P Temps de passation des épreuves: 125 minutes 3 parties testant les objectifs de l’année dont une de calcul mental. Moyens de référence Dictionnaire de mathématiques

Sciences Degré 5P Temps de passation de l’épreuve de référence: 100 minutes

Français 2 / Langue orale 2CO: variante 1 Compétence Genres de texte 3CO: variante 2 Compétence Types et genres de texte

2S/NI

2G/NII

Expression orale - La lecture expressive - La lecture expressive - La description - La description d’une image d’une image 3S/NI

3G/NII

Compréhension de l’oral - Le texte narratif: - Le texte narratif: le récit de voyage le récit de voyage - Le texte explicatif: - Le texte explicatif: l’interview radiophonique l’interview radiophonique

Résonances - Novembre 2005

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Français 1 / Langue écrite / Partie Langue communication 2CO: variante 1 Compétence dominante Types et genres de texte

Compétence supplétive Rubriques et genres de texte

2S/NI

Compréhension de l’écrit - Le texte poétique: le sonnet - Le texte explicatif: le document - Le texte descriptif: - Le texte descriptif: la caricature la description d’un objet, d’un décor - Le texte argumentatif: - Le texte théâtral: la farce la note critique de lecture Expression écrite - Décrire: la description d’un objet, d’un décor - Décrire: le portrait physique - Argumenter: la note critique de lecture - Argumenter: la note critique de lecture

3CO: variante 2 Compétence dominante Rubriques et genres de texte Compétence supplétive Types et genres de texte

3S/NI

Cycle d’orientation Français

Cependant, la compétence écrite de langue communication retenue pour chacune des variantes doit être considérée comme une dominante qui n’exclut pas la présence de l’autre compétence: la variante 1 proposera une brève production écrite et la variante 2 un court texte écrit qui peut faire l’objet de questions de compréhension et servir de base à la structuration et/ou à l’expression écrite.

Dates: lundi 12 et mardi 13 juin 2006.

Les compétences orales et écrites de langue communication seront désormais évaluées par alternance selon le modèle suivant:

75 min. 50 min. 10 min. 135 min.

50 min. 50 min. 75 min. 175 min.

( Résonances - Novembre 2005

L’épreuve portera sur les compétences et sur l’un et/ou l’autre des types/rubriques et genres de texte annoncés dans le tableau ci-dessus. Partie Structuration (syntaxe, orthographe, vocabulaire): [50 minutes / 25 points] 5 autres points de structuration seront répartis dans la Partie Langue communication.

Français 1 / Langue écrite

Nouveau concept

Variante 2 Compréhension de l’oral Structuration Expression écrite

3G/NII

Expression écrite - Narrer: la nouvelle fantastique - Relater: la notice biographique - Décrire: le portrait psychologique - Décrire: le portrait psychologique - Argumenter: la lettre argumentative - Argumenter: le point de vue Compréhension de l’écrit - Le texte narratif: la notice biographique - Le texte descriptif: le portrait physique - Le texte explicatif: l’article de presse - Le texte théâtral: la comédie-ballet

Une épreuve de référence est introduite en sciences pour le degré 5P. Elle comprend 2 parties: une partie portant sur le fundamentum vise à contrôler les connaissances que les élèves doivent maîtriser (GRAP); une autre partie portant sur la sensibilisation vise à contrôler la capacité des élèves d’analyser et d’observer des phénomènes.

Variante 1 Compréhension de l’écrit Structuration Expression orale

2G/NII

L’épreuve Français 1 de langue écrite 2006 portera sur les objectifs spécifiques du Programme Provisoire 2003 qui font ) et l’objet d’un apprentissage ( d’une mobilisation en situation ( ). Elle sera composée de 2 parties et totalisera 60 points. La partie structuration se réalisera pendant une période (50 min.), la partie langue communication se réalisera sur deux périodes consécutives (75 min.). Partie Langue communication: 75 minutes / 35 points

Français 2 / Langue orale 2 CO: dès le 5 juin 2006, à déterminer par CO 3 CO: vendredi matin 9 juin 2006 L’épreuve Français 2 de langue orale 2006 portera sur les objectifs spécifiques du Programme Provisoire 2003 qui font l’objet ) et d’une d’un apprentissage ( mobilisation en situation ( ). Elle totalisera 20 points. Elle portera sur la compétence et sur l’un et/ou l’autre des types et genres de texte annoncés dans le tableau page 46. Remarque: les informations sur le déroulement des épreuves de Langue orale suivront.

