Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2002 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( L’estime de soi

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 3 - Novembre 2002

L ’échelle de l’estime Jusqu’il y a peu, on croyait que l’estime allait de soi. Depuis quelques années, on sait que l’estime de soi – et celle des autres, car les deux font la paire – est une conquête permanente. Reste que l’estime demeure une inconnue, puisqu’elle fait partie de ces concepts aux définitions multiples et très personnelles. Difficile dès lors, en l’absence d’un consensus définitoire, de trouver des stratégies d’action efficaces. Peut-être aussi que le plus important n’est pas de faire des exercices pour travailler son estime, mais simplement d’y être un peu plus attentif au quotidien et d’éviter les paroles blessantes et les critiques qui n’ont rien de constructif, tant à son endroit qu’à l’égard des autres. Bien sûr, il ne s’agit pas de virer flatteur et menteur. De plus, l’estime est météorologiquement variable. Il y a des jours où elle est au beau fixe, des jours nuageux et d’autres de grand vent. Elle fluctue également pour un même individu, qu’il s’agisse de soi ou des autres. De surcroît, l’image de soi n’est pas identique sur tous les plans et évolue au gré des émotions et des ans. Il n’y a donc pas une estime, mais des estimes. L’autre jour, en regardant une émission de télévision, j’ai entendu une belle définition de l’estime de soi. Laurent Ruquier, humoriste et animateur de radio et de télévision, répondait à une question relative au succès de ses émissions actuelles et au choix de ses chroniqueurs. Il expliquait qu’aujourd’hui il sélectionnait des personnes qu’il admirait profondément pour faire partie de son équipe alors que, lorsqu’il était plus jeune, il préférait s’entourer de débutants qui manquaient euxmêmes de confiance pour se rassurer. Il ajoutait avoir beaucoup gagné en estime de lui-même, et les succès avaient dès lors moins d’importance que le plaisir à exercer son métier. En s’entourant de personnes talentueuses, et qu’il jugeait souvent bien meilleures que lui, il savait désormais que cela le valorisait. C’est une évidence: la richesse des uns

( Résonances - Novembre 2002

Nadia Revaz

enrichit les autres. Il est possible que Laurent Ruquier, comme d’autres personnes médiatisées, souffre d’un ego surdimensionné, car la télévision est un miroir qui invite parfois trop au narcissisme, mais sa réponse illustre cependant bien l’estime idéale. Petit exercice d’observation, nombre de «chefs» préfèrent s’entourer d’incompétents tant ils doutent d’euxmêmes. Il faut une sacrée dose de confiance en soi pour ne pas se sentir en danger face à plus compétent que soi, plus beau, plus…. Il faut aussi une grande lucidité pour voir ses failles mais également ses forces, sans se laisser déstabiliser à la moindre

critique. L’expérience de la vie gomme souvent les excès de l’assurance arrogante. Il convient encore de franchir l’étape la plus difficile: parvenir à cette sagesse permettant de regarder le talent des autres avec admiration, mais sans envie ni mépris déguisé, pour grandir soi-même. Tous les articles de ce dossier consacré à cette chère estime de soi et des autres donnent quelques pistes de développement. La confiance en soi, c’est la porte ouverte à la motivation, à l’envie d’apprendre et à la réussite scolaire… Bref, si l’estime n’est pas une fin en soi, c’est un préalable.

S ommaire

N. Revaz

stime L’échelle de l’e

4-19 Rencontre du mois Education musicale ACM Ecole-musée Les sites du mois

20 23 24 26 27

Aurélie Bender, enseignante au semestre de motivation - N. Revaz La Maison de la musique (1) - B. Oberholzer Une fresque dans la ville - S. Coppey Grange Accompagnement de visites au Musée des beaux-arts - E. Berthod La langue de chez nous - N. Revaz

BEL

28 30 32

Bureau de l’égalité

L’école, premier partenaire des choix professionnels F. Couchepin Raggenbass

Concours mathématique

Rallye mathématique transalpin - 11e édition - F. Jaquet

Parlers romands Lu pour vous

Du côté de la HEP-VS Livres Activités sportives Passage en revues Revue de presse

37 38 40 41 42

Faut-il enseigner le français régional à l’école? - P. Singy Evaluer autrement les élèves: pas si banal - N. Revaz Nouveaux projets d’échanges linguistiques - Y. Andereggen

Les nouveaux enseignants de la HEP, site de St-Maurice - HEP La sélection du mois - Résonances La Capoeira, entre danse et art martial - I. Coreth Les revues du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances

Examens de mathématiques 4P, 6P: résultats et appréciation - O. Menge Publication IRDP - IRDP Michel Barras, de la direction symphonique à l’inspectorat - N. Revaz Comédie musicale UtopaiX - Résonances

44 45 46 48

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L ’estime de soi lien entre estime de soi et motivation et

Développement de l’estime de soi et réussite scolaire Y. Prêteur

L’estime de soi et l’école V. Jendoubi

Motivation et estime de soi A. Lieury et F. Fenouillet

L’estime de soi en citations Résonances

réussite scolaire? De ce dossier, il ressort principalement qu’il faudrait que chaque enseignant prenne le temps de réfléchir à cette dimension. Le développement de l’estime de soi peut se travailler au quotidien, par petites touches.

La participation de tous les élèves est l’une des pistes proposées pour stimuler l’estime de soi des élèves en contexte scolaire.

Regard d’un psychologue sur l’estime de soi et des autres N. Revaz

Echos du Forum petite enfance sur l’estime de soi N. Revaz

Pour aller plus loin… ORDP

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Comment définir l’estime de soi? Quel

D éveloppement de l’estime Y. Prêteur

de soi et réussite scolaire

L’estime de soi constitue, depuis la fin du dix-neuvième siècle, un des plus anciens domaines de la recherche en psychologie. Toutes les conceptions théoriques du développement admettent que la valorisation de soi, le besoin de s’estimer soi-même est un élément fondamental tout au long de la vie. Composante essentielle de la construction identitaire, l’estime de soi donne à l’identité personnelle sa tonalité affective et à ce titre elle apparaît comme un fondement de l’image de soi.

Quelle définition? L’estime de soi désigne l’ensemble des attitudes et des sentiments que le sujet éprouve à l’égard de lui-même et qui l’orientent dans ses réactions comme dans ses conduites organisées. Elle est généralement définie comme le processus par lequel un individu porte sur lui-même, sur ses performances, ses capacités et ses attributs, des jugements positifs ou négatifs. L’origine

Une qualité d’éducation globale est à la base du développement de l’estime de soi. de l’estime de soi est à rechercher très tôt au cours du développement. Certaines études ont mis en évidence que la qualité de la relation primitive à la mère (ou à ses substituts) est déterminante dans le développement d’un sentiment de confiance de base qui désigne une attitude foncière à l’égard de soi-même et du monde. Cependant, au cours du développement, les personnages significatifs dont le regard est si déterminant pour l’estime de soi, vont se déplacer des parents

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aux enseignants, puis aux pairs et enfin à d’autres modèles de rôles. L’estime de soi oriente la prise de conscience et la connaissance de soi, par l’appréciation positive ou négative que le sujet porte sur lui-même, en comparaison avec autrui. Son influence ne se limite pas seulement aux réactions sur le moment mais contribue à orienter les décisions et l’investissement pour l’action future en motivant ou en démobilisant la personne. Par ailleurs, la diversité des expériences de vie affecte tel ou tel aspect de la personne, ce qui se traduit par le caractère multidimensionnel de l’estime de soi qui a d’ailleurs longtemps été négligé au profit de la dimension globale. Cette tendance s’est progressivement inversée, amenant les chercheurs à analyser la relation entre les dimensions spécifiques du soi et le soi global. Aujourd’hui, il est classique de distinguer chez les enfants préscolaires et scolaires (de 4 à 12 ans), six domaines principaux: l’école, le social, le «physique» (qui se réfère particulièrement aux compétences sportives), l’apparence physique, la conduite et le sentiment de valeur propre (Harter, 1998; Pierrehumbert, 1992). Chez les adolescents, en raison du développement de la capacité à élaborer des projets d’avenir, le soi futur est également appréhendé à côté des soi émotionnel, social, scolaire, physique et global.

L’importance du soutien social Ce soutien social s’exerce grâce au dialogue et à l’écoute, mais sans tomber dans une attitude intrusive, surprotectrice, qui rendraient l’enfant trop dépendant des autres (au moins sur le plan émotionnel et dans sa capacité à affronter les obstacles, les imprévus). En fait, pour tout éducateur il est important de garder en

L’appréciation de soi est variable.

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mémoire la recherche d’une attitude instaurant un équilibre entre la «sécurité» (montrer à l’enfant qu’on l’aime) et la «loi» (lui rappeler les règles incontournables). Ce qui est déstabilisant pour l’enfant, et donc source de remise en question de sa valeur, ce sont des réactions éducatives incompréhensibles et imprévisibles pour lui, car dans ces cas, il n’arrive pas à trouver dans ses relations un minimum de stabilité et de reconnaissance, source d’assurance et de confiance en

Il apparaît une dépréciation plus importante des filles par rapport aux garçons. soi. C’est donc tout d’abord une qualité d’éducation globale qui est à la base du développement de l’estime de soi et qui, par voie de conséquence, est le meilleur prédicteur de réussite scolaire. Une réussite à long terme et pas seulement une manifestation momentanée et localisée à un domaine spécifique d’excellence. Du côté parental, pour favoriser la réussite scolaire de son enfant tout en suscitant le développement de sa propre estime, l’aide scolaire directe et régulière n’est pas le moyen le plus essentiel, il est encore plus fondamental que les parents adoptent des attitudes éducatives globales qui tendent à responsabiliser l’enfant au-delà de la sphère scolaire. Pour cela, il s’agit d’écouter son enfant, de l’encourager à exprimer ses opinions et à argumenter ses prises de position, de lui demander son avis et d’en tenir compte dans des domaines où il peut s’impliquer (les loisirs, la manière de gérer son temps extrascolaire, son argent de poche...). Mais cette dynamique éducative parentale est également valable et applicable à l’école.

Une bonne estime de soi fait-elle un bon élève? Il est fréquent d’observer un lien entre une estime de soi élevée et de bons résultats scolaires: un élève confiant en lui se sent souvent capable de réussir et réussit. Mais, peut-on pour autant affirmer que les élèves en difficulté scolaire manifestent une faible es-

time de soi? Autour de cette question se sont développées de fortes controverses. L’estime de soi influencet-elle les résultats scolaires? Ou bien à l’inverse, les performances scolaires orientent-elles l’estime de soi? Une troisième perspective, plus intégrative, souligne la dynamique et les interrelations réciproques entre ces deux dimensions: de bons résultats scolaires peuvent renforcer positivement l’estime de soi, tout comme une faible estime de soi peut empêcher un élève d’investir la scolarité puisqu’il se croit voué à l’échec. La valorisation de soi et l’adaptation dans le domaine scolaire vont traduire l’appropriation par l’enfant de ce système de savoirs, de valeurs et de normes. À l’opposé, les répercussions d’une estime de soi négative laissent supposer une diminution de la motivation dans le travail. De façon générale, l’estime de soi de l’élève peut ainsi contribuer par là même à valoriser ou diminuer ses aspirations, ses projets et même ses compétences. Cependant, des caractéristiques psychologiques telles que l’âge, l’identité sexuée (fille ou garçon), le statut social et culturel, etc. viennent transformer ces évaluations de soi. D’une part, il apparaît une dépréciation plus importante des filles par rapport aux garçons, et d’autre part, l’appréciation de soi varie avec l’âge: les jeunes enfants (du préscolaire) se survalorisent, ils deviennent ensuite un peu plus «réalistes»; les pré-adolescents (13 ans) et les adolescents les plus «âgés» (19/20 ans) présentent une meilleure estime d’eux-mêmes alors que les 15/18 ans se déprécient fortement. Il est vrai que cette période de profonds remaniements ne va pas sans des déstabilisations! Les élèves en échec scolaire ne se dévalorisent que de façon sélective (dans le domaine des compétences intellectuelles et/ou scolaires). Ils peuvent «compenser» en s’estimant sur le plan physique, c’est d’ailleurs fréquemment le cas chez les garçons. Cependant, les élèves fréquentant le «cursus spécialisé» (réservé à ceux qui sont en grande difficulté), se dévalorisent moins au plan scolaire que les élèves ayant redoublé. Tout se passe comme si, dans les classes spéciales, les élèves se trouvaient en quelque sorte soulagés de la pression compétitive qui existe à l’intérieur de la

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classe «ordinaire». En même temps, les enseignants spécialisés de ces classes intègrent aussi davantage les caractéristiques scolaires de ces groupes et adoptent d’autres attitudes pédagogiques et d’autres attentes de rendement. Le contexte institutionnel de l’école exerce donc un rôle au niveau du vécu des difficultés scolaires et peut permettre de réaménager des aspects de sa personnalité.

Références bibliographiques

Pour résumer, on se souviendra que l’estime de soi est une dimension essentielle de la personnalité, qu’elle entretient des rapports complexes, évolutifs et parfois paradoxaux avec le domaine des conduites effectives de la personne. Son développement est fortement tributaire de la «qualité» des contextes de vie (des contextes éducatifs familiaux et scolaires pour les jeunes), de la qualité des interactions et des communications que la personne arrivera à engager dans ses différents milieux de vie et de l’appréciation qu’elle portera sur ses réussites, ses difficultés et ses «échecs».

Lescarret, O. et de Léonardis, M. (éds.) (1996). Séparation des sexes et compétences, Paris: L’Harmattan.

Bolognini, M. et Prêteur, Y. (éds.) (1998). Estime de soi. Perspectives développementales, Lausanne-Paris: Delachaux et Niestlé. Harter, S. (1998). Comprendre l’estime de soi de l’enfant et de l’adolescent: considérations historiques, théoriques et méthodologiques, in: Bolognini, M. et Prêteur, Y. (éds.). Estime de soi. Perspectives développementales, Lausanne-Paris: Delachaux et Niestlé, p. 57-81.

Pierrehumbert, B. (1992). J’aimerais aimer l’école..., in: B. Pierrehumbert (éd.). Échec à l’école: échec de l’école?, Lausanne-Paris: Delachaux et Niestlé.

l’ auteur

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Yves Prêteur, UFR de Psychologie, Université de Toulouse 2, France.

L’estime de soi en citations Les sources de la motivation L’image qu’un élève a de lui-même est si importante que Bernard Weiner a affirmé que ce ne sont pas tant les capacités réelles de l’élève qui comptent pour qu’il apprenne mais bien celles qu’il pense avoir. Des perceptions de soi générales, comme l’estime de soi et le concept de soi, influencent la motivation de l’élève. Cependant, les recherches contemporaines, comme celles d’Albert Bandura, professeur à l’Université de Stanford en Californie, montrent que ce sont plutôt des perceptions spécifiques au contexte de classe qui sont les sources les plus importantes de motivation. Coordonné par Jean-Claude Ruano-Bourbalan. Eduquer et former. Les connaissances et les débats en éducation et en formation. Paris: Sciences Humaines Editions, 2001.

Les enseignants et l’estime de soi Eliane était le cinquième enfant d’une famille d’agriculteurs. Les parents valorisaient peu l’école et comme Eliane ne semblait pas manifester beaucoup d’enthousiasme pour tout ce qui touchait à l’instruction, elle avait déjà dû refaire sa première année primaire à cause des résultats catastrophiques qu’elle avait obtenus. Suite à la maladie de l’enseignant titulaire, une jeune femme particulièrement motivée pour ses élèves s’intéressa à Eliane. Elle l’installa au premier rang, près de son pupitre, lui donna de l’attention et à plusieurs reprises lui dit combien elle était persuadée qu’avec des yeux aussi intelligents, elle avait sûrement la possibilité de réussir. Eliane, lorsqu’elle rentrait chez elle, montait

dans la chambre à coucher de ses parents, seule pièce où il y avait un miroir et elle regardait avec émerveillement ses yeux «intelligents». Eliane devint une bonne élève, passa son baccalauréat et fit des études qui lui permirent de prendre d’importantes responsabilités. Elle attribue à cette institutrice, qui probablement ne le saura jamais, la pose des fondations de son estime d’elle-même. Rosette Poletti, Barbara Dobbs. L’estime de soi. Un bien essentiel. Saint-Julien-en-Genevois: Editions Jouvence, 1998.

L’estime de soi au quotidien Mais doit-on parler d’une ou de plusieurs estimes de soi? Le concept d’estime de soi présente les mêmes difficultés que celui d’intelligence: la multiplicité de ses sources et de ses manifestations le rend particulièrement difficile à cerner clairement. Tout comme il semble exister plusieurs formes d’intelligence, il est bien possible que l’estime de soi, plutôt qu’une dimension unique, soit la résultante de plusieurs composantes. Chez l’enfant, elle recouvre souvent au moins cinq dimensions: l’aspect physique («est-ce que je plais aux autres?»); la réussite scolaire («suis-je bon élève?»); les compétences athlétiques («est-ce que je suis fort-e, rapide, etc?»); la conformité comportementale («les adultes m’apprécient-ils?»); la popularité («est-ce qu’on m’aime bien?»). Ces dimensions ne se distribuent pas forcément de manière homogène. Christophe André in Sciences Humaines N° 131, octobre 2002.

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L ’estime de soi et l’école Je suis nul, je n’y arriverai jamais, je suis moche, les autres ne veulent jamais jouer avec moi, les autres font toujours mieux que moi…! Quel enseignant n’a pas déjà entendu de tels propos de la bouche de ses élèves? Pourquoi certains enfants ont-ils tendance à se dévaloriser ainsi? Quelles sont les répercussions d’une telle mésestime sur les apprentissages scolaires et quel est le rôle de l’école dans la fabrication de l’estime de soi?

L’estime de soi est une dimension fondamentale de la personnalité. Depuis quelques années, notre société a tendance à accorder une importance croissante au bien-être psychique et à l’épanouissement personnel. Dès lors, le développement harmonieux de l’enfant est devenu une préoccupation qui concerne autant les parents que les professionnels de l’éducation. C’est dans ce contexte-là que l’estime de soi en tant que paramètre influençant la construction de l’individu a gagné en intérêt. L’estime de soi est une dimension fondamentale de la personnalité. Pour son équilibre psychique, l’enfant a besoin de se sentir apprécié, valorisé et compétent. C’est un besoin vital qui lui procure le sentiment de sécurité nécessaire pour pouvoir aborder les difficultés de la vie avec une certaine confiance. Se sentir accepté par l’entourage facilite également son intégration, dans sa famille tout d’abord, puis à l’école, au travail et dans la société de manière générale.

L’estime de soi, un jugement de valeur de soi L’estime de soi est un regard global sur soi qui correspond à un jugement de sa valeur en tant que personne. Elle apporte ainsi une dimension affective à l’image de soi. Tout à fait subjective, cette appréciation reflète les valeurs et les compétences qu’une personne pense avoir indépendamment de ses qualités réelles. L’important n’est pas la réalité des choses, mais la conviction que l’on a d’être porteur de qualités ou de défauts, de potentialité ou de limitation (André &

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V. Jendoubi

Lelord, 1999). L’évaluation des compétences se fait en fonction d’un idéal de soi que le sujet s’est forgé et c’est cette comparaison entre ce qu’il pense et ce qu’il souhaiterait être qui détermine son degré de satisfaction. Plus le fossé est grand entre l’image de soi et le soi idéal, plus il aura tendance à avoir une estime de soi ternie.

L’estime de soi se construit, on ne naît pas avec La construction de l’estime de soi est un processus dynamique et continu qui commence bien avant la naissance et qui se prolonge tout au long de la vie. Les liens privilégiés créés dans le contexte familial et l’amour inconditionnel des parents constituent la base de l’estime de soi. Dépendant de ses parents, le petit enfant se sent comme il pense que les parents le voient. C’est leur regard, son premier miroir, qui lui reflète une image de lui plus ou moins favorable qu’il va progressivement intérioriser. Ainsi son estime de soi est intimement liée à la nature de ces premières interactions. Un enfant dont les parents sont capables de l’accepter dans sa différence et d’encourager ses efforts, qui sont disponibles et aimants a de fortes chances de construire un modèle de soi aimant et compétent. En revanche, un manque de renforcements positifs induirait un besoin croissant d’approbations externes qui entraîne à son tour une certaine dépendance vis-àvis de l’extérieur; une dépendance liée à un manque

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d’identité qui peut se traduire, à l’âge de l’adolescence, par des comportements à risque (troubles dépressifs, alimentaires, anxiété, délinquance, etc.).

lorsque le sentiment d’incompétence touche l’école qui représente un domaine particulièrement valorisé, l’estime de soi risque d’être ébranlée.

Cependant, tout n’est pas encore joué à la fin de la petite enfance puisqu’en grandissant l’enfant élargit son champ de relations sociales, notamment lors de l’entrée au jardin d’enfants et à l’école enfantine. Créant de nouveaux liens privilégiés avec d’autres adultes, ceux-ci influencent à leur tour son estime de soi. Progressivement, il va également se comparer et se mesurer à ses pairs tout en cherchant leur approbation.

