Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2006 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Effort/plaisir d’apprendre

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 5 - Février 2006

J uste pour le plaisir… Qui n’a jamais rêvé d’avoir simplement à claquer des doigts pour tout savoir d’un thème? Qui n’a jamais pesté contre son trop peu de mémoire? Bref, apprendre, mémoriser, savoir, ne sont pas des actes si simples. Quelquefois, il est vrai, ça rentre «tout seul», mais bien souvent, l’effort à produire est conséquent. Plusieurs facteurs jouent un rôle important: l’intérêt, la motivation, la compréhension, la nécessité, la maturité. Même s’ils sont tous réunis, encore faut-il savoir comment apprendre, garder en mémoire et comment restituer les connaissances acquises. A comme affluence. Affluence d’informations qui arrivent sans cesse au cours d’une journée. Ces renseignements doivent être dans un temps très court analysés, triés, gardés et classés ou jetés et oubliés. Il s’agit de faire le bon choix et d’être efficace. P comme possibilité, on ne l’a pas toujours, la possibilité de comprendre ce que l’on reçoit et de l’intégrer. La maturité ou la concentration manquent parfois ou alors ce n’est simplement pas le bon moment. On n’est pas toujours au maximum de ses possibilités, mais avec de la volonté c’est un obstacle surmontable. P aussi comme plaisir. Avant de goûter au plaisir de savoir, il y a le plaisir de mobiliser toutes ses forces pour surmonter un défi, le plaisir de découvrir des choses nouvelles, le plaisir de se sentir un petit peu plus intelligent. C’est important pour l’estime de soi. Surtout, comme l’on doit apprendre chaque jour de notre vie, autant que ce soit avec plaisir. R comme recommencement. L’ennui, c’est que le plaisir éprouvé s’évanouit lorsqu’il s’agit de restituer des connaissances, apprises avec application mais perdues dans le dédale de notre mémoire. Ah! Ce «je l’ai sur le bout de la langue», qu’est-ce qu’il est ennuyeux. Alors il faut s’y remettre et recommencer et recommencer encore sans se lasser jusqu’à le savoir sur le bout du pouce. E comme efficacité. Avoir une bonne méthode de travail est essentiel. Sans efficacité, on perd du temps, on oublie des

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Daphnée Constantin Raposo

informations, on s’emmêle les pinceaux. Pensons donc aussi de temps en temps, nous les enseignants, à apprendre à nos chères têtes blondes à bien apprendre. N comme nécessité. Une notion utile et nécessaire, un savoir qui a du sens pour l’apprenant s’assimilent généralement avec aisance. Malheureusement, l’utilité est trop souvent différée dans le temps et donc mal perçue par de jeunes élèves. Mais D comme désir. Pas forcément désir de savoir, mais juste désir de devenir quelqu’un de bien, de réaliser un projet, d’accomplir un beau métier plus tard. Ce désir, même un peu flou, peut faire des miracles au niveau de la motivation et amener la réussite. R comme réussite justement. Réussite si importante. C’est elle qui va donner envie d’en apprendre encore plus et d’aller plus loin. E comme effort enfin. Effort à fournir pour y parvenir. Petit ou grand selon le sujet, sans effort on n’arrive à rien. Et un effort même intense s’oublie vite, mais quelle fierté d’atteindre son but après un dur labeur. Et cela, ça reste! Apprendre c’est donc un savant mélange d’efforts et de plaisirs, de plaisirs et d’efforts. Mais au final, c’est certainement le plaisir le grand gagnant. En ce début 2006, je vous souhaite encore une année riche d’enseignements, d’émotions et pleine de soleil.

S ommaire

so D. Constantin Rapo

aisir… Juste pour le pl

4-11 Rencontre Education musicale Participe Futur Environnement Ecole et musée ACM-AV ICT

12 14 15 16 19 20 22

Myriam Darioli: les religions en partage - N. Revaz Rencontre avec Nicolas Schwéry de l’EJMA-Vs - B. Oberholzer Route vers le nord pour 2007 - N. Revaz Environnement 1P-3P: autour de la vigne - A. Solliard et S. Fierz Fouilles archéologiques pour les élèves - E. Berthod Les ACM en février - A. Zawodnik Boudet / S. Coppey Grange Personnalisation de logiciels scolaires: premiers pas - D. Roh

Orientation Livres Tribune libre Mémento pédagogique Carte blanche Education physique

CRPE

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Du côté de la HEP-Vs

Revue de presse

Espace mathématique Le chiffre du mois

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Quelques pistes pratiques - N. Revaz La sélection du mois - Résonances Taux de redoublement: quelques éléments de réponse - P. Vianin A vos agendas - Résonances Le centre de Platta/Sion autour d’une même lecture - N. Revaz L’important n’est pas le verbe mais… l’action! N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

D’un numéro à l’autre - Résonances Les mesures d’assainissement de la CRPE - P. Vernier La pratique réflexive: une posture professionnelle - D. Périsset Bagnoud HEP-Vs: guide de la candidate et du candidat - HEP-Vs Haute Ecole pédagogique: de l’école enfantine au collège - HEP-Vs Activités interclasse pour les élèves de 1re, 2e et 3e du CO Commission de mathématique Haut-Valais - Valais romand: résultats PISA équivalents - SFT

Ecole suisse de Bogotá: mises au concours Allemand au CO: évaluation de Sowieso en 7e Arrêt sur les séquences d’histoire valaisanne Départ à la retraite de Roger Mathieu, adjoint au SE Départ à la retraite d’Erwin Eyer, inspecteur cantonal d’EP Les dossiers de Résonances

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E ffort/plaisir

d’apprendre

Peut-on apprendre sans effort? Et sans

approches? Y a-t-il des différences de

Plaisir d’apprendre versus effort d’apprendre? A. Giordan

Un effort paradoxal F. Fenouillet

cultures? En quoi l’effort est-il paradoxal? Comment rendre l’effort désirable? Cette thématique esquissée sera prolongée avec la question de l’ennui dans le prochain numéro.

8 10

Pour transmettre le goût de l’effort en classe R. Garon

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plaisir? Quel lien entre ces deux

Manières d’apprendre: différences franco-anglaises M. Raveaud

P laisir d’apprendre A. Giordan

versus effort d’apprendre?

Depuis quatre siècles, philosophes et pédagogues se retrouvent rassemblés indifféremment dans deux camps pour s’affronter stérilement. Les uns continuent ou recommencent à prôner l’école de l’effort, les autres mettent en avant le plaisir d’apprendre. Pendant la fin du XIXe siècle, l’effort pour l’effort a même été valorisé comme vertu unique de l’école. Devant le peu d’efficacité de cette approche, d’autres ont pris un tournant à 180 degrés, notamment les écoles dites «modernes» ou «actives» misant sur le seul plaisir. Ce mouvement s’est amplifié ces trente dernières années à l’école, mais surtout ce furent les parents qui volontairement ou involontairement prirent le relais.

L’identité de l’élève, son projet personnel sont encore trop peu pris en compte dans le projet éducatif. Aujourd’hui, les médias parlent à longueur de journées ou de pages de ces enfants «zappeurs» qui ont besoin d’éprouver un plaisir immédiat sans faire d’efforts pour apprendre et de la nécessité de réhabiliter la notion d’effort dans l’acte d’apprendre. On pourrait déjà s’interroger sur les origines de ce zapping. Les causes ne sont sûrement pas à chercher à l’école, mais l’école y contribue par ses emplois du temps et ses programmes. N’est-il pas plutôt favorisé par une certaine télévision ou de manière plus abusive par une certaine économie qui conduit à consommer en permanence du futile et de l’immédiat… Mais tel n’est pas le propos de ce texte… Restons sur le plan strict de l’apprendre. Et si les deux – effort et plaisir – étaient nécessaires, voire indispensables. Peut-on apprendre sans efforts? Tout apprentissage est un changement de repères, de regard ou de façon de penser; il n’est jamais facile, rarement immédiat. Il demande toujours moult situations, de multiples questionnements et de complexes reformulations. Rien n’est jamais aisé dans l’élaboration d’un savoir, on y parvient progressivement et par étapes; il faut refaire plusieurs fois le cheminement. C’est même vécu comme une démarche angoissante; tant notre culture favorise si peu le changement de façon de penser. A chaque instant, des efforts, une volonté constante sont demandés!

Mais peut-on accepter gratuitement de faire des efforts? Trouver «du plaisir» d’en baver pour en baver comme certains le préconisent n’est-ce pas plutôt pervers ou… masochiste? Mais même dans ce cas, le faire implique d’y trouver une satisfaction! Ne vaudrait-il pas mieux promouvoir l’effort pour le plaisir d’être plus efficient, d’y trouver un «plus»… ou mieux pour le simple plaisir de connaître. En fait, n’est-on pas une fois encore en train de se fourvoyer parce qu’on n’interroge pas les soubassements de ce qu’on nomme par facilité: «effort» et «plaisir» et sur ce vers quoi ils nous renvoient concernant l’apprendre ou l’école? … Et pourquoi, ne devrait-on «user» que de l’un ou de l’autre séparément et non pas des deux en synergie? N’est-ce pas d’abord ce réflexe de penser à remettre en cause? Ne devraiton pas mieux… tenir en tension ces deux paramètres, même s’ils paraissent contradictoires? La vie, l’apprendre ne sont possibles que quand des éléments antagonistes entrent en interactions régulées.

Mais que faire sur le plan pratique? Ainsi pour conduire à l’effort d’apprendre, certains maîtres mettent en avant l’élève, et notamment son «plaisir de se repérer dans les informations», son «plaisir de découvrir des réponses», de se questionner et de chercher. Les questions qui «nourrissent la curiosité» entraînent à une dynamique. Les besoins de la personne, ses projets personnels, jouent un rôle moteur, auquel contribuent la confiance et «l’estime de soi». Des élèves cherchent à se montrer à eux-mêmes qu’«ils peuvent», à accroître leur propre sentiment de compétence, leur croyance en leur réussite. D’autres mettent plutôt l’accent sur le contexte éducatif: la construction d’une «pédagogie de l’action» ou «du projet». Il s’agit de «faire vivre ce qui apparaît comme immobile sur le papier», «d’être actif dans ses apprentissages». Il suffirait de «surprendre» le jeune», de rendre les choses ludiques, de faire «ressortir l’aspect magique» des savoirs enseignés. D’autres encore proposent de «récompenser les efforts», éventuellement par un «cahier de la réussite». Place est faite également «au débat entre élèves, à l’expression de leurs expériences et de leurs différences, au partage de leurs interprétations». «L’actualité», les nouveaux sujets comme «l’environnement», ou encore les «TIC» sont favorisés. Les clubs, le foyer

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Toutes ces propositions fournissent des éléments de réponses pour (re)motiver les élèves à l’effort. Elles constituent des «plus» pédagogiques dans la monotonie ambiante. Toutefois quand on évalue de près leur impact, on repère certes un début de changement de rapport au savoir ou à l’école. Mais leurs apports éducatifs restent très limités, sauf exceptions. Le désir pour l’apprendre par exemple est peu installé dans le temps, il est rarement transféré d’une discipline à l’autre ou hors de l’école. Dans l’effort d’apprendre, il est une dimension que l’on sous-estime encore trop, c’est celle de la personne. Une activité peut occuper l’élève; pour être «désirable», elle doit prendre en compte ce que nous nommons le projet d’être ou de faire de l’élève. Les sources du désir d’apprendre sont multiples, nous ne pourrons les citer toutes. Elles sont spécifiques à chaque personne. Quelques caractéristiques cependant: les situations pédagogiques sont «désirables» si elles présentent de la nouveauté plutôt que de l’habitude, si elles conduisent à des questions plutôt qu’à des réponses, etc., mais prioritairement l’individu a besoin de se sentir largement autonome dans ses choix. Il s’agirait de se… connaître ou plutôt de «se reconnaître» pour «donner du sens à sa présence» à l’école. L’élève accepte même des pratiques scolaires très rébarbatives quand il est personnellement passionné par un sujet ou une visée ou parce qu’elles présentent une signification particulière pour lui. Intéressé, il peut travailler par lui-même, s’investir, donner de sa personne. Regardons les jeunes faire du skate ou du roller, ils recommencent des milliers de fois la même tâche. Cette

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Pour en savoir plus - sur l’école A. Giordan, Une autre école pour nos enfants? Delagrave, 2002. - sur l’apprendre A. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002. A. Giordan et G. De Vecchi, Les origines du savoir, Delachaux, Neuchâtel, 1987. - et le site LDES: http://www.ldes.unige.ch.

Note 1

Toutefois, autre paradoxe, le rôle de l’enseignant n’est pas de rester au niveau des désirs immédiats de l’élève. Il doit toujours lui proposer - voire lui opposer - un projet éducatif. Mais, ce contrat éducatif ne peut jamais être avancé à brûle-pourpoint: «Ce matin, nous allons étudier les fractions». L’enseignant doit prendre du temps pour interpeller, concerner ou faire que l’élève se questionne sur le contenu envisagé à partir de ce qu’il est.

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socio-éducatif, la formation des délégués constituent également d’autres «espaces favorables à la construction d’un rapport personnel au savoir, consolidé par une référence aux autres». Nos collègues québécois y ajouteraient encore le défi, le sentiment d’autonomie, le goût du risque ou l’émulation… Etc.

dernière n’est plus perçue comme un exercice simplificateur avec une progression; elle fait sens d’entrée... L’identité de l’élève, son projet personnel sont encore trop peu pris en compte dans le projet éducatif. L’école ne peut plus se limiter à n’être qu’une offre de contenu; la «connaissance de soi» devrait être un grand moment pédagogique en soi… Elle n’est jamais une retombée automatique d’un enseignement bien pensé. Il s’agit dès lors de faire «travailler» chaque élève sur ses ressources, ses ressorts: qu’est ce qui le porte? à quoi il tient?1… mais aussi sur ses limites ou ses peurs… Un tel changement dans les pratiques scolaires ne va pas sans nous interroger sur nous-mêmes, en tant qu’enseignant… il nous renvoie à une autre requête qui concerne la formation: les enseignants font-ils eux-mêmes suffisamment d’efforts pour repenser leur enseignement et l’école dans son ensemble?… Mais développe-t-on suffisamment leur plaisir d’apprendre durant leur formation?

André Giordan, ancien instituteur, ancien enseignant du secondaire est actuellement professeur à l’Université de Genève et directeur du Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences.

U n effort paradoxal Si l’effort est une entité insaisissable, elle n’en reste pas moins omniprésente surtout dans le monde scolaire. Il est même difficile de compulser les bulletins d’une classe sans qu’il ne soit cité. Des remarques telles que «ne fait pas assez d’effort», «peut mieux faire» ne sont pas rares. Cet exemple nous montre que l’effort est généralement incriminé lorsque les résultats scolaires sont en baisse. L’idée défendue ici est donc d’inciter l’élève à produire plus d’efforts pour améliorer ses performances. Cependant cette relation entre l’effort et les performances scolaires est-elle aussi directe? A bien y réfléchir et sans avoir besoin de faire appel à des études sophistiquées, il semble bien que non. En effet, il manque dans cette relation une variable de poids: l’intelligence.

Plus un élève estime être incompétent, moins il est enclin à faire des efforts. Cependant, vous verrez rarement sur les bulletins scolaires une remarque du genre «Pas assez intelligent, augmentez votre QI». En effet, tout le monde conçoit, intuitivement, l’intelligence comme une capacité, c’est-à-dire une entité fixe. Autrement dit, on ne peut rien y faire, c’est comme ça. Cette conception, d’une intelligence fixe et d’un effort variable, amène assez logiquement les enseignants à insister, parfois lourdement, sur ce dernier lorsqu’il s’agit d’augmenter ou tout simplement de maintenir à flot les performances scolaires. Un des

F. Fenouillet

grands problèmes des enseignants, qu’ils font abondamment partager aux parents par ailleurs, est donc de maintenir l’effort. Si l’élève dégringole dans ses performances scolaires, le premier réflexe de tout bon enseignant sera d’insister sur l’effort supplémentaire qu’il doit fournir. Pourquoi un effort supplémentaire? Car il est impossible d’agir sur l’intelligence bien entendu (et sur la «qualité» de l’enseignement?). En conclusion, plus l’élève est «bête» plus il doit faire d’efforts. Et si l’élève arrive lui aussi à cette conclusion que se passe-t-il?

La relation effort-compétence Cette question est une thématique centrale dans de nombreuses recherches en psychologie de la motivation et les résultats sont pour le moins paradoxaux si nous les appliquons au monde scolaire. Dans une étude, Nicholls (1978) demande à des enfants, dont l’âge varie de 5 à 13 ans, d’estimer si des élèves de leur âge, réussissent à cause de leur effort ou de leur habileté. Pour effectuer leurs jugements, les élèves doivent regarder des films qui décrivent des activités scolaires. Les réponses des élèves permettent de voir que cette relation effort-compétence connaît quatre modalités: Niveau 1: L’effort, les compétences et les résultats ne sont pas distingués. Niveau 2: L’effort est distingué comme étant la cause du résultat mais à ce niveau l’habileté ne reçoit aucune attention.

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Niveau 3: L’habileté est presque complètement différenciée de l’effort dans l’impact qu’elle peut avoir sur le résultat. Niveau 4: L’habileté est clairement différenciée de l’effort et ces deux causes sont perçues comme indépendantes dans l’établissement du résultat. Dans l’introduction de cet article j’ai fait appel à la conception la plus différenciée (niveau 4) pour expliquer l’impact de l’effort sur la réussite scolaire. Cependant cette conception n’est pas acquise tout de suite. Les élèves de 5-6 ans ne font que des réponses de niveau 1 et 2, montrant par-là qu’ils ne font aucune différence entre l’effort et l’habileté. Les élèves entre 8 et 12 font des réponses de tous niveaux (les élèves entre 10 et 12 ans ne font cependant plus de réponse de type 1), ce qui montre que c’est vers cet âge que la différenciation entre l’effort et l’habileté se produit. Enfin, les élèves de plus de 12 ans font largement des réponses de niveau 4, ce qui laisse supposer qu’à cet âge les sujets font clairement la différence entre effort et habileté. Par exemple les élèves de 12 ans ou plus qui voient un élève réussir sans avoir fait beaucoup d’efforts, estime qu’il a de fortes compétences. A l’inverse si un autre élève réussit le même contrôle en ayant fait beaucoup d’efforts, ils vont estimer que les compétences sont inférieures à celles du premier. Cette conception différenciée n’est pas sans poser quelques problèmes, comme l’ont montré Covington et Omelich (1979) dans une étude où ils demandent à des étudiants de répondre à une série de questionnaires qui examinent la relation entre l’effort, l’incompétence, l’insatisfaction et la honte. Ces questionnaires demandent, dans chacun des cas évoqués précédemment, à quoi peut être attribué un échec à un examen. Ils examinent à chaque fois les quatre cas de figures suivants: faible effort sans excuse (f), faible effort avec excuse (fe), grand effort sans excuse (F) et grand effort avec excuse (Fe). L’excuse invoquée pour un grand ef-

Le dossier en citations

fort est que l’examen ne porte presque pas sur le cours. L’excuse pour un faible effort est une absence aux cours pour raison de maladie. Les résultats font apparaître que l’insuffisance d’efforts à elle seule permet d’expliquer l’échec, mais quand les étudiants travaillent avec acharnement l’attribution d’incompétence estimée augmente dramatiquement. L’insatisfaction et la honte suivent les résultats de l’incompétence perçue. Plus l’étudiant peut s’attribuer son manque d’habileté, c’est-à-dire quand il fait un maximum d’efforts sans avoir aucune excuse, plus son insatisfaction et sa honte sont grandes. Enfin, les résultats sur la préférence d’estimation en cas d’échec montrent que les étudiants préfèrent se percevoir comme ayant fourni moins d’effort ce qui leur permet de préserver leur sensation de compétence: les étudiants choisissent systématiquement le cas où ils font peu d’efforts tout en ayant une forte compétence. Pour résumer les résultats de cette étude, on peut dire que dans une conception différenciée, la sensation d’effort est inversement proportionnelle à la sensation de compétence: un grand effort implique une faible compétence perçue, alors qu’un faible effort implique une forte compétence perçue. Cette étude montre donc, dans le cadre d’une conception différenciée, que plus un élève estime être incompétent, moins il est enclin à faire des efforts pour protéger le peu de sensation de compétence qui lui reste. A l’inverse et c’est sans doute ce que cherche tout bon élève, plus l’élève est fort dans une discipline scolaire plus il aura intérêt à faire croire qu’il fait peu d’efforts. Nous arrivons donc ici au paradoxe de l’effort scolaire: les élèves les meilleurs et les moins bons sont ceux qui ont tout intérêt à faire le moins d’efforts possibles. Heureusement, là comme ailleurs, il est possible d’emprunter d’autres voies mais ceci est une autre histoire.

Références Covington, M. V., & Omelich, C. L., (1979) «Effort: The double-edge sword in school achievement», Journal of Educational Psychology, 71, 169-182. Fenouillet, F. (2003) «La motivation», Les Topos, Dunod.

Bien que les notions d’effort et de plaisir semblent opposée, on trouve des cas d’enfants pour qui les deux vont de pair. Ainsi, on voit bien que les plus jeunes surtout n’ont pas encore pris le pli de la nonchalance, qui s’imprime parfois avec l’adolescence. Ils sont encore très actifs, très curieux et très heureux d’exercer leurs toutes nouvelles capacités. L’effort n’a pas encore pour eux la signification rebutante qu’il peut avoir pour nous. Roseline Garon et Manon Théorêt. L’effort à l’école: un goût à développer. Editions Logiques, 2000.

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Fenouillet, F. (2003) «Motivation, mémoire et pédagogie», L’Harmattan. Lieury, A. & Fenouillet, F. (1997, 2006) «Motivation et Réussite scolaire», Paris, Dunod. Nicholls, J. G., (1978), «The development of the concepts of effort and ability, perception of own attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability», Child development, 49, 800-814.

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Age et effort

Fabien Fenouillet. Equipe «Savoirs et rapport au savoir» Equipe d’accueil 1589. Parix X Nanterre. Courriel: fabienfenouillet@yahoo.fr

Pour transmettre le goût R. Garon

de l’effort en classe

Malheureusement pour l’humanité, le goût de l’effort n’est pas inné, loin s’en faut. Il serait même plutôt aversif. Dans une vaste enquête, on le disait «moralement correct», mais pas du tout désirable. C’est Hull, en 1943, qui a émis la loi du moindre effort selon laquelle les gens ont tendance à fournir le minimum d’énergie pour obtenir le maximum de gains. En soi, cela semble tout à fait sensé. Mais quel minimum d’énergie pour quel maximum de gains? Personne ne veut fournir de l’effort pour de l’effort. Les efforts fournis doivent rapporter des bénéfices, sinon ils diminueront. Si de vains efforts mènent à la passivité ou à la paresse, dépendamment du point de vue d’où on se place, il n’y a qu’un pas pour dire que plus les efforts seront profitables, plus la propension à fournir de l’effort augmentera.