Mathématiques Comme les années précédentes, l’examen cantonal de mathématiques du CO comportera deux parties. Quelques nouveautés toutefois: Le temps total maximum réservé à cet examen passe à 125 minutes (50’ + 75’) Pour la première fois, le plan d’études 03 est en vigueur pour tous les degrés et niveaux du CO. Un ou deux exercices de recherche, intégrant en particulier la visée 1 de ce plan d’études (cf. p. 6 du PEVS 03), seront présents dans l’épreuve. Un compte rendu de ces recherches sera demandé aux élèves. D’autre part, une partie permettra à l’élève le recours à l’aide-mémoire comme moyen de référence (et la calculatrice pour les 2CO). En principe, les épreuves seront ainsi présentées: 2 CO I / II 1re partie 50 minutes (sans calculatrice, ni aide-mémoire) 2e partie 75 minutes (avec calculatrice et aide-mémoire)

3 CO I / II 1re partie 50 minutes (avec calculatrice, sans aide-mémoire) 2e partie 75 minutes (avec calculatrice et aide-mémoire) Les animateurs de mathématiques (MM. Hervé Schild et Michel Dorsaz) se tiennent à votre disposition pour tout complément d’information concernant ces activités de recherche.

Annonce des thèmes oraux Le Sprechen de 2e année peut porter également sur des thèmes abordés en 1re année. Respectivement, le Sprechen de 3e année peut porter sur des thèmes abordés en 2e année. Ceci vaut pour les niveaux I et II.

Organisation L’examen oral se déroulera en 2 phases: un Hören de 30 minutes environ et un Sprechen (10 minutes de préparation et 10 minutes de passation par élève).

Les thèmes oraux 2006 pour les 2e CO niveau II répondent aux objectifs de communication précisés cidessous: savoir présenter une personne: âge, origine, domicile, anniversaire, famille, apparence physique, activités pendant le temps libre et pendant la journée, activités passées (vacances par exemple), plan d’une journée, exprimer ses goûts (gefallen, gern haben, gut/schlecht finden); savoir poser des questions dans le but de connaître quelqu’un; savoir s’excuser; s’exprimer sur la télévision; exprimer ses désirs, des permissions, des interdictions, des possibilités (verbes de modalité).

L’examen écrit se compose de 3 parties (Grammatik + Lesen + Schreiben) et se déroule sur 50 minutes.

Pour la préparation de l’examen oral, l’utilisation du dictionnaire et la prise de note ne sont pas autorisées.

Allemand Plan d’étude et matière 2CO niveau 1: Sowieso 2 / unités 5 à 14 niveau 2: Sowieso 2 / unités 1 à 8 3CO niveau 1: Sowieso 2 / unités 15 à 24 niveau 2: Sowieso 2 / unités 9 à 16

Allemand: structure de l’examen et pondération TOTAL 50 pts

Oral: 30 points (60%) Hören: 15 pts

Compétences réceptives

- Saisir l’essentiel - Saisir ce qui est dit - Comprendre l’information

Lesen: 10 pts

Schreiben: 10 pts

- Tirer l’essentiel de l’accessoire - Résumer ou décoder un message

Compétences productives (Bilder ou item)

- Se faire comprendre - Demander des éclaircissements

- Ecrire un message - Rédiger un discours simple 6 points

Capacités de structuration

- Utilisation de structures complexes

- Structurer des phrases simples et complexes Ex. à choix multiple ou lacunaire(s) 4 points

Connaissances culturelles

Sprechen: 15 pts

Ecrit: 20 points (40%)

- Inclure quelques questions d’ordre général concernant le monde germanophone 1 ou 2 points en compréhension orale ou 1 à 3 points en expression orale

Résonances - Novembre 2005

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E n bref: les infos officielles de novembre Parmi les infos officielles en bref de ce mois, un appel à participer à une enquête de la CIIP sur l’orthographe française, la présentation d’un document de référence en matière de vocabulaire allemand pour les élèves utilisant Tamburin et quelques explications sur l’évolution de la médecine scolaire, appelée désormais «santé scolaire».