L’estime de soi et les apprentissages

Différentes observations révèlent que l’estime de soi influence le comportement des enfants à l’école. Grâce à son évolution mentale, l’enfant devient capable de différencier plusieurs facettes de ses compétences et son jugement de soi va en s’affinant. Dès l’âge de 8 ans (cf. Harter, 1998), les enfants distinguent cinq domaines qui représentent dès lors les différentes composantes de l’estime de soi: les compétences dans les domaines scolaire, athlétique et relationnel, l’apparence physique et la conduite. Ces dimensions ne se distribuent pas de façon homogène: un enfant peut se sentir fort dans un domaine et moins dans un autre. Le jugement que l’enfant porte sur lui dépend de l’importance accordée à ces différents aspects à la fois par lui-même et par son entourage. Se sentir peu compétent en sport, par exemple, n’affecte pas le sentiment global d’un enfant si ce domaine n’est pas considéré, ni par lui ni par son entourage, comme une valeur essentielle. Cependant,

Lorsque les enfants arrivent à l’école, munis d’une estime de soi plus ou moins favorable, sont-ils pour autant prédisposés à la réussite ou à l’échec scolaire? Différentes études montrent qu’il existe incontestablement un lien entre l’estime de soi et l’attitude de l’enfant face aux apprentissages. De nature plutôt complexe, il démontre néanmoins une implication du contexte scolaire dans la construction de l’estime de soi. Ainsi l’école peut encourager l’estime de soi des élèves, mais à l’inverse, elle peut aussi provoquer des blessures narcissiques créant mésestime et dévalorisation. Différentes observations révèlent que l’estime de soi influence le comportement des enfants à l’école: élevée, l’enfant est plutôt content de lui et montre une certaine confiance en lui et en ses capacités de réussir. Faible, il manque généralement de confiance en lui qui se traduit souvent par une attitude timide et effacée ou, au contraire, par un comportement agressif qui ne favorise pas son intégration dans le groupe classe. De plus, l’estime de soi serait un bon prédicteur de l’attitude adoptée face aux difficultés (cf. Bariaud et Bourcet, 1998): les enfants avec une bonne estime de soi sont capables de mettre en place des ressources et des stratégies adaptées telles que l’anticipation positive de l’avenir, la recherche de soutien sociale, la confrontation active à la difficulté, etc. En revanche, une estime de soi faible induit des attitudes dysfonctionnelles: tristesse, fatalisme, anticipation négative, évitement, passivité et déni. Ces enfants en manque d’affirmation vivent la difficulté et l’échec comme une menace de leur intégrité et ils se sentent complètement dépassés par les événements. A force d’être confrontés à des attentes qui dépassent de loin leur potentiel, ces enfants finissent par baisser les bras. Ainsi, des exigences trop en décalage avec le potentiel des élèves ne constituent plus des défis stimulants qui apprendraient aux enfants à dépasser des obstacles. Bien au contraire, cette impression constante d’être submergé par les difficultés risque de provoquer un sentiment d’impuissance, de démotivation et du même coup une dévalorisation de soi. Pour éviter ces échecs à répétition, il paraît important de bien cerner les capacités d’un élève afin de lui offrir des situations d’apprentissage qui lui permettent d’acquérir une certaine

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du développement de l’enfant et de la construction de son identité et de ce fait ne constitue pas simplement un concept en vogue dans une société ayant une certaine tendance au nombrilisme. Mais il ne s’agit pas de confondre estime de soi avec égocentrisme ou narcissisme qui signifient mettre le soi au centre de tout, même de son propre amour, l’autre étant réduit au rôle d’objet. Par conséquent, une éducation qui met l’enfant au centre de tout reflète avant tout une incapacité à définir des règles et des limites. Au lieu d’encourager son estime de soi, cela renforce la difficulté à accepter la frustration. En arrivant à l’école, l’enfant qui n’a jamais appris à surmonter des contraintes et des frustrations, risque fort de rencontrer de sérieux problèmes d’investissement des apprentissages ainsi que d’intégration dans la classe; des difficultés qui provoquent des blessures narcissiques qui mettent l’estime de soi à rude épreuve.

confiance en lui et en son enseignant. En effet, si l’estime de soi est un prérequis à tout apprentissage car il faut se sentir capable d’assimiler de nouvelles notions, il faut aussi avoir gagné une certaine confiance dans ceux qui nous font cette proposition et avoir déjà fait l’expérience que ce qu’ils nous proposent a de fortes chances, en règle générale, de réussir, donc d’aboutir à un renforcement bienvenu de l’estime de soi (Goumaz, 1991).

Quant aux liens entre l’estime de soi et la réussite respectivement l’échec scolaire, mis en évidence par différentes études, ils témoignent du rôle important de l’école dans la constitution ou le maintien de l’estime de soi. Il serait donc important qu’elle en prenne conscience et qu’elle se donne les moyens de s’interroger sur la place à accorder à certaines dimensions affectives et subjectives qui sont tout aussi importantes pour la réussite scolaire que les composantes intellectuelles. Il serait donc souhaitable d’accompagner les enfants non seulement dans leurs travaux scolaires mais également de manière plus générale dans le renforcement de leur estime de soi.

Références

Une dimension importante et pas simplement un concept en vogue L’état actuel des recherches permet d’affirmer que l’estime de soi représente une dimension importante

( Résonances - Novembre 2002

ANDRE C., LELORD F. (1999), L’estime de soi; s’aimer pour mieux vivre avec les autres, Ed. Odile Jacob, Paris. BARIAUD F., BOURCET C. (1998), L’estime de soi à l’adolescence, in BOLOGNINI M., PRETEUR Y. (dir.), Estime de soi, perspectives développementales, Lausanne, Delachaux & Niestlé. GOUMAZ G. (1991), Enseignant-Enseigné: une estime réciproque, Genève, Editions des Sables. HARTER S. (1998), Comprendre l’estime de soi de l’enfant et de l’adolescent: considérations historiques, théoriques et méthodologiques, in BOLOGNINI M., PRETEUR Y. (dir.), Estime de soi, perspectives développementales, Lausanne, Delachaux & Niestlé. JENDOUBI V. (2002), Estime de soi et éducation scolaire, Evaluation de la rénovation, document de travail no 3, Service de la recherche en éducation, Genève, http://agora.unige.ch/sred/

( l ’a ut eure

Les conditions relationnelles constituent un autre élément important permettant de créer des conditions d’enseignement favorable au développement d’une estime de soi positive. L’enseignant, en tant qu’interlocuteur privilégié de l’enfant, détient un rôle stratégique. A lui de créer un espace sécurisant qui aide l’enfant à aborder de nouvelles situations et qui favorise une relation de confiance. Un enfant qui a tendance à se dévaloriser a davantage besoin d’être encouragé dans ses efforts qu’un enfant possédant une certaine assurance. Il paraît toutefois essentiel que l’enseignant croie à la réussite de ses élèves. Ce n’est qu’une relation authentique où l’enfant est écouté, pris au sérieux et traité avec respect qui valorise son estime de soi. Par ses attitudes, l’enseignant peut donc agir sur l’environnement en créant des situations et les relations qui favorisent l’estime de soi.

Verena Jendoubi, psychologue FSP. Assistante de recherche au Service de la recherche en éducation, Genève.

M otivation et estime de soi Primitivement proposé par Freud, le concept du moi ou ego, a été vu comme un mécanisme puissant de la motivation par plusieurs chercheurs, chacun lui donnant un nom bien à lui, mais sans qu’il y ait de grandes différences entre chaque concept: Murray parle d’«estime de soi», Deci et Ryan, de «compétence perçue», Nicholls reprend le terme d’«ego» et Bandura utilise le terme d’autoefficacité perçue.

Estime de soi et Cie… Pour Bandura, la motivation est essentiellement régie par l’autoefficacité perçue (Self-Efficacity: Bandura & Schunk, 1981; Bandura & Cervone, 1983). Du fait de ses capacités de représentations mentales, l’adulte ou l’enfant est capable d’anticiper des satisfactions provenant de ses réussites ou de ses échecs. Le ressort de la motivation serait donc de se fixer un but par rapport à un standard personnel. L’intervalle à combler entre le but et le standard pesonnel, crée selon Bandura, la motivation. Cette théorie, du fait de sa généralité, s’applique à un grand nombre de situations: à l’athlète qui saute déjà 2 mètres (son standard personnel) mais qui se fixe une hauteur supérieure, l’intervalle fixé déclenche sa motivation à s’entraîner; l’enfant qui a battu les voitures sur la ligne d’arrivée dans son jeu vidéo, mais qui se fixe le but (par exemple) de gagner avec un

A. Lieury et F. Fenouillet

tour d’avance, etc. Dans cette conception, Bandura pense que plus le but est facile à imaginer, plus il va être motivant de sorte que dans une expérience, il compare l’effet d’un «but proche» par rapport à un «but éloigné». Des élèves de huit ans, très faibles en maths, ont des cahiers d’autoformation sur des soustractions qu’ils réalisent à leur vitesse pendant sept sessions, au total 258 problèmes.

La compétence perçue est voisine de la notion d’estime de soi, mais plus spécifique d’une activité donnée. Les élèves estiment sur des échelles leur sentiment d’efficacité. Les résultats indiquent que les élèves ayant un but proche (faire six pages du cahier à chaque session) ont un plus grand sentiment d’efficacité (autoefficacité perçue) en fin de test que ceux qui avaient un but lointain (le but est de faire les 42 pages dans la totalité des sessions). On constate également que le but proche permet une performance meilleure en nombre de problèmes résolus.

Compétence perçue et autodétermination Mais, d’autres expériences révèlent un deuxième «ressort» de la motivation, l’autodétermination car toute forme de contrainte (punition ou récompense, temps limite, surveillance…) diminue la motivation. C’est pourquoi deux autres auteurs, Edward Deci et Richard Ryan proposent la théorie de l’évaluation cognitive distinguant trois formes de motivations. La motivation intrinsèque signifie que l’adulte ou l’enfant va effectuer une activité uniquement pour le plaisir qu’elle lui procure, c’est la motivation du «passionné», que l’on retrouve souvent dans les loisirs (lorsqu’on n’est pas contraint): de la collection de papillons ou de timbres aux jeux d’échecs ou vidéo, etc. La motivation extrinsèque fait référence à toutes les situations où l’individu effectue une activité pour en retirer quelque chose (récompense, bonne note…) ou pour éviter quelque chose de déplaisant (punition, réprimande…). Selon Deci et Ryan les motivations intrinsèque et extrinsèque peuvent être envisagées comme la résultante de deux besoins, le besoin d’autodétermination et celui de compétence perçue (ou autoefficacité perçue). La compétence perçue est voisine de la notion d’estime de soi, mais plus spécifique d’une activité donnée;

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par exemple, un élève peut avoir une bonne estime de soi à l’école (en général donc) mais ne se sent pas compétent en dessin.

Comme on s’y attend, les acteurs se révèlent déjà meilleurs dans le prétest ce qui indique que le volontariat dans une activité exprime la motivation intrinsèque, résultante d’une bonne compétence perçue (bons élèves) et d’un libre-arbitre (volontariat). Mais le fait d’avoir été acteurs a un effet très positif sur leur apprentissage puisque au cours du post-test après les trois semaines de stage, les acteurs ont un score de 80% alors que les «spectateurs» n’obtiennent que 30%. La motivation intrinsèque, c’est-à-dire, ici, l’implication personnelle comme acteur, permet une performance élevée et stable.

A l’inverse, la contrainte associée à un sentiment de nullité conduit à l’amotivation (la résignation apprise, pour d’autres auteurs). Sachant que l’institution scolaire est en elle-même une contrainte, la motivation est probablement très dépendante de la compétence perçue. Or les sanctions, les jugements sévères et l’ironie de certains enseignants conduisent à baisser, voire «casser» le sentiment de compétence, pouvant précipiter l’élève vers l’amotivation ou résignation.

Acteur ou spectateur... Que faire pour qu’à l’école, situation très contraignante par défaut (enseignants qu’on ne choisit pas, horaires, programmes imposés), les élèves se sentent un peu plus autodéterminés. A l’école, la motivation intrinsèque pourrait correspondre aux situations où les élèves sont plutôts «acteurs», c’est-à-dire impliqués dans une tâche, comme construire un dossier, monter une pièce de théâtre, etc. La motivation extrinsèque correspondrait alors à l’élève ordinaire, qui est un peu «spectateur» du cours. Une comparaison de ces deux types a été faite dans le cadre d’une recherche action dans un Centre de formation pour apprentis (cf. Lieury et Fenouillet, 1997). Le thème du cours de gestion financière était les sociétés (SA, SARL, etc). Une des phases de l’apprentissage était la description d’une société prototypique, la SARL sous forme d’un jeu de rôles: cinq élèves, les «acteurs» lisaient le rôle d’actionnaires décidant de fonder une société1. Afin d’évaluer les progrès réalisés, un test (QCM) était appliqué, soit avant la séquence d’apprentissage (Prétest), après la séquence d’apprentissage en fin de semaine (TestS) et enfin après un stage de trois semaines en entreprise (Test3). Les résultats globaux se sont avérés très positifs, puisqu’une forte augmentation de la performance a été relevée pour ce cours considéré comme difficile: de 8% lors du prétest à 46% en fin de semaine (Test S) avec un faible oubli puisque le score au test après les trois semaines de stage est encore de 41%.

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Tableau du plan d’expérience Groupe expérimental «Implication des élèves» 3e techno

Groupe contrôle «présentation traditionnelle» 4e techno

Prétest: 1 et 2

1/ Les pièges de la consommation Analyse de deux situations Mégameubles Encyclopédie Larousse Recherche d’autres exemples de pièges Travail en petits groupes Mise en commun au tableau Préparer des sketches (pour le prochain cours)

1/ Appel au vécu (oralement) Ex. en tant que consommateur, avezvous des droits?

2/ Les droits fondamentaux du consommateur Programme des Communautés européennes (texte à lire et tableau à compléter)

2/ Sketches sur des exemples de pièges Par groupes de deux 3/ La Loi protège le consommateur Exemples pratiques sur documents: le démarchage à domicile les promotions les soldes 4/ Jeu de rôles sur un problème concret de consommation Répartition des rôles: consommateurs lésés représentants d’organismes juristes 5/ Réalisation de schémas récapitulatifs sur: les droits du consommateur les organismes qui garantissent les droits a) Travail en petits groupes: réalisation d’affiches b) Présentation des affiches par un membre de chaque groupe Post-Tests 1 et 2

3/ Les organismes qui garantissent les droits du consommateur a) Documents sur les principaux organismes: administration, INC, BP 5000, tribunaux b) Exercices d’application

4/ La Loi protège le consommateur Exemples pratiques sur documents: le démarchage à domicile les promotions les soldes le crédit à la consommation

5/ Schémas récapitulatifs sur: les droits du consommateur les organismes qui garantissent les droits Post-Tests 1 et 2

Sur cette base, il semble donc intéressant de développer les activités susceptibles de stimuler une motivation extrinsèque, notamment les dossiers personnels ou collectifs, les exposés...

Apprentissage multi-épisodique et implication des élèves par un jeu de rôles De précédentes recherches sur l’apprentissage ayant montré que la multiplication des épisodes d’apprentissage (séquences variées plutôt qu’un cours homogène) facilitait l’apprentissage (Lieury, 1996), le but recherché dans une autre série d’expériences, était d’améliorer la motivation des élèves en créant des épisodes où les élèves sont impliqués: travail par petits groupes, analyse de situation, sketches (jeu de rôles), réalisation d’affiches... A l’inverse, les épisodes d’un groupe contrôle sont réalisés à la façon d’un cours plus traditionnel. Selon la théorie de la motivation de Deci et Ryan, la motivation la plus forte, l’intérêt (ou motivation intrinsèque), est déclenchée lorsque les élèves se sentent autodéterminés et se sentent compétents (compétence perçue). Les classes concernées sont une 4e et une 3e technologiques d’un lycée agricole et le thème choisi est celui des droits des consommateurs et des organismes qui garantissent ces droits. Le cours donné aux 4e techno est composé d’épisodes mais à la façon d’un cours plus traditionnel, de type transmission dialoguée; c’est donc ce groupe qui sera

le groupe contrôle. La classe de 3e techno, est affectée au groupe expérimental, avec un apprentissage multiépisodique. Cependant, les épisodes sont faits de manière à impliquer au maximum les élèves en particulier dans un jeu de rôles. La chronologie de l’expérimentation est la suivante. Un prétest et un post-test ont été utilisés et comportent chacun deux types d’épreuves, des questions ouvertes, Test 1 et un QCM, Test 2 (voir tableau du plan d’expérience pour l’apprentissage multi-épisodique sur la consommation - Lieury & Hélié, 1997). En plus des prétests et tests habituels donnés pour mesurer le niveau d’apprentissage, l’intérêt (=motivation intrinsèque) et la compétence perçue sont évalués au moyen d’échelles en fin d’expérience. Les échelles sont notées de +3 à -3, avec la consigne suivante: «Dans chacun des tableaux ci-dessous, cochez la case qui correspond le mieux à ce que vous pensez: échelle d’intérêt: «Le cours sur l’information et la défense du consommateur m’a ...» Vivement intéréssé

Intéréssé

Peu intéréssé

Un peu ennuyé

Ennuyé

Très ennuyé

échelle de compétence perçue: «En ce qui concerne mes droits de consommateur, je pense que je suis devenu...» Pas plus Très Assez Assez peu Peu Compétent compétent compétent compétent compétent compétent qu’avant

Tout d’abord, bien que les classes soient d’un niveau différent (4e et 3e), elles apparaissent bien équivalentes quant aux connaissances sur le thème des droits qui s’avère peu connu au départ puisque les résultats au prétest sont environ de 6 points (sur 30). Le programme d’apprentissage avec implication des élèves apparaît très efficace (fig. 1) puisque les élèves de ce groupe atteignent une performance moyenne au post-test de 15 points alors que les élèves du groupe contrôle avec un cours plus traditionnel n’atteignent que 9 points. De plus on constate dans la condition expérimentale «Elèves impliqués» que les acteurs du jeu de rôles ont les mêmes performances que les «spectateurs». Au total, ce sont bien tous les élèves de la classe qui ont bénéficié de la procédure et non pas seulement les acteurs du sketch.

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Effets de l’implication des élèves sur l’apprentissage

Effets de l’implication des élèves sur la motivation

Figure 1

Intérêt et compétence perçue L’implication des élèves est supposée agir principalement sur la motivation, mesurée par les deux échelles, l’intérêt pour le thème traité et la compétence perçue. L’intérêt étant souvent vu comme synonyme de motivation intrinsèque (voir Lieury et Fenouillet, 1996), on suppose que les élèves impliqués vont se sentir plus intéressés. La classe contrôle, qui nous sert de référence, obtient un score moyen d’intérêt de 1,4 et de 1,2 pour le score de compétence perçue. Cependant dans la classe impliquée, les acteurs montrent un intérêt plus élevé que les spectateurs (fig. 2), 2,16 (ce qui correspond dans la grille à «intéressé»); alors que le score des spectateurs n’est que de 0,71 (c’est-à-dire se situant entre «un peu ennuyé» et «peu intéressé»). De même pour la compétence perçue puisque les acteurs se sentent à la fin du cours, plus compétents, 1,83 (proche de «compétent») que les spectateurs dont la moyenne est de 0,43 (entre «assez peu compétent» et «assez compétent»). Par contraste, les scores d’intérêt et de compétence perçue des spectateurs apparaissent plus faibles que dans le groupe contrôle.

Figure 2

ceux qui se sentent les plus compétents (ce qui n’est pas le cas au prétest). La compétence perçue ou plus généralement l’estime de soi favorise donc la motivation. En conclusion, impliquer les élèves en les mobilisant dans des exercices, en leur donnant des initiatives (autodétermination), comme le choix des sketches, des affiches, etc, les motivent davantage (intérêt), leur donnent des sentiments positifs de compétence perçue ou d’estime, qui s’accompagnent d’une nette efficacité dans les résultats. Cependant, les spectateurs semblent avoir un score d’intérêt un peu plus faible que la classe traditionnelle et donc, lorsqu’on implique les élèves, il faut veiller à ce que tous participent.

Pour en savoir plus Lieury A. et Fenouillet - Motivation et réussite scolaire. Dunod, 1996. Lieury A. - Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1997 (2e édition). Fenouillet F, Lieury A. - Faut-il secouer ou résigner les élèves? Revue de Psychologie de l’Education, 1996, 1, 99-124. Vallerand R. J. et Thill E. - Introduction à la psychologie de la motivation, Québec, Vigot, 1993. Notes

Enfin d’autres analyses statistiques (corrélations) montrent qu’en fin d’apprentissage les acteurs mais aussi les spectateurs qui se sentent les plus intéressés sont aussi

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Les rôles et le texte ont été imaginés par l’enseignant en gestion Frédéric Buchard.

( les au t e ur s

Cette baisse d’intérêt nous alerte et il ne faudrait pas que dans une pédagogie d’implication, ce soit toujours les mêmes élèves qui soient les acteurs, car peutêtre qu’à long terme, la baisse d’intérêt des spectateurs pourraient avoir des répercussions négatives.

Alain Lieury, Laboratoire de Psychologie expérimentale, Université de Rennes 2, et Fabien Fenouillet, Département de Sciences de L’Education, Université de Lille III.

R egard d’un psychologue sur l’estime de soi et des autres Jean-François Dorsaz est psychologue au Service cantonal valaisan de la Jeunesse. Il est actuellement responsable de l’antenne sierroise du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA). Il est par ailleurs tout particulièrement actif dans les actions en faveur d’une culture de la médiation et de la non-violence. Jean-François Dorsaz, l’estime de soi est un thème très en vogue, tant dans les médias que dans le contexte scolaire. Peut-on expliquer cet intérêt? C’est vraisemblablement dû aux courants psychologiques de ces dernières années. Dans le langage psychologique, on a commencé à parler très largement de ce concept dans les années 60. On a alors insisté sur le fait que l’estime de soi est une donnée fondamentale du développement de l’enfant et de la construction d’une identité. Quelle est votre définition personnelle de l’estime de soi? Pour moi, en tant que psychologue, c’est avoir conscience de sa valeur, de ses compétences et c’est également avoir le sentiment d’être une personne qui mérite le respect et la reconnaissance. Aujourd’hui, il me semble que l’on assiste à des dérives lorsqu’on croit que pour renforcer l’estime d’un enfant il faut le mettre sur un piédestal. Une estime de soi fonctionnelle comporte aussi la capacité d’accepter ses limites. Pour avoir conscience de sa valeur, il faut avoir conscience de la valeur des autres. L’estime de soi passe par la capacité de respecter autrui. L’estime de soi, c’est donc aussi apprendre à gérer ses limites… Tout à fait. Une bonne estime de soi englobe la capacité de reconnaître ses limites et ses faiblesses. Il faut d’abord les accepter, non pas passivement, mais les voir comme un défi permettant de progresser dans la vie. Notre société est assez paradoxale. Le culte du moi est très valorisé et l’on pourrait imaginer que le principal déséquilibre rencontré soit l’excès d’estime de soi. Or, certains jeunes semblent plutôt souffrir d’un manque de confiance, même s’ils se cachent parfois derrière une armure. Quelle est votre analyse? Je dirais qu’il y a bien sûr des jeunes qui souffrent d’un manque de confiance, mais je pense que le nombre de

ceux qui ont une estime d’eux-mêmes hypertrophiée, est en augmentation. Ils se croient parfois seuls au monde et ont une estime totalement non reliée au respect des autres. C’est là probablement le fruit d’une éducation trop centrée sur l’enfant, et qui a créé des enfantsrois. Nous sommes en train de prendre conscience que l’estime de soi est certes importante, mais que, comme la liberté, sa propre estime s’arrête là où commence celle des autres. Comme le dit Maurice Nanchen dans son ouvrage intitulé Ce qui fait grandir l’enfant, il faut un équilibre entre l’axe affectif et normatif. On a beaucoup insisté ces dernières années sur l’axe affectif en oubliant un peu l’aspect normatif de l’éducation. L’enfant doit grandir en respectant aussi des règles, des normes. L’environnement va s’adapter à lui, mais il doit en contrepartie s’adapter à son environnement. Pensez-vous qu’il existe un lien entre le manque d’estime de soi et les difficultés scolaires? Il est vrai qu’un élève qui manque de confiance aura beaucoup de peine à surmonter les obstacles, car il sera vite découragé. Mais un élève qui a toujours eu de la facilité pour apprendre peut aussi connaître le découragement dès la première confrontation à une difficulté, comme s’il s’estimait incapable de faire un effort. Je rencontre beaucoup de bons élèves qui se retrouvent en échec dès qu’ils doivent fournir un effort. Un enfant qui a une estime appropriée est capable de se surpasser et de faire des efforts. Y a-t-il aussi un lien avec la violence de certains jeunes? Un enfant cabossé par la vie, ayant fait peu d’expériences positives, peut avoir tendance à vouloir se faire une place dans la société par la violence. Cependant, on peut aussi trouver ce langage de l’incivilité chez des enfants et des jeunes qui ont une trop grande estime d’eux-mêmes. Certains enfants arrivent à l’école enfantine, sûrs d’eux, tutoient l’adulte et osent dire n’importe quoi et réagissent violemment, car ils ne supportent pas la moindre frustration.