Rendre l’effort désirable De fait, plusieurs recherches, au premier chef celles de Robert Eisenberger, ont observé un lien direct entre les récompenses reçues à la suite d’effort et la probabilité de consentir à fournir

des efforts dans le futur. La théorie sous-jacente veut que des associations répétées entre des efforts, au départ aversifs, avec des éléments positifs, en viendraient à rendre l’effort désirable. Ces éléments positifs peuvent être intrinsèques, directement liés aux actions comme le plaisir de résoudre un problème, ou extrinsèques, artificiellement liés comme des primes au rendement dans les milieux de travail. Autrement dit, plus on expérimente le couple effort-plaisir, plus le goût de l’effort se développe. Ce plaisir de l’effort s’observe communément dans les disciplines sportives et musicales où des enfants sont prêts à passer des heures à trimer dur pour obtenir de participer à tel championnat ou de remporter tel concours. Mais qu’en est-il donc de l’expérimentation du couple effort-plaisir dans nos classes?

Le plaisir de l’effort s’observe communément dans les disciplines sportives et musicales. On pourra davantage promouvoir l’effort dans nos classes si ce terme est bien défini. Qu’est-ce donc au juste que l’effort? C’est «le dépassement de ses limites dans le rendement (en qualité et en quantité) et dans la durée» (Garon et Théorêt, 2000, p.35). Autrement dit, pour juger qu’un élève fait de l’effort, on doit observer qu’il fait plus, ou mieux, ou plus longtemps

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Faire ce qu’on aime le moins en premier… et finir par apprécier la tâche auparavant rébarbative.

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Toutefois, pour que cet enfant continue à s’efforcer dans ses rédactions, il est nécessaire d’abord, de récompenser les efforts de cet élève et, pour une prochaine fois, d’exiger de lui une rédaction légèrement supérieure pour obtenir une récompense. C’est l’association effort-plaisir. Evidemment, la consistance est primordiale: la loi du moindre effort reste toujours vraie et s’il peut obtenir la récompense sans faire mieux, il l’apprendra rapidement. La récompense doit en effet être méritée. Par ailleurs, s’il faut exiger toujours davantage, on doit aussi respecter une limite raisonnable; des efforts non récompensés à répétition risqueront de décourager l’élève.

Trois stratégies pour promouvoir l’effort Mais comment peut-on, dans une classe de 20 à 30 élèves, réalistement mettre en œuvre des stratégies pour promouvoir l’effort? Nous suggérerons ici trois stratégies que vous utilisez peut-être déjà. Un des défis de la transmission de l’effort en classe est celui de l’individualisation. En effet, les performances maximales varient d’un élève à l’autre: à performance égale, on considérera qu’un élève a fait de l’effort tandis qu’un autre s’est traîné les pieds. Cet obstacle peut être surmonté grâce aux tableaux d’émulation. Ces tableaux, où l’on retrouve le nom de chacun des élèves ciblés et

Le dossier en citations Se relaxer pour apprendre Une des façons les plus négatives de considérer un apprentissage est d’affirmer qu’il suffit de «travailler plus» et de «faire des efforts» pour obtenir de meilleurs résultats. Ce conseil est d’ailleurs souvent donné en toute bonne foi, car cela semble en général la seule manière d’améliorer un apprentissage. Ce que nous savons maintenant du fonctionnement du cerveau nous permet de mieux comprendre que cette manière d’apprendre n’a pas les résultats que l’on attend. […] Toute situation d’apprentissage créant en général des tensions, la relaxation pourra être utilisée avec profit pour éviter que ces tensions freinent ou bloquent l’apprentissage. Bruno Hourst. Au bon plaisir d’apprendre. InterEditions, 1997.

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Prochain dossier:

Ennui: causes et conséquences la performance progressive à atteindre pour obtenir la récompense, permettent de mettre en place une stratégie individualisée d’entraînement à l’effort, soit celle du renforcement suivant l’atteinte d’objectifs progressifs de performance. Le jeu du loup, où des élèves qui débutent en lecture doivent lire à voix haute des listes de syllabes de plus en plus difficiles ou les lire de plus en plus vite pour avancer de case et ainsi se sauver du loup et se mettre à l’abri dans la maison, est un bon exemple de cette procédure. Une deuxième stratégie est dérivée d’un principe cher à nos grand-mères. «Mange ta soupe et tu auras droit au dessert» rend bien l’idée du Principe de Premack. Bien que le contenu soit plutôt devenu politiquement incorrect, le principe qui est sous-tendu demeure fort utile. En effet, et les recherches le montrent, faire ce qu’on aime le moins en premier, pour terminer par ce que l’on préfère augmente non seulement la probabilité de faire ce que l’on aime le moins, mais en plus, il arrive que l’on finisse par apprécier la tâche auparavant rébarbative. Pour une application en classe, il faut bien connaître les activités plus et moins appréciées de ses élèves. Puis, on leur permettra de faire leur activité préférée à la condition qu’ils accomplissent correctement la moins appréciée d’abord. Ainsi, les élèves auront l’occasion d’expérimenter le couple effort-plaisir et conséquemment, d’augmenter leur goût pour l’effort. Enfin, la dernière stratégie est tirée des plus récentes recherches. Christopher H. Skinner et ses collègues ont en effet découvert que, lorsqu’ils ont le choix, les élèves préfèrent faire une série d’exercices lorsque, parmi cette liste sont intercalés des exercices faciles selon un ratio d’environ 3 exercices difficiles pour un facile, même si cette liste est plus longue et plus difficile qu’une autre qui ne contient que des exercices difficiles. L’hypothèse veut que les exercices faciles jouent un rôle de renforçateurs intrinsèques pour les exercices difficiles. Encore ici, l’insertion d’exercices faciles parmi des difficiles rend possible l’association de l’effort au plaisir. Finalement, la règle est simple: plus les élèves gagneront à fournir des efforts, plus ils en fourniront.

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une action que par le passé. Si on prend une action simple comme rédiger un texte, on pourra soutenir qu’un élève y a mis des efforts si son texte est plus long, s’il y a intégré plus de vocabulaire recherché ou de figures de style, ou encore, parce que le sujet ne l’inspirait pas, s’il y a travaillé plus longtemps, sans nécessairement améliorer sa performance rédactionnelle. Dans ces trois cas, cet élève a déployé des efforts.

Roseline Garon. Professeure. Faculté des sciences de l’éducation. Université de Montréal.

M anières d’apprendre: M. Raveaud

différences franco-anglaises

Peut-on apprendre dans la joie et le plaisir? La dernière stratégie en date pour l’enseignement primaire publiée en Angleterre s’intitule «L’Excellence et le plaisir» (mai 2003). En France, «pédagogues» et «républicains» s’affrontent sur la place du plaisir et de l’effort à l’école, et le ministre affirmait qu’il fallait «réhabiliter le travail» à l’école et que la culture scolaire n’avait pas pour finalité première de divertir. Qu’en est-il concrètement dans les classes?

Les Anglais et le jeu Les enseignants s’accordent à reconnaître l’importance du jeu et à souhaiter que les enfants trouvent du plaisir dans leurs apprentissages. Toutefois, au-delà de la similarité de leurs points de vue, les pratiques et discours dans la classe témoignent d’un profond clivage franco-anglais. L’organisation de l’espace témoigne de la hiérarchisation entre le «travail» et les autres activités. Plusieurs petites classes anglaises disposent d’un bac à sable et d’un bac à eau. Souvent il n’y a plus alors assez de place pour qu’il y ait un bureau par enfant, et les journées sont organisées de manière à ce que tous les élèves ne fassent pas une activité à leur bureau simultanément. Ce choix paraît impensable en France, où le fait que chaque enfant ait une place à un bureau apparaît comme un pré-requis à l’enseignement.

De même, le moment où l’enseignant introduit une nouvelle activité est particulièrement révélateur du lien établi entre efforts et plaisir, entre travail et jeu. Les formules employées par les enseignants anglais pour introduire une plage de travail évitent de présenter les exercices comme du travail, même lorsque l’exercice est très scolaire, privilégiant la rhétorique du plaisir, du jeu et de l’amusement. Il ne s’agit évidemment pas là d’une simple description de la réalité. Les enseignants ont des programmes à respecter, et les apprentissages auxquels ils conduisent leurs élèves requièrent bien des efforts. Mais on peut y voir le reflet de convictions héritées de l’éducation nouvelle. Malgré un net revirement au niveau des directives ministérielles, l’idéal des enseignants anglais dans les petites classes demeure celui d’un enseignement où le jeune enfant apprend en jouant, en se faisant plaisir, et sans avoir conscience d’accomplir un effort.

Les Français et l’effort

A l’inverse de leurs collègues anglais, les enseignants français insistent volontiers sur le travail et les efforts, présentant explicitement l’école comme un lieu d’acquisition de connaissances: «Si vous saviez tout, ce serait formidable. Vous n’auriez plus besoin de venir en classe.» Ce type de remarque ne paraît pas possible en Angleterre: du fait que l’école ne valorise pas le savoir au-dessus de toutes les autres acquisitions que l’enfant doit y faire, la maîtrise de connaissances ne suffit pas à rendre l’école «inutile». De même, là où les enseignants anglais tentaient de gommer les distinctions entre le jeu et le travail, leurs collègues français n’hésitent pas à dire: «Bon allez, on travaille un petit peu», «maintenant, je vais vous laisser faire un travail tout seuls!». L’effort est présenté comme tel, sans volonté de le déguiser en le présentant sous une forme plus attrayante ou ludique: «Je crois que c’est important de leur dire qu’on fait un effort. Apprendre à lire, c’est difficile. Je leur dis qu’il faut s’y mettre, que c’est un effort. Et ils le comprennent très bien. C’est dur, mais En Angleterre, les distinctions entre travail et jeu sont gommées alors qu’en France elles ne le sont pas. quand on y arrive on est content.»

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Résonances - Février 2006

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Au travers des pratiques observées, c’est la notion même de l’élève qui est en jeu. La perception qu’ont les élèves du travail ou de l’école reflète celle de leurs enseignants. Les élèves français disent plus souvent que leurs camarades anglais que l’école a comme rôle principal l’apprentissage et le travail, et les petits Français voient bien ce qui distingue le travail des jeux: «On peut se mettre à deux pour les jeux», «si c’est noté c’est du travail». Leurs camarades anglais jusqu’à 8 ou 9 ans distinguent moins nettement le travail des autres activités menées à l’école, évoquant ensemble le travail, le jeu et l’amusement. Au travers des pratiques observées, c’est la notion même de l’élève qui est en jeu. Elle n’a rien d’immédiat, mais correspond à une construction sociale, historiquement et culturellement située. L’enjeu est de taille, car les pratiques pédagogiques et le discours des enseignants sont susceptibles d’avoir une incidence sur le rapport des élèves à l’apprentissage et au tra-

vail. En privilégiant le plaisir et l’intérêt intrinsèque d’une activité, les enseignants anglais se trouvent embarrassés pour exiger des «efforts». De ce fait, le rapport aux apprentissages des enfants observés dépend largement de la socialisation familiale: certains avaient intériorisé l’exigence d’efforts, faisant de leur mieux quelle que soit l’activité proposée. D’autres prennent au pied de la lettre la rhétorique enseignante, considérant toute activité comme un «jeu», et ne s’y appliquant que s’ils y trouvent effectivement plaisir. C’est justement envers ces mêmes enfants que la rhétorique du travail est mobilisée en France: plusieurs enseignants expliquent que c’était les élèves qui avaient plus de mal qui devaient fournir le plus d’efforts. «Je ne les laisse pas tomber», explique une enseignante qui poursuit un travail inachevé avec un élève pendant que les autres sont passés à des activités artistiques. En France, malgré une évolution vers une plus grande reconnaissance de l’enfance, les idéaux républicains restent prépondérants, et l’objectif d’égalité des chances s’accommode difficilement de la rhétorique du plaisir. Alors même que les enseignants en France s’insurgent contre des propos des dirigeants qu’ils qualifient de rétrogrades ou d’austères, il est remarquable de constater à quel point leurs pratiques perpétuent l’esprit de l’école républicaine. A l’inverse, le souci de l’enfance et de l’épanouissement semble désarmer l’école anglaise face au problème de la reproduction des différences socioculturelles.

( l ’a ut eure

La volonté de rendre l’enseignement ludique est donc moins forte qu’en Angleterre. Il ne s’agit pas tant de nier la part du plaisir, mais d’en distinguer plusieurs sortes: le plaisir immédiat qui dérive du jeu, et le plaisir que procure la difficulté surmontée. C’est du second que parlent plus volontiers les enseignants français, d’un plaisir indissociable de la difficulté car il est proportionnel au sacrifice accompli pour y parvenir.

Maroussia Raveaud. Maître de conférences, Université du Maine, France.

Le dossier en citations L’effort des sportifs

D’abord la surprise

Tous les sondages et toutes les données chiffrées montrent combien les jeunes aiment la pratique sportive et combien ils sont prêts à s’engager sur les stades. Mais ce qui intéresse les parents et autres éducateurs est bien de savoir si les efforts fournis lors d’un match ou d’un entraînement, tout comme ceux qu’un musicien en herbe doit mettre en œuvre face à une partition musicale, peuvent être transposables dans d’autres domaines. Pour le pédagogue qu’est Jean Lafontan, «chaque discipline a sa logique et ses exigences.» Le goût de l’effort: s’inspirer du sport, in Le Monde de l’éducation, novembre 2005.

… «Très tôt donc, habitué à zapper ou à être captif, mais en tout cas à rechercher un plaisir immédiat, l’enfant inscrit ce mode de fonctionnement dans le schème de son comportement», regrette Etty Buzyn (ndlr: auteure de Papa, maman, laissez-moi le temps de rêver). Aux enseignants confrontés aux élèves zappeurs, Michel Ubert, chercheur en éducation, propose donc de créer la surprise, afin que le jeune se trouve intrigué d’abord, puis embarqué dans l’aventure intellectuelle où l’enseignant souhaite l’amener. Enfants zappeurs: plaisir immédiat sans effort, in Le Monde de l’éducation, octobre 2005.

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Nadia Revaz

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M yriam Darioli:

Re ncontre

les religions en partage

tes les religions, sans jugement de Myriam Darioli est invitée le 23 fésujets délicats, comme la violence valeurs, tout en ne reniant pas son vrier à la Médiathèque à Sion pour dans les religions, estimant que chaancrage culturel dans la tradition présenter son travail de recherche cune d’elle est intéressante mais chrétienne. universitaire sur le thème de l’intéqu’il convient de se gration des adolescents prémunir contre tout musulmans dans type de fondamentale cadre scolaire lisme. Elle est d’avis en Valais (cf. encaque ce serait utile – dré). Il semblait sans être forcément dès lors intéresfacile – de s’atteler sant de la renconà cette tâche dès le trer, son mémoire début de la scolade licence portant rité. sur une thématique largement médiatiQui sont les élèves sée et concernant qui choisissent la très directement le science des relimonde de l’école. gions et non les Myriam Darioli a de cours de religion plus choisi d’étudier chrétienne, égaune problématique lement dispensés qu’elle connaît bien, dans l’établissentégration mémoire l’i de e èm puisqu’elle enseigne ment où elle enth e comm re. ioli a choisi cadre scolai le ns Myriam Dar la science des religions seigne? Myriam da s an des musulm aux élèves fréquenDarioli explique que leurs profils sont variés et leurs attentes tant l’Ecole de commeraussi. Au départ, certains étudiants ce, l’Ecole de culture générale et Se prémunir contre sont un peu réticents, surtout par l’Ecole préprofessionnelle à Sion. les fondamentalismes rapport à l’islam. Ils se définissent comme «islamophobes» tout en acCommençons par retracer son parDepuis cinq ans, Myriam Darioli ceptant paradoxalement que leurs cours de formation afin de mieux donne des cours de science des relicamarades musulmans pratiquent comprendre son orientation progions à des élèves du secondaire II à leur religion. «C’est le mot islam fessionnelle et son choix de sujet Sion. Pour elle, ce n’est pas contraqui fait peur», commente Myriam de mémoire universitaire. dictoire d’avoir d’abord rejeté ce Darioli. Elle remarque que d’aumétier, puisqu’elle se sent simpletres étudiants, impliqués religieument plus d’affinités avec des adoAprès avoir effectué l’Ecole norsement, ont de la peine à faire le lescents qu’avec de jeunes enfants male et décroché sa maturité pédapas vers l’ouverture. L’enseignanet éprouve en outre le besoin d’être gogique en 1997, Myriam Darioli a te note que dans l’ensemble les passionnée par la matière qu’elle estimé à ce moment-là n’être point jeunes ont une préférence pour enseigne. «Ma priorité est d’amener faite pour enseigner. Elle a alors l’étude des religions orientales ou les jeunes à prendre conscience de opté pour la poursuite de ses étule phénomène des sectes, qu’elle la nécessité de la tolérance interrelides à l’Université de Fribourg. Là, aborde sous l’angle de la prévengieuse, en leur permettant de déelle s’est inscrite à la faculté des tion. Elle explique que dans le capasser les clichés avec un minimum Lettres. C’est surtout son goût pour dre des deux options, science des de connaissance des religions», exla diversité culturelle qui l’a motireligions et religion chrétienne, des plique-t-elle. En classe, elle travaille vée à choisir la science des religions éléments du programme se recouautour des notions de racisme et comme branche principale. Elle a pent mais à des dosages différend’intégration, mais aborde aussi des une approche très ouverte de tou-

Résonances - Février 2006

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ciés. Elle n’est toutefois pas dupe: tous les élèves ne deviennent pas tolérants grâce à un cours donné dans le cadre scolaire. Reste qu’elle note que les retraites organisées par l’école sur deux jours et demi ont un impact positif. Les élèves ont le choix entre une retraite traditionnelle, une retraite dans le cadre du cours de science des religions ou alors ils peuvent effectuer un stage dans un contexte humanitaire. Pour l’enseignante, ces retraites sont l’occasion de visites et de rencontres permettant une approche plus concrète des aspects théoriques vus en classe.

«L’intégration n’est pas une notion quantifiable.» Ayant choisi d’étudier les religions lors de sa formation universitaire, c’est donc très logiquement que Myriam Darioli a décidé de traiter de la question de l’intégration musulmane dans le contexte scolaire, vu l’évolution de la composition des classes. Son choix est aussi dû aux propos d’un homme politique lors de la campagne précédant les votations sur la naturalisation facilitée des jeunes étrangers de la deuxième génération. Celui-ci affirmait que les musulmans avaient plus de peine à s’intégrer, impression qu’elle ne partageait pas au niveau de son école. Les adolescents musulmans dans le cadre scolaire en Valais: une intégration manquée? Tel est le titre un brin provocateur de son mémoire de licence.

fiable», relève l’enseignante-chercheuse. Pour certaines personnes, l’intégration est synonyme d’assimilation et pour d’autres elle implique le partage culturel. Myriam Darioli s’est ensuite focalisée sur les solutions institutionnelles proposées au niveau cantonal et dans les écoles sédunoises plus particulièrement, observant des différences de points de vue mais pas de problème majeur. Les responsables étaient pourtant interrogés sur des points de tension relevés dans le concept valaisan d’intégration, à savoir la pratique de la prière et du jeûne, le port d’un vêtement religieux, les congés pour les fêtes religieuses, le contenu des cours à l’école, les cantines scolaires… L’enseignante note que les institutions sont prêtes à faire un certain nombre d’adaptations structurelles pour intégrer les autres pratiques religieuses. Elle se plaît à souligner que ces aménagements sont du reste souvent assez simples à réaliser. Pour son étude sur le terrain, Myriam Darioli a également mené de longs entretiens avec cinq enseignants, cinq étudiants non-musul-

mans ainsi que cinq étudiants musulmans de son établissement scolaire. Même si elle précise que toute généralisation serait hâtive, elle dégage quelques tendances. Ainsi, elle constate une différence générationnelle: les jeunes, plus en contact avec des musulmans, ne voient pas de réel problème d’intégration, contrairement aux adultes qui sont plus réticents. Le port du voile est également différemment perçu. Pour les adolescents, il n’y a pas de lien avec l’intégration, cependant ils se soucient de savoir si les femmes ne se voilent pas sous la contrainte. Les enseignants sont pour leur part plus divisés sur cette question. «De manière globale, la vision du dialogue et du compromis l’emporte, toutes générations confondues», commente Myriam Darioli. Elle ajoute que les jeunes sont cependant moins demandeurs d’une intégration par assimilation: l’addition culturelle est préférée à la négation d’une culture au profit d’une autre. Pour l’enseignante, il est essentiel de réfléchir, avec les adultes de demain, aux solutions à trouver pour mieux cohabiter avec les musulmans.

Causerie autour de l’intégration des adolescents musulmans Les adolescents musulmans dans le cadre scolaire en Valais: une intégration manquée? Causerie menée par Myriam Darioli dans le cadre des rencontres de la Médiathèque «Le Valais en recherches». Date: le jeudi 23 février 2006.

Un regard générationnel Dans son travail de recherche, Myriam Darioli a commencé par traiter de la problématique sous l’angle théorique, faisant apparaître la multiplicité des perceptions de l’intégration, chacun retenant des critères personnels. «L’intégration n’est donc pas une notion quanti-

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Lieu: dans le hall de la Médiathèque de Sion (rue des Vergers 9), à 18 h 30. Déroulement des causeries: l’auteur-e invité-e présente entre 45 minutes et 1 heure environ, la problématique, les sources, la méthode et les conclusions de sa recherche. Après l’exposé, une séance de questions-réponses et l’apéritif qui s’ensuit permettent au public de fructueux échanges directs avec l’auteur-e.

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R encontre avec

Education musicale

Nicolas Schwéry de l’EJMA-Vs ’Etat du Valais a reconnu officiellement l’Ecole de Jazz et de Musique Actuelle du Valais1. J’ai rencontré son directeur, Monsieur Nicolas Schwéry.

Les 650 élèves qui composent notre école sont de tous âges et de tous les milieux sociaux. Cela renforce le dynamisme que nous souhaitons.