Enquête sur l’orthographe: donnez votre avis En 1996, la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) a mandaté sa Délégation à la langue française pour rédiger une brochure présentant, expliquant et commentant les rectifications orthographiques faites en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, à l’époque présidé par le premier ministre Michel Rocard. A l’aube de 2006, la CIIP souhaite réaliser une enquête afin d’évaluer l’éventuel impact de cette information dans les différents niveaux du système scolaire, ainsi que l’usage des nouvelles graphies dans les pratiques des enseignant-e-s et des élèves. Un bilan des rectifications orthographiques de 1990 a été tiré en Belgique et au Québec et devrait l’être en France. La Suisse romande est associée à ce souci d’améliorer la politique orthographique. La CIIP invite les enseignants de Suisse romande de l’école obligatoire et post-obligatoire à remplir le questionnaire en ligne à l’adresse suivante www.ciip.ch/dlfortho (une version imprimable du questionnaire est également disponible à cette adresse).

( Résonances - Novembre 2005

Wortschatz Tamburin 1-2-3 Ce carnet de vocabulaire, élaboré par Sandra Richner, se veut un ouvrage de référence pour l’élève puisqu’il contient la majeure partie des mots introduits dans les trois tomes de Tamburin et laisse la possibilité d’ajouter des mots propres au contexte de la classe. Cet outil accompagne l’élève durant ses quatre années d’apprentissage de l’allemand à l’école primaire et vise à l’aider à mémoriser différemment, en stimulant la mémoire visuelle, ou à réactiver le vocabulaire déjà appris (pastille indiquant le degré scolaire). Il ne s’agit par contre nullement de listes de mots à apprendre de manière systématique. Ce document peut également servir d’outil d’auto-évaluation, l’élève coloriant les pastilles précé-

www.ciip.ch/dlfortho

dant les mots qu’il est capable de produire en situation de communication orale ou écrite.

Santé scolaire La médecine scolaire, avancée majeure des années 1940, doit s’adapter aux besoins actuels des élèves. Lors de la dernière rentrée scolaire, une nouvelle orientation de la médecine scolaire, appelée «santé scolaire» a été introduite. Elle se veut en prise avec les réalités contemporaines où les habitudes de vie sont souvent la cause des maladies. Davantage de prévention et de promotion de la santé en milieu scolaire tout en veillant au bon suivi médical ainsi qu’ à une couverture vaccinale adéquate, tels sont les principaux objectifs de «Santé scolaire». A l’écoute des attentes et des besoins des élèves valaisans, le Département de la santé, des affaires sociales et de l’énergie (DSSE) associé à celui de l’éducation, de la culture et du sport (DECS) ont décidé de donner une nouvelle orientation à la médecine scolaire. Mise en œuvre par la Ligue valaisanne contre les maladies pulmonaires et pour la prévention (LVPP) ainsi que par la Chambre médicale scolaire, la «Santé scolaire» amène une vision plus globale et adaptée aux nouvelles réalités de la santé en milieu scolaire.

Programme d’éducation sociale et de promotion de la santé La santé est aussi l’affaire de l’école. L’OMS, en 1946 déjà, et la Charte d’Ottawa en 1986, ont défini la santé comme une réalité complexe dépassant les aspects médicaux et sanitaires et comme une ressource majeure pour le progrès social, économique et individuel. C’est en se référant à cette Charte et à la Déclaration de la CIIP relative aux finalités et objectifs de l’Ecole publique du 30 janvier 2003 que s’est construit le programme Education sociale et Promotion de la Santé, sachant qu’il était important de clarifier la responsabilité scolaire en la matière.