Prochain dossier:

Les intelligences Résonances - Novembre 2002

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( Jean-François Dorsaz: «L’estime de soi, c’est conserver l’espoir que l’on peut, quoi qu’il arrive, s’en sortir.»

N’y a-t-il pas en fait deux estimes de soi, l’une entre soi et soi et l’autre entre soi et les autres, car l’on peut très bien se sentir en confiance face à son miroir mais en fragilité face à un groupe? C’est clair que dans l’estime de soi il y a le regard que l’on pose sur soi-même et ce que l’on pense être le regard des autres sur soi. Dans le phénomène de la violence, un jeune peut devenir agressif parce que considérant – à tort ou à raison – que le regard des autres posé sur lui est négatif. L’estime de soi peut aussi être reliée à ce qu’on appelle la résilience, car on sait que la confiance en soi donne la capacité de rebondir. Pour qu’il y ait résilience, il faut que l’enfant soit accepté inconditionnellement par quelqu’un comme personne, ce qui ne signifie pas que tous ses comportements doivent être tolérés. L’estime de soi est en perpétuelle construction. Tout n’est donc pas perdu si un enfant souffre d’un déséquilibre dans son appréciation de luimême… Non, je crois que l’estime de soi se construit progressivement tout au long de notre vie, mais peut aussi se déconstruire. Dans une vie, il y a des moments de découragement et le fondement de l’estime de soi, c’est justement de savoir au fond de soi que l’on va tenir le coup malgré tout ce qui peut nous arriver. Il faut por-

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ter un regard réaliste sur soi, mais avoir de la compréhension pour soi-même. Il s’agit de voir ses défauts mais ne pas se laisser enfermer par ses faiblesses pour pouvoir avancer. On sait que les remarques dévalorisantes sont contre-productives, mais que dire à un élève qui est faible dans une matière et comment le lui dire pour ne pas tomber dans la flatterie? A mon sens, il ne faut surtout jamais faire croire à l’enfant qu’il est doué là où il ne l’est pas. Des félicitations excessives, des renforcements positifs exagérés peuvent faire l’effet contraire, car l’enfant n’est pas dupe. Il est important de repérer les domaines dans lesquels on peut valoriser l’élève, mais les difficultés doivent être clairement identifiées. L’adulte doit lui faire comprendre qu’il est là pour l’accompagner et l’aider à trouver des stratégies efficaces. Le modèle est en outre important pour un enfant. Les parents et les enseignants peuvent lui dire les difficultés qu’ils ont euxmêmes rencontrées et comment ils ont fait pour les surmonter. Il faut lui apprendre à utiliser ses points forts pour s’aider lui-même dans les domaines où il a un peu plus de peine. La satisfaction d’avoir réussi quelque chose est la meilleure des récompenses. Il suffit parfois de peu de choses pour valoriser un enfant. Le manque de confiance en soi que pourrait avoir un enseignant est-il un obstacle à l’estime personnelle de ses élèves? Il est certain que plus on a une bonne estime de soi-même, plus cela a valeur de modèle, mais chacun a des périodes de doute dans sa vie. Un enseignant, même s’il se sent momentanément épuisé, peut tout à fait aider l’élève à développer son estime de lui-même. Il ne s’agit pas bien sûr de faire porter à l’enfant ses propres misères, mais de lui montrer que l’on peut conserver une petite flamme même dans les moments difficiles. L’estime de soi, ce n’est pas être «gonflé à bloc» en permanence, mais conserver l’espoir que l’on peut, quoi qu’il arrive, s’en sortir. Il faut savoir que les nuages les plus noirs peuvent cacher le soleil, mais ne pourront jamais l’éteindre. Le développement de l’estime de soi nécessite-til un travail spécifique? Non, l’estime de soi est principalement nourrie par de tous petits actes au quotidien. La classe est un lieu idéal pour prendre conscience de sa propre valeur, tout en reconnaissant la valeur des autres. Et si, au lieu de voir la valeur des autres comme menaçante, l’enfant la voit au contraire comme complémentaire et enrichissante, il est prêt à devenir un citoyen. Le sommet de l’estime de soi, c’est le sens de la responsabilité individuelle et collective. Une bonne estime de soi est à la base de la coopération et de l’autonomie. Propos recueillis par Nadia Revaz

E chos du Forum petite enfance sur l’estime de soi «L’estime de soi… la certitude intérieure de sa propre valeur», tel était le titre plein de promesses du Forum petite enfance organisé à Monthey le 23 octobre dernier. Au programme, quatre conférences données par des spécialistes de la question, dont Jacques Salomé, psychosociologue connu pour ses nombreux écrits à succès. La journée fut enthousiasmante avec un public hétérogène et nombreux au rendez-vous. Je voudrais vous livrer ici le récit de cette journée d’études mise en place par la Commune de Monthey, via Véronique Bressoud, cheffe de la Commission enfance.

Mauvaise image de l’estime de soi Après les mots d’ouverture, la parole est donnée à Jacques Salomé pour évoquer le passage de l’amour de soi à l’estime de soi. Il commence par relever le fait que l’estime de soi n’est pas bien vue dans notre culture judéo-chrétienne. C’est souvent à tort que cette notion

est associée à l’égoïsme, au narcissisme alors que l’amour des autres passe toujours par l’amour de soi. L’enfant se développe trop souvent encore dans un contexte de disqualification et de dévalorisation, ce qui casse l’estime de soi. Par ailleurs, même face aux messages positifs, nous sommes fréquemment des handicapés du recevoir. Nous n’avons pas intégré que c’est celui qui reçoit les messages qui leur donne un sens.

Pour Jacques Salomé, il faut apprendre à accepter les compliments et à restituer symboliquement les messages négatifs. Hélas, la conscientisation ne suffit pas: il faut encore apprendre à accepter les compliments et à restituer symboliquement les messages négatifs. Il faut également apprendre à alterner les positions d’influences réciproques pour que le pouvoir soit partagé dans la relation. Simple à dire, mais moins facile à mettre en œuvre, car tout s’y oppose dans notre société. Pour Jacques Salomé, il existe six besoins fondamentaux pour le développement du quotient relationnel. Il s’agit du besoin de se dire, du besoin d’être entendu, du besoin d’être reconnu, du besoin d’être valorisé, du besoin d’intimité et de celui d’exercer une influence sur nos proches. Ces quelques considérations sont du moins ce que j’ai perçu lors de cette journée, car, principe de base de la communication, Jacques Salomé rappelle que ce qui est compris n’est pas nécessairement ce qui est dit. Luis Véra a abordé le sujet en fonction de son regard de clinicien psychothérapeute à Paris. Il a centré son exposé sur les facteurs favorisant la connaissance de soi et les instruments pour évaluer en thérapie l’estime de soi des enfants. Il évoque le lien entre absentéisme et manque de confiance en soulignant que les stratégies d’évitement – fréquemment utilisées lorsque le sujet n’a pas assez d’assurance – renforcent le sentiment d’incapacité et les comportements phobiques. Dans sa pratique de clinicien, il constate une évolution dans la prise en compte de l’estime de soi. Aujourd’hui, ce sont fréquemment les enfants en souffrance

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– et non plus les parents – qui demandent de l’aide pour améliorer leur appréciation d’eux-mêmes. En général, ils viennent pour un déficit d’estime, car l’excès de confiance en soi est rarement conscient et vécu comme un problème, alors que le narcissisme a des conséquences très fâcheuses aussi.

Danger du culte excessif du moi Patrick Estrade, psychologue et psychothérapeute à Nice, commence, quant à lui, par dire que l’estime de soi est une valeur fragile et que, dans notre société où l’individuel a tendance à prendre le pas sur le collectif, il

Pour Patrick Estrade, l’estime de soi est une valeur fragile dans notre société où l’individuel a tendance à prendre le pas sur le collectif. ne faudrait pas virer au culte excessif du moi, au syndrome du «parce que je le vaux bien». Reste que les entraves à la confiance en soi sont encore nombreuses, même chez les enfants. Elles sont selon lui de trois ordres: patriarcales, familiales et liées aux névroses personnelles. Les petits virus de la communication – comme il les appelle – prennent en outre valeur de prophéties (les formulations injustes du type «tu es lente», «tu es nul» s’avèreront bien souvent exactes parce que chaque répétition produit un effet négatif). Les parents, les enseignants voient trop souvent ce que l’enfant n’est pas et sont dans le registre de la compa-

L’estime de soi en citations L’influence du milieu scolaire Globalement, les systèmes scolaires compétitifs améliorent l’estime de soi des sujets chez lesquels elle est haute et altère celle des autres. A l’inverse, les systèmes non compétitifs valorisent relativement moins l’estime de soi des bons élèves, mais améliorent celle des mauvais. C’est assez logique, car, dans les systèmes non compétitifs, les réussites ne sont pas excessivement valorisées, ni les échecs durement sanctionnés ou trop soulignés. Du coup, les sujets à basse estime de soi se sentent moins menacés par une ambiance d’émulation dont on a vu qu’elle convenait aux sujets à haute estime de soi, que ces derniers la vivent avec calme ou avec tension. Christophe André, François Lelord. L’estime de soi. S’aimer pour mieux vivre avec les autres. Paris: Editions Odile Jacob, 1999.

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raison, et il convient de ne pas oublier que la comparaison est toujours trahison. Comment dès lors changer le regard sur l’enfant et l’aider à porter un jugement plus bienveillant à son propre égard? Pour Patrick Estrade, la solution est dans l’écoute active (écouter les envies, les craintes, les rythmes mais aussi les bêtises de l’enfant), ce qui ne signifie pas forcément répondre à tout. De fait, l’autorité crée l’estime de soi tandis que l’autoritarisme produit le déni de soi, se plaît-il à rappeler. Tout est question de dosage en somme. Le témoignage de Marie-Bernard Chicaud est celui d’une psychothérapeute un peu particulière puisqu’elle a beaucoup travaillé avec les jeunes de la rue et dans le cadre de l’aide humanitaire. Elle considère que même les adolescents violents, ceux qui donnent souvent une impression d’un excès d’estime d’euxmêmes, sont presque tous en grande difficulté identitaire. Elle constate que les mêmes doutes, les mêmes failles traversent les milieux sociaux. L’insécurité professionnelle – même pour les diplômés – est selon elle un facteur aggravant du manque de confiance de soi qu’elle observe chez les jeunes qu’elle rencontre dans sa pratique. La pression sociale de l’image corporelle standardisée, qui est malheureusement véhiculée par les médias, et l’absence de cause à défendre tendent en outre à complexifier la crise identitaire propre à l’adolescence. Les jeunes trouvent un refuge dans le monde virtuel ou pire dans la drogue, la violence… La loi est selon Marie-Bernard Chicaud l’un des derniers remparts face à une estime de soi et des autres fragilisée.

Origine du Forum Depuis 1996, la ville de Monthey en est à son 4e Forum entièrement dédié à l’enfant. L’idée de traiter de la thématique de l’estime de soi a surgi, ainsi que l’explique Véronique Bressoud, cheffe de la Commission enfance montheysanne, d’une réflexion – en prise directe avec la réalité vécue sur le terrain – concernant les problèmes de limites. Pour lutter contre les incivilités, la question des stratégies de revalori-

sation des enfants s’est ensuite rapidement posée. Le sujet de l’estime de soi correspondait par ailleurs à un intérêt médiatique relativement fort mais récent. Véronique Bressoud est extrêmement ravie du succès rencontré par cette journée consacrée à l’estime de soi. Les parents, les enseignants des différents degrés de la scolarité, les psychologues et autres partenaires de l’école, mais aussi des politiques étaient au rendez-vous et ont apparemment été enthousiasmés par la qualité du contenu.

T rois témoignages après cette journée ALAIN BUSSIEN, enseignant au CO à Monthey

MÉLANIE SOULIER-PECI, enseignante en 1P-2P à Martigny

Alain Bussien est maître d’éducation physique et sportive au Cycle d’orientation à Monthey et également sophrologue. Il a trouvé la journée très intéressante avec des intervenants de qualité, dont les points de vue se complétaient.

C’est une éducatrice de la petite enfance qui a informé Mélanie Soulier de l’organisation de cette journée à Monthey. Dans la classe, elle a des élèves qui manquent de confiance en eux et était donc tout à fait enchantée d’assister à des conférences en lien avec ce thème. Comme elle a congé le mercredi matin, elle a ainsi pu assister à l’ensemble de la journée. «Les regards des quatre conférenciers étaient très différents, mais très complémentaires. Je me suis rendu compte de certaines paroles qui peuvent être blessantes au quotidien», souligne-t-elle. Elle n’attendait pas de recettes miracles mais des idées de pistes et a par conséquent été pleinement satisfaite.

Intéressé par la problématique dans le cadre de son activité professionnelle, il est d’avis que la journée lui a permis de démarrer une réflexion. «Je serai désormais plus attentif à cette question dans mon enseignement», explique-t-il. Il aurait apprécié une approche plus pratique de la thématique dans le cadre d’ateliers, mais au vu du nombre de participants, il reconnaît que c’était impossible. Selon lui, cette lacune a largement été compensée par la richesse du mélange du public. Seule réserve, il regrette qu’une majorité d’enseignants n’ait pas eu la possibilité d’y participer.

Quelques sites Site d’une école, l’école Murielle Dumont au Québec, qui a implanté une démarche systématique pour développer l’estime de soi chez les élèves. http://www2csmb.qc.ca/estimedesoi/ Site de l’AIDES (Association des intervenantes et intervenants pour le développement de l’estime de soi) qui a été fondée en 1995 pour promouvoir l’estime de soi dans tous les domaines de l’activité humaine et pour tous les âges de la vie. http://www.estimedesoi.org/ Bibliographie de Daniel Calin, formateur d’enseignants spécialisés, sur le narcissisme et l’estime de soi. http://daniel.calin.free.fr/biblio/narcissisme.html

DANIELLE BESSON, présidente de la Commission scolaire à Saxon Mère de quatre enfants, Danielle Besson est actuellement présidente de la Commission scolaire à Saxon, mais a aussi été enseignante au CO. Elle était donc intéressée à plus d’un titre par la thématique traitée. Elle avoue que le nom de Jacques Salomé a ajouté à sa motivation initiale. «L’ambiance de la journée était très sympathique et le contenu très riche», note-t-elle. Danielle Besson pense qu’une telle offre devrait être plus ouverte à l’ensemble des enseignants, et qu’il faudrait même les encourager à participer à de telles journées. Pour elle, le terme de petite enfance était erroné, car l’estime de soi commence bien sûr dès le plus jeune âge mais se construit, voire se déconstruit tout au long de la vie. Elle a trouvé que l’idée de Jacques Salomé concernant la nécessité d’un enseignement de la communication relationnelle à l’école était à retenir. Propos recueillis par Nadia Revaz

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L ’estime de soi en citations Soutenir l’enfant Il y a diverses manières d’encourager. Chaque fois que nous soutenons l’enfant dans une conception personnelle, courageuse et confiante, nous lui apportons un encouragement. Le flatter est inutile. La première question qui doit nous venir à l’esprit est de savoir si notre méthode l’aidera à développer l’estime qu’il a de lui-même. Danielle Laporte, Lise Sévigny. Comment développer l’estime de soi de nos enfants. Guide pratique à l’intention des parents d’enfants de 6 à 12 ans. Montréal: Editions de l’Hôpital Sainte-Justine, 1998.

Prévention par l’estime de soi De nombreuses recherches démontrent d’ailleurs que l’estime de soi est au cœur de la prévention de problèmes tels le décrochage, les difficultés d’apprentissage, la délinquance, l’abus de drogue et d’alcool et le suicide. Danielle Laporte, Lise Sévigny. Comment développer l’estime de soi de nos enfants. Guide pratique à l’intention des parents d’enfants de 6 à 12 ans. Montréal: Editions de l’Hôpital Sainte-Justine, 1998.

Conseils aux parents Montrez l’exemple à votre enfant Avant de vous préoccuper de l’estime de soi de vos enfants, occupez-vous… de la vôtre! Soyez un modèle: acceptez les critiques, ne vous effondrez pas face aux échecs. Surtout, n’adoptez pas des comportements opposés aux valeurs que vous souhaitez transmettre. Exprimez régulièrement votre affection L’ «intention d’amour» ne suffit pas. Elle doit être accompagnée de paroles claires et de gestes concrets – des baisers, des «je t’aime», et pas seulement des cadeaux – pour qu’il sache qu’il est digne de passer devant vos autres préoccupations (le travail notamment). Donnez-lui le sentiment qu’il est unique Votre enfant doit prendre conscience de sa propre valeur. Evitez de le comparer avec ses cousins, ses copains… S’il a des frères et sœurs, ne vous adressez pas toujours à eux en tant que groupe, mais passez du temps en tête à tête avec chacun. Ecoutez-le régulièrement parler de lui N’attendez pas qu’il soit triste pour vous occuper de lui. Prenez la température de son moral en toute saison. Intéressez-vous à ce qui l’intéresse Il apprend le judo, construit une maquette d’avion, est fan des 2B3? Encouragez-le! Ne vous contentez pas d’une vague marque d’intérêt, mais demandez-lui quelle prise il préfère, combien pèse une aile en balsa… Diane Wulwek in Psychologie magazine. N° 179, octobre 1999.

Etre conquérant Voilà peut-être ce qu’il est le plus important de faire comprendre à celui qu’on éduque. Devenir soi-même est une conquête, cela ne se fera pas tout seul. Sans ce désir d’aller de l’avant, de surmonter les épreuves, d’affronter les difficultés, on n’a aucune chance de se découvrir, de se développer, de devenir ce que l’on est en germe. On ne gravit pas un sommet élevé en montagne sans avoir cet esprit de conquête et, le sommet atteint, on a vraiment le sentiment d’avoir réussi un petit exploit et la satisfaction d’avoir surmonté des difficultés: bref, on est légitimement fier d’être parvenu au but. C’est bien cet esprit de

conquête qu’il faut insuffler à nos jeunes. La confiance en eux leur viendra d’avoir vaincu, de s’être vaincu. Yannick Bonnet. Les neuf fondamentaux de l’éducation. Paris: Presses de la Renaissance, 2002.

Conscience L’estime de soi n’est pas du tout synonyme de narcissisme et ne constitue nullement un sentiment d’admiration de soimême associé à de l’égocentrisme, à des sentiments de grandiosité et d’omnipotence. Au contraire, l’estime de soi suppose une conscience de ses difficultés et de ses limites personnelles. Toute personne qui a une bonne estime de soi est capable de dire d’elle-même: «J’ai des qualités, des forces et des talents qui font que je m’attribue une valeur personnelle, même si je fais face à des difficultés et que je connais mes limites.» Malheureusement, dans notre société de tradition judéochrétienne, l’estime de soi est encore trop souvent associée à vanité, orgueil et égoïsme. Germain Duclos. L’estime de soi, un passeport pour la vie. Montréal: Editions de l’Hôpital Sainte-Justine, 2000.

Pour aller plus loin… Germain Duclos. L’estime de soi, un passeport pour la vie. Montréal: Editions de l’Hôpital Sainte-Justine, 2000.

parents d’enfants de 6 à 12 ans. Montréal: Editions de l’Hôpital Sainte-Justine, 1998.

Danielle Laporte. Pour favoriser l’estime de soi des tout-petits: guide pratique à l’intention des parents d’enfants de 0 à 6 ans. Montréal: Hôpital Sainte-Justine, 1997.

Chantal Métivier, Louis Cartier. Les petits plongeons: éducation aux valeurs par le théâtre: l’estime de soi, 6 à 9 ans. Montréal: Ed. de la Chenelière [etc.], 1998.

Danielle Laporte, Lise Sévigny. Comment développer l’estime de soi de nos enfants. Guide pratique à l’intention des

Rosette Poletti, Barbara Dobbs. L’estime de soi. Un bien essentiel. Saint Julien en Genevois: Editions Jouvence, 1998.

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Re ncontre du mois

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A urélie Bender, enseignante

au semestre de motivation Depuis la rentrée scolaire 2001, Aurélie Bender donne des cours d’appui de français, de mathématiques et d’allemand dans le cadre du semestre de motivation et d’évaluation à Monthey. Avec ce semestre, il s’agit d’offrir aux jeunes en rupture d’apprentissage ou sans formation une orientation professionnelle à travers différents ateliers. C’est une mesure qui permet d’occuper les jeunes tout en les aidant à choisir une formation adaptée à leurs envies et à leurs capacités. Ils sont indemnisés durant le semestre, via la caisse de chômage. Il existe d’autres semestres de motivation en Suisse, mais celui de Monthey est le premier à avoir été créé.

Le programme a pour but d’aider les jeunes à trouver une place d’apprentissage. Aurélie Bender a toujours voulu être enseignante. Cependant, lors des entretiens de conseil en orientation, on l’avait vivement découragée de suivre la voie de l’Ecole normale en lui disant qu’elle ne trouverait pas facilement du travail ensuite et qu’il valait mieux opter pour le collège. Elle a donc commencé le collège à Saint-Maurice pour se rendre bien vite compte que ce n’était pas sa voie. Tant pis pour la sécurité professionnelle, elle décide alors de suivre son rêve et devient étudiante à l’Ecole normale. Elle a effectué sa troisième année à Brigue dans le cadre des échanges organisés. Pour le reste, elle qualifie elle-même son par-

cours de normal. Seul particularisme, elle faisait partie de la dernière volée de normaliens.