Quel parcours avez-vous suivi? Sur un plan général, j’ai fait des études de droit. Actuellement, je dirige différentes fondations valaisannes (Action Jeunesse, Musique Pour Tous, EJMA-Vs) et suis collaborateur à temps partiel dans un bureau d’avocats. Sur le plan musical, j’ai étudié le piano (Conservatoire de Sion, EJMA-Vs), joué dans des groupes de bal et de rock, et composé une trentaine de chansons en français. Actuellement, pour mon plaisir, j’ai repris des cours de piano à l’EJMA-Vs, justement. Et c’est un concours de circonstances qui a fait que j’ai pris la direction de l’Ecole, car j’étais président de l’Ecole de musique académique et créative qui a fusionné avec l’EJMA-Vs. Je suis en réalité plus un administrateur et je collabore avec des musiciens professionnels et les enseignants sur les plans artistique et pédagogique.

Quelles sont les originalités de l’EJMA-Vs par rapport à une formation dite traditionnelle? La richesse de l’Ecole vient d’abord des qualités et des compétences de nos professeurs, diplômés de conservatoires ou d’autres écoles reconnues en Suisse et à l’étranger (Conservatoire Jazz de Montreux, EJMA Lausanne, Jazz School de Berne, ETM de Genève, etc.): chaque professeur sait être à l’écoute de ses élèves et adapter son enseignement à leurs goûts musicaux. L’élève peut donc choisir des pièces jazz, rock, pop, reggae ou classiques et le travail de l’improvisation et de la composition vient souvent compléter l’approche technique de l’instrument. Les élèves goûtent également aux joies de l’activité musicale en groupe ou sur scène, grâce aux ateliers collectifs et aux initiations à la scène lors des concerts organisés par l’Ecole. Tout cela permet de développer la motivation de manière optimale. Enfin, le choix instrumental est très

Où se passent les cours? Trois sites sont à disposition: Sierre, Sion et Martigny. C’est donc une école qui va à la rencontre des régions. Je signale avec plaisir que les locaux sont mis gratuitement à disposition par les communes concernées qui, par ailleurs, paient une partie de l’écolage pour les élèves qui y sont domiciliés. Quel est le nombre d’élèves, quel âge ont-ils et de quels milieux proviennentils?

www.ejma-vs.ch

fférentes éry dirige di Nicolas Schw valaisannes. fondations

éclectique et correspond aux musiques actuelles. Il y a donc des instruments dits classiques, qu’on peut aussi apprendre dans les écoles de musique traditionnelles, mais également tous les instruments électriques et électroniques, ainsi que la percussion. Les technologies musicales sont également au programme. A l’EJMA-Vs, quels diplômes peut-on obtenir? Nous pouvons délivrer des certificats pré-professionnels qui permettent d’accéder, après examen d’entrée, aux grandes écoles de jazz comme Montreux et Lausanne, mais également à l’étranger. Cependant, nous rendons aussi nos élèves conscients de la difficulté du professionnalisme en musique. Quelles sont les perspectives futures?

Résonances - Février 2006

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Notre école est en plein essor et ne craint pas l’évolution actuelle de la musique (hip-hop, technologies musicales, électro, etc.). Sa force réside aussi dans cette adaptation au monde actuel. Sur un plan plus administratif, il y a encore du travail à faire. Il conviendrait que nos professeurs soient mieux payés, car ils font un travail admirable. Pour le moment, nous n’en avons pas les moyens, mais

nous espérons que, grâce à la volonté de tous et plus particulièrement du Conseil de fondation, l’EJMA-Vs pourra bénéficier d’un soutien financier plus conséquent.

et de promouvoir le développement personnel et artistique des jeunes musiciens et artistes valaisans. Merci, Nicolas. Bernard Oberholzer

A travers la musique, Nicolas Schwéry est un homme engagé aussi au service de la jeunesse. Il s’occupe également des fondations Musique Pour Tous2 et Action Jeunesse, qui ont pour but de favoriser

Notes 1

www.ejma-vs.ch

www.actionjeunesse.ch

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R oute vers le nord pour 2007

Participe

Futur

Nadia Revaz

De retour de son expédition au Spitzberg (cf. numéro de Résonances de mars à novembre 2005), Valérie Burgener tire un bilan global très positif de cette aventure collective et rêve déjà de nouvelles embarcations, tout en éprouvant du plaisir à effectuer un nouveau remplacement au Cycle d’orientation de Goubing à Sierre. Avant de partir, la biologiste y travaillait déjà en tant que remplaçante, manière de renouer avec son port d’attache. Sur le bateau, Valérie Burgener a beaucoup appris, tant sur le plan humain que scientifique. L’équipage, très uni tout au long du voyage, est satisfait des observations scientifiques faites. Pour l’aventurière sierroise, difficile de citer le meilleur souvenir de ces huit mois, mais elle explique que l’enthousiasme était plus fort sur la route de l’aller. «L’arrivée au Spitzberg reste inoubliable», s’exclamet-elle. Le but pédagogique de l’expédition a été un peu plus délicat à mener et, pour la prochaine fois, Valé-

( Résonances - Février 2006

rie Burgener envisage une meilleure information préalable auprès des enseignants. Reste que des élèves ont questionné l’équipage par mail sur le vécu humain en mer, sur les animaux rencontrés, sur des aspects plus techniques ou scientifiques.

L’information décalée sera maintenue. Pour la jeune biologiste sierroise, le fait que la communication par mail ou via le carnet de bord ne se faisait qu’aux escales était sympathique, car obligeant les internautes à ne pas vivre au rythme de l’information en continu mais calé sur celui de la mer.

De retour en classe, Valérie Burgener espère faire profiter ses élèves de son expérience permettant de mieux comprendre les liens entre l’histoire, la géographie et les sciences. Pour ses cours, elle compte bien développer la curiosité de ses élèves. A ses yeux, il y a beaucoup de moyens intéressants mis à disposition sur internet. Les équipiers de Participe Futur envisagent une nouvelle expédition commune. En 2006, ils donneront un coup de neuf au bateau et valoriseront surtout leur travail de recherche. Appel du large oblige, ils mèneront certainement aussi des projets de moindre envergure, des études ornithologiques en Méditerranée ou des missions de sensibilisation à l’environnement, le bateau permettant la découverte des milieux marins, côtiers et terrestres. Ils prépareront aussi déjà la prochaine expédition, prévue pour 2007. La destination précise sera définie en fonction des objectifs scientifiques, mais comme 2007 est déclarée année polaire internationale, l’équipage fera route vers le nord assurément.

E nvironnement 1P-3P: Que de choses à dire sur la vigne!... Elle fait partie de l’«environnement» des Valaisan-ne-s. Mais suffit-il de parler de la vigne en classe pour atteindre les objectifs de Connaissance de l’Environnement? Pas forcément! Voyons comment apprêter ce thème pour ne pas manquer le coche!

Cet article s’adresse aux enseignants 1-3P qui utilisent le Guide Corome. En premier lieu, rappelons à quoi sert la Connaissance de l’Environnement: permettre à l’élève de construire sa relation avec ce qui l’entoure et d’intérioriser les raisonnements propres à la géographie, à l’histoire, et aux sciences1. L’encadré ci-contre détaille ces principes. Le cadre étant posé, nous proposons maintenant quelques façons d’exploiter «la vigne». Chacun-e sélectionnera ou adaptera en fonction des opportunités du lieu où il-elle enseigne. Et à n’en pas douter, l’imagination de chaque enseignant-e enrichira cette liste non exhaustive. Mais veillons tout de même à diversifier les situations et ne pas traiter de la vigne toute l’année!

Localisation Avant une sortie à la vigne, les élèves décrivent [par 2, langage] ou schématisent [dessin, plan] le chemin pour se rendre de l’école à la vigne en choisissant des points de repère pertinents; durant la sortie, chaque élève guide à tour de

i r o nn e m e n t

(

Alexandre Solliard et Samuel Fierz

Env

autour de la vigne rôle la classe sur une partie du parcours à l’aide d’une carte [se repérer; plan]; après la sortie, on répète et affine l’exercice de description. Où est la vigne? Pourquoi les vignes se situent à cet endroit? Avant la sortie à la vigne, les élèves listent les raisons qu’ils imaginent et les expliquent [faire des hypothèses]. En sortie, les élèves décrivent l’endroit où se situe la vigne, par rapport au village, à l’école, à la vallée [observer] puis s’interrogent sur leurs hypothèses ou d’autres questions proposées par l’enseignant (orientation, pente, altitude, accessibilité) [se poser des questions]. Un vigneron pourra ensuite expliquer aux élèves en quoi cet emplacement est favorable à la vigne. De retour en classe, les élèves reviennent sur leurs hypothèses et les débattent, puis chacun note [texte, dessin] ce qu’il a appris afin de l’expliquer à ses parents [rapporter].

Espace produit Comment l’espace a-t-il été aménagé pour la culture de la vigne (défrichage, terrasse, séparation, chemin d’accès, bisses, etc.). A quoi pourrait-il ressembler s’il n’y avait pas de vigne? Qu’a-t-on le droit de construire ou de planter dans cette zone? En se questionnant ainsi, les élèves formulent des hypothèses que l’on peut ensuite discuter en étudiant un plan cadastral (définition des zones), en observant le terrain lors de la sortie, en le comparant à d’anciennes photos ou cartes (pour voir ce qui a changé dans son aménagement). Le vigneron pourra aussi apporter son témoignage sur ces questions.

Représentation Durant la sortie, les élèves expriment leurs sentiments par rapport à cet espace viticole [langage]; on posera la même question au vigneron. L’enjeu est de permettre aux élèves d’écouter les représentations des autres (et donc de pouvoir les reformuler), afin d’être progressivement capables de se mettre à leur place et s’imaginer comment ceux-ci perçoivent un vignoble. On pourrait aussi leur demander: «Et si vous en étiez propriétaires, voudriez-vous changer quelque chose? pourquoi?».

Echelle D’où viennent les produits utilisés pour le travail de la vigne (engrais, machines, bouteilles, etc.)? De la région, de la Suisse, de l’Europe? Et où est écoulée la production? Pour débattre de ces questions, on pourra

Résonances - Février 2006

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utiliser quelques textes (articles de journaux ou statistiques) ou avoir recours au témoignage du vigneron. Une carte ou un texte pourront être réalisés afin de résumer les informations récoltées.

Changement/ Permanence Le but est que les élèves puissent s’interroger, observer, comparer ce qui a changé et ce qui est resté semblable, à l’aide de textes, de photos, de dessins, d’objets, de bâtiments, de témoignages, etc. Les élèves pourront organiser leurs renseignements à l’aide de schémas ou de représentations graphiques (arbre généalogique, ligne du temps, etc.). De multiples aspects peuvent ainsi être travaillés: la maison du vigneron, les travaux de la vigne, les outils et moyens de transport du vigneron, la lutte contre les maladies, etc.

Mythe et histoire Quand, pourquoi et comment la vigne est-elle apparue en Valais? Qu’est-ce qui permet de le dire? L’important est de faire ressortir les explications spontanées des élèves [émettre des hypothèses] et de les confronter avec les travaux des archéologues, en montrant pourquoi on peut se demander si la culture du vin existait déjà au temps des Celtes2 [évaluer]. On peut aussi lire aux élèves la légende de Dionysos et un texte traitant du vin et de la vigne (langage) dans l’Antiquité puis leur demander d’évaluer quel récit est le plus vraisemblable et pourquoi.

Matière Les élèves comparent le bois de la vigne et le bois des autres arbres: les scier, les dessiner en coupe, comparer leur poids, etc. On peut aussi faire comparer les feuilles ou

( Résonances - Février 2006

Connaissance de l’Environnement 1-3P Un CADRE DE REFERENCE à construire Sur les trois premières années primaires, il est important que l’élève utilise progressivement des «lunettes disciplinaires» qui permettent, chacune à leur façon, de comprendre ce qui l’entoure. Chaque discipline est en effet porteuse de questions spécifiques: la géographie: où? pourquoi là? (localisation) espace aménagé par qui? pour qui? pour quoi? comment? (espace produit) comment les «acteurs» voient-ils cet espace? (représentation) quel ordre de grandeur est concerné? le quartier, la région, le pays? (échelle) l’histoire: qu’est-ce qui change? dans quelle mesure? à quel rythme? et qu’est-ce qui ne change pas? (changement/permanence) pourquoi est-ce que ça évolue ainsi? parmi ces causes imaginées, quelles sont les plus probables? (mythe et histoire) les sciences: quelles sont les caractéristiques et les propriétés du vivant et du non-vivant? à quelles transformations peuvent-ils être soumis? (matière) est-ce que le phénomène étudié fonctionne par cycle? (cycle) comment les êtres et les choses peuvent-ils rester ou vivre en équilibre? (équilibre) qu’est-ce que l’énergie? comment se manifeste-t-elle? d’où vient-elle? quels sont ses effets? (énergie). Les mots entre parenthèses sont les «piliers» de chaque discipline; ils impliquent un certain nombre de questions; on peut les considérer comme des «outils de pensée»; le Guide Corome 1P-3P les appelle «concepts intégrateurs». CHOISIR ce que l’élève va apprendre Pour construire progressivement ce cadre de référence, on peut utiliser toutes sortes de situations de travail (la vigne en est une!). Les questions que suggèrent les concepts intégrateurs sont passe-partout. Au travers de ces questionnements, l’important est de développer chez l’élève: des connaissances (des faits, du vocabulaire, des définitions, des principes, etc.), des capacités transversales (se questionner, observer, classer, rapporter, etc.; en gras dans le texte), divers outils (schéma, dessin, photo, maquette, loupe, langage, etc.; en italique dans le texte). Travailler AVEC les élèves Pour qu’il construise sa relation avec ce qui l’entoure, l’élève devrait s’interroger sur des choses qui ont du sens pour lui. D’où la nécessité de choisir des situations de travail qui font débat à son niveau (ex. l’air: est-ce rien ou est-ce quelque chose?). D’où la nécessité aussi de pouvoir tenir compte de sa manière de voir les choses (ses conceptions).

les fruits de la vigne avec d’autres végétaux: qu’est-ce qui est semblable? différent? Les élèves peuvent aussi expérimenter la transformation du raisin en jus de raisin (avec des instruments de mesure, comparer le poids avant la pressée et après la pressée) et surtout, observer la fermentation du jus de raisin en décrivant chaque jour l’évolution: quel aspect, quel goût, etc. (rapporter). Avant toute expérimentation, il vaut la peine de pousser les élèves à anticiper les résultats (émettre des hypothèses); cela permet d’en débattre après expérimentation.

ves expérimenter pour qu’ils sentent dans leur corps l’énergie à fournir. On peut aussi se poser des questions sur ce qui fait grandir une plante telle que la vigne: expérimenter les différents facteurs en plantant des sarments dans des pots et en les faisant bourgeonner (avec/sans eau, lumière, terre, etc.). A part l’eau et les sels minéraux de la terre, la lumière du soleil est indispensable. Par la photosynthèse, la plante est capable de transformer l’énergie solaire en matière (bois, raisin). Ces matières sont des stocks d’énergie puisque lorsque nous les mangeons, elles nous donnent de l’énergie (ex. le sucre de raisin).

Cycle Par des sorties régulières, les élèves observent le développement de la vigne au fil des saisons et en prennent note dans leur cahier en précisant la date (rapporter). En fin d’année, on reprend toutes les observations et l’on résume les principales phases de développement à l’aide d’un schéma. On peut également expérimenter le cycle de décomposition des sarments et feuilles de vigne en construisant un compost que les élèves observent et dont ils protocolent chaque mois l’évolution (aspect, invertébrés présents).

Equilibre Comparer l’équilibre biologique (diversité des espèces en interdépendance) sur le sol de la vigne, sur un muret de vigne ou une lisière de

forêt. Pour cela, observer et faire l’inventaire des plantes et animaux (il n’est pas indispensable de tous les nommer, les dénombrer suffit à se rendre compte de la diversité). La monoculture de la vigne offre un milieu de vie équilibré pour quelques espèces seulement; un milieu plus diversifié présente plus de vie.

Energie Comment fonctionne la pompe à sulfater? Comment peut-elle projeter de l’eau à distance? Emettre des hypothèses, expérimenter avec de l’eau, schématiser les résultats (rapporter). Et le pressoir à bras? Où faut-il prendre le manche pour avoir le plus de force? Emettre des hypothèses puis laisser tous les élè-

Découvrir la nature en Valais Diverses sociétés et associations mettent sur pied des excursions ou conférences en lien avec le milieu naturel valaisan. Tout un chacun y est le bienvenu. Pour 2006, l’ensemble des propositions est regroupé dans un dépliant intitulé «Découvrir la nature en Valais». Celui-ci est encarté dans ce numéro mais peut également être commandé au Musée d’histoire naturelle (027 606 47 30).

Notes 1

Plan d’études provisoire Connaissance de l’Environnement 1-3P.

La production de vin locale n’est certifiée qu’à partir de l’intégration du territoire valaisan à l’Empire romain (an 15 av. J.-C.). Or, des pépins de raisin datés du VIe siècle avant J.-C. ont été récemment découverts dans un habitat celtique près de Brigue. Cet indice est-il suffisant pour dire que les Celtes cultivaient déjà la vigne? (Histoire du Valais, page 73).

En raccourci Elever des fourmis en classe

Kit à commander Le kit Fourmix contient une véritable colonie de fourmis. Facile à utiliser, Fourmix est sans risque d’invasion! La fourmilière se développe dans des boîtes transparentes. Les enfants peuvent donc observer les ouvrières transporter la nourriture jusqu’à la reine ou soigner le couvain (œufs et larves). Comme il s’agit de fourmis des jardins, elles peuvent être relâchées autour de chez soi. Prix: Fr. 39.– + frais de port. Info et commande: www.fourmix.ch.

Résonances - Février 2006

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tre des élèves directement en relation avec la réalité a toujours séduit les enseignants mais retenu les archéologues qui craignent la disparition irrémédiable de traces délicates sous les mains novices des élèves. La solution se présente aujourd’hui sous la forme d’un «caisson de fouilles» spécialement construit à cette intention.

Vestiges et cabane néolithiques

Le chantier de fouilles Le principe est simple: donner aux enfants la possibilité de vivre le travail de l’archéologue, pour les sensibiliser à leur passé et les intéresser à cette science. La perspective de met-

La période de la pierre polie, en particulier les découvertes liées au site de la Planta et les vestiges de la cabane datés du Ve millénaire av. J.-C., se révèlent être une situation didactique exemplaire. Complémentaires à la maquette et aux relevés archéologiques de la réalité, elles évoquent la vie domestique, y compris un rite funéraire, sur quelques mètres carrés. De nombreux objets, copies ou authentiques, sont à dégager durant la fouille: tessons, éclats ou pointes de silex et de cristal de roche, os travaillés en peigne et poinçons, bois de cerf, dent, hache polie et autre couteau.

Montagne je te hais, montagne je t’adore Le Musée cantonal des beaux-arts et le Musée cantonal d’histoire du Valais s’associent pour mettre en valeur leurs collections relatives à la Montagne. Les œuvres sélectionnées témoignent de l’évolution sensible du regard porté sur la montagne, du 16e siècle à nos jours. A travers ce thème, l’exposition revisite une figure majeure de l’identité suisse et valaisanne, dans laquelle s’allient l’histoire, la culture, la science, le tourisme, l’économie et la spiritualité. Ancien Pénitencier, Rue des Châteaux 24, Sion Horaires: du mardi au dimanche, 11 h-17 h.

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et musée

pour les élèves

Eric Berthod

Le Musée cantonal d’archéologie propose, à l’attention des élèves et des enseignants, une reconstitution de fouilles, grandeur nature. Une archéologue professionnelle, sensibilisée aux démarches pédagogiques proposées par la méthodologie d’environnement, en assure l’animation. L’activité se déroule dans une salle annexe du musée, par tous les temps, en complément de la visite de la collection.

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F ouilles archéologiques

Ecole

L’animation L’activité, conçue pour les classes, est conduite par une archéologue avec l’aide de l’enseignant. Après la démonstration des méthodes de travail, les élèves entreprennent la mise à jour des vestiges enfouis sous le sable, truelle et pinceau à la main, à la manière des archéologues. Lorsque la «strate» est mise à jour, l’étude se poursuit par la formulation des hypothèses puis la recherche au musée d’informations complémentaires. Les phases successives (découverte, observation, réflexion et vérification) s’opèrent avec logique et enthousiasme. L’activité, qui dure 2 heures, traite tous les aspects de la période néolithique. Elle peut se concevoir en introduction, en cours d’année ou en synthèse, quelle que soit l’approche, thématique ou chronologique, privilégiée par l’enseignant.

Inscriptions Inscription auprès de Mme Liliane Roh, à la Direction des Musées cantonaux; tél. 027 606 46 80. L’activité, ainsi que l’entrée au musée, est gratuite pour les classes du canton.

La vie des classes… Projet solidarité à travers les ACM Cette année, les écoles enfantines et primaires de Vollèges et du Levron ont organisé un Marché de Noël dans le but de donner davantage de sens à cette fête du partage.

Un village de montagne soutient un village de pêcheurs. En effet, deux mois durant, les leçons ACM ont été consacrées à la réalisation d’objets proposés à la vente lors d’une Fête Exposition qui a eu lieu le 16 décembre dernier à la salle polyvalente de Vollèges: le produit de cette vente (Fr. 4200.–) est entièrement destiné à financer la construction d’une école enfantine dans un village de pêcheurs de la Côte Est du Sri Lanka, Sally.