Une approche modulaire pour la scolarité obligatoire Ce programme, pensé de manière modulaire et pour l’ensemble de la scolarité obligatoire, s’est appuyé sur des travaux antérieurs, notamment ceux du groupe de travail cantonal de prévention pour enfants et adolescents présidé par Walter Schnyder. Etablis par des spécialistes, les documents produits étaient trop fouillés pour être directement utilisables en classe, c’est pourquoi un projet pilote a été lancé à Savièse. Constatant l’impossibilité de faire des choix valables pour tous les centres scolaires, il y a alors eu le souci de ne pas

Les modules 1. Climat scolaire (objectifs généraux, chartes et règlements, accueil des élèves, conseil de coopération, estime de soi, éducation aux différences, gestion des conflits, lien écoles-familles, culture d’établissement, santé des enseignants, règlements valaisans) - 2. Prophylaxie dentaire - 3. Education routière - 4. Médecine scolaire - 5. Education sexuelle & prévention sida - 6. Alimentation 7. Consommations à risque - addictions - 8. Maltraitance - 9. Sport et mouvement - 10. Internet - 11. Deuil & suicide - 12. Divers (les droits de l’enfant - prévention des accidents par morsure).

imposer un programme mais d’offrir un outil souple, capable de répondre aux problématiques spécifiques des villes, des villages, aux intérêts des enseignants et au vécu particulier d’un établissement, d’une classe (intégration d’un élève étranger, problèmes d’incivilité…). Ce programme a par ailleurs intégré divers éléments produits dans le cadre de groupes de travail cantonaux, par exemple ceux du groupe «Elèves au comportement inadapté». En plus de cette différenciation possible selon les établissements, le DECS a souhaité ne pas figer le contenu de cet outil. Existant sous la forme d’un CD-Rom (un exemplaire par centre scolaire) mais aussi directement téléchargeable sur internet, le document pourra aisément s’adapter annuellement en fonction de l’actualité et des évolutions de problématiques. Ainsi que l’explique Danièle Tissonnier, collabora-

Télécharger le document, l’expérimenter et le commenter www.vs.ch/enseignement > informations officielles > concept Pour que le document évolue efficacement, chaque utilisateur est invité à faire part de ses expériences ou de ses remarques au Service de l’enseignement par l’intermédiaire de Danièle Tissonnier (daniele.tissonnier@admin.vs.ch).

trice scientifique au Service de l’enseignement, «avec ce programme modulaire, l’objectif est d’apporter une aide aux projets de centre et à chaque enseignant en proposant un outil de référence évolutif et non un document faussement abouti».

Le climat scolaire: priorité pour cette année Comme le chef du Département a décrété le climat scolaire étant prioritaire pour 2005-2006, c’est ce module qui a été le plus largement développé. «C’est aussi celui qui concerne le plus directement et le plus quotidiennement les enseignants», souligne Danièle Tissonnier. Les autres modules sont liés à des projets institutionnalisés (prophylaxie scolaire, éducation routière, etc.) ou à des projets recommandés utiles en fonction des événements de la classe ou du centre scolaire (alimentation, consommations à risque…). De nombreux exemples et indications pratiques sont fournis afin d’inciter chaque responsable à mener à bien des actions pour parvenir aux objectifs fixés. Pour chaque module, un tableau récapitule l’objectif global, les partenaires potentiels, les ressources et moyens disponibles et les actions proposées.

Résonances - Novembre 2005

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C oordination scolaire: CIIP

vers l’«Espace de la formation»!

La Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) a adopté le 22 septembre dernier son programme d’activité pour les années 2005 à 2008. Il s’inscrit en droite ligne de la Déclaration du 15 avril dernier, annonçant la création de l’«Espace romand de la formation». Le Plan cadre romand (PECARO), qui vise à harmoniser les plans d’études cantonaux, en est la base. Une quinzaine d’autres secteurs d’activités figurent à l’agenda des cheffes et chefs de Département de l’instruction publique.

Renforcement dans la continuité Depuis l’adoption de ses nouveaux statuts en 1996, la CIIP fixe tous les quatre ans ses objectifs de travail. Son troisième programme d’activité (2005-2008) vise à renforcer de façon cohérente et visible des axes forts de coordination scolaire. Les liens avec le programme d’activité de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP)1 sont mis en évidence (http://edkwww.unibe.ch/PDF _Downloads/LLTG/tgpro_f.pdf).