Des remplacements pour débuter Au terme de sa formation initiale, elle a d’abord travaillé dans une cabane dans le Haut-Valais pour enrichir ses connaissances linguistiques avant de faire des remplacements dans le Valais romand sur le reste de l’année. C’était un choix volontaire, car elle avait le sentiment qu’elle manquait d’expérience – même après les stages effectués pendant ses années d’Ecole normale – pour être titulaire d’une classe primaire. Cette activité de remplaçante fut pour elle une occasion de découvrir les différents degrés de la scolarité obligatoire: de l’école enfantine au cycle d’orientation en passant par les cours d’ACM. Elle pensait aussi que la classe unique l’entraînerait peut-être trop vite dans une certaine forme de routine alors que les remplacements lui permettaient de se confronter à diverses méthodes de travail. L’année suivante, après avoir d’abord songé à poursuivre les remplacements, elle a néanmoins décidé de trouver un emploi fixe. A ce moment-là, les places vacantes dans l’enseignement primaire étaient encore peu nombreuses et c’est donc un peu par hasard qu’elle a répondu à une annonce pour donner des cours au semestre de motivation. Elle n’avait jamais entendu parler du semestre de motivation, mais comme l’annonce précisait qu’il fallait être enseignante primaire et aimer pratiquer le sport, elle s’est lancée dans l’aventure. Un ami lui a aussi

un peu expliqué le job et cela lui a paru intéressant. Après l’entretien et deux jours de stage pour tout de même en savoir un peu plus sur l’activité, elle a été engagée. Le directeur a hésité avant de retenir sa candidature car, si elle avait le bon profil, elle était tout de même très jeune, ce d’autant plus que le semestre de motivation est ouvert aux adolescents en rupture d’apprentissage et que certains ont 18-20 ans. Son employeur a tout de même fait le pari que la maturité et la valeur n’attendaient point le nombre des années. Il est vrai qu’Aurélie Bender dégage une certaine assurance et autorité, qualités indispensables pour travailler avec des jeunes manquant souvent de confiance en eux et ayant besoin d’être encadrés. Elle a appris aussi à ne pas vouloir être leur amie, mais à se positionner en tant qu’enseignante. Son but, c’est bien sûr de transmettre des savoirs, mais surtout de leur donner le goût d’apprendre ou du moins de leur faire prendre conscience de la nécessité de maîtriser certaines connaissances théoriques. Le fait de travailler avec des petits groupes d’élèves est selon elle un atout, puisqu’elle a ainsi du temps pour chacun. La principale difficulté de son activité réside assurément dans l’organisation du programme, avec un nombre d’élèves variable tout au long de l’année et des niveaux de connaissances très divers. Fort heureusement, elle a le sens de l’organisation. Aurélie Bender, quel est l’objectif du semestre de motivation? Le programme est mis en place par le SECO, Secrétariat d’Etat à l’économie, et a pour but d’aider les jeunes à trouver une place d’appren-

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tissage. L’objectif va même plus loin, puisqu’il s’agit également de tout mettre en œuvre pour assurer le bon déroulement des choses une fois la place trouvée, en proposant notamment des cours d’appui durant l’apprentissage.

Non, c’est une fausse idée parmi d’autres qui circule à propos du semestre de motivation. Si nombre d’entre eux ont vécu l’échec scolaire, tous ne sont pas dans ce cas. L’année dernière par exemple, une jeune avait commencé un apprentissage de coiffeuse, mais elle était malheureusement allergique

serie-serrurerie, un atelier de créativité et un autre de peinture sur des chantiers. Dans le cadre de ce dernier, des jeunes ont fait des peintures à Terre des Hommes, d’autres ont aidé à la mise en place d’un festival rock, etc. Depuis cette année, il y a un nouvel atelier, dénommé chrysalide, sorte d’atelier de savoir-vivre qui traite d’hygiène, d’alimentation… Les élèves partagent leur temps entre les différents ateliers et, en fonction de leurs besoins, ils peuvent venir prendre quelques heures de cours d’appui chaque semaine.

Les jeunes doivent-ils être volontaires pour participer à un tel semestre? Oui, c’est une démarche volontaire. Les jeunes ont un premier entretien avec le directeur afin de vérifier si toutes les conditions d’inscription sont remplies. Théoriquement, ils ont ensuite six mois Doivent-ils passer pour trouver une place dans tous les ated’apprentissage, mais liers ou peuventil arrive que ce temps ils choisir libresoit quelque peu proment? longé. Cependant, s’il Lorsqu’ils arrivent, n’y a pas d’évolution ou il y a un tournus qui s’ils ne respectent pas le est prévu de deux règlement, le semestre semaines dans charamme e que ce prog ag peut aussi être interromque atelier. Cela m m do er: «C’est e connu.» Aurélie Bend ag nt pu. Plus de 80% des jeupermet surtout un va da s ne soit pa nes trouvent une soluregard croisé des professiontion après un semestre et nels sur le jeune. Il peut ensuite inc’est dommage que ce programme aux produits utilisés. Elle est donc tégrer l’atelier qui correspond le ne soit pas davantage connu, en parvenue au semestre le temps de mieux à son futur travail, même si ticulier des enseignants. choisir une nouvelle orientation. Il le but du semestre n’est pas de fory en a aussi beaucoup qui n’ont mer à une profession mais de foursimplement pas trouvé de place nir une occupation et une orientaLa statistique a récemment mis d’apprentissage qui leur convienne. tion. Le fait de découvrir certains en avant des chiffres en proD’autres arrêtent une école penateliers ouvre d’autres horizons et gression par rapport aux andant l’année parce qu’ils se rendent c’est aussi en cela que c’est intéresnées précédentes concernant le compte que cela ne leur correspond sant. Il arrive qu’un jeune pense denombre de jeunes qui entrent pas et, plutôt que de ne rien faire venir mécanicien et, après avoir frédans le monde du travail sans pendant plusieurs mois, ils préfèquenté l’atelier de bureau, souhaite aucune formation… rent participer au semestre. devenir employé de bureau. Par Le but du semestre est précisément ailleurs, dès qu’ils sont prêts, car de les aider dans les démarches certains ont parfois des difficultés pour trouver une place d’apprenComment se déroulent les actirelationnelles qu’il faut d’abord rétissage et ensuite de les soutenir vités? soudre, ils peuvent faire des stages dans leur formation pour qu’ils obLes activités se font en ateliers. Il y a en entreprise, soit des stages d’obtiennent un papier. Sur le moment, l’atelier classe dont je m’occupe, servation pour découvrir un métier, certains peuvent, s’ils trouvent un mais il y a surtout des ateliers très soit des stages plus longs pour emploi non qualifié, s’en contenpratiques. L’atelier bureau offre des confirmer leur choix. Il arrive assez ter. Notre rôle est de lutter contre situations réelles, puisque les jeunes souvent qu’ils restent en stage proce phénomène. s’occupent de tâches administralongé jusqu’au début de l’apprentives en lien avec l’organisation du tissage. C’est réjouissant de voir que semestre. A côté de cela, ils font de Est-ce que les jeunes qui s’inscertaines entreprises privilégient la dactylo et de l’informatique, etc. crivent au semestre ont tous eu désormais les jeunes du semestre. Il y a un atelier mécanique-menuides difficultés scolaires?

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En quoi consiste concrètement votre travail? Actuellement, j’ai une quarantaine d’élèves. Je travaille avec des petits groupes, de quatre personnes au maximum, regroupées par choix professionnel et par niveau scolaire pour arriver à avancer plus ou moins au même rythme. J’essaie de proposer un enseignement spécifique à chaque élève. Au départ, je leur fais passer des tests en français et en mathématiques, en connaissances générales et éventuellement en allemand. Les tests choisis correspondent à l’apprentissage qu’ils envisagent de faire. Je discute avec les élèves de leurs points forts et de leurs lacunes. A eux ensuite de décider s’ils sont ou non intéressés par des cours d’appui lorsque cela semble nécessaire. Avec chacun, j’essaie de partir d’où il est pour le faire progresser le plus possible. C’est un vrai programme à la carte. Cela ne doit pas être facile de gérer les arrivées et les départs, mais aussi les niveaux variables des élèves… C’est un peu la difficulté, mais c’est aussi ce qui rend mon travail très varié. Je dois être souple et établir mon programme de semaine en semaine. Un jour par semaine, je m’occupe spécifiquement des externes, ceux qui sont déjà en apprentissage ou en pré-apprentissage. L’autre difficulté ne réside-t-elle pas dans le manque de motivation à apprendre de certains jeunes… L’avantage que j’ai par rapport à l’école obligatoire, c’est que je demande s’ils veulent ou non venir en cours et là, du fait qu’ils ont le choix, en général ils acceptent. Une fois qu’ils ont dit oui, je tente de modifier progressivement leur regard sur l’école. J’essaie constam-

ment de les revaloriser en partant de ce qu’ils savent déjà plutôt que de voir le négatif, car ils souffrent souvent d’un grand manque de confiance en eux. Lorsque je vois un élève qui commence à comprendre les maths alors que c’était sa bête noire, je me sens en retour

très valorisée. C’est un vrai plaisir de travailler en petits groupes, d’apprendre à les connaître. Mon objectif, c’est de développer leur autonomie pour qu’ils soient capables de travailler tout seuls et qu’ils prennent petit à petit du plaisir à apprendre. J’essaie de les aider à trouver une méthode de travail qui soit efficace pour eux et de leur faire découvrir le lien entre savoir théorique et pratique. Pour les motiver, ce qui n’est bien sûr pas toujours évident, il faut absolument que l’apprentissage fasse sens pour eux. Le fait de rencontrer des jeunes qui ont traversé la scolarité obligatoire en accumulant les difficultés a-t-il modifié votre regard d’enseignante? Oui, et si un jour je reprenais l’enseignement au primaire, je serais

assurément plus attentive à cette question. Je pense que beaucoup de leurs difficultés sont passées inaperçues, ce qui est toutefois compréhensible du fait que les classes sont de plus en plus surchargées, avec de plus en plus de branches enseignées, etc. Qu’est-ce qui vous plaît le plus dans votre travail? Et le moins? C’est un travail que j’apprécie énormément, car il m’apporte beaucoup de satisfaction. J’aime aussi le fait de pouvoir m’organiser librement. Je travaille quarante heures par semaine, mais je fais tout le travail en classe. Les rencontres sportives qui sont régulièrement organisées permettent de voir l’élève sous un autre angle et je trouve que c’est une excellente chose, car ils ont tous beaucoup à nous apprendre, à nous enseignants. Il y a bien sûr des moments de découragement, en particulier face à un élève qui doit renoncer à ce qu’il aurait aimé faire, faute de capacités. N’empêche que pour le moment mon travail actuel me convient et est tout sauf monotone. Avez-vous l’intention de reprendre une classe primaire? Me connaissant, j’aurai certainement l’envie d’enseigner à l’école primaire. J’ai aussi le désir de vivre avec une classe constituée et de donner des cours dans d’autres matières. Mais c’est pour dans quelques années. Propos recueillis par Nadia Revaz

Adresse Internet Site avec des infos sur le semestre de motivation à Monthey http://www.orop.ch/pages/present_semestre.htm

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Le Conseil suisse de la musique possède une maison. A quand le Conseil valaisan de la musique et sa maison?

Maison (dictionnaire français d’aujourd’hui, éd. Larousse) 1. édifice servant à un usage particulier; 2. membres d’une même famille vivant ensemble. J’ai eu la chance, récemment, de participer à une journée de réflexion organisée par le Conseil suisse de la musique (CSM)1. Il m’a semblé intéressant de parler de cette institution nationale, de ses actions et réflexions. Cela me permettra aussi, dans un prochain article, de tenter une approche de ce qui pourrait se créer en Valais et qui germe déjà dans l’esprit de plusieurs responsables de nos associations musicales. Volontairement donc, je mets en veilleuse les «portraits musicaux» de mes collègues, qui semble-t-il, sont fort appréciés. J’en suis flatté et ce n’est donc que partie remise.

Le Conseil suisse de la musique Il comprend 54 organisations de tous genres de musique qui financent ses travaux: du rock ou yodler, des fanfares aux chorales, en passant par les compositeurs et les orchestres professionnels ou amateurs. On y trouve également les commerçants en partitions et les métiers de la scène. Le CSM est actuellement présidé par le professeur Aloïs Koch et son comité comprend 8 membres choisis parmi les nombreuses associations qui la composent.

Tâches principales du CSM L’enseignement musical et la formation musicale font partie des tâches

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principales du CSM. Mais il est actif sur le plan politique en intervenant pour obtenir des fonds pour favoriser la création musicale et pour bénéficier d’un taux réduit de la TVA. Il organise aussi, comme indiqué plus haut, des journées de réflexion réunissant des personnalités du monde musical, de l’éducation, de

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l’économie et de la politique de la Suisse entière. Le CSM entretient aussi des liens avec des institutions idoines dans les autres pays. Bien que l’essentiel du travail ait été réalisé par la Conférence intercantonale pour la musique à l’école (CIME), que j’avais l’honneur de présider, on peut mettre partiellement à son actif l’article 69 de la nouvelle Constitution fédérale. L’alinéa 2 énonce: La Confédération peut promouvoir les activités culturelles présentant un intérêt national et encourager

Chants et musiques pour Noël Renseignements et documents sonores et visuels: Bernard Oberholzer, HEP, route du Simplon, 1890 Saint-Maurice, tél. 024 486 22 48. bernard.oberholzer@admin.vs.ch

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L a Maison de la musique

Education musicale

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Bernard Oberholzer

l’expression artistique et musicale en particulier par la promotion de la formation. Nul doute que cet article de loi favorisera la musique également sur le plan scolaire.

La Maison suisse de la musique, Aarau (Haus der Musik) Pour faire vivre ensemble les membres d’une même famille il faut un lieu. Les postes administratifs du CSM, de l’Association suisse des musiques, de Jeunesse + Musique, de la CIME, de l’Union suisse des chorales, de la Société suisse des orchestres ont leur bureau dans une magnifique maison sise à Aarau, Gönhardweg 32. C’est donc un centre de renseignements pour les questions touchant à la musique. Un site Internet offre, en complément, des renseignements intéressants.2

La maison valaisanne de la musique? L’idée fait donc son chemin. Cette maison serait le centre de compétence, de discussion et de rassemblement des nombreuses associations cantonales qui œuvrent pour le développement de la musique dans le Vieux-Pays et qui sont particulièrement sensibles à tout ce qui touche à l’école. Je reviendrai très bientôt sur ce sujet passionnant.

Notes 1

Je résumerai dans Résonances le contenu de cette journée dont le thème était: «Pourquoi la musique à l’école est-elle nécessaire?».

www.miz.ch

Quiconque aura cherché à se parquer en ville de Sion aura remarqué la fresque qui orne le haut du Parking de La Cible, à côté du centre protestant. Cette peinture murale est l’œuvre des élèves du centre scolaire du même nom, des classes enfantines et primaires. Ça vous épate rien que dans l’énoncé? Moi aussi, alors je suis allée mener l’enquête.

animer un lieu: cour de récréation, artère piétonne, lieu de vie; réaliser un projet ensemble où chaque individu du centre, quel que soit son âge ou son niveau, puisse s’engager; s’exprimer par une projection de soi, de soi dans le groupe; effectuer des apprentissages de diverses natures.

Ce mur qui regarde sur la ville, c’est aussi le paysage de la cour de récréation. Couvert de graffitis divers, il alimentait les conversations et l’imagination du corps enseignant depuis longtemps. Encouragés par leurs collègues, René-Pierre Clivaz et Brigitte Van Der Woude, tous deux enseignants ACM dans ce centre, ont décidé de s’y mettre. C’était la première fois pour tous les deux qu’ils se lançaient dans un projet d’une telle envergure.

Un long processus de réflexion se met en route pour nos deux initiateurs. Des mois de gestation et de préparation, un processus douloureux. En se remémorant cette époque ils déclarent: «Heureusement, nous étions deux! La complicité ou en tout cas la bonne entente mutuelle s’impose pour traverser une telle expérience.» La première question à régler est: comment va-t-on procéder pour intégrer chaque enfant, pour que chacun d’entre eux puisse s’approprier l’œuvre en question. Apparaît alors le thème de la silhouette. Ainsi chaque enfant pourra se projeter au sens propre du terme cette fois sur le mur en

Les objectifs sont les suivants: rafraîchir un mur: le nettoyer, le traiter, le décorer, le protéger;

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U ne fresque dans la ville

ACM

question. Restent maintenant les questions d’organisation. Concrètement: on s’organise comment avec plus de 80 enfants concernés pour garantir la sécurité, justifier les choix picturaux etc.? D’autant que la pression est forte, ce projet ouvert sur la ville sera la proie de tous les regards. Une telle démarche demande bien sûr des autorisations particulières. Une fois celles-ci obtenues, l’architecte de la ville s’inquiète du choix de la palette de couleur qui sera fait. Sera-t-il harmonieux? Pas trop dérangeant pour la circulation? A ce stade René-Pierre et Brigitte décident de rédiger un dossier contenant les plans des quelque 100 m2 à couvrir, les objectifs, la démarche, le budget, et la présentation de la palette de couleur utilisée. La gamme colorée est définie: 7 couleurs saturées, 3 tons de chacune, un pur et 2 rompus, soit 21 teintes. Ils font appel à un spécialiste pour le choix des produits et la préparation des mélanges. Le travail en atelier peut commencer. Il s’agit d’inculquer des notions de contraste de couleur aux enfants à travers plusieurs leçons de dessin-peinture tout au long de l’année scolaire: complémentaires, chaud-froid, qualité (couleur purerompue), clair-obscur. Il faut ensuite préparer les silhouettes. L’enfant se place contre un verre de 2 m par 1 m 80, il choisit sa position, on projette une lumière et un camarade trace sa silhouette qui apparaît en ombre chinoise sur le papier. Il ne reste plus qu‘à découper. Tout le monde y passe, enseignants y compris. Tout est prêt pour l’exécution extérieure, la Commune de Sion s’est chargée du nettoyage du mur et

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du traitement de protection nécessaire. A ce moment la pression est à son comble pour les deux enseignants. Car même si tout est planifié au mieux, ils se demandent si ça va marcher.« Cette prise de risque, nous dit RenéPierre, est propre à tout travail artistique. Il faut l’accepter. Et si tu te plantes… ça se saura.» C’est parti. Chaque enfant choisit où il place sa silhouette, il se met en scène, il y a un rapport affectif qui s’établit (à côté de mon ami.) On complète la composition par le traçage d’un réseau de lignes et de formes géométriques qui compartimentent l’espace à travers les silhouettes. Au moment de poser les aplats de couleur les enfants doivent obéir à 3 ou 4 règles simples qui garantissent l’effet et l’harmonie de la composition, par ex: à côté d’une teinte claire il faut mettre une moyenne ou une foncée, à côté d’une chaude, une froide. La réalisation sur une semaine fut de l’avis de Brigitte une véritable partie de plaisir en comparaison de la préparation. René-Pierre et Brigitte se sont fait un point d’honneur de ne retoucher aucun travail d’enfant, à aucun prix. Interrogés sur l’expérience qu’ils ont pu vivre, les enfants retiennent surtout le plaisir qu’ils ont ressenti à peindre ainsi et l’apport du travail de groupe, de l’écoute de l’autre et de la collaboration. Ils se sont sentis très valorisés par cette expérience du fait de l’exposition

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permanente de leur œuvre. Le vernissage organisé pour inaugurer la façade a contribué à ce sentiment de reconnaissance. Quant aux pilotes d’un tel projet, s’ils

devaient apporter une correction ou tirer une leçon de leur expérience, ce serait de faire attention à la gestion du temps: les enfants sont moins patients que nous, il faut

Partage d’expérience Vous avez réalisé un projet de centre intéressant? Votre collègue est trop timide pour nous le faire savoir? Contactez-moi afin que je puisse rendre compte de votre travail. Votre expérience peut rendre service à d’autres enseignants, partagez-la!

donc les impliquer au bon moment, pas trop vite pour qu’ils ne s’essoufflent pas en route, pas trop tard pour qu’ils aient le temps de faire leur cette idée extraordinaire. Ce projet de par sa conception et son résultat est tout à fait exemplaire de ce que nous pouvons réaliser avec des enfants dans le cadre scolaire. Sans perdre de vue l’enfant, son éducation artistique, son besoin de s’exprimer, son épanouissement, on a pu garantir un résultat. L’enfant est véritablement acteur, il en devient même sujet. Il n’est pas le simple manœuvre qui a mis un peu de jaune là. Cette trace indélébile sur le mur, témoin de son passage, de ses capacités laissera sans aucun doute une empreinte tout aussi indélébile dans son cœur et dans sa mémoire... La mienne de peinture murale (parce que je me la suis vraiment bien appropriée) est vieille de 24 ans. Elle est toujours là. Et quand je passe devant ce mur je suis toujours aussi fière de montrer à ceux qui m’accompagnent: «Tu vois ça, c’est moi qui l’ai fait!» Sandra Coppey Grange, animatrice ACM Sandra Coppey-Grange@admin.vs.ch

N.B. Brigitte Van Der Woude et RenéPierre Clivaz tiennent à votre disposition le dossier préparatoire de leur entreprise ainsi que d’autres conseils si vous souhaitez vous lancer dans une aventure du même genre que la leur.

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A ccompagnement de visites

Ecole

Eric Berthod

au Musée des beaux-arts (1)

Le nouvel accrochage des collections du Musée cantonal des beauxarts est accompagné d’un moyen didactique supplémentaire pour les classes et les jeunes publics: Le Carnet de balade

Nous sommes ici en mise en situation de recherche, condition préconisée pour encourager l’adhésion

Première salle: Abramovitch

L’introduction est ludique: on colle les trois morceaux de papier collant et on gribouille… Le résultat est un peu magique, le papier reste parfaitement propre aux endroits recouverts et la mine de plomb qui cerne l’ensemble augmente le contraste et l’effet de brillance des points retenus. Justement les endroits «vitaux». A observer de plus près on constate que le choix de ces derniers mobilise la réflexion, la remise en question. Tout sur mon corps est important, quels éléments pourraient être considérés supérieurs? Si le cœur et la tête apparaissent rapidement comme essentiels, comment choisir le reste?… L’œuvre de l’artiste Abramovitch apporte alors un élément de réponse salvateur. Qu’a-t-elle choisi de privilégier? Pas simple de se l’imaginer puisque les cristaux affichés sur le mur – que l’on peut toucher de son corps – sont situés bien trop haut pour la majorité des élèves des classes primaires. Leur disposition éclatée sur la paroi ne donne pas de sens.

la perspective d’un développement harmonieux de la personne certes, mais encore les étapes de la lecture d’un message visuel: ce que je vois, ce que je ressens, ce que je comprends. Pour plus d’explications ou d’informations l’enseignant – l’adulte en général – peut s’appuyer sur le carnet (l’autre…) destiné au public. Il y trouvera des renseignements scientifiques complémentaires à reformuler à l’attention de ses élèves. La visite incite le dialogue entre l’adulte et l’enfant, dans un contexte familial ou scolaire. Les œuvres abordées dans les carnets sont identiques, la formulation du message, les entrées ou les activités sont adaptées à chacun.