Il a été possible de motiver les enfants pour ce projet concret grâce à une collaboration des enseignants

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L es ACM en février

ACM - AV

avec Sonja Burri, une habitante de Vollèges active au Sri Lanka depuis vingt ans et son association «Sujeeva» (=Pour une vie meilleure) qui vient en aide à des enfants défavorisés (cf. Nouvelliste du 27 décembre dernier). Si ce modeste Marché de Noël a connu un grand succès auprès de la population invitée à renfort d’affiches réalisées par les enfants, il vaut la peine de s’arrêter sur la richesse pédagogique d’une telle démarche car ce projet déborde largement le cadre des ACM: Décider de soutenir un projet concret dans un lieu concret invite à découvrir, même sommairement, une autre culture que la sienne. Un film sur l’association «Sujeeva» a été présenté aux enfants en automne et deux danseuses tamoules invitées à notre fête sont venues illustrer quelques histoires de divinités hindoues, tandis que les enfants curieux pouvaient s’essayer à la calligraphie tamoule dans le cadre d’un mini atelier animé par les deux danseuses. Réaliser un objet qui ne soit pas «propriété privée» est une expérience fort intéressante pour les enfants et les interpelle sur leur engagement, leur générosité. Certains enseignants ont même poussé l’exercice un peu plus loin en faisant circuler les objets aux différentes étapes de réalisation pour que ceux-ci soient véritablement œuvre collective;

la gestion de ce type de production ouvre quantité de perspectives pour des travaux en ACM et pourrait constituer des œuvres intéressantes pour des artothèques à venir… S’engager pour un tel projet, en lien avec une association de proximité telle que «Sujeeva», ce sera aussi prendre des nouvelles, en donner et… en recevoir! La solidarité de Noël 2005 pourra se prolonger et pourquoi pas, durer? A cet égard, Sonja Burri se chargera de faire le lien et les enfants du village de montagne sauront ce que devient l’école enfantine du village de pêcheurs dont la construction commencera en mars prochain; d’ailleurs, elle leur transmettra la fresque de cartes postales typiquement suisses qu’ils ont dessinées pour eux. Agnès Zawodnik Boudet

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L’actu du mois…

En raccourci Bulletin de la CIIP

Conseiller-ère-s de terrain ACM-T Dans le cadre de la formation complémentaire Activités créatrices manuelles et textiles mandatée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport, formation placée sous la responsabilité de la Haute Ecole pédagogique du Valais, nous cherchons pour le Valais romand:

12 à 15 enseignant-e-s spécialisé-e-s

L’école, service public? La dernière édition du Bulletin de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin sur les politiques de l’éducation et innovations pose la question de l’école en tant que service public. La CIIP réaffirme la nécessité de la mission publique de l’Ecole, tout en donnant l’occasion à plusieurs courants de pensée de s’exprimer sur le sujet. Ce dossier aborde les axes suivants: le financement de l’enseignement, la culture de la gestion de la formation, le modèle inspiré de l’économie de marché, l’approche via les statistiques de la formation, les combats du SER pour la défense de l’école publique mais aussi un exemple de partenariat Public Privé stimulant avec «L’école sur le net». www.ciip.ch > Bulletin

en Activités créatrices manuelles et textiles

intéressés à recevoir dans leurs classes 1 ou 2 candidats en formation pour effectuer leur stage. Ceux-ci se dérouleront de novembre 2006 à mars 2007 à raison d’un cours de 160 minutes par semaine, 10 séances durant, examen compris. L’examen pratique sera passé dans la classe de stage et sera possible entre le 15 et le 30 mars 2007. Les personnes intéressées recevront un dédommagement financier et seront appelées à suivre une vingtaine d’heures de formation à la HEP entre septembre et novembre 2006. Pour plus d’information ou inscription merci de vous adresser à: Sandra Coppey Grange Animatrice AV AC HEP St-Maurice Bâtiment St-Augustin 1890 St-Maurice 024 485 40 82 - 078 729 06 17 sandra.coppey@hepvs.ch

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Technologies de l’information et de la communication

Différences filles/garçons Comment filles et garçons apprennent-ils à se servir d’un ordinateur? En font-ils le même usage? Comment évaluent-ils leurs compétences informatiques? Une analyse a été menée à partir de données de l’enquête PISA 2003. Celle-ci portait sur des jeunes de 15 ans dans 18 pays du réseau Eurydice. Il en ressort très schématiquement que presque tous les élèves de 15 ans utilisent un ordinateur à la maison. Près de 50% l’utilisent régulièrement pour trois activités: jouer, chercher de l’information sur Internet et communiquer via le courrier électronique ou le «chat». Les garçons disent utiliser plus fréquemment l’ordinateur que les filles (sauf pour les activités de communication et de traitement de texte). «Les filles sont proportionnellement plus nombreuses à affirmer que c’est l’école qui leur a principalement appris l’utilisation de l’ordinateur et, pour les activités qui font partie des matières enseignées, s’en sortent aussi bien que les garçons» (voir Chiffres clés des TIC à l’école en Europe, Eurydice, 2004). www.eurydice.org > Publications > Analyses comparatives par domaine Site de Philippe Meirieu

Histoire et actualité de la pédagogie «Aussi loin que je remonte dans mes souvenirs, je ne me rappelle pas avoir vécu une année aussi régressive en matière éducative que l’année 2005.» Ces propos figurant dans le bloc-note du site de Philippe Meirieu sont l’une des raisons, mais bien évidemment pas la seule, qui l’ont motivé à proposer un site consacré à l’histoire et à l’actualité de la pédagogie. Le site fourmille de textes de réflexion, mais offre aussi un forum et un espace d’échanges de pratiques. www.meirieu.com

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Personnalisation de logiciels

ICT

scolaires: premiers pas Dans la très large palette de logiciels existants, l’enseignant trouve généralement des outils correspondant à ses intentions pédagogiques. Parmi ceux-ci, les programmes dits «ouverts» présentent un intérêt supérieur vu la possibilité offerte à l’utilisateur d’introduire ses propres données et de ce fait de coller au plus près à ses activités pédagogiques.

GenETIC: logiciels pour générer des applications personnalisées. Parfois, le coût des logiciels ou plus généralement une certaine difficulté de prise en main freine de nombreuses ardeurs. Heureusement, le monde du logiciel libre propose de multiples solutions pertinentes et nombreux sont les enseignants à se refiler – entre autres – la patate chaude bien connue sous le nom de Hot Potatoes. Cependant, si leur mise en œuvre n’exige pas des compétences de spécialiste, un certain temps d’apprentissage est néanmoins nécessaire.

GenETIC propose un ensemble de logiciels développés par un enseignant français et qui permettent de générer des applications personnalisées. La simplicité d’utilisation est déconcertante, ce qui les met à la portée d’un utilisateur de base, pour peu que sa motivation dépasse celle d’un bradype à l’heure de la sieste. Ils sont distribués à titre de gratuiciels, donc gratuitement (!), l’auteur Pascal Grosjean demandant simplement de recevoir une carte postale de la part des utilisateurs réguliers.

GenQcm est un générateur de questionnaires à choix multiples: un questionnaire comporte cinq items et chaque fois trois possibilités de réponse. Il est possible d’insérer une image ou un son comme support à la question posée.

Ingrédients Ces programmes sont écrits en Java. Le Plug-in Java doit donc être installé sur votre ordinateur pour qu’ils puissent être lus. Si ce n’est pas le cas, il est nécessaire de le télécharger et de l’installer: il vous sera utile dans de nombreuses autres situations. Un navigateur web (Foxmail, Netscape, Opera, Safari, IE, …) configuré de manière à accepter le Javascript. Une connexion Internet pour le téléchargement.

Téléchargement Instructions et vérification de l’installation du logiciel java: http://www.java.com Java 3D: https://java3d.dev.java.net/binary-builds.html et sélectionnez java3d1_3_2-doc.zip. Pour d’autres infos, tapez «installer java 3D» dans votre moteur de rechercher préféré. Flash player: http://www.macromedia.com/ et introduisez Flash player dans le moteur de recherche en haut à droite.

Une URL: http://genetic.fr. 5 minutes à disposition, sans chien à sortir ou belle-mère à embrasser (ni l’inverse).

Téléchargez et lancer «Install_ GenQCM.exe». GenQCM s’installe par défaut dans C:\Program Files\GenQCM\ et son raccourci est présent dans les programmes de la barre de démarrage. Le programme est maintenant installé: lancez donc GenQCM.exe. Donnez un titre à votre QCM et complétez les champs à votre convenance. Après la cinquième question le bouton «Créer le QCM» crée un dossier portant le nom du QCM (par exemple: Test) dans le répertoire d’installation de GenQCM.

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Il contient la page html destinée à être ouverte par les élèves (exemple: Test.htm) et un dossier appelé «Sources» contenant le questionnaire, les images et les sons ajoutés. Il suffit maintenant d’ouvrir cette page html dans votre navigateur préféré et de réaliser l’activité issue de votre imagination débridée. Cerise sur le gâteau, possibilité d’imprimer la page du test une fois terminé, avec nom/prénom du coureur et performance homologuée.

trice permettant de vérifier un résultat; une série d’animations géométriques permettant de revoir une technique de construction: parallèles, perpendiculaires, symétries, … la possibilité d’étudier des solides dans l’espace par «pilotage» à la souris (cliquer-glisser) de ces mêmes solides. A tester online pour ceux qui sont connectés au web ou à installer sur ses propres postes pour une utilisation en local.

Le dossier portant le nom de votre questionnaire peut également être déposé sur un site web ou distribué aux élèves: sans images, vous pouvez mettre entre vingt et trente questionnaires sur une disquette, un peu plus de mille sur un cd-rom et bien plus sur un stick USB de grande capacité.

D’autres programmes sont également disponibles sur ce même site. Ils constituent une excellente approche du développement d’applications personnalisées, un marchepied avant de se lancer dans des outils plus complets, une sorte de couteau suisse avant de s’attaquer à une usine à gaz.

Un outil est à disposition de l’enseignant pour la récitation d’une leçon ou des exercices de renforcement mais également à la portée des élèves qui peuvent imaginer leurs propres créations.

GenEtiket est un générateur d’exercices de déplacements d’étiquettes sur une image à l’aide de la technique du «glisser-déposer». Toujours aussi simplement, vous disposez sur une image de base (exemple: le corps humain) des espaces vides qui n’attendent plus qu’une main perspicace vienne y déposer l’étiquette correspondant (exemple: nez, pied, bosse des maths, …).

GenPendu

Math’Assistant

Sur le même principe et dans un délai similaire, GenPendu crée des dossiers qui portent le nom que vous créez avec votre propre liste de mots.

Les plus assidus équiperont leur navigateur web des Plug-in Java, Java 3D et Flash Player. Ils pourront ainsi utiliser Math’Assistant, un logiciel d’aide mathématique qui propose: une panoplie d’outils de calculs complémentaires à la calcula-

Dominique Roh, conseiller multimédia

Référence GenETIC: http://genetic.chez-alice.fr/ Tester Math’Assistant: http://www2.ac-lille.fr/camus-thumeries/math.html Dans la même catégorie UzinaQuizz: http://usinaquiz.free.fr/lienquiz.htm Moulinette: http://www.scientillula.net/logiciels/moulinette/moulinette.html et bien sûr Hot Potatoes, mode d’emploi et exemples: http://www.ac-nancy-metz.fr/tice/UsagesPedagogiques/HotPot/default.htm

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La Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) a publié une brochure présentant ses divers domaines d’enseignements: chimie et sciences de la vie, construction et environnement, technologies industrielles, technologies de l’information et de la communication, économie et services, design, travail social, santé, musique. Vous y trouverez aussi toute une série d’informations pratiques et les adresses de toutes les écoles. Le document peut être commandé ou téléchargé sur le site www.hes-so.ch.

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Nouvelle brochure HES-SO

Dossiers d’information professionnelle La production documentaire romande sur les études et professions propose des dépliants d’information largement illustrés et réalisés sous forme de reportage. La collection comporte une dizaine de titres:

Côté formation continue, le site orientation.ch permet d’effectuer des recherches dans une base de données contenant environ 600 offres s’adressant aux diplômées et diplômés des universités et des hautes écoles spécialisées. www.orientation.ch

Nadia Revaz

micromécanicien/micromécanicienne, charpentier/charpentière constructeur/constructrice (dessinateur/dessinatrice de machines). D’autres dossiers sont en préparation: homme sage-femme/sagefemme, photographe, police scientifique, spécialiste en finance et comptabilité. Pour plus d’infos: www.ciip.ch > production documentaire. Les dépliants, de 6 pages peuvent être commandés à: ASOSP - Rue de l’Ale 25 - 1003 Lausanne ou asosp@svbasosp.ch. Prix au public: Fr. 3.–.

Collection Atouts > orientation Les éditions Nathan publient de petites brochures sur l’orientation. Même si c’est très franco-français, cette collection fournit des réponses intéressantes sur des thématiques comme les langues (les langues: comment choisir?), l’apprentissage (l’apprentissage: passeport pour l’emploi) ou le redoublement (redoubler ou passer: y a-t-il des redoublements réussis?).

Deux nouveautés sur orientation.ch Les très nombreux visiteurs et visiteuses de orientation.ch ont la possibilité de télécharger au format PDF le descriptif de chaque profession qui les intéresse pour le consulter à leur guise.

ntation

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Q uelques pistes pratiques

Ori e

coiffeur/coiffeuse, carrossier-tôlier/carrossière-tôlière, carrossier-peintre/ carrossière-peintre, assistant/e en soins et santé communautaire, boulangerie, pâtisserie, confiserie, journaliste, fleuriste, marketing, assistant social HES/assistante sociale HES, électronicien-électronicienne en multimédia, technicien/technicienne en salle d’opération,

Paris: Nathan/ONISEP, collection Atouts > orientation, 2006.

Résonances - Février 2006

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Poésie, du texte à l’image Le CRDP de l’académie de Grenoble vient de publier une séquence pour approcher de manière sensible et artistique la poésie. Les élèves sont invités à interpréter des œuvres poétiques et picturales de la fin du XIXe et du début du XXe siècle en les mettant en rapport les unes avec les autres et en s’essayant à l’écriture poétique et à l’expression picturale. Muriel Jeffroy. Poésie, du texte à l’image. Pour une approche sensible et artistique. Grenoble: CRDP, 2005. www.crdp.ac-grenoble.fr

Les adolescents à haut potentiel

des jeunes entre 15 et 20 ans et c’est ce manque que tente de combler l’auteure. Son objectif est mieux informer et former les personnes concernées, à savoir les jeunes et leur entourage scolaire et familial. L’ouvrage comprend en outre de nombreuses annexes ainsi qu’une riche bibliographie commentée. Marie Asper-Brack. «Des yeux qui pétillent…». L’identification et les difficultés scolaires des jeunes à haut potentiel. Lucerne: Editions SZH/CSPS, 2005. www.szh.ch/f/news/neu_verlag.shtml

Les cycles d’apprentissage Olivier Perrenoud, dans son étude sur les cycles d’apprentissage pluriannuels, en analyse le fonctionnement tout en s’intéressant aux fondements et aux défis. L’enjeu majeur de l’étude développée dans ce cahier est de concevoir les cycles comme un dispositif, proposant une différenciation et une diversification des parcours pédagogiques. Ainsi que le souligne Olivier Perrenoud, «dépasser l’aspect structurel des cycles, les envisager comme des modes de travail pour faire mieux apprendre les élèves et construire un sens du changement auprès de chaque praticien suppose des changements d’envergure». Pour y parvenir, l’auteur invite les enseignants au travail collectif, tout en soulignant que l’école a besoin du soutien de tous pour évoluer positivement.

Logiciels scolaires pour le cycle 3

Math - Français - Jeux éducatifs

Dans son livre intitulé «Des yeux qui pétillent…», Marie Asper-Brack, enseignante dans le canton de Vaud au gymnase et coach d’études pour les adolescents et les adultes à haut potentiel intellectuel, s’intéresse aux outils d’identification (bilan psychologique, inventaires ou faisceau d’indices convergents, réseau, travail d’équipe et questionnaires, portfolio) et aux difficultés scolaires des jeunes à haut potentiel. La littérature spécialisée aborde peu cette question sous l’angle

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Chaque logiciel offre des heures de travail ou de jeu. Les enfants peuvent travailler en totale autonomie… mais l’enseignant peut consulter leurs résultats. Les erreurs des enfants sont analysées le plus finement possible… donc l’aide qui leur est apportée est la plus appropriée possible. Chaque élève est reconnu individuellement. Son travail est protégé par un code secret qu’il se choisit. Sa progression est gérée par l’ordinateur. Ses résultats sont enregistrés et consultables. Il travaille tout de suite: pas d’animations inutiles. Certains logiciels sont ouverts, c’est-à-dire qu’on peut ajouter ses propres données à celles déjà fournies. Certains logiciels permettent d’imprimer des fiches de travail. Prenez le temps de découvrir les logiciels LogPerr en téléchargeant leurs démos sur: http://logiciels.perraut.free.fr

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La sélection du mois

Livres

Olivier Perrenoud. Les cycles d’apprentissage. Vers une nouvelle organisation au service des élèves. Université de Genève: Cahiers de la section des sciences de l’éducation, en collaboration avec la Haute Ecole pédagogique vaudoise, 2005. Préface d’Edith Wegmuller, postface de Philippe Perrenoud. www.unige.ch/fapse/ SSE/groups/cahiers/ cahier-welcome.html

Education non violente Qu’est-ce que la violence et d’où vient-elle? Comment l’éviter? Comment mettre en œuvre une éducation à la fois ferme et non violente au sein de la famille? Comment préparer les enfants à affronter la violence hors de la famille, à l’école, dans la rue ou à la télévision? Potytechnicien, éducateur, prêtre, Jean-Marie Petitclerc tente de donner des éléments de réponse à ces questions dans un petit opuscule récemment paru aux éditions saint-augustin. Jean-Marie Petitclerc. Education non violente. Comprendre, prévenir, enrayer la violence. St-Maurice: Editions saint-augustin, 2005.

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Taux de redoublement:

Tribune libre

quelques éléments de réponse… J’ai lu avec intérêt les légitimes interrogations de mon collègue Yvan Michlig dans le Résonances de décembre 2005. Celui-ci se demande ce qui pourrait expliquer les différences importantes du taux de redoublement entre le Haut et le Bas-Valais. J’aimerais apporter ici quelques éléments de réponse – qui n’expliquent pas spécifiquement cette différence, mais qui éclairent le propos. Je m’inspire, pour mon argumentation, de très nombreuses recherches qui ont analysé le phénomène du redoublement (cf., pour une synthèse, les ouvrages cités en fin d’article):

tion, les critères et le seuil de réussite, les exigences, le barème, etc. sont très souvent fixés selon la norme du groupe-classe actuel de l’enseignant. Conséquence: si la seule référence est le microcosme de la salle de classe, un élève peut très bien se trouver, à compétences égales, dans les meilleurs élèves d’une classe… ou dans les redoublants de la classe voisine!

Le taux de redoublement n’entretient qu’un lien très lâche avec le plan d’étude et la définition des objectifs du programme. Les travaux de Grisay (in Crahay, 1996) ont montré que les enseignants font une lecture très personnelle des objectifs des plans d’étude. Les modalités d’évalua-

La pratique de l’appui a fait l’objet de plusieurs recherches, dont les résultats sont souvent contradictoires. Les conditions d’application de la mesure varient beaucoup d’un canton à l’autre, voire d’un enseignant d’appui à l’autre. Il est par conséquent probable que l’effica-

cité de l’appui tienne avant tout aux modalités d’intervention de l’enseignant d’appui. Il est donc difficile de comparer, sans une étude approfondie, les pratiques dans le Haut et le BasValais. Une recherche permettant d’analyser le lien entre le taux de redoublement et la pratique de l’appui dans les deux parties du canton serait très intéressante à mener. L’effectif des classes a très peu d’influence sur le taux de redoublement. Il semblerait même que plus les effectifs sont légers et plus le taux de redoublement augmente. L’explication pourrait être la suivante: si l’enseignant admet qu’il est acceptable qu’un élève ou deux redoublent dans sa classe – ce que confirme d’ailleurs M. Michlig –, plus l’effectif est bas et plus le taux est élevé (1 élève sur 25 représente un taux de 4%, alors qu’un élève sur 12 correspond à un taux de plus de 8%)!

En raccourci Consommation de cannabis

Chiffres inquiétants Le nouveau rapport du groupe de travail «Cannabismonitoring», auquel participe l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), publie de nouvelles données sur la consommation de cannabis en 2004. L’étude, conduite sur mandat de l’Office fédéral de la santé publique (OFSP), montre que 13% des 13 à 29 ans sont des consommateurs actuels de cannabis, un tiers d’entre eux devant faire face à des problèmes consécutifs à leur consommation, comme des difficultés de concentration ou des sanctions sociales. Les résultats le montrent clairement: la prévention et le conseil en matière de consommation de cannabis sont encore et toujours grandement nécessaires, ils doivent être développés et une action au niveau politique s’impose. www.sfa-ispa.ch

Le taux de redoublement est indépendant de l’origine nationale des enfants: l’influence du milieu socio-culturel est bien plus importante que le fait d’être un enfant suisse ou étranger (HCéé, 2004). L’efficacité supérieure de la promotion automatique sur le redoublement a été maintes fois démontrée. Les pays qui ont supprimé le redoublement ont les moyennes nationales les plus élevées en comparaison internationale (cf. les derniers résultats de PISA). Il ne s’agit pas de tirer

Résonances - Février 2006

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M. Michlig conclut son article en invoquant sa longue expérience des bienfaits du redoublement. Or, des centaines de recherches montrent, depuis plus de 100 ans, que cette mesure profite à très peu d’élèves (10 à 15% seulement de tous les élèves qui redoublent; cf. Leblanc, 2000). Le mérite de l’article de M. Michlig est de soulever des questions que de nombreux enseignants se posent. Malheureusement, l’argumentation s’appuie trop souvent, dans cette question polémique, sur le sens commun, l’anecdote et l’expérience personnelle pour justifier une pratique qui n’est plus justifiable. La recherche l’a amplement démontré: dans la grande majorité des situations, le redoublement est une mesure inefficace, nocive et pernicieuse. Quel médecin recommanderait à ses patients un médicament qui ne guérit qu’un malade sur dix et qui tue presque tous les autres? Pierre Vianin

Pour aller plus poin Le lecteur intéressé par la question pourra se référer aux ouvrages suivants: Bless G. et al.(2005), Le redoublement scolaire – ses déterminants, son efficacité, ses conséquences, Haupt Verlag. Crahay M. (1996), Peut-on lutter contre l’échec scolaire?, Bruxelles, De Boeck. HCéé (2004), Le redoublement permet-il de résoudre les difficultés rencontrées au cours de la scolarité obligatoire?, Avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, No 14, décembre 2004. Leblanc J. (2000), Le plan de rééducation individualisé, Montréal, Chenelière.

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A vos agendas Di 19 mars 2006 Prévenir la violence L’association Patouch organise un cours de prévention de la violence le 19 mars 2006 à Sion (local de sport Citron Vert, rte de la Blancherie 45). Ce cours est ouvert à tous les enfants dès 6 ans. Pour de plus amples informations et/ou inscriptions: 079 637 31 90, www.patouch.org. Lu-ve 20 -24 mars 2006 Semaine des médias D’ici la fin février 2006, les classes de Suisse romande sont invitées à s’inscrire, en ligne sur le site www.e-media.ch, à la 3e «Semaine des médias à l’école». Lu-ve 20-26 mars 2006 Semaine de la francophonie Le programme des nombreuses manifestations prévues dans toute la Suisse pour la 11e Semaine de la langue française et de

la francophonie (spécial francophonie du Sud) est disponible sur le site www.ciip.ch/SLF.