Vers une convention intercantonale La réalisation de l’«Espace romand de la formation» – avec le plan cadre romand (PECARO) – marquera les prochaines années de la coordination romande. Cette évolution des activités de la CIIP tiendra compte des projets correspondants de la Confédération et de la CDIP, notamment du dos-

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sier d’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS). Comme annoncé le 15 avril 2005, cet Espace devrait, à terme, se caractériser par: le début de l’école obligatoire à quatre ans; l’harmonisation progressive de la structure scolaire de l’école obligatoire; des cycles pédagogiques ou d’apprentissage; des épreuves de référence à l’échelle romande (pour évaluer dans chaque canton la manière avec laquelle les objectifs communs seront atteints); des profils de compétences romands (pour faciliter le passage de l’école obligatoire aux filières du post-obligatoire - académiques ou professionnelles). Une convention intercantonale, adoptée par les parlements cantonaux en principe d’ici 2008, ancrera ces différents axes au niveau politique. Elle constituera le complément romand de l’accord intercantonal actuellement préparé par la CDIP à l’échelle nationale (en complément du concordat scolaire de 1970).

Une quinzaine de champs d’activité au programme La CIIP poursuivra ses travaux dans une quinzaine d’autres secteurs. Parmi ceux-ci: la politique des langues, la formation des enseignants, la formation professionnelle, l’orientation scolaire et professionnelle, la réalisation de moyens d’enseigne-

Le programme complet d’activité CIIP 2005-2008 peut être consulté sur le site www.ciip.ch.

ment et de ressources didactiques romands ou encore l’éducation aux médias et aux technologies de l’information et de la communication (ICT). Quelques points en évidence Par rapport au précédent programme (2001-2004), les exemples suivants d’innovations ou de renforcements peuvent être mentionnés: ICT: développement dans l’«Espace romand» de ressources informatiques pour les élèves et les enseignants; Formation professionnelle: reprise par le secrétariat général de la CIIP de la gestion de l’édition (et réédition) des moyens d’enseignement dans ce secteur (comme il le fait déjà pour l’école obligatoire); Métier d’enseignant-e: définition d’un mandat professionnel cadre, commun à tous les ordres d’enseignement; meilleure intégration des enseignants aux choix de l’établissement, etc. Développement durable: intégration de cette thématique dans une conception romande.

Progresser dans l’harmonisation L’action de la CIIP s’étend à de très nombreux domaines où le besoin de coordination est évident, en tenant compte des projets développés au niveau suisse par la CDIP. Mais la Conférence se veut aussi novatrice: elle l’a été pour le PECARO il y a quatre ans; elle le sera pour «l’Espace romand de la formation» ces prochaines années. Ainsi, la coordination se renforce pour répondre encore mieux aux attentes de la population en matière d’harmonisation scolaire.

L es dossiers de Résonances N° 5 février ICT: vers l’intégration

Année 2002/2003 N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 mars Les coordinations

N° 6 février L’école de demain

N° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignants

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 mai Sciences par l’expérience

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire

N° 7 mars Le secondaire II

N° 10 juin Le parler des jeunes

N° 8 avril Revues en revue

Année 2003/2004 N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 9 juin L’égalité des chances

Année 2005/2006

N° 9 mai Enseignement du français N° 10 juin La récré en action

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

Année 2004/2005

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 3 novembre Le vocabulaire

N° 6 février La coopération

N° 4 décembre Enseignant-e secondaire

A bonnements à Résonances Les abonnements peuvent se faire: par courriel:

luzia.bumann@admin.vs.ch

par tél.:

027 606 41 52

par courrier:

DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, CP 478, 1951 Sion.

Pour les enseignants, merci de mentionner le degré d’enseignement dans lequel vous travaillez.

N° 1 septembre Piloter, motiver N° 2 octobre Argumenter

« La citation du mois

Tel est le miracle de l'école. Un bon professeur peut captiver les classes rétives et rendre vivants les enseignements les plus mal conçus. Il peut tout sauver.

François de Closets

En raccourci Alcool et circulation routière

La prévention commence à l’école! La conduite sous l’effet de l’alcool est l’un des problèmes majeurs en termes de sécurité routière. Ce comportement est particulièrement fréquent chez les jeunes hommes; près de la moitié des 16 à 20 ans affirment ainsi avoir conduit une fois déjà en étant ivres. Afin de sensibiliser assez tôt les jeunes aux dangers de l’alcool dans la circulation routière, l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA) a mis au point un outil pédagogique de prévention destiné à l’enseignement. www.sfa-ispa.ch

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