«Pose les autocollants sur les endroits vitaux Hachure grossièrement le personnage au crayon Etale la mine et observe l’effet…»

et musée

au projet. Le regard posé ensuite sur l’œuvre affichée permettra d’obtenir la réponse à son questionnement. Elle aura donc tout son sens et sera perçue favorablement par les jeunes visiteurs. L’œuvre d’Abramovitch est constituée de blocs de cristal de roche contre lesquels chacun est invité à s’appuyer, suivant un ordre progressif: la disposition retenue vise le contact des cristaux et du basventre d’abord, du cœur ensuite et de la tête enfin; puis ce sont deux blocs qui touchent deux zones du corps et enfin trois blocs qui permettent le contact des trois pôles: physique, affectif et intellectuel. Cette présentation ouvre naturellement la lecture de tout événement sous les angles sensitif, émotif et cognitif. Cette option rejoint

La volonté de partage est renforcée par le renvoi de l’un vers l’autre et l’apport complémentaire d’informations. Certaines informations n’apparaissent que dans le carnet des enfants mais sont découvertes avec intérêt par les adultes. Ce carnet, ordinairement en vente 1 franc aux visiteurs publics, est offert aux classes à raison d’un exemplaire pour trois élèves. En organisant des groupes, il est donc permis aux élèves de travailler directement sur les carnets originaux, en couleurs. Je reviendrai sur les œuvres et propositions de les aborder dans un prochain courrier. Ceux qui le souhaitent peuvent cependant déjà les découvrir à l’entrée du Musée des beaux-arts. Bonne visite à chacun.

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Au départ de mon escapade sur le net, je cherchais des sites sur la diction et l’élocution. Au fil de mes trouvailles, je suis entrée dans un site qui parlait un peu de cela, mais qui abordait une foultitude d’autres notions en lien avec la langue française. J’ai donc surfé de lien en lien dans La langue de chez nous, passionnée par tout ce que j’y dénichais. J’espère que ces quelques lignes vous inciteront à découvrir ce site, à la fois simple et complet, qui se veut une invitation à voyager au pays des mots, sans autre prétention.

en ligne. Et même si vous maîtrisez le langage romand à la perfection, il est probable que vous utilisiez des mots régionaux sans le savoir. Petit test facile pour vous et vos élèves,

Le français de Suisse aussi Lors de la première étape de ce voyage, c’est l’histoire et le rôle de la langue qui nous est contée. Cela va de l’histoire de l’alphabet au français de Belgique, de Suisse ou de Louisiane en passant par l’origine et la formation des mots ou une initiation au grec et au latin… Soyons chauvins et présentons brièvement la page consacrée au français de Suisse. Voici ce qui est dit: «La Suisse compte quatre langues officielles: l’allemand, l’italien, le romanche et le français parlé par un cinquième de la population. Le français de Suisse n’est guère différent de celui parlé dans les régions françaises voisines (Franche-Comté, Savoie,...). On parle le français dans les cantons de Genève, de Vaud, de Neuchâtel, dans la moitié occidentale du Valais et du canton de Fribourg, ainsi que dans le Jura et le Jura Bernois. La caractéristique principale du français de Suisse est, comme le français de Belgique, la manière de prononcer certains sons et l’emploi de termes spécifiques». D’accord, cela vous le saviez déjà, mais par contre il n’est pas certain que vous connaissiez tous les termes et expressions du lexique mis

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http://membres.lycos.fr/clo7/plan.htm

retrouvez à quels mots et expressions en français standard correspondent: bletz1, cheneau, votation, gouille, signeaufile, course d’école, faites seulement, ne plus pouvoir en avant, hier au soir et courber l’école. La deuxième étape, articulée autour de la grammaire, de la conjugaison, de la phonétique et du vocabulaire, commence par une superbe citation de Condillac: «Je regarde la grammaire comme la première partie de l’art de penser». Le classement permet de retrouver rapidement certaines règles grammaticales et orthographiques oubliées. La rubrique vocabulaire con-

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L a langue de chez nous

Les sites

du mois

Nadia Revaz

tient des listes par thèmes. Une façon rapide de tout savoir sur les mots de l’euro, sur les noms propres devenus noms communs, sur le sens des principaux éléments venant du grec et du latin, sur le vocabulaire du théâtre ou de l’Internet, sur l’origine des noms de tissus, etc. La troisième étape entraîne l’internaute dans le monde de l’expression orale et écrite via plusieurs entrées: la littérature (avec différentes sous-rubriques, dont une sélection d’œuvres, les genres littéraires, etc.), la pratique de la langue écrite (le code typographique, les figures de style, les types de textes, etc.) la pratique de la langue orale (le texte et la voix, les registres de la langue, des exercices d’articulation, etc.) et les autres utilisations de la langue (la publicité, l’illustration, l’Internet, etc.). Ce site personnel contient bien évidemment quelques erreurs et approximations ainsi que quelques lacunes, mais dans l’ensemble il vaut vraiment le détour.

Note 1

Réponses: rustine, gouttière, vote, mare, clignotant, voyage scolaire annuel, je vous en prie, ne plus pouvoir continuer, hier soir et faire l’école buissonnière.

Le tour de la langue française en quelques adresses L’adresse du site présenté: http://membres.lycos.fr/clo7/plan.htm Quelques autres sites: Site de la délégation à la langue française: http://www.culture.fr/culture/dglf/ garde.htm Site de la DLF, section suisse: http://www.ciip.ch/pages/DLF/dlf.htm Site de la francophonie http://www.francophonie.org/oif.cfm

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F aut-il enseigner le

Parlers

romands

français régional à l’école? Pour les trois quarts des Romands, il semble que l’école n’a pas pour vocation d’enseigner le lexique régional. Tel est l’un des résultats d’une étude conduite auprès d’un échantillon de plus de 600 personnes1. La nature extensive de cette étude n’a pas permis de connaître les raisons profondes de cette hostilité, seuls quelques enquêtés ayant indiqué en marge du questionnaire que les éléments du lexique régional n’apparaissent pas comme du beau, du bon et du vrai français. Cependant, une recherche de type intensif et financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique apporte à cet égard des éléments d’informations intéressants2. Fondée sur l’enregistrement méthodique de discours produits par un collectif de cinquante-trois Vaudoises et Vaudois appartenant à deux classes sociales: les petits indépendants et les employés et petits cadres, la recherche en question avait un objectif central. Ce dernier tenait dans la vérification de plusieurs hypothèses mettant en lien le rapport au parler local et le degré de parité socio-énonomique entre les sexes. Parmi les thèmes retenus lors de l’élaboration du protocole d’entretien figurait en bonne place celui du rôle de l’école dans l’apprentissage du français régional3. Face à divers projets pédagogiques réservant une part plus ou moins enviable à la forme locale du français, les enquêtés ont eu, par exemple, à désigner celui ayant leur préférence, arguments si possible à l’appui.

faveur de la majorité des répondants (64%). Un quart du collectif s’est porté sur des projets qui, à un degré ou à un autre, se révèlent hostiles à cet enseignement du parler local, alors qu’un enquêté sur dix déclarait ne pas pouvoir se prononcer. Si ces données chiffrées invitent à formuler un constat clairement plus nuancé que celui établi sur la foi des résultats obtenus dans l’enquête extensive qui, il est vrai, concernait le corps social dans son entier, ils ne font pas apparaître l’enseignement de l’idiome local comme étant une préoccupation de première importance. Ainsi seul un enquêté a exprimé, en invoquant des raisons d’ordre patrimonial, le désir de voir tous les enfants vaudois instruits des particularités linguistiques qui caractérisent la pratique locale du français. En outre, le choix de ceux qui se sont portés sur un enseignement facultatif du parler local ne rend pas compte d’un enthousiasme débordant. Sur la foi des arguments avancés par les personnes concernées, il semble en effet que ce

choix se fasse souvent par défaut – on se résout à élire le projet le «moins pire», ainsi que l’illustrent les propos ci-dessous: Euh moi je vote contre les quatre. […] Oui contre toute obligation ou interdiction de ce genre-là. […] Proposer un enseignement facultatif me semble euh le plus le plus doux. Le tiers des répondants favorables à un enseignement facultatif d’éléments régionaux relève que ceux-ci s’apprennent surtout dans la vie quotidienne, et qu’en conséquence leur inculcation à l’école n’est peut-être pas indispensable pour le maintien de leur existence. C’est ce qu’invitent à conclure les verbatims qui suivent: Moi je pense que l’accent vaudois ou les expressions vont venir euh d’office. Je crois qu’il y a pas besoin de faire un cours pour ça. Je crois que le vaudois (…) ça vient tout seul.

C’est un projet suggérant un enseignement facultatif qui a obtenu la

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Seule une petite part du collectif insiste sur le fait qu’un tel enseignement peut peser sur le sort à venir de la pratique du parler local. Les propos ci-dessous vont clairement dans ce sens: Ouais le vaudois comme euh cours facultatif, je pense que […] ça serait. Ouais ils apprendraient quelque chose parce que maintenant on essaie d’oublier un petit peu euh le vaudois. Pas imposé mais facultatif […] parce qu’il faut garder ses racines.

Pour les autres, l’école n’apparaît tout simplement pas le lieu idoine pour l’apprentissage des éléments du parler local, convaincus qu’ils sont que cette dernière a pour mission d’enseigner uniquement le français standard. C’est du moins ce que donne à penser le contenu des deux citations suivantes: Les expressions vaudoises on peut les garder, sans les enseigner moi je pense. Je dirais / est-ce qu’il y a lieu d’enseigner ça? / je crois pas.

Information d’importance, il ne s’est pas trouvé plus de deux répondants favorables à un enseignement obligatoire du parler local à l’école. Leurs arguments ne vont cependant pas dans le même sens. Le premier justifie son choix en raisonnant en termes défensifs et patrimoniaux. Pour sa part, le second répondant voit plutôt dans l’enseignement obligatoire de l’idiome local une façon de différencier, en les apprenant, les usages régionaux du français académique. A preuve, l’échange suivant: Répondant: Moi je suis pour (…) c’est le français académique avec cours de, de, de vaudois. Enquêtrice: D’accord, donc insister Répondant: donc, euh c’est-à-dire, montrer bien la différence.

Il est intéressant de relever qu’à une exception près, toutes les personnes opposées ou, pour le moins, très réservées à l’idée d’un enseignement de l’idiome local sont de sexe féminin. A cet égard, on peut se demander si un tel résultat n’est pas à mettre en rapport avec une hypothèse sociolinguistique liée à la place qu’occupe chacun des deux sexes dans le domaine éducatif4. Selon les termes de cette hypothèse, les mères demeurent les principales responsables de l’éducation des enfants au sein des familles occidentales. Ce faisant, soucieuses de voir leur progéniture réussir dans la vie et sachant que le maniement des formes linguistiques standards constitue un instrument de promotion majeur, elles sont particulièrement enclines à favoriser ces formes et – serait-on tentés d’ajouter – à y recourir, fortement conscientes que l’imitation joue un rôle central en matière d’éducation des enfants. Au vu des réponses apportées par les femmes interrogées ici, seule une nouvelle étude sur l’enseignement du français régional en lien avec les questions du genre et de la transmission intergénérationnelle permettrait d’évaluer la validité d’une telle hypothèse. Mais si l’on voulait que l’école s’attachât effectivement à réserver au français local la part qui lui revient, il est également une autre étude qu’il serait judicieux de mettre en route, étude dont l’objectif ne serait pas autre chose que de cerner le point de vue du corps enseignant en ces matières. Pascal Singy Université de Lausanne

Les personnes interrogées qui se déclarent opposées à l’enseignement du français régional avancent, en règle générale, des raisons de deux ordres. Les uns considèrent, tout d’abord, que cette forme du français s’apprend spontanément dans le cadre familial. En témoignent ces deux verbatims: ben, moi je voterais pour la deuxième là, parce que c’est, de toute façon, automatiquement, en famille, ils continueront à avoir l’accent quand ils apprennent le français, […] on a déjà assez de peine / à apprendre le français aux élèves sans encore en rajouter, leur apprendre le vaudois. Il me semble que le vaudois ils l’apprennent tout seuls à la maison ou entre eux.

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Notes 1

Pascal Singy, L’image du français en Suisse romande, Paris, L’harmattan, 1997.

Cette étude a été réalisée avec la collaboration de Arlette Mottaz-Baran, Martine Amstalden, Nicole Jufer et Alexei Prikhodkine.

Cf. Jean-François De Pietro, «le français régional à l’école: quelles possibilités?», in Pascal Singy (dir.), Le français parlé dans le domaine francoprovençal, Berne, Peter Lang, 2002.

Pascal Singy (dir.), Les femmes et la langue: l’insécurité linguistique en question, Lausanne-Paris, Delachaux & Nieslé, 1998.

En raccourci Site internet

L’ABC des gènes Sur le site www.gene-abc.ch, Fanny et Jimmy, deux jeunes experts en génie génétique, guident les visiteurs à travers le monde des gènes. C’est un univers complexe qui suscite l’intérêt croissant et déclenche des débats controversés, notamment sur les banques de données génétiques,

sur la loi «Gen-Lex», sur le rôle des gènes dans l’alimentation ou encore sur le diagnostic prénatal. Le site mis en place par le Fonds national suisse de la recherche scientifique vise à favoriser un dialogue critique sur le génie génétique et à transmettre de manière ludique les connaissances de base. L’«ABC des gènes» ne s’adresse pas seulement aux élèves, mais aussi aux enseignants et aux adultes intéressés par cette thématique.

Nadia Revaz

Evaluer autrement les élèves. Voilà bien un thème qui pourrait paraître banal tant il a été martelé dans le discours pédagogique, et pourtant le fossé entre l’évaluation prônée et l’évaluation pratiquée demeure. Le point de vue d’André Gagneux, longtemps professeur de mathématiques et aujourd’hui enseignant en IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), est intéressant, en ceci qu’il a lui-même expérimenté au quotidien – avec son épouse et collègue Joëlle Gagneux – les nouveaux outils dans un collège de ZEP (Zone d’éducation prioritaire) tout en participant à des recherches-actions dans le cadre de l’IREM (Institut de recherche sur l’enseignement des mathématiques) d’Orléans-Tours. Dans son ouvrage, il parle donc davantage en termes de faisabilité dans la pratique que d’un point de vue strictement théorique.

Imprécision de la note André Gagneux commence par recadrer le sujet en faisant un bref rappel historique. Il démontre en quoi la notation est décevante sur le plan pédagogique, tant pour le professeur que pour l’élève. Il cite l’exemple de plusieurs élèves obtenant la même note lors d’un contrôle identique, alors que ces notes recouvrent des réalités très différentes. L’enseignant qui se contente de mettre une note a néanmoins passé du temps à établir un barème. Aussi a-t-il quantité d’informations sur chacun des résultats des élèves. Cependant, s’il se contente de mettre une note globale, toutes ces traces seront effacées. Et s’il met des appréciations mais que la note est bonne, l’élève va probablement se satisfaire de l’évaluation chiffrée

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E valuer autrement

pour vous

les élèves: pas si banal alors que son résultat n’est néanmoins pas excellent. Et si l’élève n’obtient pas la moyenne, il se focalisera trop sur la note pour voir le détail de ses erreurs et y remédier. Dans les deux cas, «la notation n’a pas constitué pour l’élève un bon support de l’information.» Idem pour les parents, «car il n’y a pas de références générales et communes à l’élaboration des notes.» Un 12/20 peut tantôt être décrypté comme une bonne note, tantôt comme une note juste suffisante.

Tout ce qui ne s’écrit pas en termes d’objectifs ne peut pas s’évaluer. Des établissements indiquent en plus de la note de l’élève, celle de la classe et les valeurs extrêmes dans la matière. Si cela fournit des éléments statistiques, cela n’ajoute rien sur la réalité des connaissances et sur les progrès de l’élève. Le professeur de mathématiques rappelle par ailleurs que la moyenne est faite d’imprécision et c’est sur cette indécision que se construit un échec impossible à effacer. Dès lors, comment condamner la démotivation et le désinvestissement scolaire de certains élèves? Après les formes de l’évaluation, l’auteur en examine les pièges. Il rappelle que même fondée sur un barème, une note n’est pas pour autant objective, faute de repères. Il faudrait pas moins de 130 correcteurs d’une même dissertation pour obtenir une moyenne stable et 35 pour un devoir de mathématiques! André Gagneux reproche au contrôle continu tel qu’il est généralement

pratiqué de ne jamais permettre à l’élève de montrer à son professeur qu’il a enfin compris une notion, puisqu’il ne sera plus testé sur cette même matière. Difficile dans ces conditions de parler de progrès. Quant à l’objectivité de l’enseignant, le professeur de mathématiques la met en doute, pour diverses raisons dont le fameux effet Pygmalion qui pénalise les plus faibles en raison d’une attente de l’enseignant moins grande à leur égard. Nombre de facteurs, liés à la structure familiale ou au statut socioprofessionnel, induisent des pronostics inconscients différents pour la réussite des élèves. La coexistence nécessaire entre les formes traditionnelles et les formes nouvelles de l’évaluation complexifie la tâche de l’enseignant. Pour une meilleure appropriation, il s’agit de commencer par une clarification. Tout d’abord, pourquoi évaluer? Parce que l’évaluation sert à la classe dans sa dimension pédagogique et au monde extérieur dans sa dimension sociale. La mission de l’école a évolué et aujourd’hui c’est la fonction éducative de l’évaluation qui est mise en avant. L’enseignant doit «s’en servir dans la construction même des connaissances». L’erreur devient ainsi nécessaire à l’apprentissage, ce qui implique d’individualiser l’enseignement et d’intégrer l’élève au processus d’évaluation. Tout cela est d’autant plus difficile que l’enseignant doit en même temps qualifier et certifier. Le paradoxe, c’est en outre que l’enjeu de l’avenir est «la constitution de véritables portefeuilles de compétences», ce qui «va à l’encontre de la globalisation chiffrée de l’examen et du concours».

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Définir des objectifs hiérarchisés Après la description des pratiques, André Gagneux fait le point sur les outils qui permettent le changement en matière d’évaluation. Tout d’abord, il souligne que la fonction de tri de l’élite ne devrait être qu’exceptionnelle. Lors de la scolarité obligatoire, ce n’est pas le rôle de l’enseignant d’effectuer ce tri. C’est pourquoi il doit tout mettre en place pour que les élèves réussissent les tests, tests qui ne doivent évaluer que les connaissances. Dès lors, il est important de définir clairement les objectifs exigibles. Suite à cela, il faut encore déterminer «à quel niveau l’élève parvient à les opérationnaliser». C’est là qu’intervient la taxinomie cognitive de Benjamin Bloom qui permet la hiérarchisation des processus intellectuels, du niveau 1 (connaissance d’un fait exprimé dans le langage appris) au niveau 9 (invention dans un domaine inconnu). A noter que les savoirfaire exigés sont de tous les niveaux dès les petits degrés. André Gagneux insiste par ailleurs sur le fait que «l’analyse du niveau d’un item ne doit jamais conduire à un jugement sur le niveau général d’un élève», car «il s’agit du niveau de processus intellectuel qu’il a mis en œuvre sur une notion, pour opérationnaliser un objectif». André Gagneux fait encore une distinction fine entre évaluation sommative et évaluation formative pour mieux les séparer avant de proposer un instrument pour la mise en œuvre qui synthétise la théorie des objectifs et la taxinomie de Bloom afin d’évaluer autrement les élèves. Il donne des éléments pour construire la liste d’objectifs et la grille de résultats. La liste des objectifs doit être communiquée aux élèves avec une explicitation des niveaux d’exigence. De plus, il s’agit de décomposer un objectif général pour le rendre opérationnalisable. En fait, «tout

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ce qui ne s’écrit pas en termes d’objectifs clairs ne peut pas s’évaluer». Suivant la méthode de la décomposition, le programme d’une classe peut s’écrire à l’aide d’une centaine d’objectifs.

Concernant la faisabilité de ce processus évaluatif, André Gagneux reconnaît que le système qu’il propose entraîne un petit travail supplémentaire pour l’enseignant, mais l’effort en vaut la peine puisque ce système constitue un outil pédagogiquement efficace. De plus, la réflexion qui a précédé l’élaboration du contrôle permet de gagner du temps lors de la correction. Ce modèle d’évaluation est en outre compatible avec le travail en équipe et donc le partage des tâches entre les enseignants. C’est aussi un outil utile pour l’enseignant du degré suivant qui découvre rapidement les connaissances et les lacunes d’un élève via la grille.

La grille de recueil des résultats, qui constitue le deuxième instrument d’évaluation, s’élabore une fois que la liste d’objectifs a été établie. Cette grille récapitulative avec indication de chaque objectif réussi permet une visualisation immédiate du travail accompli, tant pour l’enseignant que pour l’élève ou les parents. Afin de donner une autre chance à l’élève qui n’a pas atteint un objectif, il s’agit de proposer deux ou trois passations de chaque objectif. Il va de soi que seule la première évaluation est collective. Pour André Gagneux, il est essentiel que la réussite d’un objectif se superpose à l’échec et l’efface. Autre aspect négligé selon lui: il faut laisser au minimum un délai de trois semaines entre le dernier apprentissage de la notion et l’évaluation sommative pour s’assurer que la connaissance est acquise. Et les notes dans tout ça? En se référant à la grille, l’élève peut à tout moment calculer, par proportionnalité, sa note.

En guise de conclusion, André Gagneux rappelle l’importance de la formation initiale et continue des enseignants en matière d’évaluation. «Evaluer autrement pour enseigner autrement», tel est son propos. Pour lui, il ne peut y avoir différenciation de la pédagogie sans différenciation de l’évaluation.

Référence André Gagneux. Evaluer autrement les élèves. Paris: puf, coll. Education et formation, 2002.