Pour d’éventuels renseignements complémentaires, s’adresser à la Délégation de la langue française, DLF/CIIP, Fbg de l’Hôpital 43, CP 556, 2002 Neuchâtel, tél. 032 889 89 58 ou 032 889 86 02 (secrétariat), virginie.conti@ne.ch ou odile.cornuz@ne.ch Je 23 mars 2006 Récits de voyage en Valais: causerie Antoine Pitteloud, enseignant à l’Ecole de commerce à Monthey et auteur d’une anthologie des voyageurs et des écrivains en Valais, de la Renaissance à l’aube

Mémento

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des conclusions définitives de ces résultats, mais il convient néanmoins de s’interroger…

péd agogiq ue

du XXe siècle, est invité à une causerie à la médiathèque pour faire partager son travail de recherche. Lieu: Médiathèque Valais, Sion (rue des Vergers) dans le cadre du cycle Le Valais en recherches. Horaire: 18 h 30. Cf. Résonances, septembre 2005, p. 33. www.mediatheque.ch Jusqu’en septembre 2006 Expo Gypaète Exterminé des Alpes à la fin du XIXe siècle, le gypaète barbu est aujourd’hui de retour. Un couple pourrait même nicher dans le massif du Haut de Cry – Muverans. L’exposition temporaire du Musée suisse de Spéléologie de Chamoson présente sa biologie, l’histoire de sa disparition et de sa réintroduction. De 9 h-12 h et de 14 h-17 h 30 (lundi fermé); Fr. 3.- par élève. www.museespeleo.ch; 027 306 35 81.

L’enquête photographique s’expose jusqu’au 26 février Conserver les traces de l’évolution du Valais, c’est le but que s’est assigné un groupe de photographes en lançant le projet d’une vaste enquête photographique en Valais. En guise de bilan provisoire, l’association présente une exposition avec une sélection significative du travail accompli. Un livre l’accompagne (en vente à la Médiathèque Valais à Martigny et dans les librairies). www.mediatheque.ch > Martigny > Programme culturel

Nadia Revaz

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L e centre de Platta/Sion

Carte

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autour d’une même lecture

A l’occasion de la Semaine romande de la lecture, dont c’était la deuxième édition et qui a eu lieu du 21 au 25 novembre 2005, le Centre de Platta à Sion a mené deux activités dont le but était, d’une part, de lire et d’entendre lire pour le plaisir et, d’autre part, de créer autour d’une histoire lue et d’offrir le fruit de sa création. Ces activités, co-réalisées par les enseignants et les élèves, ont impliqué les adultes pour une lecture à haute voix et les enfants de chaque classe pour la présentation de créations autour d’un même livre.

Lecture à haute voix L’activité de lecture à haute voix n’était pas inconnue des enseignants et de certains élèves de l’établissement scolaire, puisqu’elle avait déjà été menée une première fois avec succès. Les élèves ont choisi l’histoire qu’ils voulaient écouter sur la base des résumés lus en classe, sans savoir quel enseignant lirait quel livre, de façon à ne pas influencer le choix par un autre paramètre que l’intérêt

Quelques chiffres Personnes concernées 110 élèves et 9 enseignants dont 4 duos pédagogiques, 2 maîtresses ACM, 1 maîtresse de soutien et 1 maître d’appui. Classes concernées 6 classes dont 5 classes primaires (de la 1re à la 6e) et 1 classe enfantine.

Production d’élèves lors de la présentation-cadeau.

pour l’histoire. Cette lecture à haute voix s’est déroulée les mardi, jeudi et vendredi, par tranche de 30 minutes, sous forme de lecture suivie. Pour les histoires les plus longues, les séances se sont prolongées en début de semaine suivante.

pour l’une des histoires retenue, à savoir «le treizième chat noir». L’enseignante, en charge de ce groupe, a trouvé que 39 élèves à captiver, c’était quand même un peu rude.

Cette activité, ainsi que le note Christian Hugo, maître principal de l’école de Platta, a permis aux élèves qui ont le plus de difficultés en lecture de se laisser porter par l’histoire, chacun captant l’intrigue à son niveau. Pour renforcer le plaisir d’écouter la lecture faite par les enseignants, les enfants avaient emporté des coussins depuis la maison et étaient ainsi douillettement installés.

La deuxième activité a consisté à créer des présentations-cadeaux par classe pour l’ensemble des autres élèves. Le livre a d’abord été lu et interprété par les enseignants, avec un montage d’images projetées sur grand écran, à tous les élèves, en présence de Jean-Pierre Meyer, directeur des Ecoles de la ville de Sion. Chaque classe a ensuite consacré plusieurs demi-journées à la préparation de sa création. Et le vendredi après-midi, tous les élèves se sont réunis en salle de rythmique et chaque classe a présenté sa production (silhouettes-mimes, coloriages, jeux

Le bilan de l’activité est pleinement positif, sauf peut-être en ce qui concerne le trop grand engouement

Création autour d’un livre

Résonances - Février 2006

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des différences, charades, théâtre d’ombres, création poétique et théâtrale) aux autres élèves du centre. Un cadre de travail avait été défini préalablement, car réunir 110 élèves dans une même salle et exiger le silence nécessite l’adoption de quelques règles. Reste que le plaisir du «spectacle» a opéré et les problèmes de discipline n’ont surgi qu’entre les scènes.

Vers une suite… Pour Christian Hugo, le point fort de cette Semaine de la lecture aura sans conteste été la réunion des enfants de 4 à 12 ans autour d’un même projet. «Nous avons vécu des moments vraiment magiques», raconte-t-il. Dans cet espace-temps libéré de certaines contraintes scolaires, il n’était pas question de devoir expliciter un mot de vocabulaire ou de restituer un résumé de l’histoire, aussi la différence d’âge n’était pas problématique. Le but était juste, et c’est déjà beaucoup, de voyager ensemble au pays de l’imaginaire. Objectif atteint et le Centre de Platta est prêt pour une nouvelle aventure faisant de la lecture un pur plaisir gratuit pendant quelques jours en novembre 2006.

Rubrique carte blanche

En raccourci Les Cahiers de l’électricité

Cette rubrique vous est ouverte, à vous enseignants, pour que vous puissiez raconter la vie de votre classe, vous exprimer librement, lancer un débat, inviter la rédaction à parler d’une activité enthousiasmante que vous avez menée en classe ou encore laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves. Seule contrainte, les textes ne doivent pas dépasser 6500 caractères. Pour réserver un espace: tél. 027 606 41 52, resonances@admin.vs.ch.

Les enseignants ont déjà des idées pour une prochaine édition: un spectacle mélangeant les degrés, une présentation devant les parents…

Les promesses du renouvelable Au sommaire des Cahiers de l’électricité, la revue suisse de l’énergie destinée notamment à l’enseignement, un numéro très complet sur les promesses des énergies renouvelables. Quelles sont les ambitions de la Suisse pour 2030? Mettra-t-on de l’herbe dans nos moteurs? Quels sont les espoirs du solaire thermique? C’est entre autres à ces questions que tente de répondre ce riche dossier. www.electricite.ch Institut suisse Jeunesse et multimédia

Revue Parole

Vous aussi… Si ce projet vous intéresse, le Centre de Platta est prêt à vous faire bénéficier de son expérience. Pour ce faire, prenez contact avec Christian Hugo, ch.hugo@laposte.net.

Les deux activités Activité 1: les enseignants lisent pour les élèves Les enseignants des 6 classes de Platta ont lu des romans et des contes pour les élèves, avec pour objectif d’expérimenter le livre comme outil de plaisir, de rêve et d’évasion, de vivre des émotions de lecteur sans être freiné par le déchiffrage ou la longueur du texte et d’entrer dans le contenu d’un livre grâce à la voix de l’enseignant. Titres choisis: «Le club des cinq aux sports d’hiver», «Verte», «Comment vivre sept vies sans avoir mal aux pieds», «Docteur Exacœur», «Le Bon Gros Géant», «Le treizième chat noir». Activité 2: création collective autour d’un livre Le livre «Tu t’occuperas de ton petit frère» a d’abord été lu et interprété par les enseignants pour tous les enfants du Centre et ensuite chaque classe a préparé une «animation» autour de ce livre. Ensuite, chaque production a été présentée à l’ensemble des élèves. Les objectifs de cette activité étaient, comme pour l’activité de lecture à haute voix par les enseignants, d’expérimenter le livre comme objet de plaisir et de détente, mais aussi d’expérimenter le livre comme source de créativité et de profiter de la magie des mots pour créer avec les camarades de la classe.

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Dans la dernière livraison de Parole, la revue des membres de Jeunesse et Multimédias.AROLE qui paraît trois fois par année, il est question de l’écriture du «je», type de narration que l’on retrouve notamment dans la lettre ou le journal intime. A signaler aussi une rencontre avec Jérôme Ruillier, auteurillustrateur dont l’univers est profondément éthique. Et comme dans chaque édition, la revue intègre un cahier central (As-tu lu?) avec des idées de livres en fonction des âges des enfants et des adolescents. www.jm-arole.ch

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L ’important n’est pas

Education physique

le verbe mais… l’action! «Se maintenir en équilibre, grimper, tourner»? Termes nouveaux; termes différents! Pourquoi ne plus dire «barres fixes, anneaux…»? C’était tellement simple… bien plus clair! Auparavant, nous parlions engins et maintenant verbes d’action, groupe de mouvements. Pourquoi ce changement? Quelle est la différence entre les anciens et les nouveaux manuels ? Nous allons essayer d’éclaircir tous ces points… par le verbe.

Engins ou verbes? Avec les anciens manuels, la matière concernant l’éducation physique était répartie par engins et par degrés tout au long de l’année scolaire. Les progressions méthodologiques étaient claires. Les nouveaux manuels, eux, présentent la matière de façon différente et leur

nexe un poste travaillant le même mouvement. Alors pourquoi ne pas s’enrichir de ces similitudes et les utiliser? Force est de constater que plus on varie les situations et les répétitions, plus le mouvement se stabilise et s’améliore… et mieux l’enfant maîtrise ce mouvement!

concept n’est pas du tout de rejeter la manière de faire des anciens mais plutôt de l’élargir. En effet, déjà auparavant, nombre d’entre nous utilisaient déjà sans le savoir les principes des nouveaux manuels. Qui ne s’est pas rendu compte que le mouvement de «tourner» possède des paramètres semblables que ce soit sur une barre fixe, aux anneaux, aux perches… et a tout naturellement mis en chantier an-

Utiliser ces verbes de mouvements implique une connaissance de la matière plus pointue car la simultanéité des postes demande plus de préparation. Elle implique donc une bonne gestion de la planification et du matériel à déplacer. Il est donc primordial de construire progressivement les différents postes, l’objectif final étant d’aboutir à un jardin d’agrès après sept, huit leçons (cf. exemple ci-dessous). Toute cette mise en place permettant à l’élève de découvrir de nombreuses variations de mouvements

Plan périodique / Gestion de la matière.

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ne doit pas nous éloigner de l’enseignement. A ce titre, les anciens manuels peuvent nous être d’un grand secours au niveau des progressions par exemple. Fixons donc un objectif clair et donnons-nous les moyens d’ENSEIGNER.

Les animateurs Nathalie Nanchen: animatrice des arrondissements 4, 5 et 6 nathalie.nanchen@hepvs.ch Téléphone: 027 458 40 17 Gérard Schroeter: animateur des arrondissements 1, 2 et 3 gerard.schroeter@hepvs.ch Téléphone: 078 744 03 01 Joerg Ruffiner: animateur pour le Haut-Valais et pour les classes allemandes joerg.ruffiner@hepvs.ch Téléphone: 027 924 11 61

Quelques pistes La mise en place des engins demeure cependant délicate. La collaboration dans un même centre peut nous aider à résoudre grand nombre de soucis. Quelques pistes peuvent être développées: Choisir pour plusieurs classes les mêmes thèmes pour les mêmes périodes (tourner pour janvierfévrier…). Garder la même organisation une matinée, voire un jour. De cette manière, les premiers sortent le matériel pour toutes les classes et les derniers le rangent. Prévoir dans les horaires les classes de petits degrés en milieu de matinée (ou d’après-midi). Enseigner progressivement aux élèves à gérer la sortie et le rangement du matériel.

cette «querelle» de verbes et sortons les engins, quelle que soit la manière de pratiquer! Cela permettra aux enfants de découvrir des mouvements inédits et fondamentaux qu’ils n’ont plus, pour la plupart, l’occasion de pratiquer.

Ice Walker

Aide à l’apprentissage du patin. Dans tous les bons magasins de sport. Interhockey.ch Prix de base: 160.- / pièce

Le plus important Mais le plus important reste quand même la pratique! Alors oublions

Pour une commande globale, appelez Nathalie Nanchen.

En raccourci Petit ami des animaux

La revue change de «plume» La revue Le Petit ami des animaux a changé de peau, avec une nouvelle rédaction et une nouvelle présentation. C’est l’ours (ours blanc, ours noir…) qui est à la une du premier numéro «new look». Au sommaire du numéro figure une fiche pratique répertoriant les indications de taille, de poids, de régime alimentaire, les lieux d’implantation, etc. Pour renseignements et abonnements: 032 731 33 15 (répondeur), www.paa.ch. Prix «Santé-Entreprise» 2005

Chercheuses de la HEVs primées pour «Sensokids» Deux chercheuses de la Haute Ecole valaisanne remportent le prix «Santé-Entreprise» 2005 de l’Association européenne pour la promotion de la santé. A l’unanimité, le comité de la section suisse de l’Association européenne

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pour la promotion de la santé (AEPS) a retenu le travail d’Anne-Claude Luisier et d’Alexandra Vuistiner de la Haute Ecole valaisanne. Le comité a souligné la créativité et l’innovation de leur projet d’approche sensorielle de l’alimentation développé avec le Centre scolaire de Saillon. Le projet «Sensokids» propose en effet une démarche pluridisciplinaire pour promouvoir la santé chez les jeunes. Le Monde de l’éducation

Solutions anti-violence La première édition de 2006 du Monde de l’éducation fait un petit tour du monde des solutions efficaces pour lutter contre la violence scolaire. Hors dossier, il est question de la déferlante Sudoku qui débarque dans les écoles et des MP3 et des téléphones portables devenus instruments pédagogiques utiles pour compléter les cours de langue ou d’économie. A lire aussi un article sur Vincent Troger, l’un des rares chercheurs à s’intéresser à l’enseignement professionnel. www.lemonde.fr/mde

Livres

Le français est un jeu (d’enfant) Apprendre les subtilités de la langue de Molière n’est plus une corvée, grâce à la «Grammaire française et impertinente» et «Le français est un jeu». Et avec le sourire s’il vous plaît. Les cancres vont adorer. La Grammaire française et impertinente est subdivisée en plusieurs thèmes: le mot (le nom, le verbe…), la ponctuation, les fonctions grammaticales et la phrase. Chaque chapitre est illustré d’exemples hilarants et d’un dessin pas piqué des vers. Le Français est un jeu est composé de deux cents questions pièges. Quinze chapitres pour déjouer les embûches! Des réponses bien documentées! D’ailleurs l’ouvrage a été écrit sur la base de classiques du genre, comme Le bon usage de Maurice Grevisse. Par exemple, le chapitre intitulé «Les invasions barbares» concerne les mots déformés et les impropriétés du langage. Des fautes que tout le monde fait, même à la télé parfois. La Liberté (11.11)

Italie

Désastre de l’illettrisme Environ 36 millions d’Italiens, représentant quelque 66% des personnes de la Péninsule ayant plus de 6 ans, ne savent pas ou savent mal lire et écrire. Ces résultats ressortent d’une récente étude de l’Université de Castel Sant’Angelo et de l’Union pour la lutte contre l’analphabétisme. Dans un article intitulé «Le désastre

italien», le quotidien «La Stampa» présente une étude selon laquelle environ 6 millions d’Italiens sont complètement analphabètes, tandis qu’une trentaine de millions ont quitté l’école avant le lycée. Selon l’ex-ministre de l’Education, Tullio De Mauro, «un quart des collégiens en Italie ne savent ni lire ni écrire correctement. Il faut se rendre compte que ces jeunes sont les enfants de ces 66% d’Italiens qui sont quasiment analphabètes. C’est notre faute si nous ne faisons rien ou peu pour éliminer l’analphabétisme chez les adultes». Sur les 20 régions italiennes, 9 dépassent le seuil d’«alerte» des 8% de la population analphabète fixé par l’OCDE. Ces régions sont situées dans le Centre et le Sud défavorisés du pays et les plus touchées sont la Basilicate et la Calabre. Le Nouvelliste (16.11)

Economie et école

Les jeunes n’entendent rien à l’économie? Comment comprendre les problèmes des caisses de pension ou de déficit public sans connaissance économique? Aussi étonnant que cela puisse paraître, l’économie n’est pas au programme de l’école obligatoire en Suisse, à la notable exception du canton de Vaud, qui en propose une approche en dernière année. Ailleurs, elle n’est traitée qu’indirectement à travers l’étude de l’histoire et de la géographie. Pour étudier par exemple la crise de 1929, mieux vaut en effet connaître l’existence de la bourse. Pourtant, si tous les cantons étaient déterminés à suivre le plan d’études cadre romand (PECARO), ils verraient que l’économie figure bel et bien au programme, dans une approche un brin socioconstructiviste, certes, mais néanmoins fort intéressante. De plus, de bons ouvrages vulgarisés et didactiques existent. Vaud s’en sert déjà. Bilan (16.11)

Allemand ou italien?

Beaucoup de Genevois se sont engouffrés dans la brèche Trop difficile, trop rébarbative, trop «suisse»… On connaît la rengaine des collégiens à propos de la langue allemande. Mais, alors qu’autrefois il n’y avait pas moyen de passer à côté de ce défi scolaire, les élèves du secondaire supérieur ont depuis sept ans le choix entre deux langues, l’allemande et l’italienne, comme discipline principale. A Genève, beaucoup de collégiens se sont engouffrés dans la brèche. Dès qu’ils en ont eu l’occasion, lors de la rentrée scolaire 1998, 19% d’entre eux ont mis un terme à leur court apprentissage de la langue de Goethe au Cycle d’orientation pour se jeter dans les bras de Dante. Pour être précis, il faut dire que le libre choix n’est pas une invention genevoise, mais découle de la nouvelle maturité fédérale, qui a rendu possible un cursus à la carte, dans le but de permettre l’épanouissement de chaque collégien. Mais les effets sont très variables selon les cantons romands. Il y a la catégorie à part des cantons bilingues – Fribourg et le Valais – qui ont usé de la possibilité qui leur était laissée d’imposer aux élèves l’apprentissage de la deuxième langue cantonale. Le Temps (23.11)

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D ’un numéro à l’autre

Revue

de presse

Sondage

Le français porté aux nues Non, le français n’est pas mort, et trois Romands sur quatre le plébiscitent! Molière caracole loin devant Shakespeare. A la question «Auriez-vous préféré une autre langue maternelle que le français, et, si oui, laquelle?» 77% répondent non, et l’anglais pointe loin derrière avec seulement 13% des suffrages… Expérience faite, 76% des Romands jugent le français indispensable pour vivre en Suisse aujourd’hui. L’allemand suit avec 62%, et l’anglais n’arrive qu’en troisième position, avec 36%. La globalisation, la culture anglo-saxonne omniprésente, les incursions répétées de l’anglais sur nos murs, dans la publicité, le jargon des milieux économiques ou le langage des jeunes, et même les velléités de certains milieux académiques n’y peuvent rien: le français a beau être truffé d’anglicismes, il n’en demeure pas moins la langue de cœur des Romands. Le Matin Dimanche (27.11)

Conseil des Etats

Une même école pour tous les Suisses Les cantons ont perdu la haute main sur une de leurs chasses gardées les plus précieuses: l’école. Après le National en octobre, le Conseil des Etats a adopté le nouvel article constitutionnel sur l’éducation. Celui-ci autorise Berne à mettre les gouvernements cantonaux au pas, si ceux-ci tardent à accorder leurs violons sur certains dossiers chauds comme l’âge de l’entrée à l’école, la durée de la scolarité obligatoire, l’enseignement des langues et la reconnaissance des diplômes.