Pour en savoir plus sur le thème de l’évaluation Philippe Perrenoud. L’évaluation des élèves: de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck, 1998. André de Peretti et al. Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation: guide pratique. Paris: ESF, 1998. http://francois.muller.free.fr/ diversifier/EVALUER.htm

Y. Andereggen

d’échanges linguistiques

Comme vous le savez, notre bureau est à votre disposition pour tout ce qui concerne les échanges linguistiques et les questions ayant trait à la formation en langue étrangère et cela pour tous les degrés. Le moment est venu de nous adresser sans tarder vos propositions pour l’année scolaire en cours ainsi que les demandes éventuelles de subvention. C’est avec plaisir que nous vous annonçons trois nouvelles possibilités qui devraient retenir votre attention, deux pour les degrés primaires et un pour le degré secondaire I et le degré secondaire II.

Bonus d’échange Pro Patria 2002-2007 Ch Echange de jeunes nous annonce une nouvelle source de financement sous forme de «Bonus d’échange Pro Patria 2002-2007», destiné aux écoles du degré primaire et secondaire. La subvention peut aller jusqu’à Fr. 2000.– pour des projets entre écoles suisses. Les inscriptions doivent parvenir avant le 1er mars 2003 et le BEL se charge d’en assurer la coordination.

Perfectionnement nouvelle formule Pour parfaire ses connaissances linguistiques, il y a plusieurs façons allant des cours traditionnels aux séjours à l’étranger ou bien le perfectionnement par des méthodes interactives. Pourquoi ne pas profiter davantage du bilinguisme cantonal? La formule d’échange entre enseignants du Haut-Valais et du BasValais va précisément dans cette direction. Quelques écoles profitant

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N ouveaux projets

BEL

de la proximité ont conclu des partenariats. Les enseignants passent une 1/2 journée par semaine dans la classe de leur collègue. Les progrès sont très réjouissants et encourageants pour les élèves. A l’avenir, ce perfectionnement pourrait être pris en compte et subventionné par l’Etat du Valais, qui est prêt à rembourser les frais de déplacement occasionnés par ces échanges. Cette étroite collaboration entre enseignants peut aussi déboucher sur des activités communes de la part des élèves se présentant sous forme de rencontre d’une journée ou d’un camp de plus longue durée. Le BEL est prêt à subventionner ces activités et le projet Bonus Pro Patria peut également servir à cet effet.

Von der Nordsee aufs Matterhorn

Pour finir, je me plais à rappeler un troisième projet qui s’adresse spécialement aux enseignants du secondaire II. Suisse Tourisme subventionne largement les échanges de classes entre notre pays et l’Allemagne. Plus de 100 classes allemandes cherchent une classe partenaire, un programme commun permet de bénéficier de la subvention de Suisse Tourisme et de l’Etat du Valais. Annoncez-vous sans tarder, vos élèves vous en seront reconnaissants!

Coordonnées BEL BEL, Planta 3, 1950 Sion Tél. 027 606 41 30 E-mail: echanges.vs@bluewin.ch

En raccourci Médiathèque Valais-Sion

«Valais en recherches» Outre les midi et les soirées-rencontres, le programme culturel de la Médiathèque, c’est aussi «le Valais en recherches», rencontres organisées les jeudis après-midi: le 12 décembre, il sera question des enjeux d’une frontière – celle de St-Gingolph – durant la Deuxième Guerre mondiale, le 6 février c’est l’histoire d’une occupation (1536-1569) qui sera abordée et le 20 mars c’est la censure cinématographique en Valais (1915-1995) qui retiendra l’attention.

Forum interdisciplinaire HEVs2

Réinsertion: et si on parlait du patient? Le patient, le client des réseaux du social et de la santé, est un acteur-clé du processus qui mène au mieux-être. C’est à lui que sera dédié le Forum interdisciplinaire 2002 de la Haute Ecole valaisanne santé-social qui aura lieu le 29 novembre de 8 h 00 à 17 h 30 à la Clinique de Réadaptation (SUVA) à Sion. Il est ouvert aux étudiants de la HEVs2 (soins infirmiers, travail social et psychothérapie), aux professionnels de la santé et du social, mais également au grand public. Inscriptions et renseignements: HEVs2 - Forum interdisciplinaire 2002, ch. de l’Agasse 5, 1950 Sion, tél. et fax 027 329 41 19 email: sad@evsi-wsgkp.vsnet.ch.

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L ’école, premier partenaire

B ure au

de l’égalité

des choix professionnels Idéalement, tous les métiers sont indifféremment ouverts aux filles comme aux garçons. Malgré cela, la répartition traditionnelle des rôles femmes-hommes dans la société se retrouve dans le monde du travail. Or il importe pour l’économie comme pour la société de promouvoir un choix professionnel décloisonné, non sexué. L’école est là un partenaire privilégié. Promouvoir l’égalité des chances dans les choix professionnels est un des objectifs du second Arrêté fédéral sur les Places d’Apprentissage (APAII). Dans le cadre de ce projet, des ateliers ont été organisés par le Bureau de l’égalité; ils ont plongé les élèves de 8e année dans les mécanismes de choix professionnels. Etonnamment, ceux-ci étaient largement empreints de stéréotypes. La répartition traditionnelle des rôles y influe les processus à un point tel que les métiers sont appréhendés avec des œillères: il y a ceux pour les hommes et ceux pour les femmes. Ce clivage nuit surtout aux filles: par habitude ou par méconnaissance, la plupart optent pour des formations courtes et moins valorisées: en 2001, 73% des jeunes effectuant un apprentissage d’une durée 2 ans étaient des filles, contre 21% pour les apprentissages en 4 ans! Le modeste panel de leurs choix professionnels contraste de surcroît avec les possibilités offertes aux garçons.

Un travail en amont Même si ce clivage «métiers d’hommes – métiers de femmes» est culturellement admis, il prétérite trop

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souvent l’épanouissement professionnel des adolescent-e-s. La pénurie d’apprenti-e-s dans certains secteurs rappelle aussi l’importance, et pour l’économie et pour la société, d’une promotion des choix élargis. La sensibilisation à la diversité et à la mixité des métiers est donc un besoin. Elle devrait intervenir au plus tôt de la scolarité afin que, plus tard,

les adolescent-e-s appréhendent leur avenir professionnel selon leurs goûts, leurs compétences et leurs envies, non selon des habitudes ancestrales. C’est dans l’intérêt de toute une société car, comme le constatent les professionnel-les en orientation, un métier qui se féminise se déprécie sur le marché du travail, un métier qui se masculinise vieillit.

De nombreux outils Pour que l’égalité s’apprenne dès le plus jeune âge, des outils pédagogiques existent. S’adaptant à chaque étape de la scolarité, ils permettent de conduire la réflexion sur les métiers atypiques1. Outre la nouvelle fiche d’Education des choix réalisée pour les élèves de 8e – Je confronte mon choix aux stéréotypes, citons pour les classes enfantines et primaires un mémory, le duo des métiers, ainsi que le loto-puzzle des métiers. Tous deux se déclinent selon les besoins, permettant un tra-

vail sur le vocabulaire, sur la grammaire, sur la lecture, sur la mémoire,… et sur l’égalité en matière de choix professionnel! La promotion des métiers atypiques est le travail de chacun-e: de l’école, des parents, de la société. Mais à l’école d’occuper une place privilégiée dans ce processus. Cependant, la question du «sexe des métiers» reste un domaine hautement subjectif. Elle traduit combien la représentation d’une profession est intimement liée à l’image normée des rôles qu’une population se fait d’elle-même. Or les rôles différents des femmes et des hommes tiennent beaucoup plus aux traditions qu’à la nature: en Suisse, l’informatique est un secteur hautement masculin – seulement 10% de femmes – alors qu’il est non marqué dans le reste de l’Europe; ici la coiffure est un métier de femmes, ailleurs elle est un métier d’hommes… On peut donc légitimement se demander pourquoi les formations et le marché du travail constituent en Suisse plus que dans d’autres pays un lieu de ségrégation sexuelle2. Florence Couchepin Raggenbass Mandatée par le Bureau de l’Egalité pour le projet APAII Notes 1

Par métier atypique, on entend un métier exercé traditionnellement par «l’autre sexe».

Tiré d’Andréas Minder, les professions ont-elles un sexe. In Panorama@web, 6/1999, décembre 1999, p.1.

François Jaquet

L’association RMT-SR (Rallye Mathématique Transalpin – Suisse Romande) a récemment pris en charge l’organisation régionale de cette confrontation internationale qui réunit près de 2000 classes de Suisse romande, du Tessin, d’une douzaine de régions d’Italie, de France voisine (Ain), du Luxembourg, de la République tchèque et d’Israël. Après le 10e RMT, qui a permis de fêter un premier anniversaire multiple de dix, c’est la 11e édition qui s’organise. Comme les années précédentes les élèves des classes inscrites, des degrés 3 à 8 de la scolarité, vont faire des mathématiques pleines de sens, apprendre les règles élémentaires du débat scientifique en travail de groupe pour décider de la solution qu’ils vont choisir au nom de la classe. Les maîtres évalueront les productions de leurs élèves et leurs capacités d’organisation, ils pourront exploiter largement les problèmes pour leur classe. Ils apprécieront, par les analyses des résultats d’ensemble, les différentes procédures mises en œuvre par les groupes, les obstacles rencontrés, le niveau de savoirs mathématiques en jeu. Finalement, ils pourront aussi s’engager eux-mêmes dans l’équipe des animateurs et participer à la préparation, à la discussion et au choix des problèmes, à l’évaluation en commun des copies, à l’analyse des solutions. Le RMT établit un contrat avec les classes, qui se résume ainsi: Pour chaque épreuve la classe reçoit une série de problèmes à résoudre, choisis, en nombre et

(

R allye mathématique

Co n c o u rs

ma t h ém a t i qu e

transalpin - 11e édition en difficulté, de telle façon que chaque élève, indépendamment de son niveau, puisse y trouver son compte.

www.rmt-sr.ch

En 50 minutes, en parfaite autonomie, la classe doit rechercher les solutions, en débattre, produire une solution unique pour chacun des problèmes, avec les explications et les démarches suivies. La décision de participer au concours est prise conjointement par la classe et le maître, après une épreuve d’essai. Les épreuves qui suivent les essais se font hors de la présence du

maître titulaire de la classe, remplacé par un collègue avec qui, si possible, il fait un échange. L’évaluation des copies est faite par des équipes d’animateurs. Pour chaque catégorie, un classement est établi, sur l’ensemble des deux épreuves I et II. C’est lui qui détermine la participation à la finale. Les critères d’évaluation et les résultats détaillés sont communiqués aux classes dans les meilleurs délais. Après chaque épreuve le maître est invité à exploiter les problèmes avec l’ensemble des élèves. Pour la Suisse romande l’organisation pratique du 11e Rallye mathématique transalpin, information et inscription comprises, passera par Internet (www.rmt-sr.ch). Voici le calendrier de ses quatre étapes: une épreuve d’essai1 d’octobre à décembre 2002, pour déterminer l’intérêt de la classe et décider de son inscription (avant le 30 novembre 2002 si possible, aucune inscription ne pourra être prise en compte après le 15 décembre), une première épreuve, en janvier 2003, une deuxième épreuve en mars 2003,

1. Les rubans transparents (Cat. 7, 8 10e RMT, Epreuve II) Pour décorer le dessus rectangulaire d’un paquet de fête, on colle un ruban transparent jaune de 6 cm de largeur, reliant un côté au côté opposé. On colle ensuite un deuxième ruban transparent bleu, de 4 cm de largeur, reliant les deux autres côtés. La figure formée à l’endroit où les deux rubans sont superposés est de couleur verte. Un de ses côtés mesure 4,5 cm. Trouvez les mesures des autres côtés de cette figure. Expliquez votre raisonnement.

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une finale, le mercredi aprèsmidi 21 mai 2003, à Berne. Les frais de participation (prix souvenirs, certificats, travaux d’élaboration des épreuves, administration,…) se montent à Fr. 45.– par classe.

Deux problèmes du RMT Pour se faire une idée rapide de genre de problème du RMT et de ce qu’on peut en faire, voici deux exemples tirés des dernières épreuves (cf. encadrés). Malgré son degré élevé de difficulté, le premier problème (les rubans transparents) s’est révélé, lors de l’analyse des résultats, d’un grand intérêt pour la formation et la réflexion des maîtres. Sous la forme traditionnelle d’un exercice d’application, il pourrait s’énoncer ainsi: «Un parallélogramme a deux côtés parallèles de 4,5 cm et une hauteur correspondante de 6 cm. Calculer son aire et trouver la mesure des deux autres côtés parallèles sachant que la distance entre eux est de 4 cm.». Si les élèves sont capables de trouver la réponse lorsque la résolution est «téléguidée» par l’énoncé, il en va tout autrement lorsque l’exercice est transformé en un vrai problème, tel qu’il a été proposé dans le cadre du RMT. L’analyse a priori du problème prévoyait que les groupes allaient: dessiner l’intersection des deux rubans, constater que c’est un parallélogramme, non rectangle, sinon les mesures de ses côtés auraient été de 4 et 6 cm; en déduire que deux côtés mesurent 4,5 cm et qu’ils sont situés «en travers» du ruban bleu de 4 cm de largeur, penser à calculer l’aire du parallélogramme: 4,5 x 6 = 27 (cm2) et que, en choisissant l’autre «hauteur», 4, pour calculer la deuxième «base» b x 4 = 27 ➞ b = 27 / 4 = 6,75

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2. Double escalier (Cat. 4, 5, 6. 10e RMT, épreuve I) Sophie a construit un double escalier, bien régulier, de 1 mètre de haut, avec des cubes de 5 cm d’arête. Son ami André, de la fenêtre de la maison d’en face, observe sa construction avec des jumelles. Voici ce qu’il voit: Combien Sophie a-t-elle utilisé de cubes pour construire son escalier? Expliquez votre solution.

ou obtenir la solution par construction géométrique. Effectivement, les groupes ont dû découvrir que la figure verte n’est pas un rectangle, mais un parallélogramme. Ils ont dû construire la figure, puis imaginer eux-mêmes une procédure de résolution plutôt que de suivre le mode d’emploi de l’énoncé classique demandant de calculer l’aire. Certains d’entre eux sont passés par là, d’autres ont utilisé, intuitivement, la proportionnalité, procédure qui n’avait pas été prévue par les auteurs du problème et de son analyse a priori. On sait maintenant que ce problème est intéressant: qu’il demande une mise en commun intermédiaire ou des relances pour des élèves de degré 7 et 8, qu’il pourrait parfaitement convenir aussi au degré 9, qu’il permet d’aborder la similitude du triangle de côtés 4 et 4, 5 et de celui de côtés 6 et 6,75, qu’il offre une belle confrontation aux élèves qui ont trouvé, par construction géométrique, des réponses différentes comme 6,6; 6, 7; 6,8 ou encore 6,9. Pour le problème 2 (double escalier) l’analyse a priori de la tâche des élèves prévoyait les étapes suivantes: réaliser qu’il y a deux cubes de plus d’un étage au suivant, en partant du haut; calculer le nombre d’étages (après avoir converti 1 m en 100 cm et effectué une division par 5): 20 étages,

calculer la somme des cubes des 20 étages: 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + 13 + 15 + 17 + 19 + 21 + 23 + 25 + 27 + 29 + 31 + 33 + 35 + 37 + 39 = 400, ou en utilisant la symétrie de l’escalier et la colonne centrale: 20 + 2 x (1 + 2 + 3 + ……17 + 18 + 19) = 20 + ( 2 x 190) = 400. ou en utilisant le fait que la somme des n premiers nombres impairs est le carré de n. L’analyse des feuilles réponses de Suisse romande a fait apparaître d’autres procédures encore pour déterminer le nombre d’étages: environ un quart des groupes, en 5e et 6e surtout, ont effectué la division prévue et l’ont explicitée environ un quart des groupes, en 4e, 5e et 6e n’ont pas fait appel à la division mais à la multiplication, en notant par exemple 5 x 20 = 100 ou 5 fois quelque chose = 100, ... on a relevé encore de nombreux comptages sur une règle, en 4e et 5e surtout, des additions du genre 5+ 5 + 5 + .... = 100. D’autres groupes n’ont pas jugé nécessaire d’expliquer comment ils avaient trouvé le nombre d’étages. Les rares erreurs de cette première partie du problème relevaient d’une interprétation du dessin limitée aux étages visibles. Fait intéressant: les épreuves des classes italiennes examinées font toutes état de la division explicite, 100: 5 = 20.

Si la réponse «400 cubes» a été trouvée par 60% de l’ensemble de nos classes, la progression de la 4e (36%), 5e (66%), à la 6e (77%) permet d’estimer la «difficulté» du problème, sans aucune relance du maître (absent lors de la passation de l’épreuve). Pour déterminer ce nombre de cubes, presque tous les groupes les ont dessinés, certains les ont dénombrés un à un (ce qui a entraîné de nombreuses erreurs de comptage, d’autres les ont additionnés en colonnes (20 + 19 + 19 + 18 + 18, ....) ou en lignes (1 + 3 + 5 + ....). Mais, même en sixième année, rares sont ceux qui se sont simplifié la tâche en regroupant des termes judicieusement pour transformer ces longues sommes en multiplications. On se pose des questions alors sur l’efficacité des nombreuses activités de calcul réfléchi proposées par nos moyens d’enseignement.

Comme le montrent ces deux extraits d’analyse de problèmes, il y a une grande richesse, parfois insoupçonnée, derrière la résolution des problèmes du RMT, directement exploitable en classe et pour l’évaluation des connaissances.

Note 1

Pour constituer une épreuve d’essai, on peut reprendre des problèmes des épreuves des années précédentes publiées de 1997 à 2002 dans Math-Ecole ou utiliser une des épreuves d’essai disponible sur le site Internet: www.rmt-sr.ch ou encore utiliser les problèmes du concours permanent du projet «Ermitage» www.irdp.ch/rmt/webexp

S ession de formation des praticiensformateurs: séances d’information Deux séances d’information concernant la 3e session de formation des praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs sont organisées: l’une aura lieu le mardi 3 décembre 2002 à St-Maurice à la HEP (rue du Simplon 13) à 19 heures et l’autre se déroulera le mercredi 4 décembre à la grande salle de conférence de l’ancienne école normale (Pré-d’Amédée 14) à 17 heures. Le délai d’inscription pour la troisième session de formation des praticiensformateurs est fixé au 20 décembre 2002 (cf. article paru dans le numéro d’octobre de Résonances pour plus d’informations sur cette formation). Courriel: hepvs.st-maurice@admin.vs.ch

En raccourci Médiathèque Valais-Sion

Midi et soirée-rencontre La Médiathèque Valais organise à nouveau son désormais traditionnel cycle de conférences, les midi-rencontres, qui se déroulent les jeudis de 12 h 15 à 13 h 15. Cette année, c’est le thème de la rupture qui sert de fil conducteur. La rupture sera traitée sous différents angles: tant au niveau religieux (conférence d’André Kolly sur l’Eglise le 19 décembre), professionnel (conférence de Pierre-Yves Maillard sur le travail le 23 janvier 2003), identitaire (conférence du Dr Raphaël Carron sur l’identité masculine à bout de souffle le 13 mars), scolaire (conférence de Cilette Cretton le 13 mars sur l’école en rupture) que familial (conférence du Dr Gérard Salem sur la famille à géométrie variable le 10 avril). Les soiréesrencontres, organisées les lundis soir à 19 heures, donnent carte blanche à l’éditrice Marlyse Pietri. Elle parlera le

20 janvier 2003 de son métier et présentera ensuite trois écrivains qui partageront leurs textes avec le public: Catherine Safonoff sera l’invitée le 24 février, Michel Layaz viendra le 31 mars et Nicolas Couchepin le 28 avril.

Ecole maternelle

Utiliser les TICE Corinne Gentilhomme, conseillère pédagogique départementale maternelle (68), et Éric Miclo, Antoine Saccoccio, Serge Zieba, animateurs TICE du Haut-Rhin, proposent sur le net un document pratique faisant un tour d’horizon de l’utilisation des Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement en maternelle. Ce document, clair et concis, est disponible en téléchargement au format word ou .pdf. Des idées de logiciels pour l’école maternelle et de ressources en ligne sont également consultables en ligne. http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/ TICE%20en%20maternelle.htm

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L es nouveaux enseignants

Du côté

de la HEP-VS

de la HEP, site de St-Maurice CATHERINE BORCARD BERTHOD Didactique des activités créatrices Catherine Borcard a obtenu un brevet d’enseignement primaire à l’Ecole normale de Fribourg, un brevet fédéral 1 en éducation physique et sportive à l’Université de Lausanne, un brevet d’enseignement secondaire en éducation artistique et en activités créatrices manuelles à l’Université de Berne, une licence en sciences de l’éducation à l’Université de Genève. Sa carrière d’enseignante s’est principalement déroulée dans le canton de Fribourg, dans les degrés primaires, secondaires inférieur et supérieur. Actuellement formatrice d’adultes, elle coordonne, au niveau romand, la formation et le perfectionnement dans le sport des aînés. Elle conjugue avec plaisir vie professionnelle et familiale. ALEXANDRE BUYSSE Théâtre à l’école Alexandre Buysse: metteur en scène, directeur artistique et comédien. Sa carrière le mène à Montréal où il réalise de nombreuses mises en scène et donne également pendant huit ans des cours à L’Ecole nationale de Théâtre du Canada. Il devient directeur artistique d’un théâtre pour la jeunesse et ouvre une salle de théâtre. De retour en Valais en 1999, il fonde le Théâtre des Etangs de Brume, compagnie professionnelle spécialisée dans l’encadrement des spectacles pour le milieu scolaire. Il met en scène L’Ahurissant Vertige de M. Maelström et Guerni-

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ca. Il joue régulièrement, donne des cours de théâtre et met également en scène des amateurs. BRUNO CLIVAZ Formation continue Bruno Clivaz est détenteur d’une maturité pédagogique obtenue à l’Ecole normale de Sion ainsi que d’un brevet d’enseignement secondaire en éducation artistique obtenu à l’Université de Berne. Après

avoir enseigné dans les classes primaires de Sion, il a œuvré à la réalisation des moyens d’enseignement en connaissance de l’environnement puis enseigné au CO. Parallèlement à son travail à temps partiel dans l’enseignement, il gère un bureau de graphisme et collabore dans le domaine d’études environnementales. Il dispense également des cours d’informatique dans le cadre de la formation continue des adultes au Centre professionnel de Sion. Il a rejoint la HEP, en automne 2002, en tant que coordinateur pour la formation continue des enseignants du Valais romand. XAVIER GAILLARD Didactique du français langue 1 Xavier Gaillard est détenteur d’une licence en Lettres (français, histoire de l’art, allemand) de l’Université de Genève. Enseignant au CO de Conthey depuis 1990, il occupe aussi actuellement la fonction d’adjoint à la direction dans cet établissement du

secondaire I. Il fonctionne ponctuellement comme maître de stage pour les étudiants du DES de l’Université de Fribourg depuis 1995. Il est aussi au nombre des conseillers en développement organisationnel formés par le DECS en collaboration avec l’IUFM de Lyon. En tant que membre du comité de l’Association des enseignants du Cycle d’orientation (AVECO), il a œuvré au sein de la Commission de recentrage des programmes et a planché sur l’élaboration des nouvelles grilles horaires. Il participe aussi aux travaux romands du chantier PECARO, en tant que membre du Groupe forum. L’intérêt qu’il porte à la formation des enseignants l’a amené à représenter le Syndicat des enseignants romands (SER) au sein de la Commission de reconnaissance des diplômes de hautes écoles pour les enseignant-e-s du degré secondaire I de la CDIP. Particulièrement passionné par les problématiques qui relèvent de l’apprentissage/enseignement du français, il a été nommé, en été 2001, animateur et coordinateur de français pour le CO. A ce titre, il fait partie du groupe romand des formateurs de formateurs créé autour des nouveaux moyens Séquences didactiques S’exprimer en français. Au niveau cantonal, cette fonction l’occupe principalement à travers les dossiers des nouveaux moyens d’enseignement dont l’introduction progressive débute cet automne, de la formation continue des enseignants qui y est relative et de la rédaction des épreuves cantonales.