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L’idée est de permettre une plus grande mobilité et d’assurer une qualité d’éducation semblable dans tout le pays. Sur le fond, les cantons regroupés en concordat semblent d’accord. Mais qui va lâcher du lest? La procédure de consultation durera jusqu’en automne 2006. Tribune de Genève (7.12)

Vaud: Aménagement du territoire

Les écoles des petits villages dans le viseur Le canton tient, pour des raisons pédagogiques, à regrouper d’ici quinze ans les classes isolées dans des établissements scolaires plus vastes. L’idée est de fermer 70% des bâtiments abritant une ou deux classes dans un délai de cinq ans et la totalité des bâtiments d’ici à 2020. Cette stratégie est simple: regrouper le plus possible les classes au sein de grands établissements. Dans nombre de régions du canton, les communes se sont organisées pour maintenir une à deux classes par village. Pour Daniel Christen, directeur de l’enseignement obligatoire, les classes éparpillées signifient souvent un manque d’encadrement pour les enseignants. S’ajoutent des difficultés pour organiser l’accueil parascolaire. 24 Heures (13.12)

Structures d’accueil extrascolaire

Une école de jour La conseillère nationale UDC Ursula Haller a créé dans sa ville, à Thoune, une «Tagesschule». Allant parfois à l’encontre des idées de son parti, elle n’a pas attendu que le débat prenne une dimension nationale et a inauguré la première école de jour thounoise à la rentrée 2005. Cette structure permet aux écoliers d’être pris en charge à midi et après l’école, jusqu’à 19 heures. La structure d’accueil extrascolaire bénéficie actuellement à neuf enfants (la capacité maximale étant de

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vingt-quatre), un petit nombre amené à croître. Les parents sont de fervents promoteurs du projet. Plus que le côté pratique, ce sont les avantages pédagogiques du système qu’ils soulignent. L’Hebdo (15.12)

Notes à l’école

La cacophonie La Suisse romande compte autant de systèmes d’appréciation du travail des élèves de l’école primaire que de cantons. Malgré certains efforts, l’uniformisation n’est pas pour demain. Des codes qui prennent la forme de lettres, de chiffres, de mentions, de commentaires: en matière d’évaluation scolaire, la Suisse romande déploie une imagination débordante. De Genève au Jura, en passant par Neuchâtel, Vaud, le Valais, Berne et Fribourg, il n’existe pas deux façons similaires de jauger le travail des écoliers des classes primaires. De quoi donner le vertige aux parents, surtout à l’heure où la population est de plus en plus mobile. Sous l’égide de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP), un groupe de travail est en train de fixer des lignes directrices uniques concernant l’évaluation. Le résultat de ses travaux sera publié en février. Fort bien. Mais ne serait-il pas plus simple d’unifier les systèmes? Présidente de la CIIP, la Vaudoise AnneCatherine Lyon n’en voit pas la nécessité. «Il faut opérer une distinction entre l’évaluation proprement dite, et la façon de la communiquer aux parents. Ce qui importe, c’est qu’ils comprennent sur quelle base est jugé leur enfant.» Le Temps (17.12)

Ecole des parents à Fribourg

Apprendre à apprendre Comment soutenir un enfant dans ses devoirs quand il fait un blocage? Comment motiver un enfant, de manière générale? Comment résoudre le problème de l’orthographe, s’il lit déjà beaucoup? Ces quelques questions sont celles de parents qui viennent suivre un cours intitulé «Apprendre à apprendre» proposé par l’Ecole des parents. Cette association est basée à Fribourg et propose une

L’école dans le monde: village de Chine Les Miaos, une ethnie des montagnes du sud de la Chine, constituent une des plus importantes minorités chinoises. A l’entrée du village se dresse l’école de Gaoliao qui accueille 200 enfants du village. Les cours ont lieu toute la journée, de 8 h 30 à 11 h 20 et de 14 h 30 à 16 h 30 du lundi au vendredi. Aucun repas n’est prévu pour les élèves alors bien souvent les enfants apportent une galette de riz pour le déjeuner. A l’école primaire, ils étudient 3 matières importantes: le mandarin, l’écriture et la lecture des caractères chinois sous leur forme simplifiée, les mathématiques et l’enseignement moral. Les enfants étudient également des matières considérées comme secondaires (chant, dessin, sciences naturelles, gymnastique…). Ils sont regroupés par niveau dans des classes d’une trentaine d’élèves. L’année scolaire débute le 1er septembre et s’achève début juillet. Les enfants ont un mois de vacances pour le nouvel an chinois. Un examen a lieu en fin d’année scolaire noté sur 100 et permet le passage dans la classe supérieure. Seulement 10% des élèves de l’école vont au collège. Ecoliers du monde: http://wwwassos.utc.fr/regardelemonde/ ecole/ecoles_visitees/ec_chine.html#haut

trentaine de cours et d’activités de toutes sortes. Elle est constituée de parents et non pas de professionnels de la pédagogie. Cette école propose aux parents de se mettre dans la situation d’un apprenant grâce à différents exercices. A l’heure où beaucoup crient au scandale de la démission parentale, la fréquentation de ce cours montre au contraire la préoccupation des parents. Pour quatre soirées, une personne seule devra débourser 100 fr. et un couple 170 fr. pour les deux. www.edpfr.ch La Liberté (19.12)

Enseignement

Réformes scolaires ou révolution Jamais une génération d’enfants n’a été confrontée à autant d’informations sur le monde qu’aujourd’hui. Une véritable réforme scolaire consisterait à cesser de former des «ouvrières de la fourmilière du système», mais à commencer très tôt à parler des problèmes auxquels cette génération sera confrontée. Apprendre aurait un sens autre que la perspective «métro boulot dodo». Si nos enfants doivent repenser le monde, nous devons leur donner les moyens de le faire. Une harmonisation des cours ayant pour objectif «d’éveiller la curiosité». Des cours d’histoire qui, plutôt que d’apprendre des dates, tenteraient de découvrir d’autres modèles de société ayant existé, comprendre pourquoi il ont disparu? Développer un esprit critique plutôt «qu’une obéissance aveugle à l’autorité». Le Courrier (21.12)

CRPE

Patrice Vernier

d’assainissement de la CRPE

Vous vous souvenez certainement tous de la période estivale 2004, où pour la première fois depuis de nombreuses années, vous avez été informés de vive voix et/ou par courrier spécial du régime d’assainissement que les deux caisses de la fonction publique devaient suivre dans le but d’améliorer leurs degrés de couverture, leurs engagements et surtout leurs situations financières. Depuis une dizaine d’années, cette situation de sous-couverture (41% CRPE, 51% CPPEV) a fait l’objet de divers examens, lesquels ont débouché sur deux trains de mesures, entrés en vigueur en 1995 et en 2000. Celles-ci portaient principalement sur l’augmentation des cotisations et la réduction des prestations assurées. Ces mesures se

En raccourci Revue Québec français

Difficultés d’apprentissage Dans son édition hivernale, Québec français porte son attention sur les difficultés d’apprentissage. Pourquoi constate-t-on ces difficultés et comment aider les élèves à maîtriser les outils qui permettent de bien lire et de bien écrire? Parmi les contributeurs qui tentent de répondre à ces questions, citons Linda Allal et Katia Lehraus de l’Université de Genève ou Suzanne-G. Chartrand de l’Université de Laval. www.revueqf.ulaval.ca

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L es mesures sont toutefois avérées insuffisantes, ce qui a conduit le CE, dès 2000, à demander divers travaux et examens complémentaires, aussi bien

aux organes des deux institutions qu’à des groupes de travail internes et/ou externes à l’administration. Parallèlement et depuis 2002 principalement, diverses interventions parlementaires ont demandé la création de bases légales régissant les institutions de prévoyance du canton et fixant notamment les objectifs, le financement, l’organisation et les mesures d’assainissement. Sur la base des travaux susmentionnés et en prenant en considération les interventions parlementaires précitées, le groupe de travail déposa en juin 2004 ce fameux rapport d’objectifs et de mesures à mettre en place de telle sorte que la pérennité financière des deux caisses puisse être assurée à long terme. Ce rapport et l’avant-projet de loi l’accompagnant ont fait l’objet durant l’été et l’automne 2004 d’une très large information aux intéressés ainsi qu’au public, et ont été soumis à une consultation élargie.

Que s’est-il passé depuis lors? Au vu des diverses critiques formulées à l’issue de la procédure de consultation, le Conseil d’Etat a mandaté un groupe d’experts externes à l’Administration, pour évaluer ces résultats et présenter un rapport final. Sur la base de ce rapport, un projet de loi a été préparé, arrêtant les objectifs financiers des deux institutions, ainsi que les principales mesures permettant d’atteindre ces objectifs. Ce projet traite également de l’organisation, du fonctionnement et de la surveillance de ces deux entités. Ce projet de loi ainsi que son message devraient être présentés en première lecture au Parlement lors de la session de février 2006. Les experts externes ont repris la plupart des propositions du groupe de travail interne avec quelques divergences. Deux étapes sont prévues:

Première étape Dans la première étape, avec une échéance maximale à fin 2009, doivent être réalisés les objectifs suivants: création des bases juridiques (élaboration d’une loi-cadre pour les deux caisses), stabilisation et consolidation des deux caisses par le biais de: Augmentation de l’âge de la retraite de 60 à 62 ans (Abandon du relèvement à 63 ans). Financement paritaire du pont AVS (Aujourd’hui 60-40). Paiement de 3 rentes pont AVS au maximum (Aujourd’hui 10 maximum). Mise en place des mesures transitoires.

Résonances - Février 2006

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Recapitalisation des deux caisses à concurrence de CHF 658 millions, soit pour la CRPE environ CHF 346 millions, ce qui, sur la base des chiffres 2004, permettrait à son taux de couverture d’atteindre 74%. Objectif de taux de couverture à fin 2009: 80%. Maintien de la garantie étatique sur l’ensemble des engagements statutaires. Gel des rentes pour les pensionnés pendant 5 ans avec un maximum de 2% par année mais de 6% sur les 5 ans. Etude des synergies pour la fusion des deux caisses et le passage de la primauté des prestations à la primauté des cotisations. Droit transitoire: jusqu’à une durée de 3 ans au maximum pour l’élévation de l’âge de la retraite.

Deuxième étape Dès 2010, une fois les objectifs cités ci-dessus en voie de réalisation: Fusion des deux caisses. Changement de régime de prestations pour passer en primauté des cotisations. A partir de quand ces mesures entreront en vigueur? Difficile d’être précis pour l’instant. Pour en savoir plus sur ce projet de loi et son message, consultez notre site Internet www.crpe.ch. Si vous souhaitez en savoir davantage sur ces futures modifications, je vous recommande de suivre attentivement les débats parlementaires prochains sur nos deux institutions publiques. Nous ne manquerons pas de vous tenir informés soit par le biais de Résonances soit par le biais de notre site Internet. Pour des renseignements personnels liés à votre propre situation, je ne peux que vous recommander de prendre contact avec le personnel administratif de la Caisse qui vous orientera du mieux possible pour vous aider à prendre vos décisions.

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En raccourci Les Cahiers pédagogiques

Un socle commun Quel socle commun? Sans cesse remise sur le tapis mais toujours éludée, la question du «socle commun des connaissances et des compétences» va-t-elle aboutir au consensus dont l’école a besoin? Va-t-on réduire les savoirs, renforcer une école à deux vitesses? S’agit-il d’une idée vaine et dangereuse ou au contraire d’une réflexion indispensable? Le dernier numéro des Cahiers pédagogiques, donnant la parole à Philippe Perrenoud, Christian Baudelot, Roger Establet, Philippe Meirieu, Claude Thélot…, apporte des éléments de réponse. Dans une seconde partie, les praticiens montrent qu’ils n’ont pas attendu les conclusions du débat qui s’amorce pour réfléchir sur ce qui, dans leur enseignement, leur paraît essentiel, et s’organiser pour le faire acquérir à tous, vraiment. www.cahiers-pedagogiques.com PISA 2003

Facteurs d’influence sur les résultats cantonaux PISA livre des renseignements sur le niveau de compétences des jeunes en lecture, en mathématiques et en sciences. Lors de chaque enquête, l’un de ces domaines est testé de manière approfondie, tandis que les deux autres constituent des domaines secondaires. L’enquête s’était concentrée sur la lecture en 2000 et sur les mathématiques en 2003. En 2006, la priorité sera accordée aux sciences. La récente publication «Facteurs d’influence sur les résultats cantonaux» traite uniquement du domaine prioritaire de 2003, soit des compétences en mathématiques. Le document est téléchargeable sur le site de l’Office fédéral de la statistique. www.bfs.admin.ch

E changes individuels de vacances Des vacances pas comme les autres A la découverte des langues Aimerais-tu faire un échange linguistique avec un-e camarade de Suisse allemande ou du Tessin? Aimerais-tu inviter ton/ta partenaire chez toi? Qui? Quand? Combien ça coûte? Ça t’intéresse?

Les élèves de la 6e à la 9e année. Pendant les vacances pour une semaine ou deux. Presque rien, tout au plus les frais de transport. Demande des renseignements et un formulaire d’inscription auprès de ton école ou à l’adresse suivante: Bureau de la formation et des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion - tél. 027 606 41 30 - fax: 027 606 41 34 E-mail: echanges.vs@blewin.ch

Echanges individuels de vacances EIV: un projet des cantons de AG, BE, BL, BS, FR, GE, JU, LU, NE, SO, TI, VD, VS, ZH en collaboration avec la Fondation Echange de Jeunes www.echanges.ch

Danièle Périsset Bagnoud

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L a pratique réflexive: une

Du côté

de la HEP-Vs

posture professionnelle

à un niveau supérieur (tertiaire, Le programme de la HEP-Vs s’artiAltet, Charlier & Perrenoud, 1996; voire universitaire), basée sur des cule autour de trois axes fondaPerrenoud, 2001). Ces travaux ont savoirs scientifiques permettant mentaux: les didactiques [voir Réété repris et transposés de manière l’exercice autonome et responsable sonances (2005) n°8, 24-25], les enpragmatique par les concepteurs de l’activité. Les formations d’enseignements transversaux et des réformes dans le champ de la seignants ne pouvaient s’élaborer les sciences contributives [voir formation des enseignants, et noà l’aube du XXIe siècle sans en tenir Résonances (2005) n°5, 32-33], la tamment par ceux en formation sur le terrain [voir Récharge du projet de la compte. sonances (2001) n°9, Haute Ecole pédagogi22-24] et l’articulaque du Valais. tion théorie-pratique. La mise en sens Quelques et l’articulation de ces trois axes sont un décaractéristiques fi majeur de la formade la pratique tion professionnelle. réflexive Ce lien, difficile, est construit notamment à Comme les chercheurs travers les propositions ayant publié à propos des instruments de la des dispositifs pour pratique réflexive que former un praticien la HEP-Vs met à la disporéflexif se sont, en sition de ses étudiantes grande majorité, inset étudiants. C’est ce dopirés de Schön (1983/ maine que la HEP-Vs pro1994), nous nous rélaquelle r pa e pose d’explorer dans cet férons à sa descripur st t une po réflexive es me objet de m co article et dans le courant tion de la structure ue La pratique iq prat nel prend sa ormation. -f co de de ce printemps 2006. de la réflexion dévele profession et formation réflexion, de loppée par l’expert professionnel en cours d’action et La pratique réflexive sur l’action. D’après les observaA la suite des travaux de Schön et la formation tions que Schön a conduites, les ex(1983/1994), le concept de pratique des enseignants perts appréhendent chaque situaréflexive fait partie du vocabulaire tion dans la spécificité des caracde base de tout dispositif de forLes trente dernières années ont été téristiques qui lui sont propres, aumation. Mais si Schön donne à voir, marquées par l’irruption de problèdelà des traits transversaux et gépour d’autres professions que l’enmes nouveaux dans le domaine de seignement, des exemples de pratil’enseignement: les attentes et nériques apparemment évidents. ciens réflexifs en action, la transpopressions des différents milieux sition et la mise en œuvre du sont multiples, les pratiques proDans son essai à propos de l’agir concept dans le champ de la formafessionnelles se renouvellent, les professionnel, Schön insiste sur les tion à l’enseignement restaient à caractéristiques du travail enseiprocédures cognitives de recherfaire. Dans le sillage de cet ouvrage gnant sont en mutation (Tardif & ches mises en place par l’expert réde référence, de nombreux travaux Lessard, 1999). Plus personne ne flexif. Tout au long de sa réflexion, ont tenté d’identifier les conditions doute de l’évolution sociale d’un la recherche de solution est infléde la formation à la pratique rémétier qui revendique par ailleurs chie par les implications (qui peuflexive dans le contexte de disposiun engagement dans un processus vent se révéler imprévues) des décitifs de formation à l’enseignement de professionnalisation marqué, sions précédentes et par leur degré (notamment Paquay, 1994; Paquay, à savoir notamment une formation de cohérence. A chaque étape, la

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restructuration du problème est susceptible d’être réorientée par négociation ou autres modalités de raisonnement, en fonction de l’évaluation des résultats ponctuels observés. Le professionnel organise donc les différents aspects connus du problème en donnant sens à ce qui est différent, notamment grâce à leur cohérence avec les théories de référence, aspect essentiel que Perrenoud (2004) a développé en appelant à «adosser la pratique réflexive aux sciences sociales». S’inspirant des nombreuses définitions proposées par la littérature, la HEP-Vs a formulé celle-ci, conforme à ses missions et à son contexte spécifique: L’enseignant est un professionnel qui, tout au long de sa carrière est capable d’autoréguler son action par une analyse critique de ses pratiques et des effets de celles-ci; ne se fie pas seulement aux connaissances éprouvées. Il les met à jour, essaie de nouvelles approches afin d’améliorer l’efficacité de sa pratique. La pratique réflexive est une posture par laquelle le professionnel prend sa pratique comme objet de réflexion, de formation et de coformation. Elle lui permet de réguler, de partager et d’innover dans l’action, sur l’action et ouvre à l’anticipation. La pratique réflexive se construit fortement avec les stages (alternance théorie-pratique) et à partir de l’apport des sciences humaines (la recherche au service de la pratique réflexive). Souhaiter former à la pratique réflexive et contribuer à accroître la légitimité professionnelle, sociale et scientifique de l’enseignement, ainsi que le postule la HEP-Vs, c’est entraîner le novice à se décentrer, à identifier et à conceptualiser chaque problème dans ses traits génériques et ses spécificités, à faire acte de chercheur en considérant son expérience à l’aide des théories proposées par les sciences contribu-

( Résonances - Février 2006

tives aux problématiques de l’éducation. Dans un but explicite de formation à la pratique réflexive, la HEP-Vs a mis en place plusieurs dispositifs et instruments, tels le portfolio et son référentiel de compétences [voir Résonances (2005) n°5, 32-33], le bilan de compétences, le journal de bord de formation, les études de cas, la démarche d’écriture d’un «scénario didactique», ainsi que la procédure qui règle les entretiens de supervision qui suivent l’observation d’une séquence d’enseignement et enfin sur le document de suivi des stages. C’est dans ce contexte que nous invitons dès aujourd’hui le lecteur à prendre connaissance des quelques dispositifs de formation à la pratique réflexive proposés par la HEPVs, à savoir: le journal de bord de formation, le bilan de compétences, les études de cas et la démarche d’écriture d’un «scénario didactique».

En raccourci L’itinéraire du lait

Brochure

L’Agence d’information agricole romande propose une brochure richement illustrée sur l’itinéraire du lait, de l’herbage à l’étalage. La brochure peut être commandée gratuitement (avec contribution aux frais d’envois) auprès d’AGIR: 021 613 11 31, www.agirinfo.com. Revue Prismes

Références bibliographiques Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant? Recherche et formation, 15, pp. 7-38.

Jalons pour une éthique

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. & Perrenoud, Ph. (1996). Former des enseignants professionnels. Bruxelles: De Boeck. Perrenoud Ph. (2001) Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris: ESF. Perrenoud, Ph. (2004). Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation. In J.-F. Inisan (Ed.) Analyse de pratiques et attitude réflexive en formation. Reims: CRDP de Champagne-Ardenne, pp. 1132. Schön, D. A. (1983/1994 pour la trad. fr.) Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal: Editions Logiques, coll. Formation des maîtres. Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. Québec: Presses de l’Université Laval & Bruxelles: De Boeck.

Prismes, la revue pédagogique de la HEP vaudoise, pose dans son troisième numéro quelques jalons pour une éthique au niveau de l’individu, de la société et de l’école. La réflexion porte aussi sur des aspects concrets, comme la confrontation des valeurs dans une école multiculturelle ou l’apprentissage coopératif. www.hep.vd.ch > Publications

Du côté

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H EP-Vs: guide de

de la HEP-Vs

la candidate et du candidat Quelles sont les conditions d’admission à la HEP-Vs? Quelles sont les procédures à suivre et les délais d’inscription?

Admission Sont admissibles à la HEP-Vs 1. Les personnes candidates titulaires d’un certificat de maturité gymnasiale reconnu par la Confédération ou d’un baccalauréat (moyenne requise: 12 points) ou d’autres diplômes permettant d’accéder aux universités suisses. 2. Les personnes ayant terminé avec succès une filière proposée par une Haute Ecole spécialisée. 3. Les titulaires d’un diplôme d’enseignement reconnu par la CDIP. 4. Les personnes candidates qui ne remplissent pas les conditions définies aux alinéas 1, 2 et 3 ainsi que les personnes titulaires d’une maturité professionnelle reconnue par la Confédération, moyen-

Informations Haute Ecole pédagogique du Valais Avenue du Simplon 13 1890 Saint-Maurice Téléphone 024 486 22 40 Fax 024 486 22 44 st-maurice@hepvs.ch www.hepvs.ch Pädagogische Hochschule Wallis Alte Simplonstrasse 33 - 3900 Brig Telefon 027 921 10 50 Fax 027 921 10 51 brig@phvs.ch - www.phvs.ch

nant la réussite de l’examen d’admission. Cet examen, dont la date sera communiquée personnellement aux candidats, portera sur les connaissances générales notamment en langue maternelle (qualités rédactionnelles, orthographe, capacité d’analyse et d’abstraction), en seconde langue, en mathématiques et en biologie. L’inventaire des contenus sur lesquels portera l’examen préalable est disponible auprès du secrétariat de la HEP-Vs. Il peut être obtenu sur demande. 5. Les personnes qui à l’issue de trois ans de formation ont obtenu un diplôme ECG/EDD (Ecole de Culture générale / Ecole de Degré Diplôme) ou un diplôme de commerce puis, ont suivi avec succès l’année passerelle pour la HEP dispensée par la HEP Fribourg et plusieurs gymnases vaudois (maturité spécialisée, mention «socio-pédagogique»). La réussite de l’année passerelle pour la HEP équivaut à la réussite de l’examen préalable. 6. Les personnes titulaires d’un certificat de formation professionnelle de 3 ans au moins, suivi d’une expérience professionnelle de 3 années au minimum, moyennant la réussite de l’examen préalable. Cet examen, dont la date sera communiquée personnellement aux intéressés, portera sur les connaissances générales notamment en langue maternelle (qualités rédactionnelles, orthographe, capacité d’analyse

et d’abstraction), en seconde langue, en mathématiques et en biologie. L’inventaire des contenus sur lesquels portera l’examen préalable est disponible auprès du secrétariat de la HEP-Vs. Il peut être obtenu sur demande.

Remarques Le délai d’obtention des certificats nécessaires (cf. ci-dessus, points 1 à 6) est fixé en principe au 15.07.06. Au-delà de ce délai, la HEP-Vs se réserve le droit de repousser d’une année les demandes d’admission. Dans tous les cas de figure non explicités ci-dessus, la «commission d’admission» de la HEP se réserve le droit de fixer les conditions d’admission. Les personnes en échec définitif dans une autre HEP ne sont pas admissibles à la HEP-Vs.

Conditions particulières La HEP-Vs accorde une grande attention au niveau de la maîtrise des langues 1 (français) et 2 (allemand) par les candidats à l’admission. En outre, de bonnes connaissances dans le domaine des mathématiques et des sciences sont exigées. Une bonne maîtrise des outils informatiques est indispensable. Le brevet de premier secours ainsi que le brevet de sauvetage devront être acquis avant le terme de la formation dispensée à la HEP-Vs. Il est donc conseillé aux candidats de prendre les mesures nécessaires leur permettant d’obtenir ces brevets le plus rapidement possible.

Résonances - Février 2006

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Une expérience pédagogique de plusieurs semaines dans une classe constituera un atout supplémentaire pour les candidats. Les candidats astreints au service militaire ou au service civil doivent prendre leurs dispositions pour accomplir ces jours hors du temps de formation à la HEP-Vs.