Livres

Théâtre en scène

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L a sélection du mois école, Yannik Bonnet propose neuf principes de base pour une éducation réussie qui vont de la confiance en soi à la maîtrise de l’angoisse en passant par l’autonomie. Plus largement, il s’agit de favoriser le développement de la personnalité de l’éduqué pour lui donner la capacité de s’assumer de façon responsable, le faire accéder à la socialisation pour qu’il s’intègre harmonieusement dans la vie sociale, l’aider à trouver un sens à sa vie pour qu’il ait des chances de construire son propre bonheur. Yannik Bonnet. Les neuf fondamentaux de l’éducation. Paris: Presses de la Renaissance, 2002.

La littérature à l’école Anne-Caroline d’Arnaudy présente 12 pièces (Le Petit Bonhomme blanc, la Maison qui cherchait sa porte, etc.) pour les enfants de 5 à 8 ans. La collection Théâtre en scène propose des pièces de théâtre écrites pour les élèves, des textes qui ont tous été mis à l’épreuve par de jeunes comédiens. Anne-Caroline d’Arnaudy et al. Théâtre en scène. Tome 1 - 12 pièces pour les 5/8 ans. Paris: Magnard, 2002.

Les fondamentaux de l’éducation Fort de son expérience de père, de responsable des ressources humaines puis de directeur d’une grande

«Tournicote, tournicotons, l’escalier qui grimpe est en colimaçon», jubilait la grenouille. Elle sautait audacieusement d’une marche sur l’autre, en se demandant où commençait le ciel… L’aventure de la petite grenouille curieuse se termine de manière inattendue, comme les autres histoires de ce livre plein de surprises.

Quel est le goût de la littérature? Sait-on définir la littérature? Comment écrit-on de la fiction? Y a-t-il une grammaire de l’imagination? Peut-on enseigner la littérature? Christian Poslaniec explore avec humour la problématique de cet objet complexe qu’est la littérature. Avec l’intention de construire une pédagogie efficace de l’enseignement de la littérature à l’école, il aborde notamment les questions concernant la définition de la littérature, les théories de la réception, les modes de création des écrivains, les problèmes et les méthodes d’une éducation littéraire. Christian Poslaniec. Vous avez dit «littérature»?. Paris: Hachette éducation, 2002.

Ce jour-là j’ai apprivoisé les araignées La fouine, tel est le surnom d’Eric. Il sait apprivoiser les araignées, chasser le chat de cave, et n’a pas peur des rats dans la maison hantée. Mais il est différent et les autres enfants ne l’aiment pas. Comment rester son amie si l’amitié doit séparer des autres, même s’il est si bon de pouvoir compter sur quelqu’un qui est toujours là quand on a besoin de lui? Jutta Richter. Ce jour-là j’ai apprivoisé les araignées. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 10 ans).

Histoires dans un tiroir

Brigitte Schär. Histoires dans un tiroir. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 8 ans).

Le portfolio Le portfolio constitue un outil pédagogique qui permet à l’élève, avec l’aide de son enseignant, de faire un bilan de ses apprentissages. Au cœur du portfolio, on trouve l’idée de garder des traces signifiantes au fil des productions. Le premier chapitre de l’ouvrage fait le lien entre la démarche évaluative et la logique du portfolio. Le deuxième chapitre s’articule autour de la coévaluation et de l’autoévaluation. Et dans le troisième chapitre, c’est la

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Docteur Parking

mise en pratique des éléments qui entourent l’implantation et la constitution du portfolio qui est développée. Les effets de son utilisation en classe sont également analysés. L’annexe (matériel reproductible) fournit un certain nombre de fiches en lien avec les exemples traités dans la partie théorique de l’ouvrage. Louise Dore, Nathalie Michaud, Libérata Mukarugagi. Le portfolio. Evaluer pour apprendre. Montréal: Chenelière/Didactique, 2002.

Marco et Mirko

Dr Parking raconte l’histoire d’un docteur en philosophie nouvellement arrivé dans une ville où les habitants le prennent pour un docteur en médecine et viennent le consulter. Ses conseils portent leurs fruits, tant et si bien que son bon sens lui attire quelques ennuis. Un livre drôle sur des thèmes universels de la crédulité et de la méfiance. L’histoire débute en interpellant, de manière amusante, le jeune lecteur: «Puis-je te raconter une petite histoire? Ce ne sera pas long, je t’assure. Oh, je ne tiens pas à m’imposer, mais puisque tu as le livre entre les mains et que tu n’as rien de mieux à faire… Mais peut-être as-tu des devoirs? Ah, c’est ça. Dans ce cas, je te suggère de commencer par les faire… Si, si, j’insiste. (…) J’attendrai, pour continuer, que tu aies terminé, bien entendu. Et pour que tu sois sûr qu’il ne se passe rien dans l’intervalle, je laisse les deux pages suivantes blanches, tu auras ainsi tout le temps de partager tes noix et tes poires ou d’apprendre par cœur la poésie qui parle d’une biche attentive; l’histoire commencera seulement une fois que tu seras de retour.» Franz Hohle (texte), Tom Tirabosco (illustrations). Docteur Parking. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 10 ans).

Le manche du marteauboomerang de Marco est blanc, celui de Mirko est noir. C’est bien pratique pour distinguer les jumeaux les plus hardis et les plus drôles d’Italie. Même le diable y perd son latin… Gianni Rodari. Marco et Mirko. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 8 ans).

En raccourci Le bois et la forêt

Support didactique pour les classes enfantines Lignum, en collaboration avec l’édition Rosenfluh Publikationen à Neuhausen, distribue aux enseignants des classes enfantines de Suisse romande et de Suisse alémanique, un cahier didactique et attractif sur le thème du bois et de la forêt. Dans la série «Wunderfitz/Le petit curieux» de l’édition Rosenfluh Publikationen (Neuhausen), un support d’enseignement en quadrichromie sur le thème du bois et de la forêt vient de paraître. Ce cahier, co-édité par Lignum, est destiné à montrer aux enfants quelle qualité de vie le bois des forêts suisses peut offrir. Il permet de comprendre, sous une forme ludique, l’importance d’un comportement responsable vis-à-vis de notre environnement. Le premier tirage de ce cahier de 36 pages est distribué gratuitement aux enseignants des classes enfantines de Suisse romande et de Suisse alémanique. D’autres exemplaires peuvent être obtenus auprès de Lignum au prix de CHF 20.– la pièce (réduction de prix pour quantités majeures).

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Pour de plus amples informations: Michael Meuter, Responsable de la communication de Lignum, Conférence suisse de l’économie du bois, tél. 01 267 47 76, meuter@lignum.ch.

Handicap mental

Brochure Insieme Insieme a publié une brochure, destinée en priorité aux parents, intitulée «Notre enfant n’est pas comme les autres». Dans cet opuscule, on trouve un condensé d’informations pratiques et utiles: des témoignages de parents, les premières explications sur ce que peut signifier le handicap mental, les démarches à effectuer auprès de l’assurance-invalidité (AI), l’énumération des autres formes d’aide et de soutien. Le but de cette brochure est de répondre au manque d’informations souvent ressenti par nombre de parents, mais aussi par les éducateurs de la petite enfance. La brochure (prix unitaire de Fr. 8 + frais d’envoi) peut être obtenue auprès du secrétariat central d’Insieme à Bienne (Béatrice Zenzünen), tél. 032 322 17 14, sekretariat@insieme.ch, www.insieme.ch.

A ct ivit és

Isabelle Coreth

entre danse et art martial

La Capoeira est un art martial d’origine afro-brésilienne. Elle est une lutte, une danse, un art, une culture. Pour le capoeiriste, elle est sa philosophie de vie. Le capoeiriste est un artiste: un lutteur, un acrobate, un athlète, un danseur, un musicien, un chanteur.

Quelle est son origine? La Capoeira a été créée par les esclaves noirs dont la seule arme était leur propre corps. Pour enseigner la lutte dans leur logement sans attirer l’attention des surveillants, ils la dissimulaient dans un jeu de corps qui se confondait avec une danse étrange.

Quel est l’intérêt de la Capoeira pour les enfants? La Capoeira a un aspect ludique qui attire les enfants. Sa pratique, c’est une recherche de plaisir dans la liberté d’expression corporelle. La Capoeira en tant qu’activité récréative a pour objectif d’éliminer les conflits intérieurs et extérieurs de l’enfant. Elle contribue à la santé en apportant le bien-être physique et mental de façon remarquable. Elle favorise la correction de mauvaises habitudes, développe des habiletés individuelles et aide à l’activité sociale des enfants (discipline et respect des camarades). Elle développe également le goût de l’effort.

Infos pratiques Centro cultural Abadà, prof. Lobão, place du Midi 36, Sion Renseignements: 078 814 46 80 et 079 331 32 17

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L a Capoeira:

sp ortives

La Capoeira développe les potentialités de l’enfant et lui permet de se positionner à l’intérieur d’un groupe.

Que peuvent en tirer les enseignants? Si l’on considère la Capoeira comme partie d’un processus d’enseignement/apprentissage, on voit que son but va au-delà de la diversion. La pratique d’une activité physique a une grande importance pour le développement des compétences individuelles et sociales. La Capoeira contribue au développement psychomoteur des pratiquants en permettant toutes les possibilités de mouvements, il en résulte une amélioration des performances de tout l’appareil psychomoteur. La Capoeira permet aux élèves de laisser libre cours à leur créativité dans la musique, la danse et les chants. Ils développent ainsi leur sens artistique. Elle enseigne à ceux qui la pratiquent l’auto-discipline, le respect, le goût de l’effort. Et plus encore, la Capoeira donne des clés pour faire face à toutes les situations dans la vie: savoir utiliser la malice, la ruse, savoir trouver rapidement des solutions, accepter les victoires comme les échecs. Elle est une façon d’être, de vivre. La richesse de son histoire et de ses activités est transmise aux élèves à travers ses mouvements, sa musique, ses chansons et par des dialogues entre professeurs et élèves.

Qu’est-ce qui est proposé? La pratique de la Capoeira ne nécessite aucun matériel particulier si ce n’est une grande salle et les instruments de musique: le berimbau, l’atabaque, le pandeiro. Le temps d’initiation est de 1 heure 30 au minimum. Sa pratique s’adresse à tous: enfants et adultes. La Capoeira est un art qui se prête bien aux démonstrations et animations que ce soit dans un cadre sportif, artistique ou culturel.

En raccourci Netd@ys

Nouveaux projets en ligne Les Netd@ys auront lieu dans toute l’Europe du 18 au 24 novembre 2002. Le thème de cette année est «Image: regarder, lire, faire». Pendant cette semaine, des projets en ligne seront présentés en Suisse par des classes et des groupes de jeunes qui font preuve d’une grande créativité, parmi lesquels La famille Léo globe-trotter, projet des écoles primaires de Martigny (www.ecolemartigny.ch/enfa/leo/). Les Netd@ys sont organisés en Suisse depuis 1997 par le Centre suisse des technologies de l’information dans l’enseignement (CTIE), sur mandat de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) et de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique. Une trentaine de projets émanant d’écoles de toute la Suisse sont au centre des Netd@ys 2002. Ces projets ont pour but de montrer comment l’ordinateur et l’Internet peuvent donner de nouvelles dimensions à l’enseignement. Pour en savoir plus: www.netdays.ch

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L es revues

Passage

en revues

du mois L’école des parents

thème omniprésent dans les films et les médias, mais aussi de Carl Gustav Jung, «fils rebelle de Freud» qui a donné naissance à une approche psychanalytique profondément originale. www.scienceshumaines.fr

Monde de l’éducation

De la maltraitance à la bientraitance est le dossier développé dans le numéro d’octobre-novembre 2002 de L’école des parents. A signaler également la deuxième partie d’un sujet consacré à la difficulté d’enseigner. Celle-ci est particulièrement sensible chez les professeurs débutants.

Sciences en crise: pourquoi le courant ne passe pas à l’école? C’est à cette interrogation que tente de répondre le dossier du Monde de l’éducation d’octobre 2002. Au fil des ans, certaines filières universitaires scientifiques se vident dangereusement. Pour Georges Charpak, initiateur de l’opération La Main à la pâte, l’engouement pour les sciences ne pourra renaître qu’avec une approche totalement repensée de la matière à l’école. La rubrique Savoirs s’intéresse au particularisme français de l’enseignement de la philosophie, avec la dissertation de philo. http://www.lemonde.fr/mde/

Sciences humaines Le dossier du numéro d’octobre de Sciences humaines est consacré au souci du corps, devenu une préoccupation centrale dans nos société occidentales. Hors dossier, il est question de l’islamisme, du mythe sociologique de la panique,

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Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

La Classe La Classe, c’est des dossiers pratiques, des actualités pédagogiques, des fiches du mois (e-plus, des outils pour l’autonomie, des jeux mathématiques, des exercices de relaxation, etc.). Le dernier numéro de La Classe aborde la frise numérique dans sa rubrique autonomie et la fiche de préparation dans sa rubrique pratique. Le jeu d’échecs, plus précisément le positionnement des pièces, le calcul quotidien figurent également parmi les sujets traités. http://www.laclasse.fr/

Les Cahiers pédagogiques

Revue Petite Enfance Dans le domaine de la petite enfance, collaborer entre champs professionnels ou institutions autrefois étanches est désormais reconnu comme une nécessité. Mais la collaboration interdisciplinaire et inter-institutionnelle ne semble pas aller de soi. Les praticiens le savent bien! C’est pour cette raison que le comité de rédaction de Petite Enfance a voulu consacrer son numéro 83 au travail en réseau autour de l’enfant et de sa famille. Travailler en réseau, qu’est-ce que cela implique? Quels savoir-être et quels savoir-faire faut-il mobiliser afin que le réseau puisse déployer toute sa capacité relationnelle? Quels écueils faut-il éviter afin qu’il n’enferme pas les enfants et leur famille dans leurs difficultés? Quelles informations faut-il transmettre? Et comment les transmettre? Autant de questions qui sont traitées au fil de ce dossier. Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants de Suisse romande. Petite Enfance peut être commandée au prix de Fr. 10.- à: Pro juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, Tél. 021 323 50 91, Fax 021 323 51 94, E-mail: dep.romand@projuventute.ch.

ZEP-REP (zones devenues réseaux d’éducation prioritaire), l’éducation prioritaire est au cœur de la dernière livraison des Cahiers pédagogiques. Comme le souligne François Marec dans son éditorial, «les problématiques ZEP mises ici en évidence soulèvent des questionnements qui ne se limitent pas au cadre des banlieues difficiles…» http://www. cahiers-pedagogiques.com/

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre HEP Fribourg

Première volée La Haute Ecole pédagogique accueille sa première volée d’étudiants. Avec 104 étudiants, le nombre d’admissions est légèrement supérieur aux prévisions. L’atout principal de la HEP fribourgeoise est sans doute sa formation bilingue. Une convention de coopération a été signée avec l’Université de Fribourg. La Liberté (24.9)

Grammaire

Réticences québécoises Au Québec, un nombre important d’enseignants boudent la nouvelle grammaire introduite dans les écoles primaires et secondaires de 1997 à 2001. Cette «nouvelle grammaire», enseignée en Suisse depuis déjà 20 ans, met davantage l’accent sur la structure des phrases, la syntaxe, plutôt que sur l’analyse des mots en se concentrant en premier lieu sur les régularités de la langue. C’est surtout l’insuffisance de la formation accompagnant ce changement terminologique et d’approche pédagogique qui inquiète les conceptrices. Le Devoir (28-29.9)

du principe qu’une école doit innover, «mais pas n’importe comment», les deux enseignants proposent «cinq piliers pour une école plus démocratique». Charles Heimberg, Pierre Varcher. Transformer l’école. Accueillir tous les élèves, faire construire des savoirs, démocratiser les études. Syndicat des services publics, Lausanne, septembre 2002. Le Courrier (28.09)

professeurs auront bientôt une nouvelle salle des maîtres. Enfin, un ascenseur a été ajouté pour permettre l’accès du deuxième étage aux personnes handicapées. Le Nouvelliste (05.10)

Futurs enseignants genevois

Ecole

Insécurité

Cour de récré

Des étudiants sentent que leur formation n’est pas reconnue. Le DIP calme le jeu. Les futurs instituteurs s’inquiètent pour leur avenir. Ils s’interrogent. «A quoi bon nous former pendant quatre ans dans l’enseignement, si d’autres licenciés font le même métier, à conditions égales, sans être qualifiés pour cet emploi? Le manque de professeurs dans le primaire va bientôt se tasser. Des diplômés LME (licence mention enseignement) ne trouveront pas de place de travail. Tandis que, d’ici là, ces «autres licenciés» auront été stabilisés.» Tribune de Genève (01.10)

Comment s’organise socialement un préau? Comment les plus petits le vivent-ils? Quelles en sont les structures? Cinq ans durant, en espionne discrète et attentive, Julie Delalande a observé la vie d’une cour de récréation de l’école de Gillevic, à Rennes. Elle s’est surtout concentrée sur les toutpetits, les 5 à 6 ans, à peine débarqués à la maternelle. Dans un livre passionnant, «La cour de récréation», cette ethnologue de 34 ans raconte les rites, les amours de ce lieu souvent méconnu. Le Matin (06.10)

Vaud

Enveloppe pédagogique Avec «l’enveloppe pédagogique», l’école vaudoise amorce une transformation profonde. Les directeurs ne doivent plus quémander leurs classes auprès du Département. Une autonomisation qui aura des conséquences jusque sur les relations entre écoles et communes. Alors que les données définitives d’enclassement viennent d’être transmises à la direction générale de l’enseignement obligatoire, les responsables d’écoles sont encore rétrospectivement étonnés de l’indépendance avec laquelle ils ont organisé leur rentrée. L’instauration de l’enveloppe, et l’autonomisation des établissements qui en résulte, sont en passe de modifier fondamentalement les relations entre établissements scolaires et autorités locales. Les communes auront bientôt la charge de tout le parascolaire, et de tous les bâtiments, jusqu’ici partagée avec l’Etat. Le Temps (03.10)

Publication

Transformer l’école Deux enseignants lancent le défi de transformer l’école. Pierre Varcher et Charles Heimberg publient un essai contestant aussi bien les valeurs défendues par ARLE (Association refaire l’école) que l’idéologie qui veut faire de l’école un outil néolibéral. Dans leur ouvrage, partant

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à l’ORDP (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52) et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

Saillon

Bâtiment scolaire L’école primaire de Saillon a dû être agrandie suite à l’explosion démographique que connaît la commune depuis quelques années. La situation géographique du village et son développement touristique attirent de plus en plus de familles, si bien qu’il devenait nécessaire d’agrandir le complexe scolaire qui date de 1976. A la rentrée 2002, 200 élèves sont inscrits contre 150 en 1993. Désormais, les élèves disposent de quatre salles de classes supplémentaires et d’une bibliothèque. De plus, une pièce a été mise à la disposition des intervenants extérieurs et les

Conseil fédéral

Paysage universitaire Le futur patron du Département de l’intérieur découvrira un paysage universitaire en chantier. Ruth Dreifuss a fait progresser le secteur de la science et de la recherche, mais elle laisse des structures nombreuses dans lesquelles le partage des responsabilités est peu clair. La personne qui accédera à la tête du Département devra faire face à des dossiers urgents, dont la hausse de 6% des budgets, demandée par la conseillère fédérale démissionnaire. La Suisse devra adapter ses cursus des universités, HES et EPF, selon le modèle américain du bachelor (maturité + 3 ans) et

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master (bac + 5). Les directives pour la mise en œuvre de ce système seront présentées d’ici à la fin de l’année. Le Temps (07.10)

Education

Logiciels de langue Est-il possible d’apprendre une langue étrangère avec comme unique interlocuteur son ordinateur? Les CD-Rom et les DVD intègrent désormais un système de reconnaissance vocale perfectionné et permettent de dialoguer, via Internet, avec des enseignants ou d’autres étudiants. Les spécialistes, à commencer par les éditeurs, sont unanimes: s’il permet de progresser de façon considérable, l’apprentissage par logiciel doit s’accompagner d’un contact avec un enseignant. Le mieux est de faire cohabiter le CDRom avec des cours, ou encore mieux, un stage à l’étranger. Le Temps (07.10)

Bulle

Apprentissage des langues A Bulle, collège du Sud, Ecole de commerce et Ecole de degré diplôme introduisent en 1re année un Portfolio inédit dans les gymnases romands. Les élèves pourront documenter et valoriser leurs expériences, examens et autres bagages linguistiques. Atout appréciable sur le marché du travail. L’établissement gruérien vient d’introduire la version suisse du Portfolio européen des langues (PEL) auprès des classes de première année qui regroupent près de 280 élèves. Une démarche inédite au niveau gymnasial en Suisse romande. Cet outil de travail permet de visualiser les progrès de l’élève et de documenter ses connaissances. En relation aux langues, les expériences personnelles comme les stages ou les voyages, de même que les examens scolaires et les diplômes figurent dans le Portfolio. Tribune de Genève (09.10)