Procédure d’admission Les personnes candidates déposent auprès de la Direction de la HEP-Vs leur dossier de candidature. Celles qui doivent accomplir un test de connaissances seront averties personnellement de la date à laquelle elles se présenteront à l’évaluation. Le dossier d’inscription comprend: la formule d’inscription; une photocopie du titre requis/ diplôme obtenu; une photocopie du dernier bulletin scolaire obtenu, le cas échéant une photocopie de documents attestant de trois ans de pratique professionnelle; une lettre de motivation et de description du projet professionnel personnel; un curriculum vitae; une photographie d’identité. Un stage probatoire de deux semaines est organisé au début de l’an-

née scolaire, suivi par un entretien d’admission. L’admission définitive à la HEP-Vs devient effective à la suite de l’évaluation des différentes phases de la procédure d’admission. Si le nombre de candidatures est trop élevé, la HEP-Vs se réserve le droit de reporter l’entrée d’une année, afin d’assurer la qualité de la formation.

d’entrée (voir sous admission points 1, 2, 3 et 5). 28 février 2006 pour tous les candidats astreints à l’examen d’entrée (voir sous admission points 4 et 6). Le dossier de candidature est téléchargeable sur www.hepvs.ch.

Coût de la formation Délais d’inscription 31 mars 2006 pour tous les candidats non astreints à l’examen

Frais de procédure d’admission: Fr. 100.– (non remboursables). Taxe semestrielle: Fr. 500.–.

HEP – PH Forum à Brig le 3 mars 2006 Tagesschulen in Randregionen Ecole de jour dans des régions périphériques Après le Forum consacré à Albert Jacquard en septembre 2005, la HEP organise son 2e HEP-PH Forum et le thème choisi suscite passablement de discussions, en particulier dans la partie germanique du canton et de la Suisse. La difficulté à traduire correctement une «Tagesschule», rendue mécaniquement par «école de jour» qui ne dit rien en français, si ce n’est à imaginer benoîtement que l’école pourrait aussi se tenir la nuit, démontre combien le thème de l’horaire continu, de la prise en charge pendant la période de midi ou d’un aménagement d’horaires éliminant maints transports mais sollicitant soit des enseignants, soit d’autres personnes chargées de cette mission intercalaire

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entre le matin et l’après-midi, suscite le débat et nécessite des éclaircissements scientifiques d’abord au niveau des concepts, ensuite au niveau des implications pédagogiques, humaines et financières. Afin de débattre de ces questions, la HEP a prévu le vendredi 3 mars à la Simplonhalle à partir de 16 h un séminaire grand public en langue allemande avec une série d’ateliers et de conférences. S’exprimeront entre autres des personnalités telles que Dorothea Tuggener Lienhard, professeur à la HEP de Zurich et membre du comité Tagesschulen Schweiz, Christian Aeberli, expert en matière de formation auprès d’Avenir Suisse, Walter Schnyder, chef du Service de la Jeunesse de l’Etat du Valais et Franz Weissen, adjoint au Service de l’enseignement. Toutes les informations complémentaires et les formulaires d’inscriptions se trouvent sur le site de la HEP.

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H aute Ecole pédagogique:

Du côté

de la HEP-Vs

de l’école enfantine au collège Certificat Maîtresses enfantines pour enseigner en 1P-2P Abbé, Véronique, Noës; Aymon, Bernadette, Ayent; Bétrisey, Tania, Ayent; Beytrison, Fabienne, St-Gingolph; Bidaud, Bernadette, Vouvry; Blanc, Barbara, Ayent; Bruttin-Zufferey, Catherine, Grône; Comby-Mayor, Johanne, Grône; Constantin, Mirella, Ayent; Constantin, Nicole, Uvrier; Coquoz, Elisabeth, St-Léonard; Damay Reuse, Séverine, Martigny; Darbellay, Laurence, Monthey; Dorsaz Arrigoni, Isabelle, Leytron; Falcioni, Sylviane, Bramois; Héritier, Alexandra, Grimisuat; Jollien, Nicole, Ayent; Lonfat, Laurence, Martigny; Peyla, Romaine, Martigny; Rey, Nathalie, Corin; Salamin Massy, Virginie, Grimentz; Salerno, Paola, St-Maurice; Vuignier, Bernadette, La Sage.

Certificat «Kindergarten» pour enseigner en 1P-2P Andenmatten, Gaby; Bärenfaller, Dagmar; Biner, Manuela; KämpfBregy, Anja; Brunner-Amacker, Vicky; Burgener, Jacqueline; Eyer, Liliane; Eyholzer, Michaela; Fux, Sandra; Fux-Imstepf, Rita; Infantino Romeo, Daniela; Klingele, Chantal; Mangisch Kuonen, Brigitte; Mengis Kuonen, Raphaela; Salzmann, Sonja; Schmid, Anja; Henzen, Paula; Sommer, Hannelore; Sterren, Regina; Werlen, Monika; Williner, Tanja; ZeiterImseng, Sandra.

Les maîtresses enfantines du Valais romand ayant obtenu l’attestation pour enseigner en 1re et 2e primaire.

Le monde de l’éducation a vécu à mi-décembre à Brig un événement nouveau qui fera date dans l’histoire valaisanne. Pour la première fois dans sa jeune histoire, la Haute Ecole pédagogique a décerné un titre de fin d’études à des professeurs chevronnés œuvrant dans les collèges, cycles et autres écoles de commerce du canton en leur décernant le titre de «maîtres-formateurs» pour les nouveaux professeurs des classes du deuxième degré.

Pour mémoire, depuis 1997 le canton exige une formation pédagogique pour ces maîtres et depuis 2 ans, le canton, par l’intermédiaire de la HEP, a décidé de former en emploi ces nouveaux professeurs, garantissant ainsi d’une part un meilleur retour au pays après la période universitaire et une entrée progressive et accompagnée dans la profession. Afin d’accompagner sur le terrain ces enseignants des cycles d’orientation, écoles supérieures de com-

Diplômes HEP session d’automne 2005 Borgeat, Catherine, Noës; Darbellay, Coralie, Martigny; Delaloye, Isabelle, Ardon; Dumas, Sophie, Salins; Fardel, Catherine, Ayent; Gabioud, Christelle, Martigny; Gruber, Sara, St. Niklaus; Hauser, Daniel, Vouvry; Hermelin, Gwenaëlle, Evolène; Maesano, Sandra, Brig; Meichtry, Nadine, Sion (mention bilingue); Musolino, Jenny, Sierre; Papilloud, Florence, Vétroz (mention bilingue); Perrig, Nicole, Raron, OW; Richoz, Virginie, Vionnaz; Stirnemann, Maud, Fully; Voland, Annick, Sierre; Zimmermann, Sophie, Sion.

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merce (ESC) et collèges, il a fallu tout d’abord assurer la formation des maîtres de stages. 95 maîtres-formateurs ont ainsi reçu leur attestation au cours d’une cérémonie durant laquelle Monsieur Jean-François Lovey, chef du Service de l’enseignement, dans son intervention officielle, apporta un message très apprécié, message disant son total soutien à la HEP et à sa formule originale des deux sites, ceci dans un contexte parfois difficile de certaines «secousses sismiques politiques» qui ne lui facilitent pas la tâche. Quant à Patrice Clivaz, nouveau directeur, il insista dans un heureux mélange des deux langues officielles sur sa satisfaction de voir la HEP couvrir ainsi toute la scolarité valaisanne, tout en démontrant que les taux de réussite à la

HEP, compte tenu de la possibilité au tertiaire pour les étudiants de moduler la durée de leurs études, s’avèrent tout à fait satisfaisants. Signe des temps et de l’évolution démographique négative qui menace la pérennité de certaines classes enfantines dans nos vallées, 45 maîtresses enfantines ont également terminé une formation complémentaire qui leur permettra dans le futur d’enseigner en 1re et 2e primaire.

s maîtresu comité de es du nouvea br Collège em au m ur x Deu ro, professe er Si le Sion ro Ca , ur à l’ESC de formateurs tti, professe Co EP. re H nd la xa de le directeur de Brig et A trice Clivaz, Pa de ie gn en compa

Enfin, 18 jeunes nouveaux enseignants des classes primaires et enfantines ont obtenu leur bachelor avec un taux de réussite à ce semestre d’hiver de plus de 80%.

Attestations maître formateur SEC I ET SEC II Anex, Etienne Bagnoud, Claude-François Balet, Pascal Bardou, Adeline Beney, Valérie Bernhard, Philippe Besse, Jacques Biselx, Marcel Biselx, Marnie Blanc, Sylviane Bochatay, Stéphane Bonnebault, Cédric Brunner, Patricia Bruttin, Steve Bueche, Thierry Bussien Gaillard, Valérie Carrupt, Romaine Chappot, Jean-Michel Chassot-Cettou, Laurence Chevalier, Hélène Clavien, Claude-Eric Clivaz, Danièle Cotty, Alexandre Crettenand Luc, AnnePascale

( Résonances - Février 2006

Darbellay, Stéphane De Souza, John Debons, Frédéric Délitroz, Yannick Dessimoz, Philippe Dorsaz, Michel Doyen, Ariane Duc, Gérald Duchoud-Carrier, Christelle Eichler, Gérard Emery, Jean-Daniel Engel, Christine Faganello, Rosalia Fauchère, Laurent Fort, Eddy Fournier, Yves Gaillard, Véronique Gaillard, Antonella Gasser, Elisabeth Genoud, Ginette Gillioz, Marie-Jeanne Gillioz, Patricia Grall Imsand, Mireille Gross, Ludmilla Guillaume, Yannick

Imboden, Antocha Jacot, Vincent Klingele, Dominique Knubel, Pascal Lacomble, Pierre Laveaux, François Lonfat, Jean-Philippe Lovey, Gérald Luisier, Norbert Maret Blanchet, Véronique Maret Seppey, Géraldine Martin, Corinne Masserey, Christian Mettan, Pierre-François Micheloud, Viviane Mottier, Stéphanie Müller, Sylvia Pannatier, Eve-Marie Perruchoud, Pierre Pignat, Pierre-Alain Pitteloud, Antoine Pittier, Pierre-Marie Pont, Guy-Pierre Poscio, Patrick

Putallaz, Xavier Riand, Béatrice Robyr, Nycolas Roduit, Philippe Roduit, Stéphane Roth, Sandra Saillen, Gilles Salamin, Michel Schadt, Nicole Schär Zumofen, Antoinette Schild, Hervé Schlich, Claudine Seys, Michel Sierro, Carole Teixeira Costa Fonseca, José Turin, Steve Udrisard, Evelyne Vaucher, Stéphane Wibin, Xavier Wicky, Christian Yule, André Zermatten M., Véronique

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A ctivités interclasse pour

E sp a c e

m a t h é ma t i q u e

les élèves de 1re, 2e et 3e du CO Comme par le passé nous vous proposons une série de problèmes issus des domaines Fonctions, Géométrie, Nombres, Logique et raisonnement. Une nouveauté pour cette 10e édition de l’espace mathématique, les 2 ou 3 premières classes de chaque catégorie (degré et niveau) seront qualifiées pour une «grande» finale. La commission de mathématique de l’AVECO vous invite donc à participer avec votre classe de mathématique à cette confrontation originale.

Les principes La classe dispose d’un temps limité (45 minutes, 1 période), pour s’organiser, rechercher les solutions de 4 problèmes et en présenter un compte rendu. Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C’est la classe entière qui est responsable des réponses apportées. Il n’y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies.

L’enseignant devient observateur, s’abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux Stimuler le travail de groupe en classe. Développer les capacités de l’élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge l’entière responsabilité d’une épreuve. Offrir une activité de recherche mathématique variée. Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique. Présenter une alternative complémentaire au concours individuel FFJM. Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

tion: durant la semaine du 20 février au 24 février 2006. Corrections et résultats: le mercredi après-midi 15 mars 2006. Finale suivie de la remise des prix: le mercredi après-midi 26 avril 2006.

Prix A toutes les classes qualifiées pour la finale.

Renseignements Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Alain Beetschen Tél. privé 024 472 16 34 Marie Dorsaz Tél. privé 024 471 84 91 Michel Dorsaz Tél. privé 027 746 20 42 Brigitte Roh Tél. privé 027 346 48 68

Les dates importantes Délai d’inscription: 10 février 2006. Passation de l’épreuve de qualifica-

Hervé Schild Tél. privé 027 398 42 53 José Teixeira Tél. privé 078 662 42 23

Je souhaite participer avec ma classe au 10e Espace mathématique Nom de la classe: ..................................

Degré: ...............................................

Section ou Niveau: ................................

Effectif: .............................................

Nom et prénom de l’enseignant-e: ...................................................................... J’accepte de m’engager le 15 mars 2006 dans l’équipe de correction:

oui

non

Cycle d’orientation de ...........................................................................................

Adresse: ....................................................................

Signature:

...................................................................................

........................................

Inscriptions Le bulletin d’inscription est à retourner avant le 10 février 2006 à l’adresse suivante: Espace mathématique, CO régional de Derborence, ch. de la Chapelle 6, 1964 Conthey. Vous pouvez aussi vous inscrire par e-mail en transmettant vos coordonnées et les différentes indications nécessaires (cf. bulletin) à l’adresse suivante: byroh@netplus.ch.

Résonances - Février 2006

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E sp a c e

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E xemple d’activités:

m a t h é ma t i q u e

1re année du CO - mars 2005 1) Tournoi de footbal

2) Le potager

Un professeur de gymnastique organise un tournoi de football. Comme il est aussi professeur de mathématiques, il désire prévoir le nombre de parties à jouer en fonction du nombre d’équipes inscrites, sachant que chaque équipe joue une seule fois contre chaque autre équipe.

Au pays des Triangulos, tous les potagers sont en forme de triangles.

Il a déjà calculé les résultats suivants: Nombre d’équipes

Nombre de parties

Les résultats déjà calculés sontils corrects? b) Avec 10 équipes inscrites, combien de parties seront-elles jouées? c) Et avec 20 équipes inscrites?

3) Mosaïque

Sur le contour de son potager, Phildor a planté neuf épouvantails. La distance entre deux épouvantails voisins est toujours la même. Phildor a fini d’ensemencer la partie claire de son potager; il a mis 30 minutes pour cela. Il lui reste encore à faire la partie foncée.

Dessinez un carré et partagez-le en une mosaïque de petites régions en dessinant plusieurs segments de droite reliant deux points quelconques du périmètre du carré (voir exemple ci-dessus). Coloriez ensuite la mosaïque de façon à ce que deux régions contiguës soient de couleurs différentes. (Les régions n’ayant qu’un point commun ne sont pas contiguës.)

En gardant le même rythme de travail, combien Phildor mettra-t-il de temps pour ensemencer le reste de son potager, soit la partie foncée?

Quel est le nombre minimal de couleurs différentes nécessaires, quel que soit le nombre de régions?

En raccourci Conciliation Travail-famille 2006

Prix à gagner Il y a deux ans, le Bureau de l’égalité mettait sur pied le Prix «Egalité 2003» qui récompensait les entreprises valaisannes particulièrement actives dans le domaine de l’égalité des chances. Suite à ce succès, il a décidé de reprendre ce concept en le faisant évoluer vers un Prix «Conciliation 2006». Ce nouveau Prix, qui se concentre sur la question de la conciliation entre vies familiale et professionnelle, présente deux volets, l’un

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destiné aux entreprises et l’autre aux jeunes. Les Valaisan-ne-s âgé-e-s de 16 à 25 ans sont invité-e-s en groupe ou individuellement à participer à ce prix, organisé en collaboration avec le délégué cantonal à la jeunesse, en réalisant une «œuvre» (chanson, dessin, peinture, vidéo, gravure, photographie ou encore sculpture) symbolisant leur vision de la conciliation vie familiale/vie professionnelle. Pour plus d’infos, s’adresser au Secrétariat à l’égalité et à la famille: 021 606 21 20, www.vs.ch/egalite.

Le chiffre du mois

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Haut-Valais -Valais romand: SFT

résultats PISA équivalents

L’enquête PISA 2003 a permis d’évaluer les compétences des jeunes, scolarisés en 9e année. Pour la première fois, la quasi-totalité des élèves des classes appartenant aux deux régions linguistiques de notre canton a participé aux tests. Les résultats moyens dans les quatre domaines testés (mathématiques, lecture, sciences naturelles, résolution de problèmes) sont statistiquement identiques entre le Valais romand et le Haut-Valais. Les jeunes Valaisans excellent particulièrement en mathématiques, domaine privilégié de l’enquête. Au niveau régional, le Haut-Valais obtient des résultats plus élevés que la moyenne de la Suisse allemande et le Valais romand dépasse de 21 points la Suisse romande. L’ensemble des jeunes du canton se distingue donc par des compétences supérieures aux moyennes suisses et à celles des deux principales régions linguistiques.

En raccourci Revue InterDialogos

Hautes écoles et interculturel InterDialogos consacre un numéro de sa revue à la place de l’interculturel dans la formation des enseignants et des personnels de la santé et du social. Ainsi que le souligne Michel Nicolet, coordinateur de la revue dans l’éditorial, «ce numéro tend à démontrer aussi bien la diversité des approches que la convergence des préoccupations». www.ne.ch/interdialogos

Résultats moyens selon les régions linguistiques (sources: cf. notes).

Sans conclure à un lien de causalité, les analyses menées ont mis en évidence des relations entre les résultats PISA et un certain nombre de facteurs. Ainsi, les cantons présentant les spécificités des régions moins urbanisées (bas revenus, taux de chômage plus faible, part élevée d’actifs occupés dans le secteur primaire, part peu élevée d’actifs occupés dans le secteur tertiaire, coûts de formation faibles) ont, en moyenne, de meilleurs résultats que ceux ne présentant pas ces caractéristiques. De même, lorsque la part des jeunes immigrés est importante, les résultats moyens sont moins bons.

Toutefois, on relève un écart notable dans les taux de redoublement entre les deux régions linguistiques cantonales ainsi qu’un âge d’entrée à l’école plus tardif dans le Haut-Valais (7 mois)… et pourtant, les résultats sont semblables! Il y a donc lieu d’analyser les résultats réalisés lors de l’enquête PISA 2003 à la lumière d’autres paramètres encore. L’un de ceux-ci pourrait être l’établissement. Chaque école concernée a reçu cet automne ses résultats spécifiques; n’est-ce pas l’occasion de développer, au sein des centres scolaires, une réflexion approfondie? Notes

Les résultats sont aussi meilleurs dans des systèmes scolaires présentant des taux de redoublement plus élevés, un moins grand nombre de classes culturellement hétérogènes, un nombre plus élevé d’heures cumulées de mathématiques ainsi qu’un âge d’entrée précoce à l’école… ce qui est globalement le cas dans notre canton.

Source: d’après Steiner E. et Ruppen P., PISA 2003 im deutschsprachigen Wallis, CDIP/OFS, 2005. A consulter sous: www. vs.ch/enseignement > Informations officielles > PISA > PISA 2003-Wallis.pdf Voir aussi Holzer T., PISA 2003: facteurs d’influence sur les résultats cantonaux, OFS, 2005. A consulter sous: www.bfs. admin.ch > Education > PISA 2003 > Actualités OFS

Résonances - Février 2006

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E cole suisse de Bogotá: mises au concours L’Ecole suisse de Bogotá (Colombie) est une école multiculturelle reconnue par la Confédération suisse et composée de deux secteurs: allemand-espagnol et francophone-espagnol. L’offre de formation s’étend de l’école enfantine (préscolaire) à la maturité colombienne soit à la maturité bilingue suisse (RRM). L’Ecole est fréquentée par 760 étudiantes et étudiants dont 20% sont de nationalité suisse. Berne, le Valais et Appenzell A.Rh. en sont les cantons parrains. L’Ecole suisse de Bogotá met au concours les postes suivants (entrée en fonction: août 2006):

1 professeur-e pour l’école secondaire I et II, allemand et histoire (section allemand-espagnol)

Ce poste comprend env. 26 heures d’enseignement hebdomadaire. L’allemand langue étrangère et littérature dans les degrés secondaires I et II. L’allemand, langue II, section français-espagnol. Histoire dans les degrés secondaires I et II. Responsabilité de classe (titulariat).

1 professeur-e pour l’école secondaire I et II, mathématique et géographie (section français-espagnol)

Ce poste comprend env. 26 heures d’enseignement hebdomadaire. Enseignement des mathématiques et de la géographie dans les degrés secondaires I et II. Responsabilité de classe (titulariat). Le poste de responsable du niveau secondaire (I et II) étant mis au concours (poste correspondant à une décharge hebdomadaire), les candidat-e-s aux postes ci-dessus sont susceptibles de s’y intéresser. Le poste de coordinateur du niveau secondaire (I et II) étant mis au concours (poste correspondant à une décharge hebdomadaire), les candidate-s aux postes ci-dessus sont susceptibles de s’y intéresser. L’école offre: Un contrat de trois ans, renouvelable. Des traitements régis par les dispositions de notre partenaire suisse (Institut Universitaire Kurt Bösch, Sion). L’affiliation aux assurances sociales (AVS, caisse de pension) selon la législation helvétique. Contribution aux frais de voyage et d’installation.

Des informations complémentaires peuvent être obtenues auprès de la Direction de l’éducation du Canton de Berne (tél. 031 633 84 53), de Mme D. Périsset Bagnoud, HEP Valais, rte du Simplon 13, 1890 St-Maurice (tél. 024 486 22 40) ou auprès du recteur de l’Ecole suisse de Bogotá (tél.: 00 57 1 624 73 74; direct: 00 57 1 613 07 55; internet: www.helvetia.edu.co).

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Un cadre de travail passionnant dans un contexte multiculturel et dans un pays qui, malgré ses multiples problèmes, possède de grandes qualités humaines et artistiques. Un lieu de travail privilégié. Profil des candidat-e-s: Le-la candidat-e est en possession des titres reconnus pour l’enseignement dans les degrés secondaires I et II et expérience de l’enseignement. Le-la candidat-e adhère aux formes contemporaines de l’enseignement. Une expérience de l’enseignement avec des enfants allophones serait un atout. Des connaissances dans la seconde langue nationale (allemand/ français) sont requises. Une connaissance préalable de la langue espagnole est souhaitée. Il est demandé de s’engager dans des projets d’établissement ou de développement pédagogique. Des capacités de résistance au stress sont requises. Etre à l’aise avec l’environnement informatique (Windows et les programmes de base). Les dossiers de candidature doivent parvenir au plus tard le 28 février 2006 à l’adresse suivante: Erziehungsdirektion des Kantons Bern, Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung, Herr Ueli Dürst, Sulgeneckstrasse 70, 3005 Bern). Eine Kopie der Bewerbungsunterlagen ist per Fax oder E-mail zu richten an: Karl H. Schmid, Rector Colegio Helvetia, Calle 128 No. 58-91, Bogotá, D.C., Colombia; fax: 00 57 1 271 49 39; e-mail: khs@helvetia.edu.co.