Education

Un droit Trop de cantons alémaniques rechignent encore à scolariser les enfants des demandeurs d’asile, au mépris total des devoirs énoncés dans la Convention des droits de l’homme. Le droit à l’éducation est reconnu dans tous les cantons mais lorsqu’il s’agit de scolariser les enfants sans «permis de séjour», la Suisse est coupée en deux: alors que la Romandie reconnaît sans condition la Convention des droits de l’enfant, la Suisse alémanique ne s’y réfère jamais officiellement. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a pourtant édicté en 1991 une directive précisant que les écoles publiques avaient le devoir d’intégrer tous les enfants étrangers. L’Express / L’Impartial (09.10)

Genève

Hani Ramadan En raison de propos jugés incompatibles avec sa fonction de professeur, le directeur du Centre islamique de Genève n’est plus autorisé à enseigner. Si certains approuvent clairement la mesure, d’autres estiment qu’elle n’a pas de justification légale. Un débat sur la liberté d’expression dans l’enseignement est en tout cas demandé. Elément déclencheur de cette décision: la lettre ouverte intitulée «La charia incomprise» que Hani Ramadan a publiée dans Le Monde le 10 septembre dernier et qui, en raison de propos choquants sur le sida et la légitimation de la lapidation en cas d’adultère, a suscité une vive polémique en France. Mais aussi à Genève, où le directeur du Centre islamique enseigne parallèlement le français au Cycle d’orientation de la Golette, à Meyrin. Le Temps (12.10)

Egalité

Echec à Fribourg Les 200 maîtresses enfantines et d’activités créatrices et manuelles qui demandaient l’égalité de traitement avec les enseignants masculins ont perdu après huit ans de procédure. Le Tribunal fédéral a rejeté leur demande collective, qui était appuyée par une demi-douzaine d’associations cantonales représentant les intérêts des pédagogues fribourgeois. L’affaire a été déclenchée en 1994 par une maîtresse enfantine de Saint-Sylvestre. Durant cette longue procédure, la situation des maîtresses enfantines a progressé: elles ont passé de classe 9 en classe 10 puis, de classe 10 en classe 12. Les maîtresses ACT-ACM-EF, elles, sont toujours deux classes au-dessous des autres enseignants du même degré. La Liberté (12.10)

Université

L’Uni fait sa promotion Nouvelle loi oblige, l’institution académique doit se vendre. Cette tâche a été confiée à Anne Macheret. La concurrence est entrée dans les universités. Celles-ci doivent à présent vendre leur image. L’Université de Neuchâtel l’a bien compris: elle a créé, en février de cette année, un service de promotion et de recrutement. Sa

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responsable, Anne Macheret, a donc pour principale mission de favoriser le recrutement de nouveaux étudiants. Une tâche a priori peu aisée. Des actions de relations publiques seront aussi menées, visant tout à la fois à définir l’image de l’Uni de Neuchâtel et à déterminer comment les jeunes choisissent une université. L’Impartial (14.10)

Presse

Belgique Les élèves berges plébiscitent «Le Soir». C’est une «évolution» et non une «révolution», écrit le quotidien belge Le Soir à la une de sa nouvelle formule. Soumis avec cinq de ses concurrents francophones à des élèves de 11 à 13 ans, Le Soir a été choisi en priorité par les 41’000 écoliers qui ont participé à l’opération. Le Temps (15.10)

Rentrée scolaire de la HEVs

Une année décisive Le site de Sierre qui regroupe l’informatique et l’économie est en nette augmentation (+10%). Aujourd’hui, 675 étudiants ont débuté leur année scolaire 2002-2003 au sein des six filières (Economie, Informatique, Electricité, Mécanique, Chimie et Agro&Bio) de la Haute Ecole valaisanne (HEVs). Cette rentrée scolaire représente une première pour la douzaine d’étudiants qui ont choisi la biotechnologie. Jusqu’à aujourd’hui, cette branche était regroupée avec la biologie alimentaire. En 2003, la Confédération dévoilera quelles filières seront définitivement conservées au niveau des HES helvétiques. Concernant la Haute Ecole valaisanne, cinq des six filières sont déjà très performantes au niveau de leur formation et ne seront plus contrôlées. Seule la filière économie sera à nouveau testée en mai 2003. Le Nouvelliste (21.10)

E xamens de mathématiques 4P-6P: résultats et appréciation Un certain nombre d’enseignants valaisans ont été invités à se prononcer sur les examens cantonaux de mathématiques et à transmettre les évaluations chiffrées de leurs élèves en vue d’une analyse de ceux-ci, après la passation des épreuves, au terme de l’année scolaire 2001-2002.

Examen 4P: épreuve bien adaptée aux élèves L’analyse des résultats et des appréciations des examens cantonaux de mathématiques de 4P se base sur un échantillon représentatif de 11 classes regroupant 230 élèves, soit environ le 10% des effectifs de 4e primaire. Globalement, l’examen a paru correspondre au programme travaillé durant l’année scolaire et adapté aux élèves de ce degré pour la majorité d’entre eux (80%). Les consignes étaient également claires et compréhensibles pour la plupart des enseignants concernés. Enfin, le 80% des maîtres n’a éprouvé aucune difficulté au niveau de la correction; cependant, ce pourcentage descend à 50% pour ce qui est de la cotation: les critiques émises concernent en particulier deux items de cette épreuve: «e» et «m». L’épreuve de cette année comprenait une partie de calcul mental avec 20 exercices et deux parties comprenant respectivement 7 exercices et 8 exercices; le rendement moyen obtenu par les élèves de l’échantillon dépasse largement le rendement attendu de 75%, indiquant que les notions évaluées sont maîtrisées, pour atteindre 78.7%, soit une note chiffrée moyenne de 5.

Une analyse interne de l’épreuve a été effectuée pour déterminer la cohérence et l’homogénéité entre les exercices ainsi que le pouvoir de discrimination des items. Les procédures d’analyse de fiabilité permettent de déterminer dans quelle mesure les exercices sont liés les uns aux autres (cohérence) et également d’identifier les éléments qui posent problème et qu’il faudrait exclure du test (homogénéité). L’épreuve 2001-2002 présente des bons coefficients de cohérence interne et d’homogénéité et constitue par conséquent une bonne épreuve pédagogique, faisant la différence (discrimination) entre les bons élèves et les moins bons (aucun exercice ne devrait en être supprimé, mais plutôt modifié). Néanmoins, plusieurs items («g», «i» et «o») présentent des liens faibles avec les autres items et participent

peu à l’homogénéité du test, alors qu’au contraire, d’autres items («k» et «m») y contribuent fortement. De même, certains items différencient peu les élèves forts des élèves faibles («a», «b», «e», «h», «i» et «j») et d’autres les différencient de manière significative («c», «d», «f», «k», «l», «n» et calcul mental): il est aussi important de relever que certains items, affichant des rendements peu élevés, sont aussi les plus discriminants: «c», «k», «l». L’épreuve, moyennant quelques aménagements, pourrait devenir une bonne épreuve de connaissances de fin de 4e année primaire ou de référence pour le début de la 5e primaire.

Examen 6P: bonne épreuve pédagogique L’analyse des résultats et des appréciations des examens cantonaux de

Deux exemples d’items dont les rendements sont faibles Exercice k de l’épreuve 4P qui affiche un rendement insatisfaisant de 62,8% Samedi, 7 jongleurs et 12 acrobates ont vendu des billets de tombola. Chaque jongleur a vendu 8 billets. Chaque acrobate a vendu 4 billets. Le prix du billet est de 3 francs. Quelle somme d’argent a rapporté la tombola de samedi? Note tes calculs. Réponse: La tombola de samedi a rapporté ………..…. francs. Exercice 2, 1re partie épreuve 6P: exercice présentant un rendement de seulement 62,3% Résous ce problème: pour Carnaval, Anne souhaite confectionner une robe. Elle achète 0,50 m de dentelle à 17 Fr. le mètre, 6 boutons à 1,25 Fr. l’un et 2 m de tissu. La robe lui revient à 52 Fr. Quel est le prix d’un mètre de tissu? Note tes calculs. Réponse: Le mètre de tissu coûte ……….... francs.

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mathématiques de 6P se base sur un échantillon représentatif de 11 classes regroupant 216 élèves, soit également environ le 10% des effectifs de 6e primaire. Globalement, l’examen a paru correspondre au programme travaillé durant l’année scolaire pour la majorité (70%) et adapté aux élèves de ce degré (90%). Les consignes étaient également claires et compréhensibles pour la majorité des enseignants concernés (90%). Enfin, le 90% des maîtres n’a éprouvé aucune difficulté au niveau de la correction et de la cotation. L’épreuve de cette année comprenait une partie de calcul mental avec 5 exercices et deux parties comprenant respectivement 9 exercices chacune; le rendement moyen obtenu par les élèves de l’échantillon dépasse le rendement attendu de 75%, indiquant que les notions évaluées sont maîtrisées, pour atteindre 76.7%, soit une note chiffrée moyenne de 4.9. L’analyse interne de l’épreuve 20012002 indique que celle-ci présente une bonne cohérence interne ainsi qu’une bonne homogénéité dans l’ensemble et constitue une épreuve pédagogique adaptée, faisant la différence entre les bons élèves et les moins bons. Néanmoins, plusieurs items (exercices 4 et 7 de la 1re partie, exercice 5 de la 2e partie) présentent des liens faibles avec les autres items et participent peu à l’homogénéité du test, alors qu’au contraire, d’autres items (exercices 2, 3, 5, 6 et 8 de la 1re partie, exercices 1, 4, 8, 9 de la 2e partie) y contribuent fortement. De même, certains items différencient peu les élèves forts des élèves faibles (exercice 5 du calcul mental, exercices 1, 4 et 7 de la 1re partie, exercices 3 et 5 de la 2e partie), les 62 élèves les plus faibles de l’échantillon les ayant bien réussis; d’autres items les différencient de manière significative (exercice 3 du calcul men-

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tal, exercices 5, 8 et 9 de la 1re partie, exercices 1, 2, 4, 6, 7, 8 et 9 de la 2e partie): il est aussi important de relever que des exercices très discriminants affichent des rendements peu élevés: ainsi en est-il de l’exercice 4 du calcul mental et des exercices 2, 3 et 6 de la 1re partie qui apparaissent comme des items difficiles pour des élèves de 6e primaire. Pour en savoir plus Olivier Menge. Examens de mathématiques. Résultats et appréciation. Année scolaire 2001-2002. DECS: SFT, Recherche et développement du système de formation, octobre 2002.

En raccourci Conférence de Samuel Roller

Le métier d’enseignant L’Association du personnel enseignant sédunois (APES) et la Haute Ecole pédagogique valaisanne (HEP-VS) ont invité le professeur Samuel Roller à donner une conférence le 27 novembre à 15 heures à Sion (salle de conférences de l’ancienne école normale - rue Pré-d’Amédée 14). Samuel Roller s’exprimera sur le métier d’enseignant.

P ublication IRDP: l’évaluation/apprentissage bilingue à Monthey, Sierre et Sion Le rapport sur l’évaluation/apprentissage bilingue en classe de 4e primaire à Monthey, Sierre et Sion contient des résultats très encourageants pour les personnes qui mettent toutes leurs compétences au service de l’expérience d’enseignement/apprentissage bilingue en Valais. Outre le constat que la scolarité n’est nullement prétéritée par le temps passé à apprendre en allemand, ce rapport a aussi le mérite de montrer l’état détaillé des compétences en L2 des élèves bilingues puisque ces derniers ont été testés dans les quatre compétences langagières (compréhension et expression orales et écrites). Ce rapport a été complété par une appréciation des attitudes des élèves montrant qu’ils adhèrent pleinement à cette approche nouvelle de l’enseignement de l’allemand. Il sera du plus grand intérêt, une fois démontrées la faisabilité et la viabilité de l’enseignement bilingue dans des communes pionnières, d’étudier

de manière approfondie les conditions nécessaires à cet enseignement, les exigences en matière de formation des enseignantes et enseignants, les synergies à créer entre différentes communautés linguistiques et les autres conditions pouvant permettre une extension de l’enseignement bilingue. Référence Irène Schwob. Evaluation de l’enseignement/ apprentissage bilingue en classe de 4e primaire à Monthey, Sierre et Sion: année scolaire 2000-2001: rapport intermédiaire/Irène Schwob; avec la collab. de Céline Duc. Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2002. (02.1). Prix: CHF 9.30 (+port). Commande: IRDP / Documentation, faubourg de l’Hôpital 43, 2000 Neuchâtel, tél. 032 889 86 14, fax 032 889 69 71, christiane.antoniazza@irdp.unine.ch Les publications de l’IRDP sont également disponibles à l’adresse: www.irdp.ch/publicat/publi-cd.htm

M ichel Barras, de la direction symphonique à l’inspectorat Michel Barras a été nommé inspecteur de la scolarité obligatoire en remplacement de Jean Clivaz qui a fait valoir son droit à la retraite anticipée en juin dernier. Tout comme

Les enseignants ont grand besoin de quelqu’un qui prenne le temps de les écouter. son prédécesseur, Michel Barras est responsable de l’arrondissement VI (Sierre, Montana, Anniviers, Grône, etc.). Son parcours professionnel est double: scolaire et musical, en tant qu’enseignant et chef d’orchestre. S’il a travaillé la musique avec des professionnels, jeunes et adultes, il l’a finalement assez peu enseignée, préférant donner des cours d’allemand et de français. Après l’Ecole normale à Sion, Michel Barras a enseigné quelques années à Randogne et au Centre scolaire de Montana avant de faire un Diplôme d’enseignement secondaire à Fribourg. Il a suivi en parallèle une formation de chef d’orchestre au Conservatoire de Lausanne après avoir fait ses débuts musicaux dans la fanfare de l’«Ancienne Cécilia». Il a ensuite été directeur du Conservatoire cantonal de musique de Sion pendant deux années, mais a surtout dirigé de nombreux orchestres symphoniques et a enregistré deux CD avec le Jihoceska Komorni Filharmonie

de Ceské Budejovice et avec le Craiova Philarmonic Orchestra. Il est à la tête de l’Harmonie municipale de Sion depuis l’an 2000, société qu’il avait déjà conduite de 1988 à 1997.

Le goût du contact humain Michel Barras a choisi de devenir inspecteur en priorité par goût du contact humain, mais aussi par besoin de se confronter à des difficultés à résoudre. Il a enseigné dans presque tous les degrés du primaire et du secondaire I et cela lui semble un atout pour s’occuper désormais de l’ensemble de la scolarité obligatoire et non pas seulement du primaire ou du secondaire,

comme autrefois. Il approuve pleinement le choix de nommer des inspecteurs pour toute la scolarité obligatoire. Cela ne signifie nullement qu’il estime tout savoir sur l’école obligatoire, loin s’en faut. Il ne voit aucun inconvénient à avouer sa méconnaissance d’un degré d’enseignement ou d’une matière et donc à poser des questions même naïves. «Jusqu’il y a peu, le passage du primaire au CO – je l’ai personnellement vécu en étant enseignant en 1re année au CO – posait souvent problème. Le dialogue entre les enseignants du primaire et du CO a permis de résoudre bien des incompréhensions», observe-t-il. Et il poursuit: «Avoir un inspecteur qui contribue à tisser des liens vise à faciliter le dialogue.» Michel Barras apprécie la richesse de la visite des classes, quotidien de l’inspecteur, même s’il reconnaît le danger de dispersion. A son avis, la faculté d’adaptation est une qualité essentielle pour ce métier. Pour lui, rencontrer des enseignants de tous les degrés, de l’école enfantine au cycle d’orientation, généraliste ou spécialiste d’une branche, casse bien des préjugés. Connaissant peu ce qui se faisait dans les écoles enfantines, il a découvert une qualité d’enseignement insoupçonnée. Idem pour les ACM ou l’enseignement spécialisé qu’il méconnaissait également. «Comme maître du CO, j’avais à tort tendance à croire que seuls le français, les mathématiques et l’allemand avaient de l’importance», avoue-t-il sans détours.

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Ce que privilégie Michel Barras, c’est l’échange, le respect mutuel, la disponibilité et l’écoute des autres, aussi bien des adultes que des enfants. A ses yeux, l’inspecteur scolaire a avant tout un rôle d’appui, de conseil pédagogique pour les enseignants, les commissions scolaires et les directions d’école. «Je me rends compte que les enseignants ont grand besoin de quelqu’un qui prenne le temps de les écouter», commente-t-il. Bien sûr, il n’occulte pas la fonction de contrôle de l’inspecteur, mais considère que son caractère jovial et direct facilite cette part plus difficile du métier. «Je suis là pour dire parfois certaines choses délicates: je les dis le plus simplement possible, mais je ne dramatise pas la situation», explique-t-il. Entre la direction symphonique, univers qu’il connaît bien, et la gestion d’une équipe d’enseignants, monde qu’il découvre, il voit de grandes similitudes. Il relève que les enseignants sont très chaleureux et que le contact est donc d’emblée facilité. Il note encore que le métier a considérablement évolué, mais que l’enthousiasme professionnel est heureusement toujours là. Seulement les enseignants ne savent peut-être pas suffisamment valoriser leur image, observe-t-il. Il souhaite que l’on tienne aussi davantage compte de la lourdeur de la tâche des maîtres.

Rompre la solitude de l’enseignant Ce qui l’a surpris, c’est de découvrir des enseignants isolés et démunis face à certains élèves, en particulier au CO. Pour lui, seule une toute petite minorité d’élèves pose vraiment problème, mais des réponses doivent être trouvées au plus vite pour faire face à la démission parentale et à la montée de la violence. Autre surprise, la peur de l’inspecteur qui prévaut encore l’a fortement étonné. Est-ce en partie dû

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à la dénomination d’inspecteur qui véhicule une connotation un peu sévère? Il pense en effet que le terme n’est pas des mieux choisis et qu’il faudrait songer à le changer.

tives. Ses journées d’inspecteur, qui commencent tôt et se terminent tard, lui laissent tout de même un peu de temps pour exercer sa passion de la musique.

Michel Barras apprécie l’esprit de collaboration dans lequel il travaille au sein du DECS. «Nous formons un team d’inspecteurs très uni. Très différents mais très complémentaires, il est essentiel que nous marchions ensemble», souligne-t-il. Selon lui, l’inspecteur possède, par rapport aux autres membres de l’équipe du DECS, l’avantage d’être sur le terrain et donc de voir les enseignants en contexte professionnel. Et lui, qu’apporte-t-il comme touche personnelle à cette équipe? Il hésite et répond que c’est avant tout son côté très humain, son humour, son ouverture culturelle mais aussi son expérience de vie, qui le caractérise.

Quelle devrait être l’école idéale de demain? Pour Michel Barras, elle ressemblerait un peu à celle de son enfance et de son adolescence, la modernité en plus. Il se souvient par exemple de ses cours avec Michel Veuthey à l’Ecole normale. Un maître qui lui a insufflé la passion de la musique et qui l’a profondément marqué dans son cheminement. Et pour être «parfaite», l’Ecole valaisanne de Michel Barras devrait encore aider plus les élèves en difficulté, ouvrir aux langues tout en n’oubliant pas de mettre l’accent sur la lecture continue, dont la lecture de consignes, la communication et les mathématiques… La question de la motivation des jeunes lui semble également primordiale. Comment motiver les jeunes est pour lui une interrogation fondamentale: certains profs transmettent la motivation et le plaisir d’apprendre et il faudrait comprendre leur secret. Son précepte scolaire pourrait être résumé ainsi: l’enseignant ne doit jamais briser l’enthousiasme initial de l’élève et doit le susciter lorsqu’il est inexistant.

S’il est encore un peu tôt pour faire un bilan après seulement trois mois d’expérience dans ses nouvelles responsabilités, il est pleinement satisfait et heureux dans son activité. Et s’il y a parfois des bémols, ce n’est pas un souci pour lui. Il sait transformer les échecs et les coups durs de la vie en expériences posi-

Propos recueillis par Nadia Revaz

R encontres ICTS2-Valais Le 20 novembre 2002, à 14 h 00 au LycéeCollège des Creusets aura lieu une rencontre sur le thème «Cultivons nos réseaux…». Organisée par le groupe ICT du secondaire II valaisan, elle s’adresse aux enseignants de tous les degrés intéressés par l’informatique. Pour s’inscrire: Par mail à mtherese.rey@mycable.ch Par fax au 027 722 61 89.

C omédie musicale UtopaiX En décembre, le chœur GénérationS Arc-en-Ciel présente, aux Halles de Sierre, sa 5e comédie musicale, UtopaiX. Ce mot-valise vient de la contraction de «utopie» et de «paix» et résume bien à lui seul toute la thématique du spectacle.

Dans toute la trame de ce nouveau spectacle, une question s’inscrit en filigrane «La paix est-elle une utopie?». Sans apporter de réponse définitive, la comédie interroge le spectateur sur sa relation personnelle à la Paix. Histoire de nous rappeler que les situations belliqueuses appartiennent aussi à notre quotidien et ne sont pas seulement des histoires de lointains conflits.

Les représentations publiques auront lieu les:

Le sujet traité est certes grave, mais des souffles de légèreté viennent teinter le spectacle. Il est fort probable qu’après le rêve musical d’UtopaiX, la paix sera un peu moins une utopie pour ceux qui auront assisté à cette comédie…

Les réservations se font auprès de la librairie/papeterie ZAP à Sierre, tél. 027 451 88 66.

vendredi 13 décembre 2002 à 20 h samedi 14 décembre 20002 à 20 h dimanche 15 décembre 2002 à 17 h vendredi 20 décembre 2002 à 19 h samedi 21 décembre 2002 à 20 h dimanche 22 décembre à 17 h.

Site internet de GénérationS Arcen-Ciel: www.genac.ch.

PUBLICITÉ Créé en 1980, GénérationS Arc-enCiel, sous la direction de l’enseignant sierrois Pierre-Marie Epiney et de son épouse Michèle-Andrée, comprend en fait deux chœurs: l’Arc-en-Ciel des enfants et GénérationS formé de jeunes et d’adultes. Le programme prévoit une vingtaine de chants chorégraphiés entrecoupés d’intermèdes dialogués. Pour UtopaiX, plus de 130 personnes, de 7 à 60 ans, encadrées par des professionnels monteront sur les planches. La conception du décor est supervisée par Olivier Lorétan, coordinateur technique auprès de Béno Besson. Fernando Carrillo Zevada, chorégraphe et ex-danseur chez Maurice Béjart assure l’intégralité des chorégraphies. Quant à la conception de la ligne graphique, elle est signée Charles-Albert Lathion. Michèle-Andrée Epiney, diplômée en théorie musicale, signe quant à elle toutes les harmonisations vocales et instrumentales.

Modulaire La qualité de la forme et la réponse à la fonction se jugent avec le temps. Les temps changent, les systèmes d’aménagement USM s’adaptent.

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