A llemand au CO: évaluation de Sowieso en 7e Dans le cadre des priorités établies par le Service de l’enseignement en collaboration avec la Commission de branche L2-L3, les moyens d’enseignement pour l’allemand au CO – Plattform Sowieso et Sowieso 2 – ont fait l’objet, durant l’année scolaire 2004-2005, d’une évaluation après trois années complètes de mise en application. Dans le présent article, le Service de l’enseignement communique les constats tirés de l’évaluation des moyens Sowieso en 7e et sa position intermédiaire dans l’attente du rapport final prévu au printemps 2007. La démarche d’évaluation repose sur deux volets: Un questionnaire largement discuté par les enseignants d’allemand de 7e au sein de leur établissement respectif, puis rapporté en séance plénière réunissant un délégué de chaque CO. A cette séance, 17 CO étaient présents. 22 observations de séquences d’enseignement assumées conjointement par les six inspecteurs-trices d’arrondissement et le coordinateur de l’enseignement de l’allemand au cycle d’orientation, M. Christophe Pfammatter. L’évaluation permet de faire un certain nombre de constats (cf. tableau ci-contre).

Premières conclusions Les enseignants ont investi du temps et de l’énergie pour s’approprier les moyens Sowieso et pour adapter leur enseignement

aux exigences du plan d’études. Leurs critiques à l’égard de Sowieso sont sévères. Une grande partie d’entre eux considèrent que ce moyen ne les aide pas à structurer leur enseignement. Cette remarque s’applique principalement pour l’enseignement aux élèves de NII. Selon nos observations, une part des difficultés rencontrées lors de l’introduction de Sowieso ne relève pas uniquement de ce nouveau moyen d’enseignement, mais de la difficulté à transposer dans l’enseignement la didactique de la communication qui le sous-tend. A ce stade des constats posés, il est possible de dessiner quelques pistes de remédiation et de poursuivre les efforts déjà entamés, notamment par: une meilleure définition du plan d’études en précisant les moments de sensibilisation, consoli-

dation et mobilisation en situation de communication, une formation continue dans le domaine de la didactique, de l’évaluation des compétences de production de l’oral, un fil rouge ou vade-mecum à proposer aux enseignants pour faciliter la structuration du cours, une approche différenciée de l’enseignement / apprentissage pour les élèves de G / NII, des ressources à développer à l’intention des enseignants sur le site internet. Si pour l’instant, aucun changement de moyen d’enseignement n’est à l’ordre du jour, les constats posés devraient permettre, à l’avenir, de définir plus précisément les critères de choix d’un support didactique tenant compte des critiques exprimées, notamment celles ayant trait à la verticalité 6P-CO, spécialement pour les élèves de G / NII. Tous les professeurs en charge de l’enseignement de l’allemand au CO ne sont pas détenteurs d’une formation académique spécifique à cette discipline. Un effort particulier et soutenu doit être entrepris dans le but de les pourvoir d’une formation linguistique et didactique suffisante. Le bilan de l’introduction de Sowieso en 8e est en cours. Un sondage a été distribué à tous les enseignants de 8e. Son dépouillement nous fournira des données quantitatives précises sur la position des enseignants. Un rapport est prévu pour la fin de l’année scolaire. Le Service de l’enseignement

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Les constats Faiblesses

Le plan d’études d’allemand regroupe les degrés 3 à 9 de la scolarité obligatoire. La transition école primaire / CO est bien perçue. Les élèves osent s’exprimer. La transition Plattform / Sowieso 2 est perçue positivement en 7e (S / NI)

Sowieso Plattform exige des prérequis qui vont au-delà des objectifs fixés en fin de 6P. Une évaluation chiffrée des élèves de 5 et 6P contribuerait à renforcer le statut de l’allemand à l’école primaire.

Ils sont en adéquation avec le concept des langues.

Les objectifs ne sont pas assez ambitieux pour les S / NI. Les objectifs sont trop exigeants pour les G / NII. Les moments de sensibilisation, consolidation et mobilisation devraient être précisés. Les enseignants se réfèrent en premier lieu aux moyens d’enseignement et perdent de vue les objectifs du plan d’études.

Les moyens Sowieso permettent un bon apprentissage chez les élèves de S / NI.

Plattform Sowieso requiert des prérequis et un degré d’abstraction que les élèves de G / NII ne possèdent pas.

La stratégie SOS pour «apprendre à apprendre» rencontre une forte adhésion des enseignants. Les suggestions méthodologiques offertes par le livre du maître constituent une aide appréciée. L’appropriation du moyen par les enseignants a stimulé leur collaboration. La technique du «Dialogplan» emporte l’adhésion des enseignants et des élèves. Les élèves développent de meilleures compétences orales en compréhension et en expression, même s’ils commettent des erreurs. Un tiers des enseignants, voire davantage, travaille en accord avec la didactique renouvelée, exerce systématiquement les quatre compétences en privilégiant les productions orales.

La méthode contribue peu à la structuration des apprentissages grammaticaux. La méthode manque d’unité thématique. Les enseignants recourent largement à des outils élaborés par leurs soins pour pallier les manques de la méthode. Un peu plus d’un tiers des enseignants travaille d’une façon frontale sans favoriser les interactions entre élèves et accorde une grande importance à la grammaire en s’appuyant sur de nombreux supports écrits. Beaucoup d’enseignants ne connaissent pas les moyens complémentaires mis à leur disposition par la coordination scolaire figurant dans le Catalogue des ouvrages scolaires et à disposition sur le site internet.

Formation

Evaluation

Enseignement / Apprentissage

Adéquation des moyens aux élèves

Plan d’études

Verticalité

Forces

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Le 60% de l’enseignement est imparti à l’oral dans la planification. L’évaluation leur paraît difficilement réalisable en l’état des outils dont ils disposent.

Un nombre toujours plus important d’enseignants ne dispose pas d’une formation académique dans la langue enseignée, ni d’une formation didactique initiale. Ce manque d’aisance se répercute sur la gestion de l’enseignement.

A rrêt sur les séquences Nadia Revaz

Des séquences d’histoire suisse et valaisanne accompagnent désormais le manuel Belin, introduit progressivement dès la rentrée 20022003. Les trois premières parutions ont été récemment diffusées dans les cycles d’orientation du Valais romand. Le résultat de ce long travail, qui ne constitue qu’une première étape d’un processus modulaire, méritait un arrêt sur séquences, tant pour la qualité du contenu que pour la ligne graphique des documents.

Historique de la première série C’est Jean-Philippe Lonfat, alors responsable du groupe de travail sur les «Moyens d’histoire et de civisme au CO» qui a porté ce projet dans sa phase rédactionnelle. «Tout

d’histoire valaisanne a commencé par le constat de l’urgente nécessité de renouveler les manuels d’histoire, pour redonner du souffle à la branche et relier son enseignement à celui du français», explique-t-il. Après examen des ouvrages disponibles sur le marché, le choix s’est porté sur quatre volumes des éditions Belin. Afin de correspondre pleinement aux attentes du programme valaisan, également revu sous la houlette de Jean-Philippe Lonfat, une demande de réorganisation et de suppression de chapitres trop franco-français a été faite auprès de la maison d’éditions qui a accepté la proposition. Au final, l’histoire à enseigner au CO a été compilée en un volume unique. Seul inconvénient, il manquait l’approche d’événements historiques suisses et valaisans, voire même régionaux.

Séances d’informations et projets futurs Jean-Philippe Lonfat, ayant quitté le secondaire pour enseigner depuis la rentrée à l’Ecole de commerce de Martigny, c’est désormais Béatrice Rogéré Pignolet, son ex-collègue au CO Ste-Marie à Martigny, qui reprend le flambeau des séquences modulaires d’histoire, ayant été nommée animatrice pour l’histoire et la géographie au cycle d’orientation. Des réunions d’information devraient être organisées par établissement, de façon à présenter les utilisations possibles de ces séquences. Béatrice Rogéré Pignolet souhaite par ailleurs poursuivre le travail et impulser la création de nouvelles séquences, outre celles déjà programmées. Pour ce faire, elle serait ravie de recevoir des idées de thématiques intéressantes à traiter ou des propositions de collaborations d’enseignants ayant rédigé leur mémoire universitaire en histoire (tél. 027 746 33 05 – beatrice.rogere@mycable.ch).

Séquences parues Le Valais et la Pax Romana Du Département du Simplon à 1848 Le Valais et l’émigration

Séquence à paraître Le Valais et la Seconde Guerre mondiale Les femmes au XIXe siècle Les sorcières en Valais

Trouvaille du groupe de travail, pour ajouter cette coloration locale, il suffisait d’adopter et d’adapter le principe des séquences didactiques romandes de français, de façon à pouvoir proposer un support évolutif et pouvant être introduit par étapes, donc économiquement supportable et pouvant être réalisé dans des délais raisonnables. Et plutôt que de confier la tâche à des historiens, ce sont des enseignants du terrain qui ont œuvré, tout en bénéficiant de la relecture avisée de spécialistes. A l’arrivée, le produit est totalement «made in Valais», de la conception à l’édition, en passant par l’écriture et le graphisme. Pour Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement et moteur de la phase de réalisation de ces séquences, c’est un élément important à relever, d’autant plus que le résultat, réussi tant sur le plan de la forme que du fond, suscite l’intérêt hors de nos frontières cantonales et hors contexte scolaire. Comme le contenu des séquences s’ancre dans le manuel d’histoire et le prolonge sous l’angle national, cantonal ou régional, le graphiste Dominique Studer s’est

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également inspiré de la maquette de l’ouvrage. Aussi bien Jean-Philippe Lonfat que Michel Beytrison saluent la qualité de son travail. Pour les rédacteurs des séquences, ce fut aussi une belle surprise que de voir leurs manuscrits mis en forme avant autant de professionnalisme. Pour l’heure, seules trois séquences sont disponibles. La première, Le Valais et la Pax romana, rédigée par Béatrice Rogéré Pignolet (enseignante au CO de Ste-Marie à Martigny et nouvellement animatrice pour l’histoire et la géographie au CO) s’intègre au programme de 7e année et permet d’exploiter la grande richesse archéologique de notre canton. Les deux autres complètent des chapitres abordés en 8e année. Avec sa séquence intitulée Du département du Simplon à 1848, Fabio Di Giacomo, directeur-adjoint à la HEP ayant été enseignant au CO, aborde cette période sous l’angle de la chronologie des événements. Eric Maye, qui enseigne au CO de Conthey, s’est pour sa part intéressé au Valais et à l’émigration, sujet qui peut trouver d’intéressants échos en miroir avec les questions contemporaines touchant à l’immigration. Chaque séquence s’inscrit dans le programme et est reliée à un ou des chapitres du manuel Belin. Un document destiné à l’enseignant accompagne le dossier pour l’élève. Tout le matériel pour l’enseignant et les élèves de la classe est rassemblé dans un classeur, autre atout pratique. Dans le document pour l’enseignant, les objectifs pédagogiques sont décrits, mais on trouve également un découpage par cours, des compléments bibliographiques ainsi que des outils d’évaluation. Bref, tout est prévu pour aider l’enseignant qu’il soit ou non spécialiste de la branche.

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institutions peuvent être envisagées. Le principe du développement par séquence rend aussi possible un traitement de sujets en relation avec l’actualité. Ce concept modulaire pourrait être appliqué à d’autres disciplines et des liens vers des sites internet seraient à envisager, par exemple l’Encyclopédie du Valais, projet développé en partenariat avec la Médiathèque.

La suite des séquences Une quatrième séquence, sur le Valais et la Seconde Guerre mondiale, est en phase de relecture. Deux autres sont en voie d’achèvement, l’une sur les femmes au XIXe siècle, manière d’aborder les grandes absentes des livres d’histoire et de travailler l’iconographie et l’autre sur les sorcières en Valais, occasion de relier la thématique à l’engouement actuel pour les aventures d’un jeune apprenti sorcier, Harry Potter pour ne pas le nommer. D’autres idées de thèmes qu’il serait intéressant d’étudier en classe ont été listées, notamment en lien avec les chemins de fer ou l’histoire de l’école. Des collaborations avec des

Jean-Philippe Lonfat se dit fier du travail réalisé par les rédacteurs, les relecteurs et le graphiste. Sentiment partagé par Michel Beytrison qui trouve important de valoriser le travail des rédacteurs, qui en l’occurrence sont des enseignants connaisseurs de la matière sans être pour autant des spécialistes. Il relève que c’est une volonté du Département que d’associer davantage les enseignants du terrain à ce genre de projets, dans un souci d’adéquation pédagogique. «Cela devrait inciter d’autres enseignants, passionnés par un sujet sans être pour autant spécialistes, à oser se lancer», commente-t-il. Et d’ajouter que c’est en outre un devoir du canton que de mettre en valeur son histoire.

D roits d’enfants: brochure illustrée Depuis 1995, l’Institut international des Droits de l’Enfant à Sion (IDE) travaille à promouvoir la Convention de l’ONU relative aux droits de l’enfant. Cette Convention promulgue un ensemble d’articles visant à protéger et accompagner l’enfant dans son développement. Pour fêter ses dix ans d’existence, l’IDE a créé un Sentier didactique le long duquel les enfants découvrent leurs droits, illustrés à l’aide d’animaux. Le livre intitulé Droits d’enfants est un prolongement de la balade. Il explique aux enfants seize de leurs droits, par le biais de poèmes, de dessins, ainsi que d’utiles petites informations sur le monde animal. Un descriptif d’utilisation de la brochure à l’intention des enseignants est prévu. Textes et illustrations Léopoldine Gorret. Droits d’enfants. Sion: Institut international des Droits de l’Enfant c/o Institut universitaire Kurt Bösch, 2005.

D épart à la retraite de Roger Mathieu, adjoint au SE Adjoint au chef du Service de l’enseignement pour les écoles du Secondaire II non professionnel, M. Roger Mathieu a fait valoir ses droits à la retraite pour la fin de l’année 2005. C’est en véritable «gentleman» que M. R. Mathieu a accompli sa tâche. Personnalité courtoise, sympathique et intègre, il a été un collaborateur apprécié à la fois par son employeur ainsi que par les recteurs, directeurs et enseignants qui ont eu recours à ses services. Toujours respectueux de l’Etat en tant qu’institution et soucieux du bon fonctionnement de l’Ecole valaisanne, il a constamment su trouver la bonne solution à tous les problèmes avec efficacité et élégance. Après avoir terminé l’Ecole normale en 1964, M. R. Mathieu a enseigné quelques années dans sa commune d’origine, Loèche. Il abandonnera provisoirement sa commune bienaimée pour émigrer au Danemark car une belle «Viking» lui avait volé son cœur pour toujours. Là-bas il poursuivra ses études, tout en enseignant l’allemand. De retour à Loèche, M. R. Mathieu reprendra son métier, mais au Cycle d’orientation. Il prendra rapidement des responsabilités au sein de l’Association des enseignants du CO du Haut-Valais qu’il présidera avec compétence. Son engagement et sans doute le regard original qu’il

posait sur l’enseignement depuis son séjour dans le Nord de l’Europe lui vaudront, en 1986, d’être appelé au Département de l’instruction publique en tant que conseiller pédagogique, fonction qu’il occupera à temps partiel pendant quelques années. Il sera ensuite nommé adjoint de M. Joseph Guntern, ancien chef du Service de l’enseignement secondaire, où il traitera les dossiers concernant le Cycle d’orientation. Suite à la réorganisation du DECS et au regroupement des services de l’enseignement obligatoire et postobligatoire, M. R. Mathieu sera nommé adjoint pour le Secondaire II non professionnel, fonction qu’il occupera jusqu’à son départ. C’est toujours avec bienveillance, ouverture et humanisme que M. R. Mathieu a traité les dossiers dont il avait la responsabilité. Les bases légales et le fonctionnement politique de notre canton n’ayant aussi aucun secret pour lui, il savait constamment orienter les travaux dans la bonne direction. Ces dernières années, il a participé, à des «chantiers» importants comme la nouvelle Ordonnance de reconnaissance des maturités, l’informatisation centralisée des notes des établissements du Secondaire II, et la cantonalisation progressive de toutes les Ecoles supérieures de commerce du canton. Il a aussi représenté le Conseil d’Etat dans plusieurs fondations à but culturel ou professionnel.

Les intérêts extra-professionnels de M. R. Mathieu ont sans doute contribué à sa riche personnalité. Passionné de montagne, il sait ce que l’effort signifie, et ce n’est peutêtre pas un hasard s’il «entraînait» régulièrement ses collègues de travail à l’accompagner dans des courses «faciles»… Avait-il quelque chose à leur apprendre? Amoureux de «SA» commune de Loèche, M. R. Mathieu est membre du comité de la Fondation du Château de cette ville et il fait partie des fondateurs du Régiment des zouaves pontificaux. Homme de contact, il pratique le chant, le théâtre et il a été il y a peu le premier président fondateur du Rotary Club de Loèche. Si M. R. Mathieu aura peu l’occasion de s’ennuyer pendant sa retraite bien méritée, ses collègues le voient quitter son poste avec un petit pincement au cœur, tant sa personnalité dégageait de chaleur, d’humour et d’amitié. Nous lui souhaitons, ainsi qu’à son épouse, de longues années de bonheur et nous lui faisons part encore une fois de toute notre reconnaissance. Le Service de l’enseignement

Forces nouvelles au SE Les successeurs de Roger Mathieu et Erwin Eyer, à savoir René-Pierre Métrailler, adjoint au SE, en charge du Secondaire II, et Gabriela Cotting, collaboratrice scientifique en charge du sport, ont été présentés dans l’édition de décembre (p. 43).

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D épart à la retraite d’Erwin Eyer, inspecteur cantonal d’EP Le parcours professionnel d’Erwin a été constamment placé sous le signe de son engagement pour la jeunesse et le sport. Sa carrière a commencé il y a 43 ans. Il a enseigné l’éducation physique pendant 25 ans à plein temps au Lycée-collège de Brigue et à l’Ecole normale de Sion. Pendant 12 ans il a exercé la fonction d’adjoint à temps partiel de l’inspecteur cantonal d’éducation physique à côté de son enseignement. Nommé inspecteur cantonal en 1981, il a exercé cette fonction jusqu’à son départ.

Erwin Eyer: 43 ans au service du sport et de la jeunesse. Dans le cadre de ses activités d’inspecteur d’éducation physique, M. Erwin Eyer a fonctionné comme conseiller du Département pour toutes les questions touchant à l’enseignement du sport et de la gymnastique dans tous les degrés de l’enseignement, en collaboration avec les autorités scolaires et l’inspectorat généraliste. Il conseillait les administrations communales pour tous les problèmes relatifs à l’activité des maîtres d’éducation physique, aux programmes d’enseignement, à la construction de salles de gymnastique et des places de sport. Jusqu’en 2001 il a coordonné et contrôlé le travail des conseillers pédagogiques en éducation physique. Il accompagnait le personnel enseignant pour toutes questions ou problèmes et portait un regard attentif à la formation permanente. Membre de nombreuses commissions, il a toujours été le trait d’union entre la

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Confédération et le canton du Valais. C’est ainsi que ces dernières années il était le responsable cantonal de l’association «Swiss Olympic». Son engagement infatigable pour le sport a sans doute contribué à la conservation des trois heures d’enseignement hebdomadaires d’éducation physique dans les écoles de la scolarité obligatoire. De plus il a dirigé l’introduction du nouveau moyen d’enseignement suisse «Education au sport» dans tous les degrés de la scolarité, de l’école enfantine jusqu’à la fin du gymnase et/ou de l’enseignement professionnel avec un souci constant, pour notre canton, de respecter les standards de qualité. Il a aussi encouragé le lien nécessaire entre le sport et l’éducation à la santé, ainsi que les projets «Ecole en mouvement», santé et

alimentation. Il a cultivé une collaboration étroite avec la HEP-Vs et avec les conseillers pédagogiques. De même il s’est beaucoup engagé dans les écoles pour sportifs et artistes et a participé à l’adoption du nouveau concept «SportArt-Formation». Quarante-trois ans de service représentent un très long engagement qui signifie des années avec des hauts et des bas, ainsi que des combats sur différents fronts. Son action en faveur du sport dans notre canton a été marquée fortement par son engagement. Il a toujours accompli sa tâche avec sérieux, conscience professionnelle et compétence. Nous te disons un très grand merci, Erwin, et nous te souhaitons le meilleur pour ton nouvel avenir. Jörg Ruffiner

En raccourci Pickup

Village global Pickup, magazine d’actualités agricoles pour les jeunes du degré secondaire, aborde de manière vivante et ludique la mondialisation dans son seizième numéro et en illustre les enjeux par quelques exemples choisis dans le monde agricole. Ce numéro complète le dossier spécial «Une journée en mondialisation», réalisé en collaboration avec la Fondation Education et Développement (FED). www.agirinfo.com, www.globaleducation.ch

L es dossiers de Résonances Année 2002/2003 N° 5 janvier Autour des activités

N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 6 février L’école de demain

N° 6 février La coopération

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 7 mars Le secondaire II

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

N° 8 avril Revues en revue

N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juin Le parler des jeunes

N° 10 juin La récré en action

Année 2003/2004

Année 2004/2005

N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 1 septembre L’organisation de la classe N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Le vocabulaire

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre-janvier Enseignant-e secondaire

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 5 février ICT: vers l’intégration

S ’abonner Les abonnements peuvent se faire: par courriel: resonances@admin.vs.ch par tél.: 027 606 41 52 par courrier: DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, CP 478, 1951 Sion. Pour les enseignants, merci de mentionner l’établissement et le degré d’enseignement dans lequel vous travaillez.

En raccourci

N° 6 mars Les coordinations N° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignants N° 8 mai Sciences par l’expérience N° 9 juin L’égalité des chances

Année 2005/2006 N° 1 septembre Piloter, motiver N° 2 octobre Argumenter N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

« La citation du mois

Enseigner, c'est apprendre deux fois. Joseph Joubert

Conférences de la formation

Quelques adresses Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP): www.cdip.ch Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP): www.ciip.ch Conférence des chefs de service de la formation professionnelle [conférence spécialisée de la CIIP - Suisse romande et Tessin] (CRFP): www.ciip.ch/ciip/crfp/index.htm Conférence suisse des offices de formation professionnelle [conférence spécialisée de la CDIP] (CSFP): www.csfp.ch Conférence suisse des hautes écoles spécialisées (CSHES): www.kfh.ch Conférence universitaire suisse (CUS): www.cus.ch Conférence des recteurs des universités suisses (CRUS): www.crus.ch Conférence suisse des recteurs des hautes écoles pédagogiques (CSHEP): www.skph.ch